Sunteți pe pagina 1din 213

See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

net/publication/312096034

Tendinţe actuale în predarea şi învăţarea geografiei. Contemporary trends in


teaching and learning geography, vol. 14, 2015, ISSN 2247-7500

Conference Paper · January 2015

CITATIONS READS

0 4,093

3 authors, including:

Eliza maria Dulama Oana-Ramona Ilovan


Babeş-Bolyai University Babeş-Bolyai University
75 PUBLICATIONS   191 CITATIONS    56 PUBLICATIONS   166 CITATIONS   

SEE PROFILE SEE PROFILE

Some of the authors of this publication are also working on these related projects:

Antropologie Culturala View project

International Conference of the Didactics of Geography, Cluj-Napoca, Romania View project

All content following this page was uploaded by Eliza maria Dulama on 06 January 2017.

The user has requested enhancement of the downloaded file.


TENDINŢE ACTUALE ÎN PREDAREA ŞI ÎNVĂŢAREA GEOGRAFIEI

CONTEMPORARY TRENDS IN TEACHING AND LEARNING GEOGRAPHY
Volumul include lucrările conferinţei internaţionale Tendinţe actuale în predarea şi
învăţarea Geografiei/Contemporary Trends in Teaching and Learning Geography,
Ediţia a X-a, din 13-14 decembrie 2015, Cluj-Napoca.

Referenţi ştiinţifici

Conf. univ. dr. Eyüp ARTVİNLİ, Eskişehir Osmangazi University, Turcia.


Prof. Mari-Elena BELCIU, Liceul Teoretic „Mihai Eminescu”, Călăraşi.
Prof. dr. Péter BAGOLY-SIMÓ, Humboldt-Universität zu Berlin, Germania.
Prof. Florin BUCILĂ, Colegiul Naţional „George Coşbuc”, Cluj-Napoca.
Prof. dr. Andreea CONŢIU, Colegiul Naţional „Al. Papiu-Ilarian”, Târgu Mureş.
Prof. dr. Hadrian-V. CONŢIU, Colegiul Naţional „Al. Papiu-Ilarian”, Tg. Mureş;
lector univ. dr., Univ. „P. Maior”, Facultatea de Ştiinţe Economice, Juridice şi
Administrative, Tg. Mureş.
Prof. univ. dr. Pompei COCEAN, Universitatea „Babeş-Bolyai”, Facultatea de
Geografie, Cluj-Napoca.
Conf. univ. dr. Maria Eliza DULAMĂ, Universitatea „Babeş-Bolyai”, Facultatea
de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, Cluj-Napoca.
Dr. Andrea GUARAN, University of Udine, Department of Human Sciences,
Italia.
Prof. univ. dr. Ingrid HEMMER, Katholische Universität Eichstätt-Ingolstadt,
Germania.
Lector univ. dr. Kinga Xénia HAVADI-NAGY, Universitatea „Babeş-Bolyai”,
Facultatea de Geografie, Cluj-Napoca.
Lector univ. dr. Oana-Ramona ILOVAN, Universitatea „Babeş-Bolyai”,
Facultatea de Geografie, Cluj-Napoca.
Prof. univ. dr. Ioan Aurel IRIMUŞ, Universitatea „Babeş-Bolyai”, Facultatea de
Geografie, Cluj-Napoca.
Lector univ. dr. Sebastian Ioan JUCU, Universitatea de Vest din Timişoara,
Facultatea de Chimie-Biologie-Geografie.
Dr. Izabela Amalia MIHALCA, Cluj-Napoca.
Conf. univ. dr. Gabriela OSACI-COSTACHE, Universitatea din Bucureşti,
Facultatea de Geografie.
Prof. Viorel PARASCHIV, Societatea de Geografie din România – Filiala Iași;
Liceul Tehnologic Economic de Turism, Iaşi.
Specialist principal-metodist, Serafima ROŞCOVAN, Centrul de Excelență
Didactică, IȘE, Chişinău, Republica Moldova.
Dr. Ioana SCRIDON, Bukowina-Institut Augsburg, Germania.
Conf. univ. dr. Elena SOCHIRCĂ, Universitatea de Stat Tiraspol, Facultatea de
Geografie, Chişinău.
Conf. univ. dr. Nina VOLONTIR, Universitatea de Stat Tiraspol, Facultatea de
Geografie, Chişinău, Republica Moldova.

Adresa de contact: E-mail: didacticageografiei@yahoo.com


MARIA ELIZA DULAMĂ ● OANA-RAMONA ILOVAN ● HADRIAN-V. CONȚIU
– editori şi coordonatori –

TENDINŢE ACTUALE ÎN
PREDAREA ŞI ÎNVĂŢAREA
GEOGRAFIEI

CONTEMPORARY TRENDS IN
TEACHING AND LEARNING
GEOGRAPHY
volumul 14

PRESA UNIVERSITARĂ CLUJEANĂ


2015
Coperta: Lucian ANDREI
CUPRINS

Lista autorilor – volumul 14 ......................................................................... 8

Prefaţă ........................................................................................................... 9

1. ÎNVĂȚAREA DE CALITATE A GEOGRAFIEI


ÎN GIMNAZIU ȘI LICEU

Maria Eliza Dulamă


Proiectarea lecției din perspectiva formării competențelor ......................... 11

Dumitru Rus
Motivația, factor esențial al învățării școlare .............................................. 27

Nina Volontir, Elena Sochircă


Eficienţa experimentului la lecțiile de geografie, pentru dezvoltarea
abilităţilor cognitive şi motrice la elevi ...................................................... 32

Daniela Ioviță, Adina Maria Dincă


Rolul careurilor didactice în învăţarea geografiei ....................................... 44

Cristina Dezsi
Activitățile de remediere – modalități de depășire a dificultăților
de înțelegere în procesul de învățare........................................................... 53

Ioan Sebastian Jucu, Sorin Pavel


Studiul procesului de restructurare urbană şi dezvoltarea competenţelor
de analiză a dinamicii spaţiului urban post-socialist ................................... 67

Elena Giurgiu
Utilizarea fotografiei în învățarea geografiei .............................................. 75

Flaviu Meseșan
Reconstituirea activității avalanșelor de zăpadă cu elevii,
utilizând metoda dendrogeomorfologică .................................................... 81
TENDINŢE ACTUALE ÎN PREDAREA ŞI ÎNVĂŢAREA GEOGRAFIEI, VOL. 14, 2015

Septimius Trif
Procesarea prin trunchiere a fișierelor video utilizate în lecţia de geografie.. 87

Septimius Trif
Realizarea profilului geografic, utilizat în lecţia de geografie .................... 94

2. ABORDĂRI INTERDISCIPLINARE

Hadrian-V. Conţiu
Iubirea, fundamentul educaţiei. Studiu asupra percepţiilor tinerilor ......... 102

Arabela Muscalagiu
Exerciții de îndepărtare a blocajelor din comunicarea didactică............... 120

Roxana Hobai
Geografia Africii în literatura universală .................................................. 127

Gabriela-Dochiţa Iosof, Lucica Topârceanu, Marinela Savu


Excursia școlară în Europa ....................................................................... 135

Alice Josan, Oltiţa Cuza


„Drogul digital” vs. Vizitele geografice. Studiu de caz prin teatrul forum142

Daniela Ioviță, Crina Laura Ionescu


Stimularea cognitivă a elevilor cu CES, prin realizarea
unor experimente simple........................................................................... 156

3. EDUCAȚIA PRIN GEOGRAFIE


ȘI EVALUAREA DE CALITATE A REZULTATELOR ÎNVĂȚĂRII

Carmen Roxana Firu


Necesitatea disciplinelor opţionale de geografie ...................................... 162

Serafima Roșcovan, Tatiana Corasevici


Referențialul de evaluare a competențelor la geografie.
Modalități de valorificare ......................................................................... 167

6
TENDINŢE ACTUALE ÎN PREDAREA ŞI ÎNVĂŢAREA GEOGRAFIEI, VOL. 14, 2015

Ioana Jurca
Formarea la studenți a competențelor cetățeniei europene,
în contextul programelor ERASMUS+..................................................... 174

4. BUNE PRACTICI ÎN GRĂDINIȚĂ


ȘI CICLUL PRIMAR DE ÎNVĂȚĂMÂNT

Florentina Miu, Barbu Miu


Forme de organizare a activităţilor de educaţie ecologică,
în învățământul preșcolar și primar .......................................................... 179

Florentina Miu
Optimizarea activității de învățare a geografiei,
prin utilizarea jocului didactic geografic .................................................. 186

Stanca-Dacia Bărăian-Surd
Rolul spaţiilor verzi în protecţia şi estetica urbană.
Studiu de caz: Municipiul Turda – activitate educativă cu elevii ............. 191

Valentina Chira
Utilizarea fotografiilor la tema ,,flori de primăvară” ................................ 199

Maria-Carmen Drîngu
Formarea conceptelor de geografie în ciclul primar.
Studiu de caz: Uniunea Europeană ........................................................... 206

7
LISTA AUTORILOR – Volumul 14

1. Stanca-Dacia BĂRĂIAN-SURD, Şcoala Gimnazială „Ioan Opriş”, Turda.


2. Valentina CHIRA, Grădinița Gădălin, Comuna Jucu, județul Cluj.
3. Hadrian-V. CONȚIU, Colegiul Naţional „Al. Papiu Ilarian”, Tg. Mureş,
Univ. „Babeş-Bolyai”, Cluj-Napoca, Facultatea de Teologie Ortodoxă.
4. Oltiţa CUZA, Colegiul Tehnic „Ion Mincu”, Timişoara.
5. Cristina DEZSI, Școala Gimnazială „Ion Creangă”, Cluj-Napoca.
6. Adina Maria DINCĂ, Colegiul Tehnic „Anghel Saligny”, Cluj-Napoca.
7. Maria-Carmen DRÎNGU, Liceul Tehnologic ,,Gh. Ruset Roznovanu”,
Roznov, jud. Neamț.
8. Eliza Maria DULAMĂ, Universitatea „Babeş-Bolyai”, Cluj-Napoca,
Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei.
9. Carmen Roxana FIRU, Colegiul Naţional Bănăţean, Timişoara.
10. Elena GIURGIU, Liceul Tehnologic de Servicii, Bistriţa.
11. Roxana HOBAI, Colegiul Național „Unirea”, Târgu Mureș.
12. Crina Laura IONESCU, Inspectoratul Școlar Județean, Cluj.
13. Gabriela-Dochiţa IOSOF, Colegiul Naţional „M. Viteazul”, Turda.
14. Daniela IOVIŢĂ, Școala Gimnazială Specială CRDEII, Cluj-Napoca.
15. Alice JOSAN, Colegiul Tehnic „Ion Mincu”, Timişoara.
16. Ioan Sebastian JUCU, Universitatea de Vest din Timişoara,
Departamentul de Geografie.
17. Ioana JURCA, I.S.J. Hunedoara.
18. Flaviu MESEȘAN, Universitatea „Babeş-Bolyai”, Facultatea de
Geografie, Cluj-Napoca.
19. Florentina MIU, Univ. din Piteşti, Facultatea de Ştiinţe ale Educaţiei.
20. Barbu MIU, Colegiul Naţional ,,Ion. C. Brătianu”, Piteşti.
22. Arabela MUSCALAGIU, Colegiul Tehnic „Ion D. Lăzărescu”, Cugir.
23. Sorin PAVEL, Univ. de Vest din Timișoara, Departamentul de Geografie.
24. Serafima ROŞCOVAN, Universitatea de Stat din Tiraspol (cu sediul la
Chişinău), Republica Moldova.
25. Dumitru RUS, Liceul Pedagogic „Sabin Drăgoi”, Deva.
26. Marinela SAVU, Colegiul Naţional „Mihai Viteazul”, Turda.
27. Elena SOCHIRCĂ, Universitatea de Stat din Tiraspol, Facultatea de
Geografie, Chișinău, Republica Moldova.
28. Lucica TOPÂRCEANU, Colegiul Naţional „Mihai Viteazul”, Turda.
29. Septimius TRIF, Colegiul ,,Nicolae Titulescu”, Brașov.
30. Nina VOLONTIR, Universitatea de Stat din Tiraspol, Facultatea de
Geografie, Chişinău, Republica Moldova.
Prefaţă

Volumul patrusprezece (în ordinea apariţiei, începând cu anul 2006)


cuprinde lucrările conferinţei internaţionale Tendinţe actuale în predarea şi
învăţarea Geografiei/Contemporary Trends in Teaching and Learning
Geography, organizată în perioada 13-14 decembrie 2014, de Facultatea de
Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei din cadrul Universităţii „Babeş-Bolyai”,
în parteneriat cu Facultatea de Geografie a aceleiaşi universităţi din Cluj-
Napoca, cu Katholische Universität Eichstätt-Ingolstadt, Facultatea de
Geografie şi Matematică, Profesura de Didactica Geografiei, cu Facultatea
de Geografie din Universitatea din Tiraspol cu sediul la Chişinău, Republica
Moldova, cu Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei din Chişinău, Republica
Moldova, cu Facultatea de Ştiinţe ale Educaţiei din Universitatea Eskisehir
Osmangazi, Turcia şi cu Inspectoratul Şcolar Judeţean Cluj.
La această conferință, s-a oferit contextul optim pentru a fi prezentate
și promovate metodologii eficiente de predare şi de învăţare a cunoştinţelor de
diverse tipuri, metodologii de formare și dezvoltare a competenţelor din
domeniul Geografiei, metode și instrumente de evaluare a procesului de
învăţare şi a rezultatelor obţinute de către cei care învaţă în diferite medii
educaţionale. În activitățile organizate la conferință, s-au implicat în mod
proactiv profesori de Geografie din învăţământul preuniversitar şi din cel
universitar, profesori pentru învăţământul primar şi preşcolar, masteranzi și
studenți, practicieni şi cercetători din domeniul Ştiinţelor educaţiei, interesaţi
de realizarea unui proces didactic de cea mai bună calitate și de proiectarea şi
organizarea unor cercetări în Didactica Geografiei.
Pe parcursul celor două zile, participanţii la conferinţă au avut
oportunitatea să împărtăşească din cunoştinţele şi experienţele acumulate în
predarea centrată pe elev și student, să analizeze caracteristicile predării,
învăţării şi evaluării din perspectiva noilor teorii ale învăţării și a
schimbărilor de paradigmă din sistemul de învățământ din România și din
Republica Moldova, aplicate la domeniul Didacticii Geografiei. Pe
parcursul conferinţei, au fost organizate: conferinţe în plen; comunicări
orale; ateliere; prezentare și concurs de postere; prezentare și concurs de
proiecte de lecții; mese rotunde, prezentări de cărţi şi reviste editate în
România şi în alte ţări europene.
În acest volum, au fost incluse lucrările prezentate la conferinţă, fiind
grupate în patru capitole: Învățarea de calitate a Geografiei în gimnaziu,
liceu și universitate; Abordări interdisciplinare; Educația prin Geografie și
evaluarea de calitate a rezultatelor învățării; Bune practici în grădiniță și
ciclul primar de învățământ.
TENDINŢE ACTUALE ÎN PREDAREA ŞI ÎNVĂŢAREA GEOGRAFIEI, VOL. 14, 2015

În primul capitol, Învățarea de calitate a Geografiei în gimnaziu,


liceu și universitate, se prezintă cercetări care vizează motivația elevilor din
liceu, dezvoltarea abilităţilor cognitive şi motrice la elevi prin intermediul
experimentelor, reconstituirea activității avalanșelor de zăpadă utilizând
metoda dendrogeomorfologică, proiectarea lecției din perspectiva formării
competențelor, dezvoltarea competenţelor de analiză a dinamicii spaţiului
urban post-socialist, procesarea prin trunchiere a fișierelor video. Autorii
lucrărilor prezintă experienţe didactice referitoare la utilizarea fotografiilor,
a profilului geografic și a careurilor didactice în învățarea geografiei. Se
analizează activitățile de remediere, ca modalități de depășire a dificultăților
de înțelegere în procesul de învățare a geografiei.
În al doilea capitol, Abordări interdisciplinare, sunt discutate cele
mai diverse tematici, dintre care remarcăm studiile referitoare la rolul iubirii
în educație și la modalități de îndepărtare a blocajelor din comunicarea
didactică. În două dintre lucrări, sunt evidenţiate unele modalități de
percepere şi de explorare a mediului în timpul vizitelor geografice și a
excursiei școlare. Într-una dintre lucrări, se realizează o incursiune în
literatura universală, cu scopul de a sublinia valoarea lecturilor în formarea
unor reprezentări despre Geografia Africii.
În al treilea capitol, Educația prin Geografie și evaluarea de calitate
a rezultatelor învățării, se subliniază necesitatea disciplinelor opţionale de
geografie și importanța formării la studenți a competențelor cetățeniei
europene, în contextul programelor Erasmus+. Unul dintre studii face
referire la modalități de valorificare a referențialului de evaluare a
competențelor la geografie.
În al patrulea capitol, Bune practici în grădiniță și ciclul primar de
învățământ, sunt prezentate câteva activități de învăţare realizate la diverse
teme: „Flori de primăvară”, „Uniunea Europeană”, „Municipiul Turda”. În
activitățile prezentate, se vizează optimizarea activității de învățare a
geografiei prin utilizarea jocului didactic geografic, prin observații în teren.
Apreciem că lectura lucrărilor din acest volum poate reprezenta o
sursă de inspiraţie pentru profesorii din învăţământul preuniversitar, din cel
universitar, pentru studenți și masteranzi, pentru diverşi cercetători.
Cercetările realizate reprezintă o contribuţie valoroasă în dezvoltarea
domeniul Didacticii Geografiei în spaţiul românesc şi în cel european.

Conf. univ. dr. Maria Eliza Dulamă

10
TENDINŢE ACTUALE ÎN PREDAREA ŞI ÎNVĂŢAREA GEOGRAFIEI, VOL. 14, 2015

PROIECTAREA LECȚIEI
DIN PERSPECTIVA FORMĂRII COMPETENȚELOR

MARIA ELIZA DULAMĂ1

ABSTRACT.– Designing Lessons for Forming Competences. We


presented the lesson plan for the lesson “The Atmosphere – General
Features”, for the 5th grade, a lesson plan restructured in a new layout. We
briefly outlined the pattern of designing the header, of the development of
the lesson, of elaborating the lesson sketch and of the evaluation items. We
emphasised the novelty items introduced in the design of the lesson and we
brought arguments to support the introduction of such changes, starting
from the specialised literature and the official documents.
*
Keywords: curricular management, lesson sketch, lesson layout,
lesson development, geography lesson.

Introducere
În anul 2009, prin Ordinul ministrului educaţiei, cercetării şi inovării
nr. 5097/09.09.2009, s-a aprobat documentul „Programe şcolare. Geografie.
Clasele a V-a – a VIII-a” (2009). În învățământul gimnazial din România a
avut loc, astfel, o schimbare de paradigmă prin schimbarea finalităților
educaționale, obiectivele cadru și obiectivele de referință fiind înlocuite cu
competențe generale și competențe specifice. Această schimbare a
finalităților educaționale a determinat trecerea de la o didactică focalizată
pe obiective la o didactică axată pe competențe și la o nouă proiectare
curriculară.
În lucrările actuale de didactica geografiei, în teoria și metodologia
referitoare la competențe, există abordări diferite (Mândruț, Dan, 2014;
Dulamă, 2013), motiv pentru care profesorii au unele dificultăți în
proiectarea și organizarea lecțiilor. În această lucrare vom prezenta o parte
dintr-un proiect de lecție și vom susține prin argumente câteva dintre
alegerile făcute în procesul de elaborare a proiectului.

Material şi metodă
Obiectul studiului l-a constituit un proiect la lecția „Atmosfera –
caracteristici generale”, pentru clasa a V-a (Dulamă, 2010). Acest proiect a

1 Conf. univ. dr., Universitatea „Babeş-Bolyai”, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe


ale Educaţiei, Cluj-Napoca, e-mail: dulama@upcmail.ro.
MARIA ELIZA DULAMĂ

fost restructurat într-o formă nouă. Metoda de cercetare utilizată a fost


analiza de conținut.

Rezultate şi discuţii
1) Denumirea proiectului. În literatura de specialitate se utilizează
diverse denumiri: proiect de lecție, proiect de activitate didactică (Bocoș et
al., 2009, p. 93; Bocoș, 2013, p. 153), proiect didactic (Stan, 2014, p. 223).
Dulamă (2010, 2013) susține că denumirea de proiect de lecție este cea mai
potrivită deoarece indică precis denumirea tipului de activitate (,,lecție”).
2) Antetul este denumirea utilizată de Dulamă (2010, 2013)
referitoare la informațiile sintetice de la începutul proiectului de lecție.
Bocoș (2013, p. 153) denumește această parte a proiectului cu sintagma
componentă introductivă. Mândruț (2010, p. 70), Mândruț și Dan (2014, p.
156), denumesc această „primă parte” a proiectului ,,Elemente de
proiectare a instruirii”.
În literatura de specialitate, această parte cuprinde diverse
componente evidențiate de Dulamă, Ilovan și Maroşi (2015). Mândruț
(2010, pp. 71, 72), Mândruț și Dan (2014, p. 156) propun ca această parte
să cuprindă: finalitățile de învățare, resurse educaționale, strategia
didactică, designul instruirii (succesiunea activităților de învățare),
evaluare, extindere și teme de reflecție. Mândruț exemplifică aceste
elemente pentru lecția ,,Răspândirea geografică a populației” la clasa a X-a
(Mândruț, 2010, p. 72). În această lucrare, am optat pentru un antet sau
parte introductivă care cuprinde câteva elemente esențiale (subiectul, clasa,
categoria de lecţie, competențe specifice, obiective operaționale, mijloace
de învățământ, metode didactice, bibliografie) și ne vom referi numai la
elementele de noutate introduse în proiect.
Categoria de lecție. În literatura pedagogică din România,
,,categoria de lecții semnifică un anumit mod de construire și realizare a
lecției, determinat de obiectivul didactic fundamental” (Ionescu, 2009, p.
312). Deoarece în sistemul de învățământ gimnazial din România nu se mai
operează cu conceptul de obiectiv didactic fundamental ci cu cel de
competență, se impune o revizuire a categoriilor de lecții. Dulamă et al.
(2015) sugerează o simplificare și o adaptare a categoriilor de lecții la teoria
competențelor, astfel: lecții de formare de competențe, în locul lecțiilor de
transmitere a cunoştinţelor, de dobândire de cunoştinţe, de formare a
priceperilor şi a deprinderilor intelectuale/practice, de creaţie; lecții de
consolidare a competențelor, în locul lecțiilor de consolidare a cunoştin-
ţelor, de recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor; lecții de evaluare a
competențelor, în locul lecțiilor de evaluare a cunoştinţelor; lecții

12
PROIECTAREA LECȚIEI DIN PERSPECTIVA FORMĂRII COMPETENȚELOR

mixte/combinate. Lecția prezentată în lucrare este încadrată în categoria


lecțiilor de formare de competențe.
Competențele specifice. Mândruț și Dan observă că ,,pentru unitățile
de învățare elementare (de tip ,,lecții”), competențele specifice par a fi prea
generale, iar utilizarea lor la fiecare lecție ar presupune o anumită
repetitivitate” (Mândruț și Dan, 2014, p. 156). Cei doi autori sugerează că,
în proiectarea și realizarea lecțiilor, ,,trebuie să fie utilizate anumite
formulări minimale de tipul 'componentelor' unei competențe, derivate din
competențele specifice presupuse” (Mândruț și Dan, 2014, p. 156). În
proiectul prezentat am inclus competențe specifice extrase din programa
școlară. Am optat pentru această soluție tocmai pentru ca pentru profesori
să fie foarte clar care sunt competențele specifice vizate a fi formate la
elevi. În plus, remarcăm, că, la subiectele propuse pentru proba scrisă la
,,Concursul de ocupare a posturilor didactice/catedrelor declarate
vacante/rezervate în unităţile de învăţământ preuniversitar” din 21 iulie
2014 (http://subiecte2014.edu.ro/2014/titularizare/subiecte_si_bareme/),
dar și din anii 2012-2013, candidaților li s-a cerut să proiecteze activități de
învățare și probe de evaluare corelate cu competențele specifice din
programele școlare pentru gimnaziu și liceu.
În sistemul de învățământ, la geografie, atât la gimnaziu, cât și la
liceu, nu se mai operează cu ,,obiective operaționale”, termenul fiind
considerat de unii autori ca fiind ,,folosit în mod abuziv și impropriu pentru
orice tip de obiectiv de învățare” (Mândruț, Dan, 2014, p. 156). Cei doi
autori sugerează transformarea competențelor specifice extrase din
programa școlară în ,,formulări mai simple, ușor de exprimat”, care
reprezintă ,,finalitățile de învățare (finalitățile lecției)”, ,,formulări care se
apropie de ceea ce am numi 'sarcini și activități de învățare', similar
'obiectivelor de învățare'”( Mândruț, Dan, 2014, p. 156). Totuși, în acest
proiect, am stabilit mai multe obiective operaționale, corelate cu
competențele specifice. Subliniem, că, de fapt, este o problemă de formă,
nu de conținut, deoarece obiectivele operaționale, al căror enunț este
formulat cu verbul la conjunctiv (,,să explice”) pot fi transformate în
enunțuri în care verbul este înlocuit cu substantivul adecvat (,,explicarea”).
Am inclus obiectivele operaționale, corelate cu fiecare competență
specifică, tocmai pentru a se observa congruența dintre aceste finalități.
Metodele didactice. Pentru formarea competențelor specifice, am
propus utilizarea următoarelor metode: conversaţia euristică, observarea,
experimentul, modelarea, exercițiul. Chiar dacă resursele de timp sunt un
factor restrictiv, am acordat atenție deosebită exercițiului, metodă esențială
în formarea competențelor elevilor.

13
MARIA ELIZA DULAMĂ

Mijloace de învățământ. Pentru ca elevii să își formeze competențe


specifice geografiei, este nevoie ca ei să lucreze pe baza unor materiale,
motiv pentru care am propus activități în care am utilizat desenele schematice
(„Structura verticală a atmosferei”, ,,Densitatea aerului”, ,,Forma, poziția și
dimensiunile atmosferei”, globul geografic, un creion, barometrul). La antet
am inclus denumirea exactă a materialelor didactice care vor fi folosite, așa
cum se recomandă în literatura de specialitate (Dulamă, 2010).
Nu am menționat formele de organizare ale activității elevilor
deoarece în literatura de specialitate (Dulamă, 2010) se recomandă ca,
pentru creșterea eficienței învățării, în fiecare lecție să fie organizate
activități frontale, activități individuale, activități în perechi sau în grupuri
mici/echipe.
3) Desfășurarea lecției. Proiectarea acestei lecții a fost
fundamentată pe afirmația următoare: ,,proiectul de lecție se înscrie sub
semnul preciziei și al detaliului care au în vedere succesul, adică o
construcție menită să dureze” (Gal, 1998, p. 56, apud Stan, 2014, p. 222).
Dulamă susține că ,,un proiect ar trebui făcut în aşa fel ca orice profesor să
îl poată transpune în practică cu uşurinţă, aşa cum o casă poate fi construită
de orice constructor pe baza unui proiect unic. Pentru realizarea acestui
deziderat, proiectul ar trebui să conţină toate detaliile necesare, asemeni unui
scenariu de film sau unei piese de teatru” (Dulamă, 2008, p. 122).
Cu toate că, în lucrările anterioare (Dulamă, 2008, 2010), nu am
recomandat prezentarea activităților în structura tabelară, în acest caz am
sistematizat elementele lecției în tabel pentru ca persoanele care analizează
proiectul să poate observa, analiza și înțelege relația dintre competențele
specifice, obiectivele operaționale, conținuturi, activități de învățare,
metode didactice, mijloace de învățământ și evaluare, detaliate pe fiecare
rând din tabel (Tabelul 1). În proiectul prezentat în Anexa 1 am redus
numărul de coloane din cauza restricțiilor de spațiu.

Tabel 1. Desfăşurarea lecţiei (Dulamă, Ilovan, Maroşi, 2015)


Mijloace
Momentele Obiective Activități
Competențe Conți- Metode de Evalua-
lecției/ operațio- de
specifice nuturi didactice învăță- re
durata nale învățare
mânt

4) Schița de pe tablă și din caietul elevilor. După tabel, am inclus


schița care va fi scrisă pe tablă și în caietul elevilor. În această schemă sunt
sistematizate elementele de conținut studiate în lecție. Observăm că, din punct
de vedere al funcției, această schemă poate fi corelată cu ceea ce Mândruț
denumește ,,conținutul și sistemul de idei principale” (2010, pp. 73-74).
5) Evaluarea. Mândruț, în proiectul exemplificat, sugerează
aplicarea unui ,,test final cu durata de 5-6 minute, cu 3-4 tipuri de itemi,

14
PROIECTAREA LECȚIEI DIN PERSPECTIVA FORMĂRII COMPETENȚELOR

pentru fiecare finalitate asumată” (2010, p. 72). Pornind de la subiectul al


doilea propus la Concursul de ocupare a posturilor didactice/catedrelor
declarate vacante/rezervate în unităţile de învăţământ preuniversitar” pentru
anul 2014, pentru evaluare, am conceput niște itemi pe care i-am relaționat
cu competențele specifice. Precizăm că, itemul/itemii ar trebui corelați cu o
competență în așa fel ca persoana evaluată să dovedească faptul că are acea
competență, dezvoltată la un anumit nivel. Totuși, prin modul în care am
ales itemii în acest caz, cerința menționată anterior nu este satisfăcută.
Pentru evaluarea competențelor vizate în acest proiect, apreciem că ar fi
mai potrivite sarcini în care să li se ceară elevilor să scrie un text.
Pe parcursul desfășurării activității, elevilor li se pot adresa întrebări
care vizează consolidarea cunoștințelor și evaluarea formativă: Ce este
atmosfera? Ce este aerul? Ce sunt gazele? Ce gaze intră în compoziţia
atmosferei? Care este ponderea fiecărui gaz din atmosferă? Ce formă are
atmosfera? Ce grosime are atmosfera? Ce este densitatea aerului? Cum
variază densitatea aerului în atmosferă? Care sunt stratele atmosferei? Ce
caracteristici are troposfera? Ce caracteristici are stratosfera? Ce caracteristici
are mezosfera? Ce caracteristici are ionosfera? Ce caracteristici are exosfera?
De ce atmosfera pare albastră? Ce este presiunea atmosferică? etc.

Concluzii
În această cercetare, am ajuns la concluzia că acest model de proiect
de lecție este recomandat a fi elaborat de către studenți și de către profesorii
debutanți pentru a-și forma competența de a proiecta și organiza lecții.
Profesorii care au experiență în activitatea cu elevii și au competențe în
didactica geografiei dezvoltate la nivel mediu și de expert ar putea elabora
documente curriculare cu extindere mai mică, precum cele recomandate și
exemplificate de Mândruț (2010), iar acestea ar putea fi denumite ,,schițe
de lecții”, nu proiecte de lecție, tocmai pentru a evidenția diferențele.

BIBLIOGRAFIE

Bocoș, Muşata (2013), „Proiectarea, organizarea și realizarea activității didactice”,


în Voiculescu, F. (coord.), Elaborarea programului de formare în domeniul
didacticii specialității, Editura Matrix Rom, București.
Bocoş, Muşata, Catalano, H., Avram, Iftinia, Someşan, Eugenia (coord.), (2009),
Pedagogia învăţământului preşcolar. Instrumente didactice, Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Dulamă, Maria Eliza (2008), Practică pedagogică, Editura Clusium, Cluj-Napoca.

15
MARIA ELIZA DULAMĂ

Dulamă, Maria Eliza (2010), Didactică axată pe competenţe, Editura Presa


Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Dulamă, Maria Eliza (2010), Geografie fizică. Planificări şi proiecte de lecţii pentru
clasa a V-a, ediţia a 2-a, Editura Clusium, Cluj-Napoca.
Dulamă, Maria Eliza (2013), Didactica didacticii geografiei, Editura Matrix Rom,
Bucureşti.
Dulamă, Maria Eliza, Ilovan, Oana-Ramona, Marosi, Z. (2015), „Assessing
University students' competences for didactic planning in Mathematics and
environmental exploration”, în Romanian Review of Geographical
Education, 2, pp. 77-87.
Ionescu, M., Bocoș, Mușata (coord.) (2009), Tratat de didactică modernă, Editura
Paralela 45, Pitești.
Mândruț, O. (2010), Competențele în învățarea geografiei, Editura Corint,
București.
Mândruț, O., Dan, Steluța (2014). Didactica geografiei. O abordare actuală,
Editura Corint, București.
Stan, Liliana, (2014). Pedagogia preșcolarității și școlarității mici, Editura Polirom,
Iași.
*** (2009), Programe şcolare. Geografie. Clasele a V-a – a VIII-a, Ministerul
Educaţiei, Cercetării şi Inovării, Bucureşti.
*** (2014), Concursul de ocupare a posturilor didactice/catedrelor declarate
vacante/rezervate în unităţile de învăţământ preuniversitar din 21 iulie
2014, Ministerul Educației și Cercetării Științifice, (http://subiecte2014.edu.
ro/2014/titularizare/Subiecte_si_bareme/, accesat în 2015).

Anexa 1. PROIECT DE LECŢIE

Subiectul: Atmosfera – caracteristici generale.


Clasa: a V-a.
Categoria de lecţie: formare de competențe.
Competenţe specifice și obiective operaționale:
1.2. Precizarea, în cuvinte proprii, a sensului termenilor geografici de bază.
Obiective operaționale. La finalul lecţiei elevii vor fi capabili:
- să definească conceptele atmosferă, aer, gaz, densitate, densitatea aerului;
- să caracterizeze structura verticală a atmosferei utilizând termenii:
troposferă, stratosferă, ionosferă, termosferă, exosferă, radiaţii ultraviolete,
ozon, nitrocluorofluorocarbonaţi/freon, mezosferă, spectrul luminii.
3.1. Transferarea elementelor din matematică şi ştiinţe în domeniul
geografiei, pentru înţelegerea şi descrierea caracteristicilor planetei ca întreg.
Obiective operaționale. La finalul lecţiei elevii vor fi capabili:
- să elaboreze o diagramă în pătrat ,,Compoziţia chimică a atmosferei”,
desene schematice ,,Forma, poziția și dimensiunile atmosferei”, ,,Densitatea
aerului”, Structura verticală a atmosferei”.

16
PROIECTAREA LECȚIEI DIN PERSPECTIVA FORMĂRII COMPETENȚELOR

3.2. Identificarea legăturilor între elemente, fenomene şi procese


observabile.
Obiective operaționale. La finalul lecţiei elevii vor fi capabili:
- să explice caracteristicile atmosferei (continuitate, formă, limitele,
densitatea), importanţa aerului pentru om;
- să prezinte caracteristicile atmosferei (compoziţia chimică, ponderea
gazelor).
3.5. Explicarea legăturilor dintre realitatea observată şi fenomene din
domeniul ştiinţelor naturii.
Obiective operaționale. La finalul lecţiei elevii vor fi capabili:
- să explice caracteristicile atmosferei (structura, culoarea,
grosimea/înălțimea, presiunea atmosferică), importanţa atmosferei pentru
mediul terestru.
Metode didactice: conversaţia euristică, observarea, experimentul,
modelarea, exercițiul.
Mijloace de învățământ: desenul schematic ,,Structura verticală a
atmosferei”, ,,Densitatea aerului”, ,,Forma, poziția și dimensiunile
atmosferei”, globul geografic, creion, barometrul.
Bibliografie:
Dulamă, Maria Eliza, 2011, Geografie fizică. Proiecte pentru clasa a V-a,
Editura Clusium, Cluj-Napoca.

17
Desfășurarea activității

Competența specifică Obiective Conținuturi Activități de învățare


operaționale (formarea/dezvoltarea competenței)
1.2. Precizarea, în 1.2.să definească Invelișul/ Experiment:
cuvinte proprii, a conceptele atmosferă, geosfera – Strângeţi nasul cu mâna în aşa fel încât aerul să nu intre în plămâni şi
sensului aer, gaz, densitate Atmosfera ţineţi gura închisă.
termenilor geografici de 3.2. să explice – De ce nu aţi strâns mai mult timp nasul cu mâna? (… ne-am sufoca.)
bază importanţa aerului – De ce v-aţi sufoca? ( … aerul este vital.)
3.2. Identificarea pentru om Observare:
legăturilor între 3.2. să explice o – Unde este situat aerul? (… în jurul nostru.)
elemente, fenomene şi caracteristică a – Vedeţi aerul? (… Nu)
procese observabile atmosferei: – În unele filme se afirmă că există goluri de aer, totuşi, prin comparaţie cu
continuitatea celelalte geosfere ale planetei, atmosfera se caracterizează prin continuitate
sau discontinuitate? (… continuitate.)
Conversaţie euristică:
– Ce formează aerul din jurul Pământului? (...atmosfera.)
– Ce credeți că este atmosfera? (Atmosfera este învelişul continuu de aer
care înconjoară Pământul.)
– Ce este aerul? (… un amestec de gaze.)
– Ce sunt gazele? (… corpuri fluide, cu densitate mică, incolore, fără
formă proprie.)
1.2. Precizarea, în 3.2.să explice Importanța Conversaţie euristică:
cuvinte proprii, a importanţa aerului aerului – Utilizaţi tot aerul pe care îl inspiraţi? (Ipoteză: … doar oxigenul.)
sensului pentru om pentru – Animalele şi oamenii inspiră aerul cu toate componentele sale, însă
termenilor geografici de 3.1.să elaboreze o organisme plămânii selectează numai oxigenul fără care nu ar trăi. La ce este util
bază diagramă în pătrat cu oxigenul? (… Oxigenul este consumat de oameni şi de animale în
3.1. Transferarea compoziţia chimică a Compoziția respiraţie; este consumat în arderea combustibililor: cărbuni, petrol, lemn.)
elementelor din atmosferei atmosferei – În atmosferă există o cantitate de oxigen. Oxigenul este consumat de
matematică şi ştiinţe în 3.2. să prezinte o oameni, de animale şi în arderea combustibililor, totuşi acest gaz nu se
domeniul geografiei, caracteristicile epuizează. De ce? (… Oxigenul este produs de către plante în procesul de
pentru înţelegerea şi atmosferei (compoziţia fotosinteză.)
descrierea chimică, ponderea – Am afirmat că plămânii selectează oxigenul din aer, dar ce gaz expirăm?
caracteristicilor planetei gazelor) (… CO2)
ca întreg – Dacă atmosfera ar fi alcătuită numai din oxigen, ce s-ar întâmpla cu
3.2. Identificarea organismele? (Ipoteze: … arderile din corpul vieţuitoarelor ar fi atât de
legăturilor între intense încât ar muri.)
elemente, fenomene şi – Ce gaz din atmosferă împiedică acest fapt? (… azotul.)
procese observabile – Ce gaze intră în compoziţia atmosferei? (… azotul, oxigenul, dioxidul
de carbon, ozonul etc.)
Modelare și exercițiu: reprezentarea unei diagrame în pătrat
– Desenaţi un pătrat cu 100 pătrăţele în interior pentru a reprezenta aerul
din atmosferă. Din cele 100 pătrăţele 21 reprezintă oxigenul, 78 azotul, iar
un pătrat alte gaze. Prin săgeţi indicaţi O2 – 21, N2 – 78, alte gaze 1.
Aerul este un amestec de gaze: azot (78), oxigen (21) şi alte gaze
(ozon, dioxid de carbon).
– În afara aerului, ce elemente mai conţine atmosfera? (… vapori de apă,
praf, poluanţi, microorganisme.)

3.2. Identificarea 3.2.să explice Forma și Conversaţie euristică:


legăturilor între caracteristicile limitele – În jurul nostru există aer, dar oare până la ce înălţime? (Estimare:
elemente, fenomene şi atmosferei (formă, atmosferei … 10 000 km)
procese observabile limitele) Observarea desenului schematic ,,Forma, poziția și dimensiunile
3.1. Transferarea 3.1.să elaboreze un atmosferei”:
elementelor din desen schematic cu -Observați desenul schematic. Ce formă are atmosfera? (… calotă sferică
matematică şi ştiinţe în forma, poziția și turtită la poli și bombată la Ecuator.)
domeniul geografiei, dimensiunile - Care este limita superioară a atmosferei? (…nu este trasată în desen; la
pentru înţelegerea şi atmosferei peste 120 km.)
descrierea
caracteristicilor planetei
ca întreg

http://www.scientia.ro/images/stories/articles/atmosfera.jpg

Modelare și exercițiu: reprezentarea atmosferei în desen


– Desenaţi cercul de pe tablă. Cercul reprezintă planeta Pământ. Ce
diametru are Pământul? (… cca 12 000 km.)
-Cine desenează printr-o linie întreruptă limita exterioară a atmosferei?
– Aţi reprezentat limita exterioară a atmosferei sub formă de cerc. Care este
forma atmosferei în realitate? (… forma unei calote de aer care înconjoară
Pământul.)
1.2. Precizarea, în 1.2.să definească Densitatea Conversaţie euristică:
cuvinte proprii, a conceptul densitatea aerului – Am precizat limita exterioară, dar ştim că gazele tind să ocupe tot spaţiul
sensului aerului pe care-l au la dispoziţie. Aerul formează, totuşi, atmosfera în jurul planetei
termenilor geografici de 3.2.să explice şi nu se extinde până la Soare. Din ce cauză? (… datorită gravitaţiei.)
bază caracteristicile – Dacă aerul este atras de forţa gravitaţională, unde credeţi că este mai
3.2. Identificarea atmosferei (densitatea) dens? (… în apropierea suprafeţei terestre.)
legăturilor între 3.1.să elaboreze un – Am afirmat că aerul este mai dens. Ce este densitatea aerului?
elemente, fenomene şi desen schematic (… numărul de particule de gaze dintr-un m3.)
procese observabile pentru a reprezenta Modelare și exercițiu: realizarea desenului schematic
3.1. Transferarea densitatea aerului ,,Densitatea aerului”
elementelor din – Desenaţi două pătrate mici. Într-unul desenaţi 4 cerculeţe, iar în celălalt 2
matematică şi ştiinţe în cerculeţe pentru a reprezenta molecule de aer. În care dintre cele două
domeniul geografiei, pătrate aerul are densitatea mai mare? (…)
pentru înţelegerea şi – Notaţi în caiete: .... primul fragment de schiță, până la rândul de puncte.
descrierea Conversaţie euristică:
caracteristicilor planetei – 97 din particulele de aer din atmosferă există până la 29 km depărtare
ca întreg de suprafaţa terestră. Aerul din atmosferă nu este omogen. Ce înseamnă
faptul că aerul nu este omogen? (… că în unele locuri sunt anumite gaze,
iar în alte locuri alte gaze, … repartiţia moleculelor diferitelor gaze nu este
regulată.)
1.2. Precizarea, în 1.2.să caracterizeze Structura Observare: Priviţi în jurul vostru şi identificaţi corpuri omogene. (…
cuvinte proprii, a structura verticală a atmosferei radiera, creta.)
sensului atmosferei utilizând Caractesristi – Dacă secţionaţi un creion, observaţi mai multe straturi: mina, lemnul,
termenilor geografici de termenii: troposfera, cile stratelor vopseaua. Atmosfera are şi ea mai multe straturi cu caracteristici diferite.
bază stratosferă, radiaţiile atmosferei Observare, conversaţie euristică pe baza unui model: desenul schematic
3.5. Explicarea ultraviolete, ozon, ,,Structura verticală a atmosferei”
legăturilor dintre nitrocluorofluorocarbo – Observaţi desenul schematic. Care sunt straturile atmosferei? (…)
realitatea observată şi naţilor -freonul, – Care este stratul situat în apropierea Pământului? (… troposfera.)
fenomene din domeniul mezosfera, ionosferă, – Ce grosime are troposfera? (… 18 km la Ecuator, 6 km la poli.)
ştiinţelor naturii temosferă, exosferă, – De ce la Ecuator troposfera are grosime mai mare? (…)
3.1. Transferarea spectrul luminii – Vă amintiţi că un punct situat pe Ecuator parcurge într-o zi 40 000 km,
elementelor din 3.5.să explice iar un punct situat pe paralela de 60o latitudine parcurge 30 000 km. Care
matematică şi ştiinţe în caracteristicile punct se deplasează cu viteză mai mare? (... cel de la Ecuator.)
domeniul geografiei, atmosferei (structura, – Sunteţi într-un autobus care virează spre dreapta. Spre ce direcţie vă
pentru înţelegerea şi culoarea, aruncă? (… spre stânga.)
descrierea grosimea/înălțimea)
caracteristicilor planetei 3.5.să explice
ca întreg importanţa atmosferei
pentru mediul terestru
3.1.să elaboreze un
desen schematic
pentru a reprezenta
structura atmosferei
https://andreeazg.files.wordpress.com/2011/10/atmosphere_021.jpg?w=10
00

– Vă aruncă mai puternic când este viteza mai mare sau mai mică? (… mai
mare.)
– Prin comparaţie, unde credeţi că este aruncat mai puternic aerul spre ex-
terior: la Ecuator sau pe paralela de 60o latitudine? (raţionament analogic)
– La Ecuator este mai cald decât în zona temperată. Ce influenţă credeţi că
are căldura asupra aerului? (… aerul se dilată, devine mai uşor, se ridică.)
– Priviţi troposfera/atmosfera pe fereastră. Ce observaţi? (… culoarea…,
norii…)
– Observaţi desenul. Cum se numeşte al doilea strat al atmosferei?
(… stratosferă.)
– Ce grosime are stratosfera? (… cca 30 km.)
– Ce gaz există în stratosferă? (… ozonul.)
– Observaţi pe desen că săgeata care reprezintă UV - radiaţiile
ultraviolete se opreşte la stratul de ozon. De ce oare? (… ozonul reţine
radiaţiile ultraviolete.)
– Radiaţiile ultraviolete de unde vin? (… de la Soare.)
– Radiaţiile ultraviolete determină bronzarea pielii, dar aţi auzit probabil că
sunt periculoase. Dacă toate radiaţiile ultraviolete provenite de la Soare ar
ajunge la suprafaţa terestră ce credeţi că s-ar întâmpla? (Ipoteze: … ar
distruge organismele vii.)
– Aţi auzit că există găuri în stratul de ozon. Din ce cauză oare? (Ipoteze:
… cauze naturale; din cauza nitrocluorofluorocarbonaţilor – freonul
care se combină cu ozonul şi îl distruge.)
– Freonul de unde provine? (… din spray-uri, de la instalaţiile de răcire, de
la fabricarea polistirenului.)
– Care este cel de-al treilea strat al atmosferei? (… mezosfera.)
– Ce grosime are mezosfera? (… cca 40 km.)
– Care este cel de-al patrulea strat al atmosferei? (… ionosfera.)
– Ce grosime are ionosfera? (… cca 90 km.)
– Ce temperatură are aerul în ionosferă? (… peste 1000oC.)
– Din ce cauză temperatura este atât de mare? (Ipoteze: ... datorită
radiaţiilor solare.)
– Din cauza temperaturii mari a aerului acest strat este numit termosferă.
Ce reprezintă această săgeată? (… ionosfera reflectă undele radio venite
de la Pământ.)
– Ce importanţă are faptul că ionosfera reflectă undele radio? (… permite
transmiterea emisiunilor radio.)
– Liniile care reprezintă radiaţiile X şi gamma se opresc în ionosferă. Din
ce cauză? (… ionosfera opreşte aceste radiaţii.)
– Cum se numeşte stratul exterior al atmosferei? (… exosferă.).
– Ce grosime are exosfera? (… peste 9000 km.)
– Dacă împărţiţi înălţimea atmosferei în 10 părţi egale, câte părţi reprezintă
exosfera şi câte celelalte straturi? (… exosfera nouă părţi, iar celelalte doar
una.)
– Notaţi în caiete: al doilea fragment de schiță, până la rândul de puncte.
Exercițiu:
Sarcina: Elaborați desenul ,,Structura verticala a atmosferei” în caiet.
Observare:
– Dacă priviţi în jurul vostru observaţi că aerul este incolor, totuşi, când
este senin, atmosfera pare albastră. De ce? (Ipoteze: … gazele absorb
radiaţiile din spectrul luminii şi nu lasă să treacă decât albastrul.)
– Ce culoare are atmosfera când este înnorat? (… gri deschis.)
– De ce oare? (…)
– Când este înnorat, vaporii de apă absorb albastrul din spectrul luminii şi
nu-l lasă să treacă.
– Notaţi în caiete: al treilea fragment de schiță, până la rândul de puncte.
3.5. Explicarea 3.5. să explice Presiunea Conversaţie euristică:
legăturilor dintre caracteristicile atmosferică – Sunteţi pe fundul unui strat de aer care cântăreşte 5 miliarde de tone (1/2
realitatea observată şi atmosferei (presiunea până la 5 km înălţime), dar nu simţiţi această masă. De ce? (… datorită
fenomene din domeniul atmosferică) adaptării organismului nostru la presiunea exercitată de aer.)
ştiinţelor naturii – Ce s-ar întâmpla dacă aţi fi pe fundul oceanului unde stratul de apă are o
grosime de 10 km? (… am muri.)
– Din ce cauză? (… nu suntem adaptaţi la presiunea enormă a stratului de
apă.)
– Forţa cu care aerul apasă asupra suprafeţei terestre se numeşte
presiune atmosferică. Presiunea atmosferică se măsoară cu barometrul (în
mb sau mm coloană de mercur).
– Notaţi în caiete: al patrulea fragment de schiță
PROIECTAREA LECȚIEI DIN PERSPECTIVA FORMĂRII COMPETENȚELOR

Atmosfera – caractere generale

1. Atmosfera
– învelişul (geosfera) continuu de aer care înconjoară Pământul
– aerul – amestec de gaze  corpuri fluide, incolore, fără formă proprie, cu densitate
mică
2. Caracteristicile atmosferei
a. Compoziţia – gaze: oxigen, dioxid de carbon, ozon, azot etc.
– vapori de apă şi cristale de gheaţă
– praf
– microorganisme etc.
b. Grosimea – 10 000 km
c. Densitatea – numărul de particule de gaze dintr-un m3
– mare în apropierea Pământului, scade spre exterior
d. Masa – până la 29 km  97 din masa aerului
e. Straturile Troposfera norii
(structura) conţine ½ din masa aerului
grosime: 6-18 km
Stratosfera include stratul de ozon
Mezosfera
Ionosfera opreşte radiaţiile X, gamma
reflectă undele radio venite de pe Pământ
Exosfera
f. Culoarea – aerul – incolor
– pare albastră  lasă să treacă albastrul din spectrul luminii
– pare gri  vaporii de apă nu lasă să treacă nici albastrul din spectrul luminii
g. Presiunea – forţa cu care apasă aerul asupra suprafeţei Pământului
– scade spre înălţime
– se măsoară în mb sau mm coloană de mercur
3. Importanţa atmosferei
– elemente vitale – oxigen pentru oameni şi animale
– dioxidul de carbon pentru plante (ziua)
– filtru pentru radiaţiile cosmice – ozonul reţine radiaţiile ultraviolete
– ionosfera reţine razele X, gamma
– izolator termic – reţine căldura emanată de Pământ
– dioxidul de carbon + vaporii de apă reţin căldura venită de la Pământ  efect de
seră

25
Anexa 2. Evaluare
Competențe specifice Conținut Tipul de item Probe de evaluare Barem
Completaţi spaţiile libere din text:
1.2. Precizarea, în cuvinte Text lacunar
Atmosfera este învelişul ......... Atmosfera este alcătuită din
proprii, a sensului termenilor (item de Se acordă ...
gazele următoare: ………, ………, …….., ……….. Aerul
geografici de bază completare)
este ..... Gazele sunt .... Presiunea aerului este …………
Încercuiți răspunsul corect:
Stratul care conţine norii şi jumătate din masa aerului se
numeşte: a.troposfera. b. stratosfera.c.exosfera.
Item de Stratul care conţine ozonul se numeşte: a.troposfera. b.
alegerea stratosfera.c.exosfera. Se acordă ...
multiplă Stratul care opreşte radiaţiile X, gamma şi reflectă undele
3.2. Identificarea legăturilor între
radio venite de pe Pământ se numeşte: a.troposfera. b.
elemente, fenomene şi procese
stratosfera.c.exosfera. d.ionosfera.
observabile
Atmosfera are forma de: a.calotă sferică. b.sferă.c.cerc
Atmosfera - Completaţi spaţiile libere din text:
caracteristici Text lacunar Grosimea atmosferei este de …….. km. Densitatea aerului
generale (item de este ……… în apropierea Pământului. Presiunea aerului Se acordă ...
completare) scade spre ....Aerul din atmosferă este ……, însă pare
albastru deoarece …… şi pare gri pentru că ……
Răspundeți la următoarele întrebări:
3.5. Explicarea legăturilor dintre Cum variază densitatea aerului în atmosferă?
Item cu
realitatea observată şi fenomene Cum variază presiunea aerului în atmosferă? Se acordă ...
răspuns scurt
din domeniul ştiinţelor naturii Ce importanță au gazele din atmosfera?
De ce considerăm atmosfera ca filtru pentru radiații?
Elaborare de
3.1. Transferarea elementelor din Reprezentați într-un pătrat ponderea gazelor din atmosferă. Se acordă ...
diagrame
matematică şi ştiinţe în domeniul
Reprezentați într-un desen schematic ,,Forma, poziția și
geografiei, pentru înţelegerea şi Elaborare de
dimensiunile atmosferei”.
descrierea caracteristicilor desene Se acordă ...
Reprezentați într-un desen schematic ,,Structura verticală a
planetei ca întreg schematice
atmosferei”.
TENDINŢE ACTUALE ÎN PREDAREA ŞI ÎNVĂŢAREA GEOGRAFIEI, VOL. 14, 2015

MOTIVAȚIA, FACTOR ESENȚIAL AL ÎNVĂȚĂRII ȘCOLARE

DUMITRU RUS1

ABSTRACT.– Motivation, a Crucial Factor in School Learning.


Motivation is a psychological concept which expresses the assumption that
the human condition is based on a number of necessities, tendencies,
emotions, interests, intentions, and ideals which sustain the performance of
certain actions, deeds, and attitudes. Aiming at analysing the students’
motivation for learning, at “Sabin Drăgoi” National College in Deva, we
designed and distributed a questionnaire to sixty students aged between 17
and 18. They had to answer the following questions: “When you learn, why
do you learn?” and “When you don’t learn, why don’t you learn?” The
students’ answers confirmed that their motivation for learning depends
particularly on their age, interests and their perception of life. At a younger
age (11-12 years old), we noticed that the emotional and intrinsic
motivations prevailed. For 17-18 years old students, it is the cognitive and
extrinsic motivations that dominated.
*
Keywords: school learning, pre-university studies, questionnaire,
the pedagogy of the task and of the success.

Introducere
În literatura de specialitate există multe definiții ale motivației.
Roşca afirmă că motivația reprezintă „totalitatea mobilurilor interne ale
conduitei, fie că sunt înnăscute sau dobândite, conştientizate sau
neconştientizate, simple trebuinţe sau idealuri abstracte” (Roşca, 1943).
Conform Dicționarului explicativ al limbii române, motivația „reprezintă
totalitatea motivelor sau mobilurilor (conștiente sau nu) care determină pe
cineva să efectueze o anumită acțiune sau să tindă spre anumite scopuri”
(DEX, 1998, p. 656).
Preda susține că „motivaţia este rezultatul, consecinţa interacţiunii
dintre individ, sarcina de îndeplinit şi mediul exterior” (Preda, 2006, p.
106). Alți autori afirmă că ,,motivaţia pentru învăţare este un fenomen
individual, care se referă la gradul în care o persoană doreşte şi se
angajează într-o anumită acţiune, la efortul sau energia pe care este
pregătită să le investească pentru realizarea unei sarcini de învăţare date şi
la persistenţa acestei acţiuni” (Dulamă, 2009, p. 18). Aceeași autoare
subliniază că ,,un elev este motivat să realizeze o sarcină de învăţare dacă el

1 Prof. dr., Colegiul Național ,,Sabin Drăgoi”, Deva, e-mail: dumitrurus@yahoo.com.


DUMITRU RUS

o consideră realizabilă, dacă îi va determina emoţii plăcute pe termen scurt


sau mediu şi dacă realizarea ei îl ajută să atingă scopul final” (Dulamă,
2009, p. 18). Neacşu avertizează că un elev nemotivat pentru învăţare
manifestă „pasivitate, inactivitate, concentrare foarte lentă şi greoaie într-o
sarcină de învăţare, lipsă de spontaneitate şi chiar stări de anxietate”
(Neacşu, 1978, apud Dulamă, 2009, p. 18).
După Radu et al., motivaţia poate fi:
- pozitivă, determinată de stimulări premiale care generează efecte
benefice, sau negativă, produsă de stimuli adversivi care determină efecte
de abţinere, evitare, refuz;
- extrinsecă, determinată de factorii externi individului, sau
intrinsecă, determinată de factorii interni ai individului;
- cognitivă, care acţionează dinlăuntrul proceselor cognitive,
stimulând activitatea intelectuală din aproape în aproape, sau afectivă,
determinată de nevoia de a obţine aprobarea din partea altor persoane (Radu
et al., 1991, pp. 217-234).
Motivaţia, ca factor al învăţării, este strâns legată de comunicarea
didactică verbală sau non verbală și are un impact major asupra elevilor,
putându-i influenţa pozitiv sau negativ.
Pe parcursul școlarității, activitatea de bază a elevilor ar trebui să fie
învăţătura. Realitatea cotidiană demonstrează însă faptul că aceasta ocupă
un loc tot mai puțin important în preocupările elevilor, îndeosebi în cadrul
liceului. Din experiența didactică personală am observat că rezultatele
învăţării depind în mare măsura de existenţa unor motive care să orienteze
şi să susţină activitatea elevilor.
Crețu subliniază că este important să cunoaştem motivele elevilor
pentru învăţare pentru ca intervenţiile pedagogice să fie optime, subliniind
că motivaţia constituie premisă sau factor ce direcţionează elevul spre actul
învăţării, este mijloc cu rol de implicare şi de susţinere în învăţare şi este
rezultat sau produs al învăţării, exprimând o stare de concordanţă a elevului
cu obiectivele educaţionale (Creţu, 2003, apud Dulamă, 2009, p. 18).
Pentru a identifica motivele învățării la elevi am realizat un studiu în cadrul
Colegiului Național ,,Sabin Drăgoi” din Deva.

