Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
net/publication/312096034
CITATIONS READS
0 4,093
3 authors, including:
Some of the authors of this publication are also working on these related projects:
All content following this page was uploaded by Eliza maria Dulama on 06 January 2017.
Referenţi ştiinţifici
TENDINŢE ACTUALE ÎN
PREDAREA ŞI ÎNVĂŢAREA
GEOGRAFIEI
CONTEMPORARY TRENDS IN
TEACHING AND LEARNING
GEOGRAPHY
volumul 14
Prefaţă ........................................................................................................... 9
Dumitru Rus
Motivația, factor esențial al învățării școlare .............................................. 27
Cristina Dezsi
Activitățile de remediere – modalități de depășire a dificultăților
de înțelegere în procesul de învățare........................................................... 53
Elena Giurgiu
Utilizarea fotografiei în învățarea geografiei .............................................. 75
Flaviu Meseșan
Reconstituirea activității avalanșelor de zăpadă cu elevii,
utilizând metoda dendrogeomorfologică .................................................... 81
TENDINŢE ACTUALE ÎN PREDAREA ŞI ÎNVĂŢAREA GEOGRAFIEI, VOL. 14, 2015
Septimius Trif
Procesarea prin trunchiere a fișierelor video utilizate în lecţia de geografie.. 87
Septimius Trif
Realizarea profilului geografic, utilizat în lecţia de geografie .................... 94
2. ABORDĂRI INTERDISCIPLINARE
Hadrian-V. Conţiu
Iubirea, fundamentul educaţiei. Studiu asupra percepţiilor tinerilor ......... 102
Arabela Muscalagiu
Exerciții de îndepărtare a blocajelor din comunicarea didactică............... 120
Roxana Hobai
Geografia Africii în literatura universală .................................................. 127
6
TENDINŢE ACTUALE ÎN PREDAREA ŞI ÎNVĂŢAREA GEOGRAFIEI, VOL. 14, 2015
Ioana Jurca
Formarea la studenți a competențelor cetățeniei europene,
în contextul programelor ERASMUS+..................................................... 174
Florentina Miu
Optimizarea activității de învățare a geografiei,
prin utilizarea jocului didactic geografic .................................................. 186
Stanca-Dacia Bărăian-Surd
Rolul spaţiilor verzi în protecţia şi estetica urbană.
Studiu de caz: Municipiul Turda – activitate educativă cu elevii ............. 191
Valentina Chira
Utilizarea fotografiilor la tema ,,flori de primăvară” ................................ 199
Maria-Carmen Drîngu
Formarea conceptelor de geografie în ciclul primar.
Studiu de caz: Uniunea Europeană ........................................................... 206
7
LISTA AUTORILOR – Volumul 14
10
TENDINŢE ACTUALE ÎN PREDAREA ŞI ÎNVĂŢAREA GEOGRAFIEI, VOL. 14, 2015
PROIECTAREA LECȚIEI
DIN PERSPECTIVA FORMĂRII COMPETENȚELOR
Introducere
În anul 2009, prin Ordinul ministrului educaţiei, cercetării şi inovării
nr. 5097/09.09.2009, s-a aprobat documentul „Programe şcolare. Geografie.
Clasele a V-a – a VIII-a” (2009). În învățământul gimnazial din România a
avut loc, astfel, o schimbare de paradigmă prin schimbarea finalităților
educaționale, obiectivele cadru și obiectivele de referință fiind înlocuite cu
competențe generale și competențe specifice. Această schimbare a
finalităților educaționale a determinat trecerea de la o didactică focalizată
pe obiective la o didactică axată pe competențe și la o nouă proiectare
curriculară.
În lucrările actuale de didactica geografiei, în teoria și metodologia
referitoare la competențe, există abordări diferite (Mândruț, Dan, 2014;
Dulamă, 2013), motiv pentru care profesorii au unele dificultăți în
proiectarea și organizarea lecțiilor. În această lucrare vom prezenta o parte
dintr-un proiect de lecție și vom susține prin argumente câteva dintre
alegerile făcute în procesul de elaborare a proiectului.
Material şi metodă
Obiectul studiului l-a constituit un proiect la lecția „Atmosfera –
caracteristici generale”, pentru clasa a V-a (Dulamă, 2010). Acest proiect a
Rezultate şi discuţii
1) Denumirea proiectului. În literatura de specialitate se utilizează
diverse denumiri: proiect de lecție, proiect de activitate didactică (Bocoș et
al., 2009, p. 93; Bocoș, 2013, p. 153), proiect didactic (Stan, 2014, p. 223).
Dulamă (2010, 2013) susține că denumirea de proiect de lecție este cea mai
potrivită deoarece indică precis denumirea tipului de activitate (,,lecție”).
2) Antetul este denumirea utilizată de Dulamă (2010, 2013)
referitoare la informațiile sintetice de la începutul proiectului de lecție.
Bocoș (2013, p. 153) denumește această parte a proiectului cu sintagma
componentă introductivă. Mândruț (2010, p. 70), Mândruț și Dan (2014, p.
156), denumesc această „primă parte” a proiectului ,,Elemente de
proiectare a instruirii”.
În literatura de specialitate, această parte cuprinde diverse
componente evidențiate de Dulamă, Ilovan și Maroşi (2015). Mândruț
(2010, pp. 71, 72), Mândruț și Dan (2014, p. 156) propun ca această parte
să cuprindă: finalitățile de învățare, resurse educaționale, strategia
didactică, designul instruirii (succesiunea activităților de învățare),
evaluare, extindere și teme de reflecție. Mândruț exemplifică aceste
elemente pentru lecția ,,Răspândirea geografică a populației” la clasa a X-a
(Mândruț, 2010, p. 72). În această lucrare, am optat pentru un antet sau
parte introductivă care cuprinde câteva elemente esențiale (subiectul, clasa,
categoria de lecţie, competențe specifice, obiective operaționale, mijloace
de învățământ, metode didactice, bibliografie) și ne vom referi numai la
elementele de noutate introduse în proiect.
Categoria de lecție. În literatura pedagogică din România,
,,categoria de lecții semnifică un anumit mod de construire și realizare a
lecției, determinat de obiectivul didactic fundamental” (Ionescu, 2009, p.
312). Deoarece în sistemul de învățământ gimnazial din România nu se mai
operează cu conceptul de obiectiv didactic fundamental ci cu cel de
competență, se impune o revizuire a categoriilor de lecții. Dulamă et al.
(2015) sugerează o simplificare și o adaptare a categoriilor de lecții la teoria
competențelor, astfel: lecții de formare de competențe, în locul lecțiilor de
transmitere a cunoştinţelor, de dobândire de cunoştinţe, de formare a
priceperilor şi a deprinderilor intelectuale/practice, de creaţie; lecții de
consolidare a competențelor, în locul lecțiilor de consolidare a cunoştin-
ţelor, de recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor; lecții de evaluare a
competențelor, în locul lecțiilor de evaluare a cunoştinţelor; lecții
12
PROIECTAREA LECȚIEI DIN PERSPECTIVA FORMĂRII COMPETENȚELOR
13
MARIA ELIZA DULAMĂ
14
PROIECTAREA LECȚIEI DIN PERSPECTIVA FORMĂRII COMPETENȚELOR
Concluzii
În această cercetare, am ajuns la concluzia că acest model de proiect
de lecție este recomandat a fi elaborat de către studenți și de către profesorii
debutanți pentru a-și forma competența de a proiecta și organiza lecții.
Profesorii care au experiență în activitatea cu elevii și au competențe în
didactica geografiei dezvoltate la nivel mediu și de expert ar putea elabora
documente curriculare cu extindere mai mică, precum cele recomandate și
exemplificate de Mândruț (2010), iar acestea ar putea fi denumite ,,schițe
de lecții”, nu proiecte de lecție, tocmai pentru a evidenția diferențele.
BIBLIOGRAFIE
15
MARIA ELIZA DULAMĂ
16
PROIECTAREA LECȚIEI DIN PERSPECTIVA FORMĂRII COMPETENȚELOR
17
Desfășurarea activității
http://www.scientia.ro/images/stories/articles/atmosfera.jpg
– Vă aruncă mai puternic când este viteza mai mare sau mai mică? (… mai
mare.)
– Prin comparaţie, unde credeţi că este aruncat mai puternic aerul spre ex-
terior: la Ecuator sau pe paralela de 60o latitudine? (raţionament analogic)
– La Ecuator este mai cald decât în zona temperată. Ce influenţă credeţi că
are căldura asupra aerului? (… aerul se dilată, devine mai uşor, se ridică.)
– Priviţi troposfera/atmosfera pe fereastră. Ce observaţi? (… culoarea…,
norii…)
– Observaţi desenul. Cum se numeşte al doilea strat al atmosferei?
(… stratosferă.)
– Ce grosime are stratosfera? (… cca 30 km.)
– Ce gaz există în stratosferă? (… ozonul.)
– Observaţi pe desen că săgeata care reprezintă UV - radiaţiile
ultraviolete se opreşte la stratul de ozon. De ce oare? (… ozonul reţine
radiaţiile ultraviolete.)
– Radiaţiile ultraviolete de unde vin? (… de la Soare.)
– Radiaţiile ultraviolete determină bronzarea pielii, dar aţi auzit probabil că
sunt periculoase. Dacă toate radiaţiile ultraviolete provenite de la Soare ar
ajunge la suprafaţa terestră ce credeţi că s-ar întâmpla? (Ipoteze: … ar
distruge organismele vii.)
– Aţi auzit că există găuri în stratul de ozon. Din ce cauză oare? (Ipoteze:
… cauze naturale; din cauza nitrocluorofluorocarbonaţilor – freonul
care se combină cu ozonul şi îl distruge.)
– Freonul de unde provine? (… din spray-uri, de la instalaţiile de răcire, de
la fabricarea polistirenului.)
– Care este cel de-al treilea strat al atmosferei? (… mezosfera.)
– Ce grosime are mezosfera? (… cca 40 km.)
– Care este cel de-al patrulea strat al atmosferei? (… ionosfera.)
– Ce grosime are ionosfera? (… cca 90 km.)
– Ce temperatură are aerul în ionosferă? (… peste 1000oC.)
– Din ce cauză temperatura este atât de mare? (Ipoteze: ... datorită
radiaţiilor solare.)
– Din cauza temperaturii mari a aerului acest strat este numit termosferă.
Ce reprezintă această săgeată? (… ionosfera reflectă undele radio venite
de la Pământ.)
– Ce importanţă are faptul că ionosfera reflectă undele radio? (… permite
transmiterea emisiunilor radio.)
– Liniile care reprezintă radiaţiile X şi gamma se opresc în ionosferă. Din
ce cauză? (… ionosfera opreşte aceste radiaţii.)
– Cum se numeşte stratul exterior al atmosferei? (… exosferă.).
– Ce grosime are exosfera? (… peste 9000 km.)
– Dacă împărţiţi înălţimea atmosferei în 10 părţi egale, câte părţi reprezintă
exosfera şi câte celelalte straturi? (… exosfera nouă părţi, iar celelalte doar
una.)
– Notaţi în caiete: al doilea fragment de schiță, până la rândul de puncte.
Exercițiu:
Sarcina: Elaborați desenul ,,Structura verticala a atmosferei” în caiet.
Observare:
– Dacă priviţi în jurul vostru observaţi că aerul este incolor, totuşi, când
este senin, atmosfera pare albastră. De ce? (Ipoteze: … gazele absorb
radiaţiile din spectrul luminii şi nu lasă să treacă decât albastrul.)
– Ce culoare are atmosfera când este înnorat? (… gri deschis.)
– De ce oare? (…)
– Când este înnorat, vaporii de apă absorb albastrul din spectrul luminii şi
nu-l lasă să treacă.
– Notaţi în caiete: al treilea fragment de schiță, până la rândul de puncte.
3.5. Explicarea 3.5. să explice Presiunea Conversaţie euristică:
legăturilor dintre caracteristicile atmosferică – Sunteţi pe fundul unui strat de aer care cântăreşte 5 miliarde de tone (1/2
realitatea observată şi atmosferei (presiunea până la 5 km înălţime), dar nu simţiţi această masă. De ce? (… datorită
fenomene din domeniul atmosferică) adaptării organismului nostru la presiunea exercitată de aer.)
ştiinţelor naturii – Ce s-ar întâmpla dacă aţi fi pe fundul oceanului unde stratul de apă are o
grosime de 10 km? (… am muri.)
– Din ce cauză? (… nu suntem adaptaţi la presiunea enormă a stratului de
apă.)
– Forţa cu care aerul apasă asupra suprafeţei terestre se numeşte
presiune atmosferică. Presiunea atmosferică se măsoară cu barometrul (în
mb sau mm coloană de mercur).
– Notaţi în caiete: al patrulea fragment de schiță
PROIECTAREA LECȚIEI DIN PERSPECTIVA FORMĂRII COMPETENȚELOR
1. Atmosfera
– învelişul (geosfera) continuu de aer care înconjoară Pământul
– aerul – amestec de gaze corpuri fluide, incolore, fără formă proprie, cu densitate
mică
2. Caracteristicile atmosferei
a. Compoziţia – gaze: oxigen, dioxid de carbon, ozon, azot etc.
– vapori de apă şi cristale de gheaţă
– praf
– microorganisme etc.
b. Grosimea – 10 000 km
c. Densitatea – numărul de particule de gaze dintr-un m3
– mare în apropierea Pământului, scade spre exterior
d. Masa – până la 29 km 97 din masa aerului
e. Straturile Troposfera norii
(structura) conţine ½ din masa aerului
grosime: 6-18 km
Stratosfera include stratul de ozon
Mezosfera
Ionosfera opreşte radiaţiile X, gamma
reflectă undele radio venite de pe Pământ
Exosfera
f. Culoarea – aerul – incolor
– pare albastră lasă să treacă albastrul din spectrul luminii
– pare gri vaporii de apă nu lasă să treacă nici albastrul din spectrul luminii
g. Presiunea – forţa cu care apasă aerul asupra suprafeţei Pământului
– scade spre înălţime
– se măsoară în mb sau mm coloană de mercur
3. Importanţa atmosferei
– elemente vitale – oxigen pentru oameni şi animale
– dioxidul de carbon pentru plante (ziua)
– filtru pentru radiaţiile cosmice – ozonul reţine radiaţiile ultraviolete
– ionosfera reţine razele X, gamma
– izolator termic – reţine căldura emanată de Pământ
– dioxidul de carbon + vaporii de apă reţin căldura venită de la Pământ efect de
seră
25
Anexa 2. Evaluare
Competențe specifice Conținut Tipul de item Probe de evaluare Barem
Completaţi spaţiile libere din text:
1.2. Precizarea, în cuvinte Text lacunar
Atmosfera este învelişul ......... Atmosfera este alcătuită din
proprii, a sensului termenilor (item de Se acordă ...
gazele următoare: ………, ………, …….., ……….. Aerul
geografici de bază completare)
este ..... Gazele sunt .... Presiunea aerului este …………
Încercuiți răspunsul corect:
Stratul care conţine norii şi jumătate din masa aerului se
numeşte: a.troposfera. b. stratosfera.c.exosfera.
Item de Stratul care conţine ozonul se numeşte: a.troposfera. b.
alegerea stratosfera.c.exosfera. Se acordă ...
multiplă Stratul care opreşte radiaţiile X, gamma şi reflectă undele
3.2. Identificarea legăturilor între
radio venite de pe Pământ se numeşte: a.troposfera. b.
elemente, fenomene şi procese
stratosfera.c.exosfera. d.ionosfera.
observabile
Atmosfera are forma de: a.calotă sferică. b.sferă.c.cerc
Atmosfera - Completaţi spaţiile libere din text:
caracteristici Text lacunar Grosimea atmosferei este de …….. km. Densitatea aerului
generale (item de este ……… în apropierea Pământului. Presiunea aerului Se acordă ...
completare) scade spre ....Aerul din atmosferă este ……, însă pare
albastru deoarece …… şi pare gri pentru că ……
Răspundeți la următoarele întrebări:
3.5. Explicarea legăturilor dintre Cum variază densitatea aerului în atmosferă?
Item cu
realitatea observată şi fenomene Cum variază presiunea aerului în atmosferă? Se acordă ...
răspuns scurt
din domeniul ştiinţelor naturii Ce importanță au gazele din atmosfera?
De ce considerăm atmosfera ca filtru pentru radiații?
Elaborare de
3.1. Transferarea elementelor din Reprezentați într-un pătrat ponderea gazelor din atmosferă. Se acordă ...
diagrame
matematică şi ştiinţe în domeniul
Reprezentați într-un desen schematic ,,Forma, poziția și
geografiei, pentru înţelegerea şi Elaborare de
dimensiunile atmosferei”.
descrierea caracteristicilor desene Se acordă ...
Reprezentați într-un desen schematic ,,Structura verticală a
planetei ca întreg schematice
atmosferei”.
TENDINŢE ACTUALE ÎN PREDAREA ŞI ÎNVĂŢAREA GEOGRAFIEI, VOL. 14, 2015
DUMITRU RUS1
Introducere
În literatura de specialitate există multe definiții ale motivației.
Roşca afirmă că motivația reprezintă „totalitatea mobilurilor interne ale
conduitei, fie că sunt înnăscute sau dobândite, conştientizate sau
neconştientizate, simple trebuinţe sau idealuri abstracte” (Roşca, 1943).
Conform Dicționarului explicativ al limbii române, motivația „reprezintă
totalitatea motivelor sau mobilurilor (conștiente sau nu) care determină pe
cineva să efectueze o anumită acțiune sau să tindă spre anumite scopuri”
(DEX, 1998, p. 656).
