ABILITAREA CURRICULARĂ A

CADRELOR DIDACTICE DIN

ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR PENTRU
CLASA PREGĂTITOARE

Program de formare continuă pentru cadrele

didactice din învățământul primar

SUPORT DE CURS
2014

1
 Cuprins
Argument................................................................................................................................................. 4
MODUL I. PROIECTAREA DIDACTICĂ........................................................................................ 7
Argumente pentru introducerea curriculum-ului integrat la clasa pregătitoare Integrarea
curriculară şi curriculumul integrat................................................................................................ 7
Treptele integrării curriculare ......................................................................................................... 9
Curriculum-ul pentru învăţământul primar şi formarea compeţentelor cheie la şcolarii mici .... 10
Formarea competenţelor ............................................................................................................ 10
Proiectarea şi definirea competenţelor ...................................................................................... 11
Experienţe care definesc o competenţă...................................................................................... 12
Modelul de proiectare curriculară centrat pe competenţe – argumente din perspective
multiple......................................................................................................................................... 12
De la cunoştinţe la competenţe în educaţie................................................................................ 14
Succesul elevului în învăţare ...................................................................................................... 15
Obiectivele educaţiei bazate pe competenţe .............................................................................. 15
Structura competenţei ...................................................................................................................
16
Noutăți în curriculumul pentru învățământul primar .................................................................... 18
Programele şcolare ...................................................................................................................... 19
MODUL II. STRATEGII DE INTERACȚIUNE DIDACTICĂ........................................................ 35
Instruirea tematică ........................................................................................................................... 35
Specificul strategiilor predării integrate .......................................................................................... 36
Strategii și metode de predare integrată .......................................................................................... 37
Strategii didactice specifice disciplinei Comunicare în limba română .......................................... 42
Strategii didactice specifice disciplinei Matematică şi explorarea mediului .................................. 46
Strategii didactice specifice disciplinei Arte vizuale şi abilități practice ........................................ 51
Strategii didactice specifice disciplinei Muzică şi mişcare.............................................................. 52
Strategii didactice specifice disciplinei Dezvoltare personală......................................................... 54
Managementul clasei........................................................................................................................ 56
Rolurile managerului clasei ........................................................................................................ 56
Jocuri de dezvoltare a relaţiilor şi interacţiunilor educaţionale ............................................. 58
Managementul resurselor umane .............................................................................................. 61
Managementul spaţiului şi al resurselor materiale .................................................................. 66

2
MODUL III. EVALUAREA PE PARCURSUL ȘI LA FINALUL CLASEI PREGĂTITOARE ...... 69
Evaluarea la clasa pregătitoare ....................................................................................................... 69
De la cunoaşterea elevului la evaluarea competenţelor sale .................................................... 71
Evaluarea competenţei şcolare ................................................................................................... 76
Specificul evaluării la finalul clasei pregătitoare ........................................................................... 77
Bibliografie ............................................................................................................................................ 79

3
Argument
Suportul de curs pe care îl propunem, reprezintă una dintre modalitățile prin care se
continuă și dezvoltă, activitățile Proiectului Strategic: Organizarea interdisciplinară a
ofertelor de învățare pentru formarea competențelor cheie la școlarii mici - program de
formare continuă de tip “blended learning” pentru cadrele didactice din învăţământul
primar, derulat în perioada 2011-2013, Beneficiar: Ministerul Educaţiei Naţionale
Parteneri: Universitatea din Bucureşti - Departamentul de Formare a Profesorilor și
SOFTWIN SRL precum şi CCD Argeş,Braşov,Brăila,Bucureşti, Caraş-
Severin,Cluj,Dolj,Iaşi.
Programul s-a adresat, cu prioritate, cadrelor didactice de la clasa pregătitoare, ca
premisă de inovare a practicilor educative pentru întreg învățământul primar.
Obiectivul general al proiectului a urmărit îmbunătăţirea accesului şi a participării
cadrelor didactice din învăţământul primar la oportunităţi de formare continuă, bazate pe
resurse digitale şi pe cursuri de tip blended learning, în vederea susţinerii procesului formării
de competenţe cheie la şcolarii mici, prin organizarea interdisciplinară a ofertelor de
învăţare.
Dintre principalele contribuții recunoscute ale proiectului menționăm și în acest context:
 îmbunătăţirea calităţii ofertelor de formare continuă astfel încât acestea au
devenit mai flexibile şi mai adaptate nevoilor cadrelor didactice din
învățământul primar;
 creşterea nivelului de formare continuă a competenţelor profesionale ale
cadrelor didactice prin introducerea unor domenii de formare de actualitate,
cum ar fi:

4
  susţinerea formării competenţelor cheie la elevii din cursul
primar,
 organizarea interdisciplinară a situaţiilor de învăţare,
 tehnici de învăţare integrată,
 educaţia în spiritul dezvoltării durabile,
 promovarea egalităţii de şanse în educaţie.
Procesul de elaborare a acestui suport de curs a avut în vedere următoarele premise:
 Valorificarea temelor prioritare din cadrul programului de formare livrat anii anteriori,
(în cadrul Proiectului Strategic, menționat anterior) cu trimitere specială la noutățile din
curriculumul pentru clasa pregătitoare;

5
 Identificarea principalelor orientări teoretice relevante și delimitările conceptuale
clarificatoare, preliminare construcției unor modelele acționale, ce pot fi împărtășite, cu
intenția de a orienta benefic practicile școlare la clasa pregătitoare. Suportul de curs complet
al programului de formare desfășurat în anii 2012 și 2013, în cadrul proiectului menționat,
evidențiază în detaliu aceste aspecte;
 Conștientizarea faptului că beneficiile unui astfel de exerciţiu de analiză, selectare și
diseminare a celor mai relevante experiențe, se regăsesc la nivelul mai multor categorii de
actori – factori de decizie, specialişti în educaţie/cercetători, personal didactic, părinţi, elevi
și la nivelul mai multor categorii de activităţi educative, de la cele organizate formal la
activitățile nonformale și chiar libere.
Maniera de tratare a temelor fundamentale și aplicațiilor propuse de acest suport de
curs este una interogativ – critic – explicativă, cu deschideri spre un registru demonstrativ,
permisiv interpretării și valorificării sale acționale, în mod creativ.
Intenția autorilor acestui suport de curs este aceea de a construi în primul rând un nou
context de reflecție pedagogică și abia apoi un posibil instrument de lucru, model, pentru
cadrele didactice din învăţământul primar. Fiind concentrat pe demersurile de promovare a
viziunii interdisciplinare în învațamântul primar pentru formarea competențelor cheie la
școlarii mici și, în mod special, pe noutăţile privind clasa pregătitoare, suportul de curs
aduce în atenția oamenilor școlii perspective de inovare și reformare a învățământului primar
în ansamblul său.
Problematica psihologică şi pedagogică în educaţia contemporană solicită cadrului
didactic atitudini şi demersuri de înţelegere semnificativ mai profunde şi complexe. Este
nevoie de atitudini proactive şi prelucrare ştiinţifică reflectivă a informaţiilor didactice
psihopedagogice şi nu de o practică oarbă, întâmplător utilizată, mai mult sau mai puţin
optim.
Cursul este structurat pe trei module de formare ce au în vedere abilitarea curriculară a
cadrelor didactice pentru clasa pregătitoare în domeniile proiectării didactice, a strategiilor
de interacțiune didactică și de management al clasei de elevi și a specificului evaluării în
clasa pregătitoare.
Cele trei module de formare analizează implicațiile majore pe care
interdisciplinaritatea, ca viziune nouă de organizare a experiențelor de învățare la școlarii
mici, le poate exercita, pe multiple planuri reflective și acționale, în spațiul educațional.
Dezvoltările teoretice și reprezentările aplicative propuse de suporul de curs pot deveni
utile în contextul schimbărilor de anvergură preconizate la nivelul curriculumului naţional,
oferind ocazii de reflecție și creație pedagogică în planul dezvoltării și perfecționării
profesionale continue a cadrelor didactice.
Suportul de curs privind abilitarea curriculară a cadrelor didactice din învățământul
primar pentru clasa pregătitoare este rezultatul activității susținute de o echipă mixtă:
profesori din învăţământul preuniversitar, cadre didactice universitare și cercetători,
îmbinând tipuri diferite de expertiză, validate în proiecte recunoscute și apreciate de inovare
și perfecționare a practicilor educaționale ale școlii românești.
Enumerăm autorii suportului de curs propus de Programului de formare: Organizarea
interdisciplinară a ofertelor de învățare pentru formarea competențelor cheie la școlarii
mici - program de formare continuă de tip “blended learning” pentru cadrele didactice din
învăţământul primar, derulat în perioada 2011-2013, în baza căruia a fost realizată selecția
și actualizarea temelor abordate în cele trei module de formare:
1. Adriana Borcan 17. Magda Balica
2. Alice Nichita 18. Magdalena Tâlvan
3. Anca Ilea 19. Mara Nedelcu
4. Camelia Burlan 20. Marcela Călineci
5. Camelia Rădulescu 21. Marin Manolescu
6. Carmen David 22. Mihaela Predoiu
7. Cătălina Zagaradniuc 23. Nicoleta Ciobanu
8. Claudia Matache 24. Nicoleta Stănică
9. Cristian Bucur 25. Oana Farkas
10. Daniela Beşliu 26. Otilia Apostu
11. Daniela Ioniţă 27. Otilia Brebenel
12. Daniela Stoicescu 28. Roxana Gheorghe
13. Diana Csorba 29. Roxana Maria Gavrilă
14. Iliana Dumitrescu 30. Ştefan Pacearcă
15. Irina Aldea 31. Vasile Molan
16. Irina Stoenică

Selecția, actualizarea și avizarea textelor a fost realizată de către: Daniela Ioniță,

Roxana Gheorghe, Iliana Dumitrescu, Ștefan Pacearcă, Vasile Molan, Diana Csorba şi
Merima Petrovici.
MODUL I. PROIECTAREA DIDACTICĂ
Argumente pentru introducerea curriculum-ului integrat la clasa
pregătitoare
Integrarea curriculară şi curriculumul integrat

Problemele cu care elevii se vor confrunta în viaţa profesională, socială sau personală impun decizii care nu se regăsesc în
cadre disciplinare. Dimpotrivă, ele au caracter integrat, iar rezolvarea lor impune corelaţii rapide şi semnificative, sinergie şi
acţiune contextualizată.
Elevii acumulează în procesul instructiv-educativ şi nu numai, un ansamblu de cunoştinţe, deprinderi, atitudini. Pentru a-i
sprijini în identificarea legăturilor între ideile şi procesele dintr-un singur domeniu, dar şi a celor între ideile şi procesele din
domenii diferite, precum şi din lumea exterioară şcolii se impune realizarea unui curriculum integrat.
Conceptul de curriculum În sens larg, curriculumul reprezintă ansamblul proceselor educative şi al experienţelor
de învăţare prin care trece elevul pe durata şcolarizării.
În sens restrâns, curriculumul cuprinde ansamblul acelor documente şcolare în care se
valorifică interdependenţele dintre obiective, conţinuturi, metodologie şi strategiile de
evaluare.
Integrare curriculară În general, integrarea presupune acţiunea de a face să interrelaţioneze diverse
elemente, cu scopul de a construi un întreg de nivel superior; rezultatul obţinut prin
integrare este mai mult decât suma părţilor.
A integra înseamnă a pune în relaţie, a coordona şi a îmbina părţi separate într-un
întreg funcţional unitar şi armonios.
În sens restrâns, prin integrare înţelegem procesul şi rezultatul procesului prin care un
element nou devine parte integrantă a unui ansamblu
existent.
Spre exemplu, o nouă descoperire ştiinţifică poate fi integrată în corpusul unei
discipline de învăţământ; o nouă disciplină configurată şi ajunsă la „maturitate‖ poate fi
integrată în programele de studiu; o cunoştinţă sau o competenţă formată se integrează
în structurile mentale şi comportamentale ale individului.
Din perspectivă didactică, integrarea presupune asocierea diferitelor obiecte de
studiu, din acelaşi domeniu sau din domenii diferite, în una şi aceeaşi planificare a
învăţării. Sinonime pentru integrare: fuziune, armonizare, încorporare, unificare,
coeziune.
La nivelul curriculumului, integrarea înseamnă stabilire de relaţii clare de
convergenţă între cunoştinţele, capacităţile, competenţele, atitudinile şi valorile care
aparţin unor discipline şcolare distincte.
Caracteristici ale Curriculum integrat prezintă următoarele caracteristici:
curriculumului integrat
 combinarea şi punerea în relaţie a obiectelor de studiu;
 stabilirea de relaţii între concepte, fenomene şi procese din domenii diferite;
 corelarea rezultatelor învăţării cu situaţiile din viaţa cotidiană;
 centrarea pe activităţi integrate, de tipul proiectelor;

Argumente pentru susţinerea
curriculumului integrat
Predarea integrată -
caracteristici
Argumente pentru susţinerea
predării integrate
 principiile organizatoare ale curriculumului sunt unităţile tematice, conceptele
sau problemele;
 flexibilitatea în gestionarea timpului şcolar şi în gruparea elevilor;
 maximizează utilizarea timpului de învătare pentru
„împrumuturile‖ dintr-o arie spre a fi utilizate ca suport în alta.
În sprijinul curriculumului integrat s-au formulat următoarele argumente:
 acoperirea rupturilor dintre discipline;
 sinergia câmpurilor disciplinare, atât la nivelul cercetării ştiinţifice, cât şi la
nivelul curriculumului;
 construirea, prin educaţie, a unor structuri mentale dinamice şi capabile să
sprijine deciziile cele mai bune;
 rezolvarea de probleme.
Predarea integrată are ca referinţă nu o disciplină de studiu, ci o tematică unitară,
comună mai multor discipline.
Aceasta se fundamentează pe două sisteme de
referinţă:
 unitatea ştiinţei;
 procesul de învăţare la copil.
Este o strategie ce presupune schimbări nu numai în planul organizării conţinuturilor, ci
şi în „ambianţa‖ predării şi învăţării. Punctul de pornire în domeniul proiectării şi
implementării curriculumului îl constituie elevul şi experienţa sa.
Cadrul didactic trebuie să construiască pentru fiecare elev un flexibil ,,puzzle story‖ de
design instrucţional în concordanţă cu stilurile de învăţare prezente în clasa sa şi cu
propriul stil de predare. Astfel, sunt necesare transformări în demersul de concepere a
traseului strategic prin raportare la tipul de învăţare promovat, la specificul organizării
experienţelor de învăţare într-un context larg, global promovat de perspectivele noi de
integrare curriculară.
 angajarea responsabilă a elevului în procesul învăţării;
 încurajarea comunicării şi a relaţiilor interpersonale prin valorificarea valenţelor
formative ale sarcinilor de învăţare în grup;
 transformarea cadrului didactic în factor de „sprijin‖, „mediator‖ şi „facilitator‖,
precum şi diminuarea funcţiei sale de „furnizor de informaţii‖;
 profunzimea, trăinicia şi reactivarea rapidă a cunoştinţelor, generate de
perspectiva integrată asupra cunoaşterii, prin intensificarea relaţiilor dintre concepte,
idei, practici şi teme abordate în şcoală şi în afara ei;
 abilitatea metodologică a cadrelor didactice pentru integrarea curriculară:
coordonare între temele abordate clasic şi cele realizate integrat, stabilirea modalităţilor
de evaluare formativă a performanţelor individuale şi a celor obţinute în învăţarea prin
colaborare, precum şi organizarea proiectelor într-o schemă orară
coerentă.
8
Treptele integrării curriculare
În abordarea integrată a curriculumului se disting mai multe trepte: monodisciplinaritatea, multidisciplinaritatea,
pluridiciplinaritatea, interdisciplinaritatea, transdisciplinaritatea.

9
Monodisciplinaritatea / Monodisciplinaritatea este centrată pe obiecte de studiu independente şi pe specificitatea
intradisciplinaritatea acestora. Aceasta presupune acţiunea de a aborda un proiect sau de a rezolva o problemă
din perspectiva unei singure discipline.

Avantaje:
 creşterea coerenţei interne a disciplinei de studiu;
 creşterea relevanţei predării prin îmbogăţirea activităţilor de învăţare şi prin
stimularea realizării de legături între conţinuturi;
 creşterea eficienţei învăţării;
 schimbarea percepţiei celui care învaţă despre disciplina respectivă.

Multidisciplinaritatea Multidisciplinaritatea presupune abordarea unei teme / probleme din perspectiva mai
multor discipline independente, fără a altera structura acestora.

Avantaje:
 încurajează realizarea de planificări corelate, care presupun corelarea predării
conţinuturilor la diverse discipline;
 permite elevilor să realizeze legături între conţinuturile diverselor discipline;
 contribuie la o mai bună înţelegere a unor teme / probleme care nu pot fi lămurite
integral în cadrul unei discipline.

Pluridisciplinaritatea Pluridisciplinaritatea se referă la studierea unui obiect dintr-una şi aceeaşi disciplină, prin
intermediul mai multor discipline deodată.
În plan didactic ar însemna că, spre exemplu, în lecţia de istorie în care se prezintă figura
lui Ştefan cel Mare, se folosesc fragmente din creaţii literare, precum şi materiale care ţin
de educaţie plastică, muzică etc.
Interdisciplinaritatea Interdisciplinaritatea promovează o viziune asupra cunoaşterii şi o abordare a
curriculumului care aplică în mod conştient metodologia şi limbajul din mai multe
discipline, pentru a examina o temă centrală, o problemă.
Spre deosebire de multidisciplinaritate, care presupune o simplă corelare a disciplinelor,
interdisciplinaritatea presupune o intersectare a diferitelor arii curriculare.
Interdisciplinaritatea presupune interacţiunea deschisă între anumite competenţe sau
conţinuturi interdependente, proprii mai multor discipline.

10
 Avantaje:
 încurajarea pedagogiilor active şi a metodologiilor participative (învăţarea prin
cooperare, învăţarea pe bază de proiecte);
 permite colaborarea directă şi lucrul în echipă între specialiştii mai multor
discipline;
 contribuie la crearea unor structuri mentale şi acţional-comportamentale flexibile
şi integrate, cu mare potenţial de transfer şi adaptare.

Trandisciplinaritatea Reprezintă gradul cel mai elevat şi mai complex de integrare a curriculumului, mergând
deseori până la fuziune, care duce la apariţia unor noi câmpuri de investigaţie, la proiecte
integrate sau programe de cercetare ce valorizează o nouă paradigmă.

Curriculum-ul pentru învăţământul primar şi formarea compeţentelor cheie la şcolarii

mici
Formarea competenţelor
Necesitatea de a forma şi dezvolta competenţe prin procesul de învăţământ este astăzi acceptată ca imperioasă în majoritatea
sistemelor educaţionale.
Obiective vs. Formarea competenţelor
competenţe Psihologia învăţării şi-a pus dintotdeauna problema obiectivelor care trebuie atinse în procesul instruirii.
La început, obiectivele erau formulate la modul general, fără a se face o legătura sistematică între
calităţile intelectului ce se doreau a fi formate şi conţinutul programelor şcolare.
În ordine istorică, comportamentismului îi revine meritul de a fi atras atenţia asupra legăturii stricte care
trebuie să existe între obiectivele înscrise în programă şi testarea performanţelor atinse. Cu
transformarea obiectivelor în ţinte riguroase ale procesului de instruire se trece, de fapt, de la didactica
clasică la tehnologiile didactice.
Două deschideri au fost explorate ulterior. Prima, cea a practicii didactice, a dus la apariţia
taxonomiilor. A doua pornea de la a recunoaşte că procesele intelectuale sunt reale şi testabile şi a dus
la ştiinţa cogniţiei.
Iniţial, taxonomiile au urmărit o clasificare a scopurilor, mai exact o clasificare a comportamentelor,
deoarece s-a constatat că aceste comportamente sunt foarte variate şi imposibil de catalogat în
perspectiva pur behavioristă. Cea mai semnificativă clasificare formală a comportamentelor aparţine lui
B. S. Bloom, care elaborează o întreagă teorie şi o publică în lucrarea „Taxonomiile obiectivelor
pedagogice‖, în 1956.
În concepţia lui Bloom, taxonomia este un sistem de clasificare a scopurilor, care respectă o regulă
specială şi anume aceea a ordinii reale. Această „ ordine reală‖ se traduce printr-o anumită ierarhie a
scopurilor. Comportamentele simple ale celor care învaţă constituie baza unora de ordin mai înalt, iar
acestea vor constitui, la rândul lor, temelia unora şi mai înalte.
Pasul următor pe care l-a făcut didactica a fost găsirea modalităţilor de a atinge aceste obiective. Căile
de atingere a obiectivelor au fost numite, ca şi analoagele lor din industrie, tehnologii.
Astfel au apărut tehnologii diverse, materializate în tipuri variate de manuale şi auxiliare didactice care,
 fiecare în parte, urmăresc să răspundă cât mai bine cerinţelor unei anumite norme de grup; dacă trecem
dincolo de intenţiile taxonomiilor bloomiene această cale ne duce la ideea unor tehnologii multiple care
urmăresc atingerea aceloraşi obiective în condiţii de învăţare foarte diferite.
În contextul evoluţiilor teoretice descrise anterior, necesitatea de a forma şi dezvolta competenţe prin
procesul de învăţământ este astăzi acceptată ca imperioasă în majoritatea sistemelor educaţionale.
Problemele majore care aparţin, pe de o parte, de modul de organizare şi definire a acestor competenţe
pentru a putea fi descrise şi „operaţionalizate‖ şi, pe de altă parte, de identificarea acelor modalităţi
(tehnologii) ce conduc la formarea în realitate a competenţelor descrise.
Anticipând parţial posibilitatea aplicării practice a acestor dezvoltări teoretice, curriculum-ul românesc
la nivelul învăţământului liceal a fost structurat pe competenţe. În continuare, explicităm modul cum au
fost construite în Curriculum-ul Naţional competenţele generale şi specifice vizate de fiecare disciplină
de trunchi comun.
Proiectarea şi definirea competenţelor
Competenţele permit transferul a ceea ce ştii în rezolvarea situaţiilor - problemă.
Avantajele Termenul de competenţă are numeroase accepţii: el a migrat uşor dinspre domeniul profesional -
proiectării tehnic către educaţie, căpătând valenţe complexe în acest domeniu. Proiectarea curriculum-ului pe
centrate pe competenţe vine în întâmpinarea achiziţiilor cercetărilor din psihologia cognitivă, conform cărora
competenţe prin competenţă se realizează în mod exemplar transferul şi mobilizarea cunoştinţelor şi a
deprinderilor în situaţii/contexte noi şi dinamice.
Definirea competenţelor
„Ştiinţele sunt uşi, iar cheile lor sunt cercetările.” Anton Pann
Competenţele = c1 Definirea competenţelor
(cunoştinţe) + c2 Definim competenţele ca ansambluri integrate de cunoştinţe , capacităţi şi abilităţi de aplicare,
(capacităţi)+ c3 operare şi transfer al achiziţiilor, care permit desfăşurarea cu succes a unei activităţi, rezolvarea
(comportamente) eficientă a unei probleme sau a unei clase de probleme / situaţii.
Competenţele cresc valoarea utilizării resurselor, pentru că le ordonează, le pun în relaţie astfel încât
ele să se completeze şi să se potenţeze reciproc, le structurează într-un sistem mai bogat decât simpla
lor reunire aditivă.
Competenţele generale se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata şcolarităţii; acestea
au un grad ridicat de generalitate şi complexitate.
Competenţele specifice se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata unui an şcolar; ele
sunt deduse din competenţele generale, fiind etape în dobândirea acestora.
Modelul de proiectare curriculară centrat pe competenţe simplifică structura curriculum-ului şi
asigură o mai mare eficienţă a proceselor de predare / învăţare şi evaluare. Acesta permite operarea
la toate nivelurile cu aceeaşi unitate: competenţa, în măsura să orienteze demersurile tuturor
agenţilor implicaţi în procesul de educaţie.
Pentru a asigura o marja cât mai largă de acoperire a obiectelor de studiu, în construcţia modului de
derivare a competenţelor s-a pornit de la o diferenţiere cât mai fină a secvenţelor unui proces de
învăţare.
Astfel, s-au avut în vedere următoarele şase secvenţe vizând structurarea operaţiilor mentale:
 percepţie, interiorizare primară, construire de structuri mentale, transpunere în limbaj, acomodare
internă, adaptare externă.
Experienţe care definesc o competenţă
Competenţele sunt rezultatul unei învăţări eficiente; ele pot fi antrenate în rezolvarea de probleme complexe din lumea reală .
Procesul de identificare a competenţelor are în vedere şi formularea clară a acestora.
Experienţe în Categoriilor de secvenţe prezentate anterior le corespund categorii de competenţe organizate în jurul
jurul cărora sunt câtorva verbe definitorii, şi anume:
organizate 1. Receptarea care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale: identificarea
competenţele de termeni, relaţii, procese; observarea unor fenomene, procese; perceperea unor relaţii, conexiuni;
nominalizarea unor concepte, relaţii, procese; culegerea de date din surse variate; definirea unor
concepte.
2. Prelucrarea primară (a datelor) care poate fi concretizată prin următoarele concepte
operaţionale: compararea unor date, stabilirea unor relaţii; calcularea unor rezultate parţiale;
clasificări de date; reprezentarea unor date; sortarea-discriminarea ; investigarea, explorarea;
experimentarea.
3. Algoritmizarea care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale: reducerea
la o schemă sau model; anticiparea unor rezultate; reprezentarea datelor; remarcarea unor invarianţi;
rezolvarea de probleme prin modelare şi algoritmizare.
4. Exprimarea care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale: descrierea
unor stări, sisteme, procese, fenomene; generarea de idei, concepte, soluţii; argumentarea unor
enunţuri; demonstrarea.
5. Prelucrarea secundara (a rezultatelor) care poate fi concretizată prin următoarele concepte
operaţionale: compararea unor rezultate, date de ieşire, concluzii; calcularea, evaluarea unor
rezultate; interpretarea rezultatelor; analiza de situaţii; elaborarea de strategii; relaţionări între
diferite tipuri de reprezentări, între reprezentare şi obiect.
6. Transferul care poate fi concretizat prin următoarele concepte operaţionale: aplicarea;
generalizarea şi particularizarea; integrarea; verificarea; optimizarea; transpunerea; negocierea;
realizarea de conexiuni complexe; adaptarea şi adecvarea la context.

Modelul de proiectare curriculară centrat pe competenţe – argumente din perspective multiple

Perspectivele din care trebuie privit modelul de proiectare curriculară centrat pe competenţe sunt de natură pedagogică,
psihologică, socială şi educaţională.
Curriculum Din perspectiva pedagogică
centrat pe Curriculum-ul este valorificat în ipostaza „curriculum-ul ca reprezentare a acţiunii‖, legată strâns de
competenţe - ipostaza „curriculum-ul ca acţiune propriu-zisă‖, ceea ce presupune „traducerea‖ temelor de studiat în
punctul de experienţe de învăţare şi formare relevante, pozitive, dezirabile, constructive.
unire între Din perspectiva proiectării curriculum-ului
copil, şcoală, Modelul curricular centrat pe competenţe răspunde mai bine cerinţelor actuale ale vieţii profesionale şi
societate sociale, ale pieţei muncii, graţie construirii demersurilor şi influenţelor didactice în perspectiva
dobândirii de către elevi a unor achiziţii integrate, care răspund în mod aplicat, pragmatic cerinţelor
sociale exprimate în termeni de achiziţii finale uşor evaluabile. În procesul de învăţământ, se urmăreşte
formarea şi dezvoltarea unui sistem de competenţe educaţionale funcţionale, de bază, cu specific
acţional şi care pot fi evaluate uşor, competenţe necesare elevilor pentru a-şi continua studiile sau
pentru a se încadra pe piaţa muncii.
Aplicarea acestui model presupune valorificarea coerentă a conţinuturilor ca mijloace prin care se
vizează atingerea obiectivelor cadru, a obiectivelor de referinţă, precum şi a obiectivelor operaţionale
urmând ca, în timp, să se asigure formarea şi dezvoltarea unui sistem de competenţe educaţionale
intelectuale / cognitive, psihomotorii, afectiv - atitudinale, de comunicare şi relaţionare socială, de
abordare a problemelor, de luare adeciziilor, de rezolvare de probleme teoretice şi practice, de asumare
a riscurilor, de adoptare a unor soluţii personale etc.
Astfel, se creează premisele asigurării coerenţei interne, a valenţelor predictive pentru procesul
de proiectare curriculară. De asemenea, se asigură caracterul generativ al modelului, care poate fi
adaptat în funcţie de specificul, cerinţele şi nivelul de dezvoltare a epistemologiei didacticii fiecărei
discipline şi, implicit, de epistemologia cunoştinţelor de referinţă (natura lor, evoluţia lor istorică,
modalităţile de realizare a transpoziţiei didactice), de exigenţele de abordare a acestor cunoştinţe, de
caracteristicile intervenţiilor şi influenţelor didactice.
Din perspectivă psihologică
Soluţia curriculară a proiectării curriculum-ului pe competenţe răspunde recomandărilor psihologiei
cognitive, referitoare la valorizarea competenţelor în scopul realizării în mod eficient a transferului şi
mobilizării cunoştinţelor şi abilităţilor în contexte noi şi dinamice. Formarea, exersarea şi dezvoltarea
competenţelor presupune mobilizarea anumitor cunoştinţe, capacităţi, abilităţi (priceperi şi deprinderi)
şi a unor scheme de acţiune exersate şi validate anterior.
Din perspectiva şcolii ca instituţie a comunităţii
Anumite competenţe vizate în cadrul procesului de învăţământ pot să fie social determinate, ele fiind
expresia nevoilor educaţionale concrete ale comunităţii. Astfel, se asigură premisele transparenţei
demersurilor educaţionale realizate în şcoală. Modelul curricular permite realizarea de evaluări ale
şcolilor (şi ale sistemului educaţional) de către agenţii educaţionali implicaţi: părinţi, autorităţi locale,
sponsori etc. De asemenea, forurile competente pot realiza cu uşurinţă evaluări externe periodice la
nivelul sistemului educaţional, la nivel instituţional, la nivelul curriculum-ului, al rezultatelor şcolare, al
investiţiei de resurse – umane, materiale, financiare etc.
Din perspectiva politicii educaţionale
Competenţele formate şi dezvoltate pe parcursul educaţiei de bază răspund condiţiei de a fi necesare
şi benefice pentru individ şi pentru societate, în acelaşi timp. Un curriculum centrat pe competenţe
poate răspunde mai bine cerinţelor actuale şi viitoare ale societăţii, ale vieţii sociale şi profesionale, ale
pieţei muncii prin centrarea demersurilor didactice pe achiziţiile integrate ale elevilor.
De aceea, una din direcţiile actuale de politică educaţională o reprezintă stimularea dezbaterii pentru
identificarea acelor valori şi practici sociale dezirabile pe care şcoala ar trebui să le promoveze pentru a
atinge finalităţile formative şi informative propuse. Din perspectiva politicii curriculare, modelul
răspunde paradigmelor actuale, oferind deschideri inter şi transdisciplinare, posibilitatea transcederii
disciplinelor şi a cristalizării unor competenţe transversale.
 Din perspectiva profesorilor
Pentru profesori, demersul metodologic centrat pe competenţe constă în elaborarea proiectelor didactice
şi adaptarea predării la diferite categorii de elevi, informarea elevilor asupra aşteptărilor, clarificarea
nivelului de performanţă minim acceptat şi a celor de extindere, furnizarea de criterii pentru evaluarea
rezultatelor, asigurarea progresului pentru obţinerea rezultatelor, oferirea setului de rezultate finale,
stabilirea metodelor / tehnicilor de predare pentru cei rămaşi în urmă.
Studiile realizate în ţări europene au descoperit abordări diferite ale competenţelor: „1 - competenţe
care acoperă întregul sistem educaţional, de la educaţia timpurie până la învăţământul superior; 2 -
competenţe valabile pentru învăţământul preuniversitar; 3 - competenţe centrate pe învăţământ
obligatoriu; 4 - competenţe focalizate pe un anumit nivel de şcolaritate; 5 - competenţe valabile atât
pentru elevi cât şi pentru cadre didactice‖. (Dan Potolea)
Competenţele cheie sunt folosite pe niveluri specifice de pregătire. Pentru învăţământul primar,
competenţele cheie, ca elemente de reper, pot fi „turnate‖ în competenţe generice sau adaptate la
particularităţile de vârstă ale elevilor.
De la cunoştinţe la competenţe în educaţie
Nu putem înţelege importanţa curriculumului centrat pe competenţe, dacă nu înţelegem tot ceea ce implică conceptual,
metodologic si acţional termenul de competenţă.
Competenţa Conceptul de „competenţă‖ este definit în diverse moduri.
şcolară – de la Într-o accepţiune largă, conceptul de competenţă poate fi definit ca fiind capacitatea unei persoane de a
„a şti” la „a fi” mobiliza un ansamblu integrat de resurse „cognitive, afective, gestuale, relaţionale etc.‖ pentru a realiza
o categorie de sarcini sau pentru a rezolva o familie de situaţii problemă.
În termeni pedagogici, competenţa este capacitatea elevului de a mobiliza (identifica, combina şi
activa) un ansamblu integrat de cunoştinţe, desprinderi, atitudini şi valori pentru a realiza familii de
sarcini de învăţare. În principiu, competenţa poate fi considerată ca o disponibilitate acţională a elevului,
bazată pe resurse bine precizate, dar şi pe experienţa prealabilă, suficientă şi semnificativ organizată. Se
materializează în performanţe ale elevului, predictibile în mare măsură pe baza prestaţiilor anterioare
(idem, pag. 294).
Competenţa este un potenţial care trebuie probat / demonstrat de elev în situaţii concrete. Desprindem
concluzia că: o competenţă este un potenţial; se poate afirma că un elev deţine o competenţă anume
numai dacă acel potenţial este probat / demonstrat / verificat în situaţii concrete ce aparţin unei familii
de situaţii; pentru a proba o competenţă, un elev trebuie să mobilizeze resursele necesare.
„A mobiliza‖ resursele înseamnă: a le identifica, a le combina şi a le activa în situaţii concrete; resursele
necesare unei competenţe se compun din: cunoştinţe = a şti.; deprinderi = a face; atitudini, valori = a fi,
a deveni. O competenţă nu se poate dezvolta „ (şi, în consecinţă, nici evalua) decât punând elevul în
contact cu situaţii concrete în care acesta încearcă să mobilizeze resursele sale (achiziţiile anterioare),
conştientizând (metacogniţie) propriile limite şi încercând să le depăşească, insistând asupra
obstacolelor întâmpinate‖ (pg. 193). Asemenea situaţii complexe / concrete nu pot fi standardizate,
oferite prin documentele / programele şcolare. De asemenea, aceastea nici nu pot fi planificate integral
pentru a fi oferite cadrelor didactice, având în vedere complexitatea şi diversitatea situaţiilor
educaţionale cu care se confruntă procesul instructiv – educativ. În programele din învâţământul
 românesc această realitate este invocată prin sintagma „exemple de activităţi de învăţare‖ oferite
cadrelor didactice. Această exprimare doreşte să transmită mesajul că situaţiile concrete în care pot fi
dobândite competenţele specifice diferitelor discipline nu pot fi nici inventariate în integralitatea lor, pe
de o parte, iar pe de altă parte se lasă libertatea cadrului didactic de a identifica el însuşi alte situaţii
concrete.
Predarea – învăţarea - evaluarea pe bază de competenţe nu se pot „produce‖ în situaţii standardizate. De
aceea lista situaţiilor de învătare specifice dobândirii unei competenţe nu poate fi închisă. Din
perspectiva evaluării, pe de altă parte, nici itemii nu sunt aceiaşi pentru orice situaţie de învăţare a unei
competenţe. Rezolvarea sarcinilor de către elev, deci depăşirea obstacolelor depinde de acesta, întrucât
învăţarea este, cum se ştie rezultatul unui efort personal. În acelaşi timp însă, din perspectivă socio-
constructivistă, depăşirea obstacolelor conţinute / oferite de rezolvarea sarcinilor trebuie să fie de natură
cooperatistă (lucrul în grup).

