Sunteți pe pagina 1din 6

PSIHOPEDAGOGIA ADULȚILOR, TINERILOR

ȘI ADOLESCENȚILOR

Student: Tisianu Georgiana

Modul Psihopedagogic Nivel II

1
Adolescenţa: O tranziţie în dezvoltare

Ritualurile care marchează ieşirea din copilărie sunt răspândire în numeroase


societăţi tradiționale. Spre exemplu, triburile apaşe sărbătoresc prima menstruaţie a
unei fete printr-un ritual de incantaţii care durează de la răsăritul soarelui până la apus,
timp
de patru zile. În majoritatea societăţilor moderne trecerea de la copilărie la vârsta
adultă nu este marcată de un eveniment singular ci de o perioadă îndelungată numită
adolescenţă - tranziţia din dezvoltare care presupune diferite schimbări fizice,
cognitive, emoţionale şi sociale şi îmbracă forme diferite în contexte sociale, cultural
şi economice diferite. O schimbare fizică importantă este debutul pubertăţii, proces ce
duce la maturitatea sexuală sau la fertilitate - capacitatea de reproducere. În mod
tradițional se credea că adolescența şi pubertatea debutează în acelaşi timp, în jurul
vârstei de 13 ani, dar în unele societăţi occidentale, medicii vâd în prezent modificări
puberale mult înaintea vârstei de 10 ani. 1

Momentul apariţiei, semnele şi etapele pubertăţii și ale maturităţii


sexuale

În prezent, modificările care anunţă pubertatea apar, de regulă, la 8 ani la fete şi


la 9 ani la băieţi (Susman & Rogol, 2004), dar.există un interval mare de vârstă pentru
diferitele schimbări. Recent, pediatrii au examinat un număr semnificativ de fete la
care sânii au început să se dezvolte înainte de împlinirea vârstei de 8 ani (Slyper,
2006). Procesul pubertăţii durează, de regulă, trei-patru ani la ambele sexe. Fetele afro-
americane şi cele americane de origine mexicană ajung la pubertate, în general, mai
devreme decât fetele albe (Wu, Mendola şi Buck, 2002). Unele fete afro-americane
trec prin experienţa schimbărilor puberale încă de la 6 ani (Kaplowitz et al., 1999). 2

1
Diane E. Papalia, Sally Wendkos Olds, Ruth Duskin Feldman, Dezvoltarea umana, Editura Trei, Bucuresti, 2010, p. 354
2
Diane E. Papalia, Sally Wendkos Olds, Ruth Duskin Feldman, Dezvoltarea umana, Editura Trei, Bucuresti, 2010, p. 357

2
Creierul adolescentului

Nu cu mult timp în urmă, oamenii de ştiinţă credeau că,la pubertate, creierul


este deja complet matur. Studiile actuale de imagistică arată că creierul adolescentului
este o lucrare nefinalizată. Între pubertate şi vârsta de adult tânăr au loc modificări
spectaculoase la uivelul structurilor cerebrale implicate în emoţii, raţionare,
organizarea
comportamentului şi autocontrol. Imaturitatea creierului adolescentului a dat naştere
unor întrebări privitoare la măsura în care adolescenţii pot fi făcuţi responsabili în faţa
legii, în mod rezonabil, pentru acţiunile lor (Steinberg şi Scott, 2003), fapt care a
îndemnat Curtea Supremă a SUA să decidă în 2005 că pedeapsa cu moartea este
neconstituţională în cazul unui ciminal condamnat care avea 17 ani sau mai puţin
atunci când a comis crima (Mears, 2005). Asumarea riscurilor pare să rezulte din
interacţiunea a două reţele cerebrale: (1) o reţea socio-emoţională sensibilă la stimulii
sociali şi afectivi, cum ar fi influenţa celor de-o seamă, şi (2) o reţea a controlului
cognitiv, care reglează reacţiile la stimuli. Reţeaua socio-emoţională devine mai activă
la pubertate în timp ce reţeaua controlului cognitiv se maturează treptat, pănă la
începutul vârstei adulte. Aceste constatări pot să explice tendinţa adolescenţilor de a
avea izbucniri emoţionale şi de a se angaja în comportamente riscante, precum şi
faptul că, deseori, asumarea riscurilor se face în grup (Steinberg, 2007). 3

Am aplicat testul “Scoala in perceptia elevilor” pe un numar de 21 de fete cu


varsta cuprinsa intre 11-16 ani , toate provenind din zona urbana.
Analizand raspunsurile obtinute la chestionar, subiectii cuprinsi in studiu au
raspuns dupa cum urmeaza:
La itemul “Consider ca ceea ce invat la scoala imi este util”
□ Doar la lucrările de control și la teze - 2 din 21
□ La examenele viitoare (capacitate / bacalaureat) – 4 din 21

3
Diane E. Papalia, Sally Wendkos Olds, Ruth Duskin Feldman, Dezvoltarea umana, Editura Trei, Bucuresti, 2010, p. 360

3
□ Pentru o viitoare profesie – 6 din 21
□ Pentru viață în general - 9 din 21
La itemul „Cunoștințele transmise la orele de curs, presupun din partea noastră
un efort de înţelegere” 10 din 21 de fete au spus ca efortul este - Mare la majoritatea
materiilor si 11 au spus ca efortul este: Mediu la majoritatea materiilor.