Preda susține că „motivaţia este rezultatul, consecinţa interacţiunii
dintre individ, sarcina de îndeplinit şi mediul exterior” (Preda, 2006, p.
106). Alți autori afirmă că ,,motivaţia pentru învăţare este un fenomen
individual, care se referă la gradul în care o persoană doreşte şi se
angajează într-o anumită acţiune, la efortul sau energia pe care este
pregătită să le investească pentru realizarea unei sarcini de învăţare date şi
la persistenţa acestei acţiuni” (Dulamă, 2009, p. 18). Aceeași autoare
subliniază că ,,un elev este motivat să realizeze o sarcină de învăţare dacă el
Metodă
Participanți. Cercetarea a vizat analizarea opiniilor unui eşantion de
60 de elevi cu vârsta cuprinsă între 11-12 ani şi 60 de elevi cu vârsta între
17-18 ani de la Colegiul Național ,,Sabin Drăgoi” din Deva.
Procedură. Pentru colectarea datelor, am utilizat metoda anchetei pe
baza unui chestionar. Chestionarul a cuprins două întrebări deschise: 1)
„Când înveţi, de ce înveţi?” 2) „Când nu înveţi, de ce nu înveţi ?”.
28
MOTIVAȚIA, FACTOR ESENȚIAL AL ÎNVĂȚĂRII ȘCOLARE
Rezultate și discuții
Pe baza analizei răspunsurilor date de elevi în chestionare, redăm în
continuare câteva constatări, diferențiate pe cele două grupe de vârstă,
respectiv, 11-12 ani (gimnaziu) și 17-18 ani (liceu).
29
DUMITRU RUS
30
MOTIVAȚIA, FACTOR ESENȚIAL AL ÎNVĂȚĂRII ȘCOLARE
Concluzii și recomandări
Răspunsurile elevilor la întrebările din chestionarele aplicate au
confirmat faptul ca motivația învățării depinde de vârsta elevilor, de
interesele şi de concepția faţă de viață a elevilor.
În vederea stimulării motivaţiei elevilor şi eficientizării lucrului şi
comunicării educaţionale la clasă, considerăm că ar trebui adoptate metode
didactice axate pe pedagogia sarcinii şi a reuşitei. Această pedagogie se
bazează pe următoarele premise: sarcini concrete de lucru; muncă
individuală sau în grup nu mai mare de 2-3 persoane; toată lumea lucrează;
toată lumea ar trebui să vorbească chiar dacă spune acelaşi lucru; timp
limitat de lucru; comunicarea rezultatului; punerea în comun (cu
introducerea unui element de joc); adoptarea concluziei generale.
În aplicarea pedagogiei sarcinii şi a reuşitei, ar fi necesar ca:
profesorul să convingă elevul că este capabil să lucreze; elevul nu ar trebui
să se simtă nici o clipă în pericol; sarcinile de lucru ar trebui să fie împărţite
echitabil între profesor şi elevi; forma de organizare a activității să fie
schimbată în permanenţă (individual, în perechi, în grupuri). Considerăm că
elevii, fiind încurajaţi să îşi manifeste personalitatea, vor participa cu mai
multă încredere şi plăcere la desfăşurarea lecţiei, fiind motivaţi să rezolve
onorabil sarcinile de lucru.
BIBLIOGRAFIE
31
TENDINŢE ACTUALE ÎN PREDAREA ŞI ÎNVĂŢAREA GEOGRAFIEI, VOL. 14, 2015
Introducere
Obiectul predilect de studiu pentru Geografie îl constituie realitatea
obiectivă, direct vizibilă. De aceea, observarea, analiza, interpretarea și
înțelegerea acestei realități constituie o metodologie exploratorie și de
învățare care pornește de la perceperea acesteia în ansamblul ei și pe
componentele principale (Mândruț, Dan, 2014, p. 99).
Experimentul este o metodă de explorare directă a realităţii prin
care se provoacă intenţionat un fenomen sau proces, în laborator, în
condiţii determinate, în scopul cercetării legităţilor care îl guvernează,
precum şi a verificării unor ipoteze (Dulamă, Roșcovan, 2007, p.164).
Experimentul este o metodă de învăţare cu un mare potenţial de
activizare a elevilor şi de dezvoltare a creativităţii care facilitează trecerea
spre o investigație minimă a realității obiective și, prin aceasta, la formarea
incipientă a bazelor cercetării științifice. Metoda experimentului este o
manifestare împotriva tehnicilor bazate pe verbalizarea şi memorarea
Fundamentare teoretică
În literatura de specialitate, există diverse clasificări ale
experimentelor. Coropceanu et al. (2004) clasifică experimentele după mai
multe criterii.
- După criteriul capacității umane există: experimente pentru
deprinderi intelectuale (calitative), care vizează stabilirea relațiilor dintre
cauză și efect; experimente pentru deprinderi motrice (cantitative), care
vizează stabilirea unor relații și a caracteristicilor cantitative ale unui
obiect, proces sau fenomen;
- După criteriul participativ al elevilor există: experiment
demonstrativ (pentru verificarea datelor sau teoriilor), care este efectuat de
profesor cu scopul de a demonstra şi a confirma adevărurile transmise –
astfel, profesorul demonstrează, confirmă reguli, legi; experiment aplicativ
(pentru realizarea corelaţiei dintre teorie şi practică), care este efectuat de
către elevi pe baza unui algoritm întocmit de către profesor în vederea
urmăririi posibilităţilor de aplicare în practică a cunoştinţelor teoretice.
(Coropceanu et al., 2004, p. 42).
Experimentul are importanţă mare în dezvoltarea proceselor
cognitive (gândirea, memoria, senzația, percepția), dar și a abilităților
motrice la elevi. Metoda descoperii experimentale asigură dezvoltarea
competențelor profesionale, a capacităţilor intelectuale, îndeosebi a
imaginaţiei şi a gândirii creatoare, accentuând caracterul activ, formativ,
aplicativ şi creativ al învăţării.
În aplicarea experimentului la lecțiile de Geografie, pentru
dezvoltarea abilităţilor cognitive şi motrice la elevi, ar trebui respectate
unele cerinţe generale:
- concentrarea atenţiei elevilor asupra elementelor caracteristice,
esenţiale, prin întrebări, sublinieri, indicaţii;
- realizarea perceperii prin cât mai mulţi analizatori;
- accesibilitatea materialului intuitiv, adică acesta ar trebui să
permită înţelegerea fenomenelor, proceselor în mişcare, în dezvoltare;
33
EFICIENŢA EXPERIMENTULUI LA LECȚIILE DE GEOGRAFIE …
Rezultate și discuții
În lucrare sunt prezentate unele experimente care pot fi realizate la
lecțiile de Geografie generală, în conformitate cu temele din manualul
pentru clasa a V-a (Râmbu et al., 2010):
34
NINA VOLONTIR, ELENA SOCHIRCĂ
Capitolul: Litosfera.
Tema: Compoziţia scoarţei terestre.
Tipul experimentului: demonstrativ, calitativ.
Tipul abilităţii: de a investiga şi de a descoperi, de a dobândi informații
prin observarea și manipularea obiectelor.
Obiectiv operațional: elevii vor fi capabili să constate unele proprietăți ale
rocilor și mineralelor.
Ipoteza: Rocile și mineralele au diferite proprietăți prin care se deosebesc
unele de altele.
Resurse materiale: un vas cu apă, probe de roci, spirtieră, creuzet de
porţelan, stativ, lupe.
Resurse procedurale: experimentul, observarea, analogia, explicaţia,
conversaţia euristică.
Experimente care confirmă unele proprietăţi ale rocilor și
mineralelor:
Experiment 1: Lovim uşor cu ciocanul o probă de sare gemă, cuarţ,
feldspat. Ce observaţi? (Mineralele se sparg în bucăţi, se formează
cristale.) Examinînd cristalele, elevii ajung la concluzia că aceste minerale
au o structură cristalină.
Experiment 2: Lovim uşor cu ciocanul o probă de caolin. Ce
observaţi? (Caolinul se sparge în bucăţi, deci nu are structură cristalină.)
Concluzie: Mineralele pot fi cristaline şi amorfe.
Experiment 3: Plasaţi, pe rând, într-un vas cu apă, probele de roci
din colecţie. Ce observaţi? (Unele roci se scufundă în apă, deoarece sunt
roci grele: granitul, bazaltul, ş. a; altele - plutesc deasupra apei, fiind roci
uşoare: piatra ponce, turba. Unele roci se dizolvă în apă: sarea gemă,
35
EFICIENŢA EXPERIMENTULUI LA LECȚIILE DE GEOGRAFIE …
ghipsul, acestea sunt roci solubile, iar altele - nu se dizolvă: argila, nisipul,
gresia, deci sunt roci insolubile.)
Experiment 4: Încălzim sau ardem la flacăra spirtierei probele de
roci selectate. Ce observaţi? (Unele roci ard la flacăra spirtierei: turba,
cărbunele.)
Concluzie: Rocile posedă o serie de proprietăţi fizice şi chimice.
36
NINA VOLONTIR, ELENA SOCHIRCĂ
Capitolul: Atmosfera.
Tema: Presiunea atmosferică.
Tipul experimentului: aplicativ, calitativ.
Tipul abilității: de a stabili relații cauzale dintre fenomene, de a face
predicţii.
Obiective operaționale. Elevii vor fi capabili: să deducă faptul că aerul are
greutate şi, astfel, exercită o forţă asupra suprafeţei Pământului şi a
obiectelor înconjurătoare; să explice cauzele modificării presiunii
atmosferice.
Ipoteză: Aerul apasă asupra suprafeţei Pământului cu o anumită forță;
aerul devine mai greu sau mai ușor, în funcție de valorile temperaturii
aerului.
Resurse materiale: balanţă, balon, spirtieră, pâlnie, foaie de hârtie.
Resurse procedurale: experimentul, observarea, simularea, explicaţia,
conversaţia euristică.
Experimente care demonstrează că aerul din atmosferă are
greutate şi presiune:
Experiment 1: Profesorul pune pe masă o balanţă, pe un capăt al
căreia este fixat un balon, şi o echilibrează. Încălzeşte balonul la flacăra
spirtierei (Fig. 2). Peste câteva minute, profesorul întreabă: Ce observaţi?
(Balanţa s-a dezechilibrat. Balonul a devenit mai uşor).
Profesorul îndepărtează spirtiera de sub balon. Peste câteva minute
profesorul întreabă: Ce observaţi? (Peste un timp oarecare, balanţa se
echilibrează.)
37
EFICIENŢA EXPERIMENTULUI LA LECȚIILE DE GEOGRAFIE …
38
NINA VOLONTIR, ELENA SOCHIRCĂ
Capitolul: Hidrosfera.
Tema: Apele subterane.
Tipul experimentului: aplicativ, cantitativ.
Tipul abilității: de a explica fenomene naturale, de a dobândi informații
prin observarea și manipularea obiectelor.
Obiectiv operațional: elevii vor fi capabili să experimenteze producerea
infiltrării apei în unele strate de roci şi acumularea ei în alte strate de roci.
Ipoteză: Apa se infiltrează uşor prin unele strate de roci din scoarța
terestră, iar prin alte strate de roci nu se poate infiltra.
Resurse materiale: pâlnii (2), vas de sticlă (2), apă, suport pentru pâlnie
(2), nisip, argilă.
Resurse procedurale: experimentul, observarea, simularea, explicaţia,
conversaţia euristică.
Experiment: Două pâlnii se instalează pe suporturi. Sub ele se
plasează câte un vas de sticlă. Într-o pâlnie se pune nisip, în alta, argilă. În
ambele pâlnii se toarnă apă (Fig. 4). Ce observaţi? (În pâlnia cu nisip, apa
s-a scurs în vas. În pâlnia cu argilă, apa nu se scurge în vas, apa doar
umezeşte argila, rămânând deasupra ei.)
39
EFICIENŢA EXPERIMENTULUI LA LECȚIILE DE GEOGRAFIE …
Capitolul: Biosfera
Tema: Solul – caracteristici generale.
Tipul experimentului: aplicativ, calitativ.
Tipul abilității: de a explica fenomene naturale, de a investiga, de a
descoperi.
Obiectiv operațional: elevii vor fi capabili să constate unele proprietăți și
componente ale solului.
40
NINA VOLONTIR, ELENA SOCHIRCĂ
a b
Fig. 6. Experimentul: Compoziţia solului
41
EFICIENŢA EXPERIMENTULUI LA LECȚIILE DE GEOGRAFIE …
a b c
Fig. 7. Experimentul: Compoziţia solului
Concluzii
Prin realizarea acestor experimente, elevii își formează mai multe
competențe specifice geografiei. Ei înțeleg mai bine: mişcările Pământului
și consecinţele ei, proprietățile rocilor şi importanţa lor, eroziunea și
factorii care o determină, particularităţilor atmosferei, hidrosferei și
pedosferei.
Experimentul la Geografie are o valoare formativă şi pedagogică
indiscutabilă, deoarece:
- facilitează dezvoltarea la elevi a spiritului de observaţie, a
gândirii, a capacităţilor de analiză şi sinteză, de comparare, de descoperire,
de investigare, de concluzionare;
- suscită imaginaţia şi curiozitatea ştiinţifică a elevilor;
- ajută elevii să-și însuşească unele metode ştiinţifice de cercetare;
- stimulează interesul şi seriozitatea cu care elevii îşi desfăşoară
activitatea;
- asigură înţelegerea mecanismului de execuţie a unei acţiuni, a
structurii logice a unui sistem, a interacţiunii între elementele componente
pe timpul funcţionării.
Prin aplicarea experimentului la lecțiile de Geografie, profesorul
devine facilitator al procesului de învăţare, este centrat pe cunoașterea
directă a realității şi pe cele mai actuale informaţii, devine manager al
42
NINA VOLONTIR, ELENA SOCHIRCĂ
BIBLIOGRAFIE
43
TENDINŢE ACTUALE ÎN PREDAREA ŞI ÎNVĂŢAREA GEOGRAFIEI, VOL. 14, 2015
Introducere
Rezolvarea de careuri și alte jocuri de cuvinte încrucișate, pe diferite
teme și sub forme diverse, reprezintă un mod plăcut de relaxare și de
învățare care poate fi introdus cu succes în demersul didactic.
Cuvintele încrucișate reprezintă una dintre cele mai răspândite
variante de exerciții mentale din lume. În România, rebus-urile (denumire
incorectă pentru careurile de cuvinte încrucișate, deoarece rebusul este unul
dintre genurile de probleme de enigmistică) și integramele sunt publicate
constant în cotidiane de top și în reviste specializate dedicate acestor tipuri
de probleme (https://ro.wikipedia.org/wiki/Cuvinte_%C3%AEncruci%C8%99ate).
Forma de prezentare este, în general, o grilă pătrată sau
dreptunghiulară de căsuțe albe și negre; scopul urmărit este completarea
spațiilor albe cu litere, astfel încât pe liniile orizontale și pe cele verticale să
se formeze cuvinte (sau alte construcții, de exemplu porțiuni formate din
mai multe cuvinte consecutive din fraze celebre), despărțite de punctele
negre. Pentru aceasta, sunt oferite definițiile cuvintelor care trebuie
descoperite (https://ro.wikipedia.org/wiki/Cuvinte_%C3%AEncruci%C8%99ate).
45
ROLUL CAREURILOR DIDACTICE ÎN ÎNVĂŢAREA GEOGRAFIEI
Clasificarea careurilor
Wikipedia ne oferă o clasificare a careurilor, după diferite criterii.
1. După conținut și forma de prezentare a careului există:
- Careuri clasice: comun; enciclopedic de definiții și enciclopedic
lingvistic; didactic literar, didactic științific și didactic etnic;
- Careuri speciale: enigmist surpriză și enigmist fantezie; magic (cu
orizontalul și verticalul la fel); cu încrucișare oblică;tridimensional; cu fraze
încrucișate; cu silabe încrucișate (în fiecare câmp este înscrisă o silabă a
cuvântului de pe linia corespunzătoare, orizontală sau verticală); cu
ilustrație interioară sau în ilustrație; cuvinte încrucișate ilustrate (cu căsuțe
sau definiții ilustrate); cu date încrucișate sau cu încrucișare numeric.
2. După tipul definițiilor există:
- Careul cu temă: definiții directe; definiții distractive; definiții
figurative; definiții rebusiste; definiții „expresie”; definiții umoristice
(spirituale); definiții literare (în versuri sau în proză); definiții surpriză;
definiții „în manieră personală”.
- Careul fără temă: definiții directe; definiții „de dicționar”; definiții
didactice (explicative - informative); definiții „punct de vedere”; definiții
distractive; definiții figurative; definiții rebusiste; definiții expresie; definiții
umoristice (spirituale); definiții literare (în versuri sau în proză); definiții
surpriză; definiții „în manieră personală” (https://ro.wikipedia.org/
wiki/Cuvinte_%C3%AEncruci%C8%99ate).
46
DANIELA IOVIȚĂ, ADINA MARIA DINCĂ
- www.integrameonline.ro/.
Aceste tutoriale oferă toate informațiile și indică pașii care trebuie
parcurși pentru elaborarea unui careu. Careurile astfel create pot fi trimise
elevilor, se pot rezolva on line sau pot fi printate. De asemenea, ele pot fi
publicate și vor apărea în lista careurilor tematice.
În tabelul 1 prezentăm unele avantaje ale utilizării careurilor
didactice atât din perspectiva elevului, cât și a profesorului.