Succesul elevului în învăţare

Pedagogia ultimului deceniu şi jumătate dezvoltă ideea potrivit căreia succesul elevului în învăţare, în dobândirea de
competenţe se amplifica dacă acesta beneficiază de criteriile pe baza cărora este stabilit succesul sau insuccesul său.
 criterii de realizare a sarcinii de lucru. Am putea traduce acest concept prin punerea la
Criteriile de dispoziţiea elevului a unor algoritmi de lucru, care, odată urmaţi, asigură succesul în rezolvarea sarcinii
realizare a de lucru (exemplu: elevul beneficiază de algoritmul analizei frazei).
sarcinii de
lucru şi criterii  criterii de reuşită. Elevul trebuie să beneficieze de criterii şi indicatori care descriu
de reuşită caracteristicile „model‖ ale produsului învăţării, ale sarcinii rezolvate. Printr-un proces de autoevaluare
(metacogniţie), elevul compară produsul său cu „modelul‖. În această ordine de idei, literatura de
specialitate a dezvoltat conceptul de „foaie de parcurs‖ sau „harta de studii‖, care ar putea reprezenta o
jalonare a demersului de învăţare a elevului şi un set de repere de analiză, de evaluare şi autoevaluare a
rezultatului învăţării (Talazina, Grupul de lucru de la Marsilia, 1982).
Obiectivele educaţiei bazate pe competenţe
Cercetarea pedagogică şi practica şcolară şi-au orientat atenţia către o viziune care „abordează teoria obiectivelor pedagogice
într-o viziune integratoare, este mai adecvată principiilor învăţământului formativ şi mai în acord cu dezideratele şi
aşteptările social - economice actuale / moderne faţă de şcoală‖. Este vorba de o nouă concepţie privind formarea –
dezvoltarea – evaluarea pe bază de competenţe şcolare, cunoscută sub denumirea de Pedagogia
competenţelor.
Cele trei Introducerea termenului de „competenţă‖ în sistemul educaţional demonstrează receptivitatea acestuia
obiective faţă de ideile socio-economice dominante. Pe de altă parte, folosirea frecventă a cuvântului
ale „competenţă‖ în lumea educaţiei se acordă cu cerinţa creşterii autonomiei individului, care, astfel, este
educaţiei supus permanent evaluării. Este un fapt recunoscut: conceptul de „competenţă‖ cunoaşte un succes
centrate pe evident, major.
competenţe Educaţia bazată pe competenţe urmăreşte în esenţă trei mari obiective (Roegier, 2000):
 Să pună accentul pe competenţele pe care elevul trebuie să le stăpânească la sfârşitul
fiecărui an şcolar şi la sfârşitul şcolarităţii obligatorii. Din această perspectivă, accentul pe ceea ce
trebuie să ştie, dar mai ales să facă elevul cu ceea ce ştie. Rolul profesorului trebuie să fie acela de a
 organiza învăţarea într-o manieră cât mai adecvată pentru a duce elevii la nivelul
aşteptat.

 Să dea sens învăţării, să arate elevului la ce-i serveşte ceea ce învaţă el la şcoală. Pentru
aceasta trebuie să se depăşească listele de conţinuturi - materii ce trebuie reţinute / învăţate pe dinafară.
Din contră, abordarea prin competenţe îl învaţă pe elev să raporteze permanent învăţarea la situaţii care
au sens pentru el şi să utilizeze achiziţiile sale în aceste situaţii.

 Să certifice achiziţiile elevului în termeni de rezolvare de situaţii concrete şi nu în

termenii unei sume de cunoştinţe şi de deprinderi pe care elevul le va uita, pe care nu ştie cum să le
utilizeze în viaţa activă. Abordarea prin competenţe de bază este un răspuns la problematica
analfabetismului funcţional.

Structura competenţei
Competenţa este înţeleasă diferit şi este tratată diferit în diverse sisteme de învăţământ.
Competenţa = Principalele noţiuni relative la abordarea învăţământului prin competenţe de bază sunt : mobilizare,
resurse + integrare, resurse, situaţii - problemă etc. Orice competenţă are două componente:
situaţii  Resursele: cunoştinţele, abilitățile şi atitudinile pe care elevul trebuie să le mobilizeze pentru a
problemă rezolva diverse situaţii – problemă; resursele sunt constituite din: cunoştinţe („a şti‖), abilităţi („a face‖)
şi atitudini, valori („a fi, a deveni‖).

 Situaţiile - problemă în care elevul trebuie să mobilizeze aceste resurse (învaţă şi pune în practică
acel potenţial). Fără crearea situaţiilor concrete create pentru a pune în aplicare ceea ce a învăţat, acel
potenţial rămâne doar în planul lui „a şti‖, nu trece în planul lui „a face‖.

Resursele
În literatura de specialitate întâlnim diferenţieri analitice, de fineţe în detalierea conţinutului acestor
concepte. Astfel, resursele mobilizate, puse în acţiune de elev pot fi: 1. Resurse interne: cunoştinţe,
deprinderi, atitudini, valori. 2. Resurse externe, cu trimitere la cele de natură materială, necesare pentru
a exersa sau a demonstra o competenţă. În altă ordine de idei, aceste resurse sunt mobilizate în două
conjuncturi diferite:
 resurse mobilizate în situaţii problemă didactice. Este vorba despre învăţarea organizată, în
cadrul şcolar, unde elevul este situat în centrul procesului de învăţământ;
 resurse provenite din experienţa personală a elevului, dobândită în afara cadrului şcolar.
Situaţii - problemă, activităţi de învăţare, familii de situaţii - problemă
Demersul de analiză a procesului de formare/dezvoltare a unei competenţe implică referinţe speciale la
alte concepte corelate: situaţie problemă, activităţi de învăţare, familii de situaţii- problemă. Competenţa
este un potenţial care trebuie probat/demonstrat în situaţii concrete. Fiecărei competenţe i se asociază o
„familie de situaţii‖. Pentru a fi învăţată şi evaluată, competenţa trebuie să beneficieze de situaţii
concrete în care cel ce studiază va demonstra că este capabil să pună în practică, să valorifice ceea ce a
învăţat. Situaţiile în care acesta dovedeşte o competenţă sunt integrate în „ exemple de activităţi de
învăţare/ evaluare‖ sau familii de situaţii. Acestea sunt situaţii echivalente.
Situaţiile problemă au, în abordarea prin competenţe de bază, un rol esenţial. Aceasta oferă elevului
posibilitatea de a-şi forma, de a-şi dezvolta o competenţă pe de o parte, iar pe de altă parte oferă ocazii
de a o evalua. Este de remarcat faptul că numai în situaţii concrete se vede dacă un elev este competent.
„Fiecărei competenţe i se asociază o familie de situaţii problemă‖ (X. Roegier, 2004). Fiecare „situaţie
problemă‖ este însă o ocazie, un prilej oferit elevului de a exersa competenţa respectivă. Aceste ocazii
trebuie să aibă un anumit nivel de complexitate şi de dificultate care să nu depăşească posibilităţile
elevului care se confruntă cu situaţia problemă respectivă (Vîgotski). Dacă un elev este competent într
-o situaţie problemă, înseamnă că e competent şi în celelalte situaţii problemă din aceeaşi familie
de situaţii. „O competenţă poate fi evaluată în 2-3 situaţii-problemă sau chiar într-una singură, cu
condiţia ca situaţiile în care exersează elevul şi în care este evaluat să fie reprezentative pentru
competenţa respectivă.‖ (X. Roegier). O competenţă şi familia de situaţii în care această se exersează şi
se evaluează sunt intim asociate. Pentru ca o familie de situaţii să fie reprezentative pentru o
competenţă, trebuie ca însăşi competenţa să fie definită într-o manieră suficient de precisă şi univocă.
Noutăți în curriculumul pentru învățământul primar
Analiza Ordinului Elaborararea Planului – cadru de învăţământ pentru învăţământ primar are în vedere
MEN nr. 3371 / dezideratele profilului de formare al copilului care finalizează clasa a IV-a, profil
12.03.2013 privind determinat de domeniile de competenţe-cheie specificate în art. 68 din LEN nr. 1/2011.
aprobarea planurilor - În mod concret, până la finalul clasei a IV-a, se urmăreşte atingerea unui nivel de
cadru pentru performanţă elementar în formarea competenţelor cheie.
învăţământul primar,
şi a Metodologiei Aceste domenii de competenţă se regăsesc în construcţia planului de învăţământ
privind aplicarea aprobat:
planurilor -cadru de Clasa
Arii Discipline
învăţământ pentru P I II III IV
învăţământul primar Limba şi literatura română 5 7 6 5 5
Limbă şi comunicare
Limbă modernă 1 1 1 2 2
2
Matematică 4 4 4
Matematică şi ştiinţe ale 3 3
naturii Ştiinţe ale naturii 1 1 1 1 1

Istorie - - - - 1
Geografie - - - - 1
Om şi societate
Educaţie civică - - - 1 1
Religie 1 1 1 1 1
Educaţie fizică 2 2 2 2 2
Educaţie fizică, sport şi Joc şi mişcare - - - 1 1
sănătate
Muzică şi mişcare 2 2 2 1 1

Arte
Arte vizuale şi abilităţi
2 2 2 2 1
Tehnologii practice
Consiliere şi orientare Dezvoltare personală 2 1 1 - -
Număr total de ore trunchi comun 19 20 20 20 21
Curriculum la decizia şcolii (discipline opţionale) 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1
Număr minim de ore pe săptămână 19 20 20 20 21
Număr maxim de ore pe săptămână 20 21 21 21 22
1
La clasa pregătitoare, clasa I şi clasa a II-a, disciplina se intitulează Comunicare în
limba română.
2
La clasa pregătitoare, clasa I şi clasa a II-a, se studiază integrat disciplina Matematică
şi explorarea mediului.
Documentul OMEN 3371 prezintă în cuprinsul Anexelor sale particularizări pentru:
 învăţământul în limba română;
 învăţământul în limbile minorităţilor naţionale – unde aria curriculară Limbă şi
comunicare cuprinde disciplina Comunicare în limba maternă
(minorităţi), iar numărul de ore alocate este mai mare şi cu o distribuţie regândită pentru
a acoperi atât studiul limbii române, al limbii materne şi al celei moderne – în regim de
opţional;
 alocări orare în aria curriculară Arte şi Tehnologii pentru învăţământul integrat
de artă-muzică;
 alocări orare pentru Educaţie muzicală specializată pentru învăţământul
suplimentar de artă-muzică;
 învăţământul cu program sportiv integrat.
 De asemenea, documentul face precizări privind aplicarea planurilor cadru, prin
definirea:
 ariilor curriculare;
 disciplinelor studiate de elevi în ciclul achiziţiilor fundamentale;
 numărul maxim / minim de ore pe săptămână;
 numărul total de ore pe săptămână în trunchiul comun;
 trunchiul comun reprezentat de numărul minim de ore prevăzut în planul cadru
pentru fiecare disciplină;
 durata activităţilor de pedare-învăţare-evaluare pentru clasa pregătitoare;
 durata pregătirii de specialitate în cazul învăţământului sportiv integrat sau
integrat de artă-muzică;
 procedura de admitere în şcolile cu programe integrate de artă sau sportiv;
 modalităţi de grupare a elevilor pentru pregătirea de specialitate;
 modalităţi de verificare şi evaluare.
Programele şcolare

Programele şcolare pentru clasa pregătitoare sunt concepute astfel încât, la finalul ciclului achiziţiilor fundamentale, elevii
să atingă un nivel de performanţă elementar în formarea competenţelor cheie. Curriculum-ul de clasă pregătitoare
menţionează
următoarele competenţe generale şi specifice:
1. Competenţe de  receptarea şi producerea de mesaje verbale şi non-verbale scurte şi simple în contexte
comunicare cunoscute;
 folosirea unor componente elementare ale convenţiilor terminologice specifice diferitelor
discipline şcolare;
 interacţiunea verbală în contexte de comunicare familiare în limba maternă.

2. Competenţe de  observarea unor elemente / fenomene / regularităţi din mediul apropiat;

bază specifice  manifestarea curiozităţii pentru elemente / fenomene / regularităţi din mediul apropiat;
matematicii,  relatarea unor fapte / relaţii / fenomene observate în mediul apropiat;
ştiinţelor şi
 folosirea unor proceduri simple în rezolvarea unor probleme;
tehnologiilor
 formularea unor explicaţii simple la întrebări de tipul: Când?, Cum?, De ce?;
 formularea unor păreri simple asupra unor obiecte / fapte / fenomene din mediul
înconjurător;
 manifestarea grijii pentru un mediu înconjurător curat şi prietenos.
3. Competenţe  respectarea unor norme elementare de conduită în contexte uzuale;
sociale şi civice  manifestarea interesului pentru relaţionare în cadrul clasei şi în afara ei;
 participarea la activităţi de grup;
 disponibilitatea pentru rezolvarea unor conflicte;
 transpunerea şi interpretarea unor roluri în activităţi ludice şi în viaţa de zi cu zi;
 manifestarea activă în cadrul unui rol social în contextul familiei, grupului de joacă şi
grupului de învăţare.

4. Competenţe  manifestarea curiozităţii pentru urmărirea şi atingerea unor scopuri;

antreprenoriale  derularea unor activităţi orientate spre un scop;
 participarea în activităţi focalizate şi structurate, de tipul proiectelor propuse de cadrul
didactic;
 manifestarea interesului pentru un regim de viaţă şi muncă sănătoase.
5. Competenţe de  manifestarea curiozităţii pentru diferite forme de expresivitate artistică;
relaţionare şi  exprimarea sensibilităţii artistice prin intermediul unor mijloace simple;
exprimare culturală  formularea unor păreri referitoare la aspectele estetice din mediul apropiat;
 manifestarea autocontrolului şi a exprimării personale prin jocuri sportive.
6. Competenţe  acceptarea îndrumării şi a cooperării în procesul de învăţare;
metacognitive (a  căutarea de informaţii pentru rezolvarea unor sarcini de lucru simple, punctuale;
învăţa să înveţi)  manifestarea disciplinei şi a perseverenţei în realizarea cu sprijin a unor sarcini simple în
contexte familiare;
 manifestarea încrederii în propriile forţe.

Competenţele de comunicare stau la baza formării celorlalte competenţe şi, în acelaşi timp, sunt dependente de acestea. În
continuare vom prezenta specificul fiecărei arii curriculuare şi competenţele asociate.
De ce o disciplină Competenţele de comunicare în limba română / în limba maternă se situează în fruntea listei
numită Comunicare competenţelor cheie care determină profilul de formare a elevului, aşa cum sunt acestea menţionate
în limba română şi în Legea Educaţiei Naţionale 1/2011 (art. 68), dar şi în Recomandarea cu privire la stabilirea de
nu Limba şi competenţe cheie pentru învăţarea de-a lungul întregii vieţi, a Parlamentului European şi
literatura română? Consiliului Uniunii Europene. În acest context, aptitudinile şi competenţele lingvistice în limba
maternă sunt încărcate de o semnificaţie deosebită: acestea constituie fundamentul întregii activităţi
de învăţare şi de receptare a valorilor culturale şi ştiinţifice.
 Aria curriculară căreia i se subsumează disciplina Comunicare în limba română se numeşte Limbă
şi comunicare. O reducere a disciplinei la vechea denumire (Limba şi literatura română), ştirbeşte
înţelesul ce trebuie a-i fi acordat. Având în vedere că sistemul educaţional trebuie să dezvolte la
copil competenţele cheie care să echipeze viitorul adult pentru viaţă şi care să susţină învăţarea
viitoare, pe tot parcursul vieţii, este necesar să privim Comunicarea în limba română ca pe un pas
înainte în dezvoltarea curriculum-ului, ca pe o oportunitate de a realiza o deschidere spre alte
sensuri ale disciplinei de studiu – un sens integrator, transdisciplinar.
Nivelul de stăpânire a unei limbi (inclusiv a celei materne) este definit în funcţie de ceea ce ştie să
facă elevul, în diferite domenii de competenţă. În acest scop, sunt evaluate înţelegerea (ascultarea
şi citirea) şi vorbirea (participarea la conversaţie, discursul oral şi scrierea).
Se consideră ca ţinte finale ale învăţării comunicării în limba română (la sfârşitul şcolarităţii)
următoarele aptitudini şi competenţe
lingvistice:
 capacitatea de a comunica în scris şi verbal, de a înţelege şi a-i face pe alţii să înţeleagă
diferite mesaje în situaţii variate;
 capacitatea de a citi şi înţelege diferite texte, adoptând strategia potrivită scopului citirii
(informare / instruire / de plăcere) şi diferitelor tipuri de
text;
 capacitatea de a scrie texte pentru o varietate de scopuri; monitorizarea procesului de
scriere, de la „draft‖ până la „bun de tipar‖;
 capacitatea de a distinge informaţia relevantă de cea
nerelevantă;
 capacitatea de a-ţi formula propriile argumente într-o manieră convingătoare şi a lua în
Caracteristici ale În urma dezvoltării competenţelor de comunicare, elevul va avea următorul profil:
copilului, în urma  civilizat, sociabil, comunicativ, interesat, creativ;
formării  va înţelege că poate comunica, transmiţând celor din imediata apropiere propriile gânduri,
competenţelor de opinii, sentimente, într-un mod care să-l facă înţeles;
comunicare, la  va respecta regulile unui dialog civilizat;
finalul ciclului  va descoperi că poate comunica, folosind o multitudine de limbaje convenţionale şi
achiziţiilor neconvenţionale;
fundamentale  va reflecta la importanţa comunicării în viaţa fiecăruia şi se va apropia mai uşor de bogăţia
transmisă prin intermediul mesajelor scrise;
 va observa că prin intermediul comunicării se poate apropia de cei din jurul său, stabilind
relaţii armonioase;
 va fi interesat să găsească soluţii la diferite probleme prin intermediul comunicării, cărţilor,
calculatorului;
 va cunoaşte unde / cum găseşte informaţiile de care are nevoie;
 va descoperi plăcerea lecturii dintr-o carte, de pe iPad, de pe eBook sau orice alt suport,
plăcerea de a merge la teatru, de a viziona un film.

Competenţe Competenţele specifice vizate de programa pentru clasa pregătitoare în domeniul comunicării sunt:

21
generale  Receptarea de mesaje orale în contexte de comunicare cunoscute
subordonate  Exprimarea de mesaje orale în diverse situaţii de comunicare
competenţei cheie de
 Receptarea unei varietăţi de mesaje scrise, în contexte de comunicare cunoscute
comunicare şi repere
 Redactarea de mesaje în diverse situaţii de comunicare
pentru activitatea
practică
Având în vedere importanţa formării competenţei de a recepta mesaje orale, competenţă ce
presupune ascultarea şi înţelegerea mesajului, prezentăm câteva repere care să ghideze activitatea
practică:
 antrenamentele de ascultare reprezintă mesaje la care copiii oferă o reacţie care probează
înţelegerea;
 la nivelul clasei pregătitoare, antrenamentele de ascultare dezvoltă o bază elementară pentru
sesizarea semnificaţiei transmise oral;
 nu în ultimul rând, exerciţiile de ascultare antrenează atenţia copiilor.

Ce vor asculta elevii?

 instrucţiuni;
 întrebări;
 fragmente de poveste / film pentru copii.
 Cum îi facem să asculte? Iată câteva sugestii:
 începând să vorbim tot mai încet şi ducând degetul la buze;
 punând mâna pâlnie la ureche;
 bătând din palme;
 folosind o jucărie muzicală - o sticlă pet în care am introdus nişte pietricele, un borcan în care
am pus nişte nuci, un pahar în care bat cu creionul (acestea pot deveni în timp emblemele
activităţilor de ascultare);
explicându-le clar sarcina.
Ritmul alert al schimbărilor survenite în societatea contemporană impune parcurgerea unui programe riguroase a disciplinei
Matematică şi explorarea mediului din cadrul ariei curriculare Matematică şi ştiinţe ale naturii. Schimbările curriculare au
ca reper nevoile ce stau la baza dezvoltării copilului în concordanţă cu idealul educaţional al societăţii.
De ce o disciplină Abordarea în manieră integrată a conceptelor matematice conduce la o facilitare a învăţării prin
numită Matematică corelarea teoriei cu aspectele din mediul înconjurător. Învaţarea holistică vine să susţină procesul
şi explorarea de învăţare şi aduce baneficii la nivelul dezvoltării globale a elevului. Integrarea asigură cadrul
mediului? necesar dezvoltării competenţelor cheie, plasând elevul în situaţia de a dobândi competenţele
necesare într-un mod accesibil vârstei.
În ciclul Achiziţiilor fundamentale, elevul operează cu anumite concepte matematice de bază care
sunt aprofundate de la un an şcolar la altul. Aceste concepte pot fi înţelese şi asimilate cu succes
dacă sunt transpuse în situaţii concrete. Matematica şi cunoaşterea mediului au o multitudine de
aspecte comune, iar studierea acestor două discipline într-un program logic, coerent asigură
premisele învăţării logice a continuţurilor care trebuie abordate.

22
 Elevul este adus în situaţia de a-şi adresa întrebări şi de a găsi răspunsuri la problemele întâlnite în
viaţa cotidiană. La această vârstă nevoia de a face apel la concret este vitală pentru buna înţelegere
a conceptelor ştiinţifice. Integrarea celor două discipline va uşura procesul de asimilare şi va forma
competenţele cheie necesare parcurgerii traseului educaţional.
Aria curriculară  Utilizarea numerelor în calcule elementare
Matematică şi ştiinţe  Evidenţierea caracteristicilor geometrice ale unor obiecte localizate în spaţiul înconjurător
ale naturii, disciplina  Identificarea unor fenomene/relaţii/ regularităţi/structuri din mediul apropiat
Matematică şi  Generarea unor explicaţii simple prin folosirea unor elemente de logică
explorarea mediului -  Rezolvarea de probleme pornind de la sortarea şi reprezentarea unor date
Competenţe  Utilizarea unor etaloane convenţionale pentru măsurări şi estimări
generale
Utilizarea Reuşita şcolară a copiilor depinde în mod esenţial de varietatea, calitatea şi pertinenţa materialului
numerelor în calcule didactic utilizat, atât demonstrativ, cât şi individual. Elevul învaţă să opereze cu numere dacă
elementare manipulează materiale concrete şi simboluri ale acestora, dacă este atras de modul de prezentare a
conţinuturilor.
Întrucât clasa pregătitoare este o punte de legătură între etapa preşcolară şi cea şcolară trebuie avută
în vedere proiectarea şi desfăşurarea activităţilor de învăţare prin intermediul jocului didactic,
valorificând toate funcţiile acestuia.
Evidenţierea Formarea competenţelor vizând localizarea şi discriminarea elementelor de geometrie trebuie să
caracteristicilor pună în valoare experienţa empirică a copiilor, pornind de la mediul imediat înconjurător şi
geometrice ale unor mergând spre exterior.
obiecte localizate în Cunoaşterea formelor geometrice plane sau spaţiale un este un scop în sine, ci mijloc de
spaţiul înconjurător recunoaştere şi denumire a obiectelor utilizate de copii şi se realizează având la bază intuiţia.
Abordarea acestor conţinuturi se va realiza prin intermediul jocurilor logico-matematice, dar şi prin
jocuri didactice care vor urmări orientarea elevului într-un spaţiu
dat.
Identificarea unor Curiozitatea pentru fenomene din mediul înconjurător se realizează pe baza observării dirijate a
fenomene/relaţii/ acestora, a constatării unor relaţii sau regularităţi între ele, a descrierii acestora prin limbaj, desen şi
regularităţi/structuri cântec.
din mediul apropiat Activităţile desfăşurate au ca vector director grija pentru menţinerea unui mediu înconjurător
sănătos, pornind de la activităţi ecologice desfăşurate în sala de clasă, în şcoală, în afara ei.
Regularităţile constatate se pot materializa în modele repetitive de obiecte sau de imagini ale
acestora şi pot constitui un liant al interdisciplinarităţii cu artele plastice.
Generarea unor Folosirea elementelor de logică are drept scop familiarizarea copiilor cu enunţuri ce conţin
explicaţii simple operatorii logici ,,şi‖, ce impune realizarea simultană a două sau mai multe condiţii date, respectiv
prin folosirea unor ,,nu‖, ce presupune negarea unei afirmaţii enunţate.
elemente de logică Implicaţia logică ,,dacă ... atunci ...‖ urmăreşte ca elevii să descopere efectele unei cauze date sau
cauzele unui fenomen întâlnit.
Rezolvarea de Rezolvarea de probleme, implicând organizarea datelor presupune iniţial sortarea unor obiecte sau
probleme pornind imagini pe baza unui criteriu, urmată de colectarea informaţiilor şi reţinerea acestora într-o
de la sortarea şi modalitate convenabilă (desene, scheme, grafice, tabele, diagrame).

23
reprezentarea unor Colectarea datelor apelează la memoria vizuală a copiilor, dar şi la reprezentări ale obiectelor şi
date fenomenelor, contribuind la ordonarea, clasificarea, sistematizarea şi schematizarea acestora.
Utilizarea unor Din motive de localizare în spaţiu şi timp a propriei persoane sau a obiectelor înconjurătoare,
etaloane copilul trebuie condus la înţelegerea mărimilor legate de lungime şi timp.
convenţionale Utilizarea unităţilor de măsură nonstandard pentru lungime facilitează apariţia abilităţii practice de
pentru măsurări şi măsurare oricând realizabilă.
estimări Mediul şcolar impune elevului nevoia de plasare a sa într-un program riguros, ce presupune
cunoaşterea zilelor săptămânii, anotimpurilor, dar şi a ordonării cronologice a evenimentelor dintr-
o zi.
Utilizarea banilor în jocuri şi probleme simple îi conectează pe copii la preocupările şi realitaţile
vieţii cotidiene.

De ce Arte vizuale şi Domeniul artelor vizuale acoperă: pictură, desen, grafică, artă decorativă (tapiserie, scenografie,
nu Educaţie ceramică, vestimentaţie, design, arta bijuteriilor etc.), fotografie artistică, arta tiparului, sculptură,
plastică? arhitectură, artă monumentală, artele spectacolului etc. Toate acestea sunt prezente în cotidian şi
omul contemporan se raportează la ele.
Ocupându-ne doar de Educaţia plastică, nu am face altceva decât să limităm sfera preocupărilor şi
intereselor copiilor. În secolul pe care îl traversăm, aceştia sunt expuşi unei multitudini de
informaţii şi influenţe, cele mai multe venind pe cale vizuală. Cu cât ne ocupăm mai devreme de
explorarea în adâncime a unor concepte-cheie specifice limbajului vizual, cu atât avem şanse mai
mari ca elevii să facă alegeri pertinente şi corecte.
De ce împreună, Actuala programă sugerează o abordare integrată a conceptelor specifice domeniilor Arte vizuale şi
Arte vizuale şi abilități practice. De ce?
abilități practice?  pentru că avem în primul rând în vedere sincretismul vârstei;
 pentru că o învăţare holistică are mai multe şanse să fie interesantă pentru elevi şi să
promoveze un sens al controlului propriu asupra învăţării;
 pentru că Artele vizuale şi Abilitățile practice nu au valoare decât dacă sunt puse în
slujba educării spiritului şi a atitudinilor;
 pentru că a dezvolta copilului abilităţile de comunicare nonverbală, de a primi şi emite
mesaje vizuale implică în mod fundamental şi antrenarea legăturilor dintre minte şi mână;
 pentru că Frumosul şi Utilul nu pot merge decât împreună. Într-o eră a imaginilor
vizuale, în care industriile moderne produc milioane de obiecte, graniţele domeniilor se deschid.
Noi toţi ne dorim produse:

o care să vină în întâmpinarea intereselor şi nevoilor pe care le avem;

o care să aibă performanţe tehnice şi grad de fiabilitate ridicat;
o care să fie convenabile ca preţ;
o care să respecte principii estetice.