La itemul „Profesorii manifestă disponibilitatea de a furniza informaţii


suplimentare, la solicitarea noastră” : 52.8% au spus ca majoritatea profesorilor; 9,5
au spus niciunul dintre profesori si 38% au spus cativa dintre profesori isi arata
disponibilitatea furnizarii unor informatii suplimentare.

5 din 21 de fete au ales sa raspunda la intrebarea” Pretențiile profesorilor la


testări, evaluări sunt”: Prea mari în raport cu ceea ce ne predau si 16 din 21 au ales sa
raspunda: Corecte în raport cu ceea ce ne predau, nici un subiect nu a spus ca
asteptarile profesorilor sunt mai mici in raport cu ceea ce ei preadau.

La itemul „Merg la şcoală” am avut 3 voturi pentru obligativitate, 14 pentru


invatatura si 8 pentru intalnirea cu colectivul.
□ pentru că este obligatoriu - 3
□ pentru a învăţa - 14
□ pentru a mă întâlni cu colegii – 8

La „Formele de evaluare cel mai frecvent utilizate de către profesori” subiectii


au notat astfel:
-evaluarea scrisă (lucrările de control, tezele) 47 puncte
-examinarea orală 38 puncte
-referatele și portofoliile 31 puncte
-proiectele în echipă 28 puncte

La „Formele de evaluare pe care le agreez” subiectii au acordat cate :


- evaluarea scrisă (lucrările de control, tezele) - 39 puncte
- examinarea orală – 37 puncte
- referatele și portofoliile - 42 puncte
- proiectele în echipă - 37 puncte

La itemul „Profesorii manifestă disponibilitatea de a comunica cu noi, pe


problemele noastre personale”
4
- Niciunul dintre profesorii mei 24%
- Câţiva dintre profesorii mei 57%
-Majoritatea profesorilor mei 19%

10 din 21 de subiecti au spus ca - Majoritatea profesorilor „îşi adaptează modul


de predare, la capacitatea noastră de înţelegere” si 11 din 21 au ales sa spuna ca doar
„cativa dintre profesori” aleg sa isi adapteze modul de predare la capacitatile lor de
intelegere.

La itemul „Profesorii ne ajută atunci când observă unele dificultăţi de înţelegere


a informațiilor” – 9 din 21 de subiecti au ales sa spuna ca „Majoritatea profesorilor” si
12 au spus”cativa dintre profesori” .

La itemul „Profesorii ne evaluează într-un mod obiectiv la teste / teze” 1


subiect considera ca nici un profesor nu ii evalueaza intr-un mod obiectiv, 2 subiecti s-
au abtinut de la raspuns , 10 au spus ca majoritatea si 8 au spus ca doar cativa.

11 subiecti spun ca printr-o evaluare mai drastica profesorul -incearca sa ii stimuleze,


5 considera ca isi face doar datoria de profesor, 4 subiecti spun ca profesorul da
dovada de rautate si un subiect a tinut sa precizeze ca profesorul” da dovada de starea
lui in acea zi”.

Atunci când unii dintre noi sunt indisciplinati:


□ Profesorii ne evaluează pe toți (ca pedeapsă) – 9 voturi
□ Profesorii îi evaluează doar pe cei indisciplinaţi (ca pedeapsă) – 6 voturi
□ Profesorii nu folosesc evaluarea pentru a ne pedepsi – 6 voturi

Discut cu părinţii mei despre ce am învăţat la şcoală: cu o abtinere


□ foarte rar 1
□ rareori 4
□ deseori 8
□ foarte des 7

Părinţii mei ţin legătura cu profesorii de la clasă:

5
□ foarte rar 5
□ rareori 4
□ deseori 11
□ foarte des 1

CONCLUZII

Studiind aceste răspunsuri înţelegem că, chestionarul reflectă percepția elevilor


asupra școlii. Consider că întrebările adresate elevilor, precum și răspunsurilor
obținute, constituie un real sprijin în mai buna cunoaștere a percepției elevilor asupra
procesului educativ și profesorilor, ajutând la înțelegerea aspectelor pe care ei le
privesc în mod negativ. Aspectele negative pot fi modificate/îndreptate iar cele
pozitive păstrate sau chiar îmbunătățite pentru a crea o percepție nouă asupra școlii în
general. În societatea actuală rolul elevului este uitat, iar in cele mai multe cazuri el
este privit ca un obiect, ceea ce cred că amplifică sentimentele de antipatie pentru
materiile predate, profesori si tot ce ține de școală.
În opinia mea, totul începe de la profesori, cu cât profesorul este mai deschis,
mai aproape de fiecare elev în parte și stilul de predare este mai aproape de partea
aplicată, oferind sentimentul că acea materie poate fi folositoare în viitor, cu atât mai
mult elevul este mai interesat. Cu cât atitudinea profesorului este mai distantă iar stilul
de predare este greu de înțeles, cu atât elevul devine mai neinteresat de acea materie.

BIBLIOGRAFIE

1. Papalia, Diane, E., Wendkos Olds, Sally, Duskin Feldman, Ruth, Dezvoltarea
umana, Editura Trei, Bucuresti, 2010.