47
ROLUL CAREURILOR DIDACTICE ÎN ÎNVĂŢAREA GEOGRAFIEI
Rezolvare:
48
DANIELA IOVIȚĂ, ADINA MARIA DINCĂ
Rezolvare:
49
ROLUL CAREURILOR DIDACTICE ÎN ÎNVĂŢAREA GEOGRAFIEI
Rezolvare:
50
DANIELA IOVIȚĂ, ADINA MARIA DINCĂ
Rezolvare:
51
ROLUL CAREURILOR DIDACTICE ÎN ÎNVĂŢAREA GEOGRAFIEI
Concluzii
În literatura de specialitate, se recomandă utilizarea aritmogrifului și
a altor tipuri de careuri didactice în desfășurarea lecțiilor, pentru situații de
învățare diverse (Dulamă, 2008). Careurile didactice pot fi folosite în
demersul didactic, atât la lecțiile de predare a noilor cunoștințe, cât și la
lecțiile de evaluare. Fiecare careu poate avea un dublu rol: mijloc didactic și
metodă activă de predare-învățare și evaluare a cunoștințelor.
Pentru realizarea unui careu didactic de calitate este necesar să avem
în vedere câteva aspecte: găsirea unui titlu sugestiv, în concordanţă cu
subiectul/tema lecţiei; alegerea atentă a termenilor, noţiunilor, definiţiilor
sau denumirilor ce vor face obiectul careului (termeni/cuvinte cheie);
definiţiile să fie enunțate clar, concis; stabilirea gradului de dificultate în
funcţie de nivelul de dezvoltare cognitivă a elevilor; alegerea momentului
în care va fi introdus în lecţie; stabilirea modului de evaluare/notare.
BIBLIOGRAFIE
52
TENDINŢE ACTUALE ÎN PREDAREA ŞI ÎNVĂŢAREA GEOGRAFIEI, VOL. 14, 2015
CRISTINA DEZSI1
Introducere
Un aspect fundamental al activităţii instructiv-educative, prezent în
viaţa şcolii, în preocupările de zi cu zi ale profesorilor, dar şi în numeroase
cercetări, atât pe plan naţional, cât şi internaţional, îl reprezintă problema
remedierii situației școlare a elevilor.
Din punct de vedere didactic, mai importantă decât intervenţia
pentru remedierea dificultăților de învățare, este prevenirea lor. Însă,
această acţiune de prevenire trebuie să se întemeieze pe cunoaşterea
cauzelor care generează dificultățile. Odată cu trecerea în ciclul gimnazial,
elevii se confruntă cu numeroase modificări în activitatea instructiv-
educativă (trecerea de la calificative la note, predarea fiecărei discipline de
către alt profesor) ce le pot suprasolicita posibilităţile limitate în acest
54
ACTIVITĂȚILE DE REMEDIERE – MODALITĂȚI DE DEPĂȘIRE A DIFICULTĂȚILOR …
55
CRISTINA DEZSI
56
ACTIVITĂȚILE DE REMEDIERE – MODALITĂȚI DE DEPĂȘIRE A DIFICULTĂȚILOR …
57
CRISTINA DEZSI
58
ACTIVITĂȚILE DE REMEDIERE – MODALITĂȚI DE DEPĂȘIRE A DIFICULTĂȚILOR …
59
CRISTINA DEZSI
Fişă de sprijin
- De ce anume are nevoie o plantă ca să crească?
- Cresc plantele doar cu apă?
- Crește o plantă pe nisip?
- Ce trebuie să conțină solul pentru ca plantele să poată crește?
(nutrienți, apă, aer, minerale).
- Cum arată solul dacă nu este aer în el?
- Cum arată solul fără apă?
- Ce se întâmplă cu plantele când mor?
Profesorul citește în fața clasei scrisoarea pe care fermierul i-a
trimis-o inginerului după 20 ani.
...chiar și acum îmi mai aduc aminte de inima mea frântă când mă
plimbam prin lanul de porumb. Dar astăzi când frământ solul negru cu
degetele mele îmbătrânite sunt foarte fericit. Este un sol nemaipomenit,
după atâția ani...., mi-ar plăcea să vezi această imagine! Un om din
minister a venit într-o zi la fermă să studieze, căci spunea el: „nu am mai
văzut porumb așa uriaș în nici o fermă din țara asta!”. Și într-adevăr nu
este altceva mai bun decât capul pentru a aduce nutrienți în sol. Solul meu
este atât de bogat că îmi vine să-l păstrez la bancă... Mă uit în urmă și
vreau să-ți spun doar atât: Mulțumesc prietene!
- Care este diferența între un sol fertil și un sol sărac?
- Cum poate deveni un sol mai fertil?
Sarcină: Comparați solul din prima descriere cu solul din scrisoarea
fermierului și gândiți. Observați fotografiile.
- Ce sfat a primit fermierul de la inginerul horticultor?
Ce are mai puțin solul Ce are solul din ambele Ce are diferit solul din
din prima descriere? descrieri? a doua descriere?
60
ACTIVITĂȚILE DE REMEDIERE – MODALITĂȚI DE DEPĂȘIRE A DIFICULTĂȚILOR …
61
CRISTINA DEZSI
62
ACTIVITĂȚILE DE REMEDIERE – MODALITĂȚI DE DEPĂȘIRE A DIFICULTĂȚILOR …
special, elevilor foarte buni, dar permit elevilor să rezolve sarcinile în ritm
propriu, conform capacităţilor şi nivelului lor de pregătire.
Fișa 4
Se scoate la licitaţie sol cernoziom. Pentru a-l achiziţiona trebuie să
formulați argumente prin care care să convingeți vânzătorul că aveţi mare
nevoie de el.
Repere pentru formularea argumentelor: Voi folosi acest sol pentru
...; Ştiu că pe el aş putea planta ...; Având acest sol, aş putea ...; Indicat ar
fi ...; Deosebit de mari ar fi ...; Aş mai îngrăşa acest sol cu ...; Recolta
crescută pe el ...
Metoda „Pălăriilor Gânditoare”:
Fișa 5
Pălăria albă. Sarcina: Citiți textul. Prezentaţi în mod obiectiv
cauzele degradării solului.
Pălăria roşie. Sarcina: Prezentaţi ce credeţi că simt locuitorii
aşezărilor rurale, supuse riscului degradării terenurilor, atunci când aceasta
se declanşează?
Pălăria neagră. Sarcina: Prezentaţi aspectele negative şi
dezavantajele degradării solului.
Pălăria galbenă. Sarcina: Prezentaţi aspectele pozitive şi avantajele
împăduririlor împotriva degradării terenurilor.
Pălăria verde. Sarcina: Propuneţi alternative de soluţionare a
problemei degradării solului în zona noastră.
Pălăria albastră. Sarcina: Ce ar trebui să facă autorităţile pentru a
evita efectele degradării solului în zona noastră?
Ca să procure hrana, omul ară pământul pe suprafeţe întinse. Pe
terenurile neproductive aduce îngrăşământ, pe care-l aşterne cu grijă. În unele
zone sapă terase, pe coastele dealurilor şi chiar ale munţilor, creându-şi
ogoare pentru agricultură. Ca să apere pământul de valurile năvalnice ale
mărilor, s-au ridicat diguri. De asemenea, omul combate inundaţiile şi seceta,
creează lacuri etc. Ajutat de mijloace tehnice mereu mai perfecţionate, omul
reuşeşte din ce în ce mai mult să schimbe faţa pământului după voinţa lui.
Solul, ca şi aerul şi apa, este un factor de mediu cu influenţă deosebită
asupra sănătăţii. Într-adevăr, solul este locul de întâlnire al poluanţilor:
pulberile din aer şi substanțele toxice din atmosferă, prin ploaie, se întorc pe
sol; apa, prin infiltrare, introduce poluanţii în sol, antrenându-i spre adâncimi;
râurile poluate infectează suprafeţele inundate sau irigate; aproape toate
reziduurile solide sunt depozitate prin aglomerare sau numai aruncate la
întâmplare pe sol. De la mucul de ţigară sau biletul de autobuz până la
autoturismul abandonat, de la picătura de ulei scursă din tractorul care ară
63
CRISTINA DEZSI
câmpul până la groapa de gunoi cu diverse deşeuri, toate sunt poluări directe
ale solului. Omul construieşte aşezări, drumuri, căi ferate, sapă tuneluri, iar
pentru aceasta taie pădurile ducând uşor la pierderea solurilor.
Învățarea prin cooperare
Învățarea prin cooperare este o strategie de instruire structurată şi
sistematizată, în cadrul căreia grupe mici lucrează împreună pentru a atinge
un ţel comun. Premisa învăţării prin cooperare este aceea conform căreia,
subiecţii care lucrează în echipă sunt capabili să aplice şi să sintetizeze
cunoştinţele în moduri variate şi complexe, învăţând în acelaşi timp mai
temeinic decât în cazul lucrului individual. Învăţarea prin cooperare
determină dezvoltarea personală prin acţiuni de autoconştientizare în cadrul
grupurilor mici. Ea solicită toleranţă faţă de modurile diferite de gândire şi
simţire, valorizând nevoia elevilor de a lucra împreună, într-un climat
prietenos, de susţinere reciprocă. Cooperarea (conlucrarea, munca alături de
cineva), presupune colaborarea (participarea activă la realizarea unei
acţiuni, bazată pe schimbul de propuneri, de idei). Învăţarea prin cooperare
presupune acţiuni conjugate ale mai multor persoane (elevi, profesori) în
atingerea scopurilor comune prin influenţe de care beneficiază toţi cei
implicaţi. Colaborarea se axează pe sarcini, iar cooperarea pe procesul de
realizare a sarcinii.
Profesorul propune elevilor sarcini cu grade diferite de dificultate
pentru grupe mici şi omogene, constituite pe baza nivelului de cunoştinţe
sau abilităţi comune.
Exemplu: Solul fertil.
Prin metoda cubului se pot da sarcini cu grade diferite de
complexitate, fara a crea disconfortul unei separări a grupurilor de lucru.
Descrie! - Cum arată solul fertil?
Compară! - Cu cine se aseamănă solul fertil?
Asociază! - Cu ce anume poate fi asociat solul fertil?
Analizează! - Ce părţi are solul fertil? Ce caracteristici au aceste părţi?
Aplică! - La ce foloseşte solul fertil?
Argumentează! - De ce e bun solul fertil?
64
ACTIVITĂȚILE DE REMEDIERE – MODALITĂȚI DE DEPĂȘIRE A DIFICULTĂȚILOR …
Concluzii
Atitudinea şi acţiunea profesorului faţă de elevii cu dificultăţi de
învăţare este determinată de înţelegerea faptului că fiecare elev este unic şi
are valoarea sa indiferent de problemele pe care le prezintă în procesul de
învăţare şcolară. Învăţarea este şi ea unică la fiecare elev, depinzând de
stilul, ritmul, nivelul său de învăţare şi dezvoltare, de caracteristicile şi
particularităţile sale, de aptitudinile, aşteptările, experienţa sa anterioară.
Elevul vine la şcoală cu un anumit stil de învăţare, propriu experienţei sale
anterioare și profesorul poate sprijini elevul în schimbarea acestuia cu
scopul de a crește eficiența învățări.
În urma analizei intervenţiei prin activităţi de remediere în vederea
creșterii achizițiilor învățării sintetizăm câteva concluzii: am schimbat modul
în care elevii se implică în rezolvarea sarcinilor de învăţare, punând bazele
unui stil nou de învăţare; am dezvoltat o modalitate modernă de educație,
realizată în funcţie de particularităţile psihoindividuale ale elevilor; am
schimbat comportamente și modul de luare a deciziilor în activitățile de
învăţare care au un impact asupra randamentului şcolar; am promovat
responsabilitatea individuală în raport cu solicitările impuse de activitatea
instructiv-educativă; am oferit elevilor ocazia să dezvolte o relație directă cu
natura, să exploreze propria lor relație cu mediul printr-o abordare inovatoare,
practică, interdisciplinară, orientată spre implicare și acțiune.
65
CRISTINA DEZSI
BIBLIOGRAFIE
66
TENDINŢE ACTUALE ÎN PREDAREA ŞI ÎNVĂŢAREA GEOGRAFIEI, VOL. 14, 2015
Introducere
Studiul aşezărilor urbane este, indiscutabil, legat de activitatea de
cercetare pe teren. Dincolo de introspecţiile statistice sau analizele
bibliografice ori media, investigaţiile de teren sunt cele mai relevante în
determinarea schimbărilor spaţiale, structurale şi fizionomice din cadrul
aşezărilor urbane. Analizele spaţiale pe teren devin imperative, mai ales, în
contextul studiilor asupra proceselor de destructurare, restructurare şi
regenerare urbană.
În această lucrare vom prezenta câteva aspecte referitoare la studiul
proceselor de destructurare şi restructurare a oraşelor, deoarece acestea au o
dinamică intensă (Hall, 2007; Pacione, 2009) şi constituie spaţii laborator
pentru cercetarea ştiinţifică. Mai mult decât atât, transformările post-
socialiste din cadrul spaţiilor urbane (Ianoş, 2005; Rey şi colab., 2006;
Voiculescu şi colab., 2009; Pavel, 2011; Jucu, 2011), aspectele referitoare
la intervenţiile planificării profesioniste a spaţiului urban (Kaplan et al.,
2009), culturile urbane şi moştenirea culturală a aşezărilor urbane, prin
conservarea sau nu, a acestora (Norton, 2004), concurenţa şi
competitivitatea urbană, precum şi consecinţele spaţiale şi funcţionale ale
acestora (Popescu, 2007), comportamentul şi răspunsul spaţiilor urbane la
procesul dezindustrializării şi al globalizării contemporane (de Blij şi
Murphy, 2003; Chelcea, 2008; Săgeată, 2010), dinamica spaţiilor
rezidenţiale (Voiculescu, 2004; Voiculescu et. al., 2009; Suditu, 2011), a
infrastructurii urbane şi rurale adiacente urbanului (Muntele, 2010) şi
transformările de imagine, specifice dinamicii urbane recente (Ianoş, 2004;
Neacşu, 2010), pot constitui tot atâtea teme în aplicaţiile pe teren în care se
formează și se dezvoltă competenţele de cercetare ştiinţifică a spaţiului
urban ale studenților.
În contextul abordării şi intersectării problemelor de destructurare şi
restructurare urbană din cadrul investigaţiilor ştiinţifice actuale, în această
lucrare ne propunem să ilustrăm modul în care analiza caracteristicilor
urbane actuale contribuie la dezvoltarea competenţelor de cercetare, acestea
fiind componentele cheie ale instruirii eficiente, reale şi de calitate
(Mândruţ, 2010). Astfel, sunt evidenţiate aspecte concrete din munca de
cercetare desfăşurată în teren.
Demersul de faţă este structurat în mai multe secţiuni. În prima parte,
se evidenţiază câteva aspecte teoretice cu privire la procesele de restructurare
din cadrul spaţiului urban, precum şi metodologia de lucru utilizată în studiu.
În secţiunea secundă se prezintă modul în care aplicaţiile de teren şi metodele
asociate studiului transformărilor urbane contribuie la dezvoltarea
competenţelor de cercetare. În partea a treia se evidenţiază aspecte referitoare
la feedback-ul solicitat și primit de la studenți referitor la activităţile
desfăşurate, pentru ca, în final, concluziile inserate să ilustreze atât rolul
activităţilor de cercetare a spaţiului urban în formarea şi dezvoltarea
competenţelor specifice tinerilor cercetători, cât şi să evidențieze unele teme
de reflecţie pentru dezvoltarea unor cercetări ulterioare.
68
STUDIUL PROCESULUI DE RESTRUCTURARE URBANĂ ŞI DEZVOLTAREA …
69
IOAN SEBASTIAN JUCU, SORIN PAVEL
70
STUDIUL PROCESULUI DE RESTRUCTURARE URBANĂ ŞI DEZVOLTAREA …
71
IOAN SEBASTIAN JUCU, SORIN PAVEL
Concluzii
Lucrarea de faţă a prezentat, sintetic, o serie de aspecte concrete cu
privire la dezvoltarea competenţelor de cercetare în rândul studenţilor prin
intermediul aplicaţiilor de teren desfăşurate în spaţii urbane. În mod
concret, ideile s-au focusat pe dezvoltarea competenţelor de cercetare în
cadrul habitatelor urbane mari în cadrul cărora procesele continue de
dinamică urbană, generate de transformările post-socialiste asociate
tendinţelor destructurante şi restructurante ale oraşelor, reţin atenţia
diferiţilor specialişti. Rezultatele acestui studiu au evidenţiat că activităţile
desfăşurate pe teren contribuie în mod nemijlocit la formarea competenţelor
de cercetare, promovând abordările practice, concrete şi obiective de
investigare a spaţiilor urbane. Mai mult decât atât, stagiile practice incluse
în cadrul actualelor planuri de învăţământ reprezintă nu numai o disciplină
în sine, ci un întreg complex didactic şi ştiinţific, care contribuie la
72
STUDIUL PROCESULUI DE RESTRUCTURARE URBANĂ ŞI DEZVOLTAREA …
BIBLIOGRAFIE
1
Notă: această lucrare a fost realizată în cadrul Contractului de cercetare Programe
doctorale şi post-doctorale de excelenţă pentru formarea de resurse umane înalt
calificate pentru cercetare în domeniile Ştiinţele Vieţii, Mediului şi Pământului,
Cod proiect: POSDRU/159/1.5/S/133391, Proiect co-finanţat din Fondul Social
European prin Programul Operaţional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor
Umane 2007-2013.