24
Programa şcolară de Programa de Arte vizuale şi Abilități practice propune un demers centrat pe dezvoltarea gândirii
Arte vizuale şi şi pe dezvoltarea posibilităţilor de comunicare interumană extraverbală, prin imagine,
abilități practice folosind trăirea artistică şi contribuind astfel la conturarea profilului de formare la finele Ciclului
achiziţiilor fundamentale.
Scopul curriculumului centrat pe dezvoltarea gândirii este învăţarea aprofundată. Pentru o
învăţare de profunzime este necesară o schimbare de priorităţi în care dobândirea de cunoştinţe de
dragul informării trece pe locul secund. Pe primul loc se situează conceptele-cheie şi instrumentele
cu care elevii vor reuşi să surprindă specificitatea fiecărui domeniu.
Competenţele generale vizate la nivelul disciplinei Arte vizuale şi abilități practice jalonează
achiziţiile de cunoaştere şi de comportament ale elevului pentru întreg ciclul curricular care
acoperă clasa pregătitoare, clasa I şi clasa a II-a. Acestea reflectă alfabetizarea copilului cu câteva
elemente
Competenţele  Explorarea de mesaje artistice exprimate în limbaj vizual într-o diversitate de contexte
generale ale familiare
disciplinei Arte  Realizarea de creaţii funcţionale şi/sau estetice folosind materiale şi tehnici elementare diverse.
vizuale şi abilități
practice
De ce Muzică şi Disciplina Muzică şi mişcare vizează un parcurs educativ specific etapei intuitive, ca primă etapă în
mişcare? realizarea educaţiei muzicale. A învăţa copiii să cânte înseamnă a-i învăţa mai întâi să asculte, să
audă conştient şi să înţeleagă semnificaţia tuturor relaţiilor melodice, ritmice, armonice şi de altă
natură, care concurează la exprimarea unor idei, ce se referă la oameni şi fiinţe, la o situaţie
oarecare, la un peisaj, sau la oricare alt aspect desprins din viaţa pe care copiii o trăiesc zi de zi.
Prin această disciplină se urmăreşte:
 formarea capacităţii de a recepta şi a reda un repertoriu de cântece potrivit
vârstei;
 a capacităţii de a intui şi a transpune în mişcare sugestivă unele elemente simple de limbaj
muzical;
 a capacităţii de manifestare spontană prin intermediul propriilor abilităţi creative, la
contactul cu muzica.
Comportamentul impus de interpretarea în grup a cântecelor duce la conştientizarea aportului pe
care fiecare interpret îl aduce în execuţia colectivă, a valorii personale şi a celor din jur.
Avantajele asocierii Asocierea muzicii şi a mişcării la nivelul curriculumului oficial prezintă câteva avantaje, dintre
muzicii cu mişcarea care enumerăm:
 stimulează manifestarea expresivă a elevului - de la cea mai fragedă vârstă, reacţia
spontană şi naturală a copilului este mişcarea. Când aude un dans popular sau alt gen de muzică
săltăreaţă schiţează gesturi de dans, bătând din palme şi din picioare, deci primul gest, prima
mimare declanşată de sonorităţile şi ritmurile muzicii este dansul. Respectând acest specific,
combinarea audiţiei şi a cântecului cu mişcarea este pe deplin motivată, asigurându-se prin aceasta
o practică muzicală tip joc, consonantă cu caracterul sincretic al activităţii şcolarului mic;
 reduce diferenţa contraproductivă dintre şcoală şi viaţă - elevul este motivat în spaţiul
şcolar să înveţe prin contactul cu un mediu prietenos, care îi valorifică exprimarea personală şi

25
 creativă;
 pune bazele învăţării conceptelor muzicale - la nivel elementar într-o manieră intuitivă,
accesibilă;
 varietatea repertoriului îmbogăţeşte vocabularul, cunoştinţele despre mediul
înconjurător, anticipează citirea, datorită pronunţării cuvintelor pe silabe etc.;
 dezvoltă gustul estetic al copilului - indiferent de aptitudinile lui muzicale mai mult sau
mai puţin evoluate - precum şi completarea culturii lui generale;
 asocierea muzicii cu mişcarea, creează mare varietate în lecţiile de muzică şi dă
posibilitatea tuturor copiilor să exprime în mod concret ceea ce înţeleg şi simt, fiind un mijloc
excelent de control şi autocontrol evidenţiind stângăciile şi neînţelegerea conştientă a faptelor
sonore, dezvoltând supleţea corporală şi asigurând precizia şi siguranţa în exprimarea elementelor
muzicale.
Profilul de formare Muzica poate fi privită atât ca artă cât şi ca ştiinţă. Ca urmare a acestui lucru, disciplina are o largă
a elevului paletă de valenţe educative, rolul ei în educaţie fiind recunoscut, dovedit şi valorificat din vremuri
străvechi. Pe lângă dezvoltarea gustului şi a receptivităţii muzicale elevii, în timpul activităţilor
artistice îşi formează deprinderi frumoase de comportare, de mişcare ordonată şi de vorbire
frumoasă, înţelegând în mod conştient necesitatea de a se apropia cât mai mult de idealul estetic.
Ca urmare, forţa pe care muzica, prin practica ei specifică, o exercită asupra personalităţii,
în stimularea şi susţinerea vieţii afective, a unor trăiri colective de mare intensitate, a
comunicării dintre oameni, dar şi a sensibilităţii estetice este dublată de obligaţia la rigoare,
disciplină, autocontrol şi perseverenţă.
Drept urmare, programa disciplinei Muzică şi mişcare propune un demers centrat pe dezvoltarea
gândirii, pe dezvoltarea posibilităţilor de comunicare interumană extraverbală prin muzică şi
pe trăirea artistică, firească nedirijată a copiilor, contribuind astfel la conturarea profilului de
formare al lor. Scopul principal al acestor prime contacte cu muzica este să li se facă plăcută
muzica atât ca interpreţi cât şi ca ascultători.
Principii care stau la În elaborarea programei s-a ţinut seama de particularităţile de vârstă ale elevilor, atât din punct de
baza disciplinei vedere al receptării, cât mai ales, din punct de vedere al redării muzicii, respectând limitele
integrate Muzică şi fiziologice legate de activitatea de cântare.
mişcare Contactul copiilor cu muzica reprezintă o bucurie, manifestată de la cea mai fragedă vârstă prin
dorinţa de mişcare. Această manifestare liberă şi spontană a copiilor la auzul muzicii trebuie
respectată, cultivată, valorificată. Muzica este un limbaj mult mai apropiat de percepţia intuitivă a
copiilor în comparaţie cu limbajul vorbit. Tot ce este organizat pe bază sonoră este mai uşor de
înţeles şi mai agreabil pentru lumea copiilor. În acest sens un punct foarte important în atragerea
copiilor spre sfera muzicii îl constituie caracterul de divertisment şi joc cu care copilul trebuie
să acceseze primele contacte cu muzica. Fantezia şi flexibilitatea, specifice vârstei, trebuiesc
stimulate creator pentru o dezvoltare armonioasă.
Modelul propus este unul care respectă aceste deziderate, axându-se pe învăţarea integral
intuitivă, atât în ceea ce priveşte repertoriul de cântece, cât şi în ceea ce priveşte marcarea
elementelor de limbaj muzical. Contextul muzical ales pentru interpretare este cel al cântecului

26
 folclorul copiilor, creaţie sincretică, ce oferă câmp liber manifestărilor specifice vârstei:
mişcare, acompaniamentul ritmic, mânuirea jucăriilor muzicale. Audiţia propune o paletă diversă
de creaţii muzicale, de la cântecul de muzică uşoară, folclor zonal, până la creaţia cultă,
asigurând contactul copiilor cu muzica de factură diversă, menită de declanşeze trăiri şi manifestări
diverse, adecvate.
Muzica oferă copiilor o variantă specifică de comunicare. Competenţele de comunicare vizate se
referă la ascultarea muzicii şi preluarea mesajelor ei, precum şi la exprimarea cu mijloace diverse,
specifice altor arte, ca: desenul, mişcarea, dramatizarea etc., respectând sincretismul (muzică – text
– mişcare) şi evitându-se conştientizarea prin verbalizare a elementelor de limbaj muzical, precum
şi definirea lor.
Prin interpretările colective, audierea în linişte a muzicii, sau prin manifestarea individuală
corespunzătoare stărilor afective declanşate de muzică, elevul:
 dobândeşte un substanţial câştig în a fi mai creativ şi
interesat;
 este mai încrezător în capacitatea lui de a-şi exterioriza propriile trăiri şi de a le accepta pe
ale copegilor;
 mai sociabil;
 conştient de necesitatea şi valoarea respectării regulilor interpretării
colective
 capabil în a descoperi noi mijloace de exprimare pe muzică, în a găsi, a selecta şi a propune
soluţii potrivite interpretării unor cântece şi creării unor jocuri pe muzica audiată;
 va fi mai activ în practica muzicală propusă, în care el este continuu unul din personajele
principale.
Competenţe  Receptarea unor cântece pentru copii şi a unor elemente simple de limbaj muzical
generale – disciplina  Interpretarea de cântece pentru copii, cu mijloace specifice vârstei
Muzică şi mişcare  Exprimarea unor idei, sentimente şi experienţe prin intermediul muzicii şi mişcării,
individual sau în grup
Receptarea unor Receptarea este o activitate prin care se asigură contactul nemijlocit al elevilor cu muzica. Foarte
cântece pentru copii important este formarea deprinderii de a asculta mai întâi şi apoi a cânta, copiii în general având
şi a unor elemente tendinţa de a murmura odată cu propunătorul fără să audă sau să înţeleagă linia melodică a
simple de limbaj cântecului. Această tendinţă a copiilor trebuie corectată permanent oprindu-i să cânte înainte de a
muzical asculta. Se exersează continuu capacitatea lor de a asculta, în vederea asimilării şi redării
cântecelor, a intuirii unor elemente simple de limbaj muzical. Cântecele însuşite după auz, pe cale
intuitivă, sunt ascultate pe baza demonstraţiei propunătorului, sau cu ajutorul mijloacelor tehnice.
În afara cântecelor, se audiază muzică de facturi diferite. În alcătuirea repertoriului propus spre
ascultare şi însuşire trebuie avut în vedere faptul că fiecare vârstă are o anumită psihologie legată
de anumite interese afective şi preocupări, cântecele trebuind să conţină imagini artistice prin
care copilul trebuie să se regăsească pe sine sau să oglindească imagini din mediul familiar
sau din natură.
Deprinderea de a asculta porneşte de la liniştea totală, copiii trebuie să descopere ce înseamnă
linişte realizând progresiv o relaxare totală, de destindere şi

27
 Copiii aud muzica propusă, dar dovada ascultării ei o fac cu precădere reacţiile lor spontane,
diverse, corespunzătoare diferenţelor de personalitate. Contribuţia propunătorului la crearea unei
atitudini potrivite depinde în mare măsură de atmosfera pe care acesta reuşeşte să o creeze, o
atmosferă de uşor mister şi aşteptare a unei surprize. Exerciţiile de relaxare pot îmbrăca diferite
forme, la cei mici o poveste scurtă, spusă cu voce calmă, trezeşte interesul auditiv pregătindu-le
atenţia auditivă pentru ceea ce urmează. Lecţia de tăcere urmată de un sunet prelung reprezintă o
modalitate deosebit de eficientă care ascute atenţia auditivă şi trezeşte curiozitatea intelectuală
pentru descoperirea faptelor sonore. Important este, de asemenea, încurajarea unei atitudini fireşti a
copiilor pe muzică, dar, mai ales, propunând o cerinţă clară şi explicând-o la fel de clar.
Interpretarea de Exersarea asimilării integrale a cântecului sau pe strofe se realizează pornind de la cântece
cântece pentru copii formate dintr-un singur rând melodic ce se repetă pe mai multe versuri poetice (ex: Căldăruşă
cu mijloace plină), acestea memorându-se mai repede şi fără efort mare, ajungându-se treptat la cântece mai
interpretative complexe. Indiferent de procedeul abordat, cântecul se însuşeşte ca un tot unitar - text şi melodie,
specifice vârstei care nu se despart.
Exprimarea unor Pentru copil, firească este exersarea mişcării spontane pe cântec (Exemplu: „Fluturaş, fluturaş‖,
idei, sentimente şi însoţit de imitarea zborului). Alte activităţi care corespund nevoilor copiilor sunt:
experienţe prin  desenarea unor imagini sugerate de textele cântecelor;
intermediul muzicii  jocurile pe cântece cu caracter de dans, prin asocierea cu o mişcare simplă (paşi, ridicări pe
şi mişcării, vârfuri etc.);
individual sau în  acompanierea liberă a cântecelor, cu sonorităţi emise de obiecte din clasă (creioane,
grup beţişoare, masa, podeaua, dulapul etc.).
Apropierea de muzica clasică se realizează prin audierea unor creaţii muzicale care declanşează
mişcarea liberă, spontană (Exemplu: J.Haydn - Simfonia „Ceasornicul‖ Partea a II-a - fragment
incipient, Partea a IV-a - fragment) şi prin organizarea unor jocuri inspirate de muzica audiată
(Exemple de audiţii: W.A.Mozart – „Mica serenadă‖, Partea I; George Enescu - „Impresii din
copilărie‖ - fragment).
Consilierea este un proces de învăţare. În societatea contemporană, tipurile fundamentale de învăţare au evoluat de la a
învăţa să ştii, a învăţa să faci, a învăţa să trăieşti împreună cu ceilalţi, la a învăţa să fii (UNESCO, 1996). În cadrul ariei
curriculare Consiliere şi orientare cadrele didactice parcurg împreună cu elevii disciplina Dezvoltare personală.
De ce o disciplină  Copiii crescuţi într-un mediu stimulativ au o dezvoltare cognitivă, emoţională şi socială
numită Dezvoltare accelerată în comparaţie cu cei crescuţi într-un mediu restrictiv. Calităţile unice pe care le are
personală? fiecare persoană: aptitudini, abilităţi, talente, nevoi, valori, interese, stilul de viaţă încep să se
creioneze din perioada copilăriei timpurii.
 Sub formă de joc, copiii învaţă cum le place mai mult să înveţe, ce este încrederea în sine,
cum să-şi exprime emoţiile, modalităţile concrete de a relaţiona cu familia şi prietenii,
achiziţionează cunoştinţe despre meserii, exersează diferite abilităţi, îşi formează abilităţi şi chiar
atitudini despre muncă.
 Metodele şi tehnicile folosite vor avea drept scop: explorarea de situaţii noi, provocarea
unor comportamente şi emoţii pentru diagnosticarea unei probleme, antrenarea în găsirea soluţiilor.
Tehnicile pot fi adaptate situaţiei şi pot fi sub forma exerciţiilor de familiarizare a participanţilor

28
 între ei, de cunoaştere şi intercunoaştere, de comunicare verbală / nonverbală, de empatizare, de
rezolvarea unor probleme, luarea deciziilor, scenarii metaforice, jocuri de rol, psihodramă etc.
Competenţele  Manifestarea interesului pentru autocunoaştere şi a atitudinii pozitive faţă de sine şi faţă de
generale ale ariei ceilalţi
curriculare  Exprimarea adecvată a emoţiilor în interacţiunea cu copii şi adulţi cunoscuţi
Consiliere şi  Utilizarea abilităţilor şi a atitudinilor specifice învăţării în context şcolar
orientare
Toţi copiii au nevoie Dezvoltarea personală urmăreşte formarea şi dezvoltarea capacităţii de autoînţelegere,
de programe de autocunoaştere şi autodezvăluire a copiilor.
dezvoltare personală Finalităţile programelor de dezvoltare personală sunt mai degrabă direcţii de dezvoltare, decât
comportamente, achiziţii bine definite. Elevul are nevoie pentru a se dezvolta de încurajare.
Programele de dezvoltare personală trebuie să se bazeze şi să respecte principiile legate de
psihologia copilului, psihologia dezvoltării şi învăţării. Este absolut necesară preocuparea de a
dezvolta şi îmbogăţi propria personalitate, dar şi cea a elevilor cu care cadrul didactic lucrează. „A
mă cunoaşte pe mine însămi / însumi şi a mă înţelege este, cu siguranţă, primul pas‖.
În activităţile de dezvoltare personală, toţi copiii sunt consideraţi speciali şi valoroşi pentru că sunt
unici. Aceştia învaţă să ia decizii responsabile.
Acceptarea necondiţionată, empatia, congruenţa, colaborarea, responsabilitatea, gândirea pozitivă
sunt atitudini. Ascultarea activă, observarea, furnizarea de informaţii, feedback pozitiv, formularea
întrebărilor sunt câteva abilităţi specifice relaţiei cu elevii la orele de consiliere educaţională.
Importanţa În activităţile de consiliere, cadrele didactice propun elevilor să se cunoască pe sine, să ia decizii
consilierii autonome, să îşi asumi responsabilităţi, să coopereze şi să relaţioneze cu ceilalţi, să-şi dezvolte
educaţionale creativitatea pentru a face faţă unor situaţii de viaţă diverse. Încurajează participarea, iniţiativa,
implicarea, creativitatea, parteneriatul. Ora de consiliere reprezintă ocazia de a exersa învăţarea
experienţială ce oferă beneficii calitativ superioare subiecţilor antrenaţi în această activitate.
Consilierea educaţională …
 este un proces de dezvoltare;
 are un rol proactiv şi de prevenire;
 optimizează modul în care elevul relaţionează cu şcoala;
 abordează diverse probleme ale subiectului consiliat (personale, educaţionale, sociale, de
orientare şi decizii în carieră).
Rolul consilierii este acela de prevenire a situaţiilor de criză personală şi educaţională a elevilor.
Consilierea şcolară se axează pe unitatea triadică: familie-copil-şcoală.
Consilierea nu este … (Sanders P., 1999)
 o relaţie de prietenie;
 grija unui părinte;
 a trata pe cineva ca un doctor;
 a instrui sau a preda;
 a sfătui;
 a judeca;

29
  doar folosirea deprinderilor şi abilităţilor de consiliere.
Pentru a proiecta şi dezvolta activităţi de consiliere eficiente, cadrele didactice abilitate vor avea ca
misiune: elevul care învaţă abilităţi, atitudini, comportamente, într-un climat favorabil, bazat pe
apreciere, implicarea şi responsabilizarea acestuia.
Progresul va fi monitorizat permanent. Şcoala, părinţii şi comunitatea vor fi motivate să acorde
sprijin pentru promovarea consilierii şi a proiectelor în domeniu.

Proiectarea integrată la clasa pregătitoare

Unitatea de Unitatea de învăţare este o structură didactică deschisă şi flexibilă, având următoarele
caracteristici:
învățare
 este coerentă în raport cu competențele specifice;
stimulează
abordarea  are caracter unitar tematic;

tematică  are desfăşurare continuă pe o perioadă de timp;

 operează prin intermediul unor modele de învăţare/predare;
 subordonează lecţia, ca element operaţional;
 este finalizată prin evaluare sumativă.

Conceptul de unitate de învăţare are rolul să stimuleze abordarea tematică a conţinuturilor învăţării,
prin reconstrucţia lor din diverse perspective (cf. I. Neacşu, 1990):
 conceptuală, în jurul unor concepte tematice (generale, cuprinzătoare);
 metodologică, în jurul unor concepte metodologice (obiectul şi metoda de studiu);
 ipotetică (pe structura unei teorii ştiinţifice: principii, teoreme, consecinţe);
 prin cupluri antitetice
Prin stabilirea temelor pentru unităţile de învăţare urmărim să identificăm şi să
stimulăm:
 unificări tematice, sub diverse competenţe prevăzute de programă;
 integrări tematice, în cadrul mai multor arii curriculare;
 personalizarea predării şi a învăţării;
 abordări ale conţinuturilor sub profiluri intelectuale multiple şi contexte de învăţare specifice;
 teme pentru proiectele elevilor.

Pentru a putea conduce la un demers didactic eficient, o unitate de învăţare nu trebuie să grupeze
prea multe conţinuturi. De regulă, un număr de 3-8 (10) lecţii este considerat optim pentru a depista
din timp nivelul de achiziţii al elevului şi a interveni adecvat înainte ca volumul de cunoştinţe ce
trebuie recuperat să fie prea mare. De aceea, se recomandă ca fiecare unitate de învăţare să grupeze
un număr cât mai mic de conţinuturi care pot asigura unitate tematică.

Unitatea de Unităţile de învăţare se diferenţiază prin temă. Tema unităţii de învăţare poate fi enunţată prin titlu
învăţare, bază a (în termeni de conţinut sau în termeni de meta-conţinut, cu accent pe abordări interdisciplinare) sau
planificării ca scop (în termeni de obiectiv).
integrate

30
 Disciplina:
 Comunicare în limba română:
Temă enunțată prin titlu în termeni de conținut: Sunete şi litere
Temă enunțată prin titlu în termeni de context de învățare: Comunicăm cu adulţii
Temă enunţată ca scop: Ce fel de jocuri jucăm

 Arte vizuale şi abilități practice:

Temă enunţată prin titlu în termeni de conţinut: Culori calde şi culori reci
Temă enunţată prin titlu în termeni de context de învăţare: Despre
curcubeu Temă enunţată ca scop: Desenăm curcubeul

 Matematică şi explorarea mediului:

Temă enunțată prin titlu în termeni de conținut: Efecte observabile ale forţelor
Temă enunțată prin titlu în termeni de context de învățare: Ne jucăm cu
maşinuţe Temă enunțată ca scop: Formularea observațiilor asupra mediului
apropiat

 Muzică şi mişcare:
Temă enunţată prin titlu în termeni de conținut: Sunete lungi şi sunete scurte; Sunete înalte şi sunete
joase
Temă enunțată prin titlu în termeni de context de învăţare: Jocuri cu sunete lungi şi scurte; Jocuri cu
sunete înalte şi sunete joase
Temă enunțată ca scop: Deprinderi ritmice; Deprinderi melodice

Este important de avut în vedere ca titlul unităţii să aibă sens pentru copil, mai precis, să provină din
universul său apropiat. Lumea poveştilor, a animalelor sau jucăriilor preferate constituie tot atâtea
Unităţi de învăţare Disciplina Muzică şi mişcare – titlurile pot proveni din lumea cântecelor şi a jocurilor, a animalelor
subscrise sau jucăriilor preferate.
disciplinei Muzică Treptat se vor audia piese muzicale în care copiii se deprind să deosebească timbrurile
şi mişcare - instrumentelor prin asocierea cu diferite personaje sau stări sufleteşti cum ar fi: vioara – dulce,
exemplificări luminoasă, plină de gingăşie; violoncelul – cald, viguros; trompeta – entuziastă, gălăgioasă;
contrabasul – mormăind ca ursul; fagotul – povestind ca bunicul etc.
Pentru a putea conduce la un demers didactic eficient, o unitate de învățare nu trebuie să grupeze
prea multe conţinuturi. De aceea, se recomandă ca titlurile să fie axate pe gruparea conţinuturilor
corespunzător deprinderilor muzicale elementare, pornind de la calităţile sunetului muzical:
 înălţimea – deprinderi melodice;
 durata – deprinderi ritmice;
 intensitatea – deprinderi de diferenţiere a nuanţelor (de
interpretare);

31
Proiectarea şi Proiectarea activităţii didactice şi regândirea ,,din mers‖ a proiectelor realizate, ca urmare a situaţiei
planificarea concrete din clasă, este o condiţie a eficienţei activităţii didactice. Documentul central pe baza căruia
activității didactice se realizează proiectarea didactică este programa şcolară. Programele actuale oferă cadrelor
se bazează pe didactice o mare libertate de acţiune. Acestea pot decide asupra: ordinii de parcurgere a temelor,
lectura alocărilor de timp, activităţilor de învăţare ce urmează a fi desfăşurate, precum şi asupra parcurgerii
personalizată a sau ignorării conţinuturilor facultative din programă, toate aceste decizii ţinâd cont de specificul
programei şcolare clasei. De aceea, decizia asupra traseului educaţional optim pentru situaţia concretă din fiecare clasă
necesită o interpretare personală a programei şcolare.
Înţelegerea şi interpretarea programei presupun corelarea competenţelor (DE CE se învaţă) cu
conţinuturile (CE se învaţă) şi cu activităţile de învăţare (CUM se învaţă). De aceea, nu este
suficientă o lectură ,,liniară‖ a programei; este indicat ca lectura să se realizeze, pornind de la
competenţe, prin treceri succesive între competenţele specifice, conţinuturi şi sugestii de activităţi de
învăţare.
Identificarea Unitatea de învăţare reprezintă în fapt activitatea didactică desfăşurată într-o perioadă determinată de
unităţilor de timp, care are ca scop formarea la elevi a unui comportament specific generat prin integrarea unor
învăţare obiective de referinţă.
Determinarea unităţilor de învăţare (deci şi schimbarea ordinii de parcurgere a conţinuturilor
programei) nu se poate face la întâmplare. Pentru a identifica unităţi de învăţare, parcurgem
următorul algoritm:
 identificăm competenţe pe care dorim să le formăm/dezvoltăm la
elevi;
 identificăm teme majore ale programei;
 identificăm conţinuturi din programă care pot fi asociate unei anumite teme şi reprezintă
mijloace pentru formarea conţinuturilor;
 adăugăm conţinuturi sau/şi renunţăm la unele conţinuturi alese, după criteriul relevanţei în
raport cu competenţele vizate;
 identificăm şi alte competenţe ce pot fi vizate prin intermediul conţinuturilor
alese;
 verificăm în ce măsură ansamblul competenţe - conţinuturi permite o evaluare pertinentă;
eventual, renunţăm la unele competenţe sau conţinuturi, pe care le vom avea în vedere pentru
altă/alte unităţi de învăţare.
Planificarea Planificarea calendaristică orientativă se întocmeşte la începutul semestrului/ anului şcolar. Situaţiile
calendaristică de învăţare ce pot să apară la clasă nu pot fi întotdeauna anticipate; de aceea, planificarea trebuie să
orientativă ofere un cadru care să permită adecvarea demersului didactic la situaţia din clasă.
În conceperea şi elaborarea planificării, recomandăm parcurgerea următoarelor
etape:
 realizaţi corelaţii între competențele specifice şi
conţinuturi;
 identificaţi temele majore ale programei;
 determinaţi unităţile de învăţare;
 stabiliţi temele/deprinderile ,,în risc‖ (despre care ştiţi din anii anteriori şi din experienţă că
pot crea probleme);

32
 verificaţi concordanţa dintre traseul educaţional propus şi oferta de resurse didactice de care
dispuneţi (manuale, ghiduri, caiete, alte materiale didactice);
 alocaţi timpul considerat necesar pentru fiecare unitate de învăţare, în concordanţă cu
competențele specifice vizate.
Planificarea pe unităţi de învăţare poate fi întocmită pornind de la următoarea rubricaţie:
Unitatea de Competenţe Conţinuturi Număr Săptămâna Observaţii
învăţare specifice vizate ore
alocate

33
 Întregul cuprins al planificării are valoare orientativă, eventualele modificări determinate de
aplicarea efectivă la clasă, inclusiv strategii de diferenţiere, putând fi consemnate la rubrica
,,Observaţii‖.
Distribuirea timpului pe unităţi de învăţare trebuie să ţină cont de particularităţile de vârstă şi
individuale ale elevilor şi să asigure o parcurgere ritmică a materiei. Pe parcursul anului şcolar se
poate reveni asupra alocărilor de timp, în cazul în care se constată că unii dintre elevi nu pot atinge
standardele propuse. Este util ca, în acest scop, să fie păstrată o rezervă de ore la dispoziţia
profesorului, ore care să fie folosite, eventual, în scopuri remediale.
Dacă situaţiile de rămânere în urmă persistă, puteţi reveni asupra planificării iniţiale. Aceasta
înseamnă reeşalonarea conceptelor fundamentale, cărora li se poate aloca mai mult timp, renunţând
la aplicaţii complexe. Trebuie ţinut cont de faptul că, în acest caz, Mai puţin înseamnă mai bine!
Metodologia de Proiectarea unei unităţi de învăţare se realizează prin parcurgerea următoarei scheme:
proiectare a unei De ce voi Ce voi Cu ce voi Cum voi Cât s-a
unităţi de învăţare face? face? face? face? realizat?

Identificarea Selectarea Analiza Determinarea Stabilirea

competenţelor conţinuturilor resurselor activităţilor instrumentelor
vizate de învăţare de evaluare

Proiectul unei unităţi de învăţare poate fi întocmit pornind de la următoarea rubricaţie:

Şcoala ……….. Clasa/Nr. ore săpt. …………………
Disciplina …………. Săptămâna/Anul ………………….

Unitatea de învăţare ............................

Nr. ore alocate …….

Competenţe Activităţi de Conţinuturi Resurse Evaluare

specifice învăţare (detalieri)

34
Pentru acest tabel:
 în rubrica rezervată Competenţelor specifice se trec numerele competenţelor specifice din
programa şcolară;
 Activităţile de învăţare pot fi cele din programa şcolară, completate, modificate sau chiar
înlocuite de altele, pe care învăţătorul/profesorul le consideră adecvate pentru atingerea obiectivelor
propuse;
 în rubrica referitoare la Conţinuturi apar inclusiv detalieri de conţinut necesare în explicitarea
anumitor parcursuri, respectiv în cuplarea lor la baza proprie de cunoaştere a elevilor;
 rubrica Resurse cuprinde specificări de timp, de loc, forme de organizare a clasei
etc.;
 în rubrica Evaluare se menţionează instrumentele aplicabile la clasă. Totodată, finalul fiecărei
unităţi de învăţare presupune evaluare sumativă.
Deşi denumirea şi alocarea de timp pentru unităţile de învăţare se stabilesc la începutul anului şcolar
prin planificare, este recomandabil ca proiectele unităţilor de învăţare să se completeze ritmic pe
parcursul anului, având în avans un interval de timp optim pentru ca acestea să reflecte cât mai bine
realitatea.
În completarea rubricaţiei, se urmăreşte corelarea elementelor celor cinci coloane. Practic, pe baza
indicaţiilor din planificare (competenţe specifice şi conţinuturi) se fac detalierile pe orizontală,
ordonând activităţile în succesiunea derulării, raportându-le la câte o competenţă specifică şi
menţionând resursele necesare bunei desfăşurări a procesului didactic.
 MODUL II. STRATEGII DE INTERACȚIUNE DIDACTICĂ

Instruirea tematică

O sintagmă nouă începe să-şi contruiască identitatea în relaţie cu predarea integrată, extinzându-şi aria de expansiune şi valorificare:
instruirea tematică. Instruirea tematică integrează discipline de bază precum: citit, scris, matematică, ştiinţe etc., în spaţiul explorării
unui subiect, a unei probleme, a unei comunităţi, teme. Instruirea tematică are la bază ideea conform căreia oamenii acumulea ză
cunoştinţe într-un mod mai productiv, atunci când învăţarea are loc într-un context coerent generat de diferitele conexiuni ale
proceselor de învăţare cu dimensiunile lumii reale. Instruirea tematică aduce competenţele cognitive instrumentale în spaţiul
problemelor lumii reale, într-un demers practic şi creativ-explorativ. Instruirea tematică reprezintă organizarea curriculum-ului în
jurul unor macroteme.
Instruirea tematică poate să devină un instrument puternic de integrare curriculară care să elimine abordarile izolate, reduc ţioniste şi
artificiale ale cunoaşterii şi experienţei umane. Desigur, necesită un demers dificil de proiectare, o restructurare a relaţiilor didactice şi
a programului şcolar.

Demersul specific al instruirii tematice poate include următorii paşi:

I. Alegerea temei Temele alese prezintă o viziune integratoare deschisă, identificabilă în realitatea imediată (localitate,
comunitate, ecosistem) sau în spaţiul conceptual - teoretic de interes comun, apropiat (democraţie, vreme
etc.). Cadrele didactice trebuie să insiste în a conecta elevii la lumea problemelor vieţii de fiecare zi, într-
un demers de apropiere, conştientizare şi participare. Pot exista situaţii în care elevii aleg sau propun
propriile lor teme de studiu.
II. Proiectarea Profesorii trebuie să proiecteze obiectivele învăţării promovate de curriculum-ul nucleu (deprinderile
curriculum-ului procesuale şi conţinutul cunoaşterii) în jurul unei teme. De exemplu, tema “Toamna” va implica
integrat Matematica şi explorarea mediului prin mulţimi de fructe şi flori de toamnă, fenomene specifice toamnei;
la Comunicarea în limba română se vor citi / povesti întâmplări despre toamnă; la Arte vizuale şi abilităţi
practice se vor picta şi confecţiona obiecte specifice toamnei; la Muzică şi mişcare se vor cânta melodii
specifice anotimpului. Design-ul iniţial poate fi supus modificărilor la iniţiativa ambilor actori ai
procesului instructiv educativ. Treptat, devenind autonomi şi proactivi, elevii pot ajuta cadrul didactic în
realizarea unui design al curriculum-ului flexibil.
III. Proiectarea De obicei, acest demers presupune schimbări în programul clasei, combinând orarul normal cu plaje orare
instrurii specifice cerute de anumite teme/subiecte, organizând excursii tematice, predând în echipă, valorificând
experienţa unor experţi externi etc.
IV. Încurajarea Deoarece instruirea tematică este, de cele mai multe ori, ghidată de proiecte tematice, elevii sunt frecvent
prezentării şi puşi în situaţia de a prezenta, în variate reprezentări (grafice, audio-video), colegilor, şcolii şi comunităţii,
„celebrarea” muncii rezultatele muncii lor.
presupuse de
proiectul susţinut
Specificul strategiilor predării integrate
Strategiile de instruire, ca interacţiuni între strategiile de predare şi cele de învăţare, reprezintă moduri integrative de abordare şi
acţiune, structuri procedurale, combinare de metode, mijloace, forme de organizare (I. Cerghit, 2002).
Strategiile de învăţare sunt definite ca planuri generale de abordare a sarcinilor de învăţare (S. Derry, 1989). Dintr-o perspectivă
structurală, strategia conţine: instrumentarul învăţării, demersul învăţării, gradul de coordonare sau directivitate a învăţării, inserţia
socio - afectivă, gestionarea timpului (Ph. Meirieu, 1993).
Strategia didactică este modalitatea eficientă prin care profesorul îi ajută pe elevi să acceadă la cunoaştere şi să -şi dezvolte
capacităţile intelectuale, priceperile, deprinderile, aptitudinile, sentimentele şi emoţiile. Ea se constituie dintr-un ansamblu complex şi
circular de metode, tehnici, mijloace de învăţământ şi forme de organizare a activităţii, complementare, pe baza cărora profe sorul
elaborează un plan de lucru cu elevii, în vederea realizării cu eficienţă a învăţării.
Stategiile didactice interactive stau la baza unui proces de învăţare activ, în cadrul căruia, cel care învaţă acţionează asupra
informaţiei pentru a o transforma într-una nouă, personală şi interiorizată.
Modalităţi de Venville şi Dawson (2004, p. 148) sugerau că nu este simplu să răspunzi întrebării „Ce înseamnă predare,
pregătire a strategie şi curriculum integrat?‖ din cauza multitudinii de curente şi contexte aplicative ce tratează acest
demersurilor fenomen. Ei sugerau necesitatea elaborării unor modalităţi de pregătire a demersurilor strategice de tip
strategice de tip integrat:
integrat
 cercetarea designului domeniilor de cunoaştere şi a zonelor de integrare;
 flexibilitatea schemei orare, a plajei temporare disponibile la nivel săptămânal,
semestrial;
 pregătirea şi promovarea unor strategii centrate pe elev;
 valorificarea interactivităţii şi a valenţelor formative ale grupului;
 predarea în echipă;
 promovarea parteneriatului profesor – elev în procesul instructiv - educativ.
Principiile care stau
 Elevii îşi construiesc propriile înţelesuri şi interpretări ale instruirii.
la baza construirii
strategiilor didactice  Scopurile instruirii sunt discutate, negociate, nu impuse.

interactive  Sunt promovate alternativele metodologice de predare – învăţare - evaluare.

valorificate de  Sarcinile de învăţare vor solicita informaţii transdisciplinare şi analize multidimensionale ale

modelul predării realităţii.

integrate  Evaluarea va fi mai puţin criterială şi mai mult reflexivă, integrând metode alternative de
evaluare.
 Sunt promovate învăţarea prin descoperire şi rezolvarea de probleme.