Metodă
Participanți. Cercetarea a vizat analizarea opiniilor unui eşantion de
60 de elevi cu vârsta cuprinsă între 11-12 ani şi 60 de elevi cu vârsta între
17-18 ani de la Colegiul Național ,,Sabin Drăgoi” din Deva.
Procedură. Pentru colectarea datelor, am utilizat metoda anchetei pe
baza unui chestionar. Chestionarul a cuprins două întrebări deschise: 1)
„Când înveţi, de ce înveţi?” 2) „Când nu înveţi, de ce nu înveţi ?”.

28
MOTIVAȚIA, FACTOR ESENȚIAL AL ÎNVĂȚĂRII ȘCOLARE

Materialul cercetării îl reprezintă răspunsurile elevilor la întrebările


din acest chestionar.

Rezultate și discuții
Pe baza analizei răspunsurilor date de elevi în chestionare, redăm în
continuare câteva constatări, diferențiate pe cele două grupe de vârstă,
respectiv, 11-12 ani (gimnaziu) și 17-18 ani (liceu).

Grupa de vârstă de 11-12 ani


1. La întrebarea „Când înveţi, de ce înveţi?”, 65% dintre elevi au
afirmat că învaţă pentru a nu-şi supăra părinţii, pentru a le face pe plac
acestora, pentru că le place un anumit profesor, deci au motivație
extrinsecă.
Doar 35% dintre elevi susțin că învaţă deoarece doresc să afle mai
multe lucruri, să „devină ceva în viaţă”, sau din curiozitate, deci au
motivație intrinsecă.
Dintre răspunsurile formulate de elevi remarcăm câteva care
evidențiază motivația extrinsecă:
„Învăţ deoarece vreau să iau premiul I.“
„Eu învăţ pentru că trebuie să am note bune şi pentru că aşa este bine.“
„Învăţ să devin ceva şi să fie părinţii mândri, să nu îi fac de ruşine
pe ei sau pe mine.“
„Eu învăţ pentru că mă supraveghează mama.“
„Învăţ mai mult la materiile la care profesorii sunt drăguţi.“
Răspunsul „Eu învăţ pentru că trebuie să înveţi ca să poţi ajunge
ceva în viaţă, nu când sunt mare să nu ştiu nimic“ ne indică o anumită
motivație intrinsecă.
2. Pentru întrebarea „Când nu înveţi, de ce nu înveţi“?,
exemplificăm câteva din răspunsurile elevilor:
„Atunci când nu învăţ, nu înseamnă că nu vreau; trebuie să existe
un motiv, ori nu am timp ori sunt obosită.“
„Fiindcă uneori n-am timp să învăţ la unele materii; fiindcă am stat
prea mult la celelalte. Sau nu mai am chef.“
„Că nu vreau şi dacă mama îmi zice ceva îi spun în faţă că n-am
chef să învăţ.“
„Pentru că îmi place mai mult să mă joc pe internet.“
„Eu nu învăţ pentru că mă uit la filme sau ascult muzică de pe Net.“
Din răspunsurile elevilor observăm că unii dintre ei acuză lipsa
resurselor de timp ori oboseala, alții susțin că au alte interese sau preocupări
mai interesante care le distrag atenția de la învățare: ascultatul muzicii,

29
DUMITRU RUS

vizonarea filmelor, jocurile electronice. Se remarcă și atitudini ostile față de


învățare și imaturitate (,,n-am chef”; ,,îi spun în față”).
Grupa de vârstă 17-18 ani
1. La întrebarea „Când înveţi, de ce înveţi?”, 85% dintre elevi au
afirmat că învață din pasiune, pentru că le place materia respectivă. Acest
răspuns ne indică faptul că profesorii ar trebui să-i determine să iubească
disciplinele pe care le predau.
15% dintre elevii de liceu chestionați sunt influenţaţi atât de motive
intrinseci, cât şi de motive extrinseci (învață pentru notă, ierarhie în clasă,
pentru examene, din obligație). De exemplu: „Pentru a mă forma ca om, dar
și pentru a face parte din ierarhia superioară a clasei din care fac parte.“
Dintre răspunsurile formulate de elevii cu vârsta de 17-18 ani
exemplificăm câteva care evidențiază motivația extrinsecă:
„La cele mai multe materii învăţ din obligație, însă există 2-3
materii la care învăţ pentru că am nevoie la examene.“
„Învăţ pentru a nu lua note mici şi a nu fi ultima în clasă.“
„Învăț pentru că vreau să devin un om respectat, cu o situație
superioară în societate.“
Unii elevi susțin că au motivație intrinsecă:
„Învăţ pentru a mă documenta, pentru a mă descurca în situaţii
problemă.“
„Pentru a trece mai uşor de obstacolele care apar în viaţă.“
2. La întrebarea „Când nu înveţi, de ce nu înveţi?“, elevii cu vârsta
de 17-18 ani indică mai clar motivele pentru care nu învaţă:
„Nu învăţ pentru că nu am timp să învăţ la toate materiile.
Profesorii sunt foarte neînțelegători, cred că doar materia lor este
importantă şi ne stresează tot timpul.“
„Nu învăţ pentru că nu-mi place o anumită materie/lecţie, pentru că
nu am timp suficient şi pentru că unii profesori sunt buni şi indulgenţi.“
„Când nu învăţ tratez lucrurile cu superficialitate, probabil că nu mi
se par lucruri importante, lucruri cu care nu trebuie să-mi încarc
memoria.“
„Pentru că jumătate din ceea ce se cere la şcoală nu-mi foloseşte la
nimic în viaţă. Mai bine navighez pe internet, acolo aflu ce mă
interesează.“
„În ziua de azi nu trebuie să înveţi prea multă teorie la şcoală, ci
trebuie să știi să te descurci practic, altfel rămâi cu teoria.“
Remarcăm că elevii învață la disciplinele unde profesorii sunt
,,neînțelegători” și nu învață dacă profesori sunt ,,buni şi indulgenţi“. Elevii
subliniază timpul ca o cauză restrictivă pentru învățare și evidențiază
existența supraîncărcării curriculumului liceal (,,nu am timp să învăţ la toate

30
MOTIVAȚIA, FACTOR ESENȚIAL AL ÎNVĂȚĂRII ȘCOLARE

materiile”), slaba conexiune a curriculumului școlar cu viața reală (,,nu-mi


foloseşte la nimic în viaţă”), inclusiv predominanța teoriei în defavoarea
practicii în activitățile școlare. Elevii indică Internetul ca o sursă alternativă
de informații, care le satisface mult mai bine nevoia de informare.

Concluzii și recomandări
Răspunsurile elevilor la întrebările din chestionarele aplicate au
confirmat faptul ca motivația învățării depinde de vârsta elevilor, de
interesele şi de concepția faţă de viață a elevilor.
În vederea stimulării motivaţiei elevilor şi eficientizării lucrului şi
comunicării educaţionale la clasă, considerăm că ar trebui adoptate metode
didactice axate pe pedagogia sarcinii şi a reuşitei. Această pedagogie se
bazează pe următoarele premise: sarcini concrete de lucru; muncă
individuală sau în grup nu mai mare de 2-3 persoane; toată lumea lucrează;
toată lumea ar trebui să vorbească chiar dacă spune acelaşi lucru; timp
limitat de lucru; comunicarea rezultatului; punerea în comun (cu
introducerea unui element de joc); adoptarea concluziei generale.
În aplicarea pedagogiei sarcinii şi a reuşitei, ar fi necesar ca:
profesorul să convingă elevul că este capabil să lucreze; elevul nu ar trebui
să se simtă nici o clipă în pericol; sarcinile de lucru ar trebui să fie împărţite
echitabil între profesor şi elevi; forma de organizare a activității să fie
schimbată în permanenţă (individual, în perechi, în grupuri). Considerăm că
elevii, fiind încurajaţi să îşi manifeste personalitatea, vor participa cu mai
multă încredere şi plăcere la desfăşurarea lecţiei, fiind motivaţi să rezolve
onorabil sarcinile de lucru.

BIBLIOGRAFIE

Creţu, D. (2003), Dezvoltarea motivaţiei învăţării, Editura Psihomedia, Sibiu


Dulamă, Maria Eliza. (2009), Cum îi învățăm pe alții să învețe. Teorii și practici,
Editura Clusium, Cluj-Napoca.
Neacşu, I. (1978), Motivaţie şi învăţare, E.D.P., Bucureşti.
Preda, M. (2006), Comportament organizaţional. Teorii, exerciţii şi studii de caz,
Editura Polirom, Iași.
Radu, I., Druțu, I., Mare, V., Miclea, M., Podar, T., Preda, V. (1991), Introducere în
psihologia contemporană, Editura Sincron, Cluj Napoca.
Roşca, Al. (1943), Motivele acţiunilor umane, Editura Institutului de psihologie al
Universităţii, Cluj-Sibiu.
*** (1998), Dicționarul explicativ al limbii române (DEX’98), ediția a II-a revăzută
și adăugită, Academia Română, Institutul de Lingvistică „Iorgu Iordan”,
Editura Univers Enciclopedic, București.

31
TENDINŢE ACTUALE ÎN PREDAREA ŞI ÎNVĂŢAREA GEOGRAFIEI, VOL. 14, 2015

EFICIENŢA EXPERIMENTULUI LA LECȚIILE DE GEOGRAFIE,


PENTRU DEZVOLTAREA ABILITĂŢILOR COGNITIVE
ŞI MOTRICE LA ELEVI

NINA VOLONTIR1, ELENA SOCHIRCĂ2

ABSTRACT.– The Efficiency of Using the Experiment for Developing


Pupils’ Cognitive and Kinaesthetic Abilities during Geography Lessons.
This study focused on outlining the efficiency of using the experiment
during Geography lessons as a didactic method of exploring the reality. We
presented several experiments which might be organised with 5 th grade
pupils at General Geography: water infiltration, evaporation and
condensation, the forming of geysers, the Earth’s movements,
desegregation, the shape of mountains, the qualities of the air in the
atmosphere, etc. Through the use of such experiments, pupils developed
competences specific to the fields of Geography and other sciences as well
as cognitive and kinaesthetic abilities.
*
Keywords: 5th grade, natural phenomena, lithosphere, hydrosphere,
atmosphere, pedosphere.

Introducere
Obiectul predilect de studiu pentru Geografie îl constituie realitatea
obiectivă, direct vizibilă. De aceea, observarea, analiza, interpretarea și
înțelegerea acestei realități constituie o metodologie exploratorie și de
învățare care pornește de la perceperea acesteia în ansamblul ei și pe
componentele principale (Mândruț, Dan, 2014, p. 99).
Experimentul este o metodă de explorare directă a realităţii prin
care se provoacă intenţionat un fenomen sau proces, în laborator, în
condiţii determinate, în scopul cercetării legităţilor care îl guvernează,
precum şi a verificării unor ipoteze (Dulamă, Roșcovan, 2007, p.164).
Experimentul este o metodă de învăţare cu un mare potenţial de
activizare a elevilor şi de dezvoltare a creativităţii care facilitează trecerea
spre o investigație minimă a realității obiective și, prin aceasta, la formarea
incipientă a bazelor cercetării științifice. Metoda experimentului este o
manifestare împotriva tehnicilor bazate pe verbalizarea şi memorarea

1 Conf. univ. dr., Universitatea de Stat din Tiraspol, Facultatea de Geografie,


Chișinău, Republica Moldova, e-mail: nvolontir51@mail.ru.
2 Conf. univ. dr., Universitatea de Stat din Tiraspol, Facultatea de Geografie,
Chișinău, Republica Moldova, e-mail: esochirca@yahoo.com.
NINA VOLONTIR, ELENA SOCHIRCĂ

mecanică, a metodelor bazate pe receptare, chiar dacă ele asigură


înţelegerea celor asimilate şi învăţarea mai rapidă. Experimentul urmăreşte
ca procesul de predare-învăţare să se bazeze pe problematizare şi
investigație, pe experienţa directă și creativă. În acest context,
experimentul poate să dinamizeze elevul spre căutare, explorare şi învățare
autonomă, prin investigaţie ştiinţifică. Combinând experienţa cu acţiunea,
experimentele accentuează caracterul aplicativ al predării, favorizează
realizarea unei mai strânse legături a teoriei cu practica.

Fundamentare teoretică
În literatura de specialitate, există diverse clasificări ale
experimentelor. Coropceanu et al. (2004) clasifică experimentele după mai
multe criterii.
- După criteriul capacității umane există: experimente pentru
deprinderi intelectuale (calitative), care vizează stabilirea relațiilor dintre
cauză și efect; experimente pentru deprinderi motrice (cantitative), care
vizează stabilirea unor relații și a caracteristicilor cantitative ale unui
obiect, proces sau fenomen;
- După criteriul participativ al elevilor există: experiment
demonstrativ (pentru verificarea datelor sau teoriilor), care este efectuat de
profesor cu scopul de a demonstra şi a confirma adevărurile transmise –
astfel, profesorul demonstrează, confirmă reguli, legi; experiment aplicativ
(pentru realizarea corelaţiei dintre teorie şi practică), care este efectuat de
către elevi pe baza unui algoritm întocmit de către profesor în vederea
urmăririi posibilităţilor de aplicare în practică a cunoştinţelor teoretice.
(Coropceanu et al., 2004, p. 42).
Experimentul are importanţă mare în dezvoltarea proceselor
cognitive (gândirea, memoria, senzația, percepția), dar și a abilităților
motrice la elevi. Metoda descoperii experimentale asigură dezvoltarea
competențelor profesionale, a capacităţilor intelectuale, îndeosebi a
imaginaţiei şi a gândirii creatoare, accentuând caracterul activ, formativ,
aplicativ şi creativ al învăţării.
În aplicarea experimentului la lecțiile de Geografie, pentru
dezvoltarea abilităţilor cognitive şi motrice la elevi, ar trebui respectate
unele cerinţe generale:
- concentrarea atenţiei elevilor asupra elementelor caracteristice,
esenţiale, prin întrebări, sublinieri, indicaţii;
- realizarea perceperii prin cât mai mulţi analizatori;
- accesibilitatea materialului intuitiv, adică acesta ar trebui să
permită înţelegerea fenomenelor, proceselor în mişcare, în dezvoltare;

33
EFICIENŢA EXPERIMENTULUI LA LECȚIILE DE GEOGRAFIE …

- reproducerea realităţii să fie realizată în forme care să evidenţieze


elementele esenţiale ale acesteia;
- pregătirea din timp şi detaliată a materialului necesar
experimentului, pentru a evita incidente neplăcute şi neprevăzute;
- respectarea cu stricteţe în timpul desfăşurării experimentului a
cerinţelor metodice generale şi a principiilor didactice;
- stimularea atenţiei elevilor și menţinerea unui contact vizual
permanent cu clasa.

Rezultate și discuții
În lucrare sunt prezentate unele experimente care pot fi realizate la
lecțiile de Geografie generală, în conformitate cu temele din manualul
pentru clasa a V-a (Râmbu et al., 2010):

Capitolul: Terra – planeta noastră.


Tema: Mişcarea de rotaţie a Pământului.
Tipul experimentului: aplicativ, calitativ.
Tipul abilităţii: de a explica fenomene naturale, de a dobândi informaţii
prin observarea şi manipularea obiectelor.
Obiectiv operațional: elevii vor fi capabili să explice mișcarea de rotație a
Pământului şi consecinţele acesteia.
Ipoteză: Ziua se succede cu noaptea deoarece Pământul se rotește în jurul
axei sale.
Resurse materiale: glob geografic, lampă electrică.
Resurse procedurale: experimentul, observarea, simularea, explicaţia,
conversaţia euristică.
Experiment 1: Pe masă se aprinde o lampă ce reprezintă Soarele,
care nu se mişcă. Alături se plasează un glob ce reprezintă Pământul şi care
se roteşte în jurul axei sale, expunând razelor solare o parte sau alta a sa.
- Ce observaţi? (O parte a globului este luminată, alta umbrită).
Concluzie: Pe partea planetei Pământ luminată de către Soare este
zi, pe cea care se află în umbră este noapte.

Tema: Mişcarea de revoluţie a Pământului.


Tipul experimentului: aplicativ, calitativ.
Tipul abilităţii: de a explica fenomene naturale, de a dobândi informaţii
prin observarea şi manipularea obiectelor.
Obiectiv operațional: elevii vor fi capabili să explice mișcarea de revoluție
a Pământului şi consecinţele acesteia.
Ipoteză: Anotimpurile se formează datorită mișcării Pământului în jurul
Soarelui.
Resurse materiale: 4 globuri geografice, lampă electrică, titirez.

34
NINA VOLONTIR, ELENA SOCHIRCĂ

Resurse procedurale: experimentul, observarea, simularea, explicaţia,


conversaţia euristică.
Experiment 1: Profesorul plasează lampa electrică (Soarele) în
mijlocul mesei, iar globul la marginea ei în aşa fel ca emisfera nordică să
fie mai amplu luminată. Explicaţie: În această poziţie faţă de Soare,
Pământul se află la data de 22 iunie, la solstiţiul de vară. În continuare se
demonstrează poziţia Pământului faţă de Soare la data de 23 septembrie
(echinocţiul de toamnă); la data de 22 decembrie (solstiţiul de iarnă); la
data de 21 martie (echinocţiul de primăvară).
Experiment 2: Profesorul pune în mişcare un titirez în aşa fel ca
acesta mişcându-se în cerc pe masă în jurul lampei electrice, să se rotească
simultan şi în jurul axei sale.
Concluzie: În timpul mișcării de revoluție, Pământul se situează faţă
de Soare în 4 poziții principale: la solstiţiul de vară, echinocţiul de toamnă,
solstiţiul de iarnă, echinocţiul de primăvară.

Capitolul: Litosfera.
Tema: Compoziţia scoarţei terestre.
Tipul experimentului: demonstrativ, calitativ.
Tipul abilităţii: de a investiga şi de a descoperi, de a dobândi informații
prin observarea și manipularea obiectelor.
Obiectiv operațional: elevii vor fi capabili să constate unele proprietăți ale
rocilor și mineralelor.
Ipoteza: Rocile și mineralele au diferite proprietăți prin care se deosebesc
unele de altele.
Resurse materiale: un vas cu apă, probe de roci, spirtieră, creuzet de
porţelan, stativ, lupe.
Resurse procedurale: experimentul, observarea, analogia, explicaţia,
conversaţia euristică.
Experimente care confirmă unele proprietăţi ale rocilor și
mineralelor:
Experiment 1: Lovim uşor cu ciocanul o probă de sare gemă, cuarţ,
feldspat. Ce observaţi? (Mineralele se sparg în bucăţi, se formează
cristale.) Examinînd cristalele, elevii ajung la concluzia că aceste minerale
au o structură cristalină.
Experiment 2: Lovim uşor cu ciocanul o probă de caolin. Ce
observaţi? (Caolinul se sparge în bucăţi, deci nu are structură cristalină.)
Concluzie: Mineralele pot fi cristaline şi amorfe.
Experiment 3: Plasaţi, pe rând, într-un vas cu apă, probele de roci
din colecţie. Ce observaţi? (Unele roci se scufundă în apă, deoarece sunt
roci grele: granitul, bazaltul, ş. a; altele - plutesc deasupra apei, fiind roci
uşoare: piatra ponce, turba. Unele roci se dizolvă în apă: sarea gemă,

35
EFICIENŢA EXPERIMENTULUI LA LECȚIILE DE GEOGRAFIE …

ghipsul, acestea sunt roci solubile, iar altele - nu se dizolvă: argila, nisipul,
gresia, deci sunt roci insolubile.)
Experiment 4: Încălzim sau ardem la flacăra spirtierei probele de
roci selectate. Ce observaţi? (Unele roci ard la flacăra spirtierei: turba,
cărbunele.)
Concluzie: Rocile posedă o serie de proprietăţi fizice şi chimice.

Tema: Relieful Terrei. Relieful continentelor.


Tipul experimentului: aplicativ, calitativ.
Tipul abilității: de a explica fenomene; de a dobândi informații prin
observarea și manipularea obiectelor.
Obiective operaționale. Elevii vor fi capabili: să analizeze formarea
munților de încrețire; să identifice factorii externi care determină
ruinarea/distrugerea munților.
Ipoteză: Munţii se formează sub acţiunea unor forţe. Factorii exogeni
modelează continuu suprafaţa scoarţei terestre, inclusiv munții.
Resurse materiale: folii colorate de carton cu aceeaşi mărime. Probe de
granit, un vas cu apă, spirtieră, creuzet de porţelan, stativ.
Resurse procedurale: experimentul, observarea, analogia, modelarea,
conversaţia euristică, explicaţia.
Experiment 1: Suprapuneţi pe masă câteva folii de carton. Fixaţi
foliile cu clame. Împingeţi uşor şi încet cu amândouă mâinile stiva de
carton spre mijloc (Fig. 1). Ce observaţi? (Se observă încreţirea foliilor,
formarea unor cute).

Fig. 1. Experimentul: Formarea cutelor

Concluzie: Munţii se formează prin încreţirea straturilor de roci,


prin formarea cutelor. Acești munți sunt denumiţi munţi de încreţire sau
munți cutați.
Experiment 2: Încălzim la flacăra spirtierei o bucată de granit.
Plasăm granitul încălzit în vasul cu apă rece. Experienţa se repetă de
câteva ori. Ce observaţi? (Pe suprafaţa granitului apar crăpături, apoi

36
NINA VOLONTIR, ELENA SOCHIRCĂ

granitul se desface în bucăţi.) De ce se întâmplă acest fenomen? (Roca se


fărâmiţează, deoarece la încălzire ea se dilată, iar la răcire, se contractă.)
Concluzie: Fenomene asemănătoare privind fărâmiţarea rocilor se
observă şi în natură. Astfel, rocile din munţi sunt dezagregate în timp.

Capitolul: Atmosfera.
Tema: Presiunea atmosferică.
Tipul experimentului: aplicativ, calitativ.
Tipul abilității: de a stabili relații cauzale dintre fenomene, de a face
predicţii.
Obiective operaționale. Elevii vor fi capabili: să deducă faptul că aerul are
greutate şi, astfel, exercită o forţă asupra suprafeţei Pământului şi a
obiectelor înconjurătoare; să explice cauzele modificării presiunii
atmosferice.
Ipoteză: Aerul apasă asupra suprafeţei Pământului cu o anumită forță;
aerul devine mai greu sau mai ușor, în funcție de valorile temperaturii
aerului.
Resurse materiale: balanţă, balon, spirtieră, pâlnie, foaie de hârtie.
Resurse procedurale: experimentul, observarea, simularea, explicaţia,
conversaţia euristică.
Experimente care demonstrează că aerul din atmosferă are
greutate şi presiune:
Experiment 1: Profesorul pune pe masă o balanţă, pe un capăt al
căreia este fixat un balon, şi o echilibrează. Încălzeşte balonul la flacăra
spirtierei (Fig. 2). Peste câteva minute, profesorul întreabă: Ce observaţi?
(Balanţa s-a dezechilibrat. Balonul a devenit mai uşor).
Profesorul îndepărtează spirtiera de sub balon. Peste câteva minute
profesorul întreabă: Ce observaţi? (Peste un timp oarecare, balanţa se
echilibrează.)

Fig. 2. Experimentul: Aerul are greutate

37
EFICIENŢA EXPERIMENTULUI LA LECȚIILE DE GEOGRAFIE …

Concluzie: Aerul are greutate.


Experiment 2: Profesorul ţine în mână o pâlnie. Cu degetul mare
acoperă orificiul îngust al pâlniei şi toarnă apă în ea. Partea largă a pâlniei
o acoperă cu o foaie de hârtie. Profesorul răstoarnă, apoi, pâlnia (Fig. 3).

Fig. 3. Experimentul: Aerul are presiune

- Ce observaţi? (Apa din pâlnie nu curge/nu se varsă.)


- De ce? (Explicaţie: Deoarece asupra foii de hârtie apasă aerul
din partea de jos, menţinând-o lipită de pâlnie. Sub acţiunea lui, hârtia se
lipeşte de marginile pâlniei.)
Profesorul ridică degetul de pe pâlnie.
- Ce observaţi? (Apa din pâlnie se scurge/se varsă).
- De ce? (Explicaţie: Deoarece aerul intră în pâlnie şi apasă cu o
forţă asupra apei.)
Concluzie: Aerul are greutate. Dacă aerul are greutate, atunci el
apasă cu o anumită forţă asupra suprafeţei terestre, numită presiune
atmosferică.

Tema: Precipitaţiile atmosferice.


Tipul experimentului: demonstrativ, cantitativ;
Tipul abilității: de a explica fenomene naturale.
Obiectiv operațional: elevii vor fi capabili să explice formarea ploii prin
efectuarea unui experiment.
Ipoteză: În atmosferă, la înălțimi mari, vaporii de apă se răcesc, se
condensează formând picături de apă, care cad pe suprafața terestră.
Resurse materiale: vas transparent cu apă, spirtieră, capsulă cu gheaţă,
suport de laborator.
Resurse procedurale: experimentul, observarea, simularea, explicaţia,
conversaţia euristică.

38
NINA VOLONTIR, ELENA SOCHIRCĂ

Experiment 1: Încălzim la spirtieră un vas transparent cu apă până


la fierbere. Ce observaţi? (Apa se transformă în vapori). Punem capsula cu
gheaţă peste vasul cu apa fierbinte. Ce observaţi, ce s-a întâmplat? (Jos, în
vas, se formează ceaţă, mai sus se formează norii, iar de pe fundul capsulei
apa picură sub formă de ploaie.)
Concluzie: Atunci când picăturile formate în nori devin atât de
grele, încât nu mai pot rămâne suspendate în aer, cade ploaie.

Capitolul: Hidrosfera.
Tema: Apele subterane.
Tipul experimentului: aplicativ, cantitativ.
Tipul abilității: de a explica fenomene naturale, de a dobândi informații
prin observarea și manipularea obiectelor.
Obiectiv operațional: elevii vor fi capabili să experimenteze producerea
infiltrării apei în unele strate de roci şi acumularea ei în alte strate de roci.
Ipoteză: Apa se infiltrează uşor prin unele strate de roci din scoarța
terestră, iar prin alte strate de roci nu se poate infiltra.
Resurse materiale: pâlnii (2), vas de sticlă (2), apă, suport pentru pâlnie
(2), nisip, argilă.
Resurse procedurale: experimentul, observarea, simularea, explicaţia,
conversaţia euristică.
Experiment: Două pâlnii se instalează pe suporturi. Sub ele se
plasează câte un vas de sticlă. Într-o pâlnie se pune nisip, în alta, argilă. În
ambele pâlnii se toarnă apă (Fig. 4). Ce observaţi? (În pâlnia cu nisip, apa
s-a scurs în vas. În pâlnia cu argilă, apa nu se scurge în vas, apa doar
umezeşte argila, rămânând deasupra ei.)

Fig. 4. Experimentul: Roci permeabile şi roci impermeabile

Explicaţie: Prin nisip apa se infiltrează uşor. Argilă reţine apa și nu


permite apei să se infiltreze după ce s-a umezit.

39
EFICIENŢA EXPERIMENTULUI LA LECȚIILE DE GEOGRAFIE …

Concluzie: Nisipul este rocă permeabilă. Argila este rocă


impermeabilă. Apa din ploaie, din topirea zăpezii uşor se infiltrează prin
stratele de roci permeabile, se acumulează deasupra stratelor de roci
impermeabile, formând un orizont acvifer (orizont de apă subterană/strat
acvifer).

Tema: Apele subterane. Gheizere.


Tipul experimentului: demonstrativ, calitativ.
Tipul abilității: de a explica procese și fenomene hidrologice naturale.
Obiectiv operațional: elevii vor fi capabili să explice formarea gheizerelor.
Ipoteză: Apele subterane izbucnesc la suprafața scoarţei terestre sub
influența unei presiuni interne.
Resurse materiale: Aparat pentru a demonstra
producerea unui gheizer, sticlă cu apă, lampă cu spirt.
Resurse procedurale: experimentul, observarea,
simularea, explicaţia, conversaţia euristică.
Experiment: Profesorul asamblează un aparat pentru a
demonstra formarea unui gheizer. Se ia un tub de
sticlă cu lungimea de 2 m şi cu diametrul de 1,5cm. În
vârful lui se plasează o pâlnie. Tubul se introduce într-
o sticlă cu apă, la 2 cm adâncime. Sticla cu tubul se
pune într-o farfurie cu nisip, care se încălzeşte la
spirtieră până ce apa începe să fiarbă (Fig. 5). Ce
observaţi? (Prin tub este aruncat în pâlnie un jet de
apă.)

Fig. 5. Experimentul: Formarea gheizerului

Explicaţie: În momentul în care apa din sticlă începe să fiarbă, sub


presiunea vaporilor de apă, un jet de apă va fi aruncat în sus, în pâlnie.
Îndepărtâtnd spirtiera de sub farfuria cu nisip, apa din pâlnie, răcindu-se,
din nou se va scurge în sticlă. Experimentul poate fi repetat de câteva ori.
În baza acestui experiment se explică cauzele formării gheizerului.

Capitolul: Biosfera
Tema: Solul – caracteristici generale.
Tipul experimentului: aplicativ, calitativ.
Tipul abilității: de a explica fenomene naturale, de a investiga, de a
descoperi.
Obiectiv operațional: elevii vor fi capabili să constate unele proprietăți și
componente ale solului.

40
NINA VOLONTIR, ELENA SOCHIRCĂ

Ipoteză: Solul se caracterizează prin anumite proprietăţi şi este format din


mai multe componente.
Resurse materiale: probe de sol, un vas cu apă, spirtieră, creuzet de
ceramică, pipetă, bucată de sticlă, stativ.
Resurse procedurale: experimentul, observarea, simularea, explicaţia,
conversaţia euristică, concluzia.
Experimente care confirmă proprietăţile şi compoziţia solului:
Experiment 1: Plasăm creuzetul cu sol uscat la flacăra spirtierei
(Fig. 6 a). Ce observaţi? (Solul începe să ardă, se emană fum.)
Concluzie: Resturile organice din sol ard.
Experiment 2: După arderea componentelor organice din sol,
plasăm restul probei de sol într-un vas cu apă şi amestecăm uşor. Ce
observaţi? (Apa devine tulbure.) Apa tulbure se toarnă într-un alt vas, se
agită şi se lasă până când la fundul vasului se depun strate de rocă.
Operaţiunea se repetă până când apa de deasupra stratelor de roci (a
nisipului, argilei) devine limpede (Fig. 6 b).
Concluzie: Solul, în afară de substanțe organice, mai conţine nisip
şi argilă.

a b
Fig. 6. Experimentul: Compoziţia solului

Experiment 3: Din apa limpede, care a rămas după separarea


nisipului şi argilei din sol, punem o picătură pe o placă de sticlă, care se
încălzeşte la spirtieră (Fig. 7a). Ce observaţi? (Treptat apa se transformă în
vapori, iar pe sticlă rămâne o pată albicioasă.)
Concluzie: Solul conţine şi sare.
Experiment 4: Introducem într-un vas cu apă bucăţi de sol (Fig. 7b).
Ce observaţi? (Din sol se degajă bule de aer.)
Concluzie: Solul conţine aer.

41
EFICIENŢA EXPERIMENTULUI LA LECȚIILE DE GEOGRAFIE …

Experiment 5: Încălzim la lampa spirtierei creuzetul cu sol.


Deasupra creuzetului ţinem o placă de sticlă (Fig. 7c). Ce observaţi pe
partea sticlei orientate spre creuzet? (Apar picături de apă.)

a b c
Fig. 7. Experimentul: Compoziţia solului

Explicaţie: La încălzire, apa se transformă în vapori (stare gazoasă), care,


răcindu-se, se transformă din nou în picături de apă (stare lichidă).
Concluzie: Solul conţine apă.

Concluzii
Prin realizarea acestor experimente, elevii își formează mai multe
competențe specifice geografiei. Ei înțeleg mai bine: mişcările Pământului
și consecinţele ei, proprietățile rocilor şi importanţa lor, eroziunea și
factorii care o determină, particularităţilor atmosferei, hidrosferei și
pedosferei.
Experimentul la Geografie are o valoare formativă şi pedagogică
indiscutabilă, deoarece:
- facilitează dezvoltarea la elevi a spiritului de observaţie, a
gândirii, a capacităţilor de analiză şi sinteză, de comparare, de descoperire,
de investigare, de concluzionare;
- suscită imaginaţia şi curiozitatea ştiinţifică a elevilor;
- ajută elevii să-și însuşească unele metode ştiinţifice de cercetare;
- stimulează interesul şi seriozitatea cu care elevii îşi desfăşoară
activitatea;
- asigură înţelegerea mecanismului de execuţie a unei acţiuni, a
structurii logice a unui sistem, a interacţiunii între elementele componente
pe timpul funcţionării.
Prin aplicarea experimentului la lecțiile de Geografie, profesorul
devine facilitator al procesului de învăţare, este centrat pe cunoașterea
directă a realității şi pe cele mai actuale informaţii, devine manager al

42
NINA VOLONTIR, ELENA SOCHIRCĂ

situaţiilor de învăţare și facilitează dezvoltarea structurilor de gândire ce


fac posibilă învăţarea eficientă.
Elevul devine participant activ la actul învăţării, se transformă în
profesor al colegilor săi și este un permanent căutător de informaţii prin
diverse metode şi din diverse surse de informare. În învăţarea prin
experiment, elev devine responsabil pentru propriul proces de învăţare.
Elevii îşi dovedesc responsabilitatea și dobândesc abilităţi practice.
Învăţarea experimentală nu presupune doar mânuirea unor instrumente sau
punerea în funcţiune a unei aparaturi speciale, ci presupune o intervenţie
activă din partea elevilor pentru a modifica condiţiile de manifestare a
fenomenelor supuse studiului şi pentru a ajunge la descoperirea unor date
noi, a unor adevăruri.

BIBLIOGRAFIE

Coropceanu, E., Nedbaliuc, R., Nedbaliuc, B. (2004), Compendiu la Didactica


biologiei și chimiei, Centrul Editorial al UST, Chișinău.
Dulamă, Maria Eliza, Roșcovan, Serafima (2007), Didactica geografiei, Bons
Offices, Chișinău.
Mândruţ, O., Dan, Steluța (2014), Didactica geografiei. O abordare actuală,
Editura Corint, Bucureşti.
Râmbu, N., Prunici, P., Calanda, Z. (2010), Geografie generală. Manual pentru
clasa a V-a. Editura Lumina, Chișinău.

43
TENDINŢE ACTUALE ÎN PREDAREA ŞI ÎNVĂŢAREA GEOGRAFIEI, VOL. 14, 2015

ROLUL CAREURILOR DIDACTICE


ÎN ÎNVĂŢAREA GEOGRAFIEI

DANIELA IOVIȚĂ1, ADINA MARIA DINCĂ2

ABSTRACT.– The Role of Didactic Crosswords in Learning Geography.


We presented several concepts of crosswords and a detailed classification
of crosswords according to some criteria. We outlined the role and the
advantages of using crosswords in learning Geography. We exemplified
with crosswords having geographical content and we suggested some
exercises through which one could generate such products. We emphasised
that crosswords contributed to the retention and consolidation of some
terms, notions, and geographical names and that students solved them with
pleasure, whether they were introduced in the actual learning activity or in
evaluation handouts and tests. Didactic crosswords represent useful
exercises for the development of memory and of the spirit of observation.
*
Keywords: crosswords, learning, assessment tool.

Introducere
Rezolvarea de careuri și alte jocuri de cuvinte încrucișate, pe diferite
teme și sub forme diverse, reprezintă un mod plăcut de relaxare și de
învățare care poate fi introdus cu succes în demersul didactic.
Cuvintele încrucișate reprezintă una dintre cele mai răspândite
variante de exerciții mentale din lume. În România, rebus-urile (denumire
incorectă pentru careurile de cuvinte încrucișate, deoarece rebusul este unul
dintre genurile de probleme de enigmistică) și integramele sunt publicate
constant în cotidiane de top și în reviste specializate dedicate acestor tipuri
de probleme (https://ro.wikipedia.org/wiki/Cuvinte_%C3%AEncruci%C8%99ate).
Forma de prezentare este, în general, o grilă pătrată sau
dreptunghiulară de căsuțe albe și negre; scopul urmărit este completarea
spațiilor albe cu litere, astfel încât pe liniile orizontale și pe cele verticale să
se formeze cuvinte (sau alte construcții, de exemplu porțiuni formate din
mai multe cuvinte consecutive din fraze celebre), despărțite de punctele
negre. Pentru aceasta, sunt oferite definițiile cuvintelor care trebuie
descoperite (https://ro.wikipedia.org/wiki/Cuvinte_%C3%AEncruci%C8%99ate).

1 Prof., Școala Gimnazială Specială CRDEII, Cluj-N., e-mail: danaiovita@yahoo.com.


2 Prof., Colegiul Tehnic „Anghel Saligny”, Cluj-N., e-mail: adinadinca14@yahoo.com.
DANIELA IOVIȚĂ, ADINA MARIA DINCĂ

Careurile de cuvinte încrucișate. Careul este un mod de așezare în


formă de pătrat a unor persoane sau obiecte (DEX, 2009). Unul dintre
sensuri se referă la un pătrat de cuvinte încrucișate (DN, 1986). Careurile
de cuvinte încrucișate au numerotate liniile și coloanele grilei (începând cu
1) și oferă, separat, lista de definiții ale cuvintelor din liniile orizontale și
verticale, utilizând numerele acestora. Necesită efort mare în rezolvare.
(https://ro.wikipedia.org/wiki/Cuvinte_%C3%AEncruci%C8%99ate).
Careul ebraic de cuvinte încrucişate fără puncte negre şi fără litere
închise. Cuvintele încrucișate sunt populare în multe limbi, limbi care se
folosesc de alfabete diverse. Alfabetele și regulile în care se scriu limbile
impun diferențe la compunerea și prezentarea careurilor de cuvinte
încrucișate – de exemplu, în limba ebraică direcția scrisului e de la dreapta
la stânga și cuvintele sunt scrise fără majoritatea vocalelor. Lipsa vocalelor
duce la cuvinte mai scurte; într-un careu cu cuvinte mai scurte e mai
important să fie cât mai puține litere închise (o literă închisă participă la
formarea unui singur cuvânt, orizontal sau vertical, iar literele deschise
participă la formarea a două cuvinte, unul orizontal și unul vertical),
problemă care poate fi rezolvată prin careuri fără puncte negre și fără litere
închise (https://ro.wikipedia.org/wiki/Cuvinte_%C3%AEncruci%C8%99ate).

Fig. 1. Careu ebraic de cuvinte Fig. 2. Careu ebraic de cuvinte


încrucișate, fără puncte negre și fără încrucișate
litere închise (https://ro.wikipedia.org/wiki/Cuvinte_
(https://ro.wikipedia.org/wiki/Cuvinte_% %C3%AEncruci%C8%99ate#/media/Fi
C3%AEncruci%C8%99ate). le:A_simple_crossword.png)

Aritmogriful este un joc de cuvinte încrucișate, la care literele


cuvintelor căutate sunt reprezentate fiecare prin câte o cifră (DEX, 2009).
Este un joc de cuvinte încrucișate constând din înlocuirea cu cifre a literelor
mai multor cuvinte din același domeniu, dispuse orizontal, care încadrează
un cuvânt vertical (DN, 1986).

45
ROLUL CAREURILOR DIDACTICE ÎN ÎNVĂŢAREA GEOGRAFIEI

Integrama este un joc de cuvinte încrucișate în care definițiile,


concise, se află cuprinse în pătrățelele ce despart între ele cuvintele cu care
se completează un careu (MDN, 2000). Este un joc distractiv, asemănător
cuvintelor încrucișate (DEX, 2009), cu grad de dificultate mai redus decât
acestea. Integramele includ definițiile în interiorul grilei, oferind pentru
fiecare definiție o săgeată ce indică direcția pe care se află amplasat
cuvântul ce urmează a fi descoperit de către persoana care îl rezolvă.
(https://ro.wikipedia.org/wiki/Cuvinte_%C3%AEncruci%C8%99ate).
Rebusul este un joc în care un cuvânt sau o frază sunt reprezentate
printr-o combinație de figuri, litere sau semne pe baza cărora urmează să se
reconstituie cuvântul sau fraza dată (DEX, 2009).

Clasificarea careurilor
Wikipedia ne oferă o clasificare a careurilor, după diferite criterii.
1. După conținut și forma de prezentare a careului există:
- Careuri clasice: comun; enciclopedic de definiții și enciclopedic
lingvistic; didactic literar, didactic științific și didactic etnic;
- Careuri speciale: enigmist surpriză și enigmist fantezie; magic (cu
orizontalul și verticalul la fel); cu încrucișare oblică;tridimensional; cu fraze
încrucișate; cu silabe încrucișate (în fiecare câmp este înscrisă o silabă a
cuvântului de pe linia corespunzătoare, orizontală sau verticală); cu
ilustrație interioară sau în ilustrație; cuvinte încrucișate ilustrate (cu căsuțe
sau definiții ilustrate); cu date încrucișate sau cu încrucișare numeric.
2. După tipul definițiilor există:
- Careul cu temă: definiții directe; definiții distractive; definiții
figurative; definiții rebusiste; definiții „expresie”; definiții umoristice
(spirituale); definiții literare (în versuri sau în proză); definiții surpriză;
definiții „în manieră personală”.
- Careul fără temă: definiții directe; definiții „de dicționar”; definiții
didactice (explicative - informative); definiții „punct de vedere”; definiții
distractive; definiții figurative; definiții rebusiste; definiții expresie; definiții
umoristice (spirituale); definiții literare (în versuri sau în proză); definiții
surpriză; definiții „în manieră personală” (https://ro.wikipedia.org/
wiki/Cuvinte_%C3%AEncruci%C8%99ate).

Utilizarea careurilor în învățarea geografiei


În sprijinul generării unor careuri didactice tematice există în prezent
aplicații şi site-uri de internet. Prezentăm doar trei aplicații în limba
română:
- http://www.didactic.ro/stiri/o-noua-aplicatie-pe-didacticro-
foarte-utila-rapida-si-usor-de-folosit;
- http://www.rebusonline.com/;

46
DANIELA IOVIȚĂ, ADINA MARIA DINCĂ

- www.integrameonline.ro/.
Aceste tutoriale oferă toate informațiile și indică pașii care trebuie
parcurși pentru elaborarea unui careu. Careurile astfel create pot fi trimise
elevilor, se pot rezolva on line sau pot fi printate. De asemenea, ele pot fi
publicate și vor apărea în lista careurilor tematice.
În tabelul 1 prezentăm unele avantaje ale utilizării careurilor
didactice atât din perspectiva elevului, cât și a profesorului.

Tabel 1. Avantajele utilizării careurilor didactice


Avantaje pentru profesor Avantaje pentru elev
- sunt mijloace didactice uşor de construit; - învăţarea facilă a unor definiţii,
- reprezintă instrumente de evaluare uşor termeni, denumiri care, în mod
cuantificabile; normal se însuşesc mai greu;
- pot fi introduse în orice moment al - fixarea cunoştinţelor într-un
actului didactic (captarea atenţiei, mod agreabil;
învăţarea propriu-zisă, consolidarea - necesită timp relativ scurt de
cunoştinţelor sau evaluarea acestora); rezolvare;
- sunt uşor de realizat; - pot reprezenta modalităţi simple
- pot fi rezolvate individual sau în perechi, de autoevaluare şi interevaluare
în funcţie de resursele de timp de care (între colegi);
dispune profesorul şi de nivelul de - ajută a consolidarea și
pregătire al elevilor; îmbogățirea vocabularului;
- există posibilitatea adaptării la nivelul de - contribuie la dezvoltarea
înţelegere al elevilor - pot fi construite la memoriei şi a spiritului de
diferite grade de dificultate, cu sau fără observaţie;
elemente de ajutor (verticala A-B poate fi - reprezintă o provocare cognitivă
dată sau poate fi descoperită în urma pentru mintea umană.
rezolvării corecte a careului; la definiţii sau
denumiri de termeni se poate oferi prima
literă ca ajutor);
- pot cuprinde elemente de interdisci-
plinaritate care facilitează înţelegerea unor
procese şi fenomene;
- pot fi utilizate în orice tip de lecţie.

Exemple de careuri didactice


Prezentăm în continuare câteva instrumente pe care le-am creat și le-
am utilizat în activitatea didactică.
1. Aritmogrif cu tema: Asocierea unor orașe din România cu râurile
pe care sunt amplasate Acest careu se poate introduce în lecția Orașele
României sau într-o lecție recapitulativă, atât la clasa a VIII-a, cât și la clasa
a XII-a.
Cerința: Completând corect careul de mai jos vei obţine pe verticala
A-B numele capitalei ţării noastre.

47
ROLUL CAREURILOR DIDACTICE ÎN ÎNVĂŢAREA GEOGRAFIEI

Rezolvare:

2. Careu cu tema: Capitale europene

48
DANIELA IOVIȚĂ, ADINA MARIA DINCĂ

Cerința: Identifică şi încercuieşte în careul de mai jos şapte capitale


europene, specificând ţara a cărei capitală este fiecare (cuvântul poate fi
scris pe orizontală sau verticală, de la cap la coadă sau invers).

Rezolvare:

3. Aritmogrif cu tema: State europene

49
ROLUL CAREURILOR DIDACTICE ÎN ÎNVĂŢAREA GEOGRAFIEI

Cerința: Să descoperim împreună 10 state europene!

Rezolvare:

Careurile Orașe europene și State europene pot fi folosite în lecții


atât la clasele a VI-a, cât și la clasele a XII-a.

4. Integramă cu tema: Flori

50
DANIELA IOVIȚĂ, ADINA MARIA DINCĂ

Rezolvare:

51
ROLUL CAREURILOR DIDACTICE ÎN ÎNVĂŢAREA GEOGRAFIEI

Concluzii
În literatura de specialitate, se recomandă utilizarea aritmogrifului și
a altor tipuri de careuri didactice în desfășurarea lecțiilor, pentru situații de
învățare diverse (Dulamă, 2008). Careurile didactice pot fi folosite în
demersul didactic, atât la lecțiile de predare a noilor cunoștințe, cât și la
lecțiile de evaluare. Fiecare careu poate avea un dublu rol: mijloc didactic și
metodă activă de predare-învățare și evaluare a cunoștințelor.
Pentru realizarea unui careu didactic de calitate este necesar să avem
în vedere câteva aspecte: găsirea unui titlu sugestiv, în concordanţă cu
subiectul/tema lecţiei; alegerea atentă a termenilor, noţiunilor, definiţiilor
sau denumirilor ce vor face obiectul careului (termeni/cuvinte cheie);
definiţiile să fie enunțate clar, concis; stabilirea gradului de dificultate în
funcţie de nivelul de dezvoltare cognitivă a elevilor; alegerea momentului
în care va fi introdus în lecţie; stabilirea modului de evaluare/notare.

BIBLIOGRAFIE

Dulamă, Maria, Eliza (2008), Elemente de didactică. Teorie şi aplicaţii, Editura


Clusium, Cluj-Napoca.
Marcu, Fl., Maneca C. (1986), Dicționar de neologisme (DN), Editura Academiei
Republicii Socialiste România, București.
*** (1998), Dicţionarul explicativ al limbii române (DEX ’98), Academia Romană,
Institutul de Lingvistică „Iorgu Iordan”, Editura Univers Enciclopedic,
Bucureşti.
*** (2000), Mic dicționar de neologisme (MND), Editura Univers Enciclopedic
București.
*** (2002), Noul dicţionar explicativ al limbii române (NODEX), Editura Litera
Internaţional, Bucureşti.
*** (2009), Dicționarul Explicativ al Limbii Române (DEX), Editura Univers
Enciclopedic, București.
*** Enciclopedia liberă WIKIPEDIA, http://ro.wikipedia.org/wiki/Cuvinte_%C3%
AEncruci%C8%99ate, accesat în 15 martie 2015.
*** Integrame online, www.integrameonline.ro/, accesat în 15 martie 2015.
*** Rebus online din 2002. Savoare la pătrat, http://www.rebusonline.com/, accesat
în 15 martie 2015.
*** Rebus on-line. Didactic.ro Cancelaria națională, http://www.didactic.ro/stiri/o-
noua-aplicatie-pe-didacticro-foarte-utila-rapida-si-usor-de-folosit, accesat
în 20 martie 2015.

52
TENDINŢE ACTUALE ÎN PREDAREA ŞI ÎNVĂŢAREA GEOGRAFIEI, VOL. 14, 2015

ACTIVITĂȚILE DE REMEDIERE – MODALITĂȚI DE DEPĂȘIRE


A DIFICULTĂȚILOR DE ÎNȚELEGERE
ÎN PROCESUL DE ÎNVĂȚARE

CRISTINA DEZSI1

ABSTRACT.– Remedial Activities – Methods of Overcoming


Understanding Difficulties during Learning. We presented the reasons
why such remedial activities were necessary, and then we presented a
detailed account on several theoretical aspects related to them. The
remedial activity presupposed the adjustment of the teaching and learning
process according to students’ psycho-individual potential and capacities.
In the second part of the paper, we described the steps needed within the
frame of a remedial activity. We exemplified several activities with remedial
purposes that could be organised at the lesson “Soil”. We offered examples
of methods and tool that were efficient in the remedial programs. Of great
value to the remedial programs were the remedial hand-outs, the
development hand-outs, the consolidation hand-outs, the creativity hand-
outs. At the end of the activity, we reached the conclusion that we changes
the manner in which students engaged in solving the learning activities, we
changed their behaviour, and we determined an increase of their individual
responsibility to the requests imposed by the teaching and learning activity.
*
Keywords: intervention, reorganisation of teaching, exploitation,
efficiency.

Introducere
Un aspect fundamental al activităţii instructiv-educative, prezent în
viaţa şcolii, în preocupările de zi cu zi ale profesorilor, dar şi în numeroase
cercetări, atât pe plan naţional, cât şi internaţional, îl reprezintă problema
remedierii situației școlare a elevilor.
Din punct de vedere didactic, mai importantă decât intervenţia
pentru remedierea dificultăților de învățare, este prevenirea lor. Însă,
această acţiune de prevenire trebuie să se întemeieze pe cunoaşterea
cauzelor care generează dificultățile. Odată cu trecerea în ciclul gimnazial,
elevii se confruntă cu numeroase modificări în activitatea instructiv-
educativă (trecerea de la calificative la note, predarea fiecărei discipline de
către alt profesor) ce le pot suprasolicita posibilităţile limitate în acest

1 Prof., Școala Gimnazială „Ion Creangă”, Cluj-Napoca, e-mail:


chris_geo2008@yahoo.com.
CRISTINA DEZSI

stadiu şi care, pe fondul transformărilor bio-psihologice, le pot genera, în


anumite situaţii, dificultăţi de învăţare.
Ciclul gimnazial înseamnă o serie de exigenţe cărora unii elevi nu le
fac faţă: volum mai mare de cunoștințe, pentru achiziţionarea cărora e
nevoie de dezvoltarea memoriei, stiluri diferite de predare, care impun
asimilarea unor metode și tehnici adecvate de învățare, operarea cu
elemente abstracte. Toate acestea impun îndrumarea elevilor pentru
dobândirea unor tehnici eficiente de învăţare (managementul timpului de
învăţare, luarea de notiţe etc.) (Tăuşan, 2011, p. 17).
În acest context, activitățile de remediere devin necesare pentru
optimizarea modului în care se realizează interacţiunea dintre
particularităţile fizice, intelectuale, afective şi de personalitate ale elevului,
pe de-o parte, şi cerinţele şi exigenţele impuse de activitatea instructiv-
educativă, pe de altă parte (Tăuşan, 2011).
Introducerea activității de remediere în planificările semestriale are
ca indicator de bază randamentul şcolar. Randamentul şcolar este reflectat
în evaluările inițiale, continue și sumative, permițând generalizări
semnificative și formularea de soluții specifice pentru eficientizarea
proiectării curriculare.
Scopul activităților de remediere este acela de a acorda mai mult timp
elevilor care au realizări mai modeste, de a utiliza cele mai potrivite metode
de instruire, de a le oferi feed-back concludent şi de a le acorda indici
nonverbali de sprijin, atenţie şi înţelegere precum elevilor performanţi. Prin
derularea activităților de remediere se urmărește remedierea situaţiei la
învăţătură, creşterea procentului de promovabilitate, precum şi formarea unei
imagini de sine corespunzătoare, astfel încât nivelul de aspiraţie al elevului să
fie în concordanţă cu posibilităţile sale reale.

Considerații teoretice despre activitățile de remediere


Punerea în acord a solicitărilor impuse de activitatea instructiv-
educativă şi a răspunsurilor elevilor la aceste cerinţe, a determinat apariția
activităților de remediere ce au în vedere executarea reuşită a unor
schimbări şi ajustări în avantajul elevilor, pentru ca aceştia să poată
răspunde adecvat, în funcţie de particularităţile lor individuale, exigenţelor
procesului instructiv-educativ.
Activitatea de remediere presupune: diagnosticarea zonelor de
dificultate; elaborarea programelor de intervenție care să contribuie la
prevenirea/ameliorarea dificultăților de învățare; proiectarea și
implementarea unor teme și activități alternative; dezvoltarea motivaţiei
învăţării şi evitarea rutinei şi oboselii prin activităţi care se pliază pe tipurile
de inteligență predominantă; încurajarea permanentă a progresului,

54
ACTIVITĂȚILE DE REMEDIERE – MODALITĂȚI DE DEPĂȘIRE A DIFICULTĂȚILOR …

acordarea de recompense simbolice, responsabilizarea tuturor elevilor;


asimilarea de tehnici, strategii necesare creșterii eficienței învățării,
formarea de competențe.
Argumentele utilizării strategiilor de educaţie remedială pot fi
următoarele: diferenţele dintre elevi sunt studiate ca o bază pentru
proiectare; abilităţile, interesele şi stilul de învăţare al elevilor conturează
predarea; timpul e folosit flexibil în funcţie de trebuinţele elevilor; acordă
atenţie ritmului individual al copilului; elevii sunt îndrumaţi să decidă în
funcţie de interese personale în învăţare; evaluarea este folosită pentru a
înţelege cum să adaptăm predarea la nevoile elevilor; încurajează munca în
echipă; fiecărui elev i se acordă credibilitate ceea ce sporeşte încrederea în
forţele proprii; profesorul permite copiilor să participe la evaluarea propriei
lor munci; copilul este confruntat cu el însuşi şi evaluat ca atare (Diaconu,
Aprodu, p. 33, http://www.edums.ro/titularizare/Suport_curs_%2 0Instruirea%20diferentiata%
20a%20elevilor.pdf).
Tăuşan susține că, în urma activităților de remediere, elevii vor
dobândi următoarele comportamente: participă/ se implică activ în activitatea
şcolară; folosesc tehnici şi strategii adecvate propriului stil de învăţare;
cooperează, colaborează, îşi asumă roluri şi responsabilităţi în cadrul muncii
de grup; transmit corect (clar, concis) mesaje în relaţiile cu profesorii, colegii
şi părinţii, comunică eficient; respectă normele şi regulile de conduită din
mediul şcolar şi extraşcolar; lucrează organizat, sistematic, continuu;
memorează logic atunci când îşi pregătesc lecţiile/învaţă (Tăuşan, 2011).
Prin activităţile de remediere se realizează/ se remarcă faptul că
elevul: s-a transformat din obiect în subiect al învăţării; este coparticipant la
propria formare; este mai încrezător în forţele proprii. Prin activitățile de
remediere se valorifică stilul de învățare, modul în care lucrează elevii,
manifestarea inițiativei și creativității; se urmărește modul în care elevii
asimilează cunoștințele, utilizând predominant memorarea mecanică sau
logică, precum și randamentul școlar; se urmărește creșterea achizițiilor
învățării cât și nivelarea diferențelor extrem de largi între elevii slabi și
elevii eminenți.
Necesitatea derulării unor activități de remediere este necesară când:
- elevii înregistrează o diferenţă semnificativă între aptitudinile lor
intelectuale şi performanţa înregistrată;
- nu se înregistrează succes şcolar sau progresul şcolar este minim;
- elevii au dificultăţi în a utiliza termeni, informații, instrumente;
- performanţele învățării sunt inferioare aşteptărilor;
- elevii manifestă dificultăţi de relaţionare, transfer și extrapolare
care afectează negativ învăţarea;

55
CRISTINA DEZSI

- se înregistrează frecvent greșeli conceptuale și procedurale


(Tăuşan, 2011).
În literatura de specialitate se recomandă ca în activitatea de
remediere să: nu umilim, nu creăm confuzii, nu spunem: „ți-am mai spus
asta deja!”, nu scoatem în evidență mereu greșelile, nu minimalizăm
reușitele (Tăuşan, 2011). Se recomandă ca în activitatea de remediere să:
acordăm atenție în egală măsură tuturor elevilor, avem grijă cum împărțim
elevii în grupe, amintim mereu punctele forte, ajutăm elevii să se focuseze,
realizăm o anumită rutină, ne înarmăm cu răbdare, oferim posibilitatea de
opţiune, fixăm sarcini personalizate, lăudăm fiecare succes parțial, avem o
atitudine pozitivă (Tăuşan, 2011).