73
IOAN SEBASTIAN JUCU, SORIN PAVEL
74
TENDINŢE ACTUALE ÎN PREDAREA ŞI ÎNVĂŢAREA GEOGRAFIEI, VOL. 14, 2015
ELENA GIURGIU1
Introducere
Fotografiile sunt frecvent folosite în activitatea didactică pentru
observarea unor componente ale mediului, pentru ilustrarea sau pentru
explicarea unor fenomene sau procese. Fotografia este o imagine pozitivă a
unei ființe, a unui obiect, a unui peisaj etc., fixată pe hârtie fotografică și
obținută prin fotografiere (DEX, 2009). Cuvântul fotografie are la origine
două cuvinte provenite din limba greacă: φῶς (phōs) care se traduce lumină
și γραφις (graphis) care se traduce a scrie. Literalmente se poate traduce
prin scriere cu lumină. În vorbirea curentă se mai folosește termenul de
imagine foto (https://ro.wikipedia.org/wiki/Fotografie). Fotografia este o
imagine pozitivă a unui aspect din realitate obţinută prin fotografiere şi
fixată pe hârtie fotosensibilă prin reproducerea acesteia de pe o peliculă
fotografică. Imaginea este o reproducere a unui aspect din realitate cu
ajutorul unui sistem optic, o reprezentare plastică a înfăţişării unei fiinţe, a
unui lucru, a unei scene din viaţă, a unui tablou din natură etc., obţinută
prin desen, pictură, sculptură etc. (DEX, 2009).
Fig. 3. Bistrița. Fotografie aeriană (din avion) Fig. 4. Brăteni (din satelit)
http://www.cetateabistrita.ro/ro/foto-si- http://storage0.dms.mpinteractiv.ro/media
video/image?view=image&format= /1/1/1688/4948601/2/brateni-lac-harta-
raw&type=orig&id=107&ext=.jpg google-earth.jpg?width=400
76
UTILIZAREA FOTOGRAFIEI ÎN ÎNVĂȚAREA GEOGRAFIEI
77
ELENA GIURGIU
Al treilea plan
Al doilea plan
Primul plan
78
UTILIZAREA FOTOGRAFIEI ÎN ÎNVĂȚAREA GEOGRAFIEI
Fig. 10. Palatul administrativ din Bistrița Fig. 11. Biserica evanghelică din Bistrița
http://www.administratie.ro/admin3/img/cjbistrita dn.citynews.ro/sites/default/files/styles/900xauto/pub
_MARE.jpg lic/bistrita/articole/de-zilele-bistritei-va-fi-proiectat-
un-documentar-despre-biserica-evanghelica-
video1376899514.png
Concluzii
Prin implicarea elevilor în activități de învățare pe baza fotografiilor,
aceștia își formează competențe specifice geografiei, dar și competențe
transversale. Elevii învață să analizeze și să interpreteze componentele
mediului în care trăiesc, dar și a altor medii geografice.
79
ELENA GIURGIU
BIBLIOGRAFIE
80
TENDINŢE ACTUALE ÎN PREDAREA ŞI ÎNVĂŢAREA GEOGRAFIEI, VOL. 14, 2015
RECONSTITUIREA ACTIVITĂȚII
AVALANȘELOR DE ZĂPADĂ CU ELEVII,
UTILIZÂND METODA DENDROGEOMORFOLOGICĂ
FLAVIU MESEȘAN1
Introducere
Avalanșele de zăpadă sunt unele din cele mai frecvente procese
geomorfologice care se desfășoară în Munții Carpați, la limita superioară a
pădurilor. Manifestarea lor pune în pericol viețile umane, îndeosebi ale
turiștilor și schiorilor (Voiculescu et al., 2007), infrastructura de transport și
turistică (Muntán et al., 2010, Jamieson și Stethem, 2002). În aceste
categorii se înscriu căile rutiere și feroviare, potecile și marcajele turistice,
cabanele, refugiile turistice și chiar domeniile schiabile.
În plus, în timpul desfășurării lor, avalanșele de zăpadă afectează și
suprafețele forestiere. Adesea acestea se canalizează în mod repetat, mai
mulți ani la rând, pe anumite trasee determinate de configurația terenului
(Munteanu et al., 2012). Ca urmare a acestui fapt, se dezvoltă microforme
de relief tipice, denumite culoare de avalanșă, formate din trei sectoare:
zona de desprindere, situată întotdeauna deasupra limitei superioare a
pădurilor, zona de transport, situată fie deasupra acestei limite, fie doar în
aval de această limită, și zona de acumulare, situată, de obicei, în cadrul
suprafețelor forestiere. Aceste sectoare se diferențiază, în primul rând, prin
valoarea unghiului de înclinare al versanților care scade din zona de
desprindere spre zona de acumulare.
În cadrul culoarelor de avalanșă, unii arbori sunt distruși și înlăturați,
alții rămân în viață, dar suferă de pe urma impactului mecanic și dezvoltă
anomalii de creștere. De obicei, culoarele de avalanșă prezintă mai multe
generații de arbori. În exteriorul culoarului se poate observa pădurea
bătrână, neafectată de avalanșe, apoi arbori maturi, afectați de avalanșe mai
vechi. Pe măsura apropierii de centrul culoarului, arborii sunt tot mai tineri.
Uneori cei mai tineri arbori au crescut după ultima avalanșă mai puternică.
Alteori centrul culoarului poate fi ocupat doar de arbuști, de vegetație
ierboasă sau trene de grohotiș.
Arborii din culoarele de avalanșă sunt cei care înregistrează în
inelele lor activitatea avalanșelor de zăpadă. Aceste înregistrări dăinuiesc
până la moartea arborelui sau până la putrezirea inelelor.
Metodologia de lucru
În cazul arborilor din zonele temperate, datorită succesiunii
anotimpurilor, sezonul de creștere al arborilor este limitat la câteva luni, în
care se formează câte un inel de creștere. În prima parte a sezonului de
vegetație se formează celule cu diametrul mai mare și pereți mai subțiri,
mai deschise la culoare, alcătuind lemnul timpuriu. Spre finalul anului se
formează celule mai mici, cu pereții mai groși, mai închise la culoare,
alcătuind lemnul târziu (Schweingruber, 2007).
Arborii rămași în viață după avalanșe prezintă efecte ale impactului
mecanic exercitat de acestea, precum: vârful rupt, trunchiul înclinat spre
aval, cicatrici, crengile rupte până la înălțimea de câțiva metri. Atunci când
creșterea arborelui este reluată, în primăvara de după avalanșă, acesta va
începe să se refacă pentru a putea reveni la creșterea normală. În funcție de
severitatea impactului suferit, procesul de refacere va dura unul sau mai
mulți ani, uneori putând depăși un deceniu.
În cazul arborilor cu vârful rupt, pe parcursul următorilor ani, câteva
din ramurile rămase (de obicei 2 sau 3) se vor ridica în poziție verticală și
vor crește într-un ritm mult mai accentuat, pentru a înlocui vârful pierdut.
În acest mod arborii dezvoltă așa-numita morfologie de tip „candelabru”.
În cazul arborilor din categoria coniferelor înclinați de avalanșă spre
aval, aceștia vor dezvolta înspre aval un țesut deosebit, alcătuit din celule
cu pereții mai groși și cu o compoziție chimică sensibil diferită față de
lemnul târziu. Acest țesut, numit lemn de compresiune, forțează trunchiul
82
RECONSTITUIREA ACTIVITĂȚII AVALANȘELOR DE ZĂPADĂ CU ELEVII …
83
FLAVIU MESEȘAN
84
RECONSTITUIREA ACTIVITĂȚII AVALANȘELOR DE ZĂPADĂ CU ELEVII …
85
FLAVIU MESEȘAN
BIBLIOGRAFIE
Chiroiu, P., Stoffel, M., Onaca, A., Urdea, P. (2015), „Testing dendrogeomorphic
approaches and thresholds to reconstruct snow avalanche activity in the
Făgăraş Mountains (Romanian Carpathians)”, în Quaternary
Geochronology, 27, pp. 1-10.
Jamieson, B., Stethem, C. (2002), „Snow avalanche hazards and management in
Canada: challenges and progress”, în Natural Hazards, 26(1), pp. 35-53.
Larson, P. R. (1994), The vascular cambium. Development and structure, Springer.
Berlin.
Muntán, E., Oller, P., Gutiérrez, E. (2010), „Tracking past snow avalanches in the
SE Pyrenees”, în Tree Rings and Natural Hazards, pp. 47-50.
Munteanu, A., Nedelea, A., Milan, N. (2012), Avalanșele condiții, tipuri, riscuri.
Editura Universitară, București.
Nagy, N. E., Franceschi, V. R., Solheim, H., Krekling, T., Christiansen, E. (2000),
„Wound-induced traumatic resin duct development in stems of Norway
spruce (Pinaceae): anatomy and cytochemical traits”, în American Journal
of Botany, 87(3), pp. 302-313.
Schweingruber, F. H. (2007), Wood structure and environment, Springer Science &
Business Media.
Stoffel, M., Bollschweiler, M. (2008), „Tree-ring analysis in natural hazards
research – an overview”, în Natural Hazards and Earth System Sciences, 8,
pp. 187–202.
Stoffel, M., Bollschweiler, M. (2009), „What Tree Rings Can Tell About Earth ‐
Surface Processes: Teaching the Principles of Dendrogeomorphology”, în
Geography Compass, 3(3), pp. 1013-1037.
Voiculescu, M., Onaca, A., Milan, N., Ardelean, F., Török-Oance, M., Stăncescu,
M. (2007), „Analysis of snow avalanche from March 07, 2007 within the
Călțun-Negoiu area, in the Făgăraș massif (Southern Carpathians)”, în Anal
Univ din Oradea-Geogr XX (1), pp. 22-33.
*** Gravimex SRL (2010), Măsurare forestieră, Gravimex SRL, Brașov, România,
http://www.gavimex.ro/masurare-forestiera.html, accesat în 5 mai 2015.
*** Rinntech (2008), LINTAB Precision - for every single tree ring,
http://www.rinntech.de/content/view/16/47/lang,english/, accesat în 8 mai
2015.
86
TENDINŢE ACTUALE ÎN PREDAREA ŞI ÎNVĂŢAREA GEOGRAFIEI, VOL. 14, 2015
SEPTIMIUS TRIF1
Introducere
Fișierele de format video reprezintă un mijloc de învățământ
frecvent utilizate în activitatea didactică. Documentarele video cu conținut
de geografie, create de diferite companii specializate sau de amatori,
reprezintă peisaje, fapte, fenomene și procese geografice manifestate
spațio-temporal.
Deoarece în cadrul secvențelor de predare-învățare din lecție, nu este
nevoie de tot filmul documentar, care poate avea zeci de minute, ci doar de
un fragment de câteva minute, un profesor ar trebui să cunoască proceduri
prin intermediul cărora poate selecta dintr-un film secvența care dorește să
o utilizeze în activitate.
În această lucrare ne propunem să explicăm o metodă simplă de
extragere a unor fragmente din filmele documentare descărcate din reţeaua
de Internet ori din alte surse.
88
PROCESAREA PRIN TRUNCHIERE A FIȘIERELOR VIDEO UTILIZATE ÎN LECŢIA …
89
SEPTIMIUS TRIF
90
PROCESAREA PRIN TRUNCHIERE A FIȘIERELOR VIDEO UTILIZATE ÎN LECŢIA …
91
SEPTIMIUS TRIF
92
PROCESAREA PRIN TRUNCHIERE A FIȘIERELOR VIDEO UTILIZATE ÎN LECŢIA …
Concluzii
În concluzie, programul ,,Premiere Pro CC” din suita Adobe poate fi
utilizat cu ușurință de profesorii de geografie cu scopul de a extrage
fragmente din filmele documentare descărcate din reţeaua de Internet ori
din alte surse cu scopul de a le utiliza în lecții.
Acest program este un software pe care îl considerăm sigur, cu o
interfață grafică intuitivă, cu funcții și unelte de lucru ușor de manipulat.
Programul este disponibil cu toate funcțiile active pentru o perioadă de 30
de zile, gratuit, pentru probă și familiarizare.
WEBOGRAFIE
*** Free Trial, Adobe Premiere Pro CC, https://creative.adobe.com/products/
download/premiere, accesat în 30 mai 2015.
*** Learn & Support. Adobe Premiere Pro CC, https://helpx.adobe.com/premiere-
pro.html, accesat în 30 mai 2015.
93
TENDINŢE ACTUALE ÎN PREDAREA ŞI ÎNVĂŢAREA GEOGRAFIEI, VOL. 14, 2015
SEPTIMIUS TRIF1
Introducere
În lucrările de geografie, inclusiv în manualele școlare de geografie
există diverse profile: topografice, geomorfologice, morfogenetice,
climatice, geografice complexe, profile geologice sau secțiuni geologice.
Profilele oferă celui care le studiază o nouă dimensiune spațială. Profilul ar
trebui să aibă caracter expresiv, intuitiv, explicativ, corelativ, sintetic,
cognitiv și chiar aplicativ.
Profilul topografic este o reprezentare grafică a unei secțiuni
verticale a terenului pe o anumită direcție, printr-o linie de contur (Osaci-
Costache, 2008, p. 166). Profilul geomorfologic poate surprinde: gradul de
înclinare a pantelor, gradul de fragmentare și adâncire a reliefului, variația
altitudinilor, structura geologică și litologia ș.a., din care decurg diferențieri
de detaliu ale peisajelor. Profilul își dovedește utilitatea prin faptul că
ilustrează aspecte geografice în manifestarea lor în plan orizontal (pe hărți,
în coordonate de latitudine și longitudine) și în plan vertical, în altitudine.
Ținând cont de importanța profilelor în înțelegerea învelișului
geografic, ne propunem să detaliem o procedură de elaborare a acestora.
Aceste reprezentări se pot executa cu ajutorul unui program S.I.G.
(coroborat cu unul de editare a imaginii), care conține o unealtă
95
REALIZAREA PROFILULUI GEOGRAFIC, UTILIZAT ÎN LECŢIA DE GEOGRAFIE
Fig. 1.
Acoperirea
globală cu datele
SRTM, între 60º
lat. N și 54º lat. S
(Sursa:http://www2.j
pl.nasa.gov/srtm/image
s/bibliography/SRTM_
Fig03.jpg)
Fig. 2. Interfața
programului Global
Mapper
96
SEPTIMIUS TRIF
Fig. 6. Descărcarea World Topo Map, un alt mijloc util pentru orientarea
spre locația profilului
97
REALIZAREA PROFILULUI GEOGRAFIC, UTILIZAT ÎN LECŢIA DE GEOGRAFIE
Etapa 4. Cu ajutorul
uneltei 3D Path Profile/ Line of
Sight Tool (Fig. 8), se trasează
direcția (din două sau mai
multe puncte) și lungimea
pentru care se dorește
extragerea profilul topografic.
După afișarea profilului extras
și ajustarea aspectului estetic
(din bara de funcții și opțiuni),
acesta va putea fi salvat într-
unul dintre formatele de fișier:
(.bmp, .xyz, .csv, .dxf, ș.a.).
Fișierul ,,.bmp” va fi prelucrat
ulterior într-un program de
editare a imaginii.
98
SEPTIMIUS TRIF
99
REALIZAREA PROFILULUI GEOGRAFIC, UTILIZAT ÎN LECŢIA DE GEOGRAFIE
100
SEPTIMIUS TRIF
Concluzii
Profilele geografice sunt modele importante care pot fi realizate
pentru a reprezenta aspecte geografice de la suprafața terestră. Profesorul de
geografie are la dispoziție programe S.I.G. prin intermediul cărora poate
realiza relativ ușor diverse profile geografice cu scopul de a facilita
înțelegerea proceselor geografice de către elevi.
BIBLIOGRAFIE
101
TENDINŢE ACTUALE ÎN PREDAREA ŞI ÎNVĂŢAREA GEOGRAFIEI, VOL. 14, 2015
HADRIAN-V. CONŢIU1
Introducere
Educația este una dintre cele mai importante activități specifice
comunităților umane, omul fiind modelat, încă de la începuturile sale, prin
educație. Așa cum afirma pedagogul ceh Jan Amos Comenius (1592-1670),
în lucrarea sa „Didactica Magna”, „omul ca să devină om trebuie să fie
format” (Comenius, 1970, p. 31). Iar marele filosof german Immanuel
Kant, în lucrarea sa „Über Pädagogic” („Despre pedagogie”), postulează la
rându-i că omul este singura ființă care trebuie educată pentru a deveni om:
„omul poate deveni om numai prin educație” (Kant, 2002, p. 17). În
contextul libertății umane, educația „a fost și este dublată de reflexie, de
interogație, de punere sub semnul și ghidajul raționalității”, reflexia
pedagogică născându-se o dată cu faptul educativ (Cucoș, 2006, p.15).
Din punct de vedere etimologic, termenul pedagogie își are originea
în cuvântul grecesc paidagôgia (pais, paidos = copil; agogé = acțiunea de
conduce), semnificând, la propriu, conducerea copilului, creșterea lui. Se
1 Prof. dr., Colegiul Naţional „Al. Papiu Ilarian”, Târgu Mureş, cadru didactic
asociat (lector. dr.), Universitatea „Petru Maior”, Târgu Mureș, doctorand,
Universitatea „Babeş-Bolyai” Cluj-Napoca, Facultatea de Teologie Ortodoxă, e-
mail: hcontiu@yahoo.com.
HADRIAN-V. CONŢIU
103
IUBIREA, FUNDAMENTUL EDUCAŢIEI. STUDIU ASUPRA PERCEPŢIILOR …
EDUCAȚIE
Dezvoltare
ontogenetică
EREDITATE MEDIU
104
HADRIAN-V. CONŢIU
105
IUBIREA, FUNDAMENTUL EDUCAŢIEI. STUDIU ASUPRA PERCEPŢIILOR …
106
HADRIAN-V. CONŢIU
pentru că, dacă toate artele aduc un folos pentru lumea de aici, arta educației
se săvârșește în vederea accederii la lumea viitoare” (Fecioru, 1937, p. 9).