Dezideratele de modernizare şi de perfecţionare a metodologiei didactice, în viziunea propusă de predarea

integrată, se înscriu pe direcţiile sporirii caracterului activ al metodelor de învăţământ, în aplicarea unor
metode cu un pronunţat caracter formativ, în valorificarea noilor tehnologii instrucţionale (e-learning), în
contaminarea şi suprapunerea problematizării asupra fiecărei metode şi tehnici de învăţare, reuşind astfel
să se aducă o însemnată contribuţie la dezvoltarea întregului potenţial al elevului.
Analizând poziţia cadrului didactic în faţa problemelor instruirii şi ale învăţării, Ioan Neacşu afirmă că
,,educatorii sunt solicitaţi astăzi, în mod continuu, să promoveze învăţarea eficientă. Şi nu orice învăţare
eficientă,ci una participativă, activă şi creativă.‖(1990, p.12)
Strategii și metode de predare integrată
La baza proiectării efective a activităţilor de învăţare ce urmăresc realizarea competenţelor de comunicare trebuie să stea metodologia
interactivă. Aceasta ţinteşte, pe lângă realizarea obiectivelor de ordin cognitiv (stimularea proceselor cognitive superioare,
dezvoltarea capacităţii de a lega cunoştinţele între ele, dezvoltarea inteligenţelor multiple etc.) şi atingerea obiectivelor de ordin socio-
afectiv (dezvoltarea capacităţilor de relaţionare, de dialogare interpersonală şi intrapersonală, stimularea încrederii în sine, stimularea
capacităţilor de reflectare asupra propriilor demersuri de învăţare şi asupra relaţiilor interumane etc.)
Strategia didactică – Strategia didactică reprezintă un model de acţiune cu valoare normativă, angajată pe termen scurt,
definiţie şi structură mediu şi lung, care integrează în structura sa de funcţionare pedagogică:
 metodele, considerate ,,cosubstanţiale strategiilor în calitatea lor de elemente operaţionale sau
tactice‖ (Dan Potolea, 1989);
 stilurile educaţionale, de tip autoritar, permisiv sau democratic, care plasează decizia
profesorului într-un câmp psihosocial favorabil sau nefavorabil situaţiilor de învăţare concrete;
 resursele de optimizare a activităţii. (Sorin Cristea, 2002)
Strategia este o ,,succesiune de etape mari prin care ajutăm elevii să dobândească o cunoştinţă sau să
stăpânească o capacitate.‖ (Dictionnaire Encyclopedique de Pedagogie Moderne, 1973)
Metoda didactică Metoda didactică reprezintă o acţiune care vizează eficientizarea învăţării în termenii unor rezultate
imediate, evidente la nivelul unei anumite activităţi de predare – învăţare - evaluare.
Activitatea de predare- Activitatea de predare-învăţare trebuie să devină ,,o aventură a cunoaşterii‖ în care copilul este
învăţare - ,,o aventură a provocat să participe după puterile proprii, întâlnind probleme şi situaţii de învăţare menite să-l
cunoaşterii” determine să le analizeze, să le examineze, descoperind soluţii plauzibile.
Rolul profesorului constă mai mult în cel de stimulare şi dirijare, iar motivaţia activităţii reiese din
paticiparea entuziastă a cadrului didactic. Elevul e implicat în procesul de predare-învăţare-evaluare,
iar disciplina devine autodisciplină a muncii şi interesului, asigurată de satisfacţia cooperării.
„Procesul de învăţare ar trebui să fie distractiv, folosind o metodologie adaptată, diversă şi incitantă.
Dacă învăţarea nu e distractivă, vom face eforturi imense, atât elevii, cât şi noi, profesorii.‖ (J. Olsen
şi Th. W. Nielsen, 2009).
Strategiile didactice Strategiile didactice interactive de grup sunt considerate ca fiind modalităţile de organizare a
interactive de grup – activităţii prin care se favorizează schimburile interrelaţionale între participanţii la activitate prin
învăţarea temeinică procese interumane de cooperare şi competiţie constructivă (elev - elev / elevi - elevi, elevi —
profesor, elev — grup), stimulând activismul subiectului în interaţiunea sa, nu numai cu ceilalţi, ci şi
cu materialul de studiu, prin procese de acţiune şi de transformare a informaţiei. Directa implicare în
sarcină este o condiţie a activismului şi a asigurării unei învăţări temeinice.
Principii de respectat în alegerea strategiilor la clasa pregătitoare:
Folosirea nonverbalului Se aplică, fie că e vorba de nume de obiecte sau de acţiuni, fie că e vorba de filtre de comunicare de
pentru intuirea tipul funcţiilor limbii / actelor de vorbire. Dacă profesorul mimează acţiunea de a se ridica / sta jos
conceptelor atunci când enunţă aceste activităţi, pentru elev va fi mult mai clar despre ce este vorba. În acelaşi
context, învăţarea va fi facilitată dacă elevii sunt stimulaţi să combine verbalul (ceea ce au receptat
sau ceea ce exprimă) cu limbajul corporal, vizual sau muzical.
Abordarea ludică Tot ceea ce se întâmplă la şcoală ar trebui să se deruleze sub forma unei suite de jocuri sau

Învăţarea în context
antrenamente amuzante. Din spaţiul clasei nu trebuie să lipsească jucăriile, chiar realizate de profesor
împreună cu elevii.
Dezvoltarea competenţelor de comunicare are loc în contexte de comunicare şi, bineînţeles, cu un
scop inteligibil copiilor. În absenţa contextului, elevii ajung să recite doar cuvinte şi fraze memorate
fără să poată să le transfere apoi în alte situaţii. De altfel, oricine învaţă mult mai bine dacă înţelege de
ce învaţă ceea ce învaţă.

Metodele de predare ale profesorului pot fi convertite de către elevi în metode de învăţare deoarece metodele de predare indu c şi
învăţarea. Conceptul „metodă de învăţământ” păstrează şi în prezent semnificaţia originară, împrumutată din grecescul „methodos”
ceea ce înseamnă drum spre, cale de urmat – în vederea atingerii unor scopuri determinate în prealabil.
Această semnificaţie s-a păstrat în zilele noastre, însă sfera şi conţinutul noţiunii s-au extins. În accepţiune modernă, metodele de
învăţământ reprezintă modalităţi de acţiune, instrumente cu ajutorul cărora elevii sub îndrumarea profesorului sau în mod
independent, îşi însuşesc cunoştinţe, îşi formează şi dezvoltă priceperi şi deprinderi intelectuale şi practice, aptitudini, atitudini.
Cele mai productive strategii şi metode de predare integrată, recunoscute ca promotoare ale unei învăţări autentice – eficiente
sunt:
1. Învăţarea prin Este o metodă care constă în prezentarea unor întrebări, teme, probleme etc., care sunt supuse spre analiză
dezbatere şi soluţionare unei clase, unui grup etc. Stimulând iniţiativa şi participarea fiecăruia la obţinerea
rezultatului, această metodă presupune intervenţia educatorului, care schiţează paşii necesari şi
coordonează părerile şi soluţiile participanţilor, dirijându-le spre obţinerea rezultatului adevărat.
 Învăţare prin Este o metodă de tip euristic, folosită în procesul de învăţământ cu scopul de a declanşa activitatea
problematizare independentă a elevului, gândirea şi efortul personal al acestuia. Problematizarea sporeşte considerabil
eficienţa lecţiilor, deoarece antrenează multilateral elevul (gândire, fantezie creatoare, acţiune etc.).
Problematizarea este aplicată în predarea oricărui obiect de învăţământ, în funcţie de scopul instructiv sau
educativ urmărit, de specificul disciplinei respective şi de nivelul de dezvoltare psihică şi socială a
elevilor.
Problematizarea se înscrie printre coordonatele esenţiale ale modernizării învăţământului, stimulând
creativitatea cadrelor didactice şi a elevilor.
 Învăţare prin Se defineşte ca fiind încercarea unui şir de soluţii pentru a răspunde la o situaţie dată, cu părăsirea
încercare şi eroare soluţiilor care se dovedesc greşite şi cu deprinderea soluţiei care satisface, rezolvând problema.
 Învăţare Conţinutul ei îl reprezintă ansamblul coordonărilor senzorio-motorii, priceperile şi deprinderile exprimate
senzorio-motorie în performanţe practice care, achiziţionate de către copii, contribuie la dezvoltarea lor biologică, biopsihică
şi psihomotorie.
 Învăţare socială Funcţia principală este aceea de mecanism al socializării şi integrării sociale, asigurând prin aceasta
interiorizarea de către elev a modurilor şi tipurilor de interacţiune psihosocială şi socială de diverse naturi:
comportamentală, valorică, normativă, atitudinală, conativă etc.
Conţinutul învăţării sociale îl reprezintă modurile de conduită, relaţionare şi integrare psiho-socială şi
socială, atitudinile, valorile, rolurile şi normele morale, precum şi convingerile, concepţiile şi trăsăturile de
personalitate ce trebuie proiectate, interiorizate şi dezvoltate la elevi în scopul maturizării lor psiho-fizice
şi sociale.
2. Învăţarea prin Metodă de învăţământ care implică participarea directă şi activă a elevului împreună cu profesorul la
cercetare cercetarea ştiinţifică, la descoperirea adevărului, la refacerea procesului ştiinţific de constituire a
 cunoştinţelor.
Autoritatea didactică este înlocuită prin cooperarea ştiinţifică pentru demonstrarea experimentală a
adevărurilor. Fiind o puternică sursă de motivaţie, aceasta ameliorează relaţia profesor-elev şi dezvoltă
capacitatea muncii independente, inventivitatea celui ce învaţă şi cercetează pentru autorealizarea sa,
pentru descoperirea şi demonstrarea adevărurilor ştiinţifice.
H. Aebli demonstrează că dezvoltarea gândirii copilului se realizează dacă acesta este antrenat în
investigaţii şi cercetări ştiinţifice, deoarece „cercetarea dă naştere unui proces al gândirii, adică duce la
construirea unei noţiuni, unei operaţii sau legi noi, depăşind, prin structura sa, schemele anterioare" (1973,
pag. 84).
3. Învăţarea prin Problema reprezintă un obstacol sau o dificultate cognitivă care implică o necunoscută (sau mai multe) şi
rezolvarea de faţă de care repertoriul de răspunsuri câştigat în experienţa anterioară apare insuficient sau inadecvat
probleme (I.Radu, 1991). Spaţiul problemei este construit de structurile cognitive ale elevului, o problemă putând fi
înţeleasă şi soluţionată diferit în funcţie de subiect.
Elevul poate fi implicat într-un proiect sau poate primi o temă de cercetare care să însemne soluţionarea
unei probleme reale.
Profesorul va sprijini elevii în formularea de probleme şi întrebări, va coordona procesul de rezolvare a
acestora individual şi în grup. În procesul de învăţare prin rezolvarea de probleme sunt parcurse
următoarele etape: comunicarea, formularea problemei/situaţiei problemă; îndrumarea elevilor prin
cunoaşterea datelor, comparaţii, exemplificări etc.; formularea unor alternative de soluţionare; decizia,
selectarea alternativei de rezolvare; rezolvarea problemei prin aplicarea soluţiei găsite şi verificarea
rezultatelor.
4. Învăţarea prin Promovează metode de învăţământ de tip euristic, care implică un ansamblu de operaţii privitoare la
descoperire conceperea şi organizarea lecţiei în care elevul, sprijinit de profesor, descoperă cu propriile forţe
intelectuale explicaţia şi semnificaţia unui fenomen sau proces, legile, cauzele şi esenţa acestora.
Prin învăţarea prin descoperire se pune accentul pe căile prin care se ajunge la produs, la metodele de
cunoaştere şi înregistrare. J. Bruner consideră că principala cale de educare a gândirii ştiinţifice a elevilor
este instruirea bazată pe descoperire, care trebuie să ducă la învăţarea structurală. Or această învăţare
structurală este implicată mai ales în predarea-învăţarea interdisciplinară.
J. Bruner (1970, pag. 53) arată: „Există câteva idei care revin adesea în mai toate ramurile ştiinţifice. Dacă
cineva şi-a însuşit bine, în generalitatea lor, aceste idei într-un domeniu, el le va asimila mai uşor, când le
va întâlni sub o altă formă, în alte domenii ale ştiinţei".
5. Învăţarea bazată William Heard Kilpatrick, The Project Method (1918) a publicat studiul privind acest tip de învăţare care a
pe metoda proiectului fost prelut în diferite formule de ştiinţele educaţiei la scară largă.
Proiectul este o metodă interactivă de predare-învăţare care implică, de regulă, o micro-cercetare sau o
investigare sistematică a unui subiect care prezintă interes pentru elevi/copii.
Învăţarea bazată pe proiect presupune colectarea de informaţii, prelucrarea şi sintetizarea acestora,
interpretarea şi reflecţia personală, cooperarea în realizarea sarcinilor.
Caracteristicile  Elevii se află în centrul procesului de învăţare.
metodei proiectelor  Proiectul are obiective operaţionale clare, care sunt în conformitate cu standardele de performanţă
(obiectivele de referinţă şi competenţele specifice).

39
  Proiectele sunt generate de întrebări cheie ale curriculumului.
 Proiectele implică metode de evaluare multiple şi continue.
 Proiectul are conexiuni cu lumea reală.
 Elevii îşi demonstrează cunoştinţele şi competenţele prin produsele şi performanţele realizate.
 Capacităţile cognitive sunt vizate prin activităţile din cadrul proiectului Tehnologia sprijină şi
îmbunătăţeşte procesul de învăţare.
 Strategiile de instruire sunt variate şi sprijină diverse stiluri de învăţare.

Etapele învăţării B. Campbell (1994) identifică următoarele etape:

bazate pe metoda 1. Stabilirea scopului;
proiectului 2. Formularea scopului sub forma unei întrebări;
3. Identificarea a cel puţin trei surse de informare care vor fi folosite pentru a răspunde la întrebare;
4. Descrierea paşilor care vor fi întreprinşi pentru atingerea scopului;
5. Identificarea a cel puţin 5 concepte majore care vor fi investigate în cadrul proiectului;
6. Identificarea a cel puţin trei metode care vor fi folosite pentru prezentarea proiectului;
7. Organizarea şi planificarea proiectului în timp;
8. Stabilirea modului în care va fi evaluat proiectul.

Avantajele învăţării  Oferă oportunităţi valoroase pentru abordări interdisciplinare ale unor teme sau probleme;
bazate pe metoda  Facilitează lucrul în grup şi învăţarea prin cooperare;
proiectului  Dezvoltă capacităţile de investigare şi de sistematizare a informaţiilor;
 Sporesc motivaţia pentru învăţare prin apelul la situaţii din viaţa cotidiană şi prin implicarea
elevilor/copiilor;
 Facilitează utilizarea metodelor alternative de evaluare (portofoliu, proiect, autoevaluarea etc.);
 Permit identificarea şi valorificarea unor surse diverse de informare şi documentare;
 Stimulează autonomia elevilor/copiilor în învăţare şi creativitatea acestora;
 Oferă fiecărui elev/copil posibilitatea de a se implica şi de a contribui la realizarea activităţilor şi a
produsului final.
Limitele învăţării  Orientarea pronunţată către viitor poate duce la o anumită incapacitate de a gestiona cerinţele
bazate pe metoda imediate;
proiectului  Disproporţia dintre intenţiile mari de la început şi posibilităţile de concretizare;
 Costurile derulării unui proiect pot să fie uneori mult prea mari în raport cu beneficiile oferite;
 Centrarea pe activitatea de cercetare poate duce la pierderea din vedere a obiectivului sau la
incapacitatea de prelucrare şi sintetizare a unei informaţii mult prea diverse.

6. Învăţarea bazată Caracteristicile relevante ale acestui tip de învăţare se referă la:
pe probleme 1. Învăţarea bazată pe probleme este un sistem de dezvoltare a curriculum-ului şi de organizare a
instruirii care dezvoltă simultan atât strategiile de rezolvare a problemelor, cât şi bazele cunoaşterii
disciplinare.

40
 2. Aduce elevii/copiii în situaţia de a identifica şi de a găsi soluţii pentru probleme contextualizate,
utilizând achiziţiile anterioare ale învăţării şi capacităţile de analiză şi sinteză.
3. Orientare pro-activă şi creativă, transformând problemele în oportunităţi şi oferind soluţii
alternative argumentate.
Etapele proiectării Etapele proiectării învăţării bazată pe probleme au fost identificate şi experimentate de S.L.Finkle &
învăţării bazate pe L.L.Thorp, 1995:
probleme  să identifice dacă o problemă există sau nu;
 să definească problema cu exactitate;
 să identifice informaţiile de care este nevoie pentru a înţelege problema;
 să identifice resursele de care e nevoie pentru a colecta informaţia necesară;
 să genereze posibile soluţii la problemă;
 să prezinte soluţiile (susţinând, eventual, una dintre variante).
În acest context al 1. Angajarea: elevii / copiii să se implice în situaţia problematică, să se angreneze în căutarea unei
etapelor, învăţarea soluţii, asumându-şi un rol activ în contextul real sau simulat al problemei în cauză.
bazată pe probleme 2. Investigarea: elevii / copiii colectează idei, fac brainstorming la nivelul echipei de proiect şi
presupune colectează informaţii din surse multiple.
3. Elaborarea soluţiilor: elevii / copiii discută în echipă alternativele şi examinează soluţiile
posibile.
4. Debriefing-ul şi reflecţia: elevii / copiii împărtăşesc informaţii, opinii şi idei pe baza a ceea ce au
învăţat de-a lungul întregului demers.
5. Prezentarea rezultatelor: elevii / copiii redactează rapoarte, propuneri, sinteze, planuri sau alte
forme de documentare a ceea ce au lucrat pentru a le prezenta diverselor audienţe şi pentru a le include în
portofoliul personal.

7. Învăţarea aventură Acestui tip de strategie sunt specifice experienţele de învăţare mai ales non-formale care pun elevii/copiii
/ de tip expediţionar în faţa unor provocări, de cele mai multe ori în contexte naturale.
Accentul este pus pe crearea contextelor şi a experienţelor relevante de învăţare, iar focalizarea este pe
contactul direct cu mediul social, cultural şi natural.
Principiile învăţării de 1. Importanţa auto-descoperirii
tip aventură sunt 2. Valorificarea ideilor creative
3. Responsabilitatea pentru învăţare
4. Empatia şi grija
5. Succesul şi eşecul
6. Colaborarea şi competiţia
7. Diversitatea şi incluziunea
8. Natura
9. Intimitatea şi reflecţia
10. Serviciile pentru ceilalţi şi compasiunea

41
Strategii didactice specifice disciplinei Comunicare în limba
română
Metode specifice învăţării citit-scrisului
Eşecurile întâmpinate în învăţarea citit-scrisului se pot datora uneori şi faptului că metoda pe care o folosesc unii elevi în învăţare
nu este cea promovată de profesor. Urmărind comportamentele copiilor care învaţă să scrie şi să citească, etapele pe ca re aceştia le
parcurg, mecanismele folosite, vom preveni situaţiile problemă. Dacă este nevoie, ,,trebuie să ieşim din litera metodei în ca re ne-
am specializat ani de-a rândul şi să folosim metode nonstandard‖ . (G. Iaurum).
Prezentăm, în continuare, metode folosite în alte sisteme de învăţământ, unde limbile de predare nu sunt fonetice ca limba română,
ca să le cunoaştem şi să le folosim în forme accesibile predării limbii noastre. Avem în vedere că limba română are o flexiun e mai
mare a cuvintelor şi familii largi de cuvinte şi elevul trebuie să înţeleagă fiecare formă şi să sesizeze întreaga componentă sonoră a
acestor forme. De exemplu,din practică, am constatat că, atunci când prezentăm elevului cartonaşul pe care este desenat un copil şi
eticheta pe care scrie „copil‖, el citeşte acest cuvânt şi când întâlneşte formele: copilul, copilului, copiilor etc.
1) Metoda globală sau Constă în memorarea vocabularului, la vederea acestuia. Învăţătorul scrie pe cartonaşe cuvinte uzuale,
,,priveşte şi spune” cuvinte care denumesc obiecte cu care elevii lucrează zi de zi, care le sunt aproape, care au
semnificaţie pentru ei, care îi interesează. Atunci când vorbesc despre obiect, le este prezentat şi
cartonaşul cu numele respectiv, în mod repetat, până este reţinut. Când copiii au memorat un număr
mai mare de cuvinte, le introduc în procesul de citire a cărţilor.
2) Metoda Montessori Metoda pune accentul pe folosirea a cât mai multor canale de recepţionare a informaţiilor (pipăit, văz,
auz etc.). ,, Drumul‖ experimentat de Maria Montessori se bazează pe faptul că nu există o
simultaneitate absolută a celor două acte şi că scrisul precede cititul.
Pasul I: dezvoltarea Acest pas este descris sub două aspecte:
mecanismului scrisului mecanismele motricităţii
 mânuirea instrumentului cu care se scrie. Cea dintâi greutate a şcolarilor nu este atât aceea de
,,a ţine condeiul în mână‖, cât cealaltă, concomitentă, de a ,,ţine mâna uşoară‖, suspendată, fără a
apăsa. Pentru formarea unei mâini uşoare, se recomandă exerciţii de pregătire indirectă şi directă.
Exerciţii de pregătire indirectă:
 jocuri cu forme geometrice, pe care copiii să le introducă în suporturile corespunzătoare,
ţinându-le de butonul de prindere cu trei degete;
 înmuierea vârfului degetelor în apă călduţă şi realizarea efortului ,,de a ţine mâna suspendată,
ridicând-o uşor‖;
 jocuri cu incastre (pipăirea diferitelor contururi şi potrivirea formelor în cadrele
corespunzătoare).
Exerciţii de pregătire directă:
 desenul - copiii conturează cu şabloanele figura pe care doresc să o coloreze; cu ajutorul
creioanelor, colorează complet figura trasată, fără a depăşi conturul (prin acest exerciţiu repetă
mişcările care ar fi necesare pentru a trasa multe pagini de liniuţe; cu toate acestea nu obosesc, pentru
că acţionează liber, în sensul dorit şi obţin ceva concret);
 exerciţii de pipăire a literelor (se dau cartonaşe netede, pe care sunt lipite literele alfabetului,
decupate din hârtie şmirgheluită; culoarea fondului diferă de culoarea literelor, pentru a le evidenţia
pe cele din urmă); ,,pipăind traseul acestor litere în direcţia pe care o urmează scrisul, se fixează

42
 mişcarea relativă a mâinii şi a braţului, care devin apte să reproducă semnul pe care ochiul l-a privit
îndelung. Semnul alfabetic se memorează astfel, pe două căi: prin privire şi prin atingere
‖;
 trasarea formei fiecărei litere a alfabetului în parte; asocierea senzaţiei vizuale şi tactil-
musculare cu sunetul (se începe cu vocalele şi apoi cu consoanele; nu trebuie să se urmeze o regulă
specială în învăţarea consoanelor, pentru că foarte adesea curiozitatea copilului pentru un anumit
semn grafic duce la învăţarea consoanei dorite); se prezintă litera: ,,Acesta este i!‖; imediat se dă
cartonaşul pentru pipăire cu degetul arătător al mâinii drepte pe hârtia şmirgheluită, în sensul scrierii;
 recunoaşterea literelor, când se indică sunetul:,,Dă-mi-l pe i!‖; dacă un copil nu poate să
recunoască semnele privindu-le, este invitat să le atingă (unul din principiile fundamentale şi originale
ale metodei Montessori constă în a nu spune copilului că a greşit; materialul este astfel confecţionat,
încât eroarea devine sesizabilă şi copilul se autocontrolează);
 pronunţarea sunetului care corespunde semnelor alfabetice: ,,Ce este acesta?‖
activitatea propriu-zisă a inteligenţei
 când copilul cunoaşte câteva vocale şi consoane, învăţătoarea face o demonstraţie practică de
formare a cuvintelor, cu ajutorul alfabetarului: pronunţă, de exemplu, cuvântul măr, apoi analizează
sunetele, separându-le m...ă...r; în timp ce pronunţă sunetele, aşază pe masă, în ordinea
corespunzătoare, literele; copiii îşi vor forma singuri cuvintele dorite, exerciţiul apărând ca un fel de
autodictare (practic se face o asociere a imaginilor auditive cu cele vizuale);
 ,,cine poate nu numai să formeze cuvintele după dictare, ci şi să cuprindă în gând, instantaneu,
întreaga lor alcătuire, poate să păstreze în memorie un cuvânt şi semnele corespunzătoare - deci, va
putea să şi scrie, pentru că poate face cu ochii închişi mişcările necesare pentru a scrie litere şi
mânuieşte aproape inconştient instrumentul cu care scrie‖;

Pasul II: dezvoltarea Scrisul îl ajută pe copil să interpreteze mecanic asocierea sunetelor cu literele ce compun cuvântul pe
mecanismelor cititului care îl vede scris. De aici, însă, până la citirea cuvântului, se foloseşte metoda globală:
 se pregătesc bileţele pe care sunt scrise cuvinte cunoscute copiilor (eventual care denumesc
obiecte prezente în sala de clasă);
 copiii sunt puşi să traducă încet, în sunete, cuvântul scris;
 ritmul se grăbeşte treptat, până se ghiceşte cuvântul scris; în acest moment apare satisfacţia
dată de înţelegerea rostului acestui exerciţiu şi interesul pentru el;
 după ce copilul a citit, aşază bileţelul neîmpăturit lângă obiectul al cărui nume îl poartă şi
exerciţiul s-a terminat (se poate numi ,,jocul de-a cititul‖).
În cadrul acestei metode, experienţa a demonstrat că citirea logică trebuie să fie precedată de
compunerea mesajelor cu ajutorul limbajului scris. Tot pe bileţele se scriu enunţuri cu referire la
diverse acţiuni concrete: ,,Cântă!‖ sau ,,Deschide fereastra!‖. După ce citesc în gând mesajele, copiii
se grăbesc să îndeplinească acţiunea, înţelegând în final puterea limbajului.

3) Metoda lingvistică Copiii învaţă să citească cu ajutorul poveştilor, poeziilor, cântecelor, ghicitorilor etc. Textele
integrală respective, selectate în funcţie de particularităţile de vârstă şi semnificaţia lor, sunt prezentate sub
forma unor Cărţi Uriaşe.

43
 Învăţătorul citeşte, marcând cu un arătător fiecare cuvânt, iar copiii urmăresc cu privirea cuvintele
indicate. Conţinutul cărţilor poate fi studiat în amănunt, în grup sau individual, deoarece există şi
cărţi mici, cu acelaşi text, pentru fiecare elev.
Citit-scrisul se predă integrat, copiii fiind întrebaţi ce doresc să scrie. Textul de la care s-a pornit,
poate oferi numeroase puncte de plecare, în funcţie de interesul celor mici.
4) Metoda naturală Copiii spun scurte texte, legate de experienţa lor zilnică. Învăţătorul le scrie şi le afişează în clasă. Ele
(Freinet) vor constitui memoria colectivă. Metoda se bazează pe faptul că materialele cu sens (fraze, texte,
date, scheme) care au o anumită semnificaţie, creează o stare afectivă pozitivă şi vor fi mai uşor
memorate decât cele fără sens.

44
Principiile pedagogiei Freinet. Metoda naturală are la bază următoarele principii:
a) Şcoală centrată pe Profesorul este riguros şi consideră, în faza organizării clasei, ceea ce este necesar pentru a permite
copil fiecărui elev să lucreze liber. Educatorul urmează să se adapteze la trebuinţele copilului, să ia în
considerare interesele şi înclinaţiile sale. Învăţătorul ajută şi NU controlează, ameninţă, atenţionează,
pedepseşte. Freinet militează pentru o educaţie prin reuşită: doar reuşita consolidează dinamismul
personal.
b) Muncă şcolară Şcoala devine un loc de producţie decisă cooperativ de copii prin creaţii, cercetări, deprinderi
motivată dobândite; ea este astfel adevărata pregătire pentru o lume a muncii în care fiecare va putea participa
la decizii. Cu ajutorul muncii - joc, copilul, ca şi omul, intenţionează ,,să cunoască, să experimenteze,
apoi să creeze, pentru a stăpâni natura şi pentru a-şi domina destinul‖. Conform acestui principiu,
spaţiul şcolar trebuie reorganizat: de-a lungul pereţilor să se creeze mari „laboratoare esenţiale‖
(presa, documentarea, istorie-geografie, ştiinţe, aritmetică, activităţi artistice, materiale audio -
vizuale).
c) Activitate Copilul trebuie acceptat ca atare, cu personalitatea lui.
personalizată -
Respectul identităţii
personale şi al
diversităţii
d) Expresie liberă şi Libera exprimare pedagogică trebuie să permită fiecăruia să-şi redea sentimentele, emoţiile,
comunicare impresiile, cugetările, îndoielile. Toţi copiii, dacă n-au fost încă descurajaţi, percep nevoia şi dorinţa
de a se exprima, de a comunica între ei cu instrumentele de care dispun (vorbirea, scrisul, desenul
etc.). Elevul trebuie lăsat şi învăţat să întrebe şi să ceară sfatul celorlalţi.
Metodele de mai sus se pot folosi în forme diferite şi pentru pregătirea şi însuşirea citirii şi scrierii în clasele învăţământului
primar, astfel:
Metoda globală se poate utiliza pentru citirea cuvintelor monosilabice şi bisilabice atunci când trecem de la citirea pe silabe la
citirea integrală a cuvintelor. Astfel se realizează o citire corectă şi conştientă şi ajutăm elevul să-şi formeze o scriere corectă,
deoarece sesizează toată componenta sonoră a cuvintelor. Procedeul folosit de unii profesori, prin care li se cere elevilor să
―ghicească‖ tot cuvântul, chiar dacă ştiu doar 2-3 litere, s-a dovedit ineficient deoarece ―ghicirea‖ nu e citire, iar auzul fonematic,
necesar pentru însuşirea scrierii corecte, nu se mai formează.
Metoda lingvistică, neadaptată la specificul limbii române, transferă elevul de la învăţarea citirii conştiente la recitarea textului în
urma citirii cu profesorul. Această metodă ar putea fi folosită pentru însuşirea citirii expresive sau pentru reglarea ritmul ui
citirii.

45
De la metoda Montessori se pot transfera cu succes exerciţiile pregătitoare pentru scriere.
Şi metoda naturală se bazează pe memorarea textului, care poate genera greutăţi în formarea deprinderilor de scriere şi de citire
conştientă. Practica a demonstrat că, fără analiza fonetică a cuvintelor, unii elevi nu-şi pot forma auzul fonematic, atât de necesar
însuşirii scrierii corecte.
În clasa pregătitoare, se mai pot folosi, pe lângă metoda fonetică analitico-sintetică, specifică învăţării limbilor fonetice, şi metode
ca: explicaţia, conversaţia, demonstraţia, exerciţiul etc.
Reguli pentru o P. Appelbaun afirma că ,,elevii învaţă mai bine atunci când le pasă despre ceea ce învaţă, când sunt
activitate eficientă la direct motivaţi să realizeze un lucru, când există un scop, când există o responsabilitate şi un
clasă – argumente angajament asupra a ceea ce au de făcut.‖
Creşterea performanţei educaţionale a copiilor de clasă pregătitoare depinde în mare măsură de
comunicarea eficientă a instrucţiunilor în cadrul activităţii la clasă. Eficienţa instrucţiunilor care sunt
date elevilor este influenţată de modul în care acestea sunt formulate, fiind asigurată de respectarea
unor reguli.
Aceste reguli de comunicare la clasă influenţează într-o mare măsură comportamentul de compliere
sau de refuz privind efectuarea sarcinilor pentru care copiii nu au o motivaţie internă. Mai mult decât
atât, copilul învaţă în primul rând prin imitaţie. Un model corect de comunicare oferit de profesor va
fi preluat şi de către elevi, care îl vor ,,exersa‖ în interacţiunea stabilită în cadrul activităţilor de grup.
Regula 1 - Înainte de Obţineţi atenţia elevului fie prin asigurarea unei proximităţi spaţiale, fie prin stabilirea contactului
formularea vizual. Dacă elevii sunt atenţi, ceea ce le transmiteţi va fi receptat mai bine.
instrucţiunii,
asiguraţi-vă de atenţia
elevilor.
Regula 2 - Formulaţi Instrucţiunile trebuie să indice concret comportamentul dorit şi să nu fie vagi. O instrucţiune concretă
instrucţiunile într‐o de tipul „Pune caietele în dulap şi creioanele în suport!‖ este mai eficientă decât instrucţiunea „Fă-ţi
manieră simplă, la curat pe măsuţă!,‖ deoarece prima specifică exact comportamentul, a doua instrucţiune are un
obiect. caracter mai vag.
Regula 3 - Prezentaţi Nu daţi mai multe instrucţiuni în acelaşi timp! Cel mai eficient este să prezentaţi instrucţiunile pe
instrucţiunile pe secvenţe mici de comportament. De exemplu, instrucţiunea ,,Împărţiţi între voi fişele de pe măsuţa
secvenţe mici de grupului şi coloraţi obiectele care se potrivesc cu povestea ascultată‖ poate fi reformulată corect
comportament. astfel: daţi mai întâi instrucţiunea: ,,Împărţiţi între voi fişele de pe măsuţa grupului‖, după care
aşteptaţi ca elevii să execute comanda. Dacă comportamentul este realizat, lăudaţi verbal (,,Bravo,
foarte bine!‖) sau prin gesturi aprobatoare. Abia apoi formulaţi următoarea instrucţiune: ,,Coloraţi
obiectele care se potrivesc cu povestea ascultată‖; aşteptaţi execuţia ei şi lăudaţi elevii pentru
realizare.
Regula 4 - Oferiţi Dacă instrucţiunea este un comportament, încercaţi să-l efectuaţi şi dumneavoastră sau solicitaţi
modele de acţiune ajutorul altui elev în timp ce spuneţi instrucţiunea. De exemplu instrucţiunea ,,Deschidem cartea de
atunci când daţi poveşti la pagina 5!‖ este mai eficientă dacă şi dumneavoastră realizaţi, în timp ce spuneţi comanda,
instrucţiuni comportamentul solicitat.
Pentru a fi mai bine receptată, oferiţi aceeaşi instrucţiune în mai multe feluri! Acest lucru nu înseamnă
repetarea ei, ci exprimarea instrucţiunii, prin oferirea de indicatori comportamentali sau verificarea
 modului în care elevul a înţeles instrucţiunea.

Dincolo de opţiunea pentru o metodă de învăţare sau alta, accentul trebuie pus pe aspectul comunicativ -funcţional al limbii
materne. Înţelegerea globală a unui mesaj audiat este o competenţă importantă care permite şi alte operări necesare partici pării în
comunicarea verbală. Elevii trebuie încurajaţi să comunice autentic cu cei din jur, să îşi exprime opiniile personale, să manifeste
atenţie şi empatie faţă de interlocutor. Pentru aceasta, contextele de comunicare create trebuie să fie veridice, cu relevanţ ă pentru
elevi şi adecvate vârstei. Totodată, elevii trebuie încurajaţi să observe variabilitatea şi regularităţile limbii.