Design-ul unei activități de remediere la lecția „Solul”


Prin anumite practici educative deschise şi flexibile se poate
demonstra că şi copiii cu dificultăți de învățare au aptitudini şi capacităţi de
învăţare care ar trebui valorificate la maxim, iar ei, prin ceea ce fac sau ar
putea face, pot fi utili societăţii, cu condiţia de a beneficia de un mediu
şcolar incluziv.
Pasul 1: identificarea rutinelor didactice care împiedică creșterea
achizițiilor învățării și generează mecanismul de formare a greșelilor tipice
conceptuale și procedurale; alegerea celor mai adecvate metode şi strategii
alternative ce conduc la creșterea achizițiilor învățării și la anularea
mecanismului de formare a greșelilor tipice conceptuale și procedurale.
Atunci când elevii nu sunt atenţi la tema propusă sau cunoştinţele nu
au fost consolidate, profesorul poate renunţa la activitățile planificate şi, în
mod flexibil, să realizeze acele activități de învăţare ce determină
participarea elevilor în actul didactic. Spre exemplu, în lecţia ,,Solul”, în
care predomină expunerea profesorului, efectuarea unui experiment ca
procedeu demonstrativ sprijină procesul de învăţare prin valorificarea şi
completarea informaţiilor primite.
În alegerea strategiilor de remediere, ca strategii ce valorizează
fiecare elev, ce caută să atingă şi să rezolve problemele de învăţare ale
tuturor, se ţine cont de următoarele caracteristici: flexibilitatea, eficienţa,
diversitatea, dinamica, interacţiunile şi cooperarea, creativitatea,
interdisciplinaritatea (Mara, Grama, 2011). Nu există o strategie didactică
unică şi fixă, standard, ci strategii didactice adecvate situaţiei, ele fiind
elaborate în activităţile de remediere de fiecare dată original. Strategiile de
remediere trebuie astfel adaptate încât să corespundă diversităţii şi
nenumăratelor stiluri de învăţare şi dezvoltare, firești, ale copiilor. În
literatura de specialitate se recomandă metode şi procedee activizante:
exerciţiul, experimentul, jocul didactic; metode pentru dezvoltarea gândirii

56
ACTIVITĂȚILE DE REMEDIERE – MODALITĂȚI DE DEPĂȘIRE A DIFICULTĂȚILOR …

critice: Știu/Vreau să știu/Am învăţat, S.I.N.E.L.G. (Sistemul Interactiv de


Notare pentru Eficientizarea Lecturii și a Gândirii), Organizatorul grafic,
Cubul, Cvintetul; metode de învăţare prin cooperare: Gândiţi/Lucraţi în
perechi/Comunicaţi, Predarea reciprocă, Mozaic, Reţeaua de discuţii, Linia
valorilor, Turul galeriei/Unul stă, trei circulă etc. (Diaconu, Aprodu, p. 33,
http://www.edums.ro/titularizare/Suport_curs_%20Instruirea%20diferentia
ta% 0a%20elevilor.pdf; Dulamă, 2008).
Strategiile recomandate de Popovici (1999) pot fi incluse în
activităţile de remediere a greşelilor tipice la geografie. Autorul recomandă
folosirea: experienţelor zilnice ale elevilor (activitățile din grădinile şi
terenurile agricole); a metodelor şi procedeelor de expresie (desenul,
povestirea, poezia, observaţia etc.; a acţiunilor în context reale (cernerea
prin sită a materialului mineral format din roci de diferite texturi, culori și
granulometrii, precum și a materiei organice); a drumeţiilor şi a excursiilor
ca sursă de informare (observarea solului); a jocurilor (jocul de rol
„Fermierul”); a problematizării (Cum explicați faptul că în junglă unde
vegetaţia este abundentă, etajată şi de o mare diversitate solurile au o
fertilitate scăzută?); raportarea învăţării la alte materii (biologie).
Pasul 2: selectarea domeniilor/informațiilor dificile pentru
includerea în programul de educaţie remedială, pe baza datelor statistice
obținute prin interpretarea itemilor la care elevii nu răspund sau dau
răspunsuri total sau parțial greșite. Ipoteza de la care pornim remedierea:
greșelile identificate prin administrarea testului pot fi remediate prin
reorganizarea predării.
Lecţia ,,Solul”. Elevii nu și-au fixat foarte clar informația despre
componentele solului. Doar câțiva elevi au dat răspunsuri parțial corecte
nereușind să explice complet modul de formare a solului, referindu-se doar
la partea minerală. Activitatea de remediere vizează identificarea părților
componente ale solului pentru a înțelege, mai apoi, modul în care se
formează solul. La începutul acestei activități elevii au unele cunoștințe de
despre componentele solului.
Pasul 3:
Mara și Grama sugerează respectarea mai multor cerințe generale în
organizarea activităților de remediere în clasa în care există copii cu
dificultăţi de învăţare:
- realizarea unei învăţări multisenzoriale, care să cuprindă metode şi
suporturi de învăţare variate;
- folosirea unor metode şi mijloace specifice, în vederea creşterii
interesului elevilor înspre lectură şi scriere;
- organizarea cunoaşterii, prin furnizarea unui cadru adecvat şi
structurat de învăţare în clasă;

57
CRISTINA DEZSI

- realizarea activităţilor de grup orientate spre valorizarea


posibilităţilor fiecăruia, pentru crearea unui sistem de relaţii pozitive între
profesor şi elev şi între elevi, având ca finalitate construirea unei imagini
pozitive despre sine;
- însuşirea unor metode şi tehnici de învăţare particularizate şi
eficiente;
- identificarea stilului de învăţare al elevilor, pentru a putea fi
orientaţi în vederea creşterii randamentului şcolar (Mara, Grama, 2011).

Activități de învățare la lecţia ,,Solul”


Activitatea de învățare nr. 1
Un adult va săpa o parcelă de sol de aproximativ o jumătate de
metru pătrat, în curtea școlii. Elevii împărți deja în trei grupe vor lua un
eșantion din partea superioară a solului.
Grupa 1:
- Va introduce eșantionul de sol într-un borcan mare, prin
sfărâmarea bucăților de sol; până la trei sferturi.
- Va turna apă până borcanul este aproape plin.
- Va observa cum particulele de aer din sol ies la suprafața apei →
solul conţine aer.
- Va amesteca energic conținutul cu ajutorul unui băț, până când
compoziția se va omogeniza.
- Va observa că apa și-a modificat culoarea.
- Va aștepta 20 de minute până când conținutul se va sedimenta.
- Va observa straturile solide acumulate la baza borcanului,
grosimea acestora, precum și vegetaţia (frunze, crenguţe, iarbă) acumulată
la suprafața apei → solul conţine minerale şi materia organică.
Grupa 2:
- Va introduce eșantionul de sol într-o sită mare și deasă.
- Va sfărâma cu mâinile bucățile mari până la o mărunțire cât mai fină.
- Rezultatul cernerii îl toarnă într-un borcan de plastic.
- Ce a rămas în sită va fi trecut într-o altă sită mai rară.
- Rezultatul cernerii se toarnă într-un borcan de plastic.
- Ce a rămas în cea de a doua sită se toarnă într-un borcan de plastic.
- Va observa din ce este alcătuit solul (materialul mineral format din
roci de diferite texturi, culori și granulometrii; materia organică aflată în
diferite stadii de descompunere, formată din frunze, crenguțe, rădăcini și
eventual organisme – râme, gâze).
Grupa 3:
- Va realiza un compost prin amestecul materialelor puse la
dispoziție: o găleată cu nisip; o găleată cu sol din curtea școlii; o găleată cu

58
ACTIVITĂȚILE DE REMEDIERE – MODALITĂȚI DE DEPĂȘIRE A DIFICULTĂȚILOR …

gunoi de grajd; materiale organice (mere, banane, frunze, cartofi, morcovi)


pe care elevii le vor mărunți, toca, răzui;
- Pe două folii de nailon vor pune straturi succesive, egale din
materialele puse la dispoziție, respectând indicațiile profesorului.
- Prin amestecare cu mâinile vor obține un compost.

Activitatea de învățare nr. 2


Problema: Din ce fel de materiale este format solul?
Descrierea activității: identificarea părților componente ale solului
prin joc de rol.
Conținut: solul este format din materie solidă, lichidă și gazoasă;
materia solidă este de două feluri: organică și minerală.
Competența specifică: 3.2. Identificarea legăturilor între elemente,
fenomene și procese observabile
La sfârșitul acestei activități elevii vor înțelege că: plantele au
nevoie de nutrienți ca să crească; plantele iau acești nutrienți din sol; când
plantele mor, nutrienții se reîntorc în sol și sunt utilizați de alte plante.
Materiale necesare: salopetă de fermier, halat de laborator, sol fertil,
sol cu fertilitate scăzută, nisip, Old MacDonald song.
Profesorul alege trei copii pentru următoarele roluri: narator,
fermierul Vasile, inginer horticultor.
Naratorul: Un fermier mergea într-o zi cu căruța spre casă și era
foarte supărat și dezamăgit. Credea că este un fermier nepriceput pentru că
nimic din ceea ce a cultivat nu creștea.
Fermierul Vasile: (cu un mănunchi de plante pe jumătate uscate în
mână) Dacă nu o să cosesc suficient fân vaca mea va slăbi și nu va mai da
lapte, dacă nu pot cultiva porumbul nu voi avea mâncare pentru găinile
mele și ele nu vor mai face ouă, iar porcii nu vor crește mari și grași și …
nu va mai fi șuncă la micul dejun! Chiar și calul meu va deveni tot mai
obosit și nu voi mai putea ara. Ceva este greșit la ferma mea, dar nu știu
ce…, cred că sunt un fermier nepriceput!
Naratorul: Întâmplarea face că tocmai atunci trecea pe acolo un om,
ce nu era de prin partea locului, cu care fermierul a intrat în vorbă. Astfel a
aflat că acesta este inginer horticultor și s-a plâns de problema lui.
Inginerul horticultor: Cred că știu care este problema ta: tu nu ești un
fermier nepriceput, ci solul tău are o problemă!
Fermierul Vasile: Solul ? Ce vrei să spui?
Profesorul le cere elevilor să-și imagineze că fiecare dintre ei este
inginerul horticultor și trebuie să-i dea explicații fermierului, apoi să-l
consilieze pentru ca ferma lui să devină cea mai bună fermă din zonă.

59
CRISTINA DEZSI

Fişă de sprijin
- De ce anume are nevoie o plantă ca să crească?
- Cresc plantele doar cu apă?
- Crește o plantă pe nisip?
- Ce trebuie să conțină solul pentru ca plantele să poată crește?
(nutrienți, apă, aer, minerale).
- Cum arată solul dacă nu este aer în el?
- Cum arată solul fără apă?
- Ce se întâmplă cu plantele când mor?
Profesorul citește în fața clasei scrisoarea pe care fermierul i-a
trimis-o inginerului după 20 ani.
...chiar și acum îmi mai aduc aminte de inima mea frântă când mă
plimbam prin lanul de porumb. Dar astăzi când frământ solul negru cu
degetele mele îmbătrânite sunt foarte fericit. Este un sol nemaipomenit,
după atâția ani...., mi-ar plăcea să vezi această imagine! Un om din
minister a venit într-o zi la fermă să studieze, căci spunea el: „nu am mai
văzut porumb așa uriaș în nici o fermă din țara asta!”. Și într-adevăr nu
este altceva mai bun decât capul pentru a aduce nutrienți în sol. Solul meu
este atât de bogat că îmi vine să-l păstrez la bancă... Mă uit în urmă și
vreau să-ți spun doar atât: Mulțumesc prietene!
- Care este diferența între un sol fertil și un sol sărac?
- Cum poate deveni un sol mai fertil?
Sarcină: Comparați solul din prima descriere cu solul din scrisoarea
fermierului și gândiți. Observați fotografiile.
- Ce sfat a primit fermierul de la inginerul horticultor?

Ce are mai puțin solul Ce are solul din ambele Ce are diferit solul din
din prima descriere? descrieri? a doua descriere?

a. Sursa: b. Sursa: c. Sursa:


http://www.paginadeagricul http://www.gardenlady.co (http://www.paginadeagricu
tura.ro/cum-se-pastreaza- m/gardening_rock_clay.ht ltura.ro/util-cum-sa-
umiditatea-optima-in-sol/ ml gestionezi-fertilitatea-
solului/)
Fig. 1. Componente ale solului

60
ACTIVITĂȚILE DE REMEDIERE – MODALITĂȚI DE DEPĂȘIRE A DIFICULTĂȚILOR …

Activitatea de învățare nr. 3


Elevii vor realiza ei înșiși un profil de sol (din materialele
disponibile în curtea școlii și un sac de pământ de flori achiziționat de la o
florărie) lucrând în echipă, având sarcini precise și roluri asumate, ținând
cont de factorii pedogenetici, astfel: un strat de bolovani; un strat de
pietriș; un strat de pietriș amestecat cu nisip și puțin humus; un strat de
argilă și humus; un strat de argilă și mult humus; un strat de humus cu
multe frunze moarte; un strat cu frunze moarte (din spațiul verde al școlii).
De cele mai multe ori, elevii cu dificultăţi de învăţare sunt foarte
promţi şi operativi în realizarea diferitelor activităţi fizice (de exemplu, căratul
de pietriş, aşezarea stratelor) şi se implică în realizarea sarcinilor cu succes.

Individualizarea învăţării folosind fişele de lucru


Diferenţierea curriculară necesită selecţionarea sarcinilor de învăţare
după criteriul maturităţii intelectuale, a ritmului de lucru, şi nu după
criteriul vârstei cronologice. Este nevoie de o adaptare a procesului
instructiv-educativ la posibilităţile intelectuale, la interesele cognitive, la
ritmul şi stilul de învăţare al elevului. Toţi elevii care participă la procesul
de educaţie trebuie să beneficieze de o diferenţiere educaţională pentru că:
au abilităţi diferite; au interese diferite; au experienţe anterioare de învăţare
diferite; provin din medii sociale diferite.
Individualizarea învăţării folosind fişele de lucru este de un real
folos, asigurând caracterul individual şi independent al învăţării, ritmul
propriu de lucru al elevului, conform capacităţilor şi nivelului său de
cunoştinţe, priceperilor şi deprinderilor. Ele pot fi folosite în etapa
actualizării cunoştinţelor anterioare, în pregătirea copiilor pentru asimilarea
cunoştinţelor noi, în fixarea şi evaluarea lor.
Fişele de recuperare se adresează elevilor cu lacune în cunoştinţe.
În vederea elaborării lor, profesorul trebuie să cunoască exact care sunt
lacunele cu care se confruntă fiecare elev, astfel încât acestea să poată fi
acoperite prin exerciţiile propuse spre rezolvare. Astfel, elevii reușesc să-şi
însuşească materia restantă şi să-i ajungă pe colegii lor. Fișele „conţin
noţiuni şi informaţii de specialitate bazale, ca punct de sprijin în înţelegerea
noţiunilor mai complexe, corelate cu exemple din experienţa de viaţa a
elevului.” Sunt ,,fişe cu sarcini diferite ca grad de complexitate, dar cu
acelaşi timp de rezolvare/executare ca al întregii clase” (portal.ctcnvk.ro/
evaluare/activitati%20remediale.docx).
Fişa 1
1. Completează enunţurile:
Solul este ____ de la ___________ în care plantele îşi __________,
iar unele __________ îşi găsesc adăpostul.

61
CRISTINA DEZSI

2. Încercuieşte varianta corectă:


Solul este: a) un corp prelucrat; b) un animal; c) o resursa naturală.
Solul fertil are culoare: a) deschisă: b) închisă; c) nu are culoare.
Solul este alcătuit din: a) apă, aer, roci; b) apă, aer, grăuncioare de
pământ; c) apă, aer, roci, resturi de plante şi organisme.
Dacă solul lasă să treacă apa prin el spunem că este: a) transparent;
b) permeabil; c) impermeabil.
Cauzele poluării solului sunt: a) aruncarea de substanțe toxice; b)
cultivarea plantelor şi creşterea animalelor; c) irigaţiile.
Fişele de consolidare îi ajută pe aceştia să înţeleagă mai bine şi să-şi
fixeze noţiunile predate anterior.
Fișa 2
Sarcină: Completați pe diagrama Venn la A caracteristicile solurilor
din zona caldă, iar la B caracteristicile solurilor din zona rece.

Fişele de dezvoltare conţin sarcini destinate elevilor cu nivel de


competență mai înalt, pentru ca aceştia să lucreze în timp ce colegii lor
rezolvă primele sarcini. Aceste fișe solicită efortul elevilor mai slabi; au
sarcini progresive (sarcini cu dificultate crescătoare, sarcinile de la sfârşit
pot fi deschise şi pot solicita mai mult timp). În unele situații se lasă
elevilor libertatea de a le rezolva doar pe cele pe care le pot face într-un
interval de timp dat, iar în altele se lasă elevului timpul necesar de a le
rezolva pe toate în ritmul propriu
(portal.ctcnvk.ro/evaluare/activitati%20remediale.docx).
Fișa 3
Dacă materia organică moartă prin descompunere formează
humusul, unde se află cele mai fertile
soluri?..................................................
Cine îmbogăţeşte mai mult solul cu humus, plantele ierboase sau
copacii?............................................................................................................
Cum explicați faptul că în junglă unde vegetaţia este abundentă,
etajată şi de o mare diversitate solurile au o fertilitate scăzută?....................
Fişele de creativitate cuprind sarcini de un nivel superior care să le
solicite elevilor gândirea, imaginaţia, creativitatea. Ele se adresează, în

62
ACTIVITĂȚILE DE REMEDIERE – MODALITĂȚI DE DEPĂȘIRE A DIFICULTĂȚILOR …

special, elevilor foarte buni, dar permit elevilor să rezolve sarcinile în ritm
propriu, conform capacităţilor şi nivelului lor de pregătire.

Fișa 4
Se scoate la licitaţie sol cernoziom. Pentru a-l achiziţiona trebuie să
formulați argumente prin care care să convingeți vânzătorul că aveţi mare
nevoie de el.
Repere pentru formularea argumentelor: Voi folosi acest sol pentru
...; Ştiu că pe el aş putea planta ...; Având acest sol, aş putea ...; Indicat ar
fi ...; Deosebit de mari ar fi ...; Aş mai îngrăşa acest sol cu ...; Recolta
crescută pe el ...
Metoda „Pălăriilor Gânditoare”:
Fișa 5
Pălăria albă. Sarcina: Citiți textul. Prezentaţi în mod obiectiv
cauzele degradării solului.
Pălăria roşie. Sarcina: Prezentaţi ce credeţi că simt locuitorii
aşezărilor rurale, supuse riscului degradării terenurilor, atunci când aceasta
se declanşează?
Pălăria neagră. Sarcina: Prezentaţi aspectele negative şi
dezavantajele degradării solului.
Pălăria galbenă. Sarcina: Prezentaţi aspectele pozitive şi avantajele
împăduririlor împotriva degradării terenurilor.
Pălăria verde. Sarcina: Propuneţi alternative de soluţionare a
problemei degradării solului în zona noastră.
Pălăria albastră. Sarcina: Ce ar trebui să facă autorităţile pentru a
evita efectele degradării solului în zona noastră?
Ca să procure hrana, omul ară pământul pe suprafeţe întinse. Pe
terenurile neproductive aduce îngrăşământ, pe care-l aşterne cu grijă. În unele
zone sapă terase, pe coastele dealurilor şi chiar ale munţilor, creându-şi
ogoare pentru agricultură. Ca să apere pământul de valurile năvalnice ale
mărilor, s-au ridicat diguri. De asemenea, omul combate inundaţiile şi seceta,
creează lacuri etc. Ajutat de mijloace tehnice mereu mai perfecţionate, omul
reuşeşte din ce în ce mai mult să schimbe faţa pământului după voinţa lui.
Solul, ca şi aerul şi apa, este un factor de mediu cu influenţă deosebită
asupra sănătăţii. Într-adevăr, solul este locul de întâlnire al poluanţilor:
pulberile din aer şi substanțele toxice din atmosferă, prin ploaie, se întorc pe
sol; apa, prin infiltrare, introduce poluanţii în sol, antrenându-i spre adâncimi;
râurile poluate infectează suprafeţele inundate sau irigate; aproape toate
reziduurile solide sunt depozitate prin aglomerare sau numai aruncate la
întâmplare pe sol. De la mucul de ţigară sau biletul de autobuz până la
autoturismul abandonat, de la picătura de ulei scursă din tractorul care ară

63
CRISTINA DEZSI

câmpul până la groapa de gunoi cu diverse deşeuri, toate sunt poluări directe
ale solului. Omul construieşte aşezări, drumuri, căi ferate, sapă tuneluri, iar
pentru aceasta taie pădurile ducând uşor la pierderea solurilor.
Învățarea prin cooperare
Învățarea prin cooperare este o strategie de instruire structurată şi
sistematizată, în cadrul căreia grupe mici lucrează împreună pentru a atinge
un ţel comun. Premisa învăţării prin cooperare este aceea conform căreia,
subiecţii care lucrează în echipă sunt capabili să aplice şi să sintetizeze
cunoştinţele în moduri variate şi complexe, învăţând în acelaşi timp mai
temeinic decât în cazul lucrului individual. Învăţarea prin cooperare
determină dezvoltarea personală prin acţiuni de autoconştientizare în cadrul
grupurilor mici. Ea solicită toleranţă faţă de modurile diferite de gândire şi
simţire, valorizând nevoia elevilor de a lucra împreună, într-un climat
prietenos, de susţinere reciprocă. Cooperarea (conlucrarea, munca alături de
cineva), presupune colaborarea (participarea activă la realizarea unei
acţiuni, bazată pe schimbul de propuneri, de idei). Învăţarea prin cooperare
presupune acţiuni conjugate ale mai multor persoane (elevi, profesori) în
atingerea scopurilor comune prin influenţe de care beneficiază toţi cei
implicaţi. Colaborarea se axează pe sarcini, iar cooperarea pe procesul de
realizare a sarcinii.
Profesorul propune elevilor sarcini cu grade diferite de dificultate
pentru grupe mici şi omogene, constituite pe baza nivelului de cunoştinţe
sau abilităţi comune.
Exemplu: Solul fertil.
Prin metoda cubului se pot da sarcini cu grade diferite de
complexitate, fara a crea disconfortul unei separări a grupurilor de lucru.
Descrie! - Cum arată solul fertil?
Compară! - Cu cine se aseamănă solul fertil?
Asociază! - Cu ce anume poate fi asociat solul fertil?
Analizează! - Ce părţi are solul fertil? Ce caracteristici au aceste părţi?
Aplică! - La ce foloseşte solul fertil?
Argumentează! - De ce e bun solul fertil?

Descrie solul fertil!


Compară solul fertil cu un sol cu fertilitate scăzută!
Asociază componentele unui sol fertil cu tipul de vegetaţie.
Analizează profilul solurilor fertile!
Aplică! - Cu ajutorul cunoştinţelor referitoare la solul fertil explică
la ce foloseşte.
Argumentează afirmaţia „cele mai fertile soluri au culoare neagră”.

64
ACTIVITĂȚILE DE REMEDIERE – MODALITĂȚI DE DEPĂȘIRE A DIFICULTĂȚILOR …

Profesorul propune elevilor sarcini pentru grupe mici şi omogene


constituite pe baza preferinţei elevilor pentru un anumit stil de învăţare:
- Convertirea fragmentului de lecţie referitor la factorii pedogenetici
într-un desen sau într-o bandă desenată (pentru stilul vizual).
- Explicarea/povestirea cu propriile cuvinte a fragmentului referitor
la componentele solului. Invitarea unui inginer horticultor care să le
vorbească elevilor şi cu care să întreţină discuţii (pentru stilul auditiv).
- Realizarea unui profil de sol din materialele puse la dispoziție
(pentru stilul practic).
Elevii au urmărit secvenţe din filme documentare ,,Soil stories”,
,,Soil Movie Trailer” şi ,,Soil Order Song” care au ca subiect formarea
solului, tipurile de sol, distrugerea solului.
- Prezentarea în scris a etapelor de formare a solului şi cum arată
orizonturile de sol (dominantă vizuală).
- Selectarea dialogurilor cheie despre tipurile de sol şi degradarea lor
(dominantă auditivă).
- Completarea unei fişe cu întrebări (dominantă practică).

Concluzii
Atitudinea şi acţiunea profesorului faţă de elevii cu dificultăţi de
învăţare este determinată de înţelegerea faptului că fiecare elev este unic şi
are valoarea sa indiferent de problemele pe care le prezintă în procesul de
învăţare şcolară. Învăţarea este şi ea unică la fiecare elev, depinzând de
stilul, ritmul, nivelul său de învăţare şi dezvoltare, de caracteristicile şi
particularităţile sale, de aptitudinile, aşteptările, experienţa sa anterioară.
Elevul vine la şcoală cu un anumit stil de învăţare, propriu experienţei sale
anterioare și profesorul poate sprijini elevul în schimbarea acestuia cu
scopul de a crește eficiența învățări.
În urma analizei intervenţiei prin activităţi de remediere în vederea
creșterii achizițiilor învățării sintetizăm câteva concluzii: am schimbat modul
în care elevii se implică în rezolvarea sarcinilor de învăţare, punând bazele
unui stil nou de învăţare; am dezvoltat o modalitate modernă de educație,
realizată în funcţie de particularităţile psihoindividuale ale elevilor; am
schimbat comportamente și modul de luare a deciziilor în activitățile de
învăţare care au un impact asupra randamentului şcolar; am promovat
responsabilitatea individuală în raport cu solicitările impuse de activitatea
instructiv-educativă; am oferit elevilor ocazia să dezvolte o relație directă cu
natura, să exploreze propria lor relație cu mediul printr-o abordare inovatoare,
practică, interdisciplinară, orientată spre implicare și acțiune.

65
CRISTINA DEZSI

BIBLIOGRAFIE

Diaconu, Amalia, Aprodu, Diana, Suport de curs. Instruirea diferențiată a elevilor,


http://www.edums.ro/titularizare/Suport_curs_%20Instruirea%20diferentiat
a%20a%20elevilor.pdf, accesat în 2015.
Dulamă, Maria Eliza (2008), Metodologii didactice activizante, Editura Clusium,
Cluj-Napoca.
Mara, D. (2009), Strategii didactice în educaţia incluzivă, ediţia a II-a., Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Mara, D., Grama, Blanca (2011), Abordarea dificultăţilor de învăţare din
perspectiva educaţiei inclusive, AMT, vol. II, nr. 1.
Popovici, D. V. (1999), Elemente de psihopedagogia integrării, Editura
ProHumanitate, Bucureşti.
Tăuşan, Liana (2011), Dificultăți de adaptare școlară la preadolescenți, Rezumatul
tezei de doctorat, Universitatea București.
*** portal.ctcnvk.ro/evaluare/activitati%20remediale.docx, accesat în 2015.

66
TENDINŢE ACTUALE ÎN PREDAREA ŞI ÎNVĂŢAREA GEOGRAFIEI, VOL. 14, 2015

STUDIUL PROCESULUI DE RESTRUCTURARE URBANĂ


ŞI DEZVOLTAREA COMPETENŢELOR DE ANALIZĂ
A DINAMICII SPAŢIULUI URBAN POST-SOCIALIST

IOAN SEBASTIAN JUCU1, SORIN PAVEL2

ABSTRACT.– The Study of Urban Restructuring Processes and


Development of Analysis Competences on the Post-Socialist Urban
Dynamics. The current paper combines three elements in the analysis of the
urban space, elements which are fundamental and, at the same time, highly
up-to-date within the process of research based on the investigation of the
urban dynamic of post-socialist Romania: the urban restructure, the
competences, and the research of the urban space by means of using field
trips. In this study, we took into account the internships of Geography
students from the West University of Timişoara, during the last 5 years, in
Bucharest, and we analysed the feedback received from students about their
activities of geographical research. The identified results illustrated the
usefulness of this type of teaching within the urban space for the forming of
future specialists in the field of Geography and of Urban Planning, as well
as for numerous opportunities for personal and professional development.
*
Keywords: urban space, urban transformations, mapping,
observations, students, Bucharest.

Introducere
Studiul aşezărilor urbane este, indiscutabil, legat de activitatea de
cercetare pe teren. Dincolo de introspecţiile statistice sau analizele
bibliografice ori media, investigaţiile de teren sunt cele mai relevante în
determinarea schimbărilor spaţiale, structurale şi fizionomice din cadrul
aşezărilor urbane. Analizele spaţiale pe teren devin imperative, mai ales, în
contextul studiilor asupra proceselor de destructurare, restructurare şi
regenerare urbană.
În această lucrare vom prezenta câteva aspecte referitoare la studiul
proceselor de destructurare şi restructurare a oraşelor, deoarece acestea au o
dinamică intensă (Hall, 2007; Pacione, 2009) şi constituie spaţii laborator
pentru cercetarea ştiinţifică. Mai mult decât atât, transformările post-

1 Lect. univ. dr., Universitatea de Vest, Departamentul de Geografie, Timişoara, e-


mail: sebastianjucu@yahoo.com; ioan.jucu@e-uvt.ro.
2 Lect. univ. dr., Universitatea de Vest, Departamentul de Geografie, Timişoara; e-
mail: sorin.pavel@e-uvt.ro.
IOAN SEBASTIAN JUCU, SORIN PAVEL

socialiste din cadrul spaţiilor urbane (Ianoş, 2005; Rey şi colab., 2006;
Voiculescu şi colab., 2009; Pavel, 2011; Jucu, 2011), aspectele referitoare
la intervenţiile planificării profesioniste a spaţiului urban (Kaplan et al.,
2009), culturile urbane şi moştenirea culturală a aşezărilor urbane, prin
conservarea sau nu, a acestora (Norton, 2004), concurenţa şi
competitivitatea urbană, precum şi consecinţele spaţiale şi funcţionale ale
acestora (Popescu, 2007), comportamentul şi răspunsul spaţiilor urbane la
procesul dezindustrializării şi al globalizării contemporane (de Blij şi
Murphy, 2003; Chelcea, 2008; Săgeată, 2010), dinamica spaţiilor
rezidenţiale (Voiculescu, 2004; Voiculescu et. al., 2009; Suditu, 2011), a
infrastructurii urbane şi rurale adiacente urbanului (Muntele, 2010) şi
transformările de imagine, specifice dinamicii urbane recente (Ianoş, 2004;
Neacşu, 2010), pot constitui tot atâtea teme în aplicaţiile pe teren în care se
formează și se dezvoltă competenţele de cercetare ştiinţifică a spaţiului
urban ale studenților.
În contextul abordării şi intersectării problemelor de destructurare şi
restructurare urbană din cadrul investigaţiilor ştiinţifice actuale, în această
lucrare ne propunem să ilustrăm modul în care analiza caracteristicilor
urbane actuale contribuie la dezvoltarea competenţelor de cercetare, acestea
fiind componentele cheie ale instruirii eficiente, reale şi de calitate
(Mândruţ, 2010). Astfel, sunt evidenţiate aspecte concrete din munca de
cercetare desfăşurată în teren.
Demersul de faţă este structurat în mai multe secţiuni. În prima parte,
se evidenţiază câteva aspecte teoretice cu privire la procesele de restructurare
din cadrul spaţiului urban, precum şi metodologia de lucru utilizată în studiu.
În secţiunea secundă se prezintă modul în care aplicaţiile de teren şi metodele
asociate studiului transformărilor urbane contribuie la dezvoltarea
competenţelor de cercetare. În partea a treia se evidenţiază aspecte referitoare
la feedback-ul solicitat și primit de la studenți referitor la activităţile
desfăşurate, pentru ca, în final, concluziile inserate să ilustreze atât rolul
activităţilor de cercetare a spaţiului urban în formarea şi dezvoltarea
competenţelor specifice tinerilor cercetători, cât şi să evidențieze unele teme
de reflecţie pentru dezvoltarea unor cercetări ulterioare.

Aspecte teoretice şi metodologice


Procesul de restructurare urbană este unul complex, continuu şi de
durată, implicând diverse intervenţii adiacente cum sunt dezindustrializarea,
reindustrializarea şi terţiarizarea, toate cu implicaţii profunde atât în modul
de viaţă al rezidenţilor urbani, cât şi în structurile şi funcţionalităţile urbane.
În cadrul literaturii de specialitate, la nivel naţional, dar şi a celei integrate
în fluxul ştiinţific internaţional, aspectele mai sus amintite, precum şi

68
STUDIUL PROCESULUI DE RESTRUCTURARE URBANĂ ŞI DEZVOLTAREA …

procesul de restructurare urbană sunt prezentate, evidențiind caracteristicile


diferitelor tipuri de comunităţi urbane (Kiss, 2002; Brenner şi Theodore,
2005; Birch şi Mykhnenko, 2009; Marcinczak şi Sagan, 2011;
Chorianopoulos, 2012).
Metodologia de lucru, specifică acestei lucrări, bazată pe
parcurgerea unor surse bibliografice reprezentative atât la nivel naţional cât
şi internaţional, se bazează pe cercetarea calitativă – metoda anchetei prin
aplicarea chestionarului, a unui interviu semi-structurat şi conversaţia
personală (Clifford et al., 2007; Longhurst, 2007) –, dar şi pe experienţa
personală a autorilor în conducerea activităţilor de cercetare pe teren în
ultimii cinci ani.
Ca studiu de caz am luat în considerare practica de specialitate
organizată la Bucureşti în toamna fiecărui an universitar. Aceasta a fost
deosebit de utilă în desprinderea unor concluzii pertinente cu privire la
raporturile dintre studiul pe teren al dinamicii şi restructurării urbane şi
formarea unor competenţe de specialitate, pentru a valida ipoteza noastră de
cercetare: cercetarea pe teren contribuie la dezvoltarea competenţelor de
cercetare a problemelor specifice spaţiului urban.
Aşadar, au fost luate în considerare 5 aplicaţii de teren, organizate în
perioada 2009-2014, la care au participat peste 200 de studenţi ai
Universității de Vest din Timișoara. Procesul complex de evaluare a
activităţii desfăşurate de către aceştia, precum şi chestionarele aplicate la
finalul aplicaţiilor practice în vederea obținerii feedback-ului de la studenți,
ne-au permis să ajungem şi să identificăm rezultate şi aprecieri care sunt
utile în proiectarea altor activităţi de acest tip.

Aplicaţiile de teren şi dezvoltarea competenţelor


În strânsă legătură cu obiectivele şi temele de studiu propuse în
cadrul analizelor de teren cu privire la procesele de restructurare urbană în
municipiul Bucureşti, activităţile desfăşurate de către studenţi au fost
centrate pe următoarele aspecte: observarea şi analiza peisajului urban;
cercetarea şi investigarea peisajului cultural; interpretarea peisajului
observat prin utilizarea interpretării peisajului ca text (Voiculescu, Creţan,
2005); schimbările spaţiale, structurale, funcţionale şi fizionomice din
cadrul spaţiului urban în decursul perioadei post-socialiste prin intermediul
proceselor de destructurare şi restructurare urbană şi prin cel al proceselor
de dezindustrializare, reindustrializare şi terţiarizare; analiza
metamorfozelor morfo-structurale ale spaţiului urban; intervenţia sistemelor
politice în modelarea spaţiului urban; studiul contrastelor urbane
funcţionale şi fizionomice (Fig. 1, 2), aspecte ale problemelor cu privire la
riscul şi vulnerabilitatea urbană; conservarea moştenirii patrimoniului

69
IOAN SEBASTIAN JUCU, SORIN PAVEL

cultural; observarea, identificarea şi cartarea problemelor observate pe


teren; analiza şi interpretarea elementelor şi situaţiilor observate; studiul
problemelor referitoare la planificarea urbană în diferitele perioade istorice
ale oraşului dar şi în perioada contemporană; înţelegerea corectă a funcţiilor
urbane specifice oraşelor capitală sau organizarea determinată de diferitele
sisteme politice; studiul modului (modurilor) de viaţă ale rezidenţilor;
analiza raportului dintre mediul urban şi mediul natural; studiul raportului
dintre centru şi periferia urbană şi implicaţiile asupra planificării urbane.

Fig. 1. Contrast fizionomic între clădiri Fig. 2. Restructurarea profilului urban


degradate şi clădiri restaurate pe Calea prin terţiarizarea spaţiului; clădiri noi de
Victoriei, Bucureşti servicii din piaţa Victoriei (perspectivă
(foto: Jucu, 2014) din zona Gării de Nord Bucureşti).
(foto: Pavel, 2014)

Zonele urbane studiate cu studenții sunt materializate în situri


distincte, diferite ca şi conţinut spaţial şi funcţional. Această alegere a
permis realizarea unor abordări integrate în contextul cercetărilor
întreprinse. Studenții au studiat următoarele zone şi cartiere: a) Zona Gării
de Nord – Calea Griviţei – Piaţa Victoriei; b) Piaţa Romană – Piaţa Unirii;
c) Calea Victoriei – Centrul Vechi; d) Piaţa Revoluţiei – Piaţa Unirii; e)
Piaţa Constituţiei (Palatul Parlamentului) – Piaţa Unirii; f) Zona Gării de
Nord – Staţia Basarab; g) Piaţa Aviatorilor – Piaţa Presei Libere;
Televiziunea Română – Parcul Carol.
Ei au realizat și aplicaţii în cartiere rezidenţiale. Aspecte ale
proceselor de destructurare şi restructurare urbană au fost analizate în
Cartierul rezidenţial Militari, în Cartierul Drumul Taberei. Alături de
acestea au fost luate în considerare şi spaţiile verzi: Parcul Izvor, Parcul
Cişmigiu şi Parcul Carol. Analizele de teren au fost completate prin vizite
la diferite instituţii publice importante pentru comunitatea naţională (de
exemplu, Palatul Parlamentului) şi la muzee (Muzeul Naţional Cotroceni,
Muzeul Satului, Muzeul Naţional de Istorie a României şi Muzeul de Istorie

70
STUDIUL PROCESULUI DE RESTRUCTURARE URBANĂ ŞI DEZVOLTAREA …

Naturală Grigore Antipa). Toate acestea au avut un rol deosebit în


înţelegerea problemelor de geografie şi de planificare urbană prin
intermediul proceselor de destructurare şi restructurare spaţială, funcţională
şi fizionomică.
Metodele utilizate în cadrul aplicaţiilor practice au fost următoarele:
observaţia directă pe teren, identificarea şi cartarea problemelor; realizarea
de suporturi cartografice tematice, interviuri, discuţii şi conversaţii cu
diferite persoane din cadrul spaţiilor investigate, analizarea și interpretarea
peisajului. Competențele de specialitate s-au consolidat prin realizarea unor
lucrări tematice, acestea fiind evaluate la finalul aplicaţiilor practice odată
cu chestionarea orală a studenţilor în timpul colocviului.

Feedback-ul de la studenți cu referire la activităţile desfăşurate


Analiza chestionarelor oferite studenţilor în vederea aprecierii
activităţilor desfăşurate pe parcursul stagiilor de practică, centrate pe
problema transformărilor urbane sub raport structural şi funcţional în cadrul
marilor habitate urbane, a relevat numeroase aspecte.
Studenţii au recunoscut în proporţie de peste 80% că activităţile
desfăşurate pe teren, atât cele propuse şi impuse de către organizatori, cât şi
cele impuse ca teme de muncă independentă au avut rolul de a le dezvolta
competenţele de analiză a elementelor, a proceselor şi fenomenelor din
cadrul spaţiilor urbane, tipice marilor habitate antropizate, dar şi a celor
referitoare la procesul continuu de planificare urbană în vederea promovării
sustenabilităţii comunităţilor urbane. De asemenea, au remarcat formarea
competenţelor proprii de asumare a deciziilor în vederea formulării
propunerilor de optimizare spaţială, de corectare a unor componente, de
interpretare a deciziilor asumate de managerii comunităţilor locale, de
elaborare a unor studii cu caracter critic şi analitic în vederea susţinerii
strategiilor locale de dezvoltare urbană. Mai mult decât atât, subiecţii
implicaţi în studiu au remarcat faptul că aplicaţiile realizate pe teren, în
spaţiul urban, le-au generat idei referitoare la modul de investigare a
problemelor urbane şi au reflectat asupra unor moduri pertinente de
soluţionare sub raport teoretic şi practic.
Răspunsurile la întrebările din chestionare au evidenţiat şi buna
proiectare şi organizare a activităților de către profesorii coordonatori,
implicarea didactică şi ştiinţifică a acestora în formarea competenţelor
studenţilor şi obiectivitatea specifică abordărilor ştiinţifice asupra
problemelor spaţiului urban determinate de procesele de restructurare şi
destructurare urbană.
Elementele identificate cu caracter limitativ evidențiate de studenți
sunt reprezentate de faptul că aplicaţiile au fost deosebit de intense din

71
IOAN SEBASTIAN JUCU, SORIN PAVEL

perspectiva resurselor de timp, unele cercetări şi analize fiind obositoare


datorită caracterului comprimat al activităţilor într-un interval de timp de
numai 5 zile. Ca răspuns la acest aspect, studenţilor le-a fost comunicat că
stagiul de practică a fost tocmai un mod de a încerca să înţeleagă
complexitatea problemelor din perspectiva cercetării ştiinţifice asupra
spaţiului urban, iar modul în care şi-au rezolvat sarcinile, raportate la
resursele de timp, a fost un obiectiv clar de a încerca să îşi dezvolte
competența de a rezolva situaţii de cercetare în condiţii de resurse limitate
de timp. Paradoxal însă, studenţii au înţeles că cercetările necesită adesea
resurse de timp importante şi că rezolvarea sarcinilor de analiză a spaţiului
urban poate fi materializată cu succes doar dacă aceştia dispun de
competenţe manageriale în ceea ce priveşte conducerea funcţională a
propriilor cercetări în raport cu obiectivele vizate şi cu resursele
disponibile. În final, studenții au remarcat formarea şi dezvoltarea unor
competenţe specifice de analiză a problemelor spaţiului urban şi a celor
legate de planificarea urbană.
Formarea și dezvoltarea competenţelor de observare analitică şi
critică a elementelor şi proceselor din spaţiul urban a reprezentat unul dintre
punctele tari ale acestor activităţi desfăşurate pe teren. Dezvoltarea unor
competenţe de cartare a unor elemente recente din spaţiul urban, generate
de transformările post-socialiste, de analiză şi investigare a imaginii urbane,
a peisajului urban, în general, şi a diferitelor tipuri de peisaje culturale
constituie un alt punct tare.

Concluzii
Lucrarea de faţă a prezentat, sintetic, o serie de aspecte concrete cu
privire la dezvoltarea competenţelor de cercetare în rândul studenţilor prin
intermediul aplicaţiilor de teren desfăşurate în spaţii urbane. În mod
concret, ideile s-au focusat pe dezvoltarea competenţelor de cercetare în
cadrul habitatelor urbane mari în cadrul cărora procesele continue de
dinamică urbană, generate de transformările post-socialiste asociate
tendinţelor destructurante şi restructurante ale oraşelor, reţin atenţia
diferiţilor specialişti. Rezultatele acestui studiu au evidenţiat că activităţile
desfăşurate pe teren contribuie în mod nemijlocit la formarea competenţelor
de cercetare, promovând abordările practice, concrete şi obiective de
investigare a spaţiilor urbane. Mai mult decât atât, stagiile practice incluse
în cadrul actualelor planuri de învăţământ reprezintă nu numai o disciplină
în sine, ci un întreg complex didactic şi ştiinţific, care contribuie la

72
STUDIUL PROCESULUI DE RESTRUCTURARE URBANĂ ŞI DEZVOLTAREA …

formarea, dezvoltarea şi consolidarea competenţelor reale şi obiective de


cercetare a spaţiului urban1.

BIBLIOGRAFIE

Birch, K., Mykhnenko, V. (2009), „Varieties of neoliberalism? Restructuring in


large industrially dependent regions across Western and Eastern Europe”, in
Journal of Economic Geography, 9, pp. 355-380.
Blij, de H., Murphy, Al. (2003), Human Geography. Culture, Society and Space,
Wiley, New York.
Brenner, N., Theodore, N. (2005), „Neoliberalism and the urban condition”, in City,
9(1), pp. 101-107.
Chelcea, L. (2008), Bucureştiul postindustrial. Memorie, dezindustrializare şi
regenerare urbană, Editura Polirom, Bucureşti.
Chorianopoulos, I. (2012), „State spatial restructuring in Greece: forced rescaling,
unresponsive localities”, in European Urban and Regional Studies, 19(4),
pp. 331-348.
Clifford, N., Valentine, G. (eds.) (2007), Key Methods in Geography, Los Angeles,
London, New Delhi, Sage Publications.
Hall, T. (2007), Urban Geography, Third edition, Routledge, Abingdon (UK), New
York.
Ianoş, I. (2004), Dinamică urbană. Aplicaţii la oraşul şi sistemul urban românesc.
Editura Tehnică, Bucureşti.
Ianoş, I. (2005), Geografie urbană şi rurală, MEC, Bucureşti.
Jucu, I. S. (2011), Analiza procesului de restructurare urbană în municipiul Lugoj,
Editura Universităţii de Vest, Timişoara.
Kaplan, D., Wheeler, J., Holloway, St. (2009), Urban geography, Second edition,
Wiley, New York.
Kiss, Eva (2002), „Restructuring in the industrial areas of Budapest in the period of
transition”, in Urban Studies 39(1), pp. 33-56.
Longhurst, R. (2007), Semi-structured Interviews and focus groups, în Clifford, N.,
Valentine, G. (eds.) (2007), Key Methods in Geography, Los Angeles,
London, New Delhi, Sage Publications, pp. 117-132.
Marcińczak, S., Sagan, Iwona (2011), „The socio-spatial restructuring of Łódź,
Poland”, in Urban Studies 48(9), pp. 1789-1809.

1
Notă: această lucrare a fost realizată în cadrul Contractului de cercetare Programe
doctorale şi post-doctorale de excelenţă pentru formarea de resurse umane înalt
calificate pentru cercetare în domeniile Ştiinţele Vieţii, Mediului şi Pământului,
Cod proiect: POSDRU/159/1.5/S/133391, Proiect co-finanţat din Fondul Social
European prin Programul Operaţional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor
Umane 2007-2013.

73
IOAN SEBASTIAN JUCU, SORIN PAVEL

Mândruţ, O. (2010), Competenţele în învăţarea geografiei, Editura Corint,


Bucureşti.
Muntele, I. (coord.) (2010), Calitatea infrastructurii de transport ca premisă a
diferenţierii spaţiilor rurale din Moldova, Editura Universităţii „Al. I.
Cuza”, Iaşi.
Neacşu, M. C. (2010), Oraşul sub lupă. Concepte urbane, abordare geografică,
Editura Pro Universitaria, Bucureşti.
Norton, W. (2004), Human Geography, Fifth Edition, Oxford University Press,
New York.
Pacione, M. (2009), Urban geography, Routledge, Abingdon (UK), New York.
Pavel, S. (2011), Oraşul Arad. Studiu de geografie urbană, Editura Artpress,
Timişoara.
Popescu, Irina (2007), Oraşul şi competiţia urbană, Editura Economică, Bucureşti.
Rey, Violette, Groza, O., Ianoş, I., Pătroescu, Maria (2006), Atlasul României,
Editura Rao, Bucureşti.
Săgeată, R. (2010), Geografie urbană, Editura Universității „Lucian Blaga”, Sibiu.
Suditu, B. (2011), Mobilităţi şi strategii rezidenţiale urbane şi periurbane, Editura
Universităţii din Bucureşti.
Voiculescu, Sorina (2004), Oraşele din Câmpia de Vest. Structuri şi funcţionalităţi
urbane, Editura Universităţii de Vest, Timişoara.
Voiculescu, Sorina, Creţan, R. (2005), Geografie culturală. Teme, evoluţii şi
perspective, Editura Eurostampa, Timişoara.
Voiculescu, Sorina (ed.) (2009), The Romanian Post-socialist City. Urban Renewal
and Gentrification, Editura Universităţii de Vest, Timişoara.
.

74
TENDINŢE ACTUALE ÎN PREDAREA ŞI ÎNVĂŢAREA GEOGRAFIEI, VOL. 14, 2015

UTILIZAREA FOTOGRAFIEI ÎN ÎNVĂȚAREA GEOGRAFIEI

ELENA GIURGIU1

ABSTRACT.– The Use of Photography in Learning Geography. We


presented the concepts of photography and image. The, we detailed several
learning activities in which students had the possibility to develop the
competence of analysing and interpreting photographs. They learnt how to
differentiate between photographs by the places where they were they taken
and to establish the photograph plan. For the students to develop their
competences of analysing and interpreting the medium where they lived,
they were involved in an activity in which they analysed photographs of
their hometown, Bistriţa.
*
Keywords: photo plan, types of photos, local horizon, analysing
photos, interpreting photos.

Introducere
Fotografiile sunt frecvent folosite în activitatea didactică pentru
observarea unor componente ale mediului, pentru ilustrarea sau pentru
explicarea unor fenomene sau procese. Fotografia este o imagine pozitivă a
unei ființe, a unui obiect, a unui peisaj etc., fixată pe hârtie fotografică și
obținută prin fotografiere (DEX, 2009). Cuvântul fotografie are la origine
două cuvinte provenite din limba greacă: φῶς (phōs) care se traduce lumină
și γραφις (graphis) care se traduce a scrie. Literalmente se poate traduce
prin scriere cu lumină. În vorbirea curentă se mai folosește termenul de
imagine foto (https://ro.wikipedia.org/wiki/Fotografie). Fotografia este o
imagine pozitivă a unui aspect din realitate obţinută prin fotografiere şi
fixată pe hârtie fotosensibilă prin reproducerea acesteia de pe o peliculă
fotografică. Imaginea este o reproducere a unui aspect din realitate cu
ajutorul unui sistem optic, o reprezentare plastică a înfăţişării unei fiinţe, a
unui lucru, a unei scene din viaţă, a unui tablou din natură etc., obţinută
prin desen, pictură, sculptură etc. (DEX, 2009).

Analizarea și interpretarea fotografiei


A analiza o fotografie înseamnă a studia fiecare element vizibil în
fotografie pentru a-i stabili caracteristicile şi pentru a identifica relaţiile
dintre elementele vizibile (Dulamă, 2010, p. 314). Interpretarea conţinutului
unei fotografii este un proces mintal care urmează după analiza elementelor

1 Prof., Liceul Tehnologic de Servicii, Bistriţa, e-mail: giurgiu.elena@yahoo.com.


ELENA GIURGIU

vizibile identificate în fotografie. Acest proces implică procese cognitive de


ordin superior, inclusiv efectuarea unor raţionamente pe baza cunoştinţelor
anterioare, a informaţiilor preluate din alte surse (manual, profesor, colegi
etc.) şi a informaţiilor extrase din fotografie (Dulamă, 2010, p. 319).
Pentru ca un elev să își formeze competența de a analiza și interpreta
o fotografie, inclusiv conținutul acesteia, ar trebui implicat într-o activitate
de formare și de dezvoltare a competenței. Când elevii analizează și
interpretează o fotografie, ei își formează competențe specifice geografiei,
dar și competențe transversale: elaborare de text oral şi text scris;
argumentarea.

Identificarea tipului de fotografie


După axa de fotografiere există: fotografia verticală, fotografia
orizontală, fotografia oblică. În funcţie de locul din care se realizează
fotografia, există patru tipuri de fotografii: fotografia luată de la sol,
fotografia luată de la înălţime, fotografia aeriană (din avion), aerofotograma
(din satelit, de la sute de kilometri) (Dulamă, 2010, p. 317).

Fig. 1. Centrul Bistriței. Fotografie Fig. 2. Bistrița. Fotografia luată


luată de la sol de la înălţime
http://www.plaiurimioritice.ro/wp- http://www.architravel.ro/images/
content/uploads/2012/10/bistrita_sugalete.jpg bistrita%206.Jpeg

Fig. 3. Bistrița. Fotografie aeriană (din avion) Fig. 4. Brăteni (din satelit)
http://www.cetateabistrita.ro/ro/foto-si- http://storage0.dms.mpinteractiv.ro/media
video/image?view=image&format= /1/1/1688/4948601/2/brateni-lac-harta-
raw&type=orig&id=107&ext=.jpg google-earth.jpg?width=400

76
UTILIZAREA FOTOGRAFIEI ÎN ÎNVĂȚAREA GEOGRAFIEI

Obiectiv operaţional. Pe parcursul activităţii de învățare, elevii vor fi


capabili să identifice tipul de fotografie în funcţie de locul din care se
realizează fotografia şi după axa de fotografiere
Expunere: După axa de fotografiere există fotografia verticală,
fotografia orizontală, fotografia oblică.
Observare și conversație:
- Observaţi imaginea din centrul orașului Bistrița (Fig. 1). Ce fel de
imagine este după modul de realizare? (... este o fotografie.)
- De unde a fost fotografiat centrul orașului Bistrița? (…a fost
fotografiat de la sol.)
- Observaţi imaginea din orașului Bistrița (Fig. 2). De unde a fost
fotografiat orașul? (…de la înălţime.)
- Observaţi imaginea din orașului Bistrița (Fig. 3). De unde a fost
fotografiat orașul? (…este o vedere aeriană.)
- Observaţi imaginea localității Brăteni (Fig. 4). De unde a fost
fotografiată localitatea? (… din satelit.)

Identificarea planurilor fotografiei


Obiectiv operaţional. Pe parcursul activităţii de învățare, elevii vor fi
capabili să identifice planurile fotografiei Munților Apuseni și
componentele lor.
Expunere, observare şi analiză: Când priviţi o fotografie, o împărţiţi
în mai multe planuri, în funcţie de depărtarea obiectelor faţă de punctul de
fotografiere, de asemănările sau deosebirile existente între componentele
fotografiate sau în funcţie de caracteristicile acestora. Obiectele cele mai
apropiate de locul din care s-a realizat fotografia sunt situate în primul plan.
Obiectele cele mai îndepărtate de locul din care s-a realizat fotografia sunt
situate în ultimul plan, care poate fi al treilea, al patrulea (Dulamă, 2010).
- Trasaţi linii orizontale (imaginare sau cu creionul) între planuri
pentru a delimita planurile fotografiei Munților Apuseni (Fig. 5). Câte
planuri are fotografia Munților Apuseni? (... patru planuri.)
- Cum aţi gândit când aţi trasat liniile dintre planurile fotografiei?
- Care sunt elementele din fotografia Munților Apuseni situate în
primul plan?
- Care sunt elementele din fotografia Munților Apuseni situate în
planul al doilea?
- Care sunt elementele din fotografia Munților Apuseni situate în
planul al treilea?
- Care sunt elementele din fotografia Munților Apuseni situate în
planul al patrulea?

77
ELENA GIURGIU

- Cum anume se grupează elementele din fotografia Munților


Apuseni în funcţie de anumite caracteristici?
- Elementele situate într-un anumit plan au anumite caracteristici
prin care se deosebesc de elementele situate în celelalte planuri?
Al patrulea plan

Al treilea plan

Al doilea plan

Primul plan

Fig. 5. Munții Apuseni


http://www.emaramures.ro/FotoMaramures/Turism
%20in%20Muntii%20Apuseni/0048-A-inflorit-topinamburu.jpg

Descrierea conținutului fotografiei


Obiectiv operaţional cognitiv. Pe parcursul activității de învăţare,
elevii vor fi capabili să caracterizeze oraşul Bistrița pe baza unor fotografii
Sarcină: Lucrați în grupuri. Fiecare grup va descrie ce observă în
fotografia din orașul Bistrița, apoi va prezenta clasei aspectele identificate.
- Care este simbolul orașului? (...Biserica evanghelică, cu un turn
înalt de 75 m.)
- De ce au fost amplasați struți pentru decorarea orașului?
- Care era pecetea proprie orașului Bistrița? (...un cap struț încoronat
cu o potcoavă de aur în cioc.)
- De ce au fost amplasate mere gigantice în oraș?

Fig. 6. Gara din Bistrița Fig. 7. Bistrița


http://cdn.citynews.ro/sites/default/files/styles/900 http://bistritaonline.ro/wp-
xautowm/public/exclusiv-imagini-aeriene-cu-gara- content/uploads/2012/09/40829760-440x330.jpg
bistrita-nord-aflata-reabilitare-foto_7.jpg

78
UTILIZAREA FOTOGRAFIEI ÎN ÎNVĂȚAREA GEOGRAFIEI

Fig. 8. Bistrița Fig. 9. Bistrița


http://oficialmedia.com/wp- http://media.timponline.ro/uploads/2012/09/zbor-
content/uploads/2015/02/bistrita-as-it-looks- 2.jpg
today.jpg

Fig. 10. Palatul administrativ din Bistrița Fig. 11. Biserica evanghelică din Bistrița
http://www.administratie.ro/admin3/img/cjbistrita dn.citynews.ro/sites/default/files/styles/900xauto/pub
_MARE.jpg lic/bistrita/articole/de-zilele-bistritei-va-fi-proiectat-
un-documentar-despre-biserica-evanghelica-
video1376899514.png

Fig. 12. Măr în Bistrița Fig. 13. Struț în Bistrița


http://cdn.citynews.ro/sites/default/files/styles/900 http://storage0.dms.mpinteractiv.ro/media/1/186/157
xauto/public/bistrita-merele-gigant-au-aparut- 86/12469211/5/5631761-mediafax-foto-cristiana-
oras.bistritenii-au-pareri-impartite-foto_1.jpg sabau.jpg?height=398&width=600

Concluzii
Prin implicarea elevilor în activități de învățare pe baza fotografiilor,
aceștia își formează competențe specifice geografiei, dar și competențe
transversale. Elevii învață să analizeze și să interpreteze componentele
mediului în care trăiesc, dar și a altor medii geografice.

79
ELENA GIURGIU

BIBLIOGRAFIE

Dulamă, Maria Eliza (2010), Didactica axată pe competenţe, Editura Presa


Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
*** (2009), Dicționar explicativ al limbii române (DEX, 2009), ediția a III-a,
revăzută și adăugită, Academia Română, Institutul de Lingvistică din
Bucureşti, Editura Univers Enciclopedic Gold, București.
*** https://ro.wikipedia.org/wiki/Fotografie, accesat în 2015.

80
TENDINŢE ACTUALE ÎN PREDAREA ŞI ÎNVĂŢAREA GEOGRAFIEI, VOL. 14, 2015

RECONSTITUIREA ACTIVITĂȚII
AVALANȘELOR DE ZĂPADĂ CU ELEVII,
UTILIZÂND METODA DENDROGEOMORFOLOGICĂ

FLAVIU MESEȘAN1

ABSTRACT.– The Re-enactment of the Activity of Snow Avalanches with


Students by Using the Dendrogeomorphological Method. Snow avalanches
are geomorphic processes that occur in the mountain areas. They affect first
of all the forest areas, but also the infrastructure extant in the area where
they take place, from hiking trails to touristic chalets and communication
ways. In order to estimate the risk of a snow avalanche trigger, additional
information is required: the years of past avalanche events and the spatial
extension of past avalanche events. In the absence of any historical records
of past avalanche activity, the dendrogeomorphological method allows the
reconstruction of a significant number of past avalanche events. Until now,
such reconstructions were performed only by researchers or university
professors. This paper proposes an adaptation of the methodology used in
avalanche reconstruction in order to make it possible to be performed by a
teacher with a class of pupils.
*
Keywords: tree rings, growth abnormalities, field research,
interdisciplinary approach, practical applications.