Așadar, omul „ființează și devine ceea ce este prin educație” (Cucoș,
2006, p. 15), iar iubirea este fundamentul educației, neputându-se concepe
o educație în afara iubirii. Însă, așa cum se întâmplă cu toate principiile
referitoare la viață și la educația copiilor, este mai ușor să vorbești ori să
scrii despre iubire și rolul ei în educație decât să o pui în practică.
107
IUBIREA, FUNDAMENTUL EDUCAŢIEI. STUDIU ASUPRA PERCEPŢIILOR …
108
HADRIAN-V. CONŢIU
satisfăcută, existând o strânsă legătură între iubire și toate celelalte nevoi ale
sale. Practic nu se poate realiza o educație durabilă în lipsa iubirii (și există
oare o altă educație în afara educației durabile?...). Numai acel copil care se
simte iubit și înconjurat de afecțiune se poate dezvolta emoțional, dar și
intelectual, la potențial maxim. De aceea, specialiștii în domeniu, recomandă,
mai ales părinților, să vorbească copiilor în propriul lor limbaj de iubire
(adică să le comunice iubirea într-un limbaj pe care aceștia să-l poată
înțelege) pentru că, atunci când copilul se simte iubit necondiționat, „este mai
ușor de disciplinat și de format decât atunci când simte că «rezervorul său
emoțional» e aproape gol”. Iubirea precede astfel formarea și disciplinarea și
le condiționează.
Dr. Gary Chapman, consilier matrimonial cu o bogată activitate în
domeniul educației bisericești în SUA și Dr. Ross Campbell, psihiatru și un
reputat consilier pentru relațiile dintre părinți și copii, arată că există cinci
modalități în care copiii, dar și oamenii, în general, exprimă și înțeleg iubirea,
numite limbaje de iubire: mângâierile fizice, cuvintele de încurajare, timpul
acordat, darurile și serviciile (Chapman, Campbell, 2001, pp. 15-16, 18;
Chapman, 2007). Fiecare copil (și fiecare persoană) are un fel unic de a
percepe iubirea. Exprimarea consecventă a iubirii față de copil stă la baza
unei educații eficiente. Chiar dacă unii factori sunt schimbători (contextul,
factorii externi sau modalitatea de exprimare în funcție de societate), iar
realitatea îngrijorează prin destabilizarea și complicarea relației dintre părinți
și copii (asistăm, din varii motive, la perturbații calitative în ceea ce privește
educația copiilor care afectează, de multe ori grav, integritatea lor mintală și
spirituală), nevoia esențială a copiilor rămâne constantă: aceea de a fi iubiți.
Dr. Ross Campbell propune patru pietre de temelie ale unei educații eficiente,
arătând că exprimarea consecventă a iubirii trebuie să primească o formă
precisă, care să se adapteze vârstei și nivelului de dezvoltare a copilului:
satisfacerea nevoilor emoționale și de iubire ale copilului, asigurarea unei
pregătiri pline de iubire și formarea unei discipline, asigurarea unei protecții
fizice și emoționale și explicarea și exemplificarea controlului mâniei
(Campbell, 2001, pp. 11, 15).
Părinții sunt primele modele din viața copiilor. Chiar dacă părinții,
din considerente axiologice, care țin de propria educație și intenție
educativă, se străduiesc să le insufle copiilor anumite valori, aceștia vor
absorbi, inevitabil, valorile transmise prin intermediul sentimentelor,
comportamentului și atitudinii părinților în viața de zi cu zi. Exprimarea
faptică a părintelui devine astfel model și cale de urmat pentru copil.
Responsabilitatea însă este covârșitoare...
În conformitate cu concepția psihopedagogică contemporană, bazele
vieții omului se pun în primii cinci-șase ani ai copilăriei, formarea pe care
109
IUBIREA, FUNDAMENTUL EDUCAŢIEI. STUDIU ASUPRA PERCEPŢIILOR …
110
HADRIAN-V. CONŢIU
fara raspuns
mai rar
sub 2 ore/zi
peste 2 ore/zi
0 20 40 60 %
Fig. 2. Intervalul de timp petrecut cu părinții
111
IUBIREA, FUNDAMENTUL EDUCAŢIEI. STUDIU ASUPRA PERCEPŢIILOR …
%
80
70
60
50
40
30
20
10
0
112
HADRIAN-V. CONŢIU
niciodată
3%
rareori
22%
Fig. 4. Rezultatele la
întrebarea „Cât de des își
zilnic
nu chiar
arată părinții tăi iubirea față
53%
zilnic, de tine (te îmbrățișează, te
dar sărută, te mângâie)?”
destul de
des
22%
foarte
des
des
8%
3%
rar
13%
nicioda Fig. 5. Rezultatele la
tă întrebarea „Te simți
nedorit sau neiubit
47% îndeajuns?”
foarte
rar
29%
113
IUBIREA, FUNDAMENTUL EDUCAŢIEI. STUDIU ASUPRA PERCEPŢIILOR …
114
HADRIAN-V. CONŢIU
nu-mi mai spui mamă, acasă să nu te mai întorci” (fată, 17 ani; la sfârșitul
chestionarului a făcut următoarea precizare: „Sunt mulți copii care sunt zilnic
agresați psihic de către părinții lor, părinți indiferenți cărora nu le pasă de
modul în care își educă copiii...”), „eu te-am făcut, eu te omor” etc. Nu există
neapărat o legătură între lipsa iubirii și pedeapsă. Uneori pedeapsa rațională și
corectă are efect corectiv, iar alteori, lipsa pedepsei nu înseamnă iubire. Acest
fapt a fost surprins foarte bine de o respondentă (17 ani): „Să nu fii pedepsit
nu înseamnă neapărat că ești mai iubit. La mine se simte că ai mei încearcă,
dar tot nu simt ce aș dori de la ei...”
familia școala prietenii
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
deloc important puțin important destul de foarte important
important
Fig. 7. Rezultatele la întrebarea „Cât de important este în formarea ta
familia, școala sau prietenii?”
115
IUBIREA, FUNDAMENTUL EDUCAŢIEI. STUDIU ASUPRA PERCEPŢIILOR …
sunt întot
deauna sunt de obicei
vinovat/ă vinovat/ă
2% 8%
nu e cazul (nu
sunt uneori sunt
pedepsit/ă vinovat/ă,
acasă) alteori nu
48% 32%
în cele mai
multe cazuri
nu sunt
vinovat/ă
10%
116
HADRIAN-V. CONŢIU
În loc de concluzii...
Mulţi părinţi cred astăzi cu tărie că pot să înlocuiască lipsa prezenţei
lor cu cadourile. De multe ori le reproşează copiilor că le-au oferit totul, iar
ei sunt foarte obraznici şi neascultători. Acest tot este perceput diferit de
copii. Unii părinți sunt convinşi că pot cumpăra astfel afecţiunea propriilor
copii, nu au capacitatea să vadă că aceștia conştientizează (mai devreme
sau mai târziu) că sunt manipulaţi şi vor face tot posibilul ca să îi facă pe
părinţi să simtă că nu de daruri au nevoie, ci de iubire. Reproşurile
părinţilor, indiferent de vârstă, declanşează un sistem de autoapărare în
copil; el va simţi frustrare, ura adultului, nesiguranţă, neputinţă, vinovăţie...
Consecinţele acestei purtări vor fi numeroase: însingurare, ură, dorinţă de
răzbunare... În loc să înveţe în familie să iubească, copiii vor învăţa că în
viaţă nu poţi avea încredere în nimeni, că totul se poate cumpăra sau vinde,
că oricine are un interes în a fi alături de tine. Oamenii au nevoie de iubire;
dacă nu o vor găsi în familie, o vor căuta altundeva. Lipsa de preocupare
pentru valorile spirituale omoară umanitatea.
În lumea actuală, a iubi cu adevărat reprezintă o adevărată provocare
şi o continuă sursă de suferinţă. De multe ori, când arăţi că iubeşti şi că îţi
pasă, eşti considerat slab şi, poate, nebun. Unii elevi exploatează profesorii
care sunt blânzi şi buni cu ei; îi batjocoresc şi îi fac să sufere continuu prin
reacţia lor dură. De cele mai multe ori se răzbună pentru că ei nu au acasă
înţelegere, sunt răniţi de proprii părinţi. Au învăţat că iubirea este o „verigă
slabă” a societăţii în care trăim, că trebuie să fii agresiv ca să reuşeşti în
viaţă. Ei nu înţeleg căldura sufletească, nu cred că un om poate să îi ajute
dezinteresat, li se pare că, sub chipul blând se ascunde un gând ascuns.
117
IUBIREA, FUNDAMENTUL EDUCAŢIEI. STUDIU ASUPRA PERCEPŢIILOR …
BIBLIOGRAFIE
118
HADRIAN-V. CONŢIU
Sf. Ioan Gură de Aur, Despre slava deșartă și despre creșterea copiilor, 24-25
(http://www.ioanguradeaur.ro/544/despre-cresterea-copiilor/, acc. în 20 iunie
2015).
Spiridon, Simona (2009), Educația prin iubire. Studiu de caz pe un program de
educație parentală, Editura ARIONDA, Galați.
Stan, C. (2001), Teoria educației. Actualitate și perspective, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Toffler, A. (1973), Șocul viitorului, Editura Politică, București.
*** (1995), Noul Testament, versiune revizuită, redactată și comentată de
Bartolomeu Valeriu Anania sprijinit pe numeroase alte osteneli, ediția a II-a
revăzută și îmbunătățită, Editura Institutului Biblic și de Misiune a Bisericii
Ortodoxe Române, București.
*** (2013), Organizația Salvați Copiii cu sprijinul Direcției Protecția Copilului,
Ministerul Muncii, Familiei, Protecției Sociale și Persoanelor Vârstnice,
Abuzul și neglijarea copiilor. Studiu sociologic la nivel național (colectivul de
autori: Ciprian Grădinaru, sociolog, Diana Stănculeanu, psihoterapeut), Speed
Promotion, București
(http://www.salvaticopiii.ro/upload/p0002000100000002_ Studiu%20-
%20abuzul%20si%20neglijarea%20copiilor. pdf, accesat în 27 aprilie 2015).
119
TENDINŢE ACTUALE ÎN PREDAREA ŞI ÎNVĂŢAREA GEOGRAFIEI, VOL. 14, 2015
ARABELA MUSCALAGIU1
Introducere
Comunicarea didactică este importantă în activitatea profesorului și
a elevilor deoarece influențează în mod direct rezultatele învățării.
Comunicarea didactică este procesul prin care, „în mod organizat și în
instituții specializate, persoane cu o pregătire specială transmit cunoștințe,
formează deprinderi și atitudini, inițiază activități în vederea educării
generației tinere” (Sălăvăstru, 2004, p. 190). În opinia autoarei, competența
în comunicare are în vedere capacitatea de a cunoaște influența contextului
asupra conținutului și formei comunicării, regulile comunicării și
modalitățile de implementare a acestora, precum și psihologia umană sau
cultura căreia îi aparține interlocutorul.
Sălăvăstru afirmă că: „A fi profesor înseamnă nu numai a poseda
cunoștințe de specialitate, ci a avea și capacitatea de a le transpune și
traduce didactic, adică posibilitatea de a ști ce, cât, cum, în ce fel, cui
oferi.” (Sălăvăstru, 2004, p. 217). În mediul școlar, deosebit de importante
sunt concordanța dintre mesajul transmis de profesor și mesajul receptat de
elev, atractivitatea modalității de expunere a mesajului, stimularea
receptivității elevilor, existența feedback-ului, atenția față de relația creată
între interlocutori.
121
EXERCIȚII DE ÎNDEPĂRTARE A BLOCAJELOR DIN COMUNICAREA DIDACTICĂ
122
ARABELA MUSCALAGIU
Observații și probleme
Experiența de la catedră ne focalizează atenția asupra unui set de
probleme îngrijorătoare. În prim-plan se află scăderea alarmantă a
capacității de concentrare a elevilor și diminuarea drastică a respectului
acordat școlii și profesorilor. În plan secundar, dar la fel de grav, a scăzut
interesul pentru știință și lumea înconjurătoare, pentru propria limbă, țară și
identitate culturală. În paralel însă, a crescut interesul pentru sexualitate,
înțeleasă adesea în mod greșit, deviant, dar și nivelul violenței fizice și
verbale, atât în școală, cât și în familie sau în societate.
Pe parcursul a zece ani de experiență didactică, atât în situații de
predare, cât și în secvențe non-formale, în incinta și în afara unităților de
învățământ, am observat mai multe aspecte:
- vorbim în paralel – elevii, adesea, în limbaj obscen, iar profesorii
în limbaj abstract;
- facem rareori efortul de a găsi o modalitate de comunicare plăcută
pentru ambele părți;
- încercăm să ne impunem fiecare propriul limbaj;
- concentrându-ne pe elemente superficiale, pierdem esențialul
comunicării.
În comunicare, remarcăm unele mărturisiri ale elevilor despre ceea
ce le place și ceea ce îi rănește atunci când sunt la școală:
- se simt bucuroși și împliniți atunci când: sunt apreciați pentru
răspunsurile bune; atmosfera din clasă este primitoare și liniștită; profesorul
este calm și explică totul pe îndelete; orele sunt diverse și interesante.
- se simt triști și iritați atunci când: sunt certați pentru ceea ce nu au
făcut; sunt suprasolicitați de cerințele profesorilor; profesorul este încordat
și are un ton violent; atmosfera din clasă este haotică sau apăsătoare;
materia este abstractă și plictisitoare.
Fenomenele pe care le observăm și al căror subiect sunt tinerii noștri
sunt cauzate pe de o parte de neputințele maturilor, iar pe de alta, de
neajunsurile societății construite de aceștia. Responsabilitatea ne revine.
Cum greșim? Ne concentrăm exagerat asupra părții materiale a vieții și
uităm nevoile spirituale ale copiilor. Lăsăm să crească haotic cantitatea de
informație pusă în mod necontrolat la dispoziția tinerei generații și
permitem surogatelor de proastă calitate să înlocuiască adevăratele modele.
Uităm sau nu conștientizăm faptul că, din punct de vedere biologic,
organismul copiilor și tinerilor este supus bombardamentului cu radiație,
123
EXERCIȚII DE ÎNDEPĂRTARE A BLOCAJELOR DIN COMUNICAREA DIDACTICĂ
124
ARABELA MUSCALAGIU
125
EXERCIȚII DE ÎNDEPĂRTARE A BLOCAJELOR DIN COMUNICAREA DIDACTICĂ
Concluzii
Crearea un mediu plăcut de comunicare solicită întreaga
disponibilitate intelectuală și afectivă a profesorului. Atmosfera pe care
acesta o clădește trebuie să cuprindă un amestec armonios de empatie,
încredere, acceptare, înțelegere, răbdare, respect, blândețe, înțelepciune și
iubire de aproapele său. Toate acestea reprezintă nu doar apanajul
maturității, ci și mărturisirea continuă a unui crez: acela că binele din elevii
noștri poate depăși întotdeauna răul care li se propune în prezent. Datoria
noastră este aceea de a le oferi toate armele prin care să învingă și
modalitățile de a le folosi corect.
BIBLIOGRAFIE
126
TENDINŢE ACTUALE ÎN PREDAREA ŞI ÎNVĂŢAREA GEOGRAFIEI, VOL. 14, 2015
ROXANA HOBAI1
Introducere
Interdisciplinaritatea specifică geografiei corelează geografia
îndeosebi cu științele naturii (fizică, chimie, biologie), dar și cu matematica,
științele despre om și societate (istorie, economie ș.a.) și altele. Legăturile
cu literatura, în sprijinul cunoașterii geografice, par a fi mai puțin
exploatate în prezent.
Interactivitatea dintre geografie și literatură poate fi privită în sens
direct, prin faptul că în unele opere literare sunt incluse multe informații
care sprijină achiziția de cunoștințe de geografie, dar și indirect, prin faptul
că, în scrierea multor opere literare, autorii acestora s-au inspirat din
realitatea geografică.
Comparativ cu celelalte continente ale globului, din punctul de
vedere al numărului de ore de studiu alocat, Africa este un continent
oarecum nedreptăţit. De exemplu, în ciclul gimnazial, Africa se studiază în
clasa a VII-a, an de studiu dedicat studiului continentelor extraeuropene.
Conform modelelor de planificare anuală calendaristică în vigoare, puse la
dispoziție pe site-ul ministerului de resort, într-un an școlar Africii îi revin
doar 4 ore de studiu, dacă disciplina geografie se studiază într-o oră pe
săptămână și 8 ore de studiu în cazul alocării a două ore pe săptămână
(Planificarea calendaristică anuală, 2009).
128
GEOGRAFIA AFRICII ÎN LITERATURA UNIVERSALĂ
129
ROXANA HOBAI
prezintă modul în care trăiau cei doi, pare a fi mai degrabă descrierea modului
în care europenii civilizatori refuză să vadă valorile și frumusețile Africii:
„Trăiau ca orbii într-o încăpere mare, conștienți numai de ceea ce venea în
contact direct cu ei (și nici atunci pe deplin conștienți), nefiind în stare să
vadă măcar aspectul general al lucrurilor. Râul, pădurea, tot ținutul acela
întins și fremătând de viață era ca un gol imens. Nici lumina strălucitoare a
soarelui nu le dezvăluia nimic pe înțelesul lor. [....] Râul părea să vină de
«niciunde» și să se îndrepte «nicăieri»“ (Conrad, 1964, p. 421).