Strategii didactice specifice disciplinei Matematică şi explorarea mediului

Trăim într-o continuă tranziţie şi trebuie să ne adaptăm la situaţii noi. Capacitatea de adaptare rapidă se construieşte încă din
primii ani de viaţă. Această construcţie începe în familie, se continuă şi este consolidată în şcoală, ca mediu formal de educaţie, apoi se
permanentizează prin autoeducaţie pe tot parcursul vieţii. De aceea, stimularea dorinţei de informare şi aplicare a cunoştinţelor
dobândite, formarea şi dezvoltarea încrederii în forţele proprii sunt doar câteva dintre motivele care justifică necesitatea abordării
integrate a curriculum-ului.
Copilul începe să cunoască lumea odată cu problemele de adaptare la care este supus încă de la naştere. Pune întrebări celor din
imediata sa apropiere, apoi îşi adresează singur întrebări, la care caută răspunsuri prin încercare şi eroare. Experienţele c opilăriei
constituie, în esenţă, pregătirea copilului pentru viaţă, putând fi concretizate în comportamente observabile, adeseori chiar măsurabile:
a acţiona, a greşi, a ezita, a clasifica, a alege, a evalua efectele, a căuta modalităţi atunci când intră în impas, a-şi exprima şi a-şi susţine
opinia, a justifica alegerea făcută.
Ajuns la şcoală, copilul trebuie să intuiască, să recunoască, să descopere situaţiile în care poate utiliza cu succes cunoştinţele
dobândite. Ce putem face pentru a transforma şcoala într-un mediu cât mai prietenos pentru micul şcolar din clasa pregătitoare?!
Strategii Predarea integrată a conținuturilor prevăzute în aria curriculară Matematică și explorarea mediului facilitează
integratoare contextualizarea şi aplicarea cunoştinţelor în diferite situaţii de viaţă, oferind o perspectivă unitară asupra celor
atractive, studiate. Programa este generoasă sub acest aspect și lasă posibilitatea organizării conținuturilor învățării într -o
bazate pe imagine unitară.
valorificarea Strategia didactică este puternic influențată de factori precum: experiența de învățare a elevilor, vârsta, nivelul de
experienţei învățare la matematică. Clasa pregătitoare trebuie să diminueze decalajele între nivelul de cunoaștere și dezvoltare
de învăţare a cognitivă a celor ce parcurg acest prim an de școală.
elevilor - Metodele utilizate în procesul de predare-învățare vor fi predominant active, focalizate pe elev, specifice învățării
caracteristici prin acțiune, astfel încât obiectivele propuse să poată fi realizate într-un context cât mai atractiv, elevul fiind pus în
situaţia de a se implica activ în propria lui formare.

Jocul Este o metodă bazată pe acţiune simulată, care realizează un scop şi o sarcină din punct de vedere matematic. Jocul
didactic- propus elevilor utilizează reguli de joc şi introduce elemente de joc pentru rezolvarea unei sarcini. Chiar dacă este
metodă de propusă elevilor o sarcină cu caracter euristic, elementele de joc (competiţia, surpriza, aşteptarea) motivează
organizare a participarea activă a elevilor.
activităţii de Introducerea jocului în diferite etape ale demersului didactic conduce la un plus de eficiență formativă în cadrul
învăţare la cunoaşterii, dezvoltă la elevi atitudini afective şi conduite conştiente de acţiune.
clasa Este foarte importantă ponderea jocului ca metodă în cadrul strategiei alese, în aşa fel încât metoda:
pregătitoare
  să asigure realizarea obiectivelor propuse;
 să angajeze copilul în activitatea directă de asimilare a conținutului;
 să formeze deprinderi de autocontrol;
 să optimizeze utilizarea timpului didactic și să raționalizeze efortul elevilor.
Avantaje:

 activizează copiii din punct de vedere cognitiv, operaţional şi afectiv, sporind gradul de înţelegere şi participare
activă a elevului la actul de învăţare,
 evidenţiază modul de acţiune în diverse situaţii,
 formează abilităţi de interacţiune în cadrul grupului,
 contribuie la formarea deprinderilor de autocontrol a conduitelor operatorii şi a achiziţiilor cognitive ale copiilor.
Strategii Organizarea activităţilor de învăţare presupune crearea unor situaţii de învăţare şi formularea unor sarcini de
didactice învăţare, ambele cu rol formativ pentru realizarea unei anumite competenţe din cadrul programei
şcolare.
eficiente şi
Situaţia de învăţare presupune crearea unor situaţii specifice pentru desfăşurarea activităţii de invățare, astfel
atractive
încât să fie posibilă obţinerea performanţei de solicitate pentru sarcină.
Organizarea unei strategii didactice implică stabilirea unei concordanţe între mecanismele de învăţare implicate
în rezolvarea sarcinii şi obiective, alegerea metodelor, materialelor şi mijloacelor didactice adecvate, cât şi
acordarea sprijinului şi a îndrumărilor verbale care să declanşeze mecanismele de învăţare. Elevul este pus astfel în
situaţia de a rezolva, dirijat sau semidirijat, o sarcină centrată pe un obiectiv, în scopul formării acelei priceperi,
deprinderi sau capacității, înglobată în sarcina de învăţare.
Sarcina de învăţare reprezintă ceea ce elevul trebuie să realizeze printr-o acţiune. Rezolvarea sarcinii de învăţare
presupune două etape, fiecare cu caracteristici proprii: etapa iniţierii în sarcină şi etapa însuşirii cunoştinţelor şi
deprinderilor.
1. În etapa inițierii, elevul trebuie sa fie motivat pentru implicarea în acțiune prin intermediul elementelor de
joc.
2. Etapa însuşirii cunoştinţelor şi deprinderilor cuprinse în sarcina de învăţare presupune îndeplinirea acţiunii
de realizare a obiectivului comportamental
urmărit.

Instrumentul care foloseşte drept suport al acţiunii ce trebuie să devină acţiune mentală este limbajul. Descrierea
modului de acţiune şi transpunerea rezultatului în limbaj matematic sunt acţiuni specifice procesului de rezolvare a
Obiectivul şi În realizarea unei situaţii de invățare, obiectivul şi tipul de activitate de învăţare sunt elementele care determină
tipul de adoptarea unei strategii favorabile instruirii eficiente, iar strategia didactică asigură dirijarea mecanismelor interne
activitate de ale învăţării în direcţia realizării prin acţiune a obiectivelor stabilite:
învăţare

 dacă obiectivul urmărit este de cunoaștere, se face apel la mecanismul învățării prin asociații verbale;
 dacă obiectivul urmărit este de înțelegere, elevul va fi solicitat să discrimineze (învățarea de concepte);
 dacă obiectivul este de aplicare, analiză, sinteză, evaluare, acțiunea va trebui să declanşeze mecanisme ce
pot conduce la o învăţare prin descoperire (învăţarea de reguli, rezolvarea unor situații problematice).
Forme La clasa pregătitoare sunt două forme specifice de organizare a activității, și anume:

47
specifice de
organizare a
 activitate pe bază de exerciții;
activității
 activitate sub formă de joc didactic matematic.
Activitatea pe bază de exerciții. Este o formă de organizare specifică primelor luni de școală, în care domină
metoda exercițiului în scopul formării structurilor operatorii. Specificul acestei forme de activitate este dat de
următoarele caracteristici:
 include un sistem de exerciții articulat și structurat în funcție de obiectivele învățării;
 imbină activitatea frontală cu cea diferențiată și individuală;
 impune folosirea de material individual;
 sarcinile exercițiilor constituie itemi în evaluarea de progres;
 asigură învățarea constientă, activă și progresivă a conținutului noțional matematic;
 formează deprinderi de muncă independentă și autocontrol;
 asigură însușirea și folosirea unui limbaj matematic corect, prin motivarea acțiunii;
 folosește ca metode auxiliare explicația și demonstrația;
 introduce elemente de algoritmizare.
Activitatea pe bază de joc matematic. Îndeplineşte funcţii educaţionale variate. Jocul didactic matematic
constituie una din principalele metode active, deosebit de eficientă în activitatea instructiv-educativă.
Eficiența instruirii se bazează pe soluţii pedagogice care pot optimiza actul didactic, dintre acestea amintind
diferenţierea şi individualizarea instruirii, cât şi modalitatea de organizare a colectivului de
elevi.
Materiale şi Fiind o parte componentă a strategiei didactice, mijloacele şi materialele didactice intră în relaţie directă cu
mijloace metodele.
didactice Eficienţa unei strategii este dată şi de folosirea flexibilă a materialului didactic solicitat de activitatea de învăţare.
Ceea ce oferă valoare formativă materialului didactic este posibilitatea acestuia de a realiza o legătură permanentă
între activitate, percepţie, gândire şi limbaj în diferite etape ale învăţării.
Materialul didactic bogat şi variat este un mijloc de a dezvolta capacitatea elevului de a observa şi de a înţelege
realitatea, de a acţiona în mod adecvat. Absenţa materialului exclude din activitatea didactică exerciţiile de
observare perceptivă şi induce o inerţie a activităţii cognitive.
Folosirea materialului concret ca sprijin intuitiv în formarea noţiunilor este impusă de faptul că posibilităţile de
generalizare şi abstractizare sunt limitate la şcolarul mic. Operarea cu materialul didactic asigură conştientizarea,
înţelegerea celor învăţate, precum şi motivarea învăţării. Utilizarea de către elevi a materialului didactic pentru
rezolvarea unor sarcini antrenează capacităţile cognitive şi motrice şi, în același timp, declanşează o atitudine
afectiv-emoţională, favorabilă realizării obiectivelor propuse.
Profesorul trebuie să-şi optimizeze în mod corespunzător baza didacto-materială, să-şi clarifice funcţiile
mijloacelor didactice.
El trebuie să-şi dozeze eficient folosirea mijloacelor didactice pentru a nu neglija aspecte de conţinut. Limitarea
la materialul didactic simplu dăunează dezvoltării operaţiilor gândirii, etapelor învăţării, iar folosirea abuzivă a
unui singur mijloc împiedică realizarea obiectivelor dacă nu este corelat cu procese, acţiuni variate.
Pentru lecţiile de matematică învăţătorul trebuie să utilizeze materiale şi mijloace didactice care să
faciliteze:

 inițierea elevilor în căutare, înțelegere, fixare (jocuri didactice, numărătoare cu bile, abc-ul, bile numerotate,
semne grafice de mărimi diferite);
 raționalizarea timpului la lecție (sabloane, beţişoare, bile colorate, discuri colorate);
 verificarea, evaluarea (fişe, teste tip grilă);
 demonstrația (tablă magnetică, colecție de obiecte - mulțimi, cartonașe vizibile din orice punct al clasei);

48
  instruirea (figuri geometrice, grafice, corpuri, truse de geometrie, planșe colorate cu fracțiuni din întreg,
audio-vizuale: benzi magnetice cu probleme sub formă de povestire, proiector).

Calitatea şi culoarea materialului didactic sunt importante întrucât la copilul mic apar dificultăţi de diferenţiere,
de separare a obiectului de fond.
Mijloacele didactice care activizează exerciţiul (metoda fundamentală în învăţarea matematicii) sunt:
numărătoarea, manualul, beţişoare, şabloane, bile colorate pentru exerciţii de grupare, selecţionare, completare,
clasificare, planşele pentru exerciţii de observare, comparare, recunoaştere, folii, modele pentru exerciţii de analiză,
sinteză,corelare, comparare etc.

EXEMPLU de activitate integrată la clasa pregătitoare- disciplina Matematică şi explorarea mediului

Pas 1- Se citeşte povestea “Povestea unor pitici… mai puţin obişnuiţi

49
Exemplu de
activitate
didactică:
Matematică Erau odată vreo 25 de pitici…unii mai mici decât alţii, mici, dar cu suflete mari…
şi explorarea Au bătut la porţile unei cetăţi… N-au reuşit singuri… cetatea era impresionantă, porţile uriaşe, iar
Mediului piticii…erau doar pitici. I-au ajutat nişte oameni mai mari, dar care semănau cu ei … bănuiesc că proveneau din
aceeaşi poveste a vieţii…Piticii îi strigau pe oamenii mari cu încredere: Mama! sau…Tata!
Piticii au venit înarmaţi şi s-au transformat în soldaţi, aşa, ca pentru a intra în cetate…Armele lor erau
ciudate…viu colorate, cu vârfuri ascuţite şi care lăsau urme pe foi albe…Fiecare avea o armă specială cu care
învingea liniuţe, bastonaşe, iar mai apoi, după cuceriri ce au durat câteva săptămâni, aceeaşi armă a cucerit
Împărăţia Cifrelor.
Vă întrebaţi cum au reuşit piticii mei? Veţi afla jucându-vă împreună cu… Numerele de la o la 10!

Se poartă o scurtă discuţie despre alte personaje - animale din poveşti recunoscute în planşele expuse prin sală:
capra, iezii, lupul, cocoşul etc.

- Care dintre aceste animale au patru picioare? Dar două? Mai ştiţi şi alte animale cu patru picioare? Dar
cu două? Unde le-aţi văzut?/ Unde pot fi întâlnite? (Mediul de viaţă)

Pasul 2 - Joc didactic: Scara numerică

La acest joc participă toţi cursanţii: unii în calitate de actori, ceilalţi în calitate de spectatori. Formatorul prezintă
două obiecte asemănătoare: un evantai obişnuit şi …”evantaiul numerelor învăţate”, din care actorii extrag câte
un jeton cu care ies în faţa clasei, adică pe scenă. Sarcini:
o Ridicaţi cartonaşul în mâna dreaptă!
o Aşezaţi-vă în ordinea crescătoare a numerelor, de la dreapta la stânga!
o Citiţi numerele!
o Numerele mai mari decat 6 un pas înainte!
o Numerele mai mici decat 3 un pas în faţă!
o Formaţi şirul numerelor de la o la 10 din 2 în 2 şi faceţi un pas în faţă!
După executarea fiecarei sarcini, câte un cursant - spectator citeşte numerele corespunzătoare rezolvării.
Pauza muzicală: ―Şade raţa pe butoi‖. Aprecieri pentru interpretare.

o Vecinii numărului 5 mâna sus!

o Vecinii numărului 1 mâna sus!

50
o Aşezaţi-vă în ordinea descrescătoare a numerelor, de la dreapta la stânga!

Pasul 3 - Învăţare asistată de calculator: Să numărăm jucându-ne!

Se rezolvă pe laptop exerciţiile pregătite sub forma unor surprize din partea personajelor îndrăgite din lumea
poveştilor:
o Află ce se ascunde sub jetoane, făcând click pe numere, în ordine crescătoare. ( scena din Albă-ca Zăpada)
o Alege cifra corespunzătoare:
- numărului de pitici,
- numărului de fete,
- numărului de păsări.
o Ajută-l pe Pinochio să urce scara, dând click pe fiecare treaptă, doar pe cifra care arată ordinea crescătoare a
numerelor de la 1 la 10.
o Acum, ajută-l pe Pinochio să coboare scara, dând click pe fiecare treaptă, doar pe cifra care arată
ordinea descrescătoare a numerelor de la 10 la 1.
o Ce numere lipsesc din şir? Alege, dând click pe număr.
o Alege, dintre numerele de la 0 la 10, vecinii numerelor de pe laptop-uri, dând click pe numerele potrivite.
Activitate independentă: Se întoarce fişa de evaluare şi se lucrează primul exerciţiu– numărare şi colorare .
Cei care termină mai repede colorează fişa ―Desenăm cu cifre‖

Scurtă discuţie despre plante:

- Cum se numeşte partea plantei aflată în pământ? Care sunt celelalte părţi ale plantei din imagine? Ce
flori cunoaşteţi? De ce au nevoie pentru a trăi?

Pasul 4 – Joc matematic: Găseşte numărul corect!

Pe tabla magnetică/polistiren sunt expuse mai multe jetoane: pitici, Albă-ca-Zăpada, cocoş, iezi, purceluşi. Elevii
primesc sarcina de a le grupa în mulţimi după formă şi de a le număra. Iese câte un elev pentru fiecare mulţime.
Numărul corespunzător mulţimii formate se alege dintre cifrele magnetice şi se ataşeaza mulţimii.

- Comparaţi mulţimea purceluşilor cu cea a iezilor. Ce observaţi?

( Cele două mulţimi au acelaşi număr de elemente. 3=3 )

- Mai sunt şi alte mulţimi cu acelaşi număr de elemente? Care?

- Dar despre mulţimea piticilor şi cea a iezilor ce puteţi spune?

( Mulţimea piticilor are mai multe elemente decât cea a iezilor. 7 este mai mare decât 3.)

Se cere apoi formarea mulţimilor Oameni; Animale; Animale cu două picioare; Animale cu 4 picioare.

Se întoarce fişa de evaluare şi se lucrează următorul exerciţiu, de numărare şi scriere (Fişa M3.I.6.2 ).

Pasul 5 - Exerciţiu de mişcare: la comandă, elevii se ridică în picioare pe intervalul dintre bănci şi execută
două exerciţii pentru braţe, în 8 timpi, cu numărare. Se explică următorul joc.

Pasul 6 - Joc didactic: Balanţa numerelor

Se arată elevilor câte două jetoane cu numere. Din poziţia stând cu braţele ridicate în faţă, observă numerele şi
ridică braţul pentru numărul mai mare.

Se întorc fişele şi se rezolvă exerciţiul de comparare a două numere (Anexa 3).

Pasul 7 - Se fac aprecieri pozitive la adresa modului de lucru din timpul lecţiei.

- Aţi muncit, v-aţi distrat, matematică aţi învăţat! Acum, dragii mei pitici, să verificăm cât de bine stăpâniţi numerele

51
 până la 10 şi dacă le cunoaşteţi pe celelalte personaje din poveşti.

Test de cultură generală

o Câţi bani erau în punguţa găsită de cocoş?

o Capra avea …câţi iezi?
o A câta zi din săptămână este vineri?
o Care sunt cifrele care, răsturnate, ne indică altă cifră?
o Câţi pitici a întâlnit Albă-ca-Zăpada?
o Câţi pantofi a pierdut Cenuşăreasa la bal ?
o Câţi bani erau în punguţa găsită de cocoş?
o Câte capete avea balaurul cu care s-a luptat Făt-Frumos?

Pasul 8 - Surpriză muzicală: Număratoarea – ascultare şi vizionare.

Strategii didactice specifice disciplinei Arte vizuale şi abilități practice

Este important ca un copil să nu fie învăţat numai să recunoască forme şi culori ci să se deprindă să-şi observe propriile reacţii în faţa
lor, să conştientizeze, pe cât e posibil, ce gândeşte şi ce simte în faţa unei imagini, nu numai să o înţeleagă, distant şi rece, ci să
participe efectiv la ceea ce ea comunică.

52
Programa de clasă Indiferent că vorbim despre un tablou, o sculptură, un vas de ceramică sau o fotografie artistică, ne
pregătitoare deschide propunem, pe termen lung, să-i învăţăm pe copii să le privească potrivit cel puțin uneia dintre
copilului un drum de funcţiile pe care le au (practică, de comunicare, estetică) şi să le observe din perspectivele:
iniţiere în comunicarea  Desenului – adică observând proporţii şi detalii, limitele planurilor dar şi structura
prin imagini compoziţiei;
 Luminii şi umbrei – a relaţiilor dintre planuri, aşezate în ordinea importanţei lor;
 Culorii – cu un puternic impact afectiv;
 Materialului – din care e realizată lucrarea şi care comunică multe lucruri senzorialului
nostru;
 Volumului (dacă e cazul – de exemplu, sculptura).

Iniţierea artistică propusă de programa de faţă are, pe lângă rolul de formare a personalităţii, darul de
a face fiinţa umană de orice vârstă să trăiască din plin, punând în acţiune toate funcţiile, nu numai
gândirea logică, memoria sau voinţa ci, pe lângă acestea, tot ansamblul vieţii sufleteşti, de la
percepţie la senzaţie, la emoţii şi sentimente. Capacitatea de a emite şi primi mesaje vizuale complexe
îmbogăţeşte existenţa pe tot parcursul ei, din copilărie şi până la bătrâneţe şi după pensionare,
constituind cea mai importantă componentă a conceptului „învăţare permanentă‖.
La nivelul clasei pregătitoare, actuala programă şcolară deschide un drum de iniţiere în comunicarea
prin imagine, scopurile şi mijloacele enunţate fiind valabile pentru întreg ciclul primar. Foarte
importantă rămâne viziunea de ansamblu, care aici e schiţată, dar urmează să fie dezvoltată şi
amplificată pe tot parcursul şcolarităţii.
Metode utilizate Programa permite o abordare didactică flexibilă care lasă loc adaptărilor la grupul de copii din
perspectiva opţiunilor metodologice ale fiecărui profesor. În abordarea integrată a disciplinelor Arte

53
 vizuale şi Ailități practice se recomandă utilizarea unor strategii didactice prin care se încurajează
iniţiativa şi libertatea de exprimare prin limbaj vizual.
La această vârstă este foarte important accentul pus pe elementul ludic, prin care se cultivă
spontaneitatea constructivă şi creatoare a copiilor. Mediul educaţional ar trebui să permită o explorare
activă şi interacţiuni variate cu resursele, cu ceilalţi copii şi cu adulţii.
Metodele şi tehnicile utilizate în cadrul disciplinei au rolul de a-l conduce pe copil în lumea creaţiei, a
frumosului şi de a-i da acestuia satisfacţia realizării unui produs.
În clasa pregătitoare, copilul:
 observă: o fotografie, un tablou, un colţ de natură, etapele de realizare a unui produs,
materialele cu care lucrează;
 acţionează direct şi independent asupra materialelor şi instrumentelor de lucru prin toate
simţurile;
 exersează: cu timpul copilul realizează singur produse pe care le poate dărui, cu ajutorul
cărora îşi poate decora camera, clasa;
 învaţă prin cooperare: lucrează alături şi împreună cu colegii pentru realizarea unor produse,
sau în proiecte;
 colectează, curăţă, depozitează materiale din natură;
 utilizează tehnici variate: modelează plastilina; mototoleşte, rupe, taie, decupează după
contur, răsuceşte, lipeşte hârtia; taie fire, material textil; aplică tehnica colajului; aplică tehnici
improvizate: stropire, suflare, ştampilare, tragere, amprentare, zgâriere, amprentare cu frunze,
legume, decolorare cu pic;
 evaluează după criterii clare lucrările colegilor cât şi propriul produs.
Prin conversaţie, joc de rol, brainstorming, activităţi ludice, copilul îşi exprimă: emoţiile,
dorinţele, dezamăgirile, interesele.
Prin predarea integrată, cadrul didactic poate renunţa la stilul de lucru fragmentat, în care cele două
discipline se desfăşoară una după alta, cu distincţii clare între ele şi poate propune teme/subiecte
interesante, dorite de elevi la această vârstă, organizând cunoaşterea ca un tot unitar, închegat.
Se recomandă secvenţe în care copiii să-şi poată manifesta libertatea de alegere atât în ceea ce
priveşte instrumentele cât şi în ceea ce priveşte subiectele realizate. Un Colţ de Artă amenajat în sala
de clasă, în care materialele şi instrumentele sunt la îndemâna copiilor, ar facilita atingerea acestui
obiectiv.

Strategii didactice specifice disciplinei Muzică şi mişcare

La această vârstă, copilul nu trebuie să înţeleagă muzica, ci să participe efectiv la ceea ce ea comunică, lăsându-se în vraja ei.
Indiferent că este vorba despre un cântec de copii, despre muzica populară, muzica uşoară sau cea cultă, ne propunem să-i învăţăm pe
copii să le recepteze în mod firesc, să-şi observe propriile reacţii.
Proiectarea demersului Programa şcolară permite o abordare didactică flexibilă, care lasă loc adaptărilor la grupul de copii,
didactic din perspectiva opţiunilor metodologice ale fiecărui profesor. Proiectarea demersului didactic începe
cu lectura personalizată a programei şcolare, lectură realizată pe orizontală, ceea ce permite să se
 răspundă succesiv la următoarele întrebări:
 În ce scop voi face? (identificarea competenţelor)
 Cum voi face? (determinarea activităţilor de învăţare)
 Ce conţinuturi voi folosi? (selectarea conţinuturilor)
 Cu ce voi face? (analiza resurselor)
 Cât s-a realizat? (stabilrea instrumentelor de evaluare)

Lectura se realizează în succesiunea următoare: de la competenţe generale, la competenţe specifice,

activităţi de învăţare şi apoi la conţinuturi.
Muzică şi mişcare- Practica muzicală eficientă cu copiii este cea care asigură echilibrul între variatele mijloace specifice
abordare integrată acestei discipline: cântarea vocală, cântarea instrumentală şi audiţia, îmbinate cu mişcarea pe muzică.
Acţionând în aceste direcţii, disciplina Muzică şi mişcare asigură integrarea copiilor în activităţile
specifice şi valorificarea pregătirii lor în mici formaţii vocal-instrumentale, indiferent de dotarea
muzicală nativă, ceea ce reprezintă o contribuţie importantă la asigurarea de şanse egale elevilor, pe
măsura personalităţii individuale.
Prin jocul de rol copiii sunt fluturi, melci; sunt în grădină sau în pădure.
Mişcarea pe muzică la această vârstă înseamnă:

 bătăi din palme, pe genunchi, pe piept etc.;

 paşi egali, pe loc sau în deplasare;
 paşi simpli de dans;
 ridicare ritmică pe vârfuri;
 mişcări ale braţelor, ale trunchiului;
 mişcări sugerate de textul cântecului (acţiuni,
personaje);
 mânuirea jucăriilor muzicale;
 dirijat intuitiv.

Cântecul ocupă locul cel mai important în educaţia muzicală a copiilor, de aceea cântarea vocală
este metoda de bază, cu condiţia ca ambitusul, linia melodică, structura ritmică, conţinutul de idei şi
îmbinarea textului cu melodia să respecte capacitatea vocală şi particularităţile de receptare şi de
asimilare ale copiilor.

Cântarea instrumentală (cu jucării muzicale), face ca elevii să participe cu bucurie la o astfel de
activitate.

Realizarea educaţiei muzicale prin joc înseamnă asocierea mişcării, ca mijloc interpretativ specific
copiilor, atât cu cântecul, cât şi cu audiţia.

Chiar dacă explicaţia este metoda care se întrebuinţează mai ales la predarea noilor cunoştinţe, în
lecţia de muzică aceasta nu trebuie să fie înţeleasă ca un mod de expunere prelungită, care să

53

Direcţii noi de abordare,
vizate de programa clasei
pregătitoare
transforme ora de muzică într-o oră obositoare de teorie.
Propunerea programei de realizare a educaţiei muzicale a copiilor prin joc înseamnă asocierea
mişcării, ca mijloc interpretativ specific lor, atât cu cântecul, cât şi cu audiţia. Această modalitate de
lucru dă copilului bucuria unor manifestări spontane şi originale pe muzică, acte menite să-i trezească
în final interesul şi atracţia pentru muzică, încrederea în capacitatea sa de a opera cu muzica.
O altă cerinţă desprinsă din programă este aceea a utilizării în forme variate a jucăriilor muzicale,
ceea ce reprezintă o contribuţie la firescul, exuberanţa, creativitatea şi spontaneitatea copiilor în
manifestarea lor muzicală. Având în vedere faptul că încă de mici copiii sunt atraşi de instrumente şi
jucării muzicale, acestea pot fi valoroase mijloace de stimulare a lor pentru activităţi muzicale, fiind
un important mijloc de prevenire a monotoniei şi oferind variate posibilităţi de exprimare a
elementelor limbajului muzical.
Exemplu: să sune din clopoţel, să cânte la o trompetă mică; utilizarea ca acompaniament a
instrumentelor specifice ritmărilor cum sunt: tobiţa, tamburina, trianglul etc.
Însuşirea intuitivă a cântecului constă în preluarea prin imitaţie ca un tot unitar (text-melodie) a
acestuia, respectând traseul de la colectiv spre individual şi înapoi la colectiv, asigurând mereu
percepţia întregului. În reluările repetate ale cântecului (în vederea însuşirii lui) este bine să se aducă
mereu procedee noi, atractive pentru copii, care să transforme acest proces mecanic într -unul viu şi
eficient.
Competenţele prevăzute de programă conduc demersul didactic de la receptare spre redare şi apoi
spre dezvoltarea creativităţii, atât în ceea ce priveşte repertoriul de cântece, cât şi elementele de
limbaj muzical. Modalităţile de lucru propuse sunt menite să dezvolte abilităţile creative ale copiilor,
abilităţi care să poată fi transferate într-o varietate de contexte

Strategii didactice specifice disciplinei Dezvoltare personală

Disciplina are un accentuat caracter explorator şi practic-aplicativ şi presupune implicarea directă a elevilor. Elevii
conştientizează, exersează abilităţi şi atitudini într-un mediu prietenos de învăţare, devin responsabili pentru modul în care se
implică în jocurile şi activităţile propuse.
Strategiile didactice recomandate pentru orele de Dezvoltare personală sunt cele activ-
participative.
Strategii didactice în orele
de Dezvoltare personală
Este foarte important ca activităţile să fie organizate sub formă de joc, să fie distractive, să-i
determine pe copii să se simtă bine. Sarcinile de lucru pot fi realizate individual, în
diadă/echipă, prin muncă independentă sau facilitate de cadrul didactic.
O activitate poate debuta cu un scurt brainstorming care valorifică ideile creative şi
experienţele anterioare ale copiilor; metodele şi tehnicile art-creative permit utilizarea unei
palete largi şi inventive de resurse (uzuale, precum: creioanele şi colile colorate, pensulă şi
acuarele, foarfeci, lipici, precum și materiale reciclabile: elemente din natură, bucăţi de
material textil, plastic sau lemnos etc.) care antrenează şi motivează copilul.
Sunt recomandate:
 crearea unor produse mari, colorate, care să valorifice imaginaţia şi creativitatea
copilului;
 jocul de rol şi simularea (dramatizare, marionete, teatru) pregătesc copilul pentru
54

Forme de organizare
Cum se face alegerea
formei de organizare
Topica exerciţiilor din ora
de consiliere
situaţii reale de viaţă şi facilitează dezvoltarea comunicării verbale şi non-verbale, a empatiei,
a toleranţei, lucrul în echipă;
 problematizare oferă oportunitatea de a căuta soluţii pentru diferite situaţii de tip
investigativ şi de a stimula curiozitatea naturală a copilului;
 exerciţiile şi jocurile vor îmbina mişcarea, verbalizarea, manipularea unor
obiecte;
 conversaţia euristică, dezbaterea şi discuţiile de grup permit copiilor să se raporteze,
să înveţe şi să valorizeze atât experienţa personală, cât şi experienţa fiecărui copil;
 tehnicile gândirii critice (de exemplu: turul galeriei, ciorchinele, jurnalul cu dublă
intrare, pălăriile gânditoare) asigură exprimarea propriilor opinii şi creează premisele
dezvoltării asertivităţii;
 utilizarea unor secvenţe din filme sau a imaginilor din planşe / cărţile de poveşti
reprezintă, printre altele, suporturi intuitiv-concrete indispensabile învăţării la vârsta de 6/7
ani.
Este esenţial ca metodele să fie astfel alese încât să stimuleze formarea abilităţilor, atitudinilor
competenţelor şi dobândirea cunoştinţelor necesare dezvoltării unei învăţări independente şi de
lungă durată.
O strategie de lucru în clasă este tranziţia de la lucrul individual (câteva minute necesare
autoexplorării), lucrul în diadă, triadă (cu colegul de bancă, sau cu cineva pe care îl alege),
lucrul în grupe mici (4-6 copii aleşi pe diferite criterii: proximitate fizică, elemente ale
naturii, ale culturii, diferite obiecte, preferinţe personale, numere etc.) şi finalizând de fiecare
dată cu discuţii în grupul mare al clasei, prin analiza exerciţiului.
Opţiunea pentru folosirea unui grup sau doar a unei singure forme de organizare a clasei în
cadrul orei de consiliere se va face în funcţie de:
 obiectivele stabilite;
 subiectul propus;
 mai ales, de nevoile individuale şi de vârstă ale grupului de elevi cu care lucrăm
(investigate, în prealabil, prin analiză de nevoi);
 conţinuturile şi procesele de învăţare specifice temei;
 stilurile de învăţare;
 pregătirea cadrului didactic.
Pe parcursul unei ore va exista o topică a exerciţiilor propuse:
 de „încălzire”, de spargerea gheţii, de multe ori adaptate la tema orei;
 exerciţiile propriu-zise, specifice temei (de exemplu pentru dezvoltarea stimei de sine
sau pentru clarificarea deciziilor în alegerea carierei, se folosesc exerciții de negociere şi
rezolvare de probleme);
 ora se încheie întotdeauna cu concluzii şi cu feedback asupra orei. Ideile pot fi trecute
în jurnalul orei de consiliere, de către un grup de elevi special desemnat, din care numai unul
este scribul responsabil.
55
 Managementul clasei
Rolurile managerului clasei

În clasa şcolară, liderul formal este cadrul didactic (învăţător, diriginte). El este un conducător impus din exterior, a cărui
autoritate derivă din funcţia ce i s-a încredinţat şi din faptul că el este singurul adult în mijlocul unei grupe de elevi.

56
Managementul clasei - Managementul clasei este definit ca abilitatea cadrului didactic de a planifica şi organiza
abilitatea de a planifica şi activitaţile clasei, astfel încât să se asigure un climat favorabil învăţării. Obiectivul final al
de a organiza managementului clasei este formarea la elevi a unor abilităţi de autoreglare a
comportamentului. Cadrul didactic angajează şi dirijează în acţiuni comune tot colectivul.
Prin toate acestea, el concentrează energiile grupei, exercită funcţii de comandă şi decizie,
influenţând în cel mai înalt grad activitatea acestuia. Cadrul didactic este liderul real al clasei
pe care o conduce.
În activitatea instructiv-educativă desfăşurată cu clasa de elevi, cadrul didactic desfăşoară următoarele activităţi cu caracter
managerial:
Planificare  planifică activitaţile cu caracter instructiv-educativ, determină sarcinile şi obiectivele
pe variate niveluri, îşi structurează conţinuturile esenţiale, alcătuieşte oralul clasei;

Organizare  organizează activitaţile clasei, construieşte şi determină climatul şi mediul pedagogic;

Comunicare  comunică informaţiile ştiinţifice, stabileşte canalele de comunicare. Activitatea

educativă implică şi un dialog perpetuu cu elevii prin care aceştia exersează formularea
întrebărilor şi învaţă să îşi structureze liber răspunsurile.