Introducere
Avalanșele de zăpadă sunt unele din cele mai frecvente procese
geomorfologice care se desfășoară în Munții Carpați, la limita superioară a
pădurilor. Manifestarea lor pune în pericol viețile umane, îndeosebi ale
turiștilor și schiorilor (Voiculescu et al., 2007), infrastructura de transport și
turistică (Muntán et al., 2010, Jamieson și Stethem, 2002). În aceste
categorii se înscriu căile rutiere și feroviare, potecile și marcajele turistice,
cabanele, refugiile turistice și chiar domeniile schiabile.
În plus, în timpul desfășurării lor, avalanșele de zăpadă afectează și
suprafețele forestiere. Adesea acestea se canalizează în mod repetat, mai
mulți ani la rând, pe anumite trasee determinate de configurația terenului
(Munteanu et al., 2012). Ca urmare a acestui fapt, se dezvoltă microforme
de relief tipice, denumite culoare de avalanșă, formate din trei sectoare:
zona de desprindere, situată întotdeauna deasupra limitei superioare a

1 Doctorand, Universitatea „Babeş-Bolyai”, Facultatea de Geografie, Cluj-Napoca,


e-mail: flaviumesesan@yahoo.com.
FLAVIU MESEȘAN

pădurilor, zona de transport, situată fie deasupra acestei limite, fie doar în
aval de această limită, și zona de acumulare, situată, de obicei, în cadrul
suprafețelor forestiere. Aceste sectoare se diferențiază, în primul rând, prin
valoarea unghiului de înclinare al versanților care scade din zona de
desprindere spre zona de acumulare.
În cadrul culoarelor de avalanșă, unii arbori sunt distruși și înlăturați,
alții rămân în viață, dar suferă de pe urma impactului mecanic și dezvoltă
anomalii de creștere. De obicei, culoarele de avalanșă prezintă mai multe
generații de arbori. În exteriorul culoarului se poate observa pădurea
bătrână, neafectată de avalanșe, apoi arbori maturi, afectați de avalanșe mai
vechi. Pe măsura apropierii de centrul culoarului, arborii sunt tot mai tineri.
Uneori cei mai tineri arbori au crescut după ultima avalanșă mai puternică.
Alteori centrul culoarului poate fi ocupat doar de arbuști, de vegetație
ierboasă sau trene de grohotiș.
Arborii din culoarele de avalanșă sunt cei care înregistrează în
inelele lor activitatea avalanșelor de zăpadă. Aceste înregistrări dăinuiesc
până la moartea arborelui sau până la putrezirea inelelor.

Metodologia de lucru
În cazul arborilor din zonele temperate, datorită succesiunii
anotimpurilor, sezonul de creștere al arborilor este limitat la câteva luni, în
care se formează câte un inel de creștere. În prima parte a sezonului de
vegetație se formează celule cu diametrul mai mare și pereți mai subțiri,
mai deschise la culoare, alcătuind lemnul timpuriu. Spre finalul anului se
formează celule mai mici, cu pereții mai groși, mai închise la culoare,
alcătuind lemnul târziu (Schweingruber, 2007).
Arborii rămași în viață după avalanșe prezintă efecte ale impactului
mecanic exercitat de acestea, precum: vârful rupt, trunchiul înclinat spre
aval, cicatrici, crengile rupte până la înălțimea de câțiva metri. Atunci când
creșterea arborelui este reluată, în primăvara de după avalanșă, acesta va
începe să se refacă pentru a putea reveni la creșterea normală. În funcție de
severitatea impactului suferit, procesul de refacere va dura unul sau mai
mulți ani, uneori putând depăși un deceniu.
În cazul arborilor cu vârful rupt, pe parcursul următorilor ani, câteva
din ramurile rămase (de obicei 2 sau 3) se vor ridica în poziție verticală și
vor crește într-un ritm mult mai accentuat, pentru a înlocui vârful pierdut.
În acest mod arborii dezvoltă așa-numita morfologie de tip „candelabru”.
În cazul arborilor din categoria coniferelor înclinați de avalanșă spre
aval, aceștia vor dezvolta înspre aval un țesut deosebit, alcătuit din celule
cu pereții mai groși și cu o compoziție chimică sensibil diferită față de
lemnul târziu. Acest țesut, numit lemn de compresiune, forțează trunchiul

82
RECONSTITUIREA ACTIVITĂȚII AVALANȘELOR DE ZĂPADĂ CU ELEVII …

să revină la poziția verticală (Chiroiu et al., 2015). În cazul arborilor din


categoria foioaselor, se formează spre amonte un alt tip de țesut cu același
rol, alcătuind așa-numitul lemn de tensiune (Larson, 1994). În ambele
situații se poate observa o puternică curbură a trunchiului, la baza acestuia.
În cazul arborilor cu cicatrici, de la marginea acestora se vor dezvolta
straturi de celule cu forme haotice care să închidă cât mai repede cicatricea
pentru a proteja arborele de atacurile unor ciuperci sau insecte. Intervalul de
timp până la închiderea cicatricii depinde de mărimea acesteia, de vârsta
arborelui și de rata anuală de creștere a acestuia (Stoffel și Bollschweiler,
2009). Chiar și după închidere, urma cicatricii rămâne vizibilă pe trunchiul
arborelui, iar cicatricea se păstrează în structura internă a arborelui.
Întotdeauna după un impact mecanic asupra arborilor din categoria
coniferelor, în urma căruia o porțiune din scoarța arborelui este distrusă în
totalitate, se formează în inelul corespunzător anului curent o rețea
interconectată de canale rezinifere traumatice care conduc rășina spre locul
respectiv pentru a proteja arborele. Acele canale se pot forma și în anii
următori și se păstrează în cadrul inelelor anuale (Nagy et al., 2000).
Adesea, arborii afectați de avalanșă prezintă nu doar unul dintre
tipurile de anomalii de creștere descrise anterior, ci mai multe, chiar toate.
De asemenea, anomaliile de creștere ale unui arbore pot fi formate datorită
mai multor avalanșe care au lovit în trecut arborele.
Pentru a data anomaliile de creștere
ale unui arbore este nevoie de eșantionarea
acestuia, fie cu ajutorul unui burghiu
Pressler (Fig. 1) pentru extragerea unei
carote, fie cu fierăstrăul pentru tăierea unui
disc (cu permisiunea ocolului silvic).
O mare importanță o are locul unde
se realizează eșantionarea. În cazul
arborilor cu vârful rupt, aceasta se
realizează aproximativ 15-20 cm sub
Fig. 1. Burghiu Presler nivelul la care este rupt vârful (Fig. 2). În
(GRAVIMEX SRL, 2010)
cazul arborilor curbați la bază,
eșantionarea se realizează la nivelul curburii maxime (Fig. 3). În cazul
arborilor cu cicatrici, se extrage o carotă lângă cicatrice pentru a surprinde
canalele rezinifere traumatice asociate ei sau una prin cicatrice și una în
partea opusă a trunchiului, sau se taie un disc la nivelul cicatricii (Fig. 4).
Pe lângă prelevarea unui eșantion din arbore, în teren vor fi obținute
informații adiționale despre arborii eșantionați: coordonatele GPS,
înălțimea arborelui, circumferința, înălțimea la care sunt prelevate carotele,
direcția în care sunt prelevate carotele (amonte, aval, stânga, dreapta),

83
FLAVIU MESEȘAN

poziția socială (dominant, codominant, mediu, suprimat). De asemenea,


arborele trebuie fotografiat pentru a putea reține configurația acestuia și
anomaliile de creștere.
După finalizarea eșantionării, carotele sunt lipite pe suporturi de
lemn pentru a preveni deformarea lor. Carotele și discurile se lasă la uscat

Fig. 2. Eșantionarea unui arbore Fig. 3. Eșantionarea unui arbore


cu vârful rupt curbat la bază
și după aceea se șlefuiesc.
În continuare, are loc analiza
propriu-zisă a eșantioanelor. Aceasta
se realizează cu ajutorul unui
stereomicroscop cu masă mobilă,
precum stația LINTAB 5 (Rinntech,
2008), conectat la un calculator, ceea
ce permite atât măsurarea lățimii
fiecărui inel, cât și analiza detaliată a
fiecărui inel pentru identificarea
anomaliilor de creștere.
La final, toate anomaliile de
Fig. 4. Disc prelevat printr-o cicatrice creștere sunt centralizate într-un tabel
ilustrând locul optim pentru prelevarea realizat în Microsoft Excel și sunt
unei carote: C sau A și D identificați anii în care mai mulți
(Stoffel & Bollschweiler, 2008) arbori au dezvoltat anomalii de

84
RECONSTITUIREA ACTIVITĂȚII AVALANȘELOR DE ZĂPADĂ CU ELEVII …

creștere, indicând producerea unor avalanșe în anii respectivi. În


continuare, cu ajutorul unui program GIS, anomaliile de creștere ale
fiecărui arbore sunt asociate cu poziția spațială a arborilor într-o bază de
date spațiale, care constituie suportul reprezentării cartografice a extensiunii
spațiale a avalanșelor reconstituite și a perioadei de retur.

Adaptarea metodologiei de lucru pentru o clasă de elevi


Pentru a realiza o astfel de reconstituire a activității avalanșelor, cel
mai important partener este Laboratorul de Dendrocronologie al Facultății
de Geografie din cadrul Universității Babeș-Bolyai. De aici pot fi
împrumutate instrumentele necesare activității în teren (un burghiu Pressler,
GPS, clinometru, telemetru). De asemenea, aici pot fi șlefuite și scanate
eșantioanele.
În etapa de teren, cadrul didactic împreună cu elevii se vor deplasa
într-un culoar de avalanșă unde arborii care prezintă urme ale impactului
avalanșelor vor fi eșantionați. Pentru ca elevii să-și însușească cât mai bine
etapele de lucru, fiecare elev va realiza fiecare operațiune cel puțin o dată.
După prelevarea eșantioanelor, cadrul didactic va lipi carotele pe
suporturi de lemn, le va lăsa la uscat, apoi le va șlefui și le va scana la
rezoluția de 2000 dpi la Laboratorul de Dendrocronologie.
În continuare, eșantioanele vor fi distribuite elevilor, atât în format
fizic, cât și în format scanat pentru ca aceștia să identifice anomaliile de
creștere din fiecare eșantion. Într-un tabel online realizat de cadrul didactic
în Google Drive, elevii vor completa anomaliile de creștere identificate. În
clasă, tabelul respectiv va fi analizat pentru a identifica anii în care au fost
înregistrate impacte mecanice puternice de mai mulți arbori. Astfel, vor fi
identificați anii când s-au produs avalanșe în culoarul studiat.
Mai departe, asocierea coordonatelor arborilor cu anomaliile de
creștere va fi realizată de către profesor. Apoi acesta va trasa arealele
afectate de fiecare avalanșă în parte. În fața clasei va fi calculată și
reprezentată spațial perioada de retur a avalanșelor pentru culoarul studiat.

Rezultate așteptate și concluzii


Prin intermediul acestei proceduri, elevii vor dobândi o varietate de
cunoștințe noi referitoare la avalanșele de zăpadă și la modul în care acestea
afectează arborii. În plus, elevii vor parcurge toate etapele de lucru ale unui
astfel de studiu, de la etapa de teren până la rezultatul final constând în
hărțile extensiunii avalanșelor produse și harta perioadei de retur.
În concluzie, această abordare va aduce la orele de geografie un
element nou, inedit, de natură practică, stimulând învățarea elevilor și
mărind atractivitatea acestei discipline.

85
FLAVIU MESEȘAN

BIBLIOGRAFIE

Chiroiu, P., Stoffel, M., Onaca, A., Urdea, P. (2015), „Testing dendrogeomorphic
approaches and thresholds to reconstruct snow avalanche activity in the
Făgăraş Mountains (Romanian Carpathians)”, în Quaternary
Geochronology, 27, pp. 1-10.
Jamieson, B., Stethem, C. (2002), „Snow avalanche hazards and management in
Canada: challenges and progress”, în Natural Hazards, 26(1), pp. 35-53.
Larson, P. R. (1994), The vascular cambium. Development and structure, Springer.
Berlin.
Muntán, E., Oller, P., Gutiérrez, E. (2010), „Tracking past snow avalanches in the
SE Pyrenees”, în Tree Rings and Natural Hazards, pp. 47-50.
Munteanu, A., Nedelea, A., Milan, N. (2012), Avalanșele condiții, tipuri, riscuri.
Editura Universitară, București.
Nagy, N. E., Franceschi, V. R., Solheim, H., Krekling, T., Christiansen, E. (2000),
„Wound-induced traumatic resin duct development in stems of Norway
spruce (Pinaceae): anatomy and cytochemical traits”, în American Journal
of Botany, 87(3), pp. 302-313.
Schweingruber, F. H. (2007), Wood structure and environment, Springer Science &
Business Media.
Stoffel, M., Bollschweiler, M. (2008), „Tree-ring analysis in natural hazards
research – an overview”, în Natural Hazards and Earth System Sciences, 8,
pp. 187–202.
Stoffel, M., Bollschweiler, M. (2009), „What Tree Rings Can Tell About Earth ‐
Surface Processes: Teaching the Principles of Dendrogeomorphology”, în
Geography Compass, 3(3), pp. 1013-1037.
Voiculescu, M., Onaca, A., Milan, N., Ardelean, F., Török-Oance, M., Stăncescu,
M. (2007), „Analysis of snow avalanche from March 07, 2007 within the
Călțun-Negoiu area, in the Făgăraș massif (Southern Carpathians)”, în Anal
Univ din Oradea-Geogr XX (1), pp. 22-33.
*** Gravimex SRL (2010), Măsurare forestieră, Gravimex SRL, Brașov, România,
http://www.gavimex.ro/masurare-forestiera.html, accesat în 5 mai 2015.
*** Rinntech (2008), LINTAB Precision - for every single tree ring,
http://www.rinntech.de/content/view/16/47/lang,english/, accesat în 8 mai
2015.

86
TENDINŢE ACTUALE ÎN PREDAREA ŞI ÎNVĂŢAREA GEOGRAFIEI, VOL. 14, 2015

PROCESAREA PRIN TRUNCHIERE


A FIȘIERELOR VIDEO UTILIZATE ÎN LECŢIA DE GEOGRAFIE

SEPTIMIUS TRIF1

ABSTRACT.– Processing through Cropping Video Files Used in


Geography Lessons. In this paper we present a procedure for selecting
from a documentary with geographical content (video) the parts to use
during activities with students. We have chosen the “Premiere Pro CC”
programme from the Adobe options as it is a safe software, having an
intuitive graphical interface and easy-to-use functions and tools. This
programme is available with all its functions for a 30-day period, for free,
in order for users to test it and get accustomed to it by means of accessing
the link https://creative.adobe.com/products/download/premiere. The
programme is installed on computers having a minimal configuration of
4Gb ram, a “NVidia 680m” video card, and an “Intel i3” processor. We
provided a detailed account of the procedure of cropping video files.
*
Keywords: video clip, documentary, image resolution, e-learning,
computer-assisted learning.

Introducere
Fișierele de format video reprezintă un mijloc de învățământ
frecvent utilizate în activitatea didactică. Documentarele video cu conținut
de geografie, create de diferite companii specializate sau de amatori,
reprezintă peisaje, fapte, fenomene și procese geografice manifestate
spațio-temporal.
Deoarece în cadrul secvențelor de predare-învățare din lecție, nu este
nevoie de tot filmul documentar, care poate avea zeci de minute, ci doar de
un fragment de câteva minute, un profesor ar trebui să cunoască proceduri
prin intermediul cărora poate selecta dintr-un film secvența care dorește să
o utilizeze în activitate.
În această lucrare ne propunem să explicăm o metodă simplă de
extragere a unor fragmente din filmele documentare descărcate din reţeaua
de Internet ori din alte surse.

Prezentarea programului ,,Premiere Pro CC”


Am optat pentru un program din suita Adobe (,,Premiere Pro CC”)
deoarece este un software pe care îl considerăm sigur, cu o interfață grafică

1 Prof., Colegiul ,,Nicolae Titulescu”, Brașov, e-mail: trif_septi@yahoo.com.


SEPTIMIUS TRIF

intuitivă, cu funcții și unelte de lucru ușor de manipulat. Acest program este


disponibil cu toate funcțiile active, pentru o perioadă de 30 de zile, gratuit,
pentru probă și familiarizare, accesând următorul link:
https://creative.adobe.com/products/download/premiere. Programul se
instalează pe calculatoare cu o configuraţie minimă de 4Gb RAM, placa
video tip ,,nVidia 680m”, procesor ,,intel i3”.
Pentru a utiliza acest program este necesară cunoașterea unor noțiuni
de bază: frame rate, rezoluția imaginii, formate de fișier video și codec.
Informații detaliate și bine explicate în scopul instruirii utilizatorilor sunt
oferite de compania Adobe și se pot obține prin accesarea următorului link:
https://helpx.adobe.com/premiere-pro.html.
Noțiunea de frame rate (engl.) se referă la numărul de cadre de
imagine pe secundă. Fișierele video conțin între 24 şi 60 de cadre pe
secundă. Orice film descărcat din rețeaua Internet va fi acceptat și procesat
de programul ,,Premiere Pro CC”.
Rezoluția imaginii video este formată de matricea de pixeli care o
compune. De exemplu, la televizoarele ,,Full HD” pe lățimea ecranului
exista 1080 de pixeli. Cu cât rezoluția (numărul de pixeli) este mai mare, cu
atât imaginea este mai clară. Programul ,,Premiere Pro CC” poate citi şi
procesa fişiere cu orice rezoluţie.
În lumea producțiilor audio-vizuale există o multitudine de formate
ale fișierelor video, ca de exemplu: AVCHD, MOV, MJPG, MP4. Cel mai
uzual format este MP4, regăsit în aproape toate site-urile video, inclusiv pe
canalul ,,YouTube.com”. Există diferite codec-uri atașate formatului MP4.
Codec este un program care comprimă date pentru a permite transmiterea
rapidă a lor. Cel mai utilizat și totodată cel mai optim pentru a realiza un
proiect video de geografie este fișierul cu codec MP4-H.264 deoarece conține
un număr mare de detalii audio și video, cu până la 60 de cadre pe secundă.
Avantajul acestui formatului constă în faptul că ocupă aproximativ o zecime
din spațiul de stocare pe care l-ar ocupa altele, la aceeași calitate video.

Procesarea prin trunchiere a fișierelor video


Vom prezenta în continuare procedura care ar trebui parcursă pentru
a obține un film cu durată mică din cadrul unui film cu durată mare.
Pasul 1. Deschideți programul ,,Premiere Pro CC”. Veți fi
întâmpinat cu o fereastră de dialog (Fig. 1) care vă invită să realizați un
proiect. În câmpul Name, veți denumi fișierul de lucru, cât mai succint. Nu
modificați înscrisurile din celelalte căsuțe de dialog!

88
PROCESAREA PRIN TRUNCHIERE A FIȘIERELOR VIDEO UTILIZATE ÎN LECŢIA …

Fig. 1. Fereastra de dialog pentru noul proiect

Fig. 2. Ecranul de lucru, împărțit în patru cadrane

89
SEPTIMIUS TRIF

După denumirea proiectului, apăsați butonul Ok sau tasta Enter. Se


va deschide fereastra următoare, împărțită în patru cadrane (Fig. 2):
- stânga sus – previzualizare fișier video (nu îl vom folosi).
- dreapta sus – previzualizare proiect, în care puteți vedea în timp
real cum va arăta filmul după orice operațiune de procesare.
- stânga jos – cadranul Project, unde regăsiți toate fișierele care
aparțin proiectului. Veți ,,trage” cu mouse-ul (engl. drag and drop), fișierul
video aflat în directorul sursă.
- dreapta jos – cadranul Timeline, locul de amplasare al fișierului
video supus procesării (trunchierii, în cazul nostru).

Pasul 2. După amplasarea fișierului video în caseta din stânga-jos


(Fig. 3), programul va memora locația acestuia în directorul care îl conține.
Nu schimbați locația fișierului în calculator deoarece programul nu va mai
găsi clipul video și veți fi întâmpinat cu înscrisul Media offline! Ulterior,
veți fi rugat, printr-o casetă de dialog, să-i restabiliți locația.

Fig. 3. Ecranul de lucru cu fișierul amplasat în proiect (caseta stânga-jos)

Pasul 3. ,,Trageți” cu mouse-ul (engl. drag and drop), fișierul video


din cadranul stânga-jos către cel din dreapta-jos, numit Timeline (Fig. 4).
Apăsați tasta Space pentru a naviga în clip, vizualizând în ecranul
din dreapta-sus conținutul acestuia. Când ați ajuns la un punct temporal (la
minutul și secunda, ori cadrul dorit) din care doriți să realizați trunchierea,
selectați banda clipului (cu click stânga), apoi tastați combinația Ctrl+K.
Prin această comandă veți realiza tăierea clipului în punctul temporal
respectiv. Realizați, apoi, a doua tăiere, în cel de-al doilea punct temporal.

90
PROCESAREA PRIN TRUNCHIERE A FIȘIERELOR VIDEO UTILIZATE ÎN LECŢIA …

Fig. 4. Cadranul din dreapta-jos, pentru tăierea (trunchierea) clipului video

Pasul 4. Selectați (click stânga) segmentul pe care doriți să îl


eliminați (Fig. 5) ținând cont de faptul ca ați tăiat, la început și la final,
clipul video care vă interesează. Apăsând tasta Delete veți elimina, pe rând,
segmentele din stânga și din dreapta clipului trunchiat (de interes).

Fig. 5. Eliminarea segmentelor care nu mai prezintă interes

Pasul 5. La stânga fragmentului de interes rămâne, în Timeline, un


spațiu fără conținut. Deplasați cursorul mouse-ului în acel spațiu și aplicați
click dreapta pentru a vizualiza opțiunea Ripple Delete (Fig. 6), apoi

91
SEPTIMIUS TRIF

acționați click stânga pentru activarea opțiunii. Fragmentul trunchiat va


rămâne singular, aliniat la stânga barei temporale din caseta dreapta-jos.

Fig. 6. Eliminarea din proiect a spațiului fără conținut

Pasul 6. Pentru a salva clipul nou creat, accesați meniul File,


opțiunea Export, submeniul Media (Fig. 7).

Fig. 7. Salvarea și expedierea (engl. export) proiectului

92
PROCESAREA PRIN TRUNCHIERE A FIȘIERELOR VIDEO UTILIZATE ÎN LECŢIA …

Pasul 7. În fereastra pentru export, veți opta pentru formatul MP4,


folosind codec-ul H.264, cu setările de rezoluție ale fișierului sursă.
Aplicând click în câmpul Preset, veți selecta opțiunea Match Source –
Medium Bitrate (Fig. 8). Vom adopta această rezoluție pentru a nu supune
procesorul calculatorului unui efort suplimentar, inutil. Selectând opțiunea
pe care o recomandăm mai sus, ,,Premier Pro CC” va citi fișierul sursă (din
care s-a realizat trunchierea) și îl va crea pe cel final (trunchiat), căruia îi va
impune setările originale. Pentru a finaliza procesul, apăsați pe butonul
Export și așteptați semnalul acustic.

Fig. 8. Setările caracteristice proiectului pregătit pentru export

Concluzii
În concluzie, programul ,,Premiere Pro CC” din suita Adobe poate fi
utilizat cu ușurință de profesorii de geografie cu scopul de a extrage
fragmente din filmele documentare descărcate din reţeaua de Internet ori
din alte surse cu scopul de a le utiliza în lecții.
Acest program este un software pe care îl considerăm sigur, cu o
interfață grafică intuitivă, cu funcții și unelte de lucru ușor de manipulat.
Programul este disponibil cu toate funcțiile active pentru o perioadă de 30
de zile, gratuit, pentru probă și familiarizare.

WEBOGRAFIE
*** Free Trial, Adobe Premiere Pro CC, https://creative.adobe.com/products/
download/premiere, accesat în 30 mai 2015.
*** Learn & Support. Adobe Premiere Pro CC, https://helpx.adobe.com/premiere-
pro.html, accesat în 30 mai 2015.

93
TENDINŢE ACTUALE ÎN PREDAREA ŞI ÎNVĂŢAREA GEOGRAFIEI, VOL. 14, 2015

REALIZAREA PROFILULUI GEOGRAFIC,


UTILIZAT ÎN LECŢIA DE GEOGRAFIE

SEPTIMIUS TRIF1

ABSTRACT.– Realising Geographical Profiles Used in Geography


Lessons. This paper presents a procedure of creating geographical profiles
by means of using a programme called GIS 3D Path Profile/Line of Sight
Tool, which contains a tool for mapping topographical profiles. We have
chosen the programme Global Mapper as it is a software that can be used
for free for 14 days, with easy-to-use functions and tools. At first, sets of
geospatial data used in the mapping of the profiles are presented, and then,
the procedure for realising profiles is described and exemplified. When
analysing these examples, we noticed what type of geographical elements
can be included on the topographical profile by using a programme used for
editing images.
*
Keywords: GIS, topographical profile, mapping the profile, editing
the profile, geomorphological profile.

Introducere
În lucrările de geografie, inclusiv în manualele școlare de geografie
există diverse profile: topografice, geomorfologice, morfogenetice,
climatice, geografice complexe, profile geologice sau secțiuni geologice.
Profilele oferă celui care le studiază o nouă dimensiune spațială. Profilul ar
trebui să aibă caracter expresiv, intuitiv, explicativ, corelativ, sintetic,
cognitiv și chiar aplicativ.
Profilul topografic este o reprezentare grafică a unei secțiuni
verticale a terenului pe o anumită direcție, printr-o linie de contur (Osaci-
Costache, 2008, p. 166). Profilul geomorfologic poate surprinde: gradul de
înclinare a pantelor, gradul de fragmentare și adâncire a reliefului, variația
altitudinilor, structura geologică și litologia ș.a., din care decurg diferențieri
de detaliu ale peisajelor. Profilul își dovedește utilitatea prin faptul că
ilustrează aspecte geografice în manifestarea lor în plan orizontal (pe hărți,
în coordonate de latitudine și longitudine) și în plan vertical, în altitudine.
Ținând cont de importanța profilelor în înțelegerea învelișului
geografic, ne propunem să detaliem o procedură de elaborare a acestora.
Aceste reprezentări se pot executa cu ajutorul unui program S.I.G.
(coroborat cu unul de editare a imaginii), care conține o unealtă

1 Prof., Colegiul ,,Nicolae Titulescu”, Brașov, e-mail: trif_septi@yahoo.com.


SEPTIMIUS TRIF

performantă de trasare a profilelor topografice (3D Path Profile/Line of


Sight Tool). Am optat pentru programul Global Mapper deoarece este un
software cu funcții și unelte de lucru ușor de manipulat. Prin intermediul
butonului Download Online Data pot fi afișate pe ecranul de lucru straturi
informaționale georeferențiate, la nivel global, regional sau local, de tipul:
imagini satelitare de înaltă și medie rezoluție, hărți tematice diverse, dar și
modele numerice altitudinale de teren, ultimele fiind seturi de date spațiale
utilizate pentru trasarea profilelor. Acest program este disponibil gratuit,
pentru probă și familiarizare, cu toate funcțiile active pentru o perioadă de
15 zile, la următoarea adresă:
http://www.bluemarblegeo.com/products/global-mapper-download.php.

Seturi de date geospațiale utilizate pentru trasarea profilelor


Modelul numeric altitudinal al terenului, abreviat MNAT (engl.
digital elevation model - DEM) este termenul generic care se referă la
reprezentarea digitală a altitudinii suprafeței terestre.
SRTM (Shuttle Radar Topography Mission) este un produs RADAR
de tip SAR (Syntethic Aperture Radar), disponibil gratuit pentru suprafața
de uscat dintre 60º lat. N și 54º lat. S (Fig. 1). Misiunea SRTM a fost
realizată de NASA (National Aeronautics and Space Administration) în
colaborare cu NGA (National Geospatial-Intelligence Agency), DLR
(German Aerospace Center) și ASI (Agencia Spatiale Italiana). Zborul care
a permis achiziționarea datelor SRTM, s-a desfășurat în perioada 11-22
februarie 2000. Postprocesarea imaginilor achiziționate a durat până în anul
2004, când trei tipuri de produse au fost distribuite publicului:
SRTM1 (1 secundă de arc) este versiunea procesată, cu rezoluția
unui pixel, de aproximativ 30 m, disponibilă gratuit, la nivel global, din
luna noiembrie 2014, la adresa http://earthexplorer.usgs.gov/. Acest set de
date geospațiale este util pentru realizarea profilelor la scări mari.
SRTM3 (3 secunde de arc), cu rezoluția de aproximativ 90 m,
reprezintă fie o mediere a 3×3 pixeli SRTM1, fie pixelul central al unei
ferestre 3×3 SRTM1. SRTM3 este accesabil online, cu programul Global
Mapper, prin intermediul butonului Download Online Data, situat pe bara
superioară. Modelul este util pentru realizarea profilelor la scări medii.
SRTM30 (30 secunde de arc) este o reșapare a datelor SRTM1 la o
rezoluție a pixelului de aproximativ 1 km și este util pentru realizarea
profilelor la scări mici.
Bazei de date originale îi este atribuită proiecția cilindrică simplă
(Geographic Latitude/Longitude, datum - WGS84). Pentru teritoriul
României se utilizează proiecția Stereo 70, datum - Dealul Piscului 1970.

95
REALIZAREA PROFILULUI GEOGRAFIC, UTILIZAT ÎN LECŢIA DE GEOGRAFIE

Fig. 1.
Acoperirea
globală cu datele
SRTM, între 60º
lat. N și 54º lat. S
(Sursa:http://www2.j
pl.nasa.gov/srtm/image
s/bibliography/SRTM_
Fig03.jpg)

Realizarea profilelor topografice în programul Global Mapper


Profilul topografic, în accepțiunea S.I.G., reprezintă o secțiune
realizată cu un plan vertical prin modelul numeric altitudinal al terenului
(ex. SRTM), cu ajutorul uneltei 3D Path Profile/ Line of Sight Tool. Este o
metodă des utilizată în analiza spațială. În această lucrare, vom parcurge
etapele de lucru pentru trasarea, extragerea, salvarea și editarea lor, cu
scopul realizării unor profile geografice tematice.

Fig. 2. Interfața
programului Global
Mapper

Fig. 3. Etapa 1. Harta


statelor lumii în
format vectorial
(shapefile) afișată prin
accesarea butonului
Load Sample Data

96
SEPTIMIUS TRIF

Fig. 4. Etapa 2. Selectarea sursei de date disponibile online pentru


descărcare (engl. download online data)

Fig. 5. Descărcarea World Imagery cu rezoluție a pixelului de 0,15 m,


suprapusă teritoriului României, pentru orientarea spre locația profilului

Fig. 6. Descărcarea World Topo Map, un alt mijloc util pentru orientarea
spre locația profilului

97
REALIZAREA PROFILULUI GEOGRAFIC, UTILIZAT ÎN LECŢIA DE GEOGRAFIE

Fig. 7. Etapa 3. Descărcarea modelului numeric altitudinal al terenului –


SRTM Worldwide Elevation Data, cu rezoluția de aproximativ 90 m,
sursa de date topografice utilizată pentru trasarea
și extragerea profilelor topografice

Etapa 4. Cu ajutorul
uneltei 3D Path Profile/ Line of
Sight Tool (Fig. 8), se trasează
direcția (din două sau mai
multe puncte) și lungimea
pentru care se dorește
extragerea profilul topografic.
După afișarea profilului extras
și ajustarea aspectului estetic
(din bara de funcții și opțiuni),
acesta va putea fi salvat într-
unul dintre formatele de fișier:
(.bmp, .xyz, .csv, .dxf, ș.a.).
Fișierul ,,.bmp” va fi prelucrat
ulterior într-un program de
editare a imaginii.

Fig. 8. Poziția în toolbar a uneltei dedicată trasării/extragerii profilelor

Exemple de profile care evidențiază caracteristici


geomorfologice
În Figurile 9, 10, 11, 12 sunt prezentate câteva profile transversale.
În Fig. 9, se observă că profilul transversal care secționează văile situate la

98
SEPTIMIUS TRIF

nord de creasta Făgărașului, evidențiază formele reliefului glaciar,


pleistocen (circuri și văi glaciare în ,,U”).
În Fig. 10, profilul transversal complex în culoarul transcarpatic
Bran-Dragoslavele evidențiază morfologia unor văi de tip cheie. În Fig. 11,
în profilul transversal prin Munții Gurghiului se observă conul și craterul
vulcanului Saca (1775,1 m).
În Fig. 11, în profilul morfogenetic al Canionulului fluviului
Colorado se remarcă structura tabulară. În bază, se observă structura cutată
care a fost înălțată și supusă eroziunii. La partea superioară, stratele de roci
sedimentare ne indică o nouă submersie, depunerea succesiunii stratigrafice
tabulare, procese urmate de eroziunea săvârșită după retragerea apei.
În Fig. 13, în profilul Podișului Bârladului se evidențiază relieful pe
structură monoclinală, cu dealuri de tip cuestă.

Fig. 9. Profil transversal prin Munții Făgăraș

Fig. 10. Profil transversal complex în culoarul Bran-Dragoslavele

99
REALIZAREA PROFILULUI GEOGRAFIC, UTILIZAT ÎN LECŢIA DE GEOGRAFIE

Fig. 11. Munții Gurghiului. Secțiune prin conul și craterul


vulcanului Saca (1775,1 m)

Fig. 12. Canionul fluviului Colorado – profil morfogenetic.

Fig. 13. Profil transversal prin Podișul Bârladului

Etapa 5. Cu ajutorul unui program de editare a imaginii


(recomandăm ,,Photoshop CC”, deoarece modificarea rezoluției imaginii o
va realiza utilizatorul programului!) se va elabora tematica profilului.
Astfel, pe produsul final (Fig. 14) se vor indica toate elementele

100
SEPTIMIUS TRIF

corespunzătoare unui profil tematic: titlul, scara lungimilor și înălțimilor,


punctele cardinale, coordonatele x și y pentru punctele de limită ale liniei
de profil, denumirile mai importante de vârfuri și ape curgătoare, cote
altimetrice caracteristice, structura geologică, litologia, legenda
simbolurilor și a semnelor utilizate, precum și alte elemente caracteristice
scopului urmărit. De exemplu, în Fig. 14, profilul geomorfologic
(morfogenetic) evidențiază treptele de nivelare în corelație cu substratul
tectono-litologic din Munții Baiului.

Fig. 14. Munții Baiului. Profil geomorfologic (morfogenetic)

Concluzii
Profilele geografice sunt modele importante care pot fi realizate
pentru a reprezenta aspecte geografice de la suprafața terestră. Profesorul de
geografie are la dispoziție programe S.I.G. prin intermediul cărora poate
realiza relativ ușor diverse profile geografice cu scopul de a facilita
înțelegerea proceselor geografice de către elevi.

BIBLIOGRAFIE

Osachi-Costache, Gabriela (2008), Topografie – Cartografie. Metodologie, exemple


rezolvate și 356 de aplicații, Editura Universitară, București.
*** Global Mapper User's Manual, Blue Marble Geographics, http://www.
globalmapper.com/helpv12/Help_ToolsMenu.html#path_profile, accesat în 6
iunie 2015.

101
TENDINŢE ACTUALE ÎN PREDAREA ŞI ÎNVĂŢAREA GEOGRAFIEI, VOL. 14, 2015

IUBIREA, FUNDAMENTUL EDUCAŢIEI.


STUDIU ASUPRA PERCEPŢIILOR TINERILOR

HADRIAN-V. CONŢIU1

ABSTRACT.– Love, the Basis of Education. Study on Teenagers’


Perceptions. In our paper, we underlined the essential role that love had in
students’ education. Love is the key element of the educational process,
transforming it into art. The relationship between love and education should
be natural, not imposed, active, strong, unchanged by selfish attitudes. We
analysed the results of a questionnaire we administered to students in order
to research the role of love in their education and their perception about the
relationship they had with their parents and their teachers. We set into the
foreground the decisive importance of the children-parents relationship for
the education of the new generation, as school continued the education
realised within families.
*
Keywords: love, education, values, human development,
responsability.

Introducere
Educația este una dintre cele mai importante activități specifice
comunităților umane, omul fiind modelat, încă de la începuturile sale, prin
educație. Așa cum afirma pedagogul ceh Jan Amos Comenius (1592-1670),
în lucrarea sa „Didactica Magna”, „omul ca să devină om trebuie să fie
format” (Comenius, 1970, p. 31). Iar marele filosof german Immanuel
Kant, în lucrarea sa „Über Pädagogic” („Despre pedagogie”), postulează la
rându-i că omul este singura ființă care trebuie educată pentru a deveni om:
„omul poate deveni om numai prin educație” (Kant, 2002, p. 17). În
contextul libertății umane, educația „a fost și este dublată de reflexie, de
interogație, de punere sub semnul și ghidajul raționalității”, reflexia
pedagogică născându-se o dată cu faptul educativ (Cucoș, 2006, p.15).
Din punct de vedere etimologic, termenul pedagogie își are originea
în cuvântul grecesc paidagôgia (pais, paidos = copil; agogé = acțiunea de
conduce), semnificând, la propriu, conducerea copilului, creșterea lui. Se

1 Prof. dr., Colegiul Naţional „Al. Papiu Ilarian”, Târgu Mureş, cadru didactic
asociat (lector. dr.), Universitatea „Petru Maior”, Târgu Mureș, doctorand,
Universitatea „Babeş-Bolyai” Cluj-Napoca, Facultatea de Teologie Ortodoxă, e-
mail: hcontiu@yahoo.com.
HADRIAN-V. CONŢIU

remarcă și un alt cuvânt, provenit din aceeași rădăcină lingvistică,


paidagogos, care îl desemna pe sclavul însărcinat cu conducerea/însoțirea
copiilor la școală și care îi ajuta la lecții. Analiza epistemologică
evidențiază esența conceptului de „pedagogie”, adică preocuparea de a
conduce dezvoltarea copilului, în sensul de a îndruma și monitoriza evoluția
și devenirea acestuia. În prezent, termenul de „pedagogie” desemnează
ansamblul preocupărilor științifice cu privire la problematica fenomenului
educațional (Stan, 2001, pp. 43-44).

Iubirea, fundamentul educației


Sfera fenomenului educațional este constituită din „ansamblul
acțiunilor și influențelor prin intermediul cărora personalitatea umană este
formată și modelată conform prescripțiilor unui ideal anterior precizat”,
eficiența acestei acțiuni modelatoare fiind strâns legată de factorii
dezvoltării ontogenetice: ereditatea, mediul și educația (Stan, 2001, p. 79).
Ereditatea constituie o premisă naturală a dezvoltării fizico-psihice a
persoanei, referindu-se la „capacitatea organismelor vii de a transmite de la
o generație la alta, prin intermediul codului genetic, mesajele de
specificitate ale unei specii sau individ, respectiv pattern-ul structural și
funcțional al acestora”; o identitate genetică între antecesori și descendenți
este imposibilă, fiecare persoană fiind diferită, unică și irepetabilă, liberă
față de constrângerile genetice, pe cale genetică transmițându-se doar un
complex de predispoziții sau potențialități (Stan, 2001, pp. 24-27).
Conceptul de mediu se referă la „ansamblul condițiilor și factorilor
ce caracterizează și definesc spațiul existenței individului”, adică totalitatea
elementelor cu care subiectul uman interacționează, direct sau indirect, pe
parcursul dezvoltării sale; problematica complexă a acțiunii factorilor de
mediu asupra subiectului uman a condus la apariția conceptului de nișă de
dezvoltare, desemnând poziția pe care un individ o ocupă în contextul
mediului de existență, precum și tipul de relații pe care aceasta le dezvoltă
și valorifică în acest context (Stan, 2001, 27-30). Prin intermediul acestui
concept pot fi evidențiate, pentru aceleași etape de vârstă, nișe de
dezvoltare diferite, în funcție de contextul cultural, ceea ce explică
dezvoltarea diferențiată din punct de vedere bio-psiho-social a copiilor cu
aceeași vârstă dar situați în areale cu trăsături socio-culturale distincte.
Analiza impactului factorilor de mediu asupra dezvoltării subiectului uman
evidențiază, ca și în cazul eredității, determinări de factură aleatorie,
probabilistică. Mediul fizic și socio-cultural în care copilul trăiește este, cel
puțin în primii ani de viață, unul aleator impus și, drept urmare, acesta se
poate constitui fie într-un factor favorizant, o șansă (un avantaj) pentru

103
IUBIREA, FUNDAMENTUL EDUCAŢIEI. STUDIU ASUPRA PERCEPŢIILOR …

dezvoltare, fie într-un factor inhibitor, un blocaj (obstacol) al acesteia (Stan,


2001, pp. 27-30).
Educația este „o activitate umană elaborată și desfășurată în direcția
sporirii influenței și controlului pe care subiectul uman le poate avea asupra
procesului propriei dezvoltări”, care armonizează și optimizează
interacțiunea ereditate-mediu creând un context socio-cultural „favorabil
actualizării potențialităților genetice” (Stan, 2001, p. 32). Educația are astfel
sarcina de a organiza și armoniza condițiile de mediu în funcție de dotarea
nativă, de particularitățile specifice ale subiectului uman, în vederea
conducerii ontogenetice a acestuia spre limita superioară a intervalului de
reacție pe care ereditatea îl impune. Prin „interval de reacție” se înțeleg
limitele între care influențele de orice tip ale mediului pot determina
modificări la nivelul dezvoltării ontogenetice; adică, ereditatea trasează în
cazul fiecărui individ o limită inferioară sau un punct de start și o limită
superioară sau un punct terminus al dezvoltării, influențele mediului fiind
astfel limitate (Stan, 2001, pp. 38-40).

EDUCAȚIE

Dezvoltare
ontogenetică

EREDITATE MEDIU

Fig. 1. Modelul integrativ al dezvoltării ontogenetice (după Stan, 2001, p. 39)

Analiza conceptului de educație poate fi realizată din mai multe


perspective: etimologică, acțională, procesuală și relațională (Stan, 2001,
pp. 82-83; Cucoș, 2006, pp. 39-40; Nicola, 1992, pp. 13-14; Cerghit, 1988,
pp. 13-16). Din punct de vedere etimologic, noțiunea de educație are două
traiectorii: latinescul educo-educare, care înseamnă „a alimenta”, „a
crește”, „a îngriji” (înțelesuri similare are, în limba franceză, termenul
éducation, din care derivă cel românesc, educație), și educo-educere, care
înseamnă „a duce”, „a conduce”, „a scoate”, ambele corecte și convergente
ca sens: „scoatere din starea de natură”, „creștere, actualizare a unor
potențialități existente doar în stare latentă”. Din perspectivă acțională,
educația înseamnă o „evoluție dirijată”, adică un ansamblu de acțiuni,
desfășurate deliberat sau nedeliberat, explicit sau implicit, sistematic sau

104
HADRIAN-V. CONŢIU

organizat, care asigură, pe de o parte, transmiterea cunoștințelor și


informațiilor existente la un moment dat, iar pe de altă parte, formarea unor
atitudini și comportamente în concordanță cu anumite principii și valori
(modelarea conștientă, progresivă și sistematică a personalității umane pe
baza unor valori socio-culturale promovate de societate sub denumirea
generică de ideal educațional). Din perspectivă procesuală, educația este un
proces de modelare durabilă a personalității ființei umane în scopul
atingerii unor finalități anterior formulate. Perspectiva relațională are ca
elemente centrale cei doi poli ai acțiunii educaționale: educatorul,
individual sau colectiv, cunoscut sau anonim, și educatul.
Educația este un fenomen ontic ce ființează în cadrul sistemului
social; este o relație umană, dar și socială, adică, pe de o parte, atât
educatorul, cât și educatul sunt ființe umane, cu personalități și aspirații
diferite, iar pe de altă parte, fiecare dintre cei doi termeni ai relației deține o
poziție socială bine definită, acționând în limitele unor reglementări
instituționale. „Educația poate fi concepută într-un mod mai larg ca o
întâlnire între individ și societate, și întreaga viață socială poate fi marcată
de acest schimb permanent” (Chombart de Lauwe, 1982, p. 75). Analiza
educației ca acțiune socială presupune interpretarea ei prin prisma teoriei
generale a acțiunii eficiente, de care se ocupă praxiologia. Praxiologia oferă
un model general al acțiunii stabilind anumite legități universale ale
acesteia. Profesorul Ioan Nicola (1992, p. 14) propune, în acest sens,
următorul model:
P = A + Op + S + R
unde,
P = Praxisul; A = Agentul; Op = Obiectul acțiunii; S = Situația; R =
Realizarea.
El stabilește, pornind de la acest model, câteva coordonate generale
ale acțiunii educaționale (Nicola, 1992, pp.14-15, 17, 28-29): aceasta este în
esență o relație dintre un subiect și un obiect, în cadrul căreia subiectul
urmărește o schimbare (transformare) a obiectului în conformitate cu un
scop; este o relație socială și antropologică, la ambele capete aflându-se o
ființă umană; o notă caracteristică este conferită de caracterul activ și
creativ al interacțiunii dintre cei doi poli ai relației; este, ca tip particular de
acțiune, o componentă subordonată unui ansamblu social care o reglează și
direcționează; prin relațiile care se stabilesc între componentele sale, între
factorii obiectivi și subiectivi, controlabili și necontrolabili, care își pun
amprenta asupra desfășurării ei constituind așa numitul „câmp educativ”,
desfășurarea acțiunii are un caracter funcțional-dinamic; are atât un caracter
intențional (educația, prin caracterul său uman, este o acțiune ce se
desfășoară în mod conștient potrivit unor finalități prestabilite, vizând un

105
IUBIREA, FUNDAMENTUL EDUCAŢIEI. STUDIU ASUPRA PERCEPŢIILOR …

rezultat bine conturat) cât și unul direcțional (în cadrul educației, ca


activitate specific umană, oamenii gândesc și elaborează în prealabil pe
plan mintal ceea ce ulterior vor desfășura în mod concret, acțiunea
educațională desfășurându-se în cunoștință de cauză, în conformitate cu
anumite principii și norme) – „A acționa înseamnă a produce sau a preveni
în mod intenționat (în mod voit) o schimbare în lume (în natură)” (von
Wright, 1979, p. 140, apud Nicola, 2001, p. 17); are atât un caracter
prospectiv (care presupune raportarea permanentă nu numai la condițiile și
cerințele socio-culturale prezente, ci și la cele din viitor, anularea
discrepanței/decalajului dintre mediul tot mai complex și
capacitățile/abilitățile umane de a-i face față; învățarea trebuie să devină
inovatoare, atributele ei fiind „anticiparea” și „participarea”; „educația își
propune în mod conștient să pregătească oamenii pentru tipuri de societate
care încă nu există” (Faure, 1974, p. 54); societatea viitoare impune
sporirea capacității de adaptare a individului „pentru ca acesta să se poată
adapta repede și ușor la noutatea permanentă” Toffler, 1973, pp. 389-390),
cât și unul permanent (educația este o acțiune care se exercită asupra
omului permanent, indiferent de vârstă).
Educația este considerată un fapt plin de efort deoarece, ca orice
zidire, presupune, pentru a dăinui, sacrificiu..., „artă a artelor” (fiindcă
practica paideutică se poate și trebuie să devină o artă, și cum altfel l-am
putea numi pe cel ce, prin măiestria didactică, plămădește oameni noi, decât
magister și/sau artist?), care presupune o pregătire științifică adecvată (fără
a neglija componenta psihopedagogică) a celui ce educă, paleta complexă
de metode și tehnici care facilitează actul formativ neputând exclude
elementul esențial al reușitei procesului instructiv-educativ: iubirea. Doar
prin conexiunea de iubire dintre educator și educat este posibilă
transgresarea practicii paideutice în spațiul artei, doar acolo instruirea se
metamorfozează în devenire. Raportul dintre iubire și educație ar trebui să
fie unul natural, firesc, nu impus, activ, puternic, stabil, nealterat de
tendințe egoiste, centripete. Iubirea autentică nu este prizoniera propriilor
iluzii egocentriste ci se deschide iradiind înspre ceilalți, după cuvântul
Sfântului Apostol Pavel: „Iubirea rabdă’ndelung; iubirea se dăruie, ea nu
invidiază; ea nu se trufeşte, nu se îngâmfă; ea nu se poartă cu necuviinţă,
nu-şi caută pe ale sale, nu se întărâtă, nu ţine’n seamă răul, nu se bucură
de nedreptate, ci de adevăr se bucură; pe toate le suferă, pe toate le crede,
pe toate le nădăjduieşte, pe toate le rabdă” (1 Corinteni 13, 4-7).
„A educa, spune Sfântul Ioan Gură de Aur, înseamnă a cultiva
curățenia sufletească și buna-cuviință a copiilor și tinerilor, a-l crește pe copil
moral și în evlavie, a avea grijă de sufletul lui, a-i modela inteligența...
Educația este asemenea unei arte: artă mai mare decât aceasta nu există,

106
HADRIAN-V. CONŢIU

pentru că, dacă toate artele aduc un folos pentru lumea de aici, arta educației
se săvârșește în vederea accederii la lumea viitoare” (Fecioru, 1937, p. 9).
Așadar, omul „ființează și devine ceea ce este prin educație” (Cucoș,
2006, p. 15), iar iubirea este fundamentul educației, neputându-se concepe
o educație în afara iubirii. Însă, așa cum se întâmplă cu toate principiile
referitoare la viață și la educația copiilor, este mai ușor să vorbești ori să
scrii despre iubire și rolul ei în educație decât să o pui în practică.

Copiii învață ceea ce trăiesc și trăiesc ceea ce au învățat


Realitatea din câmpul educaţional şi experienţa cotidiană conferă o
importanță deosebită selecției influențelor în educație, remarcându-se
comparaţia plastică pe care sfântul Ioan Gură de Aur, unul dintre cei mai
mari pedagogi din toate timpurile, o face între sufletul copilului şi o cetate
nouă („un oraș, de curând zidit și întemeiat”), în care, prin cele cinci porţi
ale sale, intră şi ies atât cetăţeni buni, cât şi răi. Zidul cetății sufletești a
copilului este trupul, cele cinci simțuri sunt porțile, iar părintele
(educatorul) este privit ca împăratul acestei cetăți. El are datoria de a așeza
legi și a organiza în așa fel cetatea (sufletul copilului) încât să nu fie
distrusă de lucrarea puterilor răufăcătoare (anarhiste). Diversele tentații,
tendințe, înclinații sau puteri, bune sau rele, se luptă pentru a-și câștiga un
loc (sau un drept) în sufletul curat al copilului. Dacă prin aceste porți
pătrund în mod necontrolat impresii și stimuli inadecvați, ,,cetatea” va fi cu
siguranță cucerită și/sau dărâmată, deoarece puterea de rezistență a
copilului este mică. De aceea, în această ,,cetate”, părinții sunt cei ce
fixează legile, pentru a o ocroti, iar această muncă este mai ușoară la vârsta
copilăriei, deoarece copiii sunt ascultători și ușor modelabili; odată cu
trecerea timpului, această muncă de zidire a casei sufletului devine din ce în
ce mai anevoioasă (Sf. Ioan Gură de Aur, Despre creșterea copiilor, 24-25;
http://www.ioanguradeaur.ro/ 544/despre-cresterea-copiilor/, acc. în 20 iunie 2015).
Este un fapt cunoscut că, exceptând cazurile patologice, majoritatea
părinților doresc să aibă o atitudine iubitoare, binevoitoare, tolerantă,
înțelegătoare, onestă și corectă față de proprii copii. Însă, chiar dacă, în
general, nimeni nu-și propune o lezare intenționată a propriilor copii,
adesea acest fapt se petrece, părinții transmițându-le copiilor, din neștiință
sau frică, propriile prejudecăți și predispoziții emoționale. Este nevoie de
un act de conștiință și mult curaj „pentru a ne dezbăra de toate acele clișee
distructive care ajung uneori să ne controleze relația cu copiii fără ca noi să
ne dăm măcar seama (...), pentru a trăi în mod conștient, cu intenția clară de
a crește niște copii sănătoși, fericiți și bine pregătiți pentru viață” (Canfield,
2012, p. 10). Pe de altă parte, părinții ar trebuie să înțeleagă că educația
copiilor lor începe cu propria lor educație. Simona Spiridon semnalează, la

107
IUBIREA, FUNDAMENTUL EDUCAŢIEI. STUDIU ASUPRA PERCEPŢIILOR …

rândul ei, nevoia educației parentale în condițiile în care societatea


contemporană a adus noi provocări familiei, celula de bază și instituția
fundamentală în toate societățile, care se constituie în dificultăți ori praguri
dificil de trecut: violența în familie și școli, neînțelegeri în familie,
singurătatea copiilor și problema sinuciderii. Cercetătoarea menționată
propune „cursuri, întâlniri în care părinții să cunoască mai multe despre
dezvoltarea copilului, despre nevoile si caracteristicile psihofiziologice
diferite în funcție de vârsta copiilor lor, întâlniri la care să aibă și
posibilitatea să-și împărtășească într-un climat cald, securizat propriile
probleme cu care se confruntă ca și părinte” (Spiridon, 2009, pp.7-8, 11).
Un poem, Copiii învață ceea ce trăiesc (Children Learn What They
Live), scris de specialista în consilierea familiei, Dorothy Law Nolte, în
anul 1954 și modificat parțial, ulterior, de către autoare pentru un ziar local
din sudul Californiei (Torrance Herald), a devenit clasic în domeniu în
lumea întreagă, fiind tradus și publicat în numeroase limbi, servind drept
ghid și sursă de inspirație pentru părinții care se confruntă cu cea mai
dificilă sarcină a vieții lor, aceea de a fi părinte. Poemul transmite un mesaj
simplu și clar: copiii învață neîncetat de la părinții lor, sunt ca niște bureți,
absorbind tot ceea ce fac și spun părinții lor, indiferent dacă aceștia sunt sau
nu conștienți de aceasta; copiii învață ceea ce trăiesc, apoi cresc și ajung să
trăiască ceea ce au învățat (Law Nolte, Harris, 2012, pp.13-21):

Dacă trăiesc în critică și cicăleală, Dacă trăiesc în acceptare,


copii învață să condamne. copiii învață să iubească.
Dacă trăiesc în ostilitate, Dacă trăiesc în aprobare,
copiii învață să fie agresivi. copiii învață să se placă pe sine.
Dacă trăiesc în teamă, Dacă trăiesc înconjurați de recunoaștere,
copiii învață să fie anxioși. copiii învață că este bine să ai un țel.
Dacă trăiesc înconjurați de milă, Dacă trăiesc împărțind cu ceilalți,
copiii învață autocompătimirea. copiii învață generozitatea.
Dacă trăiesc înconjurați de ridicol, Dacă trăiesc în onestitate,
copiii învață să fie timizi. copiii învață respectul pentru adevăr.
Dacă trăiesc în gelozie, Dacă trăiesc în corectitudine,
copiii învață să simtă invidia. copiii învață să fie drepți.
Dacă trăiesc în rușine, Dacă trăiesc în bunăvoință și considerație,
copiii învață să se simtă vinovați. copiii învață respectul.
Dacă trăiesc în încurajare, Dacă trăiesc în siguranță,
copiii învață să fie încrezători. copiii învață să aibă încredere în ei
Dacă trăiesc în toleranță, și în ceilalți.
copiii învață răbdarea. Dacă trăiesc în prietenie,
Dacă trăiesc în laudă, copiii învață că e plăcut să trăiești
copiii învață prețuirea. pe lume.

Creșterea și educația corespunzătoare a copiilor gravitează în jurul


iubirii. Nimic nu funcționează dacă nevoia de iubire a copilului nu este

108
HADRIAN-V. CONŢIU

satisfăcută, existând o strânsă legătură între iubire și toate celelalte nevoi ale
sale. Practic nu se poate realiza o educație durabilă în lipsa iubirii (și există
oare o altă educație în afara educației durabile?...). Numai acel copil care se
simte iubit și înconjurat de afecțiune se poate dezvolta emoțional, dar și
intelectual, la potențial maxim. De aceea, specialiștii în domeniu, recomandă,
mai ales părinților, să vorbească copiilor în propriul lor limbaj de iubire
(adică să le comunice iubirea într-un limbaj pe care aceștia să-l poată
înțelege) pentru că, atunci când copilul se simte iubit necondiționat, „este mai
ușor de disciplinat și de format decât atunci când simte că «rezervorul său
emoțional» e aproape gol”. Iubirea precede astfel formarea și disciplinarea și
le condiționează.
Dr. Gary Chapman, consilier matrimonial cu o bogată activitate în
domeniul educației bisericești în SUA și Dr. Ross Campbell, psihiatru și un
reputat consilier pentru relațiile dintre părinți și copii, arată că există cinci
modalități în care copiii, dar și oamenii, în general, exprimă și înțeleg iubirea,
numite limbaje de iubire: mângâierile fizice, cuvintele de încurajare, timpul
acordat, darurile și serviciile (Chapman, Campbell, 2001, pp. 15-16, 18;
Chapman, 2007). Fiecare copil (și fiecare persoană) are un fel unic de a
percepe iubirea. Exprimarea consecventă a iubirii față de copil stă la baza
unei educații eficiente. Chiar dacă unii factori sunt schimbători (contextul,
factorii externi sau modalitatea de exprimare în funcție de societate), iar
realitatea îngrijorează prin destabilizarea și complicarea relației dintre părinți
și copii (asistăm, din varii motive, la perturbații calitative în ceea ce privește
educația copiilor care afectează, de multe ori grav, integritatea lor mintală și
spirituală), nevoia esențială a copiilor rămâne constantă: aceea de a fi iubiți.
Dr. Ross Campbell propune patru pietre de temelie ale unei educații eficiente,
arătând că exprimarea consecventă a iubirii trebuie să primească o formă
precisă, care să se adapteze vârstei și nivelului de dezvoltare a copilului:
satisfacerea nevoilor emoționale și de iubire ale copilului, asigurarea unei
pregătiri pline de iubire și formarea unei discipline, asigurarea unei protecții
fizice și emoționale și explicarea și exemplificarea controlului mâniei
(Campbell, 2001, pp. 11, 15).
Părinții sunt primele modele din viața copiilor. Chiar dacă părinții,
din considerente axiologice, care țin de propria educație și intenție
educativă, se străduiesc să le insufle copiilor anumite valori, aceștia vor
absorbi, inevitabil, valorile transmise prin intermediul sentimentelor,
comportamentului și atitudinii părinților în viața de zi cu zi. Exprimarea
faptică a părintelui devine astfel model și cale de urmat pentru copil.
Responsabilitatea însă este covârșitoare...
În conformitate cu concepția psihopedagogică contemporană, bazele
vieții omului se pun în primii cinci-șase ani ai copilăriei, formarea pe care

109
IUBIREA, FUNDAMENTUL EDUCAŢIEI. STUDIU ASUPRA PERCEPŢIILOR …

copilul o dobândește în acești primi ani și trăirile pe care le are,


determinându-i, într-o oarecare măsură, întreaga viață. Deoarece la această
vârstă copilul este în apropierea părinților (și în special ale mamei), este
evident rolul covârșitor pe care părinții și, în special, mama, îl au (are) în
dezvoltarea ulterioară a copilului. Așadar, părinții bine formați, echilibrați
psihologic și spiritual, reprezintă premisele unei educații de succes.
Arhimandritul Simeon Kraiopoulos (2005, p. 33) atenționează că
orice am face și oricât ne-am strădui, copiii nu vor deveni ceea ce dorim noi
să devină. Copiii ajung ceea ce ajung în funcție de moștenirea lor ereditară,
în funcție de educația pe care o primesc, dar și în funcție de
responsabilitatea lor față de moștenirea ereditară și față de mediul în care
trăiesc. Se disting astfel două realități: pe de o parte, copiii reprezintă un
aluat înzestrat genetic și modelabil prin educație, iar pe de altă parte, o
personalitate distinctă, înzestrată cu libertate, dar și responsabilitate.