130
GEOGRAFIA AFRICII ÎN LITERATURA UNIVERSALĂ
c. Conflicte în Africa
„Translatorul” de Daoud Hari este un roman în care este descris
genocidul din Darfur (Hari, 2009). În anul 2003, satul lui Daoud Hari a fost
atacat şi distrus, însă acesta a reuşit să scape cu viaţă. Ulterior a ajutat
refugiaţii din Sudan și a devenit traducător pentru echipele de jurnaliști care
veneau în zonă. Romanul este o sursă bogată de informații despre mediul
natural al acestei zone, despre evenimentele politice din Sudan, despre
greutățile prin care au trecut și trec oamenii din Darfur, despre atrocitățile
genocidului: „Este de necrezut în câte feluri pot fi oamenii răniţi şi ucişi, în
câte feluri pot fi satele terorizate şi arse, în câte feluri pot copiii să moară în
deşert, iar tinerele mame să sufere” (Hari, 2009, p. 87). Autorul prezintă
înarmarea populației nevoită să se apere: „guvernul arab al Sudanului,
vrând să scape de populaţiile mai sedentare, lua partea nomazilor arabi şi le
dădea arme, elicoptere, bombardiere şi tancuri pentru a tranşa disputele.
Din această cauză, mulţi dintre tinerii Zaghawa plecaseră să se alăture
grupelor de rezistenţă” (Hari, 2009, p. 24). Legăturile în cadrul familiilor
sunt foarte strânse și trainice poate tocmai pentru modul în care viața se
desfășoară într-un mediu inospitalier, de deșert.
Romanul „Băiatul pierdut” al lui Aher Arop Bol este povestea fugii
acestuia din calea războiului (Bol, 2011). Cartea este biografia unui copil
131
ROXANA HOBAI
care fuge din calea războiului din Sudan împreună cu unchiul lui, o relatare
despre viața petrecută în Etiopia dintr-o tabără de refugiați în alta, în lipsa
familiei. Este descrisă viața unui fugar, lupta pentru supraviețuire, povestea
unui război redată din interiorul acestuia. Este viața unui adolescent care, în
cele din urmă, tânăr, ajunge până în Africa de Sud, în căutarea unei vieți
mai bune, a posibilității de a deveni avocat, a dorinței de a-și ajuta familia,
de a-și trimite frații la școală. Lectura acestui roman este o cale de
cunoaștere a unui conflict care macină Africa.
În volumul „Abanos“, scriitorul polonez Ryszard Kapuscinski
prezintă o Africă a războaielor, aflată în plină luptă pentru independență
(Kapuscinski, 2002). Pulsul Africii este redat în scrierile unui jurnalist
incognito. Kapuscinski dezvăluie poveştile dramatice scrise în „sufletul de
abanos” al Africii: decăderea colonialismului, lovituri militare, conflicte
etnice, naşterea viitorilor dictatori, disperarea oamenilor alungaţi de
războiul civil, dezrădăcinarea lor, lupta acestora pentru supravieţuire.
d. Apartheid
Literatura realistă care provine din Africa de Sud are ca temă
principală apartheidul. Romane ale unor scriitori precum Richard Stengel,
Nadine Gordimer, Bessie Head, Dennis Brutus, J. M. Coetzee,
Miriam Tlali, Achmat Dangor, reflectă diferite aspecte ale vieţii într-o
societate segregată rasial.
În volumul „Calea lui Mandela“, scris de Richard Stengel, sunt
prezentate 15 lecții despre viață, iubire și curaj, întâmplări semnificative din
viaţa liderului african Nelson Mandela (Stengel, 2010). Trecând prin
copilăria într-un trib, prin mişcarea împotriva apartheidului, prizonierat şi
viaţa după eliberare, în carte pot fi urmărite atât momente cruciale din viaţa
lui Mandela cât şi din istoria Africii de Sud. Imaginea Africii de Sud este
inevitabil asociată cu apartheidul, dar biografia unei personalități a acestei
țări oferă, în mod antagonist, asocierea aceleași țări cu un model de om a
cărui încredere în oameni, în bine, în libertate este sursă de inspirație nu
numai pentru sud-africani, ci pentru locuitorii lumii întregi.
În romanul „Fructul amar“ al scriitorului sud-african Achmat
Dangor, tumultul vieții personajelor reprezintă oglinda vie a frământărilor
la care este supusă societatea din Africa de Sud, după abolirea apartheidului
(Dangor, 2007). Conflictele din interiorul unei familii de culoare de la
periferia Johannesburgului redau conflictele și problemele unei societăți
întregi. O societate care reînvață greu drumul libertății, în care stigmatul
apartheidului apasă pe umerii tuturor („Da, ne numesc astronauţi ai
apartheidului, blocaţi în această lume a crepusculului“, p. 92), o societate
măcinată de vină, de corupție, pentru care e dificil să facă față provocărilor
132
GEOGRAFIA AFRICII ÎN LITERATURA UNIVERSALĂ
Concluzii
Folosirea literaturii universale în sprijinul cunoașterii geografice
reprezintă o modalitate de a valorifica interdisciplinaritatea dintre geografie
și literatură. Aceasta este la îndemâna elevilor din ciclul gimnazial și cel
liceal, a studenților geografi și a profesorilor din învățământul
preuniversitar, precum și oricărui doritor de a afla informații geografice din
diferite surse.
Geografia Africii redată în literatura universală reprezintă o
provocare din punctul de vedere al numărului destul de mare de opere
literare care redau diverse aspecte ale lumii africane. Atât cadrul natural, cât
și cel social-economic reprezintă sursă de inspirație pentru scriitori care, fie
își prezintă propriile experiențe trăite în Africa, fie redau povestiri fictive al
căror cadru natural și a căror esență reprezintă adevărate documentare
narative.
Lumea care se destramă a lui Chinua Achebe, anti-colonialismul din
scrierile lui Jospeh Conrad, descrierile idilice ale Africii surprinse de Karen
Blixen, viața tuaregilor și măreția Saharei descrise de Alberto Vasquez
Figueroa, consecințele conflictelor africane prin care au trecut Daoud Hari
și Aher Arop Bol, microcosmosul Africii prezentat de Ryszard
Kapuscinski, modelul uman reprezentat de Nelson Mandela, apartheidul din
operele lui Achmat Dangor, sunt repere literare ale unei lumi insuficient
descoperită de ochii locuitorilor continentelor extra-africane. Lectura unor
astfel de opere literare asigură accesul cititorului la realităţi mai subtile
decât cele descrie în manuale şi în lucrările ştiinţifice.
BIBLIOGRAFIE
133
ROXANA HOBAI
134
TENDINŢE ACTUALE ÎN PREDAREA ŞI ÎNVĂŢAREA GEOGRAFIEI, VOL. 14, 2015
Introducere
Profesorii de geografie organizează multe excursii cu elevii. În
literatura de specialitate se afirmă că ,,excursia este o călătorie cu durată de
cel puţin o zi, efectuată în afara localităţii de reşedinţă, cu un mijloc de
transport şi care are ca scop recreerea şi refacerea fizico-psihică a persoanei,
culegerea informaţiilor prin observare directă, cunoaşterea mediului în care
trăim” (Dulamă și Roșcovan, 2007, p. 442). Ca profesori de geografie,
suntem preocupați ca elevii să obțină cât mai multe beneficii atunci când
participă la o excursie școlară.
Obiectivul acestei cercetări este de a investiga modul de organizare a
unei excursii școlare și rezultatele obținute de elevi pe parcursul și după
încheierea acestei activități.
Metodă
Participanți. În cercetare au fost implicați 44 de elevi participanți la
excursie și profesorii de geografie (Gabriela-Dochiţa Iosof) și de istorie
(Lucica Topârceanu, Marinela Savu) de la Colegiul Naţional „Mihai
Viteazul”, Turda.
Procedură. Activitatea didactică a parcurs mai multe etape:
- etapa de documentare pentru excursie (stabilirea traseului și a
obiectivele turistice, studierea hărților turistice aferente, redactarea unui
material informativ bine sistematizat, realizat prin contribuția fiecărui elev
participant);
- desfășurarea excursiei în Europa, timp de 10 zile, conform traseului
și programului planificat;
- evaluarea activității și a unor produse ale elevilor (compuneri,
reportaje, albume foto, prezentări ppt, filme, jocuri de rol).
Evaluarea activității și a rezultatelor elevilor a fost realizată în mai
multe etape:
- în etapa de pregătire s-a verificat modul în care elevii s-au
documentat în legătură cu traseul și obiectivele turistice;
- în etapa desfășurării excursiei s-a urmărit interesul, nivelul de
receptivitate, modul de comportare al elevilor;
- în etapa ulterioară excursiei (prima săptămână după vacanță) au fost
evaluate produsele elevilor (jurnalele de călătorie, albume foto, filme,
prezentări ppt etc); am analizat, de asemenea, articolul publicat de elevi în
presa locală în care au evidențiat valențele educative ale excursiei
desfășurate în perioada „Școala altfel: Să știi mai multe să fii mai bun!”.
- în timpul orelor de istorie și de geografie s-a observat implicarea
elevilor în activitățile pe grupe în care s-a aplicat metoda jocului de roluri
(elevii s-au imaginat în postura unor ghizi pentru o zi sau au fost
protagoniștii unei emisiuni TV – „Prin orașele Europei“);
Ca metode de cercetare, am utilizat metoda observației sistematice
asupra comportamentului elevilor și al profesorilor pe parcursul excursiei.
Am utilizat metoda analizei de conținut asupra produselor realizate de elevi
și asupra textelor scrise de ei ca feedback după această activitate.
Rezultate și discuții
Durata și locul desfășurării activității. Excursia didactică s-a
desfășurat în Europa (Austria, Elveția, Franța, Germania), pe parcursul a 10
zile. Elevii și profesorii au vizitat orașele Salzburg, Innsbruck, Basel, Paris,
Reims, Strasbourg, Freiburg, Munchen și castelele din Bavaria.
Detalii organizatorice. Activitatea s-a desfășurat în parteneriat cu
părinții, cu firme de transport, cu agenții de turism, precum și cu numeroase
muzee din țările vizitate care, pe baza unor liste avizate de conducerea
136
EXCURSIA ȘCOLARĂ ÎN EUROPA
137
GABRIELA-DOCHIŢA IOSOF, LUCICA TOPÂRCEANU, MARINELA SAVU
138
EXCURSIA ȘCOLARĂ ÎN EUROPA
139
GABRIELA-DOCHIŢA IOSOF, LUCICA TOPÂRCEANU, MARINELA SAVU
Concluzii
La finalul acestui studiu am ajuns la concluzia că excursiile școlare
organizate în fiecare an în diverse țări europene sunt foarte apreciate de
către elevi și părinți; participarea la aceste activități se bucură de un mare
interes, iar unii elevi au participat la toate excursiile, reușind să viziteze
140
EXCURSIA ȘCOLARĂ ÎN EUROPA
BIBLIOGRAFIE
141
„DROGUL DIGITAL” VS. VIZITELE GEOGRAFICE. STUDIU DE CAZ …
1. Argument
Ca modalitate de observare şi explorare directă a fenomenelor şi
obiectivelor din mediu, vizitele geografice tematice, îndeosebi cele realizate
în abordare interdisciplinară, stimulează interesul elevilor, capacitatea şi
dorinţa de investigare, contribuie la o mai bună consolidare a cunoştinţelor,
prin trecerea de la abstract la concret, prin corelarea conceptelor cu realitatea.
Deoarece în prezent, în opinia multor elevi, realitatea devine
accesibilă şi printr-o „călătorie virtuală” pe o pagină de Internet, se pune
problema delimitării conceptuale a celor două „curente” – călătorii reale și
călătorii virtuale –, dar şi a modului prin care acestea se completează
reciproc și nu se substituie.
Alegerea între cele două forme de cunoaștere a realității, constituie
pentru tineri o provocare, o anumită opţiune şi, în ultimă instanţă, un anumit
stil de viaţă: dinamic sau pasiv. În decizia lor, ei trebuie să aibă în atenție
efortul fizic necesar pentru o călătorie reală, atenţia distributivă solicitată în
ambele situații, necesitatea unui minim bagaj de cunoştinţe impuse de
vizitele tematice, accesibilitatea, rapiditatea şi multitudinea informaţiei (nu
142
ALICE JOSAN, OLTIŢA CUZA
143
„DROGUL DIGITAL” VS. VIZITELE GEOGRAFICE. STUDIU DE CAZ …
Structura întâlnirilor
săptămânale, menite să
contribuie la atingerea
acestor obiective include:
- jocuri de
consolidare a echipei, cu
rolul de a crea unitatea şi a încuraja distracţia;
- poveşti moralizatoare şi discutarea lor – sensibilizează conştiinţa
morală a elevilor şi îi ghidează pe participanţi spre propriile concluzii;
- planificarea şi realizarea unor proiecte în folosul comunităţii, cu
tematică diferită (cel prezentat de noi face parte din categoria celor de
interrelaţionare şi de rezolvare a conflictelor).
Iniţiativa desfăşurării şi a derulării unor proiecte în afara şcolii, în
favoarea unui stil de viaţă dinamic, bazat pe participare şi desfăşurare de
activităţi a aparţinut de cele mai multe ori elevilor.
144
ALICE JOSAN, OLTIŢA CUZA
145
„DROGUL DIGITAL” VS. VIZITELE GEOGRAFICE. STUDIU DE CAZ …
146
ALICE JOSAN, OLTIŢA CUZA
147
Tabelul 2. Matricea caracteristicilor impuse de poziţia zonei centrale
Relaţia cu Extindere Accesibilitate Funcţionalitate Locuibilitate Reprezentativitate Imagine Siluetă Protejarea
teritoriul urbană structurii
urbane
+ - + + + + + - +
- -
150
ALICE JOSAN, OLTIŢA CUZA
151
„DROGUL DIGITAL” VS. VIZITELE GEOGRAFICE. STUDIU DE CAZ …
152
ALICE JOSAN, OLTIŢA CUZA
153
„DROGUL DIGITAL” VS. VIZITELE GEOGRAFICE. STUDIU DE CAZ …
5. Concluzii
La finalul acestor activități am ajuns la câteva concluzii.
Vizitele geografice la obiective culturale contribuie la dezvoltarea
capacităţilor și competențelor elevilor, încurajează participarea activă şi
„recrearea sănătoasă”.
Participarea elevilor la Teatrul Forum facilitează dezvoltarea
capacității de autoreflexie, de a vedea lumea şi din perspectiva altora, de a
lua decizii din perspective morale, măreşte grija şi preocuparea acestora faţă
de alte persoane.
Alegerea temelor vizitelor și la Teatrul Forum favorizează
promovarea educaţiei prin provocare, prin crearea unei baze de distracţii şi
acţiune în care schimbarea rezultă în urma respectării principiului de
„democraţie activă”.
Implicarea elevilor în activităţile de voluntariat şi în cele de la club
contribuie la dezvoltarea lor personală.
BIBLIOGRAFIE
154
ALICE JOSAN, OLTIŢA CUZA
155
TENDINŢE ACTUALE ÎN PREDAREA ŞI ÎNVĂŢAREA GEOGRAFIEI, VOL. 14, 2015
Introducere
Experimentul este o metodă didactică care poate fi utilizată pentru
înțelegerea lumii în care trăim de către elevi. „Experimentul, ca metodă
activă, are mai multă forță de convingere decât oricare altă metodă și, deci,
posibilități sporite de înrâurire asupra formării concepției științifice despre
natură la elevi” (Cerghit, 2006, p. 117).
Elevii cu deficiențe mintale ușoare și moderate, precum și cei cu
ADHD, au mare nevoie de stimulare senzorială pentru facilitarea proceselor
cognitive. Utilizarea metodei experimentului se dovedește a fi utilă în
simularea unor procese și fenomene din natură, în formarea şi dezvoltarea
deprinderilor de lucru și a celor de comunicare și cooperare. Implicarea
elevilor în situaţii de viaţă simulate este valoroasă pentru învățare deoarece
acestea le stimulează motivaţia, le facilitează percepția și formarea
Proiect de lecţie
157
STIMULAREA COGNITIVĂ A ELEVILOR CU CES, PRIN REALIZAREA …
Realizarea sensului
2. Comunicarea titlului lecţiei şi enunțarea obiectivelor lecției.
3. Consolidarea cunoștințelor și dezvoltarea competențelor.
Experimentul 1. Moneda care pluteşte
Activitate în grup: Într-un pahar cu apă se introduce cu grijă o
monedă uşoară. Aceasta va pluti pe suprafaţa apei. Cum explicăm acest
lucru? Tensiunea superficială a apei susţine moneda.
Se solicită elevilor să găsească exemple din natură: unele insecte
folosesc acest lucru, glisând pe suprafaţa apei, fără să se scufunde.
158
DANIELA IOVIȚĂ, CRINA LAURA IONESCU
159
STIMULAREA COGNITIVĂ A ELEVILOR CU CES, PRIN REALIZAREA …
Știaţi că ...
1. 71% din suprafaţa Pământului este acoperită de apă, dar numai 1% este apă
dulce?
2. Creierul nostru este alcătuit în proporţie de 78% apă?
3. La om, senzația de sete se instalează încă din momentul în care se pierde
160
DANIELA IOVIȚĂ, CRINA LAURA IONESCU
1% apă din organism? Când procentul de apă pierdut creşte la 10%, apar
halucinaţii. Dacă omul pierde 12% din apă, el nu se poate restabili fără ajutorul
medicului. La pierderea a 20% de apă din organism, omul moare.
4. Apa ar trebui consumată la o temperatura de circa 5ºC pentru a fi benefică
organismului uman?
5. Sunetul se propagă mult mai repede prin apă decât prin aer?
6. Apa caldă îngheaţă mai repede decât cea rece?
7. Curcubeul este un fenomen optic şi meteorologic care apare atunci când
razele soarelui sau ale unei alte surse de lumină se reflectă în picăturile de apă
din atmosferă?