Conducere  conduce activitatea desfăşurată în clasă;

Coordonare  coordonează în globalitatea lor activităţile instructiv-educative ale clasei, urmărind în

permanenţă realizarea unei sincronizări între obiectivele individuale şi cele comune ale clasei,
contribuind la întărirea solidarităţii grupului;

Îndrumare  îndrumă elevii spre cunoaştere, prin sfaturi şi recomandări care să susţină
comportamentele şi reacţiile elevilor;

Motivare  motivează activitatea elevilor, utilizează aprecierile verbale şi reacţiile nonverbale în

sprijinul consolidării comportamentelor pozitive;

Consiliere  consiliază elevii în activitaţile şcolare, precum şi în cele extraşcolare, prin suport,
sfaturi, orientare culturală a acestora;

57
Control  controlează elevii în scopul cunoaşterii stadiului în care se află activitatea de realizare
a obiectivelor, precum şi nivelurile de performanţa ale acestora. Controlul nu are decât un rol
reglator.

Evaluare  evaluează măsura în care scopurile şi obiectivele au fost atinse, prin instrumente de
evaluare sumativă, prin prelucrări statistice ale datelor obţinute şi prin elaborarea sintezei
aprecierilor finale.

Concluzia pe care o putem desprinde în urma acestei analize este că majoritatea comportamentelor fundamentale ale cadrului
didactic sunt de natură managerială.
Dimensiunile centrale ale managementului clasei de elevi, identificate la nivelul practic-concret al relaţiilor interacţionale din
clasă sunt:
Dimensiunea ergonomică dispunerea mobilierului în sala de clasă, vizibilitatea, pavoazarea / amenajarea sălii de clasă;

Dimensiunea psihologică capacitatea de învăţare a elevilor, fundamentele psihologice ale competenţelor socio-
relaţionale;

Dimensiunea socială clasa ca grup social, structura informaţiei sociale în grupul clasă;

Dimensiunea normativă normativitatea în clasa de elevi, conflictul normativ;

Dimensiunea operaţională proceduri si strategii de intervenţie ale cadrului didactic, care au ca obiectiv
conformarea comportamentală în clasă;

Dimensiunea inovatoare determinată de stilul cadrului didactic, de creativitatea şi adaptabilitatea acestuia.

Cadrele didactice cu experienţă spun că, de obicei, un obiectiv major pentru ei în primele zile de şcoală este acela de a
institui un bun control asupra clasei. Începutul anului şcolar este considerat ca un debut al unui proces de conducere care
cuprinde fazele clasice: diagnoză, prognoză, planificare, decizie, organizare şi îndrumare, control şi evaluare. Managerul
şcolar (cad rul didactic) care îndeplineşte rolul de conducător al clasei, este foarte interesat şi sensibil la problema primelor
zile de şcoală.
Începutul de an şcolar este privit de elevi drept:
Prima zi de şcoală - debut agitaţie continuă şi intensă;
al managementului clasei grija pentru ţinuta fizică şi vestimentară;
efort pentru adaptarea la noul spaţiu şcolar şi la noul orar;
oportunităţi de apropiere şi adaptare la noul stil educaţional şi managerial al educatorilor.
Prima zi de şcoală -
integrare şcolară şi socială
Din perspectiva organizatorică, prima zi de şcoală concentrează o densitate relaţională mare
de intercomunicare şi de intercunoaştere.
Importanţa primei zile de şcoală o reprezintă integrarea elevului atât în activitatea şcolară,
cât şi în dinamica grupului, dezvoltând, din acest punct de vedere, două tendinţe
contradictorii: nevoia de a se afirma ca individualitate în acţiuni independente;
nevoia de a coopera şi de a interacţiona cu ceilalţi membrii ai grupului.
Integrarea elevului reprezintă un proces psihopedagogic de asimilare a normelor clasei, de
participare la activitatea colectivă şi de urmărire a scopurilor grupului stabilite prin decizii
colective.
Clasa de elevi se construieşte în baza principiilor de management pentru microgrupurile educaţionale. La nivelul fiecărui grup,
alături de normele şi reglementările instituţionale, functionează un set de norme şi reguli elaborate implicit de către membrii
grupului, norme a căror respectare condiţionează în mare măsură poziţia individului în cadrul grupului. În situaţia în care
aceste reguli implicite sunt în contradicţie cu cele instituţionale, există riscul ca elevul, în dorinţa sa de a obţine aprecierea
favorabilă a grupului de apartenenţă, să ignore regulile instituţionale, comiţând abateri disciplinare cu diverse niveluri de
gravitate.
La nivelul clasei de elevi distingem următoarele tipuri de relaţii şi interacţiuni educaţionale:
Relaţii de intercunoaştere se referă la interacţiunile care vizează formarea unor imagini cât mai adecvate despre colegii
din cadrul grupului şi implicit cu privire la propria persoană;
Relaţii de intercomunicare schimburi reciproce de informaţii între indivizii care compun grupul-clasă;

Relaţii socio-afective relaţii de simpatie / antipatie, de atracţie / respingere;

preferenţiale
Relaţii de influenţare  sunt determinate de normele şi regulile explicite sau implicite ce reglementează
activitatea grupului. Influenţarea poate fi rezultatul intervenţiei profesorului, a elevului
numit/ales responsabil al clasei (lider formal), a unui elev ce întruneşte / reuneşte multiple
relaţii de preferenţialitate (lider informal) sau a unui subgrup capabil să-şi impună punctul de
vedere (subgrup dominant).

,,Managementul înseamnă, în ultimă analiză, înlocuirea muşchilor şi a forţei cu puterea gândului, a obiceiurilor şi
superstiţiilor cu cunoştinţele şi a agresivităţii cu cooperarea.‖(Peter Drucker)

Jocuri de dezvoltare a relaţiilor şi interacţiunilor educaţionale

Pentru un bun management al clasei, cadrul didactic poate folosi cu elevii jocuri de socializare şi de cunoaştere. Mai jos sunt
câteva exemple de jocuri.
O poveste personalizată Joc pentru energizare mentală şi amuzament.
 Metoda: Hora cuvintelor;
 Participanţi: copii cu vârste cuprinse între 4 şi 15 ani;
 Iniţiator / facilitator: educatoare, profesor diriginte, părinte, consilier, trainer
specializat în educaţie;
 Descriere: facilitatorul începe o poveste lacunară (exemplu: „A fost odată un prinţ ....
 el avea un .... şi o ... . Într-o zi tatăl său, împăratul ... l-a chemat şi i-a spus: .... .‖) şi îi invită
pe copii să o continue.

Mima de poveste Joc de energizare şi amuzament.

 Metodă: improvizaţia, jocul de rol;
 Participanţi: copii cu vârste cuprinse între 4 şi 15 ani;
 Iniţiator / facilitator: educatoare, profesor diriginte, părinte, consilier, trainer
specializat în educaţie;
 Descriere: facilitatorul alege un personaj dintr-o poveste cunoscută. El comunică pe
rând copiilor personajul ales şi le cere să mimeze acţiuni specifice acestuia. Copiii trebuie să
recunoască personajul.
 Strategii: jocul este individual sau se poate juca în echipă.

Eu pot Joc motivaţional

 Metodă: conversaţia;
 Participanţi: copii cu vârste cuprinse între 6 şi 15 - 18 ani;
 Iniţiator / facilitator: educatoare, profesor diriginte, părintele, consilierul, trainer
specializat în educaţie;
 Descriere: Facilitatorul are o minge specială pe care scrie EU POT. La începutul
jocului fiecare copil îşi exprimă singur o aptitudine, o abilitate sau o deprindere pe care o
cunoaşte. Coordonatorul îl lăuda şi îl întreabă ce i-ar plăcea să facă în plus pentru a descoperi
la ce anume întâmpină dificultăţi, încurajându-l să încerce să le depăşească.

Te cunosc ... mă cunoşti Joc de autocunoaştere, intercunoastere şi comunicare.

 Metodă: conversaţia;
 Participanţi: copii cu vârste cuprinse între 3 şi 18 ani;
 Iniţiatori: copii, părinţi, educatori;
 Descriere: iniţiatorul va cere copiilor, în funcţie de vârstă acestora, să deseneze pe o
coală de hârtie un obiect preferat, un logo, o culoare, o floare, un instrument preferat.
Respectând regula catenei, fiecare copil va începe prezentarea sa astfel: ,,Te cunosc pe tine,
Andrei, şi ştiu că îţi place ..., iar eu îţi pot spune despre mine că îmi place ...‖.

Bomboana buclucaşă Joc de autocunoaştere şi pozitivare.

 Metodă: conversaţia;
 Participanţi: copii cu vârste cuprinse între 5 şi 18 ani;
 Iniţiator: copii, educatori, profesori diriginţi, psihologi
şcolari;
 Descriere: facilitatorul are un coş plin cu bomboane. Fiecare participant este rugat să
ia din coş atâtea bomboane câte doreşte. După ce fiecare a luat bomboanele, este rugat să
spună despre sine tot atâtea lucruri frumoase câte bomboane a luat din coş.

59
Ghemul magic Joc de intercunoaştere şi relaţionare pozitivă.
 Metodă: conversaţia;
 Participanţi: copii de toate vârstele începând cu 3 ani;
 Locul desfăşurării: în familie, cu prietenii, în grădiniţă, la
şcoală;
 Materiale: un ghem de aţă;
 Iniţiator: un adult (părinte, educator, trainer);
 Descriere: iniţiatorul are în mână un ghem de aţă colorată. El va oferi ghemul unui
participant spunându-i de ce l-a ales: ,,Te-am ales pentru că eşti un prieten bun, mă ajuţi‖ ...
sau ... „Te-am ales pentru că tu ştii jocuri frumoase‖ ... etc. Cel ales prinde ghemul şi-l oferă
altui coleg, spunându-i ce calităţi a remarcat la el, de ce îl apreciază. Fiecare participant va
alege cel puţin un coleg, până ce aţa va forma o reţea asemănătoare unei pânze de păianjen.
Concluzia aparţine iniţiatorului. Acesta va remarca faptul că în orice colectiv / grup / clasă
toţi colegii sunt conectaţi ca într-o reţea şi că este esenţial ca relaţiile lor să fie bune.

Portretul colegului meu Joc de intercunoaştere, socializare, dezvoltare a interesului pentru

ceilalţi.
 Metodă: conversaţia;
 Participanţi: copii cu vârste cuprinse între 6 şi 15 ani;
 Locul desfăşurării: în grădiniţă, la şcoală;
 Iniţiator: un adult (educatoare, învăţătoare);
 Descriere: iniţiatorul cere fiecărui elev să caute informaţii despre un anumit coleg.
Fiecare află cât mai multe lucruri despre colegul său, întrebând-o atât pe învăţătoare cât şi pe
alţi colegi. La sfârşitul cercetării, merg chiar la coleg şi-i cer acestuia informaţiile necesare.
Realizează un desen înfăţişându-l pe colegul său. Găsesc asemănări între felul în care arată,
preocupările şi preferinţe lui şi ale sale. Prezintă ,,Portretul colegului ... . ‖ în faţa
Jocul numelui Joc pentru autocunoaştere, intercunoaştere şi socializare.
 Metodă: conversaţia;
 Participanţi: copii cu vârste cuprinse între 6 şi 15 ani;
 Locul desfăşurării: în grădiniţă, la şcoală;
 Materiale: o minge;
 Iniţiator: un adult (educatoare, învăţătoare);
 Descriere: fiecare participant trebuie să prindă şi să trimită mingea cât mai departe,
altui coleg, pronunţându-i numele. Jocul poate fi transformat în funcţie de vârsta copiilor.
Pentru copii de clasele a III-a – a IV-a, de exemplu, facilitatorul poate solicita ca într-o etapă
anterioară copiii să se prezinte astfel: ,,Sunt Ionuţ cel isteţ‖, adăugând numelui o calitate a
cărei denumire să înceapă cu iniţiala numelui. Apoi, copiii îşi transmit mingea după modelul:
,,Prinde mingea, Ionuţ cel isteţ!‖.

Jocul sunetelor Joc de energizare şi amuzament.

60
  Metodă: improvizaţia, jocul de rol;
 Participanţi: copii cu vârste cuprinse între 3 şi 10 ani;
 Locul desfăşurării: în grădiniţă, la şcoală;
 Materiale: instrumente muzicale;
 Iniţiator: un adult (educatoare, învăţătoare);
 Descriere: copiii sunt împărţiţi în echipe de maxim 5 membri. Se alege o melodie
simplă, cântată de facilitator sau la un instrument muzical. Fiecare echipă cooperează la
alegerea unui animal, a unui sunet specific şi a unui cor de sunete care vor reproduce melodia
iniţială. Ex: echipă răţuştelor cântă în cor cântecelul ,,Melc, melc ...‖. Echipă pisicilor cântă
în cor cântecelul ,,Motănelul ...‖.

Jocul constructorilor Joc de energizare şi amuzament.

 Metodă: creativitate;
 Participanţi: copii cu vârste cuprinse între 3 şi 10 ani;
 Locul desfăşurării: în grădiniţă, la şcoală;
 Materiale: diverse materiale simple: sticle de plastic, beţişoare, diverse hârtii,
cartoane, cutii, lipici, creioane colorate etc.;
 Iniţiator: un adult (educatoare, învăţătoare);
 Descriere: facilitatorul formează echipe, fiecare echipă având sarcina de a construi cu
ajutorul materialelor o clădire. Fiecare echipă va realiza un proiect pentru clădirea construită
şi la sfârşit un reprezentant va vorbi despre funcţiile acesteia.

Managementul resurselor umane

Definiţia managementului
educaţional
Caracterizare generală:
managementul clasei de
elevi
Atunci când vorbim despre management educaţional ne referim la gestionarea într-un anumit
context a resurselor date, pentru atingerea cu eficienţă a obiectivelor organizaţionale
1
propuse.
Categoriile de resurse specifice sistemului de învăţământ sunt:
 resurse umane: elevi, profesori, personal didactic auxiliar şi administrativ,
reprezentanţi ai comunităţii educative;
 resurse materiale: baza didactico-materială, spaţiul educaţional;
 resurse financiare: bugetul, contribuţiile comunităţii locale etc.;
 resurse informaţionale: documente şi materiale curriculare, baza de date existentă în
şcoală în bibliotecă, videotecă, laboratoare etc.; resursele informaţionale sunt preluate din
legi, hotărâri, ordine, dispoziţii, regulamente, norme, statistici etc.;
 resurse de timp: timpul şcolar, extraşcolar.
Managementul clasei de elevi, ca disciplină din sistemul ştiinţelor educaţiei, vizează un
aspect esenţial al muncii profesorului, respectiv administrarea eficientă, sub semnul valorilor
civic-democratice, a conflictelor inerente sălii de clasă, plecând de la premisa că şcoala îi

1
A. Nedelcu, E. Palade, Ș. Iosifescu, Management instituțional şi management de proiect, București, 2009

61

Regulile grupului în clasa
pregătitoare
Întâlnirea de dimineaţă
2
E. Stan, Managementul clasei, Colecția Universitaria, Institutul European 2009
pregăteşte pe copii să se implice în rezolvarea conflictelor inerente unei societăţi
2
democratice.
Elevii au nevoie de reguli şi vor reguli. Ei vor să ştie ce se aşteaptă de la ei şi de ce. Profesorii
care încearcă să evite fixarea unor reguli şi a unei structuri vor descoperi adesea că rezultatul
este haosul, mai ales când lucrează cu copiii mici.
În clasa pregătitoare este bine ca regulile să exprime mai degrabă ceea ce trebuie să se facă
decât ceea ce nu trebuie să se facă. Ele trebuie formulate în enunţuri scurte, pozitive, uşor de
înţeles de către copii.
Regulile grupului reprezintă o listă care rămâne mereu deschisă, disponibilă pentru a fi
revizuită, îmbogăţită sau completată la nevoie.
Regulile se întocmesc împreună cu copiii deoarece aceştia mai degrabă respectă reguli la
stabilirea cărora au contribuit, decât pe cele impuse.
Odată deschisă lista regulilor, ele sunt redactate, afişate la loc vizibil, accesibil copiilor. La
nivelul clasei pregătitoare numărul optim de reguli este cuprins între 2 şi 4. Se va face
trimitere şi referire la reguli ori de câte ori este nevoie.
Când elevii nu respectă reguli şi creează zgomot deranjant, care agită şi afectează armonia
grupului, profesorul poate utiliza semnale proprii clasei, care ajută la reinstalarea climatului
optim pentru învăţare.
Exemple de semnale:
 Vizuale: pornirea - oprirea sursei de lumină electrică din sala de clasă/a unei laterne
etc.
 Auditive: câteva acorduri (eventual însoţite de mişcări) dintr-un cântec cunoscut şi
plăcut de grup; bătăi din palme cu un anumit ritm; acţionarea unor instrumente muzicale
autentice/improvizate; număratul până la 3 sau pur şi simplu comunicarea cu voce foarte
scăzută care îi va face curioşi pe elevi, determinându-i să reinstaleze liniştea şi armonia (ex:
Am să fac anunţul următor foarte încet, pentru ca toţi să puteţi auzi. sau Cei care mă aud,
să- şi atingă urechile/ochii/genunchii etc.)
Este important ca odată stabilit semnalul grupului să fie păstrat pentru o perioadă cât mai
lungă de timp, pentru ca el să fie recunoscut oricând; cu timpul reacţia la acţionarea acestui
semnal va deveni un reflex.
Este un moment cotidian, constituie un bun prilej de pregătire afectivă pentru
începerea activităţii din mai multe considerente:
permite o trecere naturală, plăcută de la mediul familial către activităţile specifice mediului
şcolar;
62
 fixează, oarecum, reperele de învăţare pentru întreaga zi, prin introducerea copiilor într-o
atmosferă ce combină aspectul ludic cu cel de învăţare;
încurajează exprimarea emoţiilor, relaţionarea cu ceilalţi, punând în valoare
calităţile fiecărui copil;
oferă cadrului didactic posibilitatea cunoaşterii complexe a copilului, prin
implicarea acestuia în variate situaţii de învăţare;
nu în ultimul rând, poate fi abordată şi organizată în cadrul oricărei discipline, datorită
modalităţilor şi formelor flexibile de desfăşurare, îmbinând perfect toate planurile
(social, intelectual, afectiv).
Ce este Întâlnirea de dimineaţă? Este o practică oportună pentru realizarea obiectivelor
din diverse sfere: să ai grijă de ceilalţi, să fii suficient de încrezător pentru a împărtăşi
idei şi experienţe importante cu ceilalţi, să fii disponibil pentru semeni.
Programul unei zile este structurat, în mod tradiţional, pe patru componente:
salutul, împărtăşirea cu ceilalţi, activitatea de grup, noutăţile zilei.
1. SALUTUL După ce clasa s-a reunit, copiii se întâmpină cu simpatie şi îşi transmit reciproc un salut,
urmat de câteva cuvinte plăcute, optimiste şi încurajatoare. În timpul salutului, fiecare
copil se adresează celorlalţi, pe nume, utilizând un ton respectuos, prietenos şi cât se poate
de sincer.
Comportamentul adecvat în timpul salutului, înseamnă „o poziţie relaxată, dar atentă, un
limbaj al trupului respectuos, un ton calm şi sincer, mimică a feţei prietenoasă şi,
obligatoriu, contact vizual‖.
2.ÎMPĂRTĂŞIREA CU Este, poate, momentul cel mai important al întâlnirii de dimineaţă. Acum, copiii îşi
CEILALŢI transmit, cu sinceritate, grijile, problemele, experienţele proprii, părerile despre un anumit
eveniment, întâmplări la care au fost martori. Copiii îşi pot arăta, unul altuia, jucării,
colecţii/ obiecte personale care au o anumită semnificaţie pentru ei, pentru viaţa lor,
stabilesc data şi ziua, vorbesc despre vreme/anotimp. Pot fi ajutaţi cu întrebări care au
rolul de a demara discuţia sau de a le oferi subiecte de discuţie, puncte de plecare pentru
o convorbire liberă.
Pentru acest moment al întâlnirii de dimineaţă se alege un povestitor care împărtăşeşte cu
ceilalţi un eveniment, o experienţă proprie, o întâmplare importantă pentru el. Povestitorul
poate fi numit omul zilei. Ceilalţi ascultă cu atenţie ce spune povestitorul, apoi pun
întrebări, comentează, îşi expun, pe scurt, propria opinie. Copilul care a povestit răspunde
la întrebări.
Există mai multe modalităţi de a alege povestitorul: copilul care-şi sărbătoreşte ziua de
naştere/copilul care a fost plecat la bunici/copilul care a fost bolnav etc. Se poate folosi
tragerea la sorţi: povestitorul de azi, alege povestitorul de mâine.
Momentul acesta este foarte important pentru că permite realizarea unei intercunoaşteri,
oferă copiilor posibilitatea de a se face auziţi de ceilalţi, de a se exprima în faţa celorlalţi şi
de a capta atenţia colegilor, de a formula întrebări şi răspunsuri, îi învaţă să asculte, să
gândească critic, să facă schimb de impresii. Copiii timizi devin mai încrezători, ştiind că

63
 sunt respectaţi, ascultaţi şi înţeleşi.
3. ACTIVITATEA DE GRUP Scopul celei de-a treia componente a Întâlnirii de dimineaţă este crearea coeziunii
grupului, accentuarea cooperării, includerii şi participării. Activitatea de grup încurajează
exprimarea liberă, comunicarea, învăţarea socială, într-un mediu bazat pe încredere şi
susţinere. Fiecare membru al grupului se integrează jucându-se, cântând, luând parte,
alături de grup, la activităţi distractive, plăcute, energizante, non-competitive. Activitatea
de grup, trebuie să îndeplinească câteva cerinţe:
 să implice acţiune şi mişcare;
 să constituie experienţe de comunicare, matematice, știinţifice, estetico-creative;
 să respecte nivelul de maturitate al clasei;
 să fie în concordanţă cu tema proiectului aflat în derulare.

4. NOUTĂŢILE ZILEI Obiectivul principal al acestui moment este furnizarea de informaţii. Noutăţile reprezintă
mesaje scurte şi directe, scrise sau desenate şi afişate, astfel încât să fie vizibile pentru toţi.
Noutăţile zilei pot cuprinde: informaţii calendaristice, un mesaj despre o nouă şi interesantă
temă de discuţie, informaţii despre un eveniment care va avea loc, anunţuri speciale,
surprize, evenimente.

64

Ce este şi cum se desfăşoară
întâlnirea de dimineaţă?
3
D. Stoicescu, N. Stănică, Gata pentru școală, P.R.E.T, MECT, București, 2008
3
Întâlnirea de dimineaţă trebuie privită ca momentul de aducere la acelaşi numitor, care
oferă atât copiilor cât şi adulţilor posibilitatea de a se conecta optim la cerinţele grupului, ale
spaţiului şi ale activităţilor planificate pentru ziua respectivă. În acest moment se stabileşte
un prim contact emoţional între membrii grupului, care se cunosc, învaţă să comunice unii
cu ceilalţi, respectând anumite reguli stabilite împreună (Fig. nr.1).
Fig. nr.1 Întâlnirea de dimineaţă
Aşadar, cel puţin la început şi la sfârşit de săptămână (optim ar fi în fiecare zi), profesorul
poate aduna copiii într-o zonă special amenajată, care să permită fie alăturarea scaunelor fie
65
aşezarea pe un covor şi poate desfăşura următoarele activităţi:
 Salutul individual/salutul grupului: Bună dimineaţa!
 Jocuri de intrare în atmosferă: Cum vă simţiţi astăzi?
 Identificarea zilei: Astăzi este ... marcarea zilei verbal şi practic în şirul celorlalte 7
zile;
 Precizarea datei: Astăzi suntem în data de ... marcarea datei verbal şi practic, în
cadrul lunii în curs (cu ajutorul calendarului magnetic sau sub altă formă);
 Meteo: completarea calendarului naturii (descrierea zilei din punct de vedere
meteorologic, marcare cu pictograme, realizare de predicţii);
 Prezenţa: număr de fete, băieţi, număr total, absenţi (motive cunoscute);
 Responsabilităţi: materialele din centrele de lucru (Bibliotecă, Arte, Ştiinţe, Ludotecă
etc.);
 Noutăţi: ale copiilor (relatarea evenimentelor semnificative din viaţa lor, petrecute în
ziua anterioară), ale profesorului (anunţarea unor musafiri, vizite, excursii, evenimente etc.);
 Orarul zilei: anunţarea temei zilei şi a activităţilor;
 Regulile clasei: norme explicite şi implicite;
 Mesajul zilei: scurtă poveste, ştire dintr-un ziar, ştire radio, joc, care îi poate
introduce pe copii în unitatea tematică etc.
 Aşa cum fiecare zi poate începe cu întâlnirea în cerc, şi sfârşitul zilei îi poate aduce pe copii
în aceeaşi formaţie.
Aşadar, la sfârşitul zilei se revine la activităţile anunţate iniţial. Fiecare elev este întrebat
despre activitatea preferată a zilei, folosind formulări de genul Ce activitate ţi-a plăcut cel
mai mult astăzi? sau Ce ai învăţat astăzi? sau Cum te-ai simţit astăzi? Se insistă asupra
oferirii de răspunsuri specifice şi nu se acceptă exprimări de genul Astăzi mi-au plăcut toate
activităţile.
Un aspect important este şi atitudinea profesorului în acest moment al zilei. Oricât de
aglomerată sau dificilă a fost ziua, el/ea trebuie să găsească puterea de a aprecia pozitiv şi de
a încuraja pe toţi membrii grupului.
Caracterizare generală: Cauze care pot îngreuna comunicarea cu familiile elevilor:
management în relaţia cu  Problemele de ascultare şi lipsa conexiunii inverse
familiile elevilor Provin din faptul că dascălul are falsa impresie că întotdeauna comunicarea cu părinţii se
rezumă la informarea pe scurt, despre diverse probleme pe care le întâmpină copiii la școală.
O bună comunicare nu înseamnă numai transmitere de informaţii de la profesor către părinte,
ci înseamnă şi o ascultare activă a celor din urmă. Un spațiu deschis pentru întrebări este
binevenit.
 Rezistenţa la critică
Controlul mândriei personale şi apelul la efectul de prestigiu, solicitate de anumite situaţii
manageriale foarte dificile, când acţiunile noastre se dovedesc a fi criticate de unul sau mai
mulţi părinţi, trebuie să reprezinte elemente normale, pentru ca o relaţie fructuoasă să se
 instaleze între părinţi şi cadrul didactic. Continuitatea şi dezvoltarea acestor relaţii se pot
întemeia doar pe adevăr, comunicat cu realism şi cu bun-simţ.
 Percepţia selectivă şi subiectivitatea
Se referă la împrejurarea că simplul volum al datelor accesibile implică faptul că trebuie să
avem o oarecare bază pentru a decide ce mai trebuie să căutăm şi la ce să reacţionăm.
Abilităţile cadrului didactic în interacţiunile cu părinţii trebuie să constea şi în a recunoaşte
zonele problematice ale unor abordări pline de subiectivism.
 Ascultarea afectivă
Este o altă barieră în calea actului de comunicare şi se exprimă prin gradul de
impresionabilitate al unui mesaj, transmis de un părinte; formulat de o manieră puternic
afectivă, poate determina o recepţie viciată a ideilor esenţiale, în favoarea părintelui şi în
defavoarea cadrului didactic.
 Inadvertenţele de limbaj
Pot constitui bariere grave în calea comunicării dintre profesor şi părinţi. Un limbaj căutat, cu
elemente psihopedagogice şi de ordin tehnic, ori plin de neologisme, poate constitui un factor
de blocaj al comunicării părinţi - cadre didactice. Un limbaj simplu, direct, în termeni
normali, adaptat interlocutorului constituie soluţia acestei situaţii de blocaj.
 Barierele culturale
Constituie, de asemenea, factori frecvenţi ai neînţelegerilor părinţi-cadre didactice, cu atât
mai mult cu cât părinţii se pot considera fie inferiori, fie superiori cadrului didactic.
Profesorul are datoria, în acest caz de a face astfel încât dezechilibrul de cultură să se
transforme într-un raport echitabil.
O soluţie în prevenţia cauzelor amintite mai sus o constituie Atelierele interactive cu părinţii
(Fig. nr.2). În cadrul acestor ateliere, desfăşurate de obicei lunar, părinţii pot lucra efectiv
tema - umbrelă a unităţii/unităţilor de învăţare din luna în curs. Tema - umbrelă reprezintă o
sinteză a competenţelor formate în cadrul unităţii de învăţare şi se poate materializa într-o
lucrare colectivă/individuală. Părinţii pot fi informaţi despre unităţile de învăţare printr-o
scrisoare deschisă, sub forma unui planner al activităţilor şi pot fi invitaţi să participe şi să
sprijine procesul instructiv-educativ.

Managementul spaţiului şi al resurselor materiale

Importanţa expunerii Felul în care expunem lucrările copiilor are o mare importanţă în creşterea stimei de sine a
produselor elevilor şi fiecăruia, de aceea acest aspect nu trebuie neglijat. Există numeroase modalităţi de expunere a
modalităţi concrete de produselor realizate de elevi, de aceea e firească o alternare şi o selecţie în funcţie de
expunere obiectivele urmărite şi de spaţiul aferent din sala de clasă. Prezentăm în continuare câteva
exemple de bune practici:
A. expunerea produsului sub formă de armonică, însoţit de notiţe cu comentariile
copilului - Fig. nr. 3;
B. expunerea produsului înrămat cu rame diverse (dacă acesta permite) - Fig. nr. 4;
C. expunerea şi organizarea produselor în cadrul Muzeelor tematice -Fig. nr. 5;
D. expunerea prin atârnare pe sfoară - Fig. nr. 6;
E. expunerea sub forma unei poveşti pe unul/mai mulţi pereţi ai sălii de clasă;
F. expunerea prin atârnare pe un umeraş etc.