Prezentarea cercetării asupra rolului iubirii în educația copiilor


În perioada 4-8 mai 2015, am aplicat unor elevi ai claselor IX-XII din
Târgu Mureş un chestionar1 (anexa 1) axat în special pe relația dintre părinți
și copii, intenția noastră fiind aceea de a surprinde aspecte legate de rolul pe
care îl are iubirea în educația copiilor și de percepția pe care o au copiii
asupra relației cu părinții și profesorii lor; am încercat să evidențiem
importanța decisivă pe care o are relația părinți-copii în formarea tinerelor
generații, școala preluând începuturile formatoare realizate în mediul familial.
În concordanță cu obiectivele propuse pentru acest studiu, am optat
pentru o abordare de tip cantitativ care a presupus măsurarea opiniilor
copiilor în legătură cu fenomenul studiat, utilizându-se ca metodă de
cercetare ancheta bazată pe chestionar. Numărul tinerilor intervievaţi a fost
de 120, cu vârsta între 16 şi 19 ani (74 elevi cu vârste cuprinse între 16 și
17 ani, 46 elevi, cu vârste cuprinse între 18 și 19 ani), 80% din cei
intervievaţi fiind fete, iar 20% băieţi. Chestionarul este structurat în 26
itemi (itemi cu alegere multiplă, întrebări), alături de cerinţe privind
identificarea vârstei şi sexului. Elevii au avut posibilitatea de a opta pentru
răspunsuri multiple sau precizări subiective, fapt ce a îngreunat
contabilizarea datelor şi interpretarea lor. Pentru a obţine rezultate

1 Pentru realizarea chestionarului s-a utilizat studiul realizat de Organizația Salvați


Copiii cu sprijinul Direcției Protecția Copilului, Ministerul Muncii, Familiei,
Protecției Sociale și Persoanelor Vârstnice, Abuzul și neglijarea copiilor. Studiu
sociologic la nivel național (colectivul de autori: Ciprian Grădinaru, sociolog, Diana
Stănculeanu, psihoterapeut), Speed Promotion, București, 2013
(http://www.salvaticopiii.ro/ upload/p0002000100000002_Studiu%20-
%20abuzul%20si%20neglijarea% 20copiilor. pdf, acc. în 27 aprilie 2015).

110
HADRIAN-V. CONŢIU

neafectate de anumite deformări de ordin subiectiv, elevilor li s-a oferit


posibilitatea de a nu-şi trece numele pe test, rămânând astfel în anonimat.
La prima întrebare, În general, care este relația ta cu părinții (sau cu
acele persoane care au grijă de tine)?, mai bine de jumătate dintre elevi
(53,3%) au optat pentru Foarte bună, 33,3% pentru Destul de bună, o mică
parte din cei intervievați (3,3%) afirmând că au o relație proastă cu părinții
(fete între 16 și 17 ani); între cei nedeciși sau indiferenți s-au numărat 10%
care au apreciat relația cu părinții lor nici bună, nici rea. Relația bună și foarte
bună pe care unii elevi o au cu părinții lor justifică faptul că se simt în
siguranță acasă; astfel, la întrebarea 10 (Acasă te simți în siguranță?),
majoritatea au răspuns că se simt foarte des (68%) și des (28,3%) în siguranță,
doar 3,3% rar (aceeași care au recunoscut că au o relație proastă cu părinții).

"Cât timp petreci pe zi/săptamână cu părinții tai?"

fara raspuns

mai rar

sub 2 ore/zi

peste 2 ore/zi

0 20 40 60 %
Fig. 2. Intervalul de timp petrecut cu părinții

La întrebarea 2, majoritatea elevilor chestionați au răspuns peste 2


ore pe zi (51,7%). Îngrijorător este faptul că 26,6% dintre elevi nu au vrut
sau nu au știut ce să răspundă la această întrebare, iar 11,7% au răspuns că
își întâlnesc părinții mai rar, numai în week-end, o săptămână din șase
(fiindcă plecați la muncă în străinătate). O analiză atentă a chestionarelor a
surprins faptul că o elevă de 16 ani, care își petrece în medie doar 10
minute pe zi cu părinții, se simte rar în siguranță acasă, părinții își arată
rareori iubirea față de ea, cei care o mângâie, o ascultă și de care se simte
apropiată sufletește sunt doar prietenii (părinții se interesează doar de note),
la școală se simte veselă, dar nesigură; interesant este faptul că apreciază ca
fiind foarte importantă familia în formarea ei.
La întrebarea 3, majoritatea celor intervievați (95%) au răspuns că
pe părinții lor îi interesează ce fac, doar 5% că nu (fete și băieți, 16-17 ani).

111
IUBIREA, FUNDAMENTUL EDUCAŢIEI. STUDIU ASUPRA PERCEPŢIILOR …

%
80
70
60
50
40
30
20
10
0

Cine te mângâie (alintă) când ai o durere?


Cine te ascultă și te ajută când ai o problemă?
De cine te simți mai apropiat sufletește?

Fig. 3. Relațiile cu persoanele apropiate


(au putut fi bifate maxim două variante de răspuns)

La întrebările 4-6, peste 70% dintre elevi au răspuns că mama îi


mângâie atunci când au o durere, îi ascultă și ajută atunci când au o problemă
și de ea se simt cel mai apropiați sufletește. O pondere ridicată au și prietenii,
pentru mai bine de 40% dintre respondenți în ceea ce privește cine îi mângâie
și ascultă. Trist este că peste 5% au afirmat că nu-i mângâie, nu-i ajută, nu-i
ascultă și nu se simt apropiați sufletește de nimeni (o fată de 17 ani spune că
are o relație proastă cu părinții, cu care petrece doar 2-3 ore pe săptămână,
deși locuiesc sub același acoperiș, și care nu-și arată niciodată iubirea față de
ea, o pedepsesc, ea considerând că în cele mai multe cazuri este nevinovată și
închipuindu-și că se răzbună; se simte des neiubită și nedorită și consideră că
familia are un rol puțin important în formarea ei – „Părinților mei le pasă de
mine doar atunci când își văd pusă în pericol reputația și mă amenință că nu
o să mă țină la facultatea dorită”). Duhovnicul nu este ales de respondenți,
exceptând un singur caz, o fată de 18-19 ani care se simte apropiată de
duhovnic, fără a-l considera ca mângâietor în necazuri sau ca fiind cel care o
ascultă și ajută când are o problemă.
La întrebarea 7, peste jumătate dintre elevi afirmă că părinții își
manifestă zilnic iubirea față de ei. Aproape 25% optează pentru rareori și
niciodată. Copiii separă primirea cadourilor de afecțiunea constantă,

112
HADRIAN-V. CONŢIU

manifestare a iubirii părinților (peste 90% spun că primesc cadouri de la


părinții lor – vezi întrebarea 21).

niciodată
3%
rareori
22%
Fig. 4. Rezultatele la
întrebarea „Cât de des își
zilnic
nu chiar
arată părinții tăi iubirea față
53%
zilnic, de tine (te îmbrățișează, te
dar sărută, te mângâie)?”
destul de
des
22%

Cu toate că 63,4% dintre respondenți afirmă că părinții le înțeleg


nevoile, dorințele și plăcerile în mare măsură, o pondere destul de mare,
36,6%, au ales în mică măsură și așa și așa (întrebarea 8). De asemenea, la
întrebarea 9, 11,6% dintre elevi au arătat că se simt des și foarte des
nedoriți sau neiubiți îndeajuns (în majoritate fete, 16-17 ani); este
îngrijorător că mai puțin de jumătate dintre ei (46,6%) doar se simt
întotdeauna iubiți și doriți.

foarte
des
des
8%
3%
rar
13%
nicioda Fig. 5. Rezultatele la
tă întrebarea „Te simți
nedorit sau neiubit
47% îndeajuns?”
foarte
rar
29%

113
IUBIREA, FUNDAMENTUL EDUCAŢIEI. STUDIU ASUPRA PERCEPŢIILOR …

Urmărind răspunsurile la întrebarea 10, se constată că, deși unii


copii nu au o relație bună cu părinții și nu se simt întotdeauna iubiți, se simt
totuși acasă în siguranță.
Doar în 48,3% din cazuri părinții știu tot timpul ce fac copii lor,
peste jumătate din cei intervievați fiind lăsați câteodată sau deseori
nesupravegheați (întrebarea 11).
Urmărind răspunsurile la întrebările 12-15, se observă că circa două
treimi dintre părinți vin la ședințele cu părinții și se interesează de note
deseori; 38% din elevii chestionați nu sunt verificați niciodată dacă vin la
școală; 16,6% au răspuns că părinții lor nu vorbesc niciodată cu dirigintele
sau cu profesorii clasei și nu se interesează de note.
Răspunsurile la întrebările 16-18 evidențiază lipsa violenței fizice în
cazul celor intervievați, însă în 55% din cazuri profesorii îi ceartă pe elevi
atunci când aceștia greșesc, elevii considerându-se câteodată și deseori
jigniți. Se constată totuși, în general, o relație bună cu profesorii și colegii,
majoritatea celor chestionați simțindu-se veseli la școală (întrebarea 19). În
cazurile în care relația cu părinții este una defectuoasă, copiii se simt
nesiguri și indiferenți la școală, suferă în tăcere și se simt părăsiți.
70
60
50
40
30
20
10
0

Fig. 6. Rezultatele la întrebarea „În mod obișnuit, cum te simți la școală?”

La întrebarea 20, 80% dintre elevi consideră că familia este foarte


importantă în formare. Aproape jumătate dintre cei intervievați (întrebarea
22) se simt amenințați că vor fi pedepsiți într-un anumit fel. Între amenințările
enumerate la întrebarea 23, se pot enumera: „nu mă mai lasă să mă întâlnesc
cu prietenii” (21,7%), „nu mai primesc bani” (8,3%), „nu mai primesc
telefonul” (6,6%), „nu mai am acces la televizor, internet, computer, telefon”,
„devin indiferenți față de mine”, „nu mă mai lasă să fac sport”, „nu mă mai
ține la facultatea dorită”, „nu mai primesc mașină”, „îmi tunde barba”, „să

114
HADRIAN-V. CONŢIU

nu-mi mai spui mamă, acasă să nu te mai întorci” (fată, 17 ani; la sfârșitul
chestionarului a făcut următoarea precizare: „Sunt mulți copii care sunt zilnic
agresați psihic de către părinții lor, părinți indiferenți cărora nu le pasă de
modul în care își educă copiii...”), „eu te-am făcut, eu te omor” etc. Nu există
neapărat o legătură între lipsa iubirii și pedeapsă. Uneori pedeapsa rațională și
corectă are efect corectiv, iar alteori, lipsa pedepsei nu înseamnă iubire. Acest
fapt a fost surprins foarte bine de o respondentă (17 ani): „Să nu fii pedepsit
nu înseamnă neapărat că ești mai iubit. La mine se simte că ai mei încearcă,
dar tot nu simt ce aș dori de la ei...”
familia școala prietenii
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
deloc important puțin important destul de foarte important
important
Fig. 7. Rezultatele la întrebarea „Cât de important este în formarea ta
familia, școala sau prietenii?”

În ceea ce privește percepția pedepsei de către copil (întrebările 24-


26), 31,6% dintre elevi consideră că uneori sunt vinovați, alteori nu, 48%
nu sunt pedepsiți acasă; nici un elev nu a afirmat: nu sunt niciodată vinovat.
La întrebarea „Cum te simți în majoritatea cazurilor când ești pedepsit?”,
38,3% dintre elevi s-au declarat neînțeleși și 23% revoltați, doar 3,3%
nevinovați; fără apărare nu se simte niciunul, ceea ce, din fericire, elimină
orice suspiciune de violență fizică. Un răspuns interesant este cel al unei
fete (17 ani): „părinții mei nu mă pedepsesc; de cele mai multe ori mă
pedepsesc eu singură reproșându-mi propriile greșeli”; aceeași persoană a
spus că părinții au încredere în ea oferindu-i multă libertate.
Atunci când sunt pedepsiți, majoritatea copiilor (44% din cei ce au
oferit un răspuns; 8,3% nu au dorit să răspundă la această întrebare) vorbesc
cu cineva (cu prietenii sau chiar cu părinții – un băiat, 16-17 ani, a spus:
„vorbesc cu cel ce încearcă să mă pedepsească”), însă o pondere importantă
(30,2%) suferă în tăcere. Doar 6,9% își închipuie că se răzbună (majoritatea
băieți, 16-17 ani). Cuvintele unor elevi pot fi considerate conclusive în ceea
ce privește rolul iubirii în educație și percepția de către ei a relației cu

115
IUBIREA, FUNDAMENTUL EDUCAŢIEI. STUDIU ASUPRA PERCEPŢIILOR …

părinții: „Iubirea are un rol foarte important în formarea noastră atât la


școală, cât și acasă.

sunt întot
deauna sunt de obicei
vinovat/ă vinovat/ă
2% 8%

nu e cazul (nu
sunt uneori sunt
pedepsit/ă vinovat/ă,
acasă) alteori nu
48% 32%

în cele mai
multe cazuri
nu sunt
vinovat/ă
10%

Fig. 8. Rezultatele la întrebarea „De obicei, acasă, când ești pedepsit,


cât de vinovat crezi că ești?”

% "Cum te simți în majoritatea cazurilor când ești pedepsit?"


50
40
30
20
10
0

Fig. 9. Percepția pedepsei de către copil

Apreciez și învăț mai multe de la profesorii care stabilesc o relație


bună cu elevii pe care îi interesează și viața noastră și care ne dau sfaturi”
(fată, 16 ani); „Toți din familie mă mângâie, ascultă, sunt apropiați de mine,
dar eu nu doresc să împărtășesc problemele mele cu ei” (băiat, 16 ani);
„Consider că orice părinte care își pedepsește copilul nu face cea mai bună
alegere deoarece orice om când își dorește să facă ceva va face indiferent de

116
HADRIAN-V. CONŢIU

obstacole, astfel copiii care sunt pedepsiți și nu au voie să facă anumite


lucruri se vor răzbuna într-o oarecare măsură pe părinți, răzbunare care
conduce la certuri și răcirea relației părinte copil” (fată, 18 ani); „În opinia
mea, părinții care-și lasă copiii mai «libertini», sunt părinții care au
încredere în ei și numai acei copii se vor descurca în viață” (fată, 18 ani);
„Consider că un copil bine crescut, încă din primele clipe, căruia i se
explică frumos ce e bine și ce e rău, acesta cu siguranță se va forma pozitiv,
nu e nevoie de jigniri sau violență” (fată, 18 ani); „Nu pot să spun că am
probleme semnificative în familie. Chiar dacă aș avea m-ar ajuta oricum
credința în Dumnezeu” (băiat, 18 ani); „Acest chestionar cred că e ceea ce
aveam nevoie la momentul acesta deoarece trec printr-o perioadă, să spun,
mai agitată a vieții mele. Vă mulțumesc!” (fată, 18 ani); „Vă mulțumesc
pentru patru ani plini de răbdare și amintiri frumoase; sunteți unul dintre
profesorii pe care îi voi păstra cu drag în inimă și îmi va face plăcere să mă
gândesc la dumneavoastră” (fată, 19 ani).

În loc de concluzii...
Mulţi părinţi cred astăzi cu tărie că pot să înlocuiască lipsa prezenţei
lor cu cadourile. De multe ori le reproşează copiilor că le-au oferit totul, iar
ei sunt foarte obraznici şi neascultători. Acest tot este perceput diferit de
copii. Unii părinți sunt convinşi că pot cumpăra astfel afecţiunea propriilor
copii, nu au capacitatea să vadă că aceștia conştientizează (mai devreme
sau mai târziu) că sunt manipulaţi şi vor face tot posibilul ca să îi facă pe
părinţi să simtă că nu de daruri au nevoie, ci de iubire. Reproşurile
părinţilor, indiferent de vârstă, declanşează un sistem de autoapărare în
copil; el va simţi frustrare, ura adultului, nesiguranţă, neputinţă, vinovăţie...
Consecinţele acestei purtări vor fi numeroase: însingurare, ură, dorinţă de
răzbunare... În loc să înveţe în familie să iubească, copiii vor învăţa că în
viaţă nu poţi avea încredere în nimeni, că totul se poate cumpăra sau vinde,
că oricine are un interes în a fi alături de tine. Oamenii au nevoie de iubire;
dacă nu o vor găsi în familie, o vor căuta altundeva. Lipsa de preocupare
pentru valorile spirituale omoară umanitatea.
În lumea actuală, a iubi cu adevărat reprezintă o adevărată provocare
şi o continuă sursă de suferinţă. De multe ori, când arăţi că iubeşti şi că îţi
pasă, eşti considerat slab şi, poate, nebun. Unii elevi exploatează profesorii
care sunt blânzi şi buni cu ei; îi batjocoresc şi îi fac să sufere continuu prin
reacţia lor dură. De cele mai multe ori se răzbună pentru că ei nu au acasă
înţelegere, sunt răniţi de proprii părinţi. Au învăţat că iubirea este o „verigă
slabă” a societăţii în care trăim, că trebuie să fii agresiv ca să reuşeşti în
viaţă. Ei nu înţeleg căldura sufletească, nu cred că un om poate să îi ajute
dezinteresat, li se pare că, sub chipul blând se ascunde un gând ascuns.

117
IUBIREA, FUNDAMENTUL EDUCAŢIEI. STUDIU ASUPRA PERCEPŢIILOR …

Lipsa iubirii şi respectului au creat o prăpastie între generaţii.


Copiilor li se dezvoltă foarte mult egoismul în familie, în şcoală, în
societate în general. Reclamele aproape că obligă la egocentrism.
Concurenţa este acerbă şi oamenii învaţă să se calce în picioare unii pe alţii.
Aceeaşi stare este şi în familie. În loc să se înveţe toleranţa, ajutorarea
reciprocă, fraţii sunt învăţaţi că totul se poate cumpăra şi vinde (de
exemplu: temele); părinții se miră apoi că, atunci când devin neputincioşi,
sunt uitaţi în aziluri de bătrâni...
Există o singură cale pentru a ieși din această criză a realității
contemporane: asumarea prin iubire a fenomenului educațional de către toți
factorii implicați.

BIBLIOGRAFIE

Campbell, R. (2001), Educația prin iubire, Editura Curtea Veche, București.


Canfield, J. (2012), Cuvânt înainte, în Law Nolte, Dorothy, Harris, Rachel (2012),
Copiii învață ceea ce trăiesc: educația care insuflă valori, ediția a 5-a,
Editura Humanitas, București, p. 10.
Cerghit, I (1988), „Determinațiile și determinările educației”, în Cerghit, I.,
Vlăsceanu, L (coord.) (1988), Curs de pedagogie, Universitatea București.
Chapman, G. (2007), Cele cinci limbaje ale iubirii. Cum să-ți exprimi față de
partener implicarea trup și suflet, ediția a II-a, revizuită, Editura Curtea
Veche, București.
Chapman, G., Campbell, R. (2001), Cele cinci limbaje de iubire ale copiilor,
Editura Curtea Veche, București.
Chombart de Lauwe, P.-H. (1982), Cultura și puterea, Editura Politică, București.
Comenius, J. A. (1970), Didactica Magna, Editura Didactică și Pedagogică,
București.
Cucoș, C. (1999), Educația religioasă. Repere teoretice și metodice, Editura
Polirom, Iași.
Cucoș, C. (2006), Pedagogie, ediția a II-a revăzută și adăugită, Editura Polirom,
Iași.
Faure, E. (1974), A învăța să fii, Editura Didactică și Pedagogică, București.
Fecioru, D. (1937), Ideile pedagogice ale Sfântului Ioan Hrisostom, Tipografia
Cărților Bisericești, București.
Kant, Im. (2002), Despre pedagogie, Editura Paideia, București.
Kraiopoulos, Arhim. S. (2005), Părinți și copii. Abordare teologică, duhovnicească
și psihologică, Editura Bizantină, București.
Law Nolte, Dorothy, Harris, Rachel (2012), Copiii învață ceea ce trăiesc: educația
care insuflă valori, ediția a 5-a, Editura Humanitas, București.
Nicola, I. (1992), Pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1992.

118
HADRIAN-V. CONŢIU

Sf. Ioan Gură de Aur, Despre slava deșartă și despre creșterea copiilor, 24-25
(http://www.ioanguradeaur.ro/544/despre-cresterea-copiilor/, acc. în 20 iunie
2015).
Spiridon, Simona (2009), Educația prin iubire. Studiu de caz pe un program de
educație parentală, Editura ARIONDA, Galați.
Stan, C. (2001), Teoria educației. Actualitate și perspective, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Toffler, A. (1973), Șocul viitorului, Editura Politică, București.
*** (1995), Noul Testament, versiune revizuită, redactată și comentată de
Bartolomeu Valeriu Anania sprijinit pe numeroase alte osteneli, ediția a II-a
revăzută și îmbunătățită, Editura Institutului Biblic și de Misiune a Bisericii
Ortodoxe Române, București.
*** (2013), Organizația Salvați Copiii cu sprijinul Direcției Protecția Copilului,
Ministerul Muncii, Familiei, Protecției Sociale și Persoanelor Vârstnice,
Abuzul și neglijarea copiilor. Studiu sociologic la nivel național (colectivul de
autori: Ciprian Grădinaru, sociolog, Diana Stănculeanu, psihoterapeut), Speed
Promotion, București
(http://www.salvaticopiii.ro/upload/p0002000100000002_ Studiu%20-
%20abuzul%20si%20neglijarea%20copiilor. pdf, accesat în 27 aprilie 2015).

119
TENDINŢE ACTUALE ÎN PREDAREA ŞI ÎNVĂŢAREA GEOGRAFIEI, VOL. 14, 2015

EXERCIȚII DE ÎNDEPĂRTARE A BLOCAJELOR


DIN COMUNICAREA DIDACTICĂ

ARABELA MUSCALAGIU1

ABSTRACT.– Exercises for Overcoming Blockages in Didactic


Communication. In the first part of this paper, we present the concept of
didactic communication by means of outlining some of its features and the
role of the teacher in the educational environment. In the second part, we
presented some findings, namely blockages in communication and problems
related to the current school in Romania. At the end of the paper, we
suggest some principles that, provided they are observed, might reduce the
blockages in didactic communication. We suggested three ways to change
the communication between teacher and students on the one hand, and the
educational environment on the other.
*
Keywords: learning environment, class management, teachers’
tools, efficient communication.

Introducere
Comunicarea didactică este importantă în activitatea profesorului și
a elevilor deoarece influențează în mod direct rezultatele învățării.
Comunicarea didactică este procesul prin care, „în mod organizat și în
instituții specializate, persoane cu o pregătire specială transmit cunoștințe,
formează deprinderi și atitudini, inițiază activități în vederea educării
generației tinere” (Sălăvăstru, 2004, p. 190). În opinia autoarei, competența
în comunicare are în vedere capacitatea de a cunoaște influența contextului
asupra conținutului și formei comunicării, regulile comunicării și
modalitățile de implementare a acestora, precum și psihologia umană sau
cultura căreia îi aparține interlocutorul.
Sălăvăstru afirmă că: „A fi profesor înseamnă nu numai a poseda
cunoștințe de specialitate, ci a avea și capacitatea de a le transpune și
traduce didactic, adică posibilitatea de a ști ce, cât, cum, în ce fel, cui
oferi.” (Sălăvăstru, 2004, p. 217). În mediul școlar, deosebit de importante
sunt concordanța dintre mesajul transmis de profesor și mesajul receptat de
elev, atractivitatea modalității de expunere a mesajului, stimularea
receptivității elevilor, existența feedback-ului, atenția față de relația creată
între interlocutori.

1 Prof. dr., Colegiul Tehnic „Ion D. Lăzărescu”, Cugir, e-mail:


muscalagiuarabela@yahoo.com.
ARABELA MUSCALAGIU

Creativitatea și respectul pentru interlocutor sunt calități valoroase


ale celui care inițiază și dirijează comunicarea: „Copiii vor deveni mai
conștienți de interesele lor intrinseci și aceste interese vor deveni mai
puternice dacă le veți pune întrebări concepute să plaseze aceste interese
într-o poziție deosebit de importantă” (Amabile, 1997, p. 202).
Capacitatea de a-i vedea pe tinerii noștri dincolo de imperfecțiunile
aparente solicită un mod înalt de a privi lumea înconjurătoare și detaliile ei.
Prisma corectă este cea a dragostei față de om și pasiunea pentru propria
profesie. „Dragostea învinge singurătatea și urâtul, frânge îngrădirile,
deschide orizontul, preschimbă și echilibrează datele contradictorii ale
vieții; pe calea ei, omul câștigă libertatea spirituală și devine, pe cât de bun,
pe atât de nou și creator” (Bernea, 2002, p. 120), căci „omul adevărat
adâncește și înfrumusețează până la transfigurare realitatea de aici…”
(Bernea, 2002, p. 119).
Unul dintre cei mai mari pedagogi români ai tuturor timpurilor,
geograful Simion Mehedinți-Soveja subliniază câteva unghiuri de abordare
inedite, utile în înțelegerea și înlăturarea blocajelor din comunicarea
didactică. Din punctul său de vedere, „…școlile bolnave, care se sprijină
îndeosebi pe educația formală a vorbelor sunt un fel de instituții de castrare
a sufletelor. Iar certificatele de «studii» sunt o formă goală, care te lasă
nedumerit tocmai asupra chestiei capitale. Într-adevăr, lucrul de căpetenie
nu-s cunoștințele unui tânăr. Acelea pot spori ușor și se adaugă necontenit
în cursul vieții. Partea cea însemnată e dezvoltarea înclinărilor bune din
naștere, înăbușirea celor rele și înlocuirea lor prin altele prielnice societății.
Prin urmare, în loc de note la studii și o cifră neagră pe hârtie albă spre a
arăta cunduita, ar fi de zece ori mai folositor să aflăm măcar o scurtă
caracterizare spre a ști care este gradul de omenie al tânărului și care au fost
fazele dezvoltării sale spre a putea ghici ceva și asupra viitorului său”
(Mehedinți-Soveja, 2009, p. 221), întrucât „creierul nu e ca o coală de
hârtie nescrisă. Copilul are anumite însușiri din naștere, care pot determina
măcar o parte a caracterului. Altă parte se poate adăuga prin educație.
Sufletul se poate altoi, ca și pomii” (Mehedinți-Soveja, 2009, p. 208).
Măiestria profesorului este să „…dibuiască din capul locului ce însușire
aduce cu sine copilul din naștere” (Mehedinți-Soveja, 2009, p. 209),
înăbușindu-și în același timp pornirile moralizatoare: „…metoda sfaturilor e
cea mai searbădă și stearpă dintre toate. Raționamentul rece e ca un răsad
firav pus în nisip uscat. Se pălește și se usucă în scurtă vreme” (Mehedinți-
Soveja, 2009, p. 218). Pe de altă parte: „Reprezentările fără emoții trec ca
umbra norilor pe fața unui lac. De aceea, tot meșteșugul stă aici: să legi
emoții vii de reprezentările care pot fi determinante pentru caracter. Iar
metoda e relativ ușoară: cel mai variat izvor de emoții e munca, începe deci

121
EXERCIȚII DE ÎNDEPĂRTARE A BLOCAJELOR DIN COMUNICAREA DIDACTICĂ

cu jocul care stă la temelia muncii, mai în toate reprezentările copilăriei”


(Mehedinți-Soveja, 2009, p.218).
Știința medicală întregește, prin cercetările sale, tabloul situației
actuale din învățământ: „Experiența medicală arată că, din păcate, copiii
sănătoși și armonios dezvoltați sunt tot mai puțini pe zi ce trece - și,
dimpotrivă, crește numărul copiilor aduși la consult din cauza nervozității, a
tulburărilor de somn, a surmenajului nervos ș.a.m.d.” (Avdeev, 2005, p. 9).
Un studiu realizat de departamentul de poliție și cel de educație publică
dintr-un oraș american (Fullerton, California) în anul 1988, prezenta
următoarele rezultate: principalele probleme în școală în anul 1940 erau
vorbitul în timpul orelor, mestecatul gumei, gălăgia, alergatul pe coridoare,
nerespectarea ordinii la rânduri, îmbrăcămintea neregulamentară, cearta în
clasă; peste mai puțin de jumătate de secol se evidențiau consumul de droguri,
consumul de alcool, graviditatea, sinuciderile, violurile, tâlhăriile, bătăile.
Schimbările se dovedesc astfel extrem de rapide, evoluția fenomenelor
negative fiind tot mai greu de gestionat (Avdeev, 2005, pp. 16-17).
Concentrându-ne din nou atenția asupra procesului de comunicare,
vom marca, în mod obligatoriu, contribuția deosebită la cunoașterea și
îmbunătațirea relațiilor dintre profesori și elevi adusă de autorii Thomas
Gordon și Noel Burch în lucrarea lor Profesorul eficient: programul
Gordon pentru îmbunătățirea relației cu elevi. Aceștia menționează, mai
întâi, faptul că procesul comunicării este o armă cu două tăișuri: „Deoarece
vorbirea poate fi distructivă pentru relațiile interumane sau le poate întări,
dialogul poate separa profesorii de elevi sau îi poate aduce împreună”
(Gordon, Burch, 2011, p. 23). Nevoia continuă de îmbunătățire a activității
didactice presupune asumarea sa: „…riscul și dezvoltarea personală merg
mână în mână, iar schimbarea către un mod de viață mai împlinit merită
aceste riscuri” (Gordon, Burch, 2011, p. 180). Esențiale ni se par două idei
ale autorilor. Prima se referă la existența a trei elemente care condiționează
comunicarea în demersul îndreptării unei atitudini negative: „Ai trei
variabile cu care lucrezi atunci când încerci să modifici comportamentul
inacceptabil: elevul, mediul și tu însuți” (Gordon, Burch, 2011, p. 154). A
doua idee se referă la cele douăsprezece obstacole existente în calea
comunicării (Gordon, Burch, 2011, pp. 104-114): 1, a ordona, a comanda, a
direcționa; 2,. a avertiza, a amenința; 3, a moraliza, a predica, a-l folosi pe
„trebuie”; 4, a da sfaturi, a oferi sugestii sau soluții; 5, a preda, a ține
prelegeri; 6, a judeca, a critica, a dezaproba, a învinui; 7, a porecli, a
stereotipiza, a ridiculiza; 8, a interpreta, a analiza, a diagnostica
(„psihanaliza diletantă”); 9, a lăuda, a fi de acord, a face evaluări pozitive,
(n.n. în mod fals); 10, a liniști, a simpatiza, a consola, a susține (n.n. în mod
fals); 11, a întreba, a investiga, a interoga, a chestiona; 12, a fi sarcastic.

122
ARABELA MUSCALAGIU

Dacă aceștia sunt inhibitorii comunicării, catalizatorii ei sunt ascultarea


pasivă, răspunsurile de acceptare, invitațiile la discuție și ascultarea activă
(Gordon, Burch, 2011, pp. 114-115).

Observații și probleme
Experiența de la catedră ne focalizează atenția asupra unui set de
probleme îngrijorătoare. În prim-plan se află scăderea alarmantă a
capacității de concentrare a elevilor și diminuarea drastică a respectului
acordat școlii și profesorilor. În plan secundar, dar la fel de grav, a scăzut
interesul pentru știință și lumea înconjurătoare, pentru propria limbă, țară și
identitate culturală. În paralel însă, a crescut interesul pentru sexualitate,
înțeleasă adesea în mod greșit, deviant, dar și nivelul violenței fizice și
verbale, atât în școală, cât și în familie sau în societate.
Pe parcursul a zece ani de experiență didactică, atât în situații de
predare, cât și în secvențe non-formale, în incinta și în afara unităților de
învățământ, am observat mai multe aspecte:
- vorbim în paralel – elevii, adesea, în limbaj obscen, iar profesorii
în limbaj abstract;
- facem rareori efortul de a găsi o modalitate de comunicare plăcută
pentru ambele părți;
- încercăm să ne impunem fiecare propriul limbaj;
- concentrându-ne pe elemente superficiale, pierdem esențialul
comunicării.
În comunicare, remarcăm unele mărturisiri ale elevilor despre ceea
ce le place și ceea ce îi rănește atunci când sunt la școală:
- se simt bucuroși și împliniți atunci când: sunt apreciați pentru
răspunsurile bune; atmosfera din clasă este primitoare și liniștită; profesorul
este calm și explică totul pe îndelete; orele sunt diverse și interesante.
- se simt triști și iritați atunci când: sunt certați pentru ceea ce nu au
făcut; sunt suprasolicitați de cerințele profesorilor; profesorul este încordat
și are un ton violent; atmosfera din clasă este haotică sau apăsătoare;
materia este abstractă și plictisitoare.
Fenomenele pe care le observăm și al căror subiect sunt tinerii noștri
sunt cauzate pe de o parte de neputințele maturilor, iar pe de alta, de
neajunsurile societății construite de aceștia. Responsabilitatea ne revine.
Cum greșim? Ne concentrăm exagerat asupra părții materiale a vieții și
uităm nevoile spirituale ale copiilor. Lăsăm să crească haotic cantitatea de
informație pusă în mod necontrolat la dispoziția tinerei generații și
permitem surogatelor de proastă calitate să înlocuiască adevăratele modele.
Uităm sau nu conștientizăm faptul că, din punct de vedere biologic,
organismul copiilor și tinerilor este supus bombardamentului cu radiație,

123
EXERCIȚII DE ÎNDEPĂRTARE A BLOCAJELOR DIN COMUNICAREA DIDACTICĂ

substanțe chimice nocive, ,,E-uri” și nenumărate motive de înlăturare a


oricărei activități sportive.

Posibile principii și soluții


În acest context, important este să găsim pârghiile prin care să
salvăm ce mai poate fi salvat. Principiile esențiale sunt simple și pot fi
formulate imperativ: să ne regăsim propriile repere; să ne aducem aminte de
ce am ales să devenim profesori; să căutăm ajutor acolo unde nu putem face
față singuri; să ne oferim ajutor unii altora în mod sincer; să ne sprijinim,
fără a ne judeca unii pe alții; să reînvățăm să comunicăm unii cu alții.
Există multe alte modalități de schimbare a propriilor concepții și
metodologii. Sugerăm astfel, trei posibile soluții practice.
1. Schimbarea modalității noastre de gândire: Jurnalul fericirii… la
catedră
Psihologii propun uneori realizarea unui jurnal ca modalitate de
liniștire, de ordonare a gândurilor, de diminuare a intensității evenimentelor
negative. Putem avea un caiet în care să notăm, atunci când le trăim, cele
mai frumoase momente din viața de dascăl. Trecerea anilor estompează
adesea momente extraordinare (reușita unui copil timid, salvarea unui
năzdrăvan de la abandonul școlar, buchetul de flori oferit și primit cu
emoție la sfârșitul anului școlar, câștigarea unui concurs). Jurnalul va stoca
aceste amintiri prețioase, dăruindu-ne posibilitatea de a le retrăi.
2. Curajul de a fi bucuroși: Agenda cu vise
Agenda va cuprinde cele mai ingenioase idei de activități
extrașcolare, tot ceea ce ne-am dori să împlinim pe parcursul anilor de
școală cu elevii noștri, pentru ,,creșterea” personalității lor (vizite, excursii,
tabere, drumeții, concursuri, ateliere, expoziții etc.). Ea va fi rămâne mereu
deschisă noilor idei, parte din acestea putând fi descoperite sau chiar
propuse de elevi. Nu e nimic mai frumos la catedră decât să simți că ești
antrenorul unei echipe de tineri luminoși și creativi.
3. Regăsirea respectului și a atenției față de cei pe care îi avem în
grijă: Albumul cu personalități
Din nefericire, răul este de prea multe ori mai ușor de văzut decât
binele. Frecvent, profesorii își exprimă nemulțumirile. Pentru a nu rămâne
în sfera lor dureroasă, am putea avea la îndemână un dosar care să cuprindă
fișe de caracterizare ale claselor/colectivelor de elevi și ale elevilor
deosebiți, cu sublinierea calităților și nu a defectelor lor. Am putea crea
chiar portofolii ale claselor, în care fiecare profesor să adauge propria
opinie, consultând simultan percepțiile colegilor săi. Nu de puține ori aflăm
prea târziu ce calități deosebite au elevii dificili (la sfârșitul anilor de școală
sau în pragul exmatriculării). Albumul ar preîntâmpina acest fenomen și ne-

124
ARABELA MUSCALAGIU

ar ajuta să privim copiii cu bunăvoință și deschidere, nu cu ochii nemiloși ai


judecătorului.

Stop-cadru: efectul unei alegeri (scurtă incursiune în ora de


geografie)
Miercuri, 10 decembrie 2014, ora 11:10, clasa a IX-a B profesională.
Elevii și profesorul intră în cabinet.
Primele două minute:
Marius și Ignat aleargă unul după celălalt, lovindu-se în joacă.
Traian vrea să se învoiască. Haci, Alexandru și Ilie lipsesc. Amina, Adriana
și Andreea sunt revoltate de reacția necuviincioasă a unui coleg, din pauză
și comentează secvența cu înjurăturile „de rigoare”. Cristina încearcă să-i
povestească dascălului aceeași secvență. Adrian cere permisiunea de a
șterge tabla. Daniel cântă ultimul „hit”. Elisei privește în gol, obosit. Dan
își încearcă mușchii cu un obiect de mobilier (cuierul din spatele clasei).
Lucian zâmbește liniștit, fără a fi impresionat de vacarmul din jur și spune:
„De Sărbători am tot ceea ce îmi trebuie să fiu fericit: mama și tata sunt
lângă mine”.
Ultimele trei minute:
Este liniște, profesorul își privește cu drag elevii. Marius, Ignat,
Amina, Adriana, Andreea, Cristina, Adrian, Elisei, Dan, Daniel, Lucian,
Alexandru, Haci și Ilie (ultimii trei s-au întors și ei, cerându-și scuze pentru
întârziere) termină de scris ,,lecția” și vin pe rând la catedră pentru
verificare. Traian nu a scris, dar își asumă calm urmările și promite să
redreseze situația data viitoare. Când se aude semnalul de ieșire în pauză,
toți salută și pleacă senini spre ora următoare, gândindu-se nu numai la
sandwich-ul din ghiozdan, dar și la importanța apelor Terrei.
Între prima și ultima secvență a orei, diferența este foarte mare.
Ce s-a întâmplat între timp?
După ce a privit exasperat primele reacții ale elevilor săi, profesorul
a ales să rămână calm. Remarca lui Lucian i-a amintit de ce își iubește
profesia (dincolo de haosul aparent, cel pe care suntem chemați să-l
ordonăm, se ascund momente prețioase, în care rămâi uimit de limpezimea
și frumusețea gândurilor unui copil). S-a adresat pe rând, fiecăruia, în
modalitatea potrivită, corectând indirect atitudinea elevilor,
responsabilizându-i. Le-a explicat scurt și clar în ce va consta ora, ce vor
învăța împreună, ce așteptări are și de ce modalitatea aceasta de desfășurare
reprezintă un avantaj pentru ei. Au stabilit împreună ce efecte negative
poate avea nerespectarea cerințelor.
Rezultatul? O oră foarte reușită cu o clasă dificilă, reușita
aparținând, desigur, elevilor.

125
EXERCIȚII DE ÎNDEPĂRTARE A BLOCAJELOR DIN COMUNICAREA DIDACTICĂ

Concluzii
Crearea un mediu plăcut de comunicare solicită întreaga
disponibilitate intelectuală și afectivă a profesorului. Atmosfera pe care
acesta o clădește trebuie să cuprindă un amestec armonios de empatie,
încredere, acceptare, înțelegere, răbdare, respect, blândețe, înțelepciune și
iubire de aproapele său. Toate acestea reprezintă nu doar apanajul
maturității, ci și mărturisirea continuă a unui crez: acela că binele din elevii
noștri poate depăși întotdeauna răul care li se propune în prezent. Datoria
noastră este aceea de a le oferi toate armele prin care să învingă și
modalitățile de a le folosi corect.

BIBLIOGRAFIE

Amabile, Teresa (1997), Creativitatea ca mod de viață, Editura Știință și Tehnică,


București.
Avdeev, D. (2005), Nervozitatea la copii și adolescenți, Editura Sophia, București.
Bernea, E. (2002), Trilogie filosofică, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Gordon, Th., Burch, N. (2011), Profesorul eficient: programul Gordon pentru
îmbunătățirea relației cu elevii, Editura Trei, București.
Mehedinți-Soveja, S. (2009), Altă creștere - școala muncii, ediția a X-a, Editura
Rotonda, Pitești.
Sălăvăstru, Dorina (2004), Psihologia educației, Editura Polirom, Iași.

126
TENDINŢE ACTUALE ÎN PREDAREA ŞI ÎNVĂŢAREA GEOGRAFIEI, VOL. 14, 2015

GEOGRAFIA AFRICII ÎN LITERATURA UNIVERSALĂ

ROXANA HOBAI1

ABSTRACT.– The Geography of Africa in Universal Literature. When


writers were witnesses of the events they describe or when what they describe
is the result of research, universal literature acquires geographical features.
In this paper, we present several literary works inspired by the African
continent from the point of view of the geographical information which is
included in them. Descriptions of the desert, the Equatorial forest, the
Tuaregs’ and the Masai’s customs, Christianisation, the resistance and the
helplessness against colonialism, the genocide in Darfur, and the apartheid in
South Africa are some of the landmarks from the literary works that can be
considered sources of information for the complex African reality.
*
Keywords: interdisciplinary approach, geographical description,
geographical story, colonialism.

Introducere
Interdisciplinaritatea specifică geografiei corelează geografia
îndeosebi cu științele naturii (fizică, chimie, biologie), dar și cu matematica,
științele despre om și societate (istorie, economie ș.a.) și altele. Legăturile
cu literatura, în sprijinul cunoașterii geografice, par a fi mai puțin
exploatate în prezent.
Interactivitatea dintre geografie și literatură poate fi privită în sens
direct, prin faptul că în unele opere literare sunt incluse multe informații
care sprijină achiziția de cunoștințe de geografie, dar și indirect, prin faptul
că, în scrierea multor opere literare, autorii acestora s-au inspirat din
realitatea geografică.
Comparativ cu celelalte continente ale globului, din punctul de
vedere al numărului de ore de studiu alocat, Africa este un continent
oarecum nedreptăţit. De exemplu, în ciclul gimnazial, Africa se studiază în
clasa a VII-a, an de studiu dedicat studiului continentelor extraeuropene.
Conform modelelor de planificare anuală calendaristică în vigoare, puse la
dispoziție pe site-ul ministerului de resort, într-un an școlar Africii îi revin
doar 4 ore de studiu, dacă disciplina geografie se studiază într-o oră pe
săptămână și 8 ore de studiu în cazul alocării a două ore pe săptămână
(Planificarea calendaristică anuală, 2009).

1 Prof., Colegiul Național „Unirea”, Târgu Mureș, e-mail: roxana_ro2011@yahoo.com.


ROXANA HOBAI

Dacă geografii nu sunt prea darnici cu Africa în ciclul gimnazial,


literatura universală îi dedică tomuri întregi. Dacă într-o operă literară cu
tematică africană sunt incluse informații privind cadrul natural (relief,
climă, vegetație, faună, soluri) sau cadrul social-economic (populație,
activități social-culturale, activități economice), atunci aceasta devine sursă
de informații geografice privind Africa.
Din experiența didactică avută până în prezent și din observațiile
personale am dedus faptul că în România utilizarea literaturii în sprijinul
cunoașterii geografice în cadrul învățământului preuniversitar este destul de
lacunară. Pe de altă parte, în alte ţări situaţia pare a fi diferită, literatura
universală fiind mai apreciată în acest sens. De exemplu, în școlile din
SUA, romanul „Fructele mâniei” scris de John Steinbeck este considerat o
verigă care leagă orele de geografie de cele de istorie, pornind de la
descrierea fenomenului dust bowl și până la implicațiile social-economice
ale marii crize americane din anii 1930 (Hume, 1996).
În România, didacticienii susțin că, în cadrul orelor de studiu din
învățământul preuniversitar, folosirea textelor din literatura universală în
cadrul orelor de geografie facilitează formarea la elevi a competențelor de
a analiza şi interpreta diferite aspecte din realitate folosind atât
limbajul literar, cât și pe cel ştiinţific (Dulamă, 2010). În timpul orelor
de geografie, se remarcă, de asemenea, că utilizarea literaturii universale
poate fi făcută în diverse momente ale lecțiilor și prin variate metode
didactice (interviuri, lectură, redactare de texte, recunoaștere a unor
elemente geografice descrise în texte ș.a.) (Hobai, 2015). La clasele
primare, învățarea geografiei prin literatura universală este facilitată de
faptul că, de obicei, literatura pentru copii este bogat ilustrată.
Legătura dintre geografie și literatură este exploatată și în sens
invers, adică cel al folosirii trăsăturilor geografice ca bază pentru
dezvoltarea scrierii, dar, în același timp, asigurându-se și îmbogățirea
cunoștințelor elevilor despre cadrul natural și cel social-economic prezentat
în nuvelele/romanele de la care s-a pornit (Gerber, 2008).
După cum arată Papadonis și Wilson (2000), legătura dintre geografie
și literatură primește chiar valențe noi în sensul că, pe lângă cunoașterea
geografică sprijinită de literatură, pot fi folosite chiar operele literare ale unor
autori câștigători ai unor premii de literatură. Astfel, această legătură
conectează geografia cu studiile sociale, limba engleză și literatura.

Literatura universală despre Africa


În funcție de informațiile geografice incluse în operele literare
selectate, acestea sunt grupate în acest studiu în patru categorii:
colonialism, mediul natural şi antropic, conflicte și apartheid.

128
GEOGRAFIA AFRICII ÎN LITERATURA UNIVERSALĂ

a. Colonialismul în literatura universală


În volumul intitulat „O lume se destramă”, scriitorul nigerian Chinua
Achebe prezintă dezintegrarea societății tradiţionale a triburilor Ibo din sud-
estul Nigeriei, sub presiunea misionarilor europeni. În prezentarea rădăcinilor
tribului Ibo scriitorul urmărește creșterea încrederii africanilor în ei înșiși și,
în același timp, este percepută dorința scriitorului de a arăta felul în care acest
popor și-a pierdut demnitatea în perioadă colonialistă (Rhoads, 1993).
Citind această carte se pot afla informații despre relațiile familiale
din cadrul tribului, despre viaţa guvernată de zei, credinţe şi obiceiuri
tribale, precum și informații despre mediul natural, de exemplu despre
modul în care se cultivă ignamele, despre dependența culturilor agricole de
climă, despre influența harmatanului ș.a.
Descrierea sosirii misionarilor britanici în Africa stârneşte mai întâi
amuzamentul, însă ulterior devine dramatică. Venirea omului alb „călare pe
un cal de fier” (p. 117), legarea calului de fier de arborele sfânt deoarece
„părea gata să fugă” (p. 117), faptul că omul alb „purta ochelari pe ochi, ca
să poată vedea şi vorbi cu spiritele rele” (p. 126) stârneşte zâmbete
cititorului (Achebe, 2008). Concluzia referitoare la impactul misionarilor
britanici asupra tribului Ibo este una descrisă simplu, dar foarte elocvent de
Obierika, prieten al lui Okonkwo: „Omul alb e foarte abil. A venit liniştit şi
paşnic cu religia lui. Noi am râs de prostia lui şi l-am lăsat să rămână.
Acum i-a câştigat de partea lui pe fraţii noştri şi clanul nostru s-a dezbinat.
A tăiat cu cuţitele firele care ne uneau şi lumea noastră s-a destrămat”
(p.147) (Achebe, 2008).
Reflecţii amare asupra colonialismului se regăsesc şi în scrieri ale lui
Joseph Conrad, îndeosebi în cele inspirate din călătoria scriitorului în Congo.
În nuvela „Inima întunericului” este prezentată o expediţie în bazinului râului
Congo. Conrad (1964) descrie cu elocvență jungla africană, cum se făcea
comerţul cu fildeş, modul în care colonizatorii îi tratau pe localnici, părţile
negative ale colonialismului. Impresia generală care stăruie după citirea
acestei nuvele este aceea că misiunea civilizatoare a imperialismului
european în Congo a fost oglinda barbarismului (Zins, 1998).
Nuvela „Un avanpost al progresului” a aceluiași autor este inclusă în
volumul „Lord Jim” (Conrad, 1964). La una din stațiile comerciale ale
europenilor în Africa sunt trimiși doi englezi. Lectura nuvelei evidențiază de
la început faptul că titlul este unul ironic deoarece cei doi britanici „nu făceau
nimic, dar absolut nimic, și erau bucuroși de trândăvia pentru care erau
plătiți” (Conrad, 1964, p. 421). După o lungă așteptare, măcinați de boli și cu
proviziile pe terminate, în urma unui conflict din cauza câtorva cuburi de
zahăr, cei doi își găsesc sfârșitul. Unul a fost împușcat, celălalt s-a sinucis
chiar înainte de sosirea vaporului salvator. Unul dintre pasajele cărții, care

129
ROXANA HOBAI

prezintă modul în care trăiau cei doi, pare a fi mai degrabă descrierea modului
în care europenii civilizatori refuză să vadă valorile și frumusețile Africii:
„Trăiau ca orbii într-o încăpere mare, conștienți numai de ceea ce venea în
contact direct cu ei (și nici atunci pe deplin conștienți), nefiind în stare să
vadă măcar aspectul general al lucrurilor. Râul, pădurea, tot ținutul acela
întins și fremătând de viață era ca un gol imens. Nici lumina strălucitoare a
soarelui nu le dezvăluia nimic pe înțelesul lor. [....] Râul părea să vină de
«niciunde» și să se îndrepte «nicăieri»“ (Conrad, 1964, p. 421).

b. Mediul natural și mediul antropic al Africii


În ceea ce priveşte operele literare în care este prezentat mediul
natural şi cel antropic al Africii nu se poate face o delimitare a acestora în
două categorii: unele care să descrie predominant cadrul natural și altele
orientate spre mediul antropic. Acest lucru este explicabil şi prin prisma
strânsei legături dintre oameni şi mediul natural, faptului că, pe firul narativ
al acestor opere literare, trăsăturile cadrului natural se împletesc intim cu
cele ale mediului antropic.
În romanul „Din inima Africii“, Isak Dinesen, sub pseudonimul
Karen Blixen, îşi prezintă propria experienţă kenyană. Povestea unei
baronese scandinave care devine proprietara unei plantații de cafea este
prezentată cu multe amănunte, aproape documentarist. Africa descrisă de
Karen Blixen este una maiestuoasă: „Tot ce vedeai cu ochii respira măreţie
şi libertate şi o nobleţe fără egal“ (Blixen, 2004, p. 10). Povestirile și
descrierile din acest roman abundă în informații despre faună, sezonul
ploios, Lacul Natron, obiceiurile tribului kikuyu, obiceiuri ale somalezilor,
decăderea triburilor de masai, legăturile foarte strânse dintre băștinași și
mediul natural: „la ei, cordonul ombilical ce-i leagă de natură n-a fost
complet tăiat“ (Blixen, 2004, p. 146).
Romanele „Tuareg“ și „Ochii tuaregului“ ale lui Alberto Vásquez-
Figueroa sunt inspirate din perioada în care scriitorul a locuit alături de
tuaregi. Tema centrală este legătura strânsă a poporului tuareg cu mediul
natural, supraviețuirea și desfășurarea activităților zilnice obișnuite în
condiții extreme: „Pentru orice ființă umană, ergul pe care îl traversau ar fi
însemnat sfârșitul tuturor drumurilor, ...și moartea fără nici o speranță.
Pentru targui nu fusese decât etapa «comodă» a unei călătorii“ (Vásquez-
Figueroa, 2005a, p. 201). Autorul evidențiază mândria și demnitatea
tuaregilor („Tuaregii sunt un popor mândru, nesupus și rebel“) (Vásquez-
Figueroa, 2005a, p. 176), dificultăţile întâmpinate în păstrarea propriei
culturi, invadarea teritoriului tuaregilor de către francezi, avansarea aproape
brutală a modernizărilor din viața economică europeană (Vásquez-

130
GEOGRAFIA AFRICII ÎN LITERATURA UNIVERSALĂ

Figueroa, 2005a). În ambele volume, descrierile deşertului sunt


impresionante (Vásquez-Figueroa, 2005a, 2005b).
Corinne Hofmann are până în prezent patru volume scrise despre
perioada trăită în Kenya. Primul dintre acestea, „Îndrăgostită de un masai“,
cuprinde esenţa experiențelor kenyene (Hofmann, 2005). Cu toate că
această carte este scrisă într-un stil, mai degrabă, plastic, informaţiile despre
Africa o fac valoroasă, lectura acesteia fiind un mod plăcut de a explora o
lume, de a privi o cultură puţin cunoscută. Din dragoste pentru un masai,
Corinne renunţă la viaţa prosperă din Elveţia. În carte aflăm informaţii
despre viaţa dusă în condiţii primitive, în mijlocul sălbăticiei, despre
locuinţele tradiţionale ale masailor (manyatta), despre tradiţiile triburilor
samburu, despre modul în care sunt crescute animalele, despre barierele
dintre culturi și civilizații diferite.
O altă „Poveste de dragoste africană“ este cea trăită şi relatată de
Caitlin Davies (Davies, 2010). Aceasta prezintă viaţa alături de soţul ei, în
Botswana anilor ´90. Cartea prezintă cu multe detalii stilul de viață al
locuitorilor, relațiile din cadrul familiilor extinse, dar și schimbările din
acea perioadă. În Botswana, urbanizarea și progresul economic îşi cer
preţul lor, fiind însoţite de comerţul cu droguri, de ravagiile făcute de
SIDA, de creşterea violenţei în toate formele ei.

c. Conflicte în Africa
„Translatorul” de Daoud Hari este un roman în care este descris
genocidul din Darfur (Hari, 2009). În anul 2003, satul lui Daoud Hari a fost
atacat şi distrus, însă acesta a reuşit să scape cu viaţă. Ulterior a ajutat
refugiaţii din Sudan și a devenit traducător pentru echipele de jurnaliști care
veneau în zonă. Romanul este o sursă bogată de informații despre mediul
natural al acestei zone, despre evenimentele politice din Sudan, despre
greutățile prin care au trecut și trec oamenii din Darfur, despre atrocitățile
genocidului: „Este de necrezut în câte feluri pot fi oamenii răniţi şi ucişi, în
câte feluri pot fi satele terorizate şi arse, în câte feluri pot copiii să moară în
deşert, iar tinerele mame să sufere” (Hari, 2009, p. 87). Autorul prezintă
înarmarea populației nevoită să se apere: „guvernul arab al Sudanului,
vrând să scape de populaţiile mai sedentare, lua partea nomazilor arabi şi le
dădea arme, elicoptere, bombardiere şi tancuri pentru a tranşa disputele.
Din această cauză, mulţi dintre tinerii Zaghawa plecaseră să se alăture
grupelor de rezistenţă” (Hari, 2009, p. 24). Legăturile în cadrul familiilor
sunt foarte strânse și trainice poate tocmai pentru modul în care viața se
desfășoară într-un mediu inospitalier, de deșert.
Romanul „Băiatul pierdut” al lui Aher Arop Bol este povestea fugii
acestuia din calea războiului (Bol, 2011). Cartea este biografia unui copil

131
ROXANA HOBAI

care fuge din calea războiului din Sudan împreună cu unchiul lui, o relatare
despre viața petrecută în Etiopia dintr-o tabără de refugiați în alta, în lipsa
familiei. Este descrisă viața unui fugar, lupta pentru supraviețuire, povestea
unui război redată din interiorul acestuia. Este viața unui adolescent care, în
cele din urmă, tânăr, ajunge până în Africa de Sud, în căutarea unei vieți
mai bune, a posibilității de a deveni avocat, a dorinței de a-și ajuta familia,
de a-și trimite frații la școală. Lectura acestui roman este o cale de
cunoaștere a unui conflict care macină Africa.
În volumul „Abanos“, scriitorul polonez Ryszard Kapuscinski
prezintă o Africă a războaielor, aflată în plină luptă pentru independență
(Kapuscinski, 2002). Pulsul Africii este redat în scrierile unui jurnalist
incognito. Kapuscinski dezvăluie poveştile dramatice scrise în „sufletul de
abanos” al Africii: decăderea colonialismului, lovituri militare, conflicte
etnice, naşterea viitorilor dictatori, disperarea oamenilor alungaţi de
războiul civil, dezrădăcinarea lor, lupta acestora pentru supravieţuire.

d. Apartheid
Literatura realistă care provine din Africa de Sud are ca temă
principală apartheidul. Romane ale unor scriitori precum Richard Stengel,
Nadine Gordimer, Bessie Head, Dennis Brutus, J. M. Coetzee,
Miriam Tlali, Achmat Dangor, reflectă diferite aspecte ale vieţii într-o
societate segregată rasial.
În volumul „Calea lui Mandela“, scris de Richard Stengel, sunt
prezentate 15 lecții despre viață, iubire și curaj, întâmplări semnificative din
viaţa liderului african Nelson Mandela (Stengel, 2010). Trecând prin
copilăria într-un trib, prin mişcarea împotriva apartheidului, prizonierat şi
viaţa după eliberare, în carte pot fi urmărite atât momente cruciale din viaţa
lui Mandela cât şi din istoria Africii de Sud. Imaginea Africii de Sud este
inevitabil asociată cu apartheidul, dar biografia unei personalități a acestei
țări oferă, în mod antagonist, asocierea aceleași țări cu un model de om a
cărui încredere în oameni, în bine, în libertate este sursă de inspirație nu
numai pentru sud-africani, ci pentru locuitorii lumii întregi.
În romanul „Fructul amar“ al scriitorului sud-african Achmat
Dangor, tumultul vieții personajelor reprezintă oglinda vie a frământărilor
la care este supusă societatea din Africa de Sud, după abolirea apartheidului
(Dangor, 2007). Conflictele din interiorul unei familii de culoare de la
periferia Johannesburgului redau conflictele și problemele unei societăți
întregi. O societate care reînvață greu drumul libertății, în care stigmatul
apartheidului apasă pe umerii tuturor („Da, ne numesc astronauţi ai
apartheidului, blocaţi în această lume a crepusculului“, p. 92), o societate
măcinată de vină, de corupție, pentru care e dificil să facă față provocărilor

132
GEOGRAFIA AFRICII ÎN LITERATURA UNIVERSALĂ

trecutului (Dangor, 2007). O societate pentru care mirajul libertății câștigate


(„Nelson Mandela a devenit preşedinte, iar cuvântul «libertate» a căpătat un
înţeles aproape copilăresc, magic din punct de vedere al efectului produs“,
p. 46) a fost înlocuit de disperarea adusă de greutățile de pe drumul spre
democrație. „Cândva fusese un loc minunat, chiar după ce Mandela a fost
eliberat, o amestecătură de rase şi libertate de spirit.” ,,Acum e plin de
traficanţi de droguri şi de imigranţi ilegali“ (Dangor, 2007, p.218).