Concluzii
Folosirea experimentelor simple în cadrul orelor de terapie
ocupațională complexă și integrată ajută la dezvoltarea cogniției, a
raţionamentului deductiv şi a celui inductiv, la formarea deprinderilor de
observare a lumii înconjurătoare, la înţelegerea fenomenelor din natură.
Studierea fenomenelor prin intermediul experimentelor asigură abordarea
interdisciplinară a lor, favorizând învățarea centrată pe elev.
BIBLIOGRAFIE
161
TENDINŢE ACTUALE ÎN PREDAREA ŞI ÎNVĂŢAREA GEOGRAFIEI, VOL. 14, 2015
Introducere
În ,,Ordinul nr. 3670/17.04.2001 cu privire la aplicarea Planurilor-
cadru de învățământ pentru liceu în anul școlar 2001-2002”, elaborat de
Ministerul Educaţiei şi Cercetării, se preciza că în schema orară trebuie să
existe cel puţin o disciplină opţională, cu o alocare de o oră pe săptămână.
Astfel, opţionalele reprezintă elemente de reformă în conţinutul
curriculumului şi oferă elevilor şansa de a alege disciplinele pe care doresc
să le studieze în funcţie de interesul propriu, de înclinaţii.
În Art. 6 se precizează că ,,În oferta curriculara a liceului,
disciplinele opționale vor fi grupate în pachete de opționale, care corespund
unor direcții de formare în acord cu obiectivele și cu planul managerial de
dezvoltare a școlii. Prin fiecare pachet ofertat la clasa a IX-a se vor preciza
și disciplinele propuse pentru anii următori. În acest fel, se asigură un traseu
educațional coerent și elevul poate alege în cunoștință de cauză acel pachet
care corespunde aspirațiilor sale”.
Ca urmare a aplicării acestui ordin, școala poate decide asupra unui
curriculum propriu în funcţie de condiţiile interne ale şcolii respective și de
specificul comunității locale.
În prezent, disciplinele opţionale constituie în şcoala românească o
realitate prevăzută în schema orară a fiecărei clase şi, desigur, în planul de
învăţământ al fiecărei şcoli. Activitățile de la disciplinele opţionale se
desfăşoară pe clase sau pe grupe de elevi, după preferinţa lor, iar extinderea
ca timp a acestora poate fi pentru un semestru, pentru un an şcolar sau
pentru un ciclu de învăţământ. Ele arată identitatea şcolii prin oferta
educaţională şi poate că reflectă cel mai bine, reforma cu privire la
curriculum şi mentalitate.
163
NECESITATEA DISCIPLINELOR OPŢIONALE DE GEOGRAFIE
164
CARMEN ROXANA FIRU
Concluzii
Opţionalele sunt discipline destinate elevilor, care după ce sunt alese
devin obligatorii. Ele sunt studiate în urma solicitărilor elevilor şi părinţilor
acestora, în urma ofertelor construite de şcoală respectivă.
Disciplinele opţionale oferă posibilitatea însuşirii aprofundate a unor
cunoştinţe noi şi duc la situaţia de a studia diferite teme cu caracter
interdisciplinar şi multidisciplinar. Faptul că Geografia este domeniul care
165
NECESITATEA DISCIPLINELOR OPŢIONALE DE GEOGRAFIE
BIBLIOGRAFIE
166
TENDINŢE ACTUALE ÎN PREDAREA ŞI ÎNVĂŢAREA GEOGRAFIEI, VOL. 14, 2015
Introducere
Profesorii sunt mereu preocupați de căutarea unor modalităţi de
evaluare, astfel încât evaluarea să fie obiectivă, să îmbine evaluarea
procesului cu evaluarea produsului, să asigure concordanţa între evaluarea
pe baza obiectivelor interne şi evaluarea pe baza solicitărilor externe din
sistemul educațional.
Evaluarea reprezintă un act didactic complex prin care se asigură
verificarea cunoştinţelor dobândite şi valorificarea acestora în practică.
Pedagogia modernă deplasează accentul de la evaluarea tradiţională, axată
pe cunoștințe și pe cantitate, la cea centrată pe calitate și pe competențe.
Pentru eficientizarea învățării, evaluarea ar trebui să fie utilizată ca factor
reglator al predării-învățării şi nu doar ca o componentă finală a procesului
de formare.
168
REFERENȚIALUL DE EVALUARE A COMPETENȚELOR LA GEOGRAFIE. …
169
SERAFIMA ROȘCOVAN, TATIANA CORASEVICI
170
REFERENȚIALUL DE EVALUARE A COMPETENȚELOR LA GEOGRAFIE. …
171
SERAFIMA ROȘCOVAN, TATIANA CORASEVICI
Descriptori Nota
Întitulează textul. Formulează opinii proprii. Abordează calitativ (prin 10
argumente) relațiile reciproce dintre componente. Utilizează adecvat
termenii geografici indicați la modulul respectiv. Exprimă atitudinea
proprie față de impactul antropic negativ. Textul este scris coerent,
motivant, cu utilizarea termenilor literari. Are concluzii la subiectul dat.
Întitulează textul. Formulează opinii proprii. Abordează calitativ (prin 9
argumente) relațiile reciproce dintre componente. Utilizează adecvat
termenii geografici, indicați la modulul respectiv. Exprimă atitudinea
proprie față de impactul antropic negativ. Textul este mai puțin coerent
și motivant. Are concluzii la subiectul dat.
Întitulează textul. Formulează opinii proprii. Abordează calitativ (prin 8
argumente) relațiile reciproce dintre componente. Utilizează adecvat
termenii geografici indicați la modulul respectiv. Exprimă atitudinea
proprie față de impactul antropic negativ. Textul este scris incoerent, nu
este motivant, utilizarea termenilor literari este slabă. Nu are concluzii
la subiectul dat.
Întitulează textul. Nu formulează opinii proprii. Abordează relațiile 7
reciproce dintre componente, dar nu le argumentează. Utilizează
jumătate dintre termenii geografici indicați la modulul respectiv.
Exprimă atitudinea proprie față de impactul antropic negativ, dar
neconvingător. Textul este scris incoerent, nemotivant, fără utilizarea
termenilor literari. Nu are concluzii la subiectul dat.
Nu întitulează textul. Nu formulează opinii proprii. Abordează relațiile 6
reciproce dintre componente, dar nu le argumentează. Utilizează trei
termenii geografici indicați la modulul respectiv. Nu exprimă atitudinea
proprie față de impactul antropic negativ. Textul este scris incoerent,
nemotivant. Nu are concluzii la subiectul dat.
Nu întitulează textul. Nu formulează opinii proprii. Abordează două 5
relații reciproce dintre componente, dar nu le argumentează. Utilizează
trei termeni geografici indicați la modulul respectiv. Nu exprimă
atitudinea proprie față de impactul antropic negativ. Textul este scris
incoerent, nemotivant, fără utilizarea termenilor literari. Nu are
concluzii la subiectul dat.
Textul are secvențe haotice, care nu corespund cerințelor unui text 4
argumentativ.
Termeni sporadici. Nu este realizat rezultatul cuvenit. 4
Nu este scris nimic. 2
Textul este plagiat de la colegi. 1
Concluzii
Referenţialul de evaluare este un model integrator al evaluării.
Necesitatea construirii referenţialelor de evaluare este o cerinţă elementară
a oricărui act de evaluare, aceea de a crea un cadru de referinţă unitar, la
172
REFERENȚIALUL DE EVALUARE A COMPETENȚELOR LA GEOGRAFIE. …
BIBLIOGRAFIE
173
TENDINŢE ACTUALE ÎN PREDAREA ŞI ÎNVĂŢAREA GEOGRAFIEI, VOL. 14, 2015
IOANA JURCA1
Introducere
Erasmus Plus (sau Erasmus+) este noul program al Uniunii
Europene în domeniul educației, formării profesionale, tineretului și
sportului. Acesta integrează șapte dintre programele europene de finanțare
actuale: ,,Învățare pe tot parcursul vieții”, ,,Tineret în acțiune”, ,,Erasmus
Mundus”, Tempus”, ,,Alfa”, ,,Edulink” și ,,Programul pentru cooperare cu
țările industrializate” (http://erasmus-
plus.ro/ro/?gclid=CL394JTKm8gCFQIFwwodgdMGaA).
Programul a demarat în anul 2014 și va fi operațional până în anul
2020. Acest program face parte din cadrul multianual de finanțare a Uniunii
Europene. Regulamentul privitor la Erasmus+ a fost elaborat și aprobat la
sfârșitul anului 2013, în urma negocierilor între Parlamentul European și
Consiliu (http://erasmus-plus.ro/ro/?gclid=CL394JTKm8gCFQIFwwodgdMGaA).
În această lucrare vom prezenta noua generație de programe
educaționale Erasmus+, pe care Comisia Europeană le propune pentru
intervalul 2014-2020. Scopul lucrării este de a promova aceste programe în
rândul studenților, cărora, în următorii ani, li se va oferi posibilitatea de a
studia cadrul comun de referință privind dobândirea de competențe în
domeniul cetățeniei active europene în toate universitățile Europei.
Conceptul cetățeniei active europene sau „europen active citezenship”
este din ce în ce mai actual în societatea contemporană, importanța practică a
Proiectul ELICIT
În perioada 2010-2013 s-a derulat un amplu proiect european
multilateral, bazat pe o abordare transdisciplinară, proiect al cărui acronim
este ELICIT (European Literacy and Citizenship Education-510624-2010-
175
FORMAREA LA STUDENȚI A COMPETENȚELOR CETĂȚENIEI EUROPENE …
176
IOANA JURCA
Concluzii
Apreciem că Proiectul ELICIT PLUS va determina formarea unor
competențe transversale la adolescenții și studenții din România, în calitate
177
FORMAREA LA STUDENȚI A COMPETENȚELOR CETĂȚENIEI EUROPENE …
BIBLIOGRAFIE
Dulamă, Maria Eliza (2012), Didactică axată pe competenţe, ediţia a 2-a, Editura
Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca,
Jurca, Ioana (2014), „Rolul geografiei în învățarea literației cetățeniei europene”, în
Dulamă, Maria Eliza, Ilovan, Oana-Ramona, Osaci-Costache, Gabriela,
Ciobanu, Liliana-Camelia (ed., coord.) (2014), Tendințe actuale în predarea
și învățarea geografiei/ Contemporary trends in teaching and learning
geography, vol. 13, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
*** ELICIT PLUS, http://www.elicitplus.eu/, accesat în 2015.
*** ELICIT, Reference Framework of Competences for Teaching European
Citizenship Literacy, http://www.incaproject.org/framework.htm, accesat în
2015.
*** Erasmus Plus, http://erasmus-
plus.ro/ro/?gclid=CL394JTKm8gCFQIFwwodgdMGaA, accesat în 2015.
*** Erasmus+, http://erasmus-
plus.ro/ro/?gclid=CJqhgZ3Sm8gCFYsEwwodomkEEg,, accesat în2015.
*** Europe for Citizens Programme,
http://eacea.ec.europa.eu/citizenship/programme/ about_citizenship_en.php,
accesat în 2015.
*** Uniunea Europeană, https://ro.wikipedia.org/wiki/Uniunea_European%C4%83,
accesat în 2015.
178
TENDINŢE ACTUALE ÎN PREDAREA ŞI ÎNVĂŢAREA GEOGRAFIEI, VOL. 14, 2015
Introducere
Cercetarea directă a mediului de către copii în perioada
preșcolarității și a învățământului primar, permite îmbogățirea volumului
lor de cunoştinţe, lărgirea orizontului cunoașterii, sesizarea conexiunilor
dintre fenomenele din mediu şi facilitează dezvoltarea unei concepții
corecte despre lume şi viaţă. În acest sens, un rol important îl au profesorii
care organizează activități în orizontul local sau pe diverse trasee din afara
lui. La începutul cunoașterii, ca arie de investigaţie se recomandă studiul
mediului apropiat al copilului (casă, şcoală, drumul între casă şi școală). La
vârsta preșcolară și școlară mică este foarte important să se organizeze
,,ieşiri” în natură, să fie vizionate filme documentare despre mediu, să fie
amenajate spaţiile verzi în perimetrul grădiniței/școlii ori în afara ei.
În învățământul preșcolar și cel primar, programa recomandă
activități care vizează educaţia ecologică. Formarea unei gândiri ecologice
la copii încă din preșcolaritate sau din ciclul primar se realizează prin
activitățile specifice științelor, geografiei, educaţiei civică, dar şi prin
intermediul disciplinelor opţionale.
1 Lect. univ. dr., Universitatea din Piteşti, Facultatea de Ştiinţe ale Educaţiei, e-mail:
miu_florentina@yahoo.com.
2 Prof. dr., Colegiul Naţional ,,Ion. C. Brătianu”, Piteşti, e-mail: barbumiu@yahoo.com.
FLORENTINA MIU, BARBU MIU
180
FORME DE ORGANIZARE A ACTIVITĂŢILOR DE EDUCAŢIE ECOLOGICĂ …
181
FLORENTINA MIU, BARBU MIU
182
FORME DE ORGANIZARE A ACTIVITĂŢILOR DE EDUCAŢIE ECOLOGICĂ …
183
FLORENTINA MIU, BARBU MIU
Concluzii
La finalul acestui studiu am ajuns la concluzia că există o varietate
mare de forme de organizare a activităţilor de educaţie ecologică în
învățământul preșcolar și primar.
În funcție de modul de abordare a conținuturilor prin intermediul
cărora se realizează educația ecologică există mai multe abordări:
monodisciplinaritatea, multidisciplinaritatea, pluridisciplinaritatea, interdis-
ciplinaritatea, transdisciplinaritatea.
În proiectarea şi organizarea activităţilor integrate în învăţământul
preşcolar şi primar, profesorii se pot orienta după mai multe modele
existente în literatura de specialitate: modelul integrării ramificate, modelul
integrării liniare, modelul integrării secvenţiale, modelul curriculumului
infuzionat, modelul integrării în reţea, modelul polarizării etc.
BIBLIOGRAFIE
Bocoş, Muşata, Catalano, H., Avram, Iftinia, Someşan, Eugenia (coord.) (2009),
Pedagogia învăţământului preşcolar. Instrumente didactice, Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
184
FORME DE ORGANIZARE A ACTIVITĂŢILOR DE EDUCAŢIE ECOLOGICĂ …
185
TENDINŢE ACTUALE ÎN PREDAREA ŞI ÎNVĂŢAREA GEOGRAFIEI, VOL. 14, 2015
FLORENTINA MIU 1
Introducere
Jocul aduce activităţii didactice un plus de atractivitate,
spontaneitate, de bună dispoziţie, restabilind un echilibru între nevoia de
varietate şi de divertisment a elevilor şi rigurozitatea impusă parcurgerii
ordonate a curriculumului şcolar. Prin jocuri, elevii socializează, se destind,
se creează un climat emoțional adecvat învățării.
În activitățile cu conținut geografic, în cadrul activităţilor la clasă, în
cadrul cercului de geografie şi în excursii, se pot organiza cu elevii jocuri
didactice geografice. Prin intermediul acestora, se completează pregătirea
elevilor, crește interesul lor pentru geografie și pentru cercetare geografică,
se dezvoltă spiritul creativ, gândirea şi imaginaţia.
Jocurile se pot organiza individual sau pe grupe de elevi, sub formă
de concurs, într-un cadru festiv adecvat. Reuşita acestora presupune
cunoaşterea din timp, de către elevi, a temei şi bibliografiei
corespunzătoare, precum şi a regulamentului jocului.
În timpul jocului elevul poate fi solicitat la un efort mental similar
celui depus într-o activitate didactică obișnuită când i se cere să observe, să
denumească, să explice, să localizeze etc. Elevul efectuează aceste operaţii
într-o activitate plăcută, atractivă, mobilizându-şi toate resursele pentru
îndeplinirea sarcinii jocului. Având impresia că se joacă, el realizează de
fapt, o învăţare autentică (Păiși, Ezechil, 2015, p. 146).
1 Lect. univ. dr., Universitatea din Piteşti, Facultatea de Ştiinţe ale Educaţiei, e-mail:
miu_florentina@yahoo.com.
FLORENTINA MIU
187
OPTIMIZAREA ACTIVITĂȚII DE ÎNVĂȚARE A GEOGRAFIEI, PRIN UTILIZAREA …
188
FLORENTINA MIU
Concluzii
Un rol deosebit de important în socializarea copiilor, în procesul de
integrare progresivă a acestora în viaţa socială, în dezvoltarea sentimentelor
sociale, îl are jocul, ca formă specifică de activitate a copiilor. Jocul este
activitatea care se afirmă prima în ontogeneză și devine dominantă la vârsta
copilăriei, prin care omul își satisface imediat propriile dorințe, acționând
conștient și liber în lumea imaginară pe care și-o creează singur. Treptat, o
189
OPTIMIZAREA ACTIVITĂȚII DE ÎNVĂȚARE A GEOGRAFIEI, PRIN UTILIZAREA …
BIBLIOGRAFIE
190
TENDINŢE ACTUALE ÎN PREDAREA ŞI ÎNVĂŢAREA GEOGRAFIEI, VOL. 14, 2015
STANCA-DACIA BĂRĂIAN-SURD1
Introducere
Spaţiile verzi intraurbane şi-au dovedit rolul protector şi estetic în
cadrul oricăror sisteme urbane, indiferent de poziţia acestora la scara
globului, de dimensiunea plan-spaţială şi numărul populaţiei. Asocierea şi
intercalarea vegetaţiei pe suprafeţele ocupate majoritar cu construcţii şi
drumuri asfaltate, cărora li se adaugă agenţii poluanţi rezultaţi din traficul
urban şi cei industriali, modifică în chip radical bilanţul caloric al suprafeţei
active urbane, fapt ce generează ridicarea temperaturii în spaţiile din
interiorul orașelor şi o stratificare la înălţime mică a noxelor în condiţii de
calm atmosferic. Acestor stări de fapt, cu impact negativ asupra sănătăţii
populaţiei, i se opun „artificii tehnice” din ce în ce mai rafinate, începând
cu coşurile de fum foarte înalte şi finalizând cu sistemele de filtrare ale
parcului auto.