Fig. nr.3

Fig. nr.4

Fig. nr.6
 Paşii posibili în amenajarea unei săli de clasă pregătitoare ar putea fi:
Paşi în amenajarea unei săli  se eliberează spaţiul complet;
de clasă pregătitoare  se igienizează sala de clasă; Fig. nr.5
 se completează doar cu resursele necesare, care ar putea fi:

- covor, măsuţă rotundă, bănci potrivite nivelului de dezvoltare;

- calendar magnetic sau orice alt fel de calendar, flip-chart şi coli albe A0;
- set birou: foarfece, agrafe de birou, lipici, perforator, creioane, pixuri;
- corp rafturi din plastic sau lemn;
 - jocuri, jucării, materiale sportive pentru interior şi exterior (puzzle, mingi, corzi etc.) -
organizate într-o Ludotecă;
- cărţi de diferite mărimi şi cu o diversitate de conţinuturi, organizate într-o
Bibliotecă;
- creioane, creioane colorate, creioane cerate, acuarele, tempera, lipici, coli şi cartoane
colorate, CD player şi CD-uri cu muzică pentru copii, organizate în centrul Arte.
- Cutia Magică, Cutia Inimă Verde, Cutia Creaţiei etc.
Cutia magică se poate confecţiona din orice fel de cutie (carton, plastic) de dimensiune
medie (ex: cutiile rămase de la diferite produse) care este decorată/colorată de către copii. În
ea se pot pune diverse lucruri (jucării, rechizite, dulciuri etc.) care ar putea constitui resurse în
învăţare. Lucrurile din Cutia magică se pot procura prin sponsorizări, prin bunăvoinţa
părinţilor sau cel mai adesea prin bunăvoinţa voluntarilor (elevi de gimnaziu, liceu/studenţi
sau angajaţi care organizează campanii de strângere de astfel de obiecte).
Cutia Inimă Verde reprezintă cutia pentru hârtie reciclabilă. Este o cutie de mărime medie
spre mare, în care se depun diverse tipuri de hârtie care nu mai pot fi folosite în scopul iniţial.
Se decorează împreună cu elevii, insistându-se pe necesitatea reciclării fiecărei bucăţi de
hârtie.
Cutia creaţiei este o cutie relativ mare în care membrii grupului, precum şi cei din afara lui
(părinţi, vizitatori, colegi etc.) depun resturi de hârtie colorată şi necolorată rămasă de la
lecţiile de lucru manual, felicitări primite cu diverse ocazii şi care nu mai pot fi retrimise,
bucăţi de aţă colorată, resturi textile, plastic etc. Cutia creaţiei se foloseşte ori de câte ori se
iveşte un prilej de creaţie, când elevii simt nevoia să-şi decoreze lucrările.
Managementul timpului
Ora de curs este structurată astfel: 30/35 de minute activitate de predare-învăţare + 10/15 minute de activităţi liber – alese,
recreative
 MODUL III. EVALUAREA PE PARCURSUL ȘI LA
FINALUL CLASEI PREGĂTITOARE
Evaluarea la clasa pregătitoare
Perioada tranziției de la ciclul preprimar la cel primar constituie pentru elevi o perioadă de intense
transformări, activatoare de considerabile energii fizice şi psihice. Mediul școlar aduce cu sine în viața
proaspătului elev o realitate multiplu dimensionată, nouă, cu un profil specific, diferit de cel al mediului
din grădiniță, din variate perspective. Activitatea de învățare dobândește un accentuat caracter sistematic
activizând întreaga personalitate a micului școlar, deschizând posibilități numeroase de dezvoltare,
cristalizare şi afirmare a unor procese şi funcții psihice din ce în ce mai complexe. Fenomenele ce au loc
în această perioadă a trecerii de la mediul preșcolar la cel școlar, sunt acompaniate de procese şi realități
descrise de o serie bogată de sintagme şi concepte din sfera psihosociopedagogiei, precum: adaptare
școlară, reușita școlară, succes școlar, insucces, rămânere în urmă la învățătură, dificultăți de învățare,
abandon școlar, etc.
Dacă în anii ‘70, dezbaterile asupra şcolii invocau mai mult eşecul, nereuşită şcolară (Jigau M.
1998), în sfera activităţii educative a secolului XXI se vehiculează insistent ideea succesului şi a reuşitei
şcolare. Succesul școlar se definește prin formarea la elevi, în concordanţă cu cerințele programelor
școlare, a structurilor cognitive (sisteme de cunoștințe), operaționale (priceperi, capacități, abilități),
psihomotrice (deprinderi), afectiv-motivaţionale şi socio-morale (atitudini, trăsături de voință şi caracter).
Conceptul de succes şcolar este utilizat în sensul de reuşită şcolară şi se referă la performanţele superioare
obţinute de elevi în învăţarea şcolară, performanţe care se raportează la cerinţele programelor de
învăţământ. Din punct de vedere psihologic succesul exprimă concordanţă dintre cerinţele faţă de elev şi
rezultatele obţinute, dintre posibilităţile şi aspiraţiile lui. Succesul, sau reuşita şcolară, este considerat de
regulă că o confirmare, o recunoaştere, o recompensare socială a unei conduite performante la învăţătură.
Succesul şi eşecul şcolar sunt asociate cu un ansamblu amplu de elemente constitutive ale activităţii
educative. Acest fapt a determinat, de altfel, constituirea pedagogiei succesului, ca ramură de sine
stătătoare între diviziunile sistemului ştiinţelor educaţiei. Pedagogia succesului se constituie ca studiu al
tuturor ipostazelor reuşitei în activitatea şcolară: succesul elevului/reuşita şcolară, succesul cadrului
didactic, succesul procesului de învăţământ, al metodelor/strategiilor didactice, al şcolii ca atare, al
reformelor şcolare etc.
Principiile care stau la baza evaluării elevilor la sfârsitul clasei pregătitoare sunt următoarele:
 Acces egal şi echitate pentru toţi elevii;
 Respect pentru diversitate;
 Incluziune şi non-discriminare;
 Calitate şi profesionalism;
 Parteneriat.
 Proaspatul elev va fi ajutat prin demersuri evaluative de tip formativ sa se autodescopere, sa-si
contruiasca o imagine de sine realista, sa afle care ii sunt abilitatile, cunostintele si atitudinile pe care se
poate baza in a recunoaste si intelege realitatea inconjuratoare, sa poata sa stabileasca scopuri personale si
cai de a se apropia din ce in ce mai mult de esenta acesteia, valorificand resursele personale in mod
echilibrat si semnificativ. Evaluarea in clasa pregatitoare insoteste fiecare tip de activitate intr-un scop
precis configurat, ea trebuie sa se subordoneze intentiilor de a activa energiile copilului pentru dezvoltare,
reusita si afirmare de sine. In acest sens, evaluarea pe parcursul clasei pregatitoare trebuie sa se
concentreze pe aprecierea corecta a dimensiunilor profilului de dezvoltare a fiecarui scolar, urmarind prin
modul de realizare si functiile sale specifice de diagnoza si prognoza sa intervina reglator pe parcusul
tuturor activitatilor instructiv-educative. La nivelul învăţământului primar, in clasa pregatitoare trebuie sa
se acorde o atenţie sporită evaluării sub cele trei forme cunoscute: evaluare iniţială, continuă sau
formativă şi sumativă, ca procese definitorii de cunoaştere a individualităţii copiilor de 5-6/7 ani,
cuprinşi în procesul educaţional. Observarea este importantă în programele de educaţie centrate pe copil,
este fundamentul evaluării şi constă în urmărirea atentă şi sistematică a comportamentului unui copil fără
a interveni, cu scopul de a sesiza aspectele sale caracteristice. Pentru a-l influenţa în mod optim,
educatorul trebuie să redescopere mereu copilul în dinamica ipostazelor inedite ale individualităţii lui în
devenire, sub toate aspectele. Cunoaşterea copilului necesită timp şi anumite competenţe din partea
evaluatorului:
• să facă observaţii obiective;
• să aleaga si sa construiască instrumentele necesare pentru înregistrarea informaţiilor;
• să dea acestora o interpretare pertinentă.
In clasa pregătitoare, apare ca dominantă, evaluarea profilului dezvoltării elevului în dimensiunile sale:
fizică, cognitiv-comunicativă, psihomotrică, socio-afectivă, motivational-volitivă, atitudinal-valorică
într-o manieră accentuat apreciativă. Scopul acestei aprecieri nu este acela de a eticheta o realitate si de a
incadra intr-un profil teoretic, general, o anumita performanta obtinuta de elev. Dimpotriva, evaluarea de
tip apreciativ se subordoneaza dezideratelor de creştere şi accelerare a dezvoltării în limitele propuse de
matricea unică a dezvoltării si invatarii fiecarei personalitati. In acest sens, evaluarea devine relevantă
dacă:
 se fundamenteaza pe observarea sistematică a comportamentului copilului care oferă
evaluatorului informaţii despre elevi cu privire la capacităţile lor de acţiune şi de relaţionare,
competenţele şi abilităţile de care dispun în mod direct si pe care le probeaza in activitatile
zilnice;
 identifica pe parcursul procesului instructiv-educativ zonele de vulnerabilitate ale acestuia,
strategiile deficitare ori inadecvate profilului dezvoltarii fiecarui elev;
 ofera feed-back nuantat si diferentiat in functie de rezultatele obtinute de fiecare elev ;
 e preocupată de evaluarea progresului copilului în raport cu el însuşi şi mai puţin de raportarea la
 normele de grup;
 observa si evalueaza elevul în contexte naturale cât mai variate, în mediile lui fireşti: în sala de
clasa, în timpul jocului în aer liber, în timpul activităţilor extracurriculare, în familie, etc;
 evalueaza nu doar aspectele care privesc latura cognitivă, ci urmareste sa construiasca o imagine
globală a nivelului de dezvoltare al copilului din punct de vedere fizic, cognitiv şi socio-
emoţional, iar informaţiile obţinute le analizeaza în interrelaţie;
 aprecieza si identifica cele mai productive cai de motivare, stimulare si concentrare a atentie si
efortului voluntar pentru fiecare elev in parte;
 nu eticheteaza ori incadrează elevii in categorii, nu compară un elev cu altul. Elevul nu trebuie să
se simtă frustrat, nu trebuie să-şi formeze o imagine de sine negativă pentru că într-un anumit
domeniu nu e la fel de bun ca altii;
 rezultatele evaluării, se compară exclusiv cu performanţele copilului însuşi, cu succesele şi
insuccesele proprii şi acest lucru trebuie să-l insuflăm şi părinţilor, să le explicăm de ce nu este
corect şi ce repercusiuni are asupra imaginii de sine a copilului când îl compară cu colegii din
clasă sau chiar cu ceilalţi copii ai lor;
 aprecieza nivelele de dezvoltare ale copiilor, punctele forte, competentele elevilor de a se adapta
solicitarilor de tip scolar, cat si zonele de vulnerabilitate si de risc;
 are in vedere sprijinirea procesului educational in ansamblul sau, intervenind reglator pe
parcursul desfasurarii sale urmarind perfectionarea sa si contruirea unor ocazii de reusita
personalizate;
 valorifica surse multiple si variate de informare / observare cu privire la profilulde dezvoltare a
elevului din clasa pregatitoare;
 fundamenteaza deciziile de orientare si consiliere educationala;
 sprijina elaborarea planurilor de reusita personalizata;
 construieste si consolideaza o viziune integrata cu privire la predare/invatare/evaluare pentru
optimizarea procesului educational in ansamblul sau.

De la cunoaşterea elevului la evaluarea competenţelor sale

Fără preocuparea permanentă de a cunoaşte copilul nu putem vorbi de învăţământ formativ. Fără a realiza o legatură
logică între activitatea şi preocupările noastre psihologice, pedagogice, metodice, nu se pot obţine rezultatele
scontate de fiecare cadru didactic.
Ce înseamnă a cunoaşte un copil? – iată o întrebare pe care şi-o pune fiecare cadru didactic, începător sau cu
îndelungată practică la catedră. Ne străduim să descifrăm, să identificăm „formula individuală‖ a elevului,
caracteristicile personalitaţii lui, astfel încât să putem aplica diferenţiat şi chiar individualizat metodele educativ-
instructive şi să-l ajutăm să-şi dezvolte toate componentele, procesele şi capacităţile sale psiho-
sociale.
Cunoaşterea personalităţii Descifrarea, determinarea formulei particularităţilor individuale ale fiecărui elev
copilului este necesară nu înseamnă întocmirea unui inventar al tuturor însuşirilor psihice fără realizarea
pentru educarea sa eficientă interdependenţei dintre ele. Cunoaşterea personalitaţii copilului implică ideea de
unitate. A întrevedea unitatea în diversitate şi complexitatea aspectelor pe care le
reprezintă fiinţa umană înseamnă a lua în considerare caracteristicile
fundamentale atât ale structurii personalităţii, cât şi ale procesului de formare.
Demersul de cunoaştere a elevilor presupune respectarea unor principii de bază
(abordarea unitară a personalităţii elevului, anticiparea dezvoltării personalităţii şi
autodeterminarea personalităţii elevului), alegerea tipului de cunoaştere
psihopedagogică (descriptivă, explicativă sau predictivă) pe care îl considerăm cel
mai potrivit pentru a obţine informaţiile de care avem nevoie, precum şi aplicarea
unor metode şi instrumente de cunoaştere (metoda observaţiei, metoda
convorbirii, metoda biografică, metoda analizei produselor activităţii, fişa
psihopedagogică, etc).
Principii sau direcţii de acţiune funcţionale pentru profesorii şi diriginţii care
investighează cunoaşterea elevilor:
 abordarea unitară a personalităţii elevului;
 anticiparea dezvoltării personalităţii elevului (resursele de învăţare);
 autodeterminarea personalităţii elevului (relaţii sociale, şcolare,
profesionale, personale).

O cunoaştere corectă a copilului implică:

 formularea unor concluzii fundamentate pe aprecierea obiectivă a tuturor
factorilor implicaţi în dezvoltarea acestuia;
 o evaluare de ansamblu a datelor obţinute prin investigaţii profunde, pe o
perioadă de timp suficient de mare pentru a obţine informaţii corecte;
 utilizarea unor metode şi tehnici cât mai obiective, bazate pe indicatori,
descriptori, etaloane etc. care să elimine pe cât posibil subiectivitatea aprecierilor;
 să se evite formularea unor concluzii prin utilizarea unui singure metode
(oricât de concludentă am considera că este);
 consemnarea rezultatelor obţinute imediat (chiar daca ni se par
nesemnificative) pentru a se evita omisiunile sau distorsiunile datorate uitării sau
intervenţiei altor evenimente;
 necesitatea discreţiei în comunicarea rezultatelor;
 să fie sistematică– urmărind fenomenul propus în planul iniţial, în pofida
tentaţiei de a-şi îndrepta atenţia asupra unor aspecte mai spectaculoase;
 veridicitate – înregistrându-se doar faptele observate şi nu supoziţiile
observatorului, părerile, comentariile acestuia.
Tipuri de cunoaştere  cunoaştere descriptivă – presupune crearea unei imagini cât mai
psihopedagogică: obiective asupra structurii şi a nivelului funcţional al însuşirilor psihice şi a
rezultatelor obţinute în urma unei acţiuni educaţionale;
  cunoaştere explicativă – presupune identificarea cauzelor care au generat
structura, nivelul funcţional potenţial şi rezultatele în care însuşirile de
personalitate se concretizează;
 cunoaştere predictivă - presupune anticiparea condiţiilor în care
structura şi nivelul funcţional al însuşirilor psihice vor avea o evoluţie definitivă.

Metoda observaţiei  acţiunea de a privi cu atenţie fiinţele, lucrurile, evenimentele, fenomenele

pentru a le studia, supraveghea şi a trage concluzii asupra acestora. A observa = a
înţelege, nu un act pasiv de înregistrare;
 ca metodă ştiinţifică - reprezintă urmărirea atentă, intenţionată şi
înregistrarea exactă a manifestărilor psihocomportamentale, a volumului de
cunoştinţe şi utilizarea acestora în situaţii concrete, a contextului situaţional în
care s-au produs, în scopul sesizării unor aspecte esenţiale ale vieţii psihice.
Conţinutul observaţiei (ce se  trăsăturile bioconstituţionale;
poate observa)  trăsăturile fizionomice (aspectul capului, a nasului, a bărbiei);
 comportamentele şi conduitele flexibile, mobile (conduita verbală,
motorie, mnezică, inteligentă, varietatea gesturilor, expresiile emoţionale etc.).

Forme de observaţie  după orientarea actului observaţional – auto-obsevaţie, observaţia propriu-

zisă;
 după prezenţa sau absenţa observatorului – directă, indirectă, cu observator
uitat, ignorat, cu observator ascuns;
 după implicarea sau non-implicarea observatorului – pasivă, participativă;
 după durata observării – continuă, discontinuă;
 după obiectivele urmărite – integrală, selectivă.

Condiţiile unei bune  stabilirea clară, precisă a scopului, a obiectivului urmărit;

observaţii  selectarea formelor ce vor fi utilizate, a condiţiilor şi mijloacelor necesare;
 elaborarea unui plan riguros de observaţie (de la ce sistem conceptual şi de
la ce ipoteze se porneşte; unde şi când va fi efectuată, cât timp va dura etc.)
 consemnarea imediată a celor observate, pentru a nu interveni uitarea;
 efectuarea unui număr optim de observaţii;
 desfăşurarea ei în condiţii cât mai variate;
 să fie maximal discretă (pe cât posibil persoana care este observată să nu-şi
dea seama că este observată).

Grile de observaţie  instrument – ghid de lectură a realităţii;

 asigură caracterul sistematic al observaţiei;
 cuprind mai multe unităţi de comportament care urmează a fi observate;
 alegerea unităţilor trebuie să îndeplinească mai multe condiţii:
o unităţile să fie discrete şi exclusive;
o categoriile trebuie să fie omogene;
o fiecare unitate de comportament să fie bine precizată şi definită –
operaţionalizare – bună selectare a criteriilor de identificare şi clasificare a
comportamentelor/să nu se neglijeze elementele contextuale care contribuie la
interpretarea comportamentului;
o criteriile concrete trebuie să fie utilizate la începutul investigaţiei; doar
când studiul fenomenului este suficient de avansat se recurge la criterii abstracte
(observaţiile bazate pe criterii concrete pot fi reinterpretate, în timp ce criteriile
abstracte utilizează deja interpretare;
o numărul de unităţi dintr-o grilă trebuie să fie limitat – în funcţie de
obiectivele cercetării (se poate începe cu un număr mai mare de unităţi definite
prin criterii concrete, analitice, care apoi fuzionează în unităţi mai puţin definite
prin criterii abstracte;
o dimensiunea temporală a definiţiei unităţilor de comportament – când
începe şi se termină un comportament?
Înregistrarea, analiza şi
interpretarea consemnărilor
Avantajele observaţiei
Dezavantajele observaţiei
Metoda convorbirii
Formele convorbirii
 descriere calitativă (narativă);
 înregistrarea frecvenţei anumitor comportamente (contabilizare) +
înregistrarea frecvenţei într-o unitate de timp;
 înregistrarea unor aspecte temporale ale comportamentelor:
o secvenţialitatea;
o durata comportamentului;
o latenţa – durata dintre începutul observaţiei sau al stimulului şi declanşarea
comportamentului;
o intervalul – durata scursă între finalul unui comportament şi începutul
altuia;
 înregistrarea intensităţii comportamentului;
 evaluarea unor atribute – cu ajutorul unor scale de notare.
 permite surprinderea cu uşurinţă a comportamentelor fireşti ale copilului în
condiţiile obişnuite de viaţă, oferind date de ordin calitativ.
 pot să apară distorsiuni în interpretarea unor manifestări comportamentale.
Convorbirea este o discuţie premeditată între cel care investighează şi subiectul
investigat.
 convorbirea standardizată, dirijată, structurată, sub forma
chestionarului – se bazează pe formularea aceloraşi întrebări, în aceeaşi formă şi
ordine pentru toţi subiecţii.
 convorbire semi-standardizată sau semi-structurată – întrebările pot fi
reformulate, se poate schimba ordinea lor, se pot pune întrebări suplimentare.
 convorbire liberă, spontană – nu presupune folosirea unor întrebări
prestabilite, acestea sunt formulate în funcţie de situaţia particulară în care se
desfăşoară.
  structurarea anticipată a întrebărilor;
Condiţiile unei bune  întrebările să vizeze informaţii despre subiect;
convorbiri  întrebările să fie corect formulate din punct de vedere grammatical;
 să se evite sugerarea răspunsurilor;
 să se evite pe cât posibil răspunsurile prin „da‖ şi „nu‖.

Metoda biografică Metoda biografică vizează strângerea informaţiilor despre principalele

evenimente, relaţiile dintre evenimente trăite de individ şi stabilirea semnificaţiei
lor, în vederea cunoaşterii „istoriei personale‖ a subiectului.

 se concentrează asupra succesiunii evenimentelor din viaţa personală a

subiectului, pe relaţiile dintre aceste evenimente;
 sunt identificate „evenimente cauză‖, „evenimente efecte‖, „evenimente
mijloc‖ şi „evenimente scop‖;
 obţinerea informaţiilor se realizează pe cale directă, de la subiect, sau pe
cale indirectă, de la alte persoane (părinţi, educatori etc.).

Metoda analizei produselor Analiza psihopedagogică a produselor activităţii (compuneri, desene, creaţii
activităţii literare, muzicale, modul de formulare şi rezolvare a problemelor etc.) furnizează
informaţii despre însuşirile psihice ale persoanei precum şi despre nivelul
cunoştinţelor şi deprinderilor sale achiziţionate pe parcursul unor activităţi de
învăţare.
Evaluarea produselor activităţii are în atenţ ie:
 distribuţia sau frecvenţa în unitatea de timp considerată;
 numărul sau cantitatea totală;
 originalitatea şi noutatea;
 complexitatea;
 valoarea şi utilitatea.
Probele de cunoaştere a dezvoltării - vizează măsurarea comportamentului
subiecţilor în vederea stabilirii unui diagnostic pe baza căruia se poate formula un
pronostic asupra evoluţiei viitoare.
Fişa psihopedagogică
Caracteristicile fişei psiho-
pedagogice
Fişa psihopedagogică este un instrument complex de cunoaştere a copilului ce
reprezintă o sinteză a unui ansamblu de date culese cu ajutorul unui bogat
instrumentar metodologic şi permite elaborarea unor predicţii care vor însoţi
copilul pe întreg traseul educaţ ional.
 caracteristica de fişă de concluzii, deoarece conţ ine rezultatele prelucării
informaţ iei, realizează cunoaşterea prin trierea şi ordonarea datelor, exprimă
generalul şi caracteristicul din fapte;
 caracterul sintetic, priveşte copilul multilateral: fiziologic, psihologic,
pedagogic şi social;
 evidenţiază elementul caracteristic: scoate în relief ceea ce este diferenţ
iat de ceea ce este comun, ceea ce este permanent de ceea ce este accidental,
explică persoana prin dominantele sale psihologice, pedagogice, sociologice;
 permite o prezentare dinamică, conţ ine date din analiza procesului de
adaptare, integrare, familie, şcoală, societate, urmăreste copilul în procesul de
formare, sesizând modul de cristalizare a anumitor trăsături, explică structura
psihologică prin interrelaţia dintre dominante şi realizarea copilului, prin factorii
care intervin (de sănătate, de mediu, de şcolaritate);
 are un caracter direcţional: permite o acţiune programată în formarea
copilului, conţine indicaţ ii asupra direcţiilor de intervenţie prin procesul
instructiv, educativ cât şi datele referitoare la orientarea şcolară şi profesională;
 are un caracter explicativ: este rezultatul acţiunii de înţelegere a
copilului, conţine motivaţii pentru anumite situaţii sau conduite;
 are un caracter de continuitate: oglindeşte permanent situaţ ia copilului,
urmăreşte elevul în toate etapele de învăţ ământ, se definitivează pe parcurs;
 are un caracter de accesibilitate, poate fi completată şi utilizată de orice
cadru didactic;
 prezintă usurinţ ă în parcurgere: conţine numai informaţ ii utile,
evidenţiază elementele caracteristice, prezintă o anumită sistematizare a datelor;
 constituie un document secret: comunicarea datelor se face cu grija de a
nu crea elevilor condiţii de stres.
Evaluarea competenţei şcolare
O competenţă nu se poate dezvolta (şi, în consecinţă, nici evalua) decât punând elevul în contact cu situaţii concrete,
în care acesta încearcă să mobilizeze resursele sale (achiziţiile anterioare), conştientizând propriile limite şi
încercând să le depăşească, insistând asupra obstacolelor întâmpinate.
Competenţa este un În termeni pedagogici, competenţa este capacitatea elevului de a mobiliza
potenţial care trebuie (identifica, combina şi activa) un ansamblu integrat de cunoştinţe, desprinderi,
probat de elev în situaţii atitudini şi valori pentru a realiza familii de sarcini de învăţ are.
concrete Pedagogia actuală dezvoltă ideea potrivit căreia succesul elevului în învăţare, în
dobândirea de competenţe, se amplifică dacă acesta beneficiază de criterii de
realizare a sarcinii de lucru, precum şi de criterii de reuşită.
Educaţ ia bazată pe competenţe are în vedere, ca şi obiective, să pună accentul pe
competenţele pe care elevul trebuie să le stăpânească la sfârşitul fiecărui an şcolar
şi la sfârşitul şcolarităţii obligatorii, să dea sens învăţării şi să certifice achiziţiile
elevului în termeni de rezolvare de situaţii concrete.
Cele mai semnificative tendinţe de modernizare a evaluării şcolare vizează,
între altele, îmbogăţirea cantitativă şi dezvoltarea calitativă a cadrului conceptual,
abordarea evaluării în termeni de procese şi nu de proceduri de măsurare a
rezultatelor învăţării, coresponsabilizarea elevului, centrarea învăţământului pe
competenţe, extinderea gamei de metode de evaluare etc.