Concluzii
Folosirea literaturii universale în sprijinul cunoașterii geografice
reprezintă o modalitate de a valorifica interdisciplinaritatea dintre geografie
și literatură. Aceasta este la îndemâna elevilor din ciclul gimnazial și cel
liceal, a studenților geografi și a profesorilor din învățământul
preuniversitar, precum și oricărui doritor de a afla informații geografice din
diferite surse.
Geografia Africii redată în literatura universală reprezintă o
provocare din punctul de vedere al numărului destul de mare de opere
literare care redau diverse aspecte ale lumii africane. Atât cadrul natural, cât
și cel social-economic reprezintă sursă de inspirație pentru scriitori care, fie
își prezintă propriile experiențe trăite în Africa, fie redau povestiri fictive al
căror cadru natural și a căror esență reprezintă adevărate documentare
narative.
Lumea care se destramă a lui Chinua Achebe, anti-colonialismul din
scrierile lui Jospeh Conrad, descrierile idilice ale Africii surprinse de Karen
Blixen, viața tuaregilor și măreția Saharei descrise de Alberto Vasquez
Figueroa, consecințele conflictelor africane prin care au trecut Daoud Hari
și Aher Arop Bol, microcosmosul Africii prezentat de Ryszard
Kapuscinski, modelul uman reprezentat de Nelson Mandela, apartheidul din
operele lui Achmat Dangor, sunt repere literare ale unei lumi insuficient
descoperită de ochii locuitorilor continentelor extra-africane. Lectura unor
astfel de opere literare asigură accesul cititorului la realităţi mai subtile
decât cele descrie în manuale şi în lucrările ştiinţifice.

BIBLIOGRAFIE

Achebe, C. (2008), O lume se destramă, Editura Univers, București.


Blixen, K. (2004), Din inima Africii, Editura Humanitas, București.
Bol, A. A. (2011), Băiatul pierdut, Editura RAO, București.
Conrad, J. (1964), Lord Jim, Editura pentru literatura universală, București.
Dangor, A. (2007), Fructul amar, Editura Univers, București.

133
ROXANA HOBAI

Davies, Caitlin (2010), Poveste de dragoste africana, Editura Allfa, București.


Dulamă, Maria Eliza (2010), Fundamente despre competenţe, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Gerber, Maria (2008), Geography-Based Writing Lessons: Incorporating Beautiful
Feet Books' Geography Through Literature Course, Institute for Excellence
in Writing Publisher.
Hari, D. (2009), Translatorul. Amintirile mele despre Darfur, Editura Allfa,
Bucureşti.
Hobai, Roxana (2015), „Using literature in geography lessons”, in Romanian
Review of Geographical Education, Vol. IV, No. 1, pp. 5-18
(http://rrge.reviste.
ubbcluj.ro/Arhive/Art%20pdf/v4,n1,2015/1%20Hobai.pdf).
Hofmann, Corinne (2005), Îndrăgostită de un masai, Editura Alfa, București.
Hume, Susan E. (1996), Using Literature To Teach Geography in High Schools.
ERIC Digest, ERIC Clearinghouse for Social Studies/ Social Science
Education Bloomington IN, Indiana University, pp.1-3.
Kapuscinski, R. (2002), Abanos, Editura Paralela 45, București.
Papadonis, J., Wilson, W. S., (2000), Teaching geography through literature, J.
Weston Walch Publisher, Portland, Maine.
Rhoads, Diana Akers (1993), „Culture in Chinua Achebe's Things Fall Apart”, in
African Studies Review, 36 (doi:10.2307/524733), pp 61-72.
Stengel, R. (2010), Calea lui Mandela, Editura Curtea Veche, București.
Vázquez-Figueroa, A. (2005a), Ochii tuaregului, Editura Polirom, Iaşi.
Vázquez-Figueroa, A. (2005b), Tuareg, Editura Polirom, Iaşi.
Zins, H.S. (1998), Joseph Conrad and British critics of colonialism, Pula: Botswana
Journal of African Studies, vo1.12, nos.1 & 2.
*** (2009), Planificare calendaristică anuală, Ministerul Educației Naționale
(http://www.edu.ro/index.php/articles/15960, accesat în 30 mai 2015).

134
TENDINŢE ACTUALE ÎN PREDAREA ŞI ÎNVĂŢAREA GEOGRAFIEI, VOL. 14, 2015

EXCURSIA ȘCOLARĂ ÎN EUROPA

GABRIELA-DOCHIŢA IOSOF1, LUCICA TOPÂRCEANU2,


MARINELA SAVU3

ABSTRACT.– A School Trip in Europe. In this paper we analysed the


organising and the development of a school trip with 44 students and
several teachers from “Mihai Viteazul” National College in Turda. The trip
was 5,000 km long, it lasted 10 days and it included visits to 5 countries and
10 cities. We concluded that the trip proved to be a very good method of
having students learn about the Western culture and civilisation, an
extension to such school subjects as history, geography, foreign languages,
etc. Our students learnt to respect group norms of behaviour, of interaction
and cooperation, and budget planning. The trip was a superior form of all
participants’ psychosocial interaction based on mutual respect, on
tolerance, and on effort. The learning experiences during and after the trip
were marked by reflexive dialogue, by the stimulation of the metacognitive
attitude and of critical thinking, by the teaching of new learning styles, with
beneficial effects on the development of cognitive, emotional, and
behavioural competences.
*
Keywords: route, cultural tourism, touristic attraction, “Another kind
of school”.

Introducere
Profesorii de geografie organizează multe excursii cu elevii. În
literatura de specialitate se afirmă că ,,excursia este o călătorie cu durată de
cel puţin o zi, efectuată în afara localităţii de reşedinţă, cu un mijloc de
transport şi care are ca scop recreerea şi refacerea fizico-psihică a persoanei,
culegerea informaţiilor prin observare directă, cunoaşterea mediului în care
trăim” (Dulamă și Roșcovan, 2007, p. 442). Ca profesori de geografie,
suntem preocupați ca elevii să obțină cât mai multe beneficii atunci când
participă la o excursie școlară.
Obiectivul acestei cercetări este de a investiga modul de organizare a
unei excursii școlare și rezultatele obținute de elevi pe parcursul și după
încheierea acestei activități.

1 Prof., Colegiul Naţional „Mihai Viteazul”, Turda, e-mail: dochitza@yahoo.com.


2 Prof., Colegiul Naţional „Mihai Viteazul”, Turda, e-mail: luciatop@yahoo.com.
3 Prof., Colegiul Naţional „Mihai Viteazul”, Turda, e-mail: savumarinela24@yahoo.com.
GABRIELA-DOCHIŢA IOSOF, LUCICA TOPÂRCEANU, MARINELA SAVU

Metodă
Participanți. În cercetare au fost implicați 44 de elevi participanți la
excursie și profesorii de geografie (Gabriela-Dochiţa Iosof) și de istorie
(Lucica Topârceanu, Marinela Savu) de la Colegiul Naţional „Mihai
Viteazul”, Turda.
Procedură. Activitatea didactică a parcurs mai multe etape:
- etapa de documentare pentru excursie (stabilirea traseului și a
obiectivele turistice, studierea hărților turistice aferente, redactarea unui
material informativ bine sistematizat, realizat prin contribuția fiecărui elev
participant);
- desfășurarea excursiei în Europa, timp de 10 zile, conform traseului
și programului planificat;
- evaluarea activității și a unor produse ale elevilor (compuneri,
reportaje, albume foto, prezentări ppt, filme, jocuri de rol).
Evaluarea activității și a rezultatelor elevilor a fost realizată în mai
multe etape:
- în etapa de pregătire s-a verificat modul în care elevii s-au
documentat în legătură cu traseul și obiectivele turistice;
- în etapa desfășurării excursiei s-a urmărit interesul, nivelul de
receptivitate, modul de comportare al elevilor;
- în etapa ulterioară excursiei (prima săptămână după vacanță) au fost
evaluate produsele elevilor (jurnalele de călătorie, albume foto, filme,
prezentări ppt etc); am analizat, de asemenea, articolul publicat de elevi în
presa locală în care au evidențiat valențele educative ale excursiei
desfășurate în perioada „Școala altfel: Să știi mai multe să fii mai bun!”.
- în timpul orelor de istorie și de geografie s-a observat implicarea
elevilor în activitățile pe grupe în care s-a aplicat metoda jocului de roluri
(elevii s-au imaginat în postura unor ghizi pentru o zi sau au fost
protagoniștii unei emisiuni TV – „Prin orașele Europei“);
Ca metode de cercetare, am utilizat metoda observației sistematice
asupra comportamentului elevilor și al profesorilor pe parcursul excursiei.
Am utilizat metoda analizei de conținut asupra produselor realizate de elevi
și asupra textelor scrise de ei ca feedback după această activitate.

Rezultate și discuții
Durata și locul desfășurării activității. Excursia didactică s-a
desfășurat în Europa (Austria, Elveția, Franța, Germania), pe parcursul a 10
zile. Elevii și profesorii au vizitat orașele Salzburg, Innsbruck, Basel, Paris,
Reims, Strasbourg, Freiburg, Munchen și castelele din Bavaria.
Detalii organizatorice. Activitatea s-a desfășurat în parteneriat cu
părinții, cu firme de transport, cu agenții de turism, precum și cu numeroase
muzee din țările vizitate care, pe baza unor liste avizate de conducerea

136
EXCURSIA ȘCOLARĂ ÎN EUROPA

Colegiului Național ,,Mihai Viteazul” din Turda, au facilitat intrarea


gratuită a elevilor.
Analiza scopului și a obiectivelor educaționale ale activității. Scopul
activității a fost dezvoltarea interesului elevilor pentru turismul cultural și
cunoașterea specificului altor culturi și civilizații europene. Obiectivele
educaționale ale activității au fost următoarele: valorificarea inteligențelor
multiple ale elevilor prin conexiuni interdisciplinare (istorie, geografie, arte
plastice, religie, limba franceză, limba germană, limba engleză, limba și
literatura română); consolidarea cunoștințelor dobândite în lecțiile de la
clasă; aprecierea „imaginii celuilalt”, în comparație cu identitatea și
specificul nostru național; îmbinarea activităților de cooperare, de învățare
în grup, cu cele de muncă independentă.
În Tabelul 1 prezentăm traseul excursiei, activitățile și obiectivele
turistice vizitate. În timpul excursiei a fost parcurs un traseu cu o lungime
de peste 5.000 de km, au fost vizitate 5 țări, iar în cadrul acestora, 10 orașe.
Deoarece am conceput o excursie din domeniul turismului cultural,
obiectivele turistice principale au fost muzeele, casele memoriale, palatele,
catedralele, diverse alte obiective de arhitectură etc.

Tabel 1. Traseul excursiei, activitățile și obiectivele turistice vizitate


Ziua Ora Activități / Obiective turistice
VINERI Plecare din Turda, din faţa Colegiului Național
4 aprilie 18.00 ,,Mihai Viteazul”, pe traseul Budapesta – Viena
- Salzburg.
SÂMBĂTĂ Vizitarea orașului Salzburg – Palatul Mirabell
5 aprilie 9.00-12.00 (exterior); Centrul vechi: Casa memorială W.A.
Mozart, Domul și Primăria.
12.00 Plecare spre Innsbruck.
Vizitarea Muzeului Cristalelor Swarovski
14.30
(Wattens).
17.00 Sosire Innsbruck; cazare Hotel 4*Alpinpark
Vizitarea orașului Innsbruck: Casa cu acoperișul
18.00-21.00
de aur, Casa Helbling, Vechea curte imperială.
DUMINICĂ 7.00 Mic dejun.
6 aprilie 8.00-12.00 Deplasarea spre Basel (Elveția).
Vizitarea orașului Basel (Piața Petersplatz, Piața
12.00-15.00 de pește, Catedrala Sfântu Petru, panorama
Rinului); pauza de masă.
15.00-21.00 Deplasare spre Paris. Traversarea Franței.
Cazare Paris, Hotel Premierre Classe CDG
21.30
Roissy Nord II, 2* (4nopți ).
LUNI 7.00 Mic dejun.
7 aprilie 9.00 Vizitarea orașului Paris; tur pietonal: Arcul de

137
GABRIELA-DOCHIŢA IOSOF, LUCICA TOPÂRCEANU, MARINELA SAVU

Triumf, Place Concorde, Grădinile Tuilleries,


Muzeul d’Orsay, Podul Alexandru, Micul și
Marele Palat, Domul invalizilor.
Pauza de masă. Plimbare în zona Câmpul lui
Marte spre Turnul Eiffel.
seara Croaziera pe Sena.
MARȚI 7.00 Mic dejun.
8 aprilie Program opțional:
- vizitarea Parcului Disneyland (întreaga zi) -
deplasare cu autocarul;
- vizitarea Parisului: Biserica Sacre Coeur,
9.00 Cartierul Montmartre, Atelierul Brancuși
(Centrul Pompidou), Cartierul Marais, Place de
l’Hotel de Ville.
Program de cumpărături în Cartierul La
Defence, cel mai modern cartier al Parisului.
MIERCURI 7.00 Mic dejun.
9 aprilie Vizitarea orașului Paris. Dimineața: Notre-
9.00
Dame și St.Chapelle.
12.00-15.00 Muzeul Louvre.
Vizitarea Cartierului Latin: Gradinile
După pauza
Luxembourg, Senatul Franței, Universitatea
de masă
Sorbona, Pantheonul, Turnul Montparnasse.
JOI 7.00 Mic dejun.
10 aprilie 8.30-14.00 Vizitarea Palatului Versailles
14.00-16.00 Deplasare spre Reims.
Vizitarea orașului Reims (Centrul istoric,
16.00-18.00
Catedrala încoronării regilor Franței).
Deplasare spre Strasbourg (traversarea Franței).
18.00-21.30 Cazare Strasbourg - Hotel Roi de Soleil
Mundolsheim 2*.
VINERI 7.00 Mic dejun.
11 aprilie Vizitarea orașului Strasbourg (Zona centrală,
8.30-13.00 Catedrala Notre Dame, Ansamblul
Parlamentului european). Masa de prânz.
13.00-14.30 Deplasare spre Freiburg (Germania).
Vizitarea orașului Freiburg, cu centrul vechi
14.30-16.00
pietonal: Catedrala, Primăria, Castelul medieval.
Deplasare spre Munchen prin Munții Pădurea
Neagră. Oprire în zona Lacului Constanz, la
16.00-21.30
granița dintre Elveția-Austria-Germania.
Cazare Munchen. Hotel Imperial 3*.
SÂMBĂTĂ 7.00 Mic dejun.

138
EXCURSIA ȘCOLARĂ ÎN EUROPA

12 aprilie Vizitarea orașului Munchen (centrul istoric);


8.00-13.00
masa de prânz.
13.00-15.00 Deplasare spre Bavaria.
Sosire la Neuschwanstein. Vizitarea Castelului
16.00-18.00
Neuschwanstein.
Deplasare spre casă, pe ruta Viena-Budapesta;
18.00
tur panoramic al Vienei.
DUMINICĂ
PM Întoarcerea în țară.
13 aprilie

Pe parcursul activităților, elevii au primit următoarele sarcini:


alcătuirea unor materiale documentare prealabile excursiei, studierea și
respectarea regulamentului de desfășurare a excursiei, realizarea unor
produse (fotografii, filme, machete, jurnale, compuneri), implicarea în
jocuri de rol („Prin orașele Europei” - emisiune TV, „Azi sunt ghid”),
elaborarea unor articole de ziar etc. Profesorii participanți în excursie s-au
asigurat că „elevii îndeplinesc sarcinile primite şi fac faţă dificultăţilor”
(Dulamă, 2011, p. 502). Caracterul interdisciplinar a fost asigurat prin
valorificarea și dezvoltarea competențelor din toate ariile curriculare.
Prin participarea elevilor la această excursie și rezolvarea sarcinilor
date, ei și-au dezvoltat spiritul de investigație, interesul pentru cultură,
gândirea creativă, spiritul interogativ și interactiv, capacitatea de negociere
și de socializare, abilitățile de exprimare și de comunicare în mai multe
limbi străine, capacitatea de sistematizare și de elaborare a unor produse
(filme, albume foto, compuneri, articole de ziar, jurnale de călătorie etc.),
au dobândit sau au aprofundat cunoștințe noi din toate ariile curriculare. Pe
parcursul desfășurării excursiei, profesorii au contribuit la asigurarea unui
climat de încredere şi de disciplină, au asigurat unitatea grupului, au fost un
exemplu de principialitate, moralitate, punctualitate, pregătire profesională,
au dovedit tact pedagogic şi competenţă în organizarea activităţii, așa cum se
recomandă în literature de specialitate (Dulamă, 2011, p. 502).
Metodele didactice utilizate în aceste activități au fost multiple:
învățarea prin descoperire, expunerea, problematizarea, jocul de rol,
modelarea etc. Toate aceste metode au avut ca scop implicarea activă a
elevilor în activitate, precum și formarea și dezvoltarea unor competențe
specifice geografiei, dar și altor discipline școlare.
În Tabelul 2 prezentăm câteva dintre răspunsurile elevilor la
întrebările din chestionarul aplicat după încheierea excursiei școlare.

139
GABRIELA-DOCHIŢA IOSOF, LUCICA TOPÂRCEANU, MARINELA SAVU

Tabel 2. Mărturii relevante ale elevilor participanți la excursie


„Excursia a fost o excelentă oportunitate de descoperire și o experiență de neuitat.
În călătoria noastră prin Europa am traversat orașe și zone de o frumusețe rară,
aflate în inima culturii europene. Am văzut cu ochii noștri acele locuri despre care
am auzit vorbindu-se și care, în imaginația noastră, au prins culori aproape
legendare: imensul Turn Eiffel, Luvrul cel plin de istorie și de secrete, Domul
Invalizilor unde a fost înmormântat marele Napoleon, Castelele din Bavaria.
Sperăm să putem împărtăși cu cei de acasă atmosfera excursiei și să ne bucurăm
de perspectiva pe care această experiență ne-o oferă” (elev, clasa a XI-a B).
„M-am bucurat să particip, alături de copiii mei și colegii lor, la această excursie
prin Europa. În calitate de părinte și profesor de limba și literatura franceză,
apreciez în mod deosebit efortul educativ întreprins de doamnele profesoare
care au organizat și au coordonat acest proiect ambițios. Deși călătoresc des în
Europa, vizitarea într-un grup organizat a orașelor europene s-a dovedit a fi mai
eficientă. Excursia a constituit cea mai bună provocare ca elevii să
experimenteze interculturalitatea pe mai multe planuri, printre care cele mai
importante au fost cel social și cultural. De asemenea, această experiență le-a
putut permite elevilor să facă observații și comparații cu privire la legătura
dintre om și natură, om și habitat, om și societate” (profesor și părinte).
,,Despre Săptămâna altfel. În perioada 4-13 aprilie, am avut extraordinara
ocazie de a experimenta cu adevărat o școală «altfel». Excursia prin Europa la
care am luat parte s-a dovedit o demonstrație exemplară de învățare prin
descoperire. Personal, îmi place deosebit de mult să călătoresc, dar chiar lăsând
la o parte subiectivismul pe această temă, beneficiile acestei activități sunt
evidente. Simplul contact cu atâtea culturi și mentalități, a avut un impact
pozitiv notabil asupra mea și, sunt convins, asupra tuturor celor ce au luat parte
alături de mine la această autentică «Expediție». Natural, locații precum palatele
Louvre și Versailles sau Domul din Salzburg au făcut o impresie puternică
asupra mea. Însă chiar descoperirea în treacăt a unui parc din Basel sau a aleilor
din Strasbourg, ori a gării din Innsbruck, au servit drept interacțiuni remarcabil
de plăcute și interesante cu moduri de viață diferite de cele cu care suntem
obișnuiți. Cea mai impresionantă activitate, pentru mine, a fost incursiunea în
cartierul parizian La Defense, unde am putut admira cu autentică solemnitate
șiruri impunătoare de clădiri din sticlă și oțel, culminând cu Noul Arc, care
pentru mine a reprezentat un tablou magnific al secolului nostru, în splendoarea
lui copleșitoare. Dacă este ceva ce se poate afirma despre această excursie, este
că a fost densă și cuprinzătoare din toate punctele de vedere, educativă si
recreativă deopotrivă și închei prin a-mi reafirma recunoștința că am avut
oportunitatea de a fi parte dintr-o asemenea experiență” (elev, clasa a XI-a B).

Concluzii
La finalul acestui studiu am ajuns la concluzia că excursiile școlare
organizate în fiecare an în diverse țări europene sunt foarte apreciate de
către elevi și părinți; participarea la aceste activități se bucură de un mare
interes, iar unii elevi au participat la toate excursiile, reușind să viziteze

140
EXCURSIA ȘCOLARĂ ÎN EUROPA

aproape întreg spațiu european. Remarcăm faptul că părinții stimulează


participarea elevilor la aceste activități, recompensându-i pentru rezultatele
obținute pe parcursul anului școlar, dându-și seama de valențele educative
ale acestui tip de activitate. După încheierea acestei excursii, elevii au
propus, cu nerăbdare, organizarea unei noi călătorii în alte țări ale Europei.
Organizarea excursiilor didactice a fost posibilă în perioada „Școala
altfel: Să știi mai multe să fii mai bun!”, deoarece s-a creat un context
favorabil educației alternative, eficiența fiind mai sporită decât în perioada
vacanțelor școlare care sunt percepute, în primul rând, ca modalități de
relaxare și, mai puțin, de învățare. Oarecare dificultăți în organizarea
excursiilor au apărut odată cu aplicarea noului regulament de organizare a
excursiilor care a introdus formalități sporite; pe de altă parte, apreciem
faptul că acest regulament oferă mai multă siguranță, atât organizatorilor
cât și participanților.
Considerăm că această activitate merită să fie evidențiată deoarece
puțini profesori organizează excursii de o asemenea amploare, atât ca
număr de participanți (elevi dintr-o singură unitate de învățământ), cât și ca
dimensiune a traseului (peste 5.000 de km, 5 țări și 10 orașe vizitate).
Gestionarea timpului a fost foarte eficientă, reușindu-se vizitarea
tuturor obiectivelor incluse în program. Aceasta activitate s-a remarcat și
prin diversitatea modalităților de evaluare și prin originalitatea produselor
realizate de către elevi.
Reușita excursiei a constat în abordarea interdisciplinară a obiectivelor
turistice de vizitat. Aceasta se poate traduce prin câteva cuvinte-cheie, și
anume: spirit de investigație, interes cultural, gândire creativă, provocare,
reflecție și analiză, spirit interogativ și interactiv, autonomie, inițiativă,
negociere și dinamism educațional.
În final, constatăm că toate acestea au determinat un interes sporit al
elevilor pentru excursii, iar aceștia, sprijiniți de către părinți, își rezervă din
timp locul, știind că activitățile sunt bine organizate și coordonate.

BIBLIOGRAFIE

Dulamă, Maria-Eliza, Roșcovanu, Serafima (2007), Didactica geografiei, Editura


BONS OFFICES, Chişinău.
Dulamă, Maria Eliza (2011), Didactică axată pe competențe, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

141
„DROGUL DIGITAL” VS. VIZITELE GEOGRAFICE. STUDIU DE CAZ …

„DROGUL DIGITAL” VS. VIZITELE GEOGRAFICE.


STUDIU DE CAZ PRIN TEATRUL FORUM

ALICE JOSAN1, OLTIŢA CUZA2

ABSTRACT.– “The Digital Drug” vs. Geographical Visits. Case Study


Using the Forum Theatre. In this paper we present the geographical visits
of the students from the Technical College “Ion Mincu” in Timișoara.
Aspects related to the history, architecture and geography of the city were
the main focus of analysis. We analysed these visits from a double
perspective: real visits vs. virtual visits by means of using Google Earth. The
students’ results are organised in several tables. An educational activity
performed in the Forum Theatre is also presented, a method of civic
education for adults. The song composed by the members of the volunteering
club IMPACT MINCU was named The Digital Drug and the chosen theme
was computer addiction. The script included five acts. The conclusions of the
research are presented at the end of the paper.
*
Key words: virtual journey, intercultural education, debate, role-
play, cultural tourism.

1. Argument
Ca modalitate de observare şi explorare directă a fenomenelor şi
obiectivelor din mediu, vizitele geografice tematice, îndeosebi cele realizate
în abordare interdisciplinară, stimulează interesul elevilor, capacitatea şi
dorinţa de investigare, contribuie la o mai bună consolidare a cunoştinţelor,
prin trecerea de la abstract la concret, prin corelarea conceptelor cu realitatea.
Deoarece în prezent, în opinia multor elevi, realitatea devine
accesibilă şi printr-o „călătorie virtuală” pe o pagină de Internet, se pune
problema delimitării conceptuale a celor două „curente” – călătorii reale și
călătorii virtuale –, dar şi a modului prin care acestea se completează
reciproc și nu se substituie.
Alegerea între cele două forme de cunoaștere a realității, constituie
pentru tineri o provocare, o anumită opţiune şi, în ultimă instanţă, un anumit
stil de viaţă: dinamic sau pasiv. În decizia lor, ei trebuie să aibă în atenție
efortul fizic necesar pentru o călătorie reală, atenţia distributivă solicitată în
ambele situații, necesitatea unui minim bagaj de cunoştinţe impuse de
vizitele tematice, accesibilitatea, rapiditatea şi multitudinea informaţiei (nu

1 Prof., Colegiul Tehnic „Ion Mincu”, Timişoara, e-mail: alice_josan@yahoo.com.


2 Prof. religie, Colegiul Tehnic „Ion Mincu”, Timişoara, e-mail: olticuza@yahoo.com.

142
ALICE JOSAN, OLTIŢA CUZA

de puţine ori nefundamentate ştiinţific) „procesată” de computer în cazul


călătoriilor virtuale.
În acest context, Teatrul Forum reprezintă o modalitate de punere în
scenă a unui subiect extras din realitate, cu scopul de a le facilita
participanților un context de reflexie profundă şi personală asupra situaţiei-
problemă, urmată de implicare directă, generatoare de schimbări în atitudini
și comportamente.

2. Educaţia nonformală prin intermediul Clubului de Iniţiativă


Comunitară pentru Tineri IMPACT
Una dintre marile carenţe ale sistemului educaţional actual, atât sub
aspectul modelului logistic, cât şi al modului de abordare tematic, îl
reprezintă absenţa unor abordări axate pe dezvoltarea unei atitudini civice la
elevi, a unei orientări spre conceptul de „a face bine altora fără să aştepţi o
recompensă”. Accentuarea competiţiei a determinat în societatea noastră
formarea unei colecţii de indivizi lipsiţi de încredere şi orientaţi spre sine. În
aceste condiţii, tinerii nu înţeleg şi nu conştientizează că a veni în sprijinul
aproapelui şi a munci în folosul comunităţii înseamnă a-ţi crea ţie însuţi un
mediu propice de dezvoltare spirituală şi mentală, care, în cele din urmă, se
reflectă şi printr-o recunoaştere şi valorizare socială, în care nu remunerarea
materială este cea care primează.
Focalizarea activităţii şcolare pe obţinerea performanţelor individuale
şi neimplicarea elevilor în activităţi cu caracter comunitar au justificat
necesitatea constituirii unui grup de elevi, relativ eterogen ca vârstă,
competenţe dobândite, orientări de tip extraşcolar, în scopul întăririi spiritului
de competitivitate şi conştientizării ideii că munca în echipă conduce la
performanţe viabile, concretizate în rezultate imediate, coroborate cu un
sentiment de satisfacţie şi de autoîmplinire pentru un efort depus cu rost.
Colaborarea cu o organizaţie ale cărei obiective să corespundă
acestor deziderate a început în şcoala noastră în anul 2009. Programul
internaţional IMPACT ( http://www.noi-
orizonturi.ro/index.php/ro/programimpact/despre-impact/miscarea-
impact.html), creat de Fundaţia „Noi Orizonturi” din Lupeni
(http://www.noi-orizonturi.ro/index.php/ro/), promovează dezvoltarea
competenţelor morale care fac posibilă dezvoltarea comunităţii prin două
strategii educaţionale non-formale testate: educaţia în folosul comunităţii şi
educaţia prin provocare, în vederea creării unui mediu pozitiv pentru
capitalul social intra-grup, orientând beneficiile muncii colective spre un
scop comun. Valorile morale, abilităţile şi acţiunile care se urmăresc a fi
atinse şi promovate în scopul creşterii capitalului social sunt reprezentate în
desenul din Fig. 1.

143
„DROGUL DIGITAL” VS. VIZITELE GEOGRAFICE. STUDIU DE CAZ …

Fig. 1. Valorile morale,


abilităţile şi acţiunile vizate
prin Programul IMPACT

Structura întâlnirilor
săptămânale, menite să
contribuie la atingerea
acestor obiective include:
- jocuri de
consolidare a echipei, cu
rolul de a crea unitatea şi a încuraja distracţia;
- poveşti moralizatoare şi discutarea lor – sensibilizează conştiinţa
morală a elevilor şi îi ghidează pe participanţi spre propriile concluzii;
- planificarea şi realizarea unor proiecte în folosul comunităţii, cu
tematică diferită (cel prezentat de noi face parte din categoria celor de
interrelaţionare şi de rezolvare a conflictelor).
Iniţiativa desfăşurării şi a derulării unor proiecte în afara şcolii, în
favoarea unui stil de viaţă dinamic, bazat pe participare şi desfăşurare de
activităţi a aparţinut de cele mai multe ori elevilor.

3. Activităţi practice interdisciplinare desfășurate în vizite


geografice
Absenţa unor elemente spectaculoase ale peisajului natural, extinderea
peisajelor antropice şi antropizate în detrimentul acestora şi inaugurarea
lucrărilor de reconstrucţie a structurii tramei stradale în arealurile centrale ale
oraşului au justificat, printre altele, alegerea acestei teme ca subiect de „vizită
geografică în orizontul local”. Dorinţa de concretizare prin vizualizare şi
analiză a conceptelor însuşite la clasă, necesitatea dezvoltării capacităţii de
sinteză, generalizare şi comparaţie, precum şi curiozitatea manifestată de unii
elevi pentru dezvoltarea capacităţii de orientare, cât şi a dialogului
intercultural, au orientat profesorii îndrumători spre alegerea a două teme:
„Geografia în afara şcolii: implicarea elevilor în evidenţierea morfologiei
urbane a Timişoarei” și „Dialogul interconfesional – modalitate de cunoaştere
a patrimoniului local”.

3.1. Geografia în afara şcolii: implicarea elevilor în evidenţierea


morfologiei urbane a Timişoarei
a. Etapele premergătoare realizării obiectivelor propuse sunt:
planificarea, deplasarea, investigarea şi analiza, concluzii.
b. Tipul activităţii: de consolidare a cunoştinţelor anterior dobândite
în lecţii, prin efectuarea unor vizite în orizontul local.

144
ALICE JOSAN, OLTIŢA CUZA

c. Obiective. Pe parcursul vizitelor, ţinând cont şi de tipul lecţiei, s-a


urmărit îndeplinirea unor obiective operaţionale corelate cu competenţele
specifice ale lecţiilor la clasă.
Competențe specifice:
- elaborarea unui text coerent utilizând termeni geografici;
- utilizarea metodelor simple de investigare (observare, analiză,
interpretare);
- ordonarea elementelor, fenomenelor şi proceselor folosind diferite
criterii de clasificare: cantitative, calitative şi teritoriale;
- caracterizarea elementelor, fenomenelor şi proceselor după un
algoritm dat;
- compararea elementelor, fenomenelor şi proceselor după
caracteristicile geografice solicitate, stabilind asemănări şi deosebiri;
- explicarea relaţiilor între grupuri de elemente, fenomene şi procese
ale mediului geografic;
- descrierea elementelor, fenomenelor şi proceselor observate (direct
sau indirect).
Obiective operaţionale:
- să coreleze rolul elementelor cadrului natural în conturarea planului
iniţial al oraşului (şes neted, văi largi cu lunci desecate şi îndiguite, areale
mlăştinoase) cu evoluţia istorică a texturii străzilor, a formei şi
amplasamentului clădirilor;
- să analizeze planul polinuclear al oraşului cu o structură neregulată
a străzilor pe fondul unui plan radiar-concentric în zona centrală (Piaţa
Unirii, Piaţa Libertăţii, Piaţa Victoriei);
- să interpreteze complexitatea zonelor funcţionale integrate planului
polinuclear (în cartierele Elisabetin, Iosefin, Fabric, Mehala);
- să explice importanţa moştenirii culturale în conturarea stilului
arhitectural al clădirilor şi impactul acestuia asupra structurii reţelei
stradale;
- să identifice caracteristici ale stilurilor arhitecturale bizantin,
moldovenesc și baroc specifice lăcașurilor de cult vizitate;
- să compare trăsăturile definitorii ale celor două culte creștine,
ortodox și romano-catolic, subliniind asemănările și deosebirile dintre acestea;
- să analizeze mărturii concrete ale credinței înaintașilor;
- să explice caracterul transcendent al artei bisericești;
- să evalueze noile realităţi în evoluţia planului oraşului, în condiţiile
contactului spaţial şi temporal dintre spiritul identitar al Timişoarei şi
tendinţele noi impuse de dezvoltarea urbană.
Valori şi atitudini
- cultivarea spiritului multicultural-interetnic şi interconfesional;

145
„DROGUL DIGITAL” VS. VIZITELE GEOGRAFICE. STUDIU DE CAZ …

- cultivarea conduitei moral-religioase a elevilor în spiritul


respectului faţă de un mod de viaţă creştin;
- stimularea respectului faţă de realizările înaintaşilor şi crearea unei
opinii obiective legate de realizările acestora;
- promovarea principiilor libertăţii de exprimare religioasă;
- asumarea unui comportament responsabil în comunitate.
d. Dirijarea observaţiilor. Activităţile desfăşurate s-au orientat spre
evidenţierea unor aspecte caracteristice privind fizionomia şi morfologia
urbană a oraşului Timişoara. Durata deplasării a fost de 2 ore. Au fost vizate
zona centrală, cartierele Elisabetin, Fabric. Cunoaşterea caracteristicilor
structurale şi funcţionale ale altor cartiere a fost rezultatul analizei
comparative a unor hărţi realizate în secolul al XVIII-lea, al XIX-lea şi al
XX-lea în cadrul lecţiei la clasă.
Explicaţiile profesorilor s-au orientat spre prezentarea unor aspecte
din istoria și arhitectura orașului (Ilieşiu, 1943; Munteanu și Munteanu,
2002; Opriș și Botescu, 2014), precum și a unor aspecte geografice:
- existenţa, iniţial, în perioada turcească a două zone fortificate cu ziduri
duble dotate cu bastioane şi şanţuri duble de apărare, înconjurate de o mlaştină
impenetrabilă: castelul propriu-zis în sud şi oraşul propriu-zis în nord;
- conturarea în secolele XII-XIV a unor foburguri, precum Palanca
Mare spre nord şi Palanca Mică spre sud;
- constituirea, iniţial, a unor nuclee cu funcţii şi fizionomie distinctă,
ulterior diversificată prin procesul extinderii teritoriale, dar şi al
colonizărilor;
- prezenţa „esplanadelor” între zona centrală şi cartierele învecinate
cu grădini terasate regulat cu aspect de parc;
- conturarea unei zone centrale multipolare cu trei pieţe centrale: Sf.
Gheorghe, Libertăţii, Unirii - iniţial, respectiv Libertăţii, Unirii şi Victoriei -
în prezent;
- evidenţierea formei pieţelor (două circulare, una alungită) şi a
densităţii mari a construcţiilor corespunzătoare vechii structuri medievale,
clădirile fiind reprezentantele stilului neoclasic baroc şi eclectic;
- prezentarea modificărilor survenite în armătura urbană prin
dărâmarea zidurilor exterioare şi a porţilor de intrare în cetate în scopul
creării unui inel de circulaţie în jurul pieţelor, cu rol de polarizare: B-dul
Take Ionescu, str. Gh. Lazăr, Calea Al. I. Cuza, B-dul Ferdinand, B-dul
Victoriei sau de limitare, corespunzătoare fostelor porţi de intrare în oraş:
Poarta Vienei, Transilvaniei şi Petrovaradin;
- compararea structurii sinuoase a străzilor în zonele tipic medievale
axate iniţial pe planul rectangular: Unirii, Fabric (inclusiv cu evidenţierea

146
ALICE JOSAN, OLTIŢA CUZA

elementului etnic în apariţia unor patrulatere stradale), cu structura


geometrizată a noilor cartiere apărute după 1920;
- trecerea de la o amplasare în pană a zonelor industriale (în cartierele
Modern, Fabric) sau în balanţă (între cartierele rezidenţiale Cetate şi Mehala:
Fructus, Fabrica de pălării, Fabrica de produse lactate), dezamorsate şi
transformate în spaţii comerciale sau complexe rezidenţiale, parţial
nefuncţionale, la o aşezare în continuarea teritoriului de locuit (Complexul
Industrial Freidorf, Coca-Cola şi Solectron în Calea Torontalului);
- tendinţa de restrângere a spaţiilor verzi, reduse la terenuri de joacă
pentru copii în toate nucleele sau limitate ca suprafaţă prin construcţia unor
clădiri neîncadrabile în peisaj (Parcul Poporului);
- extinderea perimetrului construibil prin crearea noilor cartiere
rezidenţiale la limita intra-extravilan (Dumbrăviţa, Giroc) cu o tramă
stradală neregulată şi asimetrică (pe alocuri haotică);
- tendinţa de amplasare a zonelor comerciale în spaţiul extravilan, la
limita urban-suburban (Metro II – Calea Torontalului, Real/Auchan,
Hornbach, Selgros - Calea Aradului, Metro I, Practiker II, Jysk, Auchan,
Baumax – Calea Şagului).
Rezultatele activităţilor au fost sintetizate sub forma unor tabele
privind:
Tabelul 1. Analiza calităţii sitului urban
Suport şi alcătuire Sedimentar, pe un substrat cristalin, compartimentat în blocuri
petrografică după sisteme de falii.
Foarte redusă: NE (95-100 m, Dumbrăviţa-Giarmata Vii) – SV
Înclinarea reliefului
(85m, Ronaţ).
Fenomene Cutremure de mică adâncime (5-15km), corespunzător unei linii
epirogenetice de falie, orientată V-E.
Starea climatică Continentalism moderat cu influenţe oceanice şi submediteraneene.
Suprafeţe mlăştinoase Râuri cu pantă mică şi substrat argilos care favorizează stagnarea
şi inundabile apei.
Desecări, drenări şi construcţii pe piloni; asanări din sec. XVIII;
Activităţi funciare regularizarea Begăi din 1728 şi canalizarea din 1760; îndiguiri
din sec. XIX.
150 de foraje din sec. XIX; ape subterane de mare adâncime
Resurse de apă
bicarbonatate şi cu magneziu în Piaţa Unirii.
Suprafeţe împădurite 1,82m²/ locuitor.

147
Tabelul 2. Matricea caracteristicilor impuse de poziţia zonei centrale
Relaţia cu Extindere Accesibilitate Funcţionalitate Locuibilitate Reprezentativitate Imagine Siluetă Protejarea
teritoriul urbană structurii
urbane
+ - + + + + + - +
- -

Tabelul 3. Aspecte ale fizionomiei şi morfologiei urbane a Timişoarei


Particularităţile Prezenţa Existenţa Existenţa
Funcţionalitatea Tradiţia Textura Tipul de
evoluţiei unităţilor spaţiilor spaţiilor
iniţială etnică străzilor casă
Cartier teritoriale industriale verzi comerciale
Cetate Administrativă/ Unificarea celor Evrei, Suprapusă Cărămidă şi Fabrica de Parcul Complexul
militară două zone germani, planului piatră panglici Rozelor, comercial
fortificate în maghiari rectangular: Pasmatex Parcul Bega;
sec. al XVII-lea densitate catedralei, Iulius Mall;
mare; piaţă Parcul Unităţi
circulară şi Central comerciale
rectangulară,
promenade
Fabric Rezidenţială/ Nucleu încadrat Colonişti Suprapusă Cărămidă Fabrica de Parcul Unităţi
industrială la jumătatea germani planului bere Poporului comerciale
sec. al XVIII- (Raionul rectangular: Timişoreana
lea Rauzendorf), densitate
români şi mare: piaţă
sârbi rectangulară
ortodocşi
(Raionul
Ratzendorf)
Evrei
Elisabetin Rezidenţială/ Nucleu încadrat Maierele Regulată Cărămidă - Parcul Unităţi
industrială la începutul sec. germane şi Piaţa comerciale
al XVIII-lea române Crucii
Iosefin Rezidenţială/ Nucleu încadrat Maghiari/ Regulată Cărămidă/ Fabrica de Terenuri Complexul
industrială la începutul sec. germani lemn ciocolată de joacă comercial
al XVIII-lea Evrei Kandia; Lidl;
Complexul Unităţi
industrial comerciale
Solventul;
SIPE
Engineering
Mehala Rezidenţială Zonă rurală Români, Regulată Cărămidă/ - Terenuri Unităţi
încadrată în germani, lut, argilă şi de joacă comerciale
1754 evrei chirpici
Aradului Rezidenţială/ Extindere Români Geometrizată Ciment şi - Terenuri Complexele
comercială planificată prefabricate de joacă comerciale
din beton Hornbach,
Auchan,
Selgross,
Decathlon
Torontalu Rezidenţială/ Extindere Români Geometrizată Ciment şi Coca –Cola, Terenuri Complexul
-lui comercială planificată prefabricate Flextronic de joacă comercial
din beton Metro II
„DROGUL DIGITAL” VS. VIZITELE GEOGRAFICE. STUDIU DE CAZ …

e) Din perspectiva unei lecţii de clarificare şi aprofundare a unor


noţiuni teoretice, de vizualizare a unor obiective supuse analizei şi de
constatare a unor diferenţieri între teorie şi practică, elevii au întocmit o
analiză SWOT pentru vizitele geografice.

Tabelul 4. Analiza SWOT a vizitelor geografice


Puncte tari Puncte slabe
- implicarea tuturor elevilor în - resurse de timp limitate;
derularea lecţiilor și vizitelor - necesitatea pregătirii minuţioase a
geografice; etapelor „lecţiei pe teren”;
- întărirea motivaţiei pentru învăţare; - dificultăţi în menţinerea atenţiei
- dezvoltarea dorinţei de cunoaştere; distributive a elevilor.
- cunoaşterea valenţelor pozitive ale
localităţii în care trăiesc;
- relaționarea abstractului cu concretul.
Oportunităţi Pericole
- educarea elevilor în sprijinul - imposibilitatea parcurgerii unor
dezvoltării durabile; distanţe lungi;
- orientarea simţului estetic al elevilor; - limitarea spaţiului de deplasare la
- implementarea mentalităţii de zone situate în apropierea şcolii;
comportament turistic-cultural - volumul mare de informaţii oferit pe
civilizat; aceeaşi tematică reduce puterea de
- transformarea unui model de analiză concentrare a elevilor.
sedentar (în faţa calculatorului) în unul
concret, activ.

3.2. Dialogul interconfesional – modalitate de cunoaştere a


patrimoniului local
Vizitele întreprinse de profesorii coordonatori împreună cu elevii au
constituit o parte a proiectului interdisciplinar, prin care s-a urmărit
îmbogățirea cunoștințelor referitoare la lăcașurile de cult vizitate,
observarea stilului arhitectural, a caracteristicilor acestuia, date istorice,
precum și aspecte privind trăsături specifice ale celor două culte creștine,
romano-catolic și ortodox.
a) Vizitarea Domului Romano-Catolic
Grupul alcătuit din elevi de clasa a IX-a și a X-a, însoțiți de trei
profesori, a efectuat o vizită a Catedralei Romano-Catolice cu hramul Sf.
Gheorghe din Timișoara. Serviciile de ghidaj au fost oferite de
reprezentantul Episcopiei Romano-Catolice de Timișoara, domnul Călin
Sergiu Claudiu, arhivist diecezan. S-au primit informații despre istoria
catolicismului pe meleagurile bănățene, despre istoricul catedralei, au fost
descrise elementele arhitecturale componente și semnificația iconografiei.

150
ALICE JOSAN, OLTIŢA CUZA

Vizita a inclus și un periplu în catacombele catedralei, unde există morminte


ale unor personalități marcante ale istoriei Banatului.
b) Vizitarea Catedralei Mitropolitane din Timișoara
Grupul de vizitatori, elevi și profesori, a fost întâmpinat de părintele
Aurel Filip, care a prezentat muzeul catedralei aflat la demisol. Informațiile
oferite au avut un pronunțat caracter teologic, preotul subliniind diferențele
dintre cele două mari confesiuni creștine, dar și elementele comune,
insistând asupra spiritului interconfesional timișorean. În catedrală, elevii au
observat caracteristicile specifice stilului arhitectural bizantin cu influențe
moldovenești, precum și semnificația iconografiei, mult mai bine
reprezentată în cultul ortodox.
Datele referitoare la cele două lăcașuri de cult sunt ilustrate de către
elevi în tabelul următor:

Tabelul 5. Informații despre Catedrala Mitropolitană


și Catedrala Sfântul Gheorghe
Lăcaș de cult Catedrala Mitropolitană Catedrala Sfântul Gheorghe
Data finalizării 1941 1774
Înălțimea navei: 16,90 m
Înălțime 83,70 m de la sol
Înălțimea turnurilor: 35,5 m
Orientare Sud-Vest Est
Altare Un altar 10 altare
Bizantin cu influențe ale
Stil arhitectural Baroc
stilului moldovenesc
Cult Ortodox Romano-catolic
Cărămidă, decorații din piatră
Materiale utilizate Beton armat și cărămidă și stuc, marmură, piloni de
stejar în fundament
Limba de oficiere
a serviciului Română Maghiara, germana și româna
religios

c) Vizitarea Muzeului Diecezei de Timișoara


Muzeul Diecezei de Timișoara are o istorie de scurtă durată, fiind
înființat ca o necesitate, în urma dezafectării a numeroase parohii, datorită
exodului masiv al etniei germane din zona Banatului după decembrie 1989.
Grupului de vizitatori i s-a dezvăluit o parte din patrimoniul cultural religios
al acestei regiuni, constând în obiecte liturgice, veșminte preoțești,
crucifixe, obiecte de artă iconografică și sculpturi. Pe parcursul vizitei,
elevii au descoperit mărturii concrete ale credinței înaintașilor.
Cum pe parcursul derulării vizitelor n-au lipsit din partea unor elevi
exclamaţiile: ,,Mai avem mult de mers?”, ,,Aici nu e mare lucru de văzut!”,

151
„DROGUL DIGITAL” VS. VIZITELE GEOGRAFICE. STUDIU DE CAZ …

,,Astea le puteam vedea şi pe Google!”, ,,Mai comod e să urmăresc traseul


pe Google Earth!, „Opozanţilor”, adepţi ai unui stil de viaţă şi de studiu mai
activ, membri ai Clubului IMPACT, le-a venit ideea transpunerii acestui
dialog în opoziţie – vizitele vs. Google – în cadrul Teatrului Forum.

4. Activitate desfășurată prin Teatrul Forum


Teatrul Forum este considerat ca o metodă de educație civică a
adulților (http://www.ardc.ro/pag_finalizat.php?id=17&lang=RO). În România, se
derulează în prezent sau au fost încheiate proiecte în care se utilizează
această metodă. Modele de bune practici a unor grupuri sunt prezentate în
Culegere de bune practici. Teatru Forum (http://www.artfusion.ro/docs/
Culegere.de.Bune.Practici.in.Teatru.Forum.2013.pdf). În literatura de specialitate sunt
prezentate și alte metode de dezbatere Forum (Dulamă, 2008).
Teatrul Forum constituie un instrument cultural de implicare socială,
care, la prima vedere, pare o formă de artă dramaturgică, dar atributul
distinct de „forum” creează o nouă modalitate de interacțiune cu publicul. În
teatrul clasic, linia de demarcație dintre actori și spectatori este foarte clară,
însă în Teatrul Forum, spectatorii devin actori. Situația reală este adusă pe
scenă pentru a fi privită, apoi spectatorii (cei care trăiesc această realitate) o
transformă.
Descriere: Un grup de actori prezintă succint (15-20 de minute) într-
o piesă de teatru o situație problematică apărută în comunitate. Când firul
narativ atinge punctul culminant, piesa ia sfârșit. Acest final are o tentă
negativă. În partea a doua, cea de forum, facilitatorul (de obicei, jokerul)
chestionează spectatorii identificând personajele, rolul pe care acestea îl
dețin în cadrul piesei, subiectul piesei, soluționarea conflictului și
schimbările de dorit pentru a modifica finalul într-unul pozitiv.

Opresorul Aliați opresor


Personaje
neutre
situația conflictuală

Aliați opresat Opresatul

Fig. 2. Relațiile dintre participanții la Teatrul Forum

152
ALICE JOSAN, OLTIŢA CUZA

Jokerul explică regulile părții de forum, anunțând spectatorii că piesa


va fi reluată, dar, în momentul în care un spectator dorește să aducă
schimbări în felul de a acționa al unui personaj, bate din palme, actorii se
opresc și spectatorul este invitat să ia locul personajului ales și să devină
actor. Orice personaj poate fi înlocuit, cu excepția opresorului.
Scenariile folosite în Teatrul Forum sunt create astfel încât să
stimuleze participarea audienței prin discuții, joc de rol și împărtășirea
experiențelor. Spectatorii trebuie să se regăsească într-o anumită măsură în
personajul opresat din scenariu.
Teatrul Forum este una dintre formele de învățare prin experiență,
învățarea fiind activă și creativă. Dialogul în forum facilitează dezvoltarea
gândirii critice, a creativității, a spontaneității, a empatiei.
Piesa creată de membrii Clubului de Voluntariat IMPACT MINCU a
fost intitulată Drogul digital, iar tema aleasă a reprezentat-o dependența de
calculator. Scenariul a fost alcătuit din 5 scene:
Scena 1. Personajul principal, Victor, un elev în clasa a XI-a, nu se
poate desprinde de laptop-ul său. Deoarece petrece foarte mult timp în faţa
calculatorului, începe să lipsească de la şcoală şi să fie corigent la mai
multe discipline, deşi în anii şcolari anteriori fusese un elev premiant.
Scena 2. Atunci când merge la şcoală, este retras şi nu comunică
aproape deloc cu colegii săi. Aceştia încep să-l batjocorească şi îl exclud
din colectivul clasei.
Scena 3. În excursia organizată de diriginta clasei cu colectivul de
elevi, Victor are nevoie de opriri dese, invocând oboseala.
Scena 4. Direcţiunea şcolii împreună cu diriginta iau măsuri,
contactând-o pe mama elevului. După întâlnirea cu directorul şcolii, mama
decide să îi interzică accesul la calculator.
Scena 5. Victor, lipsit de calculator, este în faţa unui gest fără
întoarcere.
Desfășurarea dialogului de tip forum:
Jokerul: „Vă invit să identificăm împreună personajele scenetei pe
care ați urmărit-o”.
Pe rând, fiecare actor este prezentat publicului, care recunoaște
personajul întruchipat de acesta, dar și rolul pe care l-a avut în derularea
intrigii.
Jokerul: „Piesa pe care ați urmărit-o poate părea una obișnuită. Ce ați
spune dacă ați putea schimba finalul acesteia, să oferiți o încheiere pozitivă?
Reprezentația noastră este o piesă de teatru forum în care dumneavoastră,
spectatorii, puteți deveni actori și să schimbați, în mod realist, evoluția
personajelor. Așadar, piesa va fi reluată, iar în momentul în care nu sunteți
de acord cu ceea ce se petrece pe scenă, puteți să opriți piesa și să înlocuiți

153
„DROGUL DIGITAL” VS. VIZITELE GEOGRAFICE. STUDIU DE CAZ …

unul din actori, cu excepția opresorului, întrucât nici în viața reală


opresiunea nu dispare ca prin minune.”
Piesa a fost prezentată publicului o dată, apoi a fost reluată, după ce
acesta a fost informat despre regulile teatrului forum. Cinci spectatori, pe
rând, au intervenit în piesă pentru a-i schimba finalul. Au înlocuit-o pe
mamă, care i-a acordat fiului o mai mare atenţie. De asemenea, au fost
înlocuiţi unii dintre colegii personajului principal, care au încercat să se
apropie de Victor şi să-l determine să conştientizeze situaţia gravă în care se
află. Au fost înlocuite profesoara, respectiv diriginta, care s-au arătat
interesate de problema lui Victor şi au căutat o cale pentru ca acesta să-şi
remedieze situaţia şcolară şi a nu ajunge să abandoneze studiile.
Proiectul a constituit un succes, deoarece adolescenţii s-au arătat
extrem de interesaţi de tema abordată, câţiva dintre ei fiind aproape de situaţia
în care se afla personajul principal, dar şi pentru că au putut să intervină, ca şi
în viaţa reală, şi să ofere ajutor celor afectaţi de dependenţă. Soluţia lor a fost
aceea de a nu-i exclude pe adolescenţii dependenţi de calculator, ci de a le
oferi un suport necesar depăşirii efectelor în plan şcolar şi social.

5. Concluzii
La finalul acestor activități am ajuns la câteva concluzii.
Vizitele geografice la obiective culturale contribuie la dezvoltarea
capacităţilor și competențelor elevilor, încurajează participarea activă şi
„recrearea sănătoasă”.
Participarea elevilor la Teatrul Forum facilitează dezvoltarea
capacității de autoreflexie, de a vedea lumea şi din perspectiva altora, de a
lua decizii din perspective morale, măreşte grija şi preocuparea acestora faţă
de alte persoane.
Alegerea temelor vizitelor și la Teatrul Forum favorizează
promovarea educaţiei prin provocare, prin crearea unei baze de distracţii şi
acţiune în care schimbarea rezultă în urma respectării principiului de
„democraţie activă”.
Implicarea elevilor în activităţile de voluntariat şi în cele de la club
contribuie la dezvoltarea lor personală.

BIBLIOGRAFIE

Dulamă, Maria Eliza (2008), Metodologii didactice activizante – teorie şi practică,


Editura Clusium, Cluj-Napoca.
Ilieşiu, N. (1943), Timişoara. Monografie istorică, I, Timişoara.
Ilinca, N. (2011), Geografia așezărilor urbane, Editura CD Press, București.

154
ALICE JOSAN, OLTIŢA CUZA

Munteanu, I., Munteanu, Rodica (2002), Timișoara - monografie, Editura Mirton,


Timișoara.
Opriș, M., Botescu, M. (2014), Arhitectura istorică din Timișoara, Editura Tempus,
Timișoara.
*** Culegere de bune practici. Teatru Forum, http://www.artfusion.ro/docs/
Culegere.de.Bune.Practici.in.Teatru.Forum.2013.pdf.
*** Fundaţia „Noi Orizonturi”, Lupeni, http://www.noi-orizonturi.ro/index.php/ro/.
*** http://www.ardc.ro/pag_finalizat.php?id=17&lang=RO.
*** Mișcarea de tineri IMPACT, http://www.noi-orizonturi.ro/index.php/ro/
programimpact/despre-impact/miscarea-impact.html.
*** Programul internaţional IMPACT, http://www.noi-orizonturi.ro/index.php/ro/?
option=com_content&view=article&id=41&Itemid=129&lang=ro.

155
TENDINŢE ACTUALE ÎN PREDAREA ŞI ÎNVĂŢAREA GEOGRAFIEI, VOL. 14, 2015

STIMULAREA COGNITIVĂ A ELEVILOR CU CES,


PRIN REALIZAREA UNOR EXPERIMENTE SIMPLE

DANIELA IOVIȚĂ1, CRINA LAURA IONESCU2

ABSTRACT.– Cognitive Stimulation of Students with Special Educational


Needs by Designing Some Easy Experiments. Knowing the learning
particularities of children who have specific types of deficiencies, we
presented a lesson structured after the ERR (evocation, understanding the
meaning, reflection) model, during which, by means of performing some
easy experiments, the students with disabilities were helped to understand
the essential elements of some processes and phenomena. The students
observed the experiments (e.g. the coin that floats, the fugitive pepper, the
water that climbs into the glass, the floating egg, the sprinkler, the irrigator)
and tried to explain the cause of those phenomena. By using the experiment
method, the children engage themselves actively, directly in simulated life
situations, they are motivated, and they communicate with those around
them. This activity had a positive emotional impact on the students with
special educational needs, students that required help for their integration
and development.
*
Keywords: experiential learning, observation, demonstration,
motivation, reasoning, ERR model.