Dintre toate modalităţile de diminuare a poluării şi de protecţie a
populaţiei împotriva noxelor urbane, cele mai eficiente s-au dovedit a fi
spaţiile verzi. Acestora li se acordă, în unele cazuri, o atenţie specială, prin
192
ROLUL SPAŢIILOR VERZI ÎN PROTECŢIA ŞI ESTETICA URBANĂ. STUDIU DE CAZ …
tineret, centru sportiv, hotel, restaurant (Iliescu, 2003, pp. 110-118). Aceste
spaţii împădurite din proximitatea oraşelor au, pe lângă funcţia de producţie,
un rol ecologic incontestabil pentru comunităţile urbane, prin dominanţa
peisajelor naturale şi primenirea atmosferei urbane (pădurile Făget şi Hoia –
Cluj Napoca; Băi şi Mihai Viteazu – Turda; Băneasa – Bucureşti).
Scuarul se caracterizează prin: suprafaţă restrânsă până la 3 ha;
situare între străzi, în pieţe publice, lângă instituţii; amenajare cu alei,
peluze cu iarbă, plantaţii de arbori şi arbuşti, decoraţiuni florale, fântâni
arteziene sau bazine cu apă; bănci pentru odihnă (Iliescu, 2003, pp. 110-
118). Scuarurile sunt parcuri de dimensiuni mai reduse (de ordinul sutelor
de metri pătraţi), intercalate între corpuri de clădiri ori intersecţii de străzi,
având rolul de a atenua peisajul urban artificializat, adiacent şi a asigura o
doză minimă de protecţie şi odihnă a locuitorilor din zonă. Acestea dispun
de un fond arboricol ornamental ori de arbuşti cu durată lungă de înflorire,
cum sunt trandafirii. Acestor categorii de spaţii verzi li se adaugă spaţiile
floricole ornamentale cu rol estetic, ce joacă un rol din ce în ce mai activ în
peisajul urban actual. Bunăoară, practica plantării de flori în „cercurile” ce
desemnează sensurile giratorii se înscrie ca un act civic urban incontestabil.
Perdelele forestiere au, prin excelenţă, funcţia protectivă. Acestea se
întâlnesc la periferiile marilor oraşe pentru a asigura o protecţie sporită a
intravilanelor împotriva vânturilor reci ori a înzăpezirilor masive. În acelaşi
scop, perdelele forestiere se amenajează şi în lungul principalelor artere de
circulaţie, şi a căilor ferate. În cadrul spaţiilor intraurbane se amenajează
perdele forestiere în lungul principalelor artere de circulaţie şi în perimetrele
ariilor rezidenţiale, pentru a asigura diminuarea zgomotului rezultat din
desfăşurarea traficului urban, protecţia pietonilor şi a bicicliştilor.
Pădurea de recreare este mai mare ca pădurea-parc. Pe teritoriul
pădurii de recreare, se adoptă o anumită zonare: zona de primire şi de
odihnă; zona pentru plimbare (75-80% din suprafaţă); zona de regenerare a
arboretelor (circa 5% din suprafaţă) (Negruţiu, 1980).
Dotarea cu spaţii verzi a unui oraş se cuantifică prin m2 de suprafaţă
verde ce revine unui locuitor din mediul urban. În România, oraşul
Timişoara dispune de circa 30 m2 spaţiu verde/locuitor.
Metodă
În vederea punerii în evidenţă a rolului spaţiilor verzi în cadrul
oraşului şi a educării estetice şi ecologice a elevilor, am organizat două
activități educative cu 28 de elevi ai clasei a IV-a de la Şcoala Gimnazială
„Ioan Opriş” din Turda. Elevii au fost implicați în vizitarea și analizarea
spațiilor verzi intraurbane din Turda, apoi într-o activitate în care au plantat
arbori ornamentali în curtea școlii.
193
STANCA-DACIA BĂRĂIAN-SURD
194
ROLUL SPAŢIILOR VERZI ÎN PROTECŢIA ŞI ESTETICA URBANĂ. STUDIU DE CAZ …
195
STANCA-DACIA BĂRĂIAN-SURD
196
ROLUL SPAŢIILOR VERZI ÎN PROTECŢIA ŞI ESTETICA URBANĂ. STUDIU DE CAZ …
Concluzii
Redarea stării de sănătate urbană impune un proces repetitiv
sistematic de „ştergere” a urmelor poluării. Actualele spaţii verzi, reduse ca
suprafaţă, dar funcţionale şi active, trebuiesc întreţinute şi amenajate la
parametri optimi.
„Evadarea” din faţa poluării s-a realizat şi în fostul sistem social-
politic, dar la o scară redusă. Este cazul cartierului „Băi”, cu gospodării
individuale, care trădează mai degrabă aspecte şi funcţii rurale, făcând parte
din categoria urbanului convenţional. Rolul amenajărilor de la Băile Sărate
este sub nivelul unei exploatări optimale, atât ca diversitate a ofertei, cât şi
ca grad de modernizare. În schimb, amenajarea în scopul valorificării
turistice a Salinei este o reuşită incontestabilă în vederea transferului
municipiului Turda la un nou profil funcţional, cel terţiar.
Elevii şi-au însuşit tehnica plantării puieţilor sub asistenţa unui cadru
silvic şi şi-au format deprinderi şi practici de îngrijire şi de ocrotire a
plantelor arboricole.
Elevii au conştientizat că există diverse modele de amenajare a spaţiului
şi că fiecare om poate contribui la înfrumuseţarea acestuia. Ei au sesizat
197
STANCA-DACIA BĂRĂIAN-SURD
BIBLIOGRAFIE
198
TENDINŢE ACTUALE ÎN PREDAREA ŞI ÎNVĂŢAREA GEOGRAFIEI, VOL. 14, 2015
UTILIZAREA FOTOGRAFIILOR
LA TEMA ,,FLORI DE PRIMĂVARĂ”
VALENTINA CHIRA1
Introducere
În această lucrare prezentăm modul de utilizare a fotografiei în
activităţile de învăţare organizate la tema ,,Flori de primăvară” cu
preşcolarii cu vârsta de 3-6 ani. În activitățile prezentate, subiectul este o
plantă de pădure, lăcrămioara, care există și în unele grădini. Obiectivele
vizate a fi realizate de către copii sunt următoarele: să analizeze părțile
componente ale lăcrimioarei și rolul lor în dezvoltarea plantei; să analizeze
mediul de viață al lăcrămioarei.
Lăcrămioara (Convallaria majalis) este o specie de plantă erbacee,
perenă, care are rizom. Este încadrată în genul Convallaria, familia
Ruscaneae. În diverse locuri din România, lăcrămioara are alte denumiri,
cum ar fi: mărgăritar, dumbrăvioară, clopoțele, iarba Sfântului Gheorghe
(https://ro.wikipedia.org/wiki/L%C4%83cr%C4%83mioar%C4%83).
Material și metodă
Materialul cercetării l-au constituit activităţile de învăţare cu subiectul
,,Lăcrămioara”, în care au fost implicați preșcolarii de către profesor.
Fig. 1. Lăcrămioare
(https://totusipovestile.files.wordpress.com/2012/08/lacrimioara.jpg)
Subiecții cercetării. În această cercetare, subiectul supus cercetării a
fost profesorul pentru învățământ preșcolar de la Grădinița Gădălin, din
județul Cluj, cu o vechime de 15 ani în învățământ, care a proiectat
activitățile de învățare și a elaborat rezolvările sarcinilor propuse copiilor
preșcolari. Subiecții cercetării au fost și preșcolarii implicați în aceste
activități de învățare.
Metode de cercetare. Pe ansamblu, această cercetare calitativă este un
studiu de caz. Am efectuat analiza și interpretarea datelor din perspectiva
profesorului pentru învățământ preșcolar folosind metoda analizei de conținut.
Rezultate
Prezentăm activitățile de învățare cu subiectul ,,Lăcrămioara” în care
s-au implicat copiii preșcolari din grupa combinată, proiectate de profesorul
pentru învățământul preșcolar pe baza fotografiei Lăcrămioara. Prezentăm,
de asemenea, rezolvarea sarcinilor propuse copiilor.
200
UTILIZAREA FOTOGRAFIILOR LA TEMA ,,FLORI DE PRIMĂVARĂ”
201
VALENTINA CHIRA
202
UTILIZAREA FOTOGRAFIILOR LA TEMA ,,FLORI DE PRIMĂVARĂ”
203
VALENTINA CHIRA
204
UTILIZAREA FOTOGRAFIILOR LA TEMA ,,FLORI DE PRIMĂVARĂ”
Discuții și concluzii
La finalul acestui studiu pot fi menționate câteva concluzii. În
proiectarea activităților de învățare au fost utilizate mai multe metode
didactice asociate unei fotografii, fapt ce a crescut gradul de activizare a
copiilor. Toate activitățile au vizat ca preșcolarii să observe cu atenție
conținutul fotografiei și astfel să își dezvolte spiritul de observație și
capacitatea de analiză. Copiii au identificat și au descris părțile componente
ale lăcrămioarei și rolul mediului în dezvoltarea plantei.
BIBLIOGRAFIE
Cowan, E., Cowan, G. (1980), Writing, John Wiley and Sons, New York.
Dulamă, Maria Eliza (2008a), Metodologii didactice activizante, Editura Clusium,
Cluj-Napoca.
Dulamă, Maria Eliza (2008b), Metodologii didactice, Editura Clusium, Cluj-
Napoca.
Ogle, Donna (1986), „K-W-L: A Teaching Model that Develops Active Reading of
Expository Text”, în The Reading Teachers, 39, pp. 564-570.
Vacca, R.T., Vacca, Joanne (1996), Content Area Reading, 5th Ed., White Plains,
Longman’s, NY.
*** Lăcrămioara, https://ro.wikipedia.org/wiki/L%C4%83cr%C4%83mioar%C4%83, accesat
în 2015.
205
TENDINŢE ACTUALE ÎN PREDAREA ŞI ÎNVĂŢAREA GEOGRAFIEI, VOL. 14, 2015
MARIA-CARMEN DRÎNGU1
Introducere
Programa şcolară pentru clasa a IV-a la disciplina Geografie
(introducere în geografie: de la localitatea natală la planetă), aprobată prin
ordinul ministrului Nr. 3919/20.04.2005, ,,concretizează viziunea asupra
existenţei individuale şi sociale în lumea contemporană, bazată pe
perceperea corectă a unor evenimente care au loc simultan, atât în orizontul
local şi apropiat, cât şi la nivelul ţării, al continentului natal şi al lumii
contemporane. Acest spaţiu, de la localitate la planetă, reprezintă orizontul-
sursă al informaţiilor referitoare la viaţa cotidiană, la comunitate şi la
societatea zilelor noastre” (p. 2). Se subliniază rolul școlii de ,,a-l ghida pe
elev în formarea unei imagini obiective asupra raporturilor spaţiale şi
temporale care caracterizează realitatea observabilă în mod direct sau
mediat” (p. 2). Actualul curriculum de geografie pentru clasa a IV-a ,,oferă
aparatul conceptual şi metodologic pentru descoperirea şi explorarea, de
către elev, a mediului geografic” (p. 2).
În această programă școlară, se recomandă organizarea unor
activităţi de învăţare diverse:
- observarea (liberă sau dirijată) a realităţii înconjurătoare, în mod
direct sau mediat;
Evocare
Gândiți - Lucrați în perechi - Comunicați
Sarcină: Lucrați individual. Scrieți fiecare, timp de un minut, ce știți
despre Uniunea Europeană.
Sarcină: Lucrați în perechi. Discutați ce ați scris și prelungiți lista de
idei.
- Voi lua de la fiecare o ideea și o voi scrie pe tablă.
Ideile elevilor despre Uniunea Europeană:
- cuprinde mai multe țări
- românii pot lucra în oricare țară din Uniunea Europeană
- România face parte din Uniunea Europeană
- se vorbește mult limba engleză în fiecare țară din Uniunea
Europeană
- nu se plătește vamă când treci în altă țară din Uniunea Europeană.
207
FORMAREA CONCEPTELOR DE GEOGRAFIE ÎN CICLUL PRIMAR. STUDIU …
Realizarea sensului
Obiectiv operațional: la finalul acestei activități de învățare, elevii
vor fi capabili să prezinte etapele formării Uniunii Europene
Sarcină: Lucrați în perechi. Citiți textul următor. Studiați cum s-a
format Uniunea Europeană.
\
Uniunea Europeană s-a format în trei etape.
Etapa I. În anul 1951 s-a format CECO - Comunitatea Europeană a
Cărbunelui şi Oţelului, care controla producţia de cărbune şi fier. Făceau parte
din comunitate 6 state: Franţa, Germania, Italia, Belgia, Olanda, Luxemburg.
Ulterior procesul s-a extins şi în celelalte domenii economice.
Etapa II. În anul 1957 s-a format CEE - Comunitatea Economică Europeană.
S-a semnat Tratatul de la Roma care avea ca obiective principale crearea unei pieţe
comune și armonizarea politicilor economice ale statelor membre.
Etapa III. În anul 1992, Comunitatea Economică Europeană (CEE) s-a
transformat în UE (Uniunea Europeană). În 2 februarie s-a semnat Tratatul de la
Maastricht (Olanda). Acesta are, şi în prezent, următoarele obiective: crearea
unei uniuni vamale; politici economice comune în domenii ca agricultură,
comerţ, transporturi, energie, concurenţă etc.; crearea unei uniuni economice şi
monetare; libera circulaţie a bunurilor, forţei de muncă, capitalului, serviciilor.
Conversație:
- Când a început formarea Uniunii Europene?
- Ce s-a întâmplat în prima etapă?
- Ce s-a întâmplat în a doua etapă?
- Ce s-a întâmplat în treia etapă?
Obiectiv operațional: la finalul acestei activități de învățare, elevii
vor fi capabili să enumere țările care fac parte din Uniunea Europeană
Sarcină: Observați harta. Identificați țările care fac parte din Uniunea
Europeană.
208
MARIA-CARMEN DRÎNGU
Conversație:
- Care țări fac parte din Uniunea Europeană?
- Care dintre țările vecine României fac parte din Uniunea
Europeană?
Obiectiv operațional: la finalul acestei activități de învățare, elevii
vor fi capabili să prezinte simbolurile Uniunii Europene
Sarcină: Lucrați în perechi. Citiți textul următor. Răspundeți la
întrebările din ghidul de studiu.
Întrebări Răspunsuri
- Care sunt simbolurile Uniunii Europene? ...
- Ce parte din suprafața continentului Europa
face parte din Uniunea Europeană?
- Câți locuitori are Uniunea Europeană?
- Câte limbi oficiale are Uniunea Europeană?
Simboluri Uniunii Europene sunt 5: drapelul, imnul, moneda unica euro, ziua
Europei, deviza U.E. Uniunea Europeană deţine 45% din suprafaţa continentului
Europa. Uniunea Europeană deţine 69% din populaţia Europei, de circa 484 mil
loc. Are o densitate de 115 loc/km2. Are o mare eterogenitate etnică şi
lingvistică (23 limbi oficiale).
Conversație:
– Care sunt simbolurile Uniunii Europene?
– Ce aspect are drapelul Uniunii Europene?
Sarcină: Lucrați în perechi. Citiți textul următor. Observați Fig. 2.
209
FORMAREA CONCEPTELOR DE GEOGRAFIE ÎN CICLUL PRIMAR. STUDIU …
Moneda euro a devenit moneda Uniunii Europene la 1 ianuarie 1999. A fost pusă
în circulație la 1 ianuarie 2002. Sunt 7 bancnote și 8 monede euro. Bancnotele
sunt cu valori nominale de 500, 200, 100, 50, 20, 10 și 5 euro, iar monedele au
valori de: 2 și 1 euro, 50, 20, 10, 5, 2 și 1 cent. (https://ro.wikipedia.org/wiki/%
C3%8Ensemnele_Uniunii_Europene).
210
MARIA-CARMEN DRÎNGU
Conversație:
- Ce suprafața are Uniunea Europeană? (422773 km²)
- Ce parte din suprafața continentului Europa face parte din Uniunea
Europeană?
- Câți locuitori are Uniunea Europeană?
- Câte țări fac parte din Uniunea Europeană?
- În ce an a aderat România la Uniunea Europeană?
- Câte limbi oficiale are Uniunea Europeană?
Reflecție
Obiectiv operațional: la finalul acestei activități de învățare, elevii
vor fi capabili să prezinte importanța Uniunii Europene
Sarcină: Lucrați în grupuri de câte patru elevi. Discutați care este
importanța Uniunii Europene. Realizați o schemă cu acestor idei.
Conversație:
- Care este importanța Uniunii Europene?
211
FORMAREA CONCEPTELOR DE GEOGRAFIE ÎN CICLUL PRIMAR. STUDIU …
Europa
Bogată, îmbătrânită.
Muncind, respectând, colaborând,
Este leagănul civilizației lumii.
Multiculturală.
Concluzii
În activitățile organizate, elevii au studiat etapele formării Uniunii
Europene, simbolurile, importanța ei în contextul geografic actual. Elevii
și-au format concepte de geografie și competențe specifice acestei
discipline prin studierea unei hărți, a unor texte și a altor materiale
didactice. La finalul acestei activități, elevii au înțeles mai bine locul
României în cadrul Uniunii Europene.
BIBLIOGRAFIE
212