Specificul evaluării la finalul clasei pregătitoare

Prin evaluare se identifică şi analizează caracteristicile procesului şi produsului învăţării în raport cu standardele şi
indicatorii prestabiliţi în vederea emiterii unei judecăţi de valoare. Astfel, se realizează o comparaţie între real şi
ideal, între ceea ce ştie elevul şi ceea ce ar trebui să ştie, între ceea ce a învăţat şi ceea ce ar fi trebuit să înveţe, între
comportamentul acestuia şi comportamentul dorit, „ţintă‖, între nivelul dezvoltării elevului şi nivelul
standard.
Evaluarea la finalul clasei
pregătitoare vizează
dezvoltarea fizică, cognitivă,
a limbajului şi comunicării,
socioemoţională, a atitudinii
şi capacităţii de învăţare a
elevului
În cadrul acestor domenii, profesorul evaluează:
Cunoştinţele
Analiza binomului „evaluare tradiţională – evaluare modernă‖ dintr-o perspectivă
critic-constructivă demonstrează opţiunea evidentă a multor sisteme de
învăţământ, inclusiv a celui românesc, pentru o evaluare modernă, centrată pe
competenţe, pe procesele cognitive ale elevului dar şi pe alte componente ale
personalităţii.
Dacă în trecut accentul se punea pe evaluarea cunoştinţelor acumulate, astăzi
asistăm la orientarea acestuia spre evaluarea competenţelor (intelectuale, social-
atitudinale, psiho-motorii) dobândite în procesul de învăţământ.
La clasa pregătitoare, şi în cadrul educaţional, în ansamblu, evaluarea are ca scop
urmărirea progreselor fiecărui copil pentru a putea stimula, îmbunătăţi sau
dezvolta cunoştinţele, abilităţile şi atitudinile acestuia.
Evaluarea la finalul clasei pregătitoare trebuie corelată cu evaluarea la finalul
grădiniţ ei, pe structura actuală, cu grupa mare ca limită finală a învăţământului
preşcolar, precum şi cu clasele I-IV ca etapă succesivă.
Acestea reprezintă „produse ale cunoaşterii umane (reprezentări, concepte, legi
ştiinţifice, reguli de acţiune, norme sociale, principii morale, criterii estetice,
reţele semantice, date factuale etc.), care compun conţinuturile învăţării‖ (Mircea
Ştefan, 2006). Cunoştinţele se însuşesc în structuri organizate, ca elemente ale
disciplinelor şcolare, ale domeniilor experienţiale.
Ce cunoştinţe evaluăm la clasa pregătitoare?
Exemplu: cunoştinţe despre obiecte, fenomene, animale, plante, cunoştinţe
 matematice etc.
Abilităţile Abilitatea reprezintă capacitatea de a aplica şi de a utiliza cu uşurinţă, rapid,
eficient cunoştinţe pentru a duce la îndeplinire sarcini şi pentru a rezolva
probleme. „Abilitatea nu se confundă cu deprinderea, bazându-se pe plasticitate
neuropsihică, şi nu se reduce la cunoştinţe întrucât reprezintă o condiţie pentru
formarea şi utilizarea optimă, în situaţii noi, a deprinderilor şi cunoştinţelor.‖ (P.
Popescu-Neveanu, 1978, p. 9)
Ce abilităţi evaluăm la clasa pregătitoare?
Exemplu: abilitatea emoţională, abilitatea socială, abilităţi intelectuale.
Atitudinile Reprezintă modalităţi de raportare comportamentală cognitivă şi afectivă la
diferite aspecte ale realităţii.
Ce atitudini evaluăm la clasa pregătitoare?
Exemplu: atitudinea fată de învăţare, faţă de muncă, activitate.
Metodele de evaluare însoţesc şi facilitează desfăşurarea procesului de învăţământ. Metoda de evaluare este calea
urmată de profesor, împreună cu elevii săi, în cadrul demersului evaluativ. În funcţie de criteriul istoric, metodele de
evaluare se diferenţiază în metode tradiţionale (evaluarea orală, evaluarea scrisă, evaluarea prin probe practice şi
testul docimologic) şi metode moderne, alternative şi complementare (observarea sistematică, portofoliul,
proiectul, autoevaluarea, organizatorul grafic etc).
Bibliografie
1. Ackerman, D., Perkins, D.N., (1989),
Integrating Thinking and Learning Skills Across the
Curriculum in Hayes Jacobs, Heidi (ed.).
Interdisciplinary Curriculum: Design and
Implementation, Association for Supervision and
Curriculum Development
2. Agenția Națională Socrates, (1996), Combaterea
eșecului școlar: o provocare pentru
construcția europeană, Bucuresti, Editura Alternative
3. Ailincăi, Cornel, (1982), Introducere în
gramatica limbajului vizual, Editura Dacia, Cluj
4. Albu G. (1998), Introducere intr-o pedagogie a
libertatii, Iasi, Polirom
5. Albu G., (2002), În căutarea educației
autentice,Polirom, Iași
6. Allal, Sinaceur, Mohammed, (1986),
Interdisciplinaritatea şi ştiinţele umane, Bucureşti,
Editura Ştiinţifică, Colecţia de idei contemporane
7. Allport,G., (1981) Structura și dezvoltarea
personalității, Bucuresti, EDP
8. Anderson, Walter, (2000), Curs practic de
încredere în sine, Editura Curtea Veche, Bucureşti
9. Andonie, St. George, (1965), Istoria matematicii
în România, Editura Ştiinţifică, Bucureşti
10. Andruszkiewics, Maria, Prenton, Keith, (2006),
Educaţia incluzivă – Concepte, politici şi practici în
activitatea şcolară. Ghidul cadrului didactic, Centrul
Step by Step, Bucureşti
11. Antonovici, S, Jalba, C. Vasiliu M Nichita, A.,
(2006), Fișe pentru aplicarea metodei proiectelor,
Editura Aramis
12.
ntonovici, Ş.,Micu, G., (2004), Jocuri interdisciplinare,
Editura Aramis, Bucureşti
13.
rnheim, Rudolf, (1975), Arta şi percepţia vizuală,
Editura Meridiane, Bucureşti
14.
ron, Ion, (1973), Legătura matematicii cu viaţa, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
15.
adea, E., (1997), Caracterizarea dinamică a copilului şi
adolescentului de la 3 la 17/18 ani, Editura Tehnică
16.
adea, E., (1993), Caracterizarea dinamica a copilului si
a adolescentului de la 3 la 18 ani,cu aplicatii la fisa
scolara, Bucuresti, EDP
17.
adea, E., (2000), Caracterizarea dinamică a copilului şi
adolescentului de la 3 la 18 ani cu aplicaţii la fişa
şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică R.A., Bucureşti
18. Balica, M., (2009), Perspective asupra învăţării
adulţilor şi educaţia la distanţă în Revista de Pedagogie
nr. 2/2009
19. Balica, M., (2010), Anchetă privind nevoile de
formare în e-learning, Şcoala Naţională de Studii
Politice şi Administrative
20. Barzea,C., (1995), Arta și știinta educației,
București, EDP
21. Barzea,C. (coord.), (1993), Reforma
învățământului în România: condiții și perspective,
București, Institutul de Științe ale Educației
22. Băban, Adriana, (2001, 2003), Consilierea
educaţională, Ghid metodologic pentru ora de
dirigenţie, Editura S.C. Psinet SRL, Cluj- Napoca
23.
ărbuceanu, Valeriu, Instrumente muzicale, Editura
Teora
24.
ărbulescu, G., Beșliu, D., (2009), Metodica predării
limbii și literaturii romȃne în ciclul primar, Editura
Corint
25. Beck, U., (1992), Risk Society: Towards A New
Modernity, London, Sage Publications
26.
ernat, Simona-Elena Chis, Vasile, (2002), Cooperare și
interdisciplinaritate în învățământul universitar , Cluj,
Presa Universitară Clujeană
27. Bistriceanu, E, Stănişilă, O. (1996), Matematica
şi realitatea, Editura Matrix-Rom, Bucureşti
28. Bocoș, Mușata, Jucan, Dana, (2010),
Fundamentele pedagogiei. Teoria și metodologia
curriculumului repere și instrumente didactice pentru
formarea profesorilor, Editura Paralela 45
29. Bocos M., (2005), Teoria și practica cercetării
pedagogice, Cluj Napoca, Editura Casa Cărții de Știință
30. Bonchiş, E., (1997), Probe psihologice de
cunoaştere, în Dima, S. (coord.) Copilăria fundament al
personalităţii, Editura Revista Învăţământului Preşcolar,
Bucureşti
31.
ostan Ilie, (2007), Contrastul dominant în compoziţia
desenului, Editura Artes, Iaşi
32. Botero, (2007), Paintings and Drawings, Editura
Werner Spies, Munchen
33. Botkin, J.,W., Elmandjara,M., Malita,M., (
1981), Orizontul fără limite al învățării, București,
Editura Politică
34. Botnariuc, P., (2005), Competenţe de utilizare a
computerului necesare în profesia didactică, Revista de
pedagogie, Bucureşti
35. Breben , S., Gongea, E., Ruiu, G., Fulga, M.
(2002), Metode interactive de grup-Ghid metodic,
Arves
36. Brişcan, A., Manta, M., (1988),
Interdisciplinaritatea şi sporirea eficienţei învăţării,
Revista de Pedagogie nr. 5, Bucureşti
37.
runer, J., (1974), Pentru o teorie a instruirii, EDP,
Bucureşti
38. Brut, Mihaela, (2006), Instrumente pentru E-
learning. Ghidul informatic al profesorului modern,
Editura Polirom, Bucureşti
39. Calin. M., (1995), Scopurile procesului
instructiv-educativ, Editura Didactică și Pedagogică,
București
40. Campbell, B.,(1994), The Multiple Intelligences
Handbook: Lesson Plans And More, Campbell and
Associates, Inc., Stanwood
41. Cerghit, I.Neacşu, I.Negreţ, I., (2001), Prelegeri
pedagogice, EdituraPolirom, Iaşi
42. Cerghit, Ioan, (1997), Metode de învăţământ, ierbii, Humanitas Educaţional
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
66. Cristea, S., (1996), Finalitatile educatiei (in
43. Cerghit.I., (coordonator), (1983), Perfecționarea
Pedagogie), vol.I, Pitesti, Editura Hrdiscom,
lecției în școala modernă, București, EDP
67. Cristea, Sorin. (2000), Dicționar de pedagogie,
44. CHICK, P., (2004), Sprijin individualizat
București, Editura Didactică și Pedagogică
pentru învăţare/Ghidul cadrului didactic, nr.4, Program
68. Cristea,S., (1994), Fundamentele pedagogice ale
Phare „Acces la educaţie pentru grupuri dezavantajate‖,
reformei învățământului, EDP
EDP S.A, Bucureşti
69.
45. Chiriac, I., Chiţu, A. ,(1980), Aprecierea
ristea.S., (1997), Obiectivele pedagogice ale procesului
dezvoltării psihice a copilului preşcolar, Ed. Militară,
de învățământ (în Pedagogie), vol.2, Pitesti, Editura
Bucureşti
Hardiscom
46.
70.
iobanu, O., (2003), Elemente de teoria şi
sorba, D., (2011), Școala activă. Paradigmă a educației
metodologiainstruirii, Editura ASE, Bucureşti
moderne, EDP.S.A., București
47.
71. Cucoș, C., (2000), Pedagogie, Editura Polirom,
iobotaru, M. Antonovici, S., Popescu, M si Fenichiu D.,
Iași
(2008), Aplicații ale metodei proiectelor, Ed Cd Press
72. Cucos.C., (2006), Pedagogie, Editura Polirom,
48.
Iași
ioca, Vasile, (2007), Jocul de-a arta, Editura Limes,
73. Cucoş, C., (1996) Pedagogie, Editura Polirom,
Cluj-Napoca
Iaşi
49. Cioca, Vasile, (2007), Imaginea şi creativitatea
74.
vizual- plastică, Editura Limes, Cluj-Napoca
ucoş, Constantin (coord.), (1991), Psihopedagogie
50.
pentru examenele de definitivare şi grade didactice,
iolan, L., (2008), Învăţarea integrată- fundamente pentru
Editura Polirom, Iaşi
un curriculum transdisciplinar, Editura Polirom, Iaşi
75. Cucoş, Constantin coord., (2008),
51. Ciolan, Lucian, (2003), Dincolo de discipline.
Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi
Ghid pentru învăţarea integrată/cross-curriculară,
grade didactice, Iaşi, Editura Polirom
Centrul Educaţiei 2000, Bucureşti
76.
52. Ciolan, Lucian, (2003), Dincolo de discipline:
‗Hainaut (coord.), (1981), Programe de învățământ și
ghid pentru învățarea integrată/cross-curriculară ,
educația permanentă, EDP, Bucuresti
București, Humanitas Educational
77. Dan Potolea, Steliana Toma, (2011), Cadru de
53.
referinţă
iolan, Lucian, (2008), Învățarea integrată. Fundamente
78. Dan Potolea, Steliana Toma, Conceptualizarea
pentru un curriculum trandisciplinar, Iași, Editura
„competenţei‖; Implicaţii pentru proiectarea,
Polirom
implementarea şi evaluarea programelor de formare
54. Clarke, Liz, (2002), Managementul schimbării,
79. Daniel Goleman, (2001), Inteligenţa
Editura Teora, Bucureşti
emoţională, Editura Curtea Veche, Bucureşti
55. Clinciu, A. I., (2005), Metodă de determinare a
80. Davitz, G.; Ball, S., (1978), Psihologia
nivelului dezvoltării motorii şi cognitive a copilului
procesului educațional, EDP, București
preşcolar mare, Editura Psihomedia, Braşov
81.
56.
e Landsheere V., (1992), L'éducation et la formation,
osmovici, A., (1995), Metode de cunoaşterea a
PUF, Paris
personalităţii, EDP, Bucureşti
82. De Landsheere, V., De Landsheere, G.,
57.
(1979), Definirea obiectivelor educației, EDP, Bucuresti
osmovici, A., Crăciunescu, R., (1972), Metode pentru
83. De Lansheere,G., (1975), Evaluarea continuă a
cunoaşterea personalităţii, Editura Didactică şi
elevilor și examenele, EDP, București
Pedagogică, Bucureşti
84.
58.
e Mello, M., (2002), Trandisciplinarity: An experience
osmovici, A., Iacob, L., (1998), Psihologie școlară, Iasi,
in Implementation, Bulletin Interactif du Centre
Editura Polirom
International de Recherchers et Etudes
59.
Trandisciplinaires, 16
ourant, R., Roulbins H., (1969), Ce este matematica?,
85.
Editura Ştiinţifică, Bucureşti
ellors J. (coord)., (2000), Comoara launtrică. Raportul
60.
către UNESCO al Comisiei Internaționale pentru
ovătaru, Dan, (2005), Originile formei în artă. Valori ale
Educțtie, Polirom, Iași
expresiei umane, curs universitar, Iaşi
86. Dewey J., (1972), Democraţie şi educaţie. O
61. Cretu, C., (1997), Psihopedagogia succesului,
introducere în filosofia educaţiei, EDP, Bucureşti
Iași, Editura Polirom
87. Dewey, John, (1977), Trei scrieri despre
62. Creţu, C., (1998), Curriculum diferenţiat şi
educaţie, copilul şi curriculum-ul, şcoala şi societatea,
personalizat, Editura Polirom, Iaşi
experienţă şi educaţie, Editura didactică şi pedagogică,
63. Creţu, C., (1999), Teoria curriculumului şi
Bucureşti
conţinuturile educaţiei, Editura Universităţii „Al. Ioan
88.
Cuza‖, Iaşi
'Hainaut, L., (1997) Programe de învăţare şi educaţie
64.
permanentă, Editura Politică, Bucureşti
rețu, V., (1980), Direcții de colaborare interdisciplinară
89.
în învățământul gimnazial, Revista de Pedagogie, nr.5.
iaconu, Mihai Ioan Jinga Coordonatori, Olga Ciobanu;
65. Crișan, Al.(coord.), (2003), Reforma la firul Adina Pescaru; Monica Făt, Silvia, (2007),
Fundamentări teoretice în E-learning,
Elearning.România, Bucureşti
90.
ictionnaire actuelle de l‘education, (1993), Guerin
91.
ictionnaire encyclopédique de l'éducation et de la
formation (DEEF), (1994), Édition Nathan, Paris
92.
ima, S., (1997), Copilăria, fundament al personalităţii,
Revista Învăţământului Preşcolar 1-2
93. Dogan, Matei, (1993), Noile științe sociale.
Interpenetrarea disciplinelor, Editura Academiei
Române
94. Druţă, M., (20040, Cunoaşterea elevului,
Editura Aramis, Bucureşti
95. Druţă, M.E., (2002), Didactica disciplinelor
economice, Editura ASE, Bucureşti
96. Dumitrana, M., (2001), Educarea limbajului în
învăţământul preşcolar, Editura Compania
97. Dumitrescu C., (2006), Abilităţi practice pentru
învăţământul primar, Editura Aramis
98. E. H. Gombrich, (1973), Artă şi iluzie, Editura
Meridiane, București
99. Egg-Ander, E., (1994), Interdisciplinariedad en
educacion, Editorial Magisterio del Rio de la Plata,
Buenos Aires
100. Ezechil L., (2002), Comunicare educationala in
context scolar
101. Fumarel, S., Sovar, R., Vrasmas, E.,(1995),
Educația timpurie a copiilor în vârstă de 0 -7 ani,
Bucuresti, UNICEF, Editura Alternative
102. G. Lipovetsky, (1987), L‘Empire de
l‘ephémère, NRF, Gallimord, Paris
103. Gardner, Howard, (2004), Inteligențe multiple,
Editura Sigma
104. Gardner, Howard, (2006), Inteligenţe multiple-
Noi orizonturi, Editura Sigma, Bucureşti
105. Gardner, Howard, (2011), Mintea disciplinată,
Editura Sigma
106. Gardner, Howard, (2001), Mintea disciplinată,
educaţia pe care o merită orice copil, dincolo de
informaţii şi teste standardizate Editura Sigma,
Bucureşti
107. Gavrilă, R., Stoicescu, D., (2009), Metode
variate în abordarea citit-scrisului, în Recuperarea
rămȃnerii în urmă la limba romȃnă, MECI - Dezvoltarea
profesională a cadrelor didactice prin activități de
mentorat
108. Ghiţescu, Ghe., (1962), Anatomie artistică, vol.
I –III, Editura Meridiane, București
109. Ghiţescu, Ghe., (1986), Leonardo da Vinci şi
civilizaţia imaginii, Albatros, București
110. Gherguţ, A., (2001), Psihopedagogia
persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii de educaţie
integrată, Editura Polirom, Iaşi
111. Giblin, Les, (2000), Arta relaţiilor interumane,
Editura Curtea Veche, Bucureşti
112. Goleman, Daniel, (2001), Inteligenţa
emoţională, Editura Curtea Veche, Bucureşti
113. Golu P., Verza E., Zlate M., (1993), Psihologia
copilului, E.D.P., Bucureşti
114. Golu, P., (2001), Psihologie educaţională,
Editura Ex Ponto, Constanţa
115. Golu, P., (1985) Învățare si dezvoltare,
Bucuresti, ESE
116. Gombrich, E. H., (1973), Artă şi iluzie, Editura
Meridiane, București
117. Havârneanu, C., (2000), Cunoaşterea
psihologică a persoanei, Polirom, Iaşi
118. Holban, I., (coordonator), (1978), Cunoaşterea
elevului. O sinteză a metodelor, E.D.P., Bucuresti
119. Iaurum, G., (2003), Învățarea citit-scrisului în
medii culturale bilingve, Editura Humanitas Educațional
120. Ilea, Anca ș.a., (1990), Muzică, metodică pentru
clasa XI-a, școli normale, București
121. Ilea, Anca, (2011), Caiete de muzică (1,2,3,4),
Editura Magister, Sibiu
122. Inglehart, R., (1997), Modernization and Post-
Modernization. Cultural, Economic and Political
Change in 43 Societies, New York, Princeton
University Press
123. Intel® Teach to the Future, (2003), Project-
based classroom: Bridging the gap between education
and technology, Training materials for regional and
master trainers, Author
124. Ionescu, M., (1982), Lectia intre proiect si
realizare, Editura Dacia, Cluj-Napoca
125. Ionescu, M., Radu.,I, (1995), Didactica
modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca
126. Ionescu, M.Radu, I., (2000), Didactica modernă,
Editura Dacia,Cluj-Napoca
127. Isac, V., (1989), Sructura axiologică a
interdisciplinarității, Forum nr. 3
128. Istrate, O., (2000), Educaţia la distanţă.
Proiectarea materialelor, Editura Agata, Botoşani
129. Iucu R., (2006), Managementul clasei de elevi,
Polirom, Iasi
130. Iucu, B. Romiţă, Manolescu, Marin, (2001),
Pedagogie, Editura Fundaţiei Culturale „Dimitrie
Bolintineanu‖
131. Jean Grenier, (1974), Arta şi problemele ei,
Editura Meridiane, Bucureşti
132. Jinga ,I..,Negret,I., (1999), Învățarea eficientă,
Bucuresti, Editura Aldiri
133. Jinga.I., Petrescu,A., (1996), Evaluarea
performanței școlare, București, Editura Delfin
134. Joita, E., (1999) Eficiența instruirii, Bucuresti,
EDP
135. Kovacs, Maria, (2006), Învăţarea într-un mediu
incluziv. Ghidul cadrului didactic, Centrul Step by Step,
Bucureşti
136. Kujawa, S., & Huske, L., (1995), The Strategic
Teaching and Reading Project guidebook (Rev. ed.),
Oak Brook, IL: North Central Regional Educational
Laboratory
137. Kulcsar, T., (1978), Factorii psihologici ai
reușitei școlare, EDP, București
138. Lbreben S., Gongea E., Ruiu G., Fulga M.,
(2002), Metode interactive de grup, Editura Arves,
Craiova
139. Lee, C. D. (1992, February), Literacy, Cultural
Diversity and Instruction, Education and Urban Society,
24(2), 279-291.
140. Lester R. Brown, (2006), Planul B 2-0 –
Salvarea unei planete sub presiune si a unei civilizatii in
impas, EdituraTehnică
141. Ligia Sorivan, Matei Cerkez, (2005), Didactica
ariei curriculare „Limbă şi comunicare‖, P.I.R.,
Bucureşti
142. Logofătu M., Garabet M., Voicu A., Păuşan E.,
(2003), Tehnologia informaţiei şi comunicaţiilor în
şcoala modernă, Universitatea Bucureşti CREDIS
143. Lucaciu, Adriana, (2007), Forme de expresie ale
desenului în arta secolului XX, Editura Fundaţiei
Interart Triade, Timişoara
144. M. J. Elias, Steven E. Tobias, Brian S.
Friedlander, (2002), Inteligenţa emoţională în educaţia
copiilor, Editura Curtea Veche, Bucureşti
145. Manolescu M., (2004), Curriculum pentru
învățământul primar și preșcolar. Teorie și practică,
Universitatea din București, Editura CREDIS
146. Manolescu, M., (2003), Activitate evaluativă
între cogniție și metacogniție, Editura Meteor Press,
București
147. Mara, Daniel, (2009), Strategii didactice în
educaţia incluzivă, Editura didactică şi pedagogică,
Bucureşti
148. Marcinschi Călineci, M., (2004), Start pentru o
carieră de succes, Editura Humanitas Educaţional
149. Marcinschi, M., Salomia, E., (2002, 2003),
Ghidul carierei mele, Centrul Educaţia 2000+, Editura
Humanitas Educaţional
150. Marcu,S.(coord.), (1999), Competența
didactică-perspectiva psihologiei, Editura All, București
151. Marcus, Solomon, (1980), Potenţialul
interdisciplinar al matematicii, în „Interdisciplinaritatea
şi ştiinţa contemporană‖, Editura Politică
152. Mărcuţ, D., Aron, I., (1973), Legătura
matematicii cu viaţa clasele I-IV, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti
153. McTighe, J., (1991), Better thinking and
learning, Baltimore, MD: Maryland State Department of
Education
154. MEC - S.N.E.E., (1999), Ghid de evaluare
pentru învăţământul primar. Bucureşti
155. Miclea, M., (1998). Învățarea școlară și
psihologia cognitivă, Educația și dinamica
ei, (coord.M.Ionescu), Bucuresti, Editura Tribuna
Învățământului
156. Miclea,M., (1994), Psihologia cognitivă, Cluj-
Napoca, Editura Gloria
157. Mihăescu, A., Dulman, C. Mihai, (2003),
Activități trandisciplinare, Craiova, Editura Radical
158. Miroiu, A., (coord) (1998), Învățământul
românesc azi. Studii de diagnoză, Editura Polirom, Iași
159. Mitrofan, I., (1997), Desenul ca abordare
diagnostică şi terapeutică a copilului, în Dima, S.
(coord.) Copilăria fundament al personalităţii, Ed.
Revista Învăţământului Preşcolar, Bucureşti
160. Mitrofan, N., (1997), Cine şi cum măsoară
dezvoltarea psihocomportamentală a copiilor?,
în Dima, S. (coord.) Copilăria fundament al
personalităţii, Ed. Revista Învăţământului Preşcolar,
Bucureşti
161. Mitrofan, N., (1997), Testarea psihologică a
copilului mic, Ed. Press Mihaela, Bucureşti
162. Molan, V., (2010), Didactica disciplinei „Limba
și literatura română‖ în învățământul primar, București,
Editura Miniped
163. Moore, K., (1992), Classroom Teaching Skills,
Mc. Graw-Hill, Inc., New York
164. Montessori, M., (1977), Descoperirea copilului,
EDP
165. Moraru, Ion, (1992), Orientarea strategiilor
didactice spre interdisciplinaritate şi transdisciplinaritate
– premisă a caracterului creativ, în Revista de
Pedagogie nr. 9, Bucureşti
166. Moscovici S., Buschini F., (coord) (2007)
Metodologia stiintelor socioumane, Polirom, Iasi
167. Motora - Ionescu, Ana, (1978), Îndrumãtor
pentru predarea muzicii la clasele I-IV, E.D.P.,
Bucureşti
168. Motora –Ionescu, A., Tudorie, E., Scornea,A.,
Metodica predării muzicii, E.D.P., Bucureşti
169. Motora-Ionescu, A., (1980), Cântece şi jocuri
muzicale pentru preşcolari, E.D.P, Bucureşti
170. Mykytyn, I., (2004), Prezentarea conceptului de
incluziune, Ghidul tutorelui, MEC, UE, IMC Consulting
Ltd., Accesul la educaţie al grupurilor dezavantajate cu
focalizare pe romi
171. Neacşu, I., Stoica,A., (coord.), (1996), Ghid
general de evaluare si examinare, MEN, Editura
Aramis, Bucuresti
172. Neacsu, I., (1988), Finalitățile educației (în Curs
de pedagogie coord. I, Cerghit, L.Vlasceanu),
Universitatea Bucuresti
173. Neacșu, I., (1999), Instruire și învățare, EDP,
București
174. Neacșu, I., (coord.), (1997), Școala românească
în pragul mileniului III, București, Editura Paideia
175. Neacșu, I., (1983), Învățământul modular –
strategie integrată în abordarea interdisciplinară a
învățământului, Revista de pedagogie, nr.8
176. Nedelcu, A., E. Palade, Ș. Iosifesu, (2009),
Management instituțional și management de proiect,
București
177. Neguţ, Silviu, (1997), Modelarea matematică în
geografia umană, Editura Ştiinţifică, Bucureşti
178. Nicola, Ioan, (2003),Tratat de pedagogie şcolară
(Modernizarea învăţământului, Profesorul), Editura
Aramis
179. Nicola. I., (1996), Tratat de pedagogie școlară,
București
180. Nicolescu, Basarab, (1997), O nouă viziune
asupra lumii – trandisciplinaritatea
181. Nicolescu, Basarab, (1999),
Transdisciplinaritatea, Editura Polirom, Iași
182. Niculescu R., (2000), Management educațional,
Editura Ex Libris, Brașov
183. Niculescu R., (2003),Teoria și managementul
curriculum-ului, Editura UniversitățiiTransilvania,
Brașov
184. Niculescu, R. M., (2007), Managementul
relațiilor umane în educație, Editura Aeternitas, Alba
Iulia
185. Niculescu, R., M., (1999), Pedagogie
preșcolară, sinteze, Editura ProHumanitate, București
186. Noica, R., Voicu B., (2002), Dicţionar de
politici sociale, Editura Expert
187. Noveanu, E., (2002), Tehnologia Informaţiei şi
comunicaţiei - Ghid pentru formatori şi cadre didactice,
Bucureşti: MEC Consiliul Naţional pentru pregătirea
cadrelor didactice
188. Noveanu, E., Potolea, D. (coord), Velea, S.,
Botnariuc, P., Novac, C., Istrate, O., (2008),
Informatizarea sistemului de învăţământ: Programul
S.E.I.
189. Noveanu, E., Istrate, O., (2004), Impactul
formativ al utilizării AEL în educaţie, Tehne, Bucureşti
190. Oprea, C. L., (2009), Strategii didactice
interactive, repere teoretice și practice, EDP
191. Oprea, C., (2007), Strategii didactice
interactive, Editura Didactică şi Pedagogică
192. Oprea, Crenguţa-Lăcrămioara, (2008), Strategii
didactice interactive, Editura didactică şi pedagogică,
Bucureşti
193. Oprescu,V., (1996), Fundamentele psihologice
ale pregătirii și formării didactice, Editura Universitaria,
Craiova 217. Radu, I.T., (1981) Evaluarea rezultatelor școlare
, în Sinteze pe teme de didactică modernă, Tribuna
194. Paisi M., Lazarescu M., (2005), Psihologia
Învățământului, București
educației copilului preșcolar și școlar mic, Editura
218. Raducu, A., (1999), Baterie de obiective
Paralela 45, Pitești
operaționale pentru învățământul preșcolar, MEN
195. Pânișoară, I. O., (2010), Comunicarea eficientă,
219. Raducu, A., Reprezentarile copiilor de 6 – 7 ani
ed. a 3-a, Editura Polirom
despre scoala (1998) Bacau, EdituraTudor
196. Panisoara I.O., (2006), Comunicare eficienta,
220. Rădulescu, M., (1999), Pedagogia Freinet-un
editia a III-a Iași, Polirom
demers inovator, Editura Polirom
197. Pavelcu,V., (1982), Cunoașterea de sine și
221. Resweber, Jean, Paul, (1981), La methode
cunoașterea personalității, EDP, București
interdisciplinare, Paris, PUF
198. Păcurari, O. (coord.), (2003), Strategii didactice
222. Roco M., (2004), Creativitate şi inteligenţă
inovative, Centrul Educaţia 2000 şi Editura Sigma
emoţională, Editura Polirom, Iaşi
199. Păişi Lăzărescu, M., Ezechil, L., (2011),
223. Roco, M. (1985), Stimularea creativitatii
Laborator preşcolar, Editura VI Integral, Bucureşti
tehnico-. stiintifice, Editura Științifică și Enciclopedică,
200. Pălășan, T., Crocnan, D. O., Huțanu, E., (2003),
București
Interdisciplinaritate și integrare – o nouă abordare a
224. Roco, Mihaela, (2001), Creativitate şi
științelor în învățământul preuniversitar, Revista
inteligentă emoţională, Editura Polirom, Iaşi
Formarea continuă a CNFP din învățământul
225. Roşu, Mihail, (2000), Ghidul învăţătorului,
preuniversitar, București
matematică clasa I, Editura All, Bucureşti
201. Păun, E., (1999), Școala- abordare
226. Roşu, Mihail, (2004), Metodica predării
sociopedagogică, Editura Polirom, Iași
matematicii pentru colegiile universitare de institutori,
202. Peretti A., (1996), Educația în schimbare, Iași,
Editura Credis
Editura Spiru Haret
227. Roşu, Mihail, (1987), Pentru o sporire eficientă
203. Perspectiva axiologică și paraxiologică (în
a predării învăţării matematicii la clasele I-IV, în
Procesul instuctiv-educativ). Instruire școlară. Analiza
Revista de Pedagogie nr. 6, Bucureşti
multireferențială, EDP, București
228. Sarivan, L., (coord.), (2005), Predarea
204. Peshkin, A., (1992), The Relationship Between
interactivă centrată pe elev, MEC, Proiectul pentru
Culture And Curriculum: A Many Fitting Thing. In
Învățământ Rural, București
P.W. Jackson (Ed.), Handbook on research on
229. Schiopu, U., Verza, E., (1995), Psihologia
curriculum, (p. 248-267), New York: Macmillan.
varstelor. Ciclurile vietii, Bucuresti, EDP
205. Petrescu, P., Pop, V., (2007),
230. Silverman D., (2004), Interpretarea datelor
Trandisciplinaritatea – o nouă abordare a situațiilor de
calitative. Metode de analiza a comunicării, textului și
învățare, Editura Didactică și Pedagogică, București
interacțiunii, Polirom, Iasi
206. Petricica M., Petre Maria, (1977), Metodica
231. Singer, M., Sarivan, L., Oghină, D., (2001),
predării activităților manuale în grădinița de copii,
Metodologia aplicării noului curriculum. Proiectarea
E.D.P., Bucuresti
demersului didactic, în Ghiduri metodologice pentru
207. Piaget, J., (1972), Dimensiunile interdisciplinare
aplicarea programelor şcolare, p. 23-32, Bucureşti,
ale psihologiei, Editura Didactică și Pedagogică,
Editura Aramis
București
232. Soitu L., (1997), Pedagogia comunicării,
208. Piaget, J., (1980), Judecata morală la copii
Institutul European, Iași
(trad.), Editura Didactică şi Pedagogică
233. Stan E., (2006), Managementul clasei, Editura
209. Piscoi, V., (1997), Baterii de probe de
Aramis, Bucuresti
investigaţie psihopedagogică, în Dima, S. (coord.)
234. Stan, E., (2006), Despre pedepse și recompense
Copilăria fundament al personalităţii, Ed.
în educație, Institutul European Iași
Revista Învăţământului Preşcolar, Bucureşti
235. Stan E., (2005), Pedagogie postmodernă,
210. Popescu, E., si colab, (1995), Pedagogie
Institutul European, Iași
preșcolară, București, EDP
236. Stan, E., (2009), Managementul clasei, Colecția
211. Popescu-Neveanu, P.; Zlate, M.,Cretu,T., (sub
Universitaria, Institutul European
redactie), (1987), Psihologia școlară, București,
237. Stanciu, M., (2003), Didactica postomernă,
Tipografia Universității București
Editura Universităţii, Suceava
212. Post, Thomas R., Arthur K. Ellis, Alan H.
238. Stanciu, I., GH., (2006), Școala și doctrinele
Humphreys, L. JoAnne Buggey, (1997),
pedagogice în secolul XX, București EDP, Institutul
Interdisciplinary Approaches to Curriculum: Themes for
European Iași
Teaching, Editura Prentice Hall
239. Sternberg R.J. (2005) Manual de creativitate,
213. Potolea, D., (2002), Conceptualizarea
Polirom, Iași
curriculumului. O abordare multidimensional, în E.
240. Stoicescu D., Stănică N., (2008), Gata pentru
Păun, D.Potolea (coord.). Pedagogie. Fundamente
școală, P.R.E.T, MECT, București
teoretice și demersuri applicative, Iași, Editura Polirom
241. Stroe, Antoaneta Daniela, (2005), Standarde şi
214. Potolea, D., (1989), Profesorul și strategiile
sisteme de e-learning, Editura Edusoft, Bacău
conducerii învățării, (în vol. Structuri, strategii și
242. Ştefan M., (2003), Teoria situaţiilor educative,
performanțe în învățământ coord. I. Jinga,
Editura Aramis, Bucureşti
L.Vlasceanu), Editura Academiei, București
243. Tinca Creţu, (2007), Psihologia vârstelor,
215. Preda, V., (2002) Metoda proiectelor la vârste
Editura CREDIS, Bucureşti
timpurii, Ed Miniped
244. Toma, S. (coord.), Găbureanu, S., Făt, S.,
216. Protheroe, N. J., & Barsdate, K. J. (1992,
Novak, C., (2009), Teaching in the Knowledge Society:
March), Culturally Sensitive Instruction. Streamlined
The Impact of the Intel Teach program in Romania,
Seminar, 10(4), 1-4.
Elearning Romania, Bucharest
245. Tomsa Ghe. (coord.), (2005), Psihopedagogie
preșcolară și școlară, Supliment al Revistei
Învățământului Preșcolar, București
246. Tomsa Ghe., Oprescu N., (2007), Bazele
teoretice ale psihopedagogiei preșcolare, București,V&
I Integra
247. Ulrich, C., (1999), Managementul clasei.
Învățarea prin cooperare, ghid pentru profesori, FSD,
București
248. Ungureanu D., (1999), Teoria Curriculum-ului,
Editura Mirton ,Timișoara
249. Vadineanu, A., (1998), Dezvoltarea
durabilă.Volumul I:Teorie și practică. Editura
Universității din București
250. Vaideanu, G., (1996),UNESCO -50-
EDUCATIE, EDP Bucuresti
251. Văideanu, G, (1975), Interdisciplinaritate,
UNESCO
252. Văideanu, George, (1988), Educaţia la frontiera
dintre milenii, Editura Politică, Bucureşti
253. Văideanu, George, (1985), Exposé de quilguise
concepts fundamentaux, UNESCO
254. Văideanu, George, (1987), Interdisciplinaritatea
în învăţământ între dezbateri şi aplicare, în Revista de
Pedagogie nr. 2, Bucureşti
255. Verza, Emil, Verza, Florin Emil, (1994),
Psihologia vârstelor, Ed. Pro Humanitatea, Bucureşti
256. Vlăsceanu, Lazăr şi colaboratorii, (2002),
Şcoala la răscruce. Schimbare şi continuitate în
Curriculum-ul învăţământului obligatoriu, Editura
Polirom, Iaşi
257. Vlăsceanu, Lazăr, (1988), Învăţarea şi noua
revoluţie tehnologică, Bucureşti, Editura Politică
258. Voiculescu E., (2004), Pedagogie preșcolară,
Bucuresti, Aramis
259. Vrăşmaş E., (1999), Educația copilului
preșcolar, București, Editura Prohumanitate
260. Wiggins, G. and McTighe, J., (2001),
Understanding by design, New Jersey: Prentice-Hall,
Inc.
261. Zlate, M., Eul si personalitatea, (1997),
EdituraTrei, Bucuresti
262. Zlate, M., Fundamentele psihologiei, (1994),
Editura XXI, Bucuresti
263. (2006) Recommendation of the European
Parliament and of the Council of 18 December 2006 on
Key Competences for Lifelong Learning
(2006/962/EC). In Official Journal of the European
Union/ 30.12.2006
264. *** Dezvoltarea abilităţilor sociale şi
emoţionale ale copiilor până la 7 ani- Ghid pentru
cadrele didactice din învăţământul preşcolar, UNICEF,
(2007)
265. *** Interdisciplinaritatea și științele umane,
(1986), st. introd. Ion Dragan ; trad. Vasile Tonoiu, Ilie
Badescu, Editura Politică, București
266. *** Larousse – Dicționar de MARI
MUZICIENI, (2000), Editura Univers Enciclopedic,
București
267. ***Our Common Future: Report of the World
Comission on Environment and Development
268. ***Agentia Nationala Socrates, (1996),
Combaterea eșecului școlar , București, EDP
269. ***Cerinţe speciale la clasă. Pachet de resurse
pentru instruirea profesorilor, (1995), Reprezentanţa
UNICEF în România.
270. ***Creating integrated curriculum: proven ways
to increase student learning / Susan M. Drake, (1998),
Thousand Oaks, Corwin Press
271. ***Dezvoltarea abilităţilor sociale şi emoţionale
ale copiilor până la 7 ani- Ghid pentru cadrele didactice
din învăţământul preşcolar, (2007), UNICEF
272. ***Planuri - Cadru de învățământ pentru
învățământul preuniversitar aflate in uz
273. ***Programa pentru învățământul preșcolar
aflată în uz
274. ***Programe școlare pentru învățământul
primar, aflate în uz
275. ***Revista Învăţământ primar, (2005), nr. 3-4
276. ***Revista Calitatea Vieţii, (2008), XIX, nr. 1–
2
277. ***Să înţelegem şi să răspundem la cerinţele
elevilor din clasele incluzive, (2002), Ghid UNESCO,
traducere UNICEF
278. ***UNESCO, Reunion sur la methodologie de
la reforma des programes scolaires, Doc. Ed. 76/Conf.
640/3
279. ***UNESCO, (2004), Changing Teaching
Practices: Using Curriculum Differentiation to Respond
to Students‘ Diversity, Paris
Resurse web:
 http://www.citizensinformation.ie/en/educati
on/primary_and_post_primary_education/going_to_p
rimary_school/curriculum_in_national_schools.html
#la82be
 http://www.cooperare.ro/învățarea-prin-
cooperare.php
 http://www.educationscotland.gov.uk/learnin
gteachingandassessment/learningacrossthecurriculum
/interdisciplinarylearning/guidingprinciples.asp
 http://www.frenchentree.com/fe-
education/DisplayArticle.asp?ID=72
 http://www.manager.ro/articole/analize/anali
zele-managerro:-tara-cu-cel-mai-bun-sistem-de-
învățământ-din-lume-15333.html
 isj.hd.edu.ro/phare/2005/doc/cursuri/învățare
a_prin_cooperare.doc
 http://bertmaes.wordpress.com/2010/02/24/w
hy-is-education-in-finland-that-good-10-reform-
principles-behind-the-success/
 http://www.educationworld.com – Education
World. The Educator‘s Best Friends
 http://www.eduref.org – The Educator‘s
Reference Desk
 http://www.schoolcounselor, National Career
Development Guidelines
 http://www.self-esteem-nase.org National
Association for Self Esteem
 www.1educat.ro, articole educaţie, formare
şi dezvoltare profesională
 www.cpe.ro, proiecte privind oportunităţi şi
şansele egale
 (2006) Compétences clés pour l'éducation et
la formation tout au long de la vie,
http://europa.eu/legislation_summaries/education_tra
ining_youth/lifelong_learning/c11090_fr.htm
 (2006) Key Competences for Lifelong
Learning – A European Framework-
Recommendation of the European Parliament and of
the Council of18 December 2006 in the Official
Journal of the European Union on 30 December ect-Method.html#ixzz1iUiJdToE
2006, http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/site/en/oj/
 Resnick, L.B. şi Klopfer, L.E. 1989. (ed.)
2006/l_394/l_39420061230en00100018.pdf)
Toward the Thinking Curriculum: Current Cognitive
 (2009) WTC Competency Model,
Research. ASCD Yearbook,
http://www.hrmi.org/wtc3.htm
http://www.eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2sql/
 Programe şcolare pentru clasa pregătitoare. content_storage_01/0000019b/80/22/c8/f4.pdf
www.curriculum.ise.ro
 Smith, M. K. 2000. Curriculum theory and
 http://habitat.igc.org/open-gates/k- practice. În The encyclopaedia of informal education,
000304.htm www.infed.org/biblio/b-curric.htm.
 http://www.eea.europa.eu/soer/europe/consu  Stanciu, Mihai, Stanciu, Doina Pedagogia
mption-and-environment Proiectului. Aspecte Metodologice.
 http://ec.europa.eu http://www.univagroiasi.ro/Horti/Lucr_St_2005/174
_Stanciu.pdf
 http://strategia.ncsd.ro
 Stephenson, J., Sangra, A. (2000)
 http://www.biblioteca-
Pedagogical models and E-learning. (Document
digitala.ase.ro/biblioteca/carte2.asp?id=406&idb
disponibil la adresa: www.uoc.edu).
 http://www.dadalos.org/nachhaltigkeit_rom/i
 Theorizing Interdisciplinarity:The Evolution
ndex.htm
of New Academic and Intellectual Communitie.
 http://www.eduref.org – The Educator‘s
Anne Dalke (English and Gender Studies), Paul
Reference Desk
Grobstein (Biology), Elizabeth McCormack
 http://www.leap.ro (Physics), Bryn Mawr College,
 http://www.schoolcounselor, National Career http://serendip.brynmawr.edu/local/scisoc/theorizing.
Development Guidelines html
 www.cpe.ro, proiecte privind oportunităţi şi  Vars, Gordon F. şi Beane, James A. 2001.
şansele egale Integrative Curriculum in a Standards-Based World.
 Buck Institute for Education www.bie.org* ERIC Digest. Manuscris disponibil pe
Buck Institute oferă formare şi un manual pentru http://www.ericdigests.org/2001-1/curriculum.html
profesorii de gimnaziu şi de liceu care doresc să  www.elearning.ro
introducă învăţarea pe bază de proiecte în
curriculum. Site-ul include şi resurse şi studii
referitoare la eficienţa învăţării bazate pe proiecte.
 Drake, S. şi Burns, R. Meeting Standards
Through Integrated Curriculum. Association for
Supervision & Curriculum Development, 2004.
Manuscris disponibil pe: http://books.google.ro/
 European Parliament and Council.
Recommendation on key competences for lifelong
learning. 2006. Manuscris disponibil pe: http://eur-
lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:
2006:394:0010:0018:en:PDF
 George Lucas Educational Foundation
www.edutopia.org* GLEF oferă un rezumat al
cercetărilor referitoare la învăţarea pe bază de
proiecte, împreună cu o colecţie de exemple de
proiecte (în versiuni scrise şi video).
 Gregoire R. Inc., Leferrière,1998-
„Apprendre ensemble par projet avec l`ordinateur en
reseau‖- http:// www.
Tact.ulaval.ca/fr/html/projets/choix1.html
 http://unesdoc.unesco.org/images/0013/0013
65/136583e.pdf
 http://www.scribd.com/dacianaflorina/d/413
00993-ABORDAREA-
INTERDISCIPLINAR%C4%82-A-
DEZVOLT%C4%82RII- CAPACIT
%C4%82%C5%A2II#download
 http://www97.intel.com/ro/ProjectDesign/De
sign/ProjectsInAction/
 Moti Nissani,
http://www.is.wayne.edu/mnissani/PAGEPUB/ispess
ay.htm
 PADURARU, Pedagogie, Curs în format
digital - www.ase.ro
 Project Method - Education, Students,
Kilpatrick, and Approach - StateUniversity.com
http://education.stateuniversity.com/pages/2337/Proj
86