Introducere
Experimentul este o metodă didactică care poate fi utilizată pentru
înțelegerea lumii în care trăim de către elevi. „Experimentul, ca metodă
activă, are mai multă forță de convingere decât oricare altă metodă și, deci,
posibilități sporite de înrâurire asupra formării concepției științifice despre
natură la elevi” (Cerghit, 2006, p. 117).
Elevii cu deficiențe mintale ușoare și moderate, precum și cei cu
ADHD, au mare nevoie de stimulare senzorială pentru facilitarea proceselor
cognitive. Utilizarea metodei experimentului se dovedește a fi utilă în
simularea unor procese și fenomene din natură, în formarea şi dezvoltarea
deprinderilor de lucru și a celor de comunicare și cooperare. Implicarea
elevilor în situaţii de viaţă simulate este valoroasă pentru învățare deoarece
acestea le stimulează motivaţia, le facilitează percepția și formarea

1 Școala Gimnazială Specială CRDEII, Cluj-Napoca, e-mail: danaiovita@yahoo.com.


2 Inspectoratul Școlar Județean, Cluj, e-mail: lauraionescu2005@yahoo.com.
DANIELA IOVIȚĂ, CRINA LAURA IONESCU

reprezentărilor, astfel elevii își însușesc mai ușor cunoștințele noi,


aprofundează cunoștințele anterioare, interrelaţionează cu cei din jur.

Exemplificarea unei lecții bazată pe metoda experimentului


Propunem în acest sens o lecție structurată după model ERR
(Dulamă, 2008) care are la bază metoda experimentului. Acest proiect
poate reprezenta punctul de pornire atât pentru lecțiile despre natură
organizate în ciclul primar, cât și pentru unele lecții de fizică sau chimie,
din ciclul gimnazial, pentru învățământul special, dar și pentru cel general.

Proiect de lecţie

Aria curriculară: Terapie ocupațională complexă și integrată


Unitatea de învăţare: Comportament cognitiv primar
Disciplina: Stimulare cognitivă
Subiectul: Experimente simple cu apă
Clasa: a VIII-a
Motivaţie: Această lecţie este importantă pentru înţelegerea unor procese și
fenomene care au loc în prezența apei, datorită proprietăților unice ale
acesteia.
A) Obiective cognitive. Pe parcursul acestei lecţii elevii vor fi capabili:
- să observe procesele care au loc în cadrul experimentelor;
- să analizeze procesele care se produc în cadrul experimentelor;
- să emită judecăţi de valoare despre apă.
B) Obiective metodologice. Pe parcursul acestei lecţii elevii vor fi capabili:
- să completeze un ciorchine prin răspunsuri la întrebări referitoare la
proprietăţile apei;
- să completeze corect un aritmogrif tematic;
C) Obiective atitudinale. Pe parcursul acestei lecţii elevii vor fi capabili:
- să efectueze o sarcină de lucru în timpul acordat;
- să-şi dezvolte deprinderile de lucru cu resursele specifice terapiei
ocupaționale complexe și integrate;
- să exerseze deprinderile de comunicare şi colaborare cu profesorul şi cu
colegii;
- să manifeste interes și atitudine pozitivă.
Condiţii prealabile:
- Elevii au unele cunoştinţe despre proprietățile apei;
- Elevii au deprinderi de lucru în echipă.
Tipul lecţiei: lecţie de formare a competențelor
Resurse materiale: pahare pentru apă, sare, piper, ulei, săpun lichid,
monede, acuarele, lumânare, beţe de frigărui, paie, fişă de lucru, lectură
Ştiaţi că ...

157
STIMULAREA COGNITIVĂ A ELEVILOR CU CES, PRIN REALIZAREA …

Resurse procedurale: conversaţia euristică, explicaţia, observaţia dirijată,


demonstraţia, experimentul, analiza, exercițiul
Resurse de timp: 45 minute
Evaluare: Ce dovezi există că elevii au învăţat lecţia?
a) De conţinut: analiza răspunsurilor la întrebări şi a modului cum au fost
completate ciorchinele și aritmogriful.
b) De utilizare a operaţiilor gândirii: organizarea informaţiilor, explicarea
fenomenelor.

Desfăşurarea activităţilor de învăţare


Evocare
1. Conexiuni cu cunoştinţele anterioare ale elevilor: Se realizează
împreună cu elevii, la tablă, un ciorchine despre apă, pe baza cunoştinţelor
anterioare ale acestora. Timp de lucru: 5 minute.

Fig. 1. Organizarea informaţiilor pe tablă (schemă de tip ciorchine)

Realizarea sensului
2. Comunicarea titlului lecţiei şi enunțarea obiectivelor lecției.
3. Consolidarea cunoștințelor și dezvoltarea competențelor.
Experimentul 1. Moneda care pluteşte
Activitate în grup: Într-un pahar cu apă se introduce cu grijă o
monedă uşoară. Aceasta va pluti pe suprafaţa apei. Cum explicăm acest
lucru? Tensiunea superficială a apei susţine moneda.
Se solicită elevilor să găsească exemple din natură: unele insecte
folosesc acest lucru, glisând pe suprafaţa apei, fără să se scufunde.

158
DANIELA IOVIȚĂ, CRINA LAURA IONESCU

Timp de lucru: 3 minute (https://www.youtube.com/watch?v=m3_EWSRRJp8).


Experimentul 2. Apă vs. ulei
Activitate în grup: Într-o sticlă cu apă se toarnă ulei, apoi se agită
bine. Uleiul se va aduna la suprafaţa apei. Cum explicăm acest lucru?
Uleiul are densitate mai mică decât apa.
Se dau exemple: în natură petrolul, uleiul şi alte substanţe uleioase
formează pelicule subţiri, impermeabile, pe suprafaţa apei, care se pot
întinde pe suprafeţe mari, blocând schimbul de gaze între apă şi atmosferă.
Acest fapt dăunează vieţuitoarelor acvatice.
Timp de lucru: 3 minute
Experimentul 3. Piperul fugar
Activitate în grup: Într-un pahar cu apă se presară piper măcinat. Se
adaugă puţin săpun lichid. Piperul se va îndepărta de săpun. Cum explicăm
acest lucru? Săpunul sparge tensiunea superficială a apei şi împinge piperul
spre marginile paharului. Săpunul şi detergenţii curăţă astfel murdăria.
Timp de lucru: 3 minute (http://www.copilul.ro/copii-3-6-ani/activitati-
educative/9-experimente-stiintifice-distractive-pentru-prescolari-a10506.html).
Experimentul 4. Apa care urcă în pahar
Activitate în grup: Într-o farfurie plată se toarnă puţină apă, apoi se
aşează în aceasta un pahar, cu gura în jos. Apa nu va pătrunde în pahar. De
ce? Paharul deşi pare gol, este, de fapt plin cu aer, deci apa nu va avea unde
să pătrundă. Pentru a introduce apa în pahar trebuie să i se facă loc. Se ia o
lumânare aprinsă, se aşează în farfurie şi se pune din nou paharul cu gura în
jos, acoperind lumânarea. Arderea lumânării consumă oxigenul din pahar,
iar apa va lua rapid locul oxigenului consumat.
Timp de lucru: 4 minute (https://www.youtube.com/watch?v=MKulBpi35Wo).
Experimentul 5. Oul plutitor
Activitate în grup: Într-un pahar cu apă se introduce un ou crud,
proaspăt. Acesta se va scufunda în apă. În alt pahar cu apă se adaugă 2-3
liguriţe de sare, se amestecă bine până la dizolvarea completă a sării, se mai
adaugă, turnând încet puţină apă dulce, apoi se introduce, din nou, oul.
Acesta va pluti. Cum explicăm? În pahar s-au format două straturi de apă
cu densităţi diferite, iar oul va pluti în apa sărată.
Timp de lucru: 4 minute (http://www.copilul.ro/copii-3-6-ani/activitati-
educative/9-experimente-stiintifice-distractive-pentru-prescolari-a10506.html).
Experimentul 6. Stropitoare
Activitate în grup: Se ia o sticlă de plastic, se umple cu apă și se
închide bine cu capacul. Se fac două-trei găuri în sticlă (la acelaşi nivel).
Apa nu va ieşi din sticlă, dar dacă se desface capacul, aceasta va ţâşni prin
găurile făcute. De ce? Atâta timp cât sticla este închisă, presiunea apei
rămâne constantă, iar apa nu iese prin găuri. Când se desface capacul aerul

159
STIMULAREA COGNITIVĂ A ELEVILOR CU CES, PRIN REALIZAREA …

intră în sticlă şi presiunea suplimentară a acestea împinge apa, care va ieşi


prin găurile existente.
Timp de lucru: 4 minute (https://www.youtube.com/watch?v=MKulBpi35Wo).
Experimentul 7. Aspersorul
Activitate în grup: Se ia o ţepuşă de frigărui, se înfige în mijlocul
unui pai, se taie pe jumătate paiul de o parte şi de alta a frigăruii, se îndoaie
în aceste locuri, se prind marginile paiului de frigărui (sub formă de
săgeată) și se lipesc împreună cu bandă adezivă. Se introduc într-un pahar
cu apă şi se învârtesc. Datorită faptului că ţepuşa şi paiul se rotesc în pahar,
în apă se formează un vârtej (curent) care va împinge apa, prin pai, în
exterior, asemeni unui aspersor (http://www.qbebe.ro/coltul_cu_activitati/).
Reflecţie
4. Elevii sunt împărţiţi în perechi. Se împart fișe de lucru cu un
aritmogrif.
Comunicarea sarcinii: Aţi primit un aritmogrif. Citiţi cerințele cu
atenţie, apoi completați-l. Lucrați în perechi. Timp de lucru: 5 minute.
La finalizarea sarcinii se face corectarea rebusului. Fiecare pereche
dă câte un răspuns oral.

Completează corect aritmogriful şi vei obţine pe verticala A-B o


calitate esenţială a apei de băut.

Fig. 2. Aritmogrif la tema ,,Apa”

5. Elevii rămân în perechi.


Comunicarea sarcinii: Fiecare pereche primește o fișă de lectură. Ei
citesc fișele. Timp de lucru: 3 minute.

Știaţi că ...
1. 71% din suprafaţa Pământului este acoperită de apă, dar numai 1% este apă
dulce?
2. Creierul nostru este alcătuit în proporţie de 78% apă?
3. La om, senzația de sete se instalează încă din momentul în care se pierde

160
DANIELA IOVIȚĂ, CRINA LAURA IONESCU

1% apă din organism? Când procentul de apă pierdut creşte la 10%, apar
halucinaţii. Dacă omul pierde 12% din apă, el nu se poate restabili fără ajutorul
medicului. La pierderea a 20% de apă din organism, omul moare.
4. Apa ar trebui consumată la o temperatura de circa 5ºC pentru a fi benefică
organismului uman?
5. Sunetul se propagă mult mai repede prin apă decât prin aer?
6. Apa caldă îngheaţă mai repede decât cea rece?
7. Curcubeul este un fenomen optic şi meteorologic care apare atunci când
razele soarelui sau ale unei alte surse de lumină se reflectă în picăturile de apă
din atmosferă?

6. Lecţia se încheie cu aprecieri verbale referitoare la activitatea


elevilor.

Concluzii
Folosirea experimentelor simple în cadrul orelor de terapie
ocupațională complexă și integrată ajută la dezvoltarea cogniției, a
raţionamentului deductiv şi a celui inductiv, la formarea deprinderilor de
observare a lumii înconjurătoare, la înţelegerea fenomenelor din natură.
Studierea fenomenelor prin intermediul experimentelor asigură abordarea
interdisciplinară a lor, favorizând învățarea centrată pe elev.

BIBLIOGRAFIE

Cerghit, I. (2006), Metode de învățământ, Editura Polirom, Iași.


Dulamă, Maria, Eliza (2008), Metodologii didactice activizante. Teorie şi practică,
Editura Clusium, Cluj-Napoca.
*** Moneda care pluteşte, https://www.youtube.com/watch?v=m3_EWSRRJp8,
accesat în 24 iunie 2015.
*** Apa care urcă în pahar, https://www.youtube.com/watch?v=MKulBpi35Wo,
accesat în 24 iunie 2015.
*** Stropitoare, https://www.youtube.com/watch?v=MKulBpi35Wo, accesat în 24
iunie 2015.
*** Aspersor, http://www.qbebe.ro/coltul_cu_activitati/, accesat în 24 iunie 2015.
*** Piperul fugar, http://www.copilul.ro/copii-3-6-ani/activitati-educative/9-
experimente-stiintifice-distractive-pentru-prescolari-a10506.html, accesat în
24 iunie 2015.
*** Oul plutitor, http://www.copilul.ro/copii-3-6-ani/activitati-educative/9-
experimente-stiintifice-distractive-pentru-prescolari-a10506.html, accesat în
24 iunie 2015.

161
TENDINŢE ACTUALE ÎN PREDAREA ŞI ÎNVĂŢAREA GEOGRAFIEI, VOL. 14, 2015

NECESITATEA DISCIPLINELOR OPŢIONALE DE GEOGRAFIE

CARMEN ROXANA FIRU1

ABSTRACT.– The Necessity of Geography Optional Classes. Optional


classes are elements of reform in the curriculum. This present paper
presents official documents which regulate the introduction of optional
classes at the pre-university level. We presented the reasons and the
importance of choosing optional classes with geographical content. Starting
from bibliographical sources, we also presented a typology of optional
classes. Themes that can become Geography optional classes are described
in detail. We also outlined the importance of the specialist and pedagogical
knowledge of Geography related to choosing, planning and approaching an
optional class with students.
*
Keywords: reform, curriculum, content, interdisciplinary approach,
optional classes.

Introducere
În ,,Ordinul nr. 3670/17.04.2001 cu privire la aplicarea Planurilor-
cadru de învățământ pentru liceu în anul școlar 2001-2002”, elaborat de
Ministerul Educaţiei şi Cercetării, se preciza că în schema orară trebuie să
existe cel puţin o disciplină opţională, cu o alocare de o oră pe săptămână.
Astfel, opţionalele reprezintă elemente de reformă în conţinutul
curriculumului şi oferă elevilor şansa de a alege disciplinele pe care doresc
să le studieze în funcţie de interesul propriu, de înclinaţii.
În Art. 6 se precizează că ,,În oferta curriculara a liceului,
disciplinele opționale vor fi grupate în pachete de opționale, care corespund
unor direcții de formare în acord cu obiectivele și cu planul managerial de
dezvoltare a școlii. Prin fiecare pachet ofertat la clasa a IX-a se vor preciza
și disciplinele propuse pentru anii următori. În acest fel, se asigură un traseu
educațional coerent și elevul poate alege în cunoștință de cauză acel pachet
care corespunde aspirațiilor sale”.
Ca urmare a aplicării acestui ordin, școala poate decide asupra unui
curriculum propriu în funcţie de condiţiile interne ale şcolii respective și de
specificul comunității locale.
În prezent, disciplinele opţionale constituie în şcoala românească o
realitate prevăzută în schema orară a fiecărei clase şi, desigur, în planul de
învăţământ al fiecărei şcoli. Activitățile de la disciplinele opţionale se

1 Prof., Colegiul Naţional Bănăţean, Timişoara, e-mail: marasescucar@yahoo.com.


CARMEN ROXANA FIRU

desfăşoară pe clase sau pe grupe de elevi, după preferinţa lor, iar extinderea
ca timp a acestora poate fi pentru un semestru, pentru un an şcolar sau
pentru un ciclu de învăţământ. Ele arată identitatea şcolii prin oferta
educaţională şi poate că reflectă cel mai bine, reforma cu privire la
curriculum şi mentalitate.

Importanţa disciplinelor opţionale


Ne întrebăm ce rol au disciplinele opţionale de geografie şi cât de
importantă este studierea acestora în gimnaziu şi în liceu. Motivul pentru
care se optează pentru cursuri opţionale cu profil de geografie rezultă din
concluziile la care au ajuns profesorii în practica didactică şi din studiile
experților în științele educației.
Nu de puţine ori ne lovim de faptul că există discrepanţe mari între
resursele de timp acordate în comparaţie cu volumul conţinuturilor şi
dorinţa de cunoaştere a elevilor. Din proprie experienţă şi din experienţa
împărtăşită de alţi colegi, profesori de geografie, am constatat mari
inconveniențe generate de alocarea numărului minim de ore pentru
geografie la clasa a V-a, unde se studiază Geografia generală. Prin
intermediul acestei discipline se fundamentează cunoaşterea elementelor,
proceselor şi fenomenelor geografice, specifice planetei. Timpul acordat
este insuficient, având în vedere importanţa conținuturilor studiate,
complexitatea noţiunilor și a relațiilor dintre ele, gradul de dificultate a
acestora, faptul că există o succesiune logică a informaţiilor, că nu poţi
studia anumite procese complexe fără să abordezi altele mai simple.
Din dorința de a reduce volumul conținuturilor studiate, s-au eliminat
anumite teme din programa școlară. S-au creat astfel discordanţe în
succesiunea logică a conţinuturilor, care au determinat dificultăţi în
asimilarea unor cunoştinţe şi în înţelegerea lor de către elevi. Datorită
exploziei informaţionale și existenței Internetului și a altor surse media, elevii
primesc multe informații prin diferite canale, dar acestea sunt incomplete,
neclare, cu greșeli, cu interpretări empirice ale realității. În acest context,
elevii nu se mulţumesc strict cu conţinuturile prevăzute în programele școlare
şi adresează profesorilor diverse întrebări cu privire la temele abordate pentru
a-și satisface curiozitatea, nedumeririle și dorinţa de cunoaştere.
Lipsa resurselor de timp, raportată la complexitatea temelor, face ca,
de multe ori, multe întrebări ale copiilor să rămână fără răspuns şi de aici
rezultă multe frustrări acumulate de copii, dar şi de profesori. Un exemplu
relevant constă în studiul Universului şi a Sistemului Solar în clasa a V-a,
care generează curiozităţi şi dorinţă de aprofundare. Enunţarea temei
stârneşte întotdeauna reacţii de bucurie în rândul elevilor, dar atunci când li
se comunică care este timpul acordat acestei teme ei sunt profund

163
NECESITATEA DISCIPLINELOR OPŢIONALE DE GEOGRAFIE

dezamăgiţi. Pentru a epuiza mulţumitor din punct de vedere cognitiv


această temă sunt necesare mai multe ore şi asta se poate rezolva prin
intermediul unei discipline opţionale care să cuprindă în programa sa
aceste unităţi de conţinut pentru care elevii și-au manifestat interesul.
Alte teme care stârnesc curiozitatea elevilor de clasa a V-a şi care ar
putea fiecare să constituie denumirea unei discipline opţionale cu temă
geografică sunt: vulcanismul şi seismicitatea, relieful, fenomenele
meteorologice, revoluţia industrială, zonele biogeografice, oceanele şi
mările, lacurile, fluviile, turismul, protecţia şi conservarea mediului,
geografia orizontului local. Din păcate, din cauza resurselor de timp
limitate, acestea sunt tratate deocamdată, parţial, incomplet, fără a putea fi
realizate obiectivele clare, aşa cum ar fi de dorit.
Aceeaşi situaţie se resimte şi în învăţarea problemelor de geografie
regională de la clasele a VI-a şi a VII-a. La clasa a VIII-a, în studierea
conţinuturilor de Geografia României, aprofundarea unor teme ar putea fi
valoroasă pentru pregătirea elevilor pentru probele de evaluare.

Exemplificări și tipuri de discipline opţionale


Jucu afirmă că „o sintetică privire de ansamblu asupra preferinţelor
elevilor cu privire la studierea unor discipline opţionale cu profil geografic,
rezultată în urma analizei direct cu elevii, sugerează utilitatea următoarelor
cursuri: Geografia locală, Universul şi Sistemul Solar, Curiozităţi şi
superlative geografice, Capitalele lumii, Istoria descoperirilor geografice,
Marile aglomeraţii urbane pe Terra, Hazarde naturale şi antropice,
Rezervaţii şi parcuri naturale, Geografia turismului etc. Acestea pot fi
incluse cu succes în cadrul curriculumului elaborat în şcoală deoarece
reprezintă opţiunea unui număr semnificativ de elevi, ele cuprinzând
conţinuturile care le trezesc cel mai mult interesul pentru studiul mai
detaliat al unor elemente, procese şi fenomene geografice” (Jucu, 2008, p.
48). Giurgea (2006) oferă profesorilor de geografie informații despre
legislația referitoare la disciplinele opționale și o colecție de programe
școlare pentru diverse discipline.
La liceu situaţia este foarte apropiată de cea de la gimnaziu. În
curriculumul liceal, problemele cu specific geografic ce caracterizează
lumea contemporană, determină creşterea interesului cu privire la studierea
detaliată a unor conţinuturi cu caracter interdisciplinar. De exemplu, teme
referitoare la geografie socială, culturală şi urbană, hazarduri naturale,
antropice şi tehnologice, geoecologice, problemele actuale ale lumii
contemporane etc. pot fi parte integrantă a curriculumului de geografie, în
disciplinele opţionale introduse în C.D.Ş. Un rol important îl are profesorul
de geografie, prin competența sa în specialitate și în didactica acesteia.

164
CARMEN ROXANA FIRU

Activitatea instructiv-educativă depinde mult de modul de proiectare


specific cadrului didactic propunător al cursului opţional, care este liber să
orienteze predarea şi învăţarea pe coordonate proprii, particulare şcolii unde
predă. Aceasta implică o mare responsabilitate şi impune utilizarea unor
strategii didactice optime pentru a obţine un feedback foarte bun de la elevi.
Tipurile de cursuri opţionale care se aplică în demersul educaţional
din ciclul liceal sunt: opţionalul de aprofundare, opţionalul de extindere,
opţionalul ca disciplină nouă și opţionalul integrat (Tabelul 1).

Tabel 1. C.D.Ş pentru învăţământul liceal


(sursa: http://cnc.ise.ro/reforma/cds_liceu_tipuri_.htm, cf. Jucu 2008, p.49)
Tip de Notare în
Clasa Caracteristici ale programei
opţional catalog
Aceleaşi competenţe specifice. Aceeaşi rubrică
Aprofundare IX –XII Noi conţinuturi (cele cu asterisc în catalog cu
sau altele). disciplina sursă
Noi competenţe specifice
corelate cu cele din programa de
trunchi comun şi/sau, după caz,
ale celei de curriculum
Rubrică nouă
Extindere IX-XII diferenţiat. Noi conţinuturi
în catalog
corelate cu cele din programa de
trunchi comun şi/sau, după caz,
ale celei de curriculum
diferenţiat.
Noi competenţe specifice,
corelate cu cele din programa de
trunchi comun şi/sau, după caz,
Opţional ca
de curriculum diferenţiat. Noi Rubrică nouă
disciplină IX-XII
conţinuturi diferite de cele ale în catalog
nouă
programei de trunchi comun
şi/sau, după caz, ale celei de
curriculum diferenţiat.
Noi conţinuturi specifice,
Opţional Rubrică nouă
IX-XII complexe, cu caracter
integrat în catalog
interdisciplinar.

Concluzii
Opţionalele sunt discipline destinate elevilor, care după ce sunt alese
devin obligatorii. Ele sunt studiate în urma solicitărilor elevilor şi părinţilor
acestora, în urma ofertelor construite de şcoală respectivă.
Disciplinele opţionale oferă posibilitatea însuşirii aprofundate a unor
cunoştinţe noi şi duc la situaţia de a studia diferite teme cu caracter
interdisciplinar şi multidisciplinar. Faptul că Geografia este domeniul care

165
NECESITATEA DISCIPLINELOR OPŢIONALE DE GEOGRAFIE

se află la intersecţia cu alte ramuri ale ştiinţei (fizica, biologia, ecologia,


chimia, sociologia, antropologia, statistica, matematica, psihologia)
facilitează studierea și înțelegerea unor astfel de teme complexe.
Conform lui Jucu, „Investigarea cauzată din perspectivă
interdisciplinară şi integrată a elementelor, proceselor şi fundamentelor
geografice se dovedeşte a fi un demers optim, dacă este desfăşurat cu
prilejul disciplinelor opţionale” (Jucu, 2008, p. 76).
În acest context al disciplinelor opționale de geografie, elevii îşi
dezvoltă orizontul de cunoaştere, de percepţie, îşi formează un sistem
complex de priceperi, abilităţi şi deprinderi de viaţă.

BIBLIOGRAFIE

Giurgea, Doina (2006), Ghid metodologic pentru disciplinele opţionale, Editura


D&G Editur, Bucureşti.
Jucu, I. S. (2008), Disciplinele opţionale cu profil geografic şi învăţarea de calitate
a geografiei, Editura Mirton, Timişoara.
*** (2001), Ordin nr. 3670/17.04.2001 cu privire la aplicarea Planurilor-cadru de
învăţământ pentru liceu în anul şcolar 2001-2002, Ministerul Educaţiei şi
Cercetării, Bucureşti.

166
TENDINŢE ACTUALE ÎN PREDAREA ŞI ÎNVĂŢAREA GEOGRAFIEI, VOL. 14, 2015

REFERENȚIALUL DE EVALUARE A COMPETENȚELOR


LA GEOGRAFIE. MODALITĂȚI DE VALORIFICARE

SERAFIMA ROȘCOVAN1, TATIANA CORASEVICI2

ABSTRACT.– The Marking Scheme for Assessing Competences in


Geography. Exploitation Methods. In the first part of the paper, we
presented definitions of the concept of marking schemes for evaluation in
the specialised literature. Then, we presented the components of the
marking schemes and their definitions according to the accepted meanings
in the Republic of Moldova. We outlined the fact that in the Republic of
Moldova the use of marking schemes is compulsory and that teachers were
involved in teaching development courses so as to know the theory and
methodology related to them. At the end of the paper, we provided a
marking scheme for the competence “The use of specific terms in presenting
and explaining geographical information”. The evaluation was realised on
the argumentative text written by students: “The reciprocal relations
between the components of a natural area.”
*
Keywords: assessment tool, school progress, assessment criteria,
indicators, descriptors.

Introducere
Profesorii sunt mereu preocupați de căutarea unor modalităţi de
evaluare, astfel încât evaluarea să fie obiectivă, să îmbine evaluarea
procesului cu evaluarea produsului, să asigure concordanţa între evaluarea
pe baza obiectivelor interne şi evaluarea pe baza solicitărilor externe din
sistemul educațional.
Evaluarea reprezintă un act didactic complex prin care se asigură
verificarea cunoştinţelor dobândite şi valorificarea acestora în practică.
Pedagogia modernă deplasează accentul de la evaluarea tradiţională, axată
pe cunoștințe și pe cantitate, la cea centrată pe calitate și pe competențe.
Pentru eficientizarea învățării, evaluarea ar trebui să fie utilizată ca factor
reglator al predării-învățării şi nu doar ca o componentă finală a procesului
de formare.

1 Specialist principal-metodist, Centrul de Excelență Didactică, IȘE, Chișinău, Rep.


Moldova, e-mail: serafima.44@mail.ru.
2 Prof., Colegiul de Microelectronică și Tehnică de Calcul, Chișinău, Rep. Moldova.
SERAFIMA ROȘCOVAN, TATIANA CORASEVICI

În acest context, în Republica Moldova a fost elaborat de către un


grup de autori „Referențialul de evaluare a competențelor specifice formate
elevilor” (Bucun, Pogolșa, 2014). Lucrarea a fost lansată în mediul
pedagogic și este în curs de implementare în practica educațională.
Referențialul propune o evaluare modernă, orientată spre activizarea
elevului ca participant activ la propria formare, cu scopul ca acesta să
conştientizeze permanent nivelul propriilor performanţe, precum şi calea pe
care trebuie să o urmeze în procesul de învăţare.

Conceptul de referențial de evaluare


Termenul „referențial de evaluare” este preluat din didactica
franceză și semnifică un sistem de criterii (referințe) specifice la care se
referă evaluatorul atunci când apreciază un produs realizat de elevi (proiect,
referat, portofoliu, poster, test etc.). Referențialul de evaluare este un
instrument de bază al evaluatorului, dar și al celui evaluat, care poate fi
utilizat în procesul de măsurare-apreciere a performanțelor elevilor și la
notarea unui produs școlar.
În literatura de specialitate, există mai multe opinii despre conceptul
referențial de evaluare:
- „examinează gradul de corespondenţă între un ansamblu de
informaţii privind învăţarea de către elev şi un ansamblu de criterii adecvate
obiectivului fixat, în vederea luării unei decizii” (de Ketele, 1993);
- înseamnă „a verifica, a judeca, a estima, a situa, a reprezenta, a
determina, a da un verdict etc.” (Hadji, 1992);
- „este alcătuit din valori-instrumente cu care trebuie să evalueze
evaluatorul” (Pâslaru, 2003);
- este instrumentul care „pune accent pe problemele de valoare și pe
emiterea judecății de valoare” (Cucoș, 2008 );
- ,,este sistemul de referinţă (un ansamblu de elemente) în funcţie de
care se emite o judecată de valoare referitoare la produsul evaluat. El
reprezintă forma finală a învăţării dezirabilă a fi realizată de cel care
învaţă” (Dulamă, 2013, p. 185).
Fiind un sistem de referințe, propus pentru măsurarea și aprecierea
rezultatelor școlare, prin referențialul de evaluare evaluarea este plasată în
sfera unor repere obiective şi relevante. Referențialul de evaluare
controlează la nivel de produs școlar opțiunea metodologică a profesorului
pentru măsurarea și aprecierea competențelor elevului într-o situație
educațională bine definită.

168
REFERENȚIALUL DE EVALUARE A COMPETENȚELOR LA GEOGRAFIE. …

Construcția referențialului de evaluare


Construcția referențialului de evaluare, acest nou model integrator al
evaluării, are scopul să coreleze cunoștințele, deprinderile, capacitățile și
atitudinile formate la elevi. Baza de construcţie a referenţialului o constituie
activităţile în care rezultatele procesului de învăţare sunt exercitate.
Constructul referențialului de evaluare include componentele prezentate în
tabelul 1. Componentele indicate în tabel prezintă toate etapele procesului
de evaluare a unei competențe școlare (măsurare, apreciere, interpretare,
luare de decizii).

Tabel 1. Componentele referențialului de evaluare


Domeniul Standard Competența Criterii Indicatori Descriptori
Produse
de de supusă de de de
evaluate
evaluare eficiență evaluării referință performanță performanță

Componenta de bază reglatoare pentru proiectarea și realizarea


activităților de predare-învățare-evaluare revine standardelor de eficiență a
învățării. Acestea reprezintă norme, cerințe care reflectă nivelul de învățare
și gradul de pregătire al elevului în domeniile instructiv-educative la o
anumită etapă de învățare, sunt finalități ale învățării, „așteptări înalte și nu
cerințe minime” (Bucun, Pogolșa, 2014).
Competența supusă evaluării este extrasă din programele școlare.
Produsul evaluat este rezultatul realizat de elev (răspunsul oral, scris,
portofoliu, referat, text etc.). Pentru evaluarea produsului realizat de elevi
este necesar să concretizăm criteriile de evaluare în indicatori și descriptori
de performanță.
Criteriile de referință/evaluare consemnează parametrii de bază ai
măsurării-aprecierii competențelor școlare. Ele reprezintă un ansamblu de
norme care permit evaluatorului să decidă asupra calității produsului
evaluat. Criteriile de evaluare sunt puncte de vedere, caracteristici,
dimensiuni, în funcţie de care se evaluează rezultatele şcolare ale elevilor.
Utilizarea criteriilor în evaluare este esențială atât pentru elev, cat și pentru
profesor, în orice evaluare, fie ea inițială, formativă sau sumativă.
Indicatorii de performanță sunt reperele concrete ale măsurării-
aprecierii care formează un segment intermediar în constructul
referențialului și au misiunea de a descrie performanța elevului și a oferi
evaluatorului un fundament real pentru acordarea unei note. Un criteriu este
constituit dintr-un fascicul de indicatori de performanță, care sunt
caracteristicile competenței supuse evaluării și indicii de calitate ai
produsului evaluat. „Indicatorul de performanță reprezintă un instrument de
măsurare a gradului de realizare a unei activități desfășurate prin raportare
la un standard” (Bucun, Pogolșa, 2014).

169
SERAFIMA ROȘCOVAN, TATIANA CORASEVICI

„A performa înseamnă a concretiza atributele unei competenţe.


Performanţa este o competenţă concretizată, întruchipată, devenită act. Se-
nţelege că o competenţă întrece valoric o performanţă vizibilă. Dar aceasta
din urmă este reală. Prin raportare la competenţă vom constata ceea ce
elevii trebuiau să facă; prin raportare la performanţă aflăm ceea ce elevii au
făcut cu adevărat” (Cucoș, 2008).
Descriptorii de performanță sunt normele de apreciere a produsului
rezultat. Ei au rolul să ofere evaluatorului, dar și celui evaluat, reperele
aprecierii și „permit o evaluare care să pună în evidență ceea ce trebuie să
știe și să facă elevul pentru a obține o anumită notă sau un anumit
calificativ” (Voiculescu, 2001).
Relaţia criteriu - indicator - descriptor este foarte strânsă. „Fiecare
dintre cele trei componente corelează și interacționează între ele, formând
instrumente extrem de importante în practica de evaluare a rezultatelor
școlare, întrucât fiecare în parte și toate împreună scot în evidență
dimensiunile valorice generale, dar și indicii calitativi la care trebuie raportat
un produs realizat de elevi” (Hadîrcă, 2005). Astfel referențialul de evaluare
oferă o bază obiectivă pentru măsurare, apreciere și luare de decizii.

Sugestii și recomandări pentru aplicarea în practică


Pașii care ar trebui realizați de către evaluatori în elaborarea unui
referențial de evaluare sunt următorii:
- selectarea competenței de evaluat;
- proiectarea produsului necesar de realizat de către elevi;
- alegerea criteriilor de evaluare a produsului, indicatorilor de
performanță și a descriptorilor de performanță și comunicarea acestora
elevilor;
- evaluarea nivelului de competență atins, prin măsurarea și
aprecierea produsului realizat în baza criteriilor anunțate;
- analizarea rezultatelor școlare obținute și luarea unei decizii
referitoare la acestea.
În contextul implementării referențialului de evaluare, în Republica
Moldova au fost organizare seminare tematice pe discipline, scopul
acestora fiind de a sprijini profesorii în înțelegerea la nivel teoretic și
metodologic a acestui instrument de evaluare. Utilizarea criteriilor și a
indicatorilor in evaluare devine, astfel un element de obligativitate în
învățământul preuniversitar.
În continuare, prezentăm un referențial de evaluare. În Tabelul 2
precizăm corelația dintre descriptori și notele pe care le poate obține elevul
după realizarea textului argumentativ „Relațiile reciproce dintre
componentele zonei naturale”.

170
REFERENȚIALUL DE EVALUARE A COMPETENȚELOR LA GEOGRAFIE. …

Geografia fizică a Republicii Moldova


Clasa: a VIII-a.
Modulul: Zonele naturale.
Unitatea de învățare: Zonele naturale.
Domeniul de evaluare: Limbaj geografic.
Standard de eficiență: Cunoașterea și utilizarea noțiunilor geografice.

Tabel 2. Corelarea descriptorilor cu notele


Competența Produsul Criterii de Indicatori de performanță
specifică evaluat referință/evaluare
Utilizarea Text - Înțelegerea Elevul:
termenilor argumentativ adecvată a sarcinii - înțelege sarcina dată;
specifici în „Relațiile - Corespondența - abordează în text
prezentarea reciproce dintre textul relațiile reciproce dintre
și dintre produs și cerința componentele naturii
explicarea componentele formulată (rocă-relief-climă-sol-
informației zonei activitate umană);
geografice naturale” - Corectitudinea - utilizează adecvat
utilizării termenii geografici:
terminologiei peisaje naturale, zonă
geografice naturală, stepă,
silvostepă, factori zonali
și azonali, zone termice,
zone climatice,
comunități vegetale, floră
tipică, faună tipică, tipuri
de sol, impact antropic;
- Motivarea - argumentează prin
argumentată exemple elocvente
relațiile reciproce: unități
structurale - relief; relief -
climă; climă - vegetație;
vegetație - lumea
animală; organisme - sol
etc.;
- Exprimarea clară - exprimă atitudinea
a atitudinii proprie față de impactul
antropic negativ în cadrul
zonelor naturale;
- Corectitudinea - scrie textul coerent;
exprimării scrise - utilizează termeni
literari;
- Rezumarea - are concluzii adecvate la
subiectul dat.

171
SERAFIMA ROȘCOVAN, TATIANA CORASEVICI

Descriptori Nota
Întitulează textul. Formulează opinii proprii. Abordează calitativ (prin 10
argumente) relațiile reciproce dintre componente. Utilizează adecvat
termenii geografici indicați la modulul respectiv. Exprimă atitudinea
proprie față de impactul antropic negativ. Textul este scris coerent,
motivant, cu utilizarea termenilor literari. Are concluzii la subiectul dat.
Întitulează textul. Formulează opinii proprii. Abordează calitativ (prin 9
argumente) relațiile reciproce dintre componente. Utilizează adecvat
termenii geografici, indicați la modulul respectiv. Exprimă atitudinea
proprie față de impactul antropic negativ. Textul este mai puțin coerent
și motivant. Are concluzii la subiectul dat.
Întitulează textul. Formulează opinii proprii. Abordează calitativ (prin 8
argumente) relațiile reciproce dintre componente. Utilizează adecvat
termenii geografici indicați la modulul respectiv. Exprimă atitudinea
proprie față de impactul antropic negativ. Textul este scris incoerent, nu
este motivant, utilizarea termenilor literari este slabă. Nu are concluzii
la subiectul dat.
Întitulează textul. Nu formulează opinii proprii. Abordează relațiile 7
reciproce dintre componente, dar nu le argumentează. Utilizează
jumătate dintre termenii geografici indicați la modulul respectiv.
Exprimă atitudinea proprie față de impactul antropic negativ, dar
neconvingător. Textul este scris incoerent, nemotivant, fără utilizarea
termenilor literari. Nu are concluzii la subiectul dat.
Nu întitulează textul. Nu formulează opinii proprii. Abordează relațiile 6
reciproce dintre componente, dar nu le argumentează. Utilizează trei
termenii geografici indicați la modulul respectiv. Nu exprimă atitudinea
proprie față de impactul antropic negativ. Textul este scris incoerent,
nemotivant. Nu are concluzii la subiectul dat.
Nu întitulează textul. Nu formulează opinii proprii. Abordează două 5
relații reciproce dintre componente, dar nu le argumentează. Utilizează
trei termeni geografici indicați la modulul respectiv. Nu exprimă
atitudinea proprie față de impactul antropic negativ. Textul este scris
incoerent, nemotivant, fără utilizarea termenilor literari. Nu are
concluzii la subiectul dat.
Textul are secvențe haotice, care nu corespund cerințelor unui text 4
argumentativ.
Termeni sporadici. Nu este realizat rezultatul cuvenit. 4
Nu este scris nimic. 2
Textul este plagiat de la colegi. 1

Concluzii
Referenţialul de evaluare este un model integrator al evaluării.
Necesitatea construirii referenţialelor de evaluare este o cerinţă elementară
a oricărui act de evaluare, aceea de a crea un cadru de referinţă unitar, la

172
REFERENȚIALUL DE EVALUARE A COMPETENȚELOR LA GEOGRAFIE. …

care să poată fi raportate diferitele manifestări ale rezultatelor, astfel încât


evaluările să fie semnificative şi comparabile.
Creșterea obiectivității şi corectitudinii evaluării poate fi realizată
numai prin definirea clară a obiectului evaluării şi a sistemului de referinţă
la care acesta este raportat. Când se evaluează şi se notează un referat, un
text argumentativ sau un comportament al elevului, profesorul trebuie să
ştie cât mai precis ce conţinut şi ce caracteristici ia în considerare şi la ce
sistem de referință se raportează când stabileşte nivelul şi sensul
performanţelor evaluate. Nici o tehnică de evaluare nu mai poate fi gândită
şi aplicată fără criterii clare de evaluare.
Prin utilizarea referenţialelor de evaluare se diminuează improvizaţia
şi se oferă o bază obiectivă pentru o evaluare corectă, precum şi punctele de
reper necesare pentru compararea evaluărilor efectuate de profesori diferiţi,
în unităţi şcolare diferite.
Implementarea referențialului de evaluare în învățământul
preuniversitar din Republica Moldova va ameliora, în mare măsură,
trecerea de la evaluarea cantitativă la cea apreciativă, bazată pe calitate, pe
judecata de valoare cu puternice accente formative. Un număr de indicatori
calitativi pot eficientiza evaluarea şi pot inspira cu succes concepţia şi
practicile evaluative ale cadrelor didactice.

BIBLIOGRAFIE

Bucun, N., Pogolșa, Lilia (2014), Referențialul de evaluare a competențelor


specifice formate elevilor, Editura Tipografia Centrală, Chișinău.
Cucoș, C. (2008), Teoria și metodologia evaluării, Editura Polirom, Iași.
De Ketele, J.-M. (1993), „L’evaluation conjugnee en paradigmes”, în Revue de
Pedagogie, 101, Paris.
Dulamă, Maria Eliza (2013), Didactica didacticii geografiei, Editura Matrix Rom,
Bucureşti.
Hadîrcă, Maria (2005), „Referențialul de evaluare a rezultatelor școlare: criterii,
indicatori și descriptori de performanță”, în Revista Didactica Pro..., Nr. 5-6
(33-34), Chișinău.
Hadji, Ch. (1992), L’évaluation des actions éducatives, Presses Universitaires de
France, Paris.
Pâslaru, V. (2003), Principiul pozitiv al educației, Editura Civitas, Chișinău.
Voiculescu, Elisabeta (2001), Factorii subiectivi ai evaluării școlare, Editura
Aramis, București.

173
TENDINŢE ACTUALE ÎN PREDAREA ŞI ÎNVĂŢAREA GEOGRAFIEI, VOL. 14, 2015

FORMAREA LA STUDENȚI A COMPETENȚELOR CETĂȚENIEI


EUROPENE, ÎN CONTEXTUL PROGRAMELOR ERASMUS+

IOANA JURCA1

Abstract.– Forming University Students’ Competences for European


Citizenship during ERASMUS+ Programmes. First, we presented several
general features of the Erasmus+ Programme, its component programmes
and their aims. Secondly, we realised a short presentation of the ELICIT
project (the involved countries and objectives). Finally, we presented the
ELICIT PLUS project. We underlined its objectives, the participating
countries, the competences to be formed for pupils and university students
within this project.
*
Key words: European literacy, Active Citizenship Education,
European integration, transversal competences.

Introducere
Erasmus Plus (sau Erasmus+) este noul program al Uniunii
Europene în domeniul educației, formării profesionale, tineretului și
sportului. Acesta integrează șapte dintre programele europene de finanțare
actuale: ,,Învățare pe tot parcursul vieții”, ,,Tineret în acțiune”, ,,Erasmus
Mundus”, Tempus”, ,,Alfa”, ,,Edulink” și ,,Programul pentru cooperare cu
țările industrializate” (http://erasmus-
plus.ro/ro/?gclid=CL394JTKm8gCFQIFwwodgdMGaA).
Programul a demarat în anul 2014 și va fi operațional până în anul
2020. Acest program face parte din cadrul multianual de finanțare a Uniunii
Europene. Regulamentul privitor la Erasmus+ a fost elaborat și aprobat la
sfârșitul anului 2013, în urma negocierilor între Parlamentul European și
Consiliu (http://erasmus-plus.ro/ro/?gclid=CL394JTKm8gCFQIFwwodgdMGaA).
În această lucrare vom prezenta noua generație de programe
educaționale Erasmus+, pe care Comisia Europeană le propune pentru
intervalul 2014-2020. Scopul lucrării este de a promova aceste programe în
rândul studenților, cărora, în următorii ani, li se va oferi posibilitatea de a
studia cadrul comun de referință privind dobândirea de competențe în
domeniul cetățeniei active europene în toate universitățile Europei.
Conceptul cetățeniei active europene sau „europen active citezenship”
este din ce în ce mai actual în societatea contemporană, importanța practică a

1 Prof. dr., I.Ș.J. Hunedoara, e-mail: i_jurca@smart.com.ro.


IOANA JURCA

acestuia fiind dată atât de fenomenul globalizării, pe de o parte, dar și de


societatea contemporană, care se dorește a fi tot mai democratică, pe de altă
parte (http://eacea.ec.europa.eu/citizenship/programme/about_citizenship_en.php).
Uniunea Europeană însumează azi 28 de state şi peste 500 de milioane
de cetăţeni (https://ro.wikipedia.org/wiki/Uniunea_European%C4%83).
Această uniune de state reprezintă o experienţă unică de apropiere de
resurse, competenţe şi visuri. Uniunea Europeană reprezintă însă şi o
uniune a cetăţenilor săi. Faptul că România este stat-membru al Uniunii
Europene şi faptul că suntem cetăţeni europeni trebuie să ne determine să
ne formăm aceste competenţe de bază, astfel încât fiecare dintre noi să fie o
persoană liberă şi autonomă care îşi cunoaşte şi îşi apără drepturile, dar îşi
asumă şi responsabilităţile în societatea europeană.

Programul educațional Erasmus+


Programul educațional Erasmus+ va promova în viitorul apropiat,
prin acțiunile sale, cetățenia activă europeană, în special, în rândul tinerilor
(http://erasmus-plus.ro/ro/?gclid=CJqhgZ3Sm8gCFYsEwwodomkEEg). În programul
Erasmus vor fi susținute proiecte structurate în cadrul a trei direcții:
■ Mobilități de învățare (cel puțin 60% din buget):
- pentru profesori, formatori, studenți, elevi din școlile VET,
personal/staff (actualele mobilități din cadrul Comenius, Erasmus,
Leonardo da Vinci, Grundtvig);
- tineri, voluntari, persoane care lucrează cu tinerii (actualele
proiecte de ,,Schimburi”, ,,Serviciul European de Voluntariat” sau de
Formare în cadrul ,,Tineret în Acțiune”).
■ Cooperare pentru inovare și bune practici (cca. 25% din buget):
- parteneriate strategice atât pentru colaborări sectoriale, dar și inter-
sectoriale (actualele parteneriate bi sau multilaterale);
- alianțe pentru cunoaștere, alianțe sectoriale și proiecte pentru
creșterea capacității organizaționale prin cooperare internațională.
■ Sprijin pentru reforma politicilor (aproximativ 4% din buget)
- dialogul structurat intre tineri și decidenții din domeniul tineretului;
- sprijin pentru metoda deschisă de coordonare;
- suport pentru rețele/servicii/instrumente europene (precum
Eurydice, Euroguidence, Europass, Eurodesk etc) (http://erasmus-
plus.ro/ro/?gclid=CJ qhgZ3Sm8gCFYsEwwodomkEEg).

Proiectul ELICIT
În perioada 2010-2013 s-a derulat un amplu proiect european
multilateral, bazat pe o abordare transdisciplinară, proiect al cărui acronim
este ELICIT (European Literacy and Citizenship Education-510624-2010-

175
FORMAREA LA STUDENȚI A COMPETENȚELOR CETĂȚENIEI EUROPENE …

LLP-FR-COMENIUS-CMP = Literaţia Europeană și Educația pentru


Cetăţenie Europeană ).
ELICIT este compus din 16 parteneri care reprezintă 8 ţări europene:
Belgia, Bulgaria, Spania, Franţa, Ungaria, Olanda, România, Suedia.
Instituţiile partenere din program sunt: universităţi (Limoges, Cordoba,
Oslo); instituţii de formare şi de învăţământ; AEDE (Associcion
Europeenne des Enseignants) şi secţiunile sale naţionale din România,
Ungaria, Olanda, Bulgaria; Maison de l’Europe din Paris (Jurca, 2014).
Obiectivele majore ale programului sunt:
- un cadru de referinţǎ al competenţelor pe care cadrele didactice
trebuie să le dezvolte pentru a promova cultura şi cetăţenia europeană;
- o bancă de resurse în ceea ce privește educaţia pentru cetăţenia
europeană ce sunt necesare în şcoli, colegii, licee şi în învăţământul
superior, ca şi în formarea iniţială a cadrelor didactice;
- un Portofoliu al Cetăţeanului European ce cuprinde domeniile de
competenţe şi nivelurile de reuşită (Jurca, 2014).
În urma derulării acestui proiect s-a remarcat interesul manifestat de
universitățile din Europa în direcția promovării conceptului de cetățenie
activă europeană. Cele două seminarii publice desfășurate pe parcursul
dezvoltării proiectului pentru diseminarea logicii interne, a metodologiei şi
a rezultatelor proiectului, precum și cele două seminarii pentru studenţii şi
profesorii stagiari au reprezentat un real succes, ceea ce i-au determinat pe
membrii consorțiului ELICIT să dezvolte proiectul în continuare, în noul
Program educațional Erasmus+, sub acronimul ELICIT PLUS.

Proiectul ELICIT PLUS


Demarat în 2014, ELICIT PLUS (http://www.elicitplus.eu/)
cuprinde cei 16 parteneri, enumerați anterior, la care s-au mai adăugat încă
8 parteneri din alte 5 state (Germania, Austria, Italia, Slovenia, Lituania).
Proiectul vizează aprofundarea Cadrului de referinţă al Competenţelor
pentru Învăţarea Literaţiei Cetăţeniei Europene. Acest cadru de referință va
viza, cu precădere, marile universități din Europa, în care ar urma să se
studieze, în mod unitar, aspecte care vizează cetățenia europeană
(http://www.aede-france.org/ Cadre-reference-EN.html).
ELICIT PLUS are următoarele obiective:
- studenții să conştientizeze datoriile lor în calitate de cetăţeni
europeni;
- să-i ajute pe studenţi în accesarea şi procesarea informaţiei legate
de aspectele europene;
- să inspire colaborarea studenților în cadrul U.E. şi în alte ţări;

176
IOANA JURCA

- să-i determine pe studenți să participe, să iniţieze şi/sau să


coordoneze un proiect european;
- să administreze/coordoneze o reţea de universități europene
(http://www.elicitplus.eu/).
Cu toate că ELICIT, prin cadrul de referinţă propus, nu va putea
răspunde la toate problemele pe care le pune metodologia sau pedagogia,
care sunt în responsabilitatea profesorilor înşişi, partenerii ELICIT doresc
să sublinieze cu precădere, faptul că literaţia europeană ar trebui să
pătrundă în toate disciplinele şi practicile educaţionale ale curriculumului
şcolar și studențesc (http://www.elicitplus.eu/).

Competențele formate în Programul ELICIT PLUS


Prin intermediul acestui program se urmărește: reactualizarea
constantă a cunoştinţelor din toate domeniile; utilizarea practicilor interactive,
cooperative, cross-curriculare, interdisciplinare şi interculturale; studierea
disciplinelor dintr-un punct de vedere multinaţional; încurajarea abordărilor
comparative şi a intertextualității; dezvoltarea competenței de a învăţa şi a
gândirii critice. În literatura de specialitate, multe dintre aceste competențe
sunt incluse în categoria competențelor transversale (Dulamă, 2012).
ELICIT PLUS, precum programul ELICIT, va viza şapte domenii de
competenţe pentru profesori: proiectarea de curriculum; literaţia europeană;
educaţia interculturală; dezvoltarea personală şi motivaţia elevilor; folosirea
TIC; ethosul şcolar; evaluarea (http://www.elicitplus.eu/). Pentru fiecare
dintre aceste șapte domenii de competență se vor avea în vedere: a) domenii
de competenţe pentru profesori; b) domenii ale cunoaşterii; c) rezultate
dorite/aşteptate pentru elevi, studenţi, cursanţi.
Totuși, ELICIT PLUS pune accent: pe elaborarea unui curriculum
comun, european; pe o abordare modernă, flexibilă a Literației Europene
atât în rândul profesorilor, dar, mai ales, în rândul studenților. Aceștia vor
cunoaşte cum funcţionează instituţiile europene, vor fi capabili să ia decizii
pertinente, ca participanţi activi în procesul de construcţie a U.E., vor
dovedi responsabilitate în calitate de cetăţeni europeni. Acești cetățeni își
vor însuși temeinic valorile şi principiile democraţiei U.E., Carta drepturilor
fundamentale a Uniunii Europene, vor cunoaște Instituţiile U.E. şi cum
funcţionează ele, politicile U.E. şi programele asociate acestora. Cetățenii
europeni vor reuși, în cele din urmă, să realizeze conexiuni şi interacţiuni
între nivelurile locale, regionale, naţionale şi europene.

Concluzii
Apreciem că Proiectul ELICIT PLUS va determina formarea unor
competențe transversale la adolescenții și studenții din România, în calitate

177
FORMAREA LA STUDENȚI A COMPETENȚELOR CETĂȚENIEI EUROPENE …

de cetățeni europeni. Sperăm că prin intermediul acestui proiect, în


curriculumul naţional, va fi introdusă disciplina ,,Studii Europene”. În
cadrul proiectului vor exista perioade de mobilitate şi de cunoaştere
experienţială, va fi promovată recunoaşterea şi echivalarea curriculei
naţionale din România în scopul de a facilita mobilitatea profesorilor,
elevilor și studenţilor români în U.E.

BIBLIOGRAFIE

Dulamă, Maria Eliza (2012), Didactică axată pe competenţe, ediţia a 2-a, Editura
Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca,
Jurca, Ioana (2014), „Rolul geografiei în învățarea literației cetățeniei europene”, în
Dulamă, Maria Eliza, Ilovan, Oana-Ramona, Osaci-Costache, Gabriela,
Ciobanu, Liliana-Camelia (ed., coord.) (2014), Tendințe actuale în predarea
și învățarea geografiei/ Contemporary trends in teaching and learning
geography, vol. 13, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
*** ELICIT PLUS, http://www.elicitplus.eu/, accesat în 2015.
*** ELICIT, Reference Framework of Competences for Teaching European
Citizenship Literacy, http://www.incaproject.org/framework.htm, accesat în
2015.
*** Erasmus Plus, http://erasmus-
plus.ro/ro/?gclid=CL394JTKm8gCFQIFwwodgdMGaA, accesat în 2015.
*** Erasmus+, http://erasmus-
plus.ro/ro/?gclid=CJqhgZ3Sm8gCFYsEwwodomkEEg,, accesat în2015.
*** Europe for Citizens Programme,
http://eacea.ec.europa.eu/citizenship/programme/ about_citizenship_en.php,
accesat în 2015.
*** Uniunea Europeană, https://ro.wikipedia.org/wiki/Uniunea_European%C4%83,
accesat în 2015.

178
TENDINŢE ACTUALE ÎN PREDAREA ŞI ÎNVĂŢAREA GEOGRAFIEI, VOL. 14, 2015

FORME DE ORGANIZARE A ACTIVITĂŢILOR DE EDUCAŢIE


ECOLOGICĂ, ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR ȘI PRIMAR

FLORENTINA MIU1, BARBU MIU2

ABSTRACT.– Forms of Organising Activities of Ecological Education in


Preschool and Primary School. In this paper we present several aspects on
the forms of ecological education for preschool and primary school. In the
first part, we present examples of activities within the range of activities
with ecological content from an optional course. In the second part, we
refer to curricular integration, which is an innovative method of planning
the curriculum. Curricular integration supposes the synthesis and didactic
organising of the content from various fields of knowledge so as to secure
the preschool and primary school children’s learning of a coherent and
unitary image of the environment. We presented models and levels of
curricular integration.
*
Keywords: integrated activity, curricular integration, model of
curricular integration, environment.

Introducere
Cercetarea directă a mediului de către copii în perioada
preșcolarității și a învățământului primar, permite îmbogățirea volumului
lor de cunoştinţe, lărgirea orizontului cunoașterii, sesizarea conexiunilor
dintre fenomenele din mediu şi facilitează dezvoltarea unei concepții
corecte despre lume şi viaţă. În acest sens, un rol important îl au profesorii
care organizează activități în orizontul local sau pe diverse trasee din afara
lui. La începutul cunoașterii, ca arie de investigaţie se recomandă studiul
mediului apropiat al copilului (casă, şcoală, drumul între casă şi școală). La
vârsta preșcolară și școlară mică este foarte important să se organizeze
,,ieşiri” în natură, să fie vizionate filme documentare despre mediu, să fie
amenajate spaţiile verzi în perimetrul grădiniței/școlii ori în afara ei.
În învățământul preșcolar și cel primar, programa recomandă
activități care vizează educaţia ecologică. Formarea unei gândiri ecologice
la copii încă din preșcolaritate sau din ciclul primar se realizează prin
activitățile specifice științelor, geografiei, educaţiei civică, dar şi prin
intermediul disciplinelor opţionale.

1 Lect. univ. dr., Universitatea din Piteşti, Facultatea de Ştiinţe ale Educaţiei, e-mail:
miu_florentina@yahoo.com.
2 Prof. dr., Colegiul Naţional ,,Ion. C. Brătianu”, Piteşti, e-mail: barbumiu@yahoo.com.
FLORENTINA MIU, BARBU MIU

Perspective asupra unei discipline opționale


Pentru realizarea educației ecologice, se recomandă introducerea în
curriculumul preșcolar sau școlar a unei discipline opționale, cu câte o oră
pe săptămână. Această disciplină poate fi intitulată: „Educația ecologică și
protecția mediului”, „Natura, prietena mea”, „Curiozităţi din lumea naturii”
sau „Micul ecologist”. Această disciplină are un caracter interdisciplinar.
Întregul demers al instruirii prin acest obiect de studiu este generat de
sistemul: obiective - conținuturi - activități de învățare care converg spre
formarea unor deprinderi și atitudini referitoare la problemele ecologice și
de protecție a mediului.
Ca obiective de referință, în învățământul preșcolar și primar, la
disciplina opțională „Educație ecologică și protecția mediului”, se pot
propune:
1. Înțelegerea și utilizarea conținuturilor elementare referitoare la
protecția mediului.
2. Formarea și exersarea capacităților de explorare/investigare a
mediului.
3. Dezvoltarea unei atitudini responsabile față de menținerea și
îmbunătățirea calității mediului.
Pe parcursul clasei pregătitoare sau a claselor primare se recomandă
următoarele activități de învățare:
- Formularea de întrebări și reprezentarea prin desen a unor
componente ale mediului (plante, animale, aer, sol, apă);
- Întocmirea calendarului naturii pe o perioadă scurtă de timp;
- Identificarea elementelor de mediu din texte literare;
- Continuarea unor povestiri cu conținut dat;
- Organizarea de concursuri cu desene tematice (Casa mea; Școala
noastră; Localitatea noastră);
- Vizionarea/participarea la dramatizări („Copilul și pădurea”);
- Realizarea unor desene tematice („Curtea școlii așa cum mi-o
doresc”);
- Valorificarea materialelor reciclabile;
- Colectarea selectivă a deșeurilor prin activități de voluntariat;
- Participarea la campania „Fotografiați natura!”;
- Realizarea unor jocuri de rol („Avocatul naturii”, „De-a
reporterul”);
- Realizarea unor portofolii tematice, postere, colaje („Cartierul
meu”, „Pădurea și omul”, „Orașul viitorului”);
- Participarea la excursii tematice: vizitarea unor obiective turistice
ale județului;

180
FORME DE ORGANIZARE A ACTIVITĂŢILOR DE EDUCAŢIE ECOLOGICĂ …

- Elaborarea unor ghiduri/ jurnale de călătorie („Acțiunea apei


asupra reliefului”);
- Realizarea unor studii de caz („Apă curată pentru toți”, „Ploile
acide”, „Poluarea aerului”).
Geamănă (2013) consideră că, în cadrul disciplinei opționale de
ecologie, se pot realiza următoarele activități:
- Observări, care vizează, în mod special, legăturile indestructibile
care se stabilesc între vieţuitoare în cadrul unui ecosistem şi urmările
generate de deteriorarea reţelei trofice prin dispariţia unei specii.
- Lecturi după imagini; materialul didactic folosit ar trebui să
cuprindă imagini care să reprezinte corect realitatea.
- Convorbirile sunt dirijate de profesor în aşa fel încât copiii să
înţeleagă rolului protector, dar şi distructiv pe care îl are omul, punându-se
accentul pe prevenirea şi combaterea acţiunilor distructive şi, mai ales, pe
efectele pe care acestea le pot avea în timp.
- Jocuri didactice, specifice vârstei lor; accentul se pune pe
consolidarea şi verificarea cunoştinţelor copiilor, într-un mod atractiv.
- Cântece, jocuri cu text şi cânt; este necesară alegerea acelor texte
ale cântecelor care respectă realitatea – de exemplu, un cântec al cărui text
promovează ideea că iepurele este fricos nu corespunde realităţii, prin
urmare nu este recomandat a fi folosit în activităţile de educaţie ecologică.
- Poveşti, povestiri, legende; sunt recomandate textele scrise de
autori care cunosc şi respectă realitatea.
- Desen/pictură/modelaj; elementele din natură ar trebui reprezentate
respectând adevărul ştiinţific, fără elemente specifice poveştii sau desenului
animat.
- Trasee aplicative; elementele folosite în construirea traseelor ar
trebui să fie preluate din natură; prin parcurgerea traseelor, copiii vor învăţa
indirect cum să protejeze natura.
- Jocuri de ro1; copiii vor interpreta rolul unor ecologişti, al unor
animale cunoscute de ei, dar şi al unor oameni care dovedesc față de mediu
un comportament agresiv; întotdeauna mesajul jocului este unul de
protecţie şi de intervenţie pozitivă asupra mediului, nu distructivă.
- Construcţii cu materiale din natură și cu materiale refolosibile;
copiii învaţă cum să confecţioneze diferite jucării, obiecte diverse sau
colaje folosind astfel de materiale.
- Excursiile se pot realiza cu scopul de a observa, de a analiza
elemente ale mediului din locuri depărtate de grădiniţă sau de școală.
- Proiecte educaţionale se pot organiza la nivelul grupei/unităţii de
învăţământ/comunităţii/naţionale/internaţionale.

181
FLORENTINA MIU, BARBU MIU

Educaţia ecologică poate fi abordată în orice moment al zilei, în


cadrul oricărei activităţi, atunci când se discută un subiect ce se referă la
protecţia mediului, la economisirea hârtiei, a resurselor de apă, a energiei,
la conservarea speciilor de animale şi plante.
Alte activități în care se realizează educaţia ecologică sunt: amenajarea
spaţiilor verzi; plantările de puieţi, răsaduri; activitățile de observare a creşterii
plantelor pe loturi experimentale; expoziţii cu produse confecţionate din
materiale reciclabile; realizarea de bannere, postere, „fluturaşi” cu
conţinut/mesaje ecologice; expoziţii de desene, picturi; manifestări artistice
dedicate unor evenimente din mediu; concursuri tematice.

Educația ecologică din perspectiva integrării curriculare


Integrarea curriculară este descrisă de literatura pedagogică actuală,
drept o modalitate inovatoare de proiectare a curriculumului, care
presupune sistematizarea şi organizarea didactică a conţinuturilor din
domenii diferite ale cunoaşterii, astfel încât să se asigure achiziţia de către
copii a unei imagini corecte, unitare despre lumea reală (Preda, 2002).
Colceriu susține că integrarea presupune revenirea în acelaşi loc, în aceeaşi
activitate prin intermediul a mai multor activităţi de tip succesiv. Ele
conduc la realizarea obiectivelor propuse, la însuşirea conţinuturilor, la
realizarea în practică a proiectului didactic propus. Integrarea este
considerată ca fiind o strategie ce presupune reconsiderări radicale nu
numai în planul conţinuturilor, ci şi în ambianţa predării şi învăţării
(Colceriu, 2010).
Activitățile integrate care vizează educația ecologică ar trebui
organizate ținând cont de anumite cerințe:
- Finalităţile sunt selectate din obiectivele cadru şi de referinţă ale
domeniilor de cunoaştere, iar obiectivele operaţionale vor constitui un set
unitar şi restrâns de patru-cinci obiective, cu referire directă la experienţele
de învăţare vizate.
- Conţinuturile sunt abordate în strânsă relaţie cu tema propusă.
- Activitățile de învăţare proiectate şi desfăşurate contribuie la
explicitarea, analizarea şi rezolvarea temei propuse.
- Activitatea vizează antrenarea abilităţilor de utilizare a unor surse
variate de informaţie, de investigaţie, experimentare, identificare de soluţii.
- Activităţile ecologice care fac parte din activitatera integrată îşi
pierd statutul de activităţi de sine stătătoare, devenind părţi componente ale
noii forme de activitate.
- Activitӑțile integrate cu conținut de ecologice vor fi incluse ȋn
planificarea calendaristicӑ și vor fi desfășurate conform acesteia.

182
FORME DE ORGANIZARE A ACTIVITĂŢILOR DE EDUCAŢIE ECOLOGICĂ …

Literatura de specialitate oferă o serie de modele de organizare a


curriculumului integrat care pot fi valorificate în proiectarea şi organizarea
activităţilor integrate în învăţământul preşcolar şi primar: modelul integrării
ramificate, modelul integrării liniare, modelul integrării secvenţiale, modelul
curriculumului infuzionat, modelul integrării în reţea, modelul polarizării
(Ciolan, 2008; Bocoş et al., 2009; Bocoş, Chiş, 2012).
Modelul integrării ramificate. Elementul central al acestui model
este tema studiată, iar detalierea experienţelor de învăţare se face la primul
nivel pe domeniile experienţiale prevăzute în programă. Al doilea nivel
cuprinde experienţele de formare pe diversele dimensiuni individuale:
intelectuală, afectivă, socială şi fizică.
Modelul integrării liniare. Integrarea curriculară se face în jurul unei
finalităţi de transfer, de tipul „dezvoltării comportamentului social”.
Modelul integrării secvenţiale. În acest model, cunoştinţe din
aceeaşi sferă ideatică sunt predate în proximitate temporală, deşi abordarea
lor se face distinct. Se facilitează transferul achiziţiilor învăţate de la un
domeniu la altul, prin comentariile, trimiterile, întrebările, sarcinile
formulate. Proiectarea pe teme ilustrează cel mai adesea acest model de
integrare curriculară.
Modelul integrării în reţea este soluţia de integrare realizată prin
metoda proiectelor, în acest caz, proiecte de investigare-acţiune. Pornind de
la subiectul proiectului, copiii optează pentru o reţea de teme şi resurse de
studiu corelate cu tema centrală.
Se disting mai multe trepte ale integrării disciplinelor:
monodisciplinaritatea, multidisciplinaritatea, pluridisciplinaritatea, interdis-
ciplinaritatea, transdisciplinaritatea (Ciolan, 2008; Dulamă, 2011).
A. Monodisciplinaritatea. Abordarea monodisciplinară este centrată
pe obiectele de studiu independente, abordează un proiect sau rezolvă o
problemă prin limitarea la datele unei singure discipline. Integrarea se poate
realiza le nivelul conţinuturilor sau la nivelul competenţelor, apelând la
armonizarea predării unor teme ale aceleiaşi discipline pentru a forma sau a
sensibiliza copiii cu privire la anumite subiecte mai largi precum poluarea,
circuitul apei în natură.
B. Multidisciplinaritatea. Abordarea multidisciplinară este
considerată, adesea, a fi sinonimă cu abordarea pluridisciplinară. Ea
reprezintă situaţia în care o temă/problemă ce aparţine, de exemplu,
domeniului ecologie este supusă analizei din perspectiva mai multor
discipline, acestea menţinându-şi nealterată structura şi rămânând
independente unele în raport cu celelalte.
C. Interdisciplinaritatea. Abordarea interdisciplinară se realizează
prin corelarea diferitelor discipline pentru a rezolva sau a descrie o

183
FLORENTINA MIU, BARBU MIU

problemă sau un subiect. Interdisciplinaritatea presupune interacţiunea între


anumite competenţe sau conţinuturi din două sau mai multe discipline
(Drake și Burns, 2004; Ciolan, 2008).
D. Transdisciplinaritatea reprezintă cea mai complexă şi mai
radicală fază a integrării, care indică cel mai mare grad de integrare a
curriculumului, mergând până la fuziune.
Folosind ca model tipologia lui Ingram, Potolea (1983) propune o
tipologie ajustată; astfel, integrarea disciplinară se face după două mari
grupe sau domenii (în sensul de domenii de referinţă): domeniul
corespondenţelor directe şi domeniul corespondenţelor indirecte.
Domeniul corespondenţelor directe se referă la corespondenţa dintre
structura didactică a obiectului de predare, ecologia şi structura logică a
ştiinţei pe care o reflectă, biologia sau cunoașterea mediului.
Domeniul corespondenţelor indirecte vizează ansambluri de
structuri cognitive din ştiinţe diferite, conducând la un nou conţinut a cărei
configuraţie nu mai poate fi recunoscută în fiecare din ştiinţele ce au
constituit premise de plecare. De exemplu, un curs integrat de biologie,
chimie, geografie şi fizică, preia unele concepte şi relaţii, conceptuale și
metodologice specifice biologiei, chimiei, geografiei şi fizicii, dar, le
restructurează într-o sinteză originală.

Concluzii
La finalul acestui studiu am ajuns la concluzia că există o varietate
mare de forme de organizare a activităţilor de educaţie ecologică în
învățământul preșcolar și primar.
În funcție de modul de abordare a conținuturilor prin intermediul
cărora se realizează educația ecologică există mai multe abordări:
monodisciplinaritatea, multidisciplinaritatea, pluridisciplinaritatea, interdis-
ciplinaritatea, transdisciplinaritatea.
În proiectarea şi organizarea activităţilor integrate în învăţământul
preşcolar şi primar, profesorii se pot orienta după mai multe modele
existente în literatura de specialitate: modelul integrării ramificate, modelul
integrării liniare, modelul integrării secvenţiale, modelul curriculumului
infuzionat, modelul integrării în reţea, modelul polarizării etc.

BIBLIOGRAFIE

Bocoş, Muşata, Catalano, H., Avram, Iftinia, Someşan, Eugenia (coord.) (2009),
Pedagogia învăţământului preşcolar. Instrumente didactice, Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

184
FORME DE ORGANIZARE A ACTIVITĂŢILOR DE EDUCAŢIE ECOLOGICĂ …

Bocoş, Muşata, Chiş, V. (coord.) (2012), Abordarea integrată a conţinuturilor


curriculare. Particularizări pentru învăţământul primar, Casa Cărţii de
Ştiinţă, Cluj-Napoca.
Ciolan, L. (2008), Învăţarea integrată. Fundamente pentru un curriculum
transdisciplinar, Editura Polirom, Iaşi.
Colceriu, L. (2010), Metodica predării activităţii instructiv-educative în grădiniţe,
E.D.P., Bucureşti.
Drake, S. M., Burns, R. C. (2004), Meeting standards through integrated curriculum,
Alexandria, VA, Association for Supervision and Curriculum Development.
Dulamă, Maria Eliza (2011), Geografie și didactica geografiei pentru învățământul
primar si preșcolar, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Geamănă, N. (2013), Educaţia ecologică. Îndrumar pentru grădiniţă şi clasa
pregătitoare, Editura Arlequin, Bucureşti.
Potolea, D. (1983), „Interdisciplinaritatea, conţinutului învăţământului: tipologie şi
câteva implicaţii”, în Revista de pedagogie, nr. 8, Bucureşti.
Preda, V. (2002), Metoda proiectelor la vârste timpurii, Editura Miniped, Bucureşti.

185
TENDINŢE ACTUALE ÎN PREDAREA ŞI ÎNVĂŢAREA GEOGRAFIEI, VOL. 14, 2015

OPTIMIZAREA ACTIVITĂȚII DE ÎNVĂȚARE A GEOGRAFIEI,


PRIN UTILIZAREA JOCULUI DIDACTIC GEOGRAFIC

FLORENTINA MIU 1

ABSTRACT.– Optimising the Learning of Geography through Didactic


Geographical Games. In the first part of the paper, several features specific to
geographical games and their importance for the students are presented. In
the second part, we presented several types of didactic games. In the third
part, we described the role-play method (concept, importance, methodology,
and typology). In the fourth part, we described several aspects related to the
games in which the use of computer enables learning Geography.
*
Keywords: role-play, creativity, computer games, types of games,
learning through games.

Introducere
Jocul aduce activităţii didactice un plus de atractivitate,
spontaneitate, de bună dispoziţie, restabilind un echilibru între nevoia de
varietate şi de divertisment a elevilor şi rigurozitatea impusă parcurgerii
ordonate a curriculumului şcolar. Prin jocuri, elevii socializează, se destind,
se creează un climat emoțional adecvat învățării.
În activitățile cu conținut geografic, în cadrul activităţilor la clasă, în
cadrul cercului de geografie şi în excursii, se pot organiza cu elevii jocuri
didactice geografice. Prin intermediul acestora, se completează pregătirea
elevilor, crește interesul lor pentru geografie și pentru cercetare geografică,
se dezvoltă spiritul creativ, gândirea şi imaginaţia.
Jocurile se pot organiza individual sau pe grupe de elevi, sub formă
de concurs, într-un cadru festiv adecvat. Reuşita acestora presupune
cunoaşterea din timp, de către elevi, a temei şi bibliografiei
corespunzătoare, precum şi a regulamentului jocului.
În timpul jocului elevul poate fi solicitat la un efort mental similar
celui depus într-o activitate didactică obișnuită când i se cere să observe, să
denumească, să explice, să localizeze etc. Elevul efectuează aceste operaţii
într-o activitate plăcută, atractivă, mobilizându-şi toate resursele pentru
îndeplinirea sarcinii jocului. Având impresia că se joacă, el realizează de
fapt, o învăţare autentică (Păiși, Ezechil, 2015, p. 146).

1 Lect. univ. dr., Universitatea din Piteşti, Facultatea de Ştiinţe ale Educaţiei, e-mail:
miu_florentina@yahoo.com.
FLORENTINA MIU

Diversitatea jocurilor didactice cu conținut de geografie


Jocul poate fi utilizat în lecție fie prin utilizarea unor jocuri
didactice, fie prin utilizarea metodei jocului de roluri. În literatura de
specialitate, se prezintă mai multe categorii de jocuri geografice: de
observare (Puzzle), de atenție („Cinci ţări”), de memorie („Jocul
denumirilor geografice”), de percepţie („Observă locul!”), cu întrebări sau
enunţuri („Scaunul fierbinte”), de creaţie („Fiecare hartă spune o poveste”)
(Dulamă, 2008). Lista acestor categorii se poate completa cu jocurile de
orientare, aplicative, demonstrative, simbolice, logice, de memorie, tip-
concurs. Dintre aceste jocuri, cel mai frecvent folosite sunt: lanţul
geografic, rebusul geografic, şaradele, harta în bucăţele, călătoriile
imaginare, „Cine ştie denumiri geografice câştigă!” etc.

Metoda jocului de rol în lecțiile de geografie


Jocul de rol este o „metodă activă de predare-învăţare care se
bazează pe activităţi de simulare a unor interacţiuni umane, relaţii,
activităţi, profesiuni, funcţii, status-uri profesionale şi sociale. Prin
intermediul interacţiunilor şi al contactelor interpersonale, jocul de rol face
explicite valorile implicite care orientează diferitele comportamente şi
atitudini umane (Bocoş, 2007, p. 245).
Prin intermediul acestei metode, copiii experimentează diferite
„roluri” şi au posibilitatea de a descoperi şi a înţelege anumite acţiuni şi
comportamente ale oamenilor în diferite situaţii, reuşind astfel să afle care
sunt factorii care conduc la apariţia acelor comportamente. Interpretarea de
roluri îi obligă să intre într-o reţea de relaţii interpersonale, de reciprocitate,
în sensul că jocul (reacţia) fiecăruia depinde de comportamentul celorlalţi.
„De fiecare dată, interpretarea solicită «titularului de roluri» anumite
comportamente efective, specifice, în funcţie de cunoştinţele de referinţă,
de înţelegerea obligaţiilor şi a drepturilor care intervin între cei care iau
parte, în fond, la trăirea în comun a acestei situaţii experimentale” (Ionescu
și Radu, 1995, p. 154 ).
În lucrarea „Didactica modernă”, Ionescu şi Radu (1995), menţionau
un set de obiective ce ar putea fi realizate prin utilizarea în cadrul lecţiilor a
jocului de rol. Acestea sunt:
- facilitarea inserţiei sociale a elevilor, graţie interpretării şi învăţării
rolurilor necesare ocupării ulterioare a unor noi status-uri;
- formarea şi modelarea comportamentului uman pe baza simulării
interacţiunii ce caracterizează o structură, o relaţie sau o situaţie socială de
grup, prin distribuirea în rândul participanţilor la instruire a unor status-uri
foarte bine precizate şi relaţionate între ele;

187
OPTIMIZAREA ACTIVITĂȚII DE ÎNVĂȚARE A GEOGRAFIEI, PRIN UTILIZAREA …

- familiarizarea cu modurile de gândire, trăire şi acţiune specifice


anumitor status-uri;
- dezvoltarea capacităţii de empatie şi înţelegere a opiniilor, trăirilor
şi aspiraţiilor celor din jur;
- dezvoltarea capacităţii de a surprinde, de a înţelege şi de a evalua
opiniile şi orientările valorice ale indivizilor cu care relaţionează;
- dezvoltarea capacităţii de a rezolva situaţiile problematice, dificile;
- verificarea corectitudinii comportamentelor formate, validarea
celor învăţate corect şi invalidarea celor învăţate greşit;
- dezvoltarea aptitudinilor de muncă în grup şi de conducere
colectivă.
Planificarea şi organizarea jocului de rol este o sarcină destul de
complicată, deoarece atunci când profesorul pentru învăţământul primar se
află în situaţia de a distribui rolurile, ar trebui să aibă în vedere structura
personalităţii fiecărui copil. Acest aspect este important deoarece ar trebui
să existe anumite „puncte comune” între personalitatea copilului şi
personalitatea personajului interpretat. Însă, chiar dacă sunt respectate
aceste detalii, nu ne putem aştepta ca un elev să joace un rol exact ca
persoana reală pe care o interpretează, deoarece fiecare individ are sistemul
său de gândire şi de acţiune. În cazul jocului de rol, este vorba despre
simularea unei situaţii (adeseori conflictuale, de luare de decizie) care, în
raport cu tema dată, circumscriind cadrul cognitiv de acţiune, determină
participanţii (doi sau mai mulţi deţinători ai puterii de decizie, judecătorii)
să interpreteze anumite roluri, funcţii sau ansambluri de comportamente,
uneori foarte bine precizate, alteori mai confuze şi, în aceste condiţii, să
ajungă la realizarea obiectivelor prestabilite.
În ceea ce priveşte organizarea jocului de rol, în cadrul lecţiilor de
geografie, profesorul are un rol deosebit, deoarece el este cel care alege
tema, proiectează scenariul, distribuie rolurile ţinând cont de aptitudinile şi
preferinţele fiecărui participant şi încearcă prin diferite mijloace să creeze o
atmosferă plăcută, stimulativă pentru interpreţi. Dacă profesorul
îndeplineşte rolul organizatorului, elevul îndeplineşte rolul de participant
într-o acţiune de învăţare. „Interpreţii rolurilor parcurg un proces de
învăţare experienţială, în care gândirea şi acţiunea conlucrează strâns: ei
devin actori autentici în situaţii simulate, în diferite contexte cognitive şi
acţionale şi, în această calitate, efectuează anumite acţiuni, adoptă anumite
atitudini, îşi asumă răspunderi, se familiarizează cu moduri de gândire,
trăire şi acţiune specifice, dezvoltându-şi capacitatea de reflecţie personală”
(Cerghit, 2006, p. 265).
Jocurile de rol pot fi performante numai prin interacţiuni în cadrul
grupului şi au avantajul că determină creșterea gradului de adaptabilitate al

188
FLORENTINA MIU

elevilor, duc la ameliorarea relaţiilor între persoane şi dezvoltă gândirea


critică şi capacitatea de exprimare. Totodată, aceste jocuri solicită elevii să
iasă din comportamentul lor obişnuit, dezvoltă încrederea în sine a acestora,
pregătindu-i pentru situaţiile similare care pot apărea în viaţa de zi cu zi.
Pentru o bună desfăşurare a jocului de rol, este necesară respectarea
principalelor etape ale metodei: stabilirea obiectivelor vizate, a temei pe care
jocul de rol trebuie să o ilustreze; pregătirea fişelor cu descrierile de rol;
stabilirea condiţiilor şi a modului de desfăşurare care se face împreună cu
elevii; „încălzirea” grupului în vederea acceptării jocului de rol; interpretarea
jocului de rol; evaluarea activităţii împreună cu „actorii” şi „spectatorii”.
Miron şi Radu (1995) disting două categorii de jocuri de rol: jocuri
cu caracter general şi jocuri cu caracter specific. În categoria jocurilor cu
caracter general sunt incluse: jocurile de competiţie, jocurile de arbitraj,
jocurile de decizie, jocurile de reprezentare a structurilor, jocuri de
reprezentare a acţiunilor (Miron şi Radu, 1995, pp. 180-182). Aceste jocuri
pot fi organizate în două moduri: jocuri cu rol prescris, dat printr-un
scenariu şi jocuri de rol improvizat, creat de cel care interpretează.

Jocurile utilizate cu ajutorul calculatorului


Jocul didactic în care se utilizează calculatorul presupune predominarea
acţiunii didactice simulate, care valorifică la nivelul instruirii finalităţile
adaptive de tip recreativ specifice activităţii umane (Vlădoiu, 2005).
În literatura de specialitate se propun pentru învățarea geografiei
jocuri de tipul: ,,Să construim acum un puzzle!”, „Să refacem harta
Americii de Nord punând în evidenţă principalele forme de relief” prin
metoda drag and drop (Vlădoiu, 2005).
Jocurile educative efectuate cu ajutorul calculatorului includ:
obiectivul jocului, definit foarte clar; utilizarea jocului în instruire; reguli,
bine formulate; număr de participanţi; echipament necesar; proceduri;
penalizări. Structura jocului de instruire cu ajutorul calculatorului cuprinde:
introducere; prezentarea scenariului; se cere efectuarea de acţiuni; elevul
acţionează corect; elevul acţionează incorect; reactualizarea sistemului;
încheiere (Vlădoiu, 2005).

Concluzii
Un rol deosebit de important în socializarea copiilor, în procesul de
integrare progresivă a acestora în viaţa socială, în dezvoltarea sentimentelor
sociale, îl are jocul, ca formă specifică de activitate a copiilor. Jocul este
activitatea care se afirmă prima în ontogeneză și devine dominantă la vârsta
copilăriei, prin care omul își satisface imediat propriile dorințe, acționând
conștient și liber în lumea imaginară pe care și-o creează singur. Treptat, o

189
OPTIMIZAREA ACTIVITĂȚII DE ÎNVĂȚARE A GEOGRAFIEI, PRIN UTILIZAREA …

parte din timp este cedată învăţării, ajungând ca în clasele gimnaziale


aceasta să deţină locul central, însă jocul nu lipsește nici un moment din
preocupările copiilor.
În ciclul primar, în activitățile de geografie, jocul poate fi utilizat în
diverse forme: ca jocuri didactice, ca jocuri de instruire în care se utilizează
calculatorul, sub forma unor jocuri de roluri. Prin intermediul jocurilor,
copiii analizează și caută să o înțeleagă lumea în care trăiesc, își formează
reprezentări specifice geografiei, își dezvoltă competențe specifice și
competențe transversale.

BIBLIOGRAFIE

Bocoş, Mușata (2007), Didactica disciplinelor pedagogice, Editura Paralela 45,


Piteşti.
Cerghit, I. (2006), Metode de învăţare, Editura Polirom, Iaşi.
Dulamă, Maria Eliza (2008), Metodologie didactică, Editura Clusium, Cluj-Napoca.
Ionescu, M., Radu, I. (1995), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Păiși Lăzărescu, Mihaela, Ezechil, Liliana (2015), Laborator preșcolar-ghid
metodologic, ediția a V-a revizuită, Editura V & Integral, București.
Vlădoiu, Daniela (2005), Instruire asistată de calculator, Programul pentru
Învățământ Rural, București.

190
TENDINŢE ACTUALE ÎN PREDAREA ŞI ÎNVĂŢAREA GEOGRAFIEI, VOL. 14, 2015

ROLUL SPAŢIILOR VERZI ÎN PROTECŢIA


ŞI ESTETICA URBANĂ. STUDIU DE CAZ: MUNICIPIUL TURDA –
ACTIVITATE EDUCATIVĂ CU ELEVII

STANCA-DACIA BĂRĂIAN-SURD1

ABSTRACT.– The Role of Green Spaces in Urban Protection and


Aesthetics. Case Study: Turda – Educational Activity with Students. In the
first part of the paper, we presented some categories of green spaces: the
public garden, the park, the squares, the windbreaks, and the forest-park. In
the second part, we presented an educational activity organised with
students in the 4th grade from the Secondary School “Ioan Opriş” in Turda,
which aimed at having students analyse the green spaces in Turda, the
scenery, the relation between the green spaces and the effects of pollution.
In the last part, we presented an action which involved planting ornamental
trees in the school backyard, an activity with the same students.
*
Keywords: green areas, urban pollution, urban scenery, park,
square, windbreaks.

Introducere
Spaţiile verzi intraurbane şi-au dovedit rolul protector şi estetic în
cadrul oricăror sisteme urbane, indiferent de poziţia acestora la scara
globului, de dimensiunea plan-spaţială şi numărul populaţiei. Asocierea şi
intercalarea vegetaţiei pe suprafeţele ocupate majoritar cu construcţii şi
drumuri asfaltate, cărora li se adaugă agenţii poluanţi rezultaţi din traficul
urban şi cei industriali, modifică în chip radical bilanţul caloric al suprafeţei
active urbane, fapt ce generează ridicarea temperaturii în spaţiile din
interiorul orașelor şi o stratificare la înălţime mică a noxelor în condiţii de
calm atmosferic. Acestor stări de fapt, cu impact negativ asupra sănătăţii
populaţiei, i se opun „artificii tehnice” din ce în ce mai rafinate, începând
cu coşurile de fum foarte înalte şi finalizând cu sistemele de filtrare ale
parcului auto.
Dintre toate modalităţile de diminuare a poluării şi de protecţie a
populaţiei împotriva noxelor urbane, cele mai eficiente s-au dovedit a fi
spaţiile verzi. Acestora li se acordă, în unele cazuri, o atenţie specială, prin

1 Profesor pentru ȋnvăţământul primar, Şcoala Gimnazială „Ioan Opriş”, Turda, e-


mail: stancasurd@yahoo.com.
STANCA-DACIA BĂRĂIAN-SURD

prezentarea unor specii de arbori în grădini botanice ori amenajarea unor


grădinii (Ba Hai din Haifa, Israel).
În lucrările de specialitate sunt prezentate diverse spaţii verzi pentru
recreare și principalele caracteristici ale acestora. Grădina publică este o
amenajare peisagistică cu suprafaţa de 3-20 ha, cu arbori, arbuşti (30-60%
din suprafaţă), iarbă, locuri de joacă, spaţii de odihnă, construcţii utilitare
(chioşcuri, WC public, cafenea, restaurant) (de exemplu, Grădina Cişmigiu)
(Iliescu, 2003, pp. 110-118).
Parcul este cea mai mare amenajare peisagistică, depăşind 20 ha.
Parcurile pot avea următoarea structură: plantaţii de arbori şi arbuşti, spaţii
gazonate (66-77% din total suprafeţei), alei (10-12%), piese de apă (5-
10%), terenuri de sport (5-8%), construcţii (3-4%). Zonele destinate
activităţilor culturale şi distractive nu ar trebui să depăşească 20% din
suprafaţa parcului. În organizarea parcurilor, apare sectorizarea funcţională:
obiective care presupun mare aglomerare a publicului (teatru,
cinematograf), amplasate la periferie; dotările şi amenajările generatoare de
zgomot (restaurante, zone de distracţie) în locuri accesibile, dar la distanţă
mare de sectoarele liniştite ale parcului; terenurile de sport pe locuri plane
(Iliescu, 2003, pp. 110-118).
Parcurile sunt suprafeţe acoperite cu vegetaţie forestieră (exclus
pomi fructiferi) din cadrul intravilanelor urbane, cu extindere de ordinul
hectarelor. Funcţia acestora este, prin excelenţă, cea de recreere, la care se
mai adaugă funcţia de protecţie şi cea estetică. De regulă, în cadrul
parcurilor, circulaţia auto, de orice fel, este prohibită, fiind permis doar
accesul pietonilor şi/ori bicicletelor. În funcţie de suprafaţa acestora şi de
specificul managementului urban, în cadrul parcurilor sunt prevăzute locuri
de odihnă pe iarbă (Hyde Park – Londra), locuri de joacă pentru copii,
fântâni arteziene şi lacuri artificiale.
În numeroase cazuri, parcurile intraurbane sunt pâlcuri forestiere din
vechile păduri ce dominau odinioară zona în care s-a edificat oraşul. În
situaţii mai puţine, parcurile urbane sunt, prin excelenţă, creaţii artificiale;
de exemplu, în capitalele unor state unde au fost amenajate parcuri pe
terenuri libere (Brazilia, Ankara, Canberra). Funcţia de producţie a
parcurilor este exclusă. La timpul potrivit se efectuează munci de
întreţinere, de cosmetizare şi tratament fitosanitar.
Pădurea-parc este situată, de obicei, în afara oraşului, fiind adesea un
masiv forestier cu suprafaţa peste 100 ha, care a suferit intervenţii antropice
minime asupra cadrul natural (de exemplu, Snagov la Bucureşti, Pădurea
Verde la Timişoara). În pădurea-parc, există o reţea de drumuri rustice şi alei
de plimbare (sub 4% din suprafaţa sa), arii de joc şi sport (sub 5% din
suprafaţa sa). Într-o pădure-parc, pot exista: tabără de vară pentru copii şi

192
ROLUL SPAŢIILOR VERZI ÎN PROTECŢIA ŞI ESTETICA URBANĂ. STUDIU DE CAZ …

tineret, centru sportiv, hotel, restaurant (Iliescu, 2003, pp. 110-118). Aceste
spaţii împădurite din proximitatea oraşelor au, pe lângă funcţia de producţie,
un rol ecologic incontestabil pentru comunităţile urbane, prin dominanţa
peisajelor naturale şi primenirea atmosferei urbane (pădurile Făget şi Hoia –
Cluj Napoca; Băi şi Mihai Viteazu – Turda; Băneasa – Bucureşti).
Scuarul se caracterizează prin: suprafaţă restrânsă până la 3 ha;
situare între străzi, în pieţe publice, lângă instituţii; amenajare cu alei,
peluze cu iarbă, plantaţii de arbori şi arbuşti, decoraţiuni florale, fântâni
arteziene sau bazine cu apă; bănci pentru odihnă (Iliescu, 2003, pp. 110-
118). Scuarurile sunt parcuri de dimensiuni mai reduse (de ordinul sutelor
de metri pătraţi), intercalate între corpuri de clădiri ori intersecţii de străzi,
având rolul de a atenua peisajul urban artificializat, adiacent şi a asigura o
doză minimă de protecţie şi odihnă a locuitorilor din zonă. Acestea dispun
de un fond arboricol ornamental ori de arbuşti cu durată lungă de înflorire,
cum sunt trandafirii. Acestor categorii de spaţii verzi li se adaugă spaţiile
floricole ornamentale cu rol estetic, ce joacă un rol din ce în ce mai activ în
peisajul urban actual. Bunăoară, practica plantării de flori în „cercurile” ce
desemnează sensurile giratorii se înscrie ca un act civic urban incontestabil.
Perdelele forestiere au, prin excelenţă, funcţia protectivă. Acestea se
întâlnesc la periferiile marilor oraşe pentru a asigura o protecţie sporită a
intravilanelor împotriva vânturilor reci ori a înzăpezirilor masive. În acelaşi
scop, perdelele forestiere se amenajează şi în lungul principalelor artere de
circulaţie, şi a căilor ferate. În cadrul spaţiilor intraurbane se amenajează
perdele forestiere în lungul principalelor artere de circulaţie şi în perimetrele
ariilor rezidenţiale, pentru a asigura diminuarea zgomotului rezultat din
desfăşurarea traficului urban, protecţia pietonilor şi a bicicliştilor.
Pădurea de recreare este mai mare ca pădurea-parc. Pe teritoriul
pădurii de recreare, se adoptă o anumită zonare: zona de primire şi de
odihnă; zona pentru plimbare (75-80% din suprafaţă); zona de regenerare a
arboretelor (circa 5% din suprafaţă) (Negruţiu, 1980).
Dotarea cu spaţii verzi a unui oraş se cuantifică prin m2 de suprafaţă
verde ce revine unui locuitor din mediul urban. În România, oraşul
Timişoara dispune de circa 30 m2 spaţiu verde/locuitor.

Metodă
În vederea punerii în evidenţă a rolului spaţiilor verzi în cadrul
oraşului şi a educării estetice şi ecologice a elevilor, am organizat două
activități educative cu 28 de elevi ai clasei a IV-a de la Şcoala Gimnazială
„Ioan Opriş” din Turda. Elevii au fost implicați în vizitarea și analizarea
spațiilor verzi intraurbane din Turda, apoi într-o activitate în care au plantat
arbori ornamentali în curtea școlii.

193
STANCA-DACIA BĂRĂIAN-SURD

Ca metodă de cercetare am utilizat observaţia sistematică când am


evaluat comportamentul elevilor în aceste activități. Am utilizat și metoda
interviului pe care l-am aplicat în timpul studierii spațiilor verzi
intraurbane, a peisajelor, a surselor și efectelor poluării.

Analizarea spațiilor verzi intraurbane cu elevii


Deplasarea elevilor în teren s-a realizat prin mersul pe jos pe durata
a trei ore (3 km distanţa totală parcursă). S-au fixat ca puncte de staţionare,
de observare şi de comentarii următoarele: parcul de pe malul stâng al
râului Arieş, piaţa din faţa primăriei Turda şi punctul topo de pe terasa
superioară a Arieşului, din colţul sud-estic al cimitirului, de unde se poate
observa întreaga panoramă urbană.
1) În parcul de lângă Arieş, elevii au analizat doar accesul pietonal, pe
scările principale dinspre pod şi sistemele de semnalizare specifice de
interdicţie a traficului auto. Prin dimensiunile uriaşe ale trunchiurilor
copacilor (plopi) şi înălţimile de 25-30 m, au tras concluzia că aceştia sunt
ultimii componenţi ai unei păduri cu vegetaţie lemnoasă hidrofilă ce domina
întregul spaţiu de luncă din bazinul inferior al Arieşului. Ei au constatat că
parcul cu o lungime de 400 m şi lăţime de 75 m se interpune ca un spaţiu
tampon între zona industrială şi cea rezidenţială a municipiului Turda.
2) În Piaţa Primăriei, elevii au admirat „peisajul floristic” dominat
de cromatica culorii roşii, prin amenajarea şi întreţinerea exemplară a
scuarului din faţa acestui sediu administrativ. În plus, au „contemplat” şi
amenajarea floristică din sensul giratoriu, adiacent Primăriei. Ei au subliniat
importanţa acestui peisaj atractiv pentru cetăţenii oraşului, care vin la
primărie ori pentru turiștii din orașul de pe Arieş. Elevii au recunoscut
panseluţele, ca specie dominantă de floare în aranjamentul floricol.
3) Etapa a treia a „muncii în teren” s-a realizat pe terasa superioară
din stânga Arieşului, de unde se observă întreaga panoramă a municipiului
Turda, la contactul dintre Munţii Apuseni, Câmpia Transilvaniei şi cursul
(culoarul) mijlociu al Mureşului. Aici, elevii au constatat existenţa a două
„Turzi” distincte şi anume:
- cea din stânga Arieşului, cu funcţie dominant rezidenţială, ce se
extinde spre nord, spre satul Copăceni, în lungul drumului de interes
european E 60;
- cea din dreapta Arieşului, unde au fost amplasate fabricile,
constituind zona industrială.
Din punctul de vedere al specificului activităţii, ei au observat
peisajul repulsiv generalizat al întregului spaţiu urban, prin dominanţa
culorii cenuşii a acoperişurilor clădirilor, rezultat în urma depunerii
sistematice şi succesive a prafului rezultat de la fabricarea cimentului.

194
ROLUL SPAŢIILOR VERZI ÎN PROTECŢIA ŞI ESTETICA URBANĂ. STUDIU DE CAZ …

În cadrul spaţiului rezidenţial au constatat faptul că poluarea fizică


cu pulberi de ciment descreşte gradual, pe măsură ce ne îndepărtăm de
agentul poluator principal – fosta fabrică de ciment. Astfel, în cartierul
Turda Nouă, situat în nordul municipiului, la circa 4 km distanţă de fabrica
de ciment, se remarcă o poluare mai slabă, fiind situat şi în afara ariei
direcţiei dominante a vânturilor din vest, care diseminează praful în afara
perimetrului urban. Totodată, aici domină clădirile de tip casă individuală,
ce asociază, în chip firesc şi grădina, de circa 3 - 5 ari suprafaţă, utilizate
pentru cultura zarzavaturilor şi a pomilor fructiferi. În plus, parcul din
cartierul Turda Nouă, interpus între şoseaua principală şi spaţiul rezidenţial
din est, asigură şi o bună protecţie fonică.
Elevii au observat dominanţa spaţiilor verzi cu grădini din sectorul
Cetate, unde există urmele vechiului oraş roman Potaissa. Ei au remarcat
prezenţa spitalului orăşenesc în acest sector, mai puţin expus poluării din
zona industrială. Spaţiul urban situat pe versantul cu expoziţie vestică dintre
cimitirul principal şi Liceul Agricol, deşi are un potenţial caloric natural
favorabil, este puternic afectat de poluanţi, ca urmare a expunerii în faţa
vânturilor dominante, din vest, care au generat un aport sporit de noxe.
În pofida existenţei insulare a spaţiilor verzi de tip grădină, întregul
sector a fost anihilat de către agenţii poluanţi industriali, între care se
detaşează în peisaj culoarea cenuşie indusă de depunerile prafului de ciment.
Elevii au aflat că în întreg arealul situat pe o rază de circa 2 km faţă de fosta
fabrică de ciment, rufele nu puteau fi uscate afară, pe sfoară, din cauza
cantităţilor mari de praf depuse atât ziua, cât şi noaptea. Pentru a evita acest
neajuns, gospodinele îşi uscau rufele în podurile caselor. În opoziţie, s-a dat
exemplul oraşului Cluj-Napoca, unde au lipsit industriile intens poluante şi în
cadrul căruia estetica urbană este una atractivă, prin existenţa unor cartiere
mai aerisite, cu excepţia cartierului Mănăştur. Elevii au primit informația că
la Turda, numărul de îmbolnăviri ale populaţiei de boli ale aparatului
respirator este de circa 10 ori mai mare decât la Cluj-Napoca.
În final, elevii au analizat întregul ansamblu al spaţiilor verzi din
municipiul Turda: Parcul Arieş, Parcul Turda Nouă, scuarul din faţa
Colegiului Naţional „Mihai Viteazu”, scuarul din faţa Primăriei şi cel din
Piaţa Romană, cele şase „rondouri floricole” din sensurile giratorii. Ei au
observat pădurea şi pepiniera silvică „Mihai Viteazu” din sudul oraşului,
pădurea „Băi” din sectorul estic, principalele „supape ecologice” ale
municipiului Turda.
La final, am calculat raportul dintre suprafaţă spaţii verzi amenajate -
100.000 m2 și număr de locuitori (50.000). În orașul Turda existentă circa 2
m2/locuitor spaţiu verde, indicator ce evidenţiază existenţa unui teritoriu
urban „ultraartificializat”, cu consecinţe negative pentru sănătatea populaţiei.

195
STANCA-DACIA BĂRĂIAN-SURD

Această stare de fapt derivă din amplasarea, în contiguitatea


teritorială, a unui număr de opt unităţi industriale ce formează zona
industrială a Turzii din dreapta râului Arieş, dintre care trei au avut efecte
nefaste asupra calităţii şi sănătăţii populaţiei urbane (Uzina Chimică, Fabrica
de Ciment şi Fabrica de Cărămizi Refractare). Cele trei unităţi industriale, ca
de altfel aproape toate (excepţie Sticla şi Electroceramica) şi-au pus amprenta
pe termen lung asupra esteticii şi calităţii vieţii populaţiei din oraş, deşi sunt
separate de zona industrială prin râul Arieş. Întregul „sistem verde urban”,
atât cel cu rol protectiv-estetic, cât şi cel productiv (grădinile), a fost anihilat
de către o industrie extrem de poluantă şi agresivă.

Implicarea elevilor în acțiuni de extindere a spațiilor verzi


Ca răspuns la existenţa unei „zestre ecologice” slabe, am întreprins o
acţiune de sădire de arbori ornamentali în perimetrul şcolii. Materialul săditor a
fost procurat de la pepiniera „Mihai Viteazu” (100 de exemplare, 50 sălcii
plângătoare şi 50 tei; Materialul a fost oferit gratis de către managerul acestei
pepiniere). În ziua de 2 aprilie 2013 au fost mobilizaţi elevii clasei a IV-a în
alegerea locurilor de plantare din curtea şcolii şi din faţa clădirii centrale,
considerate „terenuri virane”.
Comitetul de părinţi a oferit 10 cazmale. În data de 3 aprilie fiecare
elev a plantat 3 arbori. Tehnicianul delegat de la pepinieră a făcut o
demonstraţie de săpare a gropilor cu adâncimea minimă de 30 cm şi
diametrul de 50 de cm. Elevii au săpat gropile, au sădit puieţii, au udat la
rădăcină fiecare arbore, cu apă din flacoane de 2 litri. Bătătorirea terenului
în jurul puieţilor s-a efectuat prin călcare apăsată, de către elevi, cu
„supervizare” din partea tehnicianului silvic.
La finalul acţiunii cu durata de circa 2 ore şi jumătate, tehnicianul
silvic a reiterat principalele funcţii ale pădurii, în general, şi ale plantaţiilor
cu rol estetic şi protectiv, în special, în cadrul careului ce s-a instituit ad-
hoc, în curtea şcolii. S-au stabilit timpii de udare şi echipele de elevi
desemnate în acest scop (trei echipe a câte 10 elevi).
După un an de la acţiunea de plantare, am constatat cu satisfacţie că,
din 100 de puieţi plantaţi, 92 s-au prins şi s-au dezvoltat normal, restul de
opt fiind distruşi în urma jocului cu mingea din perimetrul şcolii. Bilanţul
rezultatului muncii de plantare s-a realizat în ziua de 8 mai 2014, în curtea
şcolii, în prezența tehnicianului silvic care a asistat la plantare. Acesta a
avut cuvinte de apreciere la adresa celor 28 de elevi care au fost mândri de
„isprava lor ecologică”.

196
ROLUL SPAŢIILOR VERZI ÎN PROTECŢIA ŞI ESTETICA URBANĂ. STUDIU DE CAZ …

Fig. 1. Spaţiul din incinta şcolii Fig. 2. Plantarea arborilor


ȋnainte de amenajare

Fig. 3. Amenajarea parcului Fig. 4. Spațiul amenajat

Concluzii
Redarea stării de sănătate urbană impune un proces repetitiv
sistematic de „ştergere” a urmelor poluării. Actualele spaţii verzi, reduse ca
suprafaţă, dar funcţionale şi active, trebuiesc întreţinute şi amenajate la
parametri optimi.
„Evadarea” din faţa poluării s-a realizat şi în fostul sistem social-
politic, dar la o scară redusă. Este cazul cartierului „Băi”, cu gospodării
individuale, care trădează mai degrabă aspecte şi funcţii rurale, făcând parte
din categoria urbanului convenţional. Rolul amenajărilor de la Băile Sărate
este sub nivelul unei exploatări optimale, atât ca diversitate a ofertei, cât şi
ca grad de modernizare. În schimb, amenajarea în scopul valorificării
turistice a Salinei este o reuşită incontestabilă în vederea transferului
municipiului Turda la un nou profil funcţional, cel terţiar.
Elevii şi-au însuşit tehnica plantării puieţilor sub asistenţa unui cadru
silvic şi şi-au format deprinderi şi practici de îngrijire şi de ocrotire a
plantelor arboricole.
Elevii au conştientizat că există diverse modele de amenajare a spaţiului
şi că fiecare om poate contribui la înfrumuseţarea acestuia. Ei au sesizat

197
STANCA-DACIA BĂRĂIAN-SURD

combinaţiile posibile între plante de forme şi culori diferite, care au asigurat


spaţiului caracterul de frumos şi funcţia de recreare (Dulamă, 2010, p. 395).

BIBLIOGRAFIE

Dulamă, Maria Eliza (2010), Fundamente despre competenţe, Editura Presa


Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Iliescu, Ana-Felicia (2003), Arhitectură peisageră, Editura Ceres, Bucureşti.
Negruţiu, Filofteia (1980), Spaţii verzi, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

198
TENDINŢE ACTUALE ÎN PREDAREA ŞI ÎNVĂŢAREA GEOGRAFIEI, VOL. 14, 2015

UTILIZAREA FOTOGRAFIILOR
LA TEMA ,,FLORI DE PRIMĂVARĂ”

VALENTINA CHIRA1

ABSTRACT.– The Use of Photographs at the Theme “Spring Flowers”.


We presented the method of using photographs during learning activities
organised under the theme “lily-of-the-valley” with preschool children aged
between 3 and 6 years old. The objectives to be reached by the children
were the following: to analyse the components of the lily-of-the-valley and
their roles in the growing process of the plant; to analyse the living
environment of the lily-of-the-valley. We used several didactic methods
associated to one photograph (the conversation, the cube, the study guide,
etc.), which increased children’s engagement. The children identified and
described the component parts of the lily-of-the-valley and their role in the
growing process of the plant, thus developing their spirit of observation and
their analysis capacity.
*
Keywords: curricular management, learning activities, specific
competence, activating methods

Introducere
În această lucrare prezentăm modul de utilizare a fotografiei în
activităţile de învăţare organizate la tema ,,Flori de primăvară” cu
preşcolarii cu vârsta de 3-6 ani. În activitățile prezentate, subiectul este o
plantă de pădure, lăcrămioara, care există și în unele grădini. Obiectivele
vizate a fi realizate de către copii sunt următoarele: să analizeze părțile
componente ale lăcrimioarei și rolul lor în dezvoltarea plantei; să analizeze
mediul de viață al lăcrămioarei.
Lăcrămioara (Convallaria majalis) este o specie de plantă erbacee,
perenă, care are rizom. Este încadrată în genul Convallaria, familia
Ruscaneae. În diverse locuri din România, lăcrămioara are alte denumiri,
cum ar fi: mărgăritar, dumbrăvioară, clopoțele, iarba Sfântului Gheorghe
(https://ro.wikipedia.org/wiki/L%C4%83cr%C4%83mioar%C4%83).

Material și metodă
Materialul cercetării l-au constituit activităţile de învăţare cu subiectul
,,Lăcrămioara”, în care au fost implicați preșcolarii de către profesor.

1 Profesor pentru învățământul preșcolar, Grădinița Gădălin, Comuna Jucu, județul


Cluj, e-mail: chiravalentina78@yahoo.ro.
VALENTINA CHIRA

Activitățile au fost asociate fotografiei ,,Lăcrămioara” (Fig. 1). Materialul


cercetării a fost alcătuit și din textele rezultate din rezolvarea sarcinilor
propuse spre rezolvare copiilor.

Fig. 1. Lăcrămioare
(https://totusipovestile.files.wordpress.com/2012/08/lacrimioara.jpg)
Subiecții cercetării. În această cercetare, subiectul supus cercetării a
fost profesorul pentru învățământ preșcolar de la Grădinița Gădălin, din
județul Cluj, cu o vechime de 15 ani în învățământ, care a proiectat
activitățile de învățare și a elaborat rezolvările sarcinilor propuse copiilor
preșcolari. Subiecții cercetării au fost și preșcolarii implicați în aceste
activități de învățare.
Metode de cercetare. Pe ansamblu, această cercetare calitativă este un
studiu de caz. Am efectuat analiza și interpretarea datelor din perspectiva
profesorului pentru învățământ preșcolar folosind metoda analizei de conținut.

Rezultate
Prezentăm activitățile de învățare cu subiectul ,,Lăcrămioara” în care
s-au implicat copiii preșcolari din grupa combinată, proiectate de profesorul
pentru învățământul preșcolar pe baza fotografiei Lăcrămioara. Prezentăm,
de asemenea, rezolvarea sarcinilor propuse copiilor.

Activitatea de învăţare nr. 1


Subiectul: Lăcrămioara.
Obiective operaţionale. Elevii vor fi capabili:
- să descrie literar lăcrămioarele din fotografie.
- să descrie ştiinţific lăcrămioarele din fotografie.
Mijloace de învăţământ: fotografia ,,Lăcrămioara".
Metode didactice: descrierea literară, descrierea ştiinţifică.

200
UTILIZAREA FOTOGRAFIILOR LA TEMA ,,FLORI DE PRIMĂVARĂ”

Sarcina 1: Descrieţi literar lăcrămioara din fotografie (Dulamă, 2008b).


Sarcina 2: Descrieţi ştiinţific lăcrămioara din fotografie (Dulamă, 2008b).
Sarcina 3: Alcătuiți propoziții cu următoarele cuvinte: floare, vestitor,
rădăcină, primăvară, pădure, frunze, tulpină. Descrieţi literar lăcrămioara
din fotografie.
Sarcina 4: Alcătuiți propoziții cu următoarele cuvinte: lumină, rădăcină,
tulpină, frunze, plantă, pământ. Descrieţi ştiinţific lăcrămioara din
fotografie.
Rezolvarea sarcinii 1: Lăcrămioara este alcătuită din frunze, flori, tulpină.
Ea înflorește primăvara, fiind numită vestitor al primăverii. Florile sunt
mici, albe, ca niște clopoței. Tulpina este subțire și verzuie. Frunzele sunt
mari, verzi, ca și iarba. Ea crește în pădure și acoperă suprafețe întinse.
Lăcrimioarele se înghesuie unele pe altele.
Rezolvarea sarcinii 2: Lăcrămioara este alcătuită din frunze, flori, tulpină.
Ea înflorește primăvara. Florile sunt mici, albe. Tulpina susține planta, este
subțire și verzuie. Din tulpină iese codița pe care sunt mai multe flori.
Frunzele sunt mari, verzi. Ea crește în pădure.
Rezolvarea sarcinii 3:
Cuvinte Descrierea literară
cheie
Floare, Lăcrămioara este o floare de primăvară. Este una dintre
vestitor, florile pe care le numim ,,vestitorii primăverii”.
primăvara, Înflorește în pădure la începutul lunilor de primăvară.
pădure, Lăcrămioara are mai multe flori albe și mici. Are frunze
frunze, late, precum palma, ascuțite și lunguiețe. Tulpina
tulpină, lăcrămioarei este verde. Rădăcina lăcrămioarei este
rădăcină. extinsă în pământ.
Rezolvarea sarcinii 4:
Cuvinte cheie Descrierea ştiinţifică
lumină, Lăcrămioara este alcătuită din frunze, flori, tulpină.
rădăcină, Ea înflorește primăvara. Florile sunt mici, albe.
tulpină, frunze, Tulpina susține planta, este subțire și verzuie. Din
plantă, pământ, tulpină iese codița pe care sunt mai multe flori.
pădure, Frunzele sunt mari, verzi. Ea crește în pădure, la
flori. umbra arborilor.

Activitatea de învățare nr. 2


Subiectul: Lăcrămioara.
Obiective operaţionale. Elevii vor fi capabili:
- să analizeze lăcrămioara răspunzând la întrebări.

201
VALENTINA CHIRA

- să interpreteze aspecte observate la lăcrămioară răspunzând la întrebări.


Forma de organizare: în perechi.
Mijloace de învăţământ: fotografia Lăcrămioara.
Metode didactice: ghidul de studiu, exerciţiul, conversaţia.
Sarcină 1: Lucrați în perechi. Observați fotografia. Analizați lăcrămioara
din fotografie răspunzând la întrebările din ghidul de studiu (Vacha, Vacha,
1996; Dulamă, 2008a).
Întrebări care vizează analiza
Analiza fotografiei
conţinutului fotografiei
Ce plantă este prezentată în În imagine este fotografiată
imagine? lăcrimioara.
Din ce este compusă Lăcrămioara este alcătuită din
lăcrămioara? rădăcină, tulpină, frunze și flori.
Ce culoare au petalele? Petalele au culoarea albă.
Ce culoare au frunzele? Frunzele sunt verzi.
Câte frunze are lăcrămioara? Lăcrămioara are 2 sau 3 frunze.
Ce aspect au frunzele? Frunzele sunt late, ascuțite spre vârf.
Ce aspect are tulpina? Tulpina este subțire și lungă.
Ce culoare are tulpina? Tulpina are culoare verde.

Sarcină 2: Lucrați în perechi. Observați fotografia. Răspundeți la întrebările


din ghidul de studiu.
Întrebări care vizează
interpretarea conţinutului Interpretarea fotografiei
fotografiei
Din ce este compusă Lăcrămioara este compusă din rădăcină,
lăcrămioara? tulpină, frunze și floare.
Ce rol credeți că are Rădăcina are rolul de a susține floarea și de
rădăcina? a extrage apa din pământ.
Ce rol credeți că are Tulpina are rolul de a susține floarea și de a
tulpina? transporta apa.
Ce rol credeți că au Frunzele poartă denumirea de ,,bucătăria
frunzele? plantei'', deoarece aici se produce hrana
plantei. Tot prin intermediul frunzelor,
planta respiră și transpiră.
Unde se dezvoltă cel mai Lăcrămioarele se dezvoltă cel mai bine în
bine lăcrămioarele? zone puțin umbrite.
De ce anume are nevoie Lăcrămioara are nevoie de apă, lumină și
lăcrămioara ca să căldură.
supraviețuiască?

202
UTILIZAREA FOTOGRAFIILOR LA TEMA ,,FLORI DE PRIMĂVARĂ”

Activitatea de învăţare nr. 3


Subiectul: Lăcrămioara.
Obiective operaţionale. Elevii vor fi capabili:
- să analizeze lăcrămioara și mediul ei de viață.
- să explice caracteristicile mediului de viață al lăcrămioarei, rolul părților
ei componente.
Forma de organizare: frontală.
Mijloace de învăţământ: fotografia ,,Lăcrămioara''.
Metode didactice: conversaţie catehetică, conversaţie euristică (Dulamă,
2008b).
Desfăşurarea activităţii
Conversația catehetică:
- Unde crește lăcrămioara?
- Care sunt părțile componente ale lăcrămioarei?
- Ce culoare are tulpina?
- Ce culoare au frunzele?
- Ce culoare au florile?
- Ce formă au frunzele?
- Ce formă are tulpina?
- Ce formă au florile?
Conversaţie euristică:
- În ce anotimp apare lăcrămioara?
- De ce apare doar primăvara?
- De ce anume are nevoie lăcrămioara ca să se dezvolte?
- Ce caracteristici are mediul de viață al lăcrămioarei?
- Ce rol au frunzele?
- Ce rol are tulpina?

Activitatea de învăţare nr. 4


Subiectul: Lăcrămioara.
Obiective operaţionale. Elevii vor fi capabili:
- să analizeze părțile componente ale lăcrămioarei și rolul lor.
- să enumere părțile componente ale lăcrămioarei.
Forma de organizare: individuală; în grupuri.
Mijloace de învăţământ: fotografia ,,Lăcrămioara''.
Metode didactice: Ştiu - Vreau să ştiu - Învăţ (Ogle, 1986, pp. 564-570;
Dulamă, 2008a)
Sarcina 1: Scrieţi timp de un minut, în prima coloană, tot ce observaţi în
fotografie. Voi lua de la fiecare câte o idee şi o voi scrie în tabelul de pe tablă.

203
VALENTINA CHIRA

Sarcina 2: Scrieţi timp de un minut, în coloana a doua, întrebări despre ce


aţi dori să ştiţi despre lăcrămioara din fotografie. Voi lua de la fiecare câte o
întrebare şi o voi scrie în tabelul de pe tablă.
Sarcina 3: Citiţi textul din Anexă. Scrieţi în coloana a treia răspunsurile la
întrebările din coloana a doua. Vom discuta împreună răspunsurile.

Ştiu Vreau să ştiu Învăţ


- este o floare de - Cum se numește - tulpina susține floarea;
primăvară. partea care susține - rădăcina este un rizom;
- este numită și floarea? - în frunze se produce
vestitoarea - Cum se numește hrana plantei;
primăverii. rădăcina? - rădăcina susține planta
- este alcătuită din - Cum se hrănește? și extrage apa din
tulpină, frunze și - Ce rol au frunzele? pământ, iar tulpina
floare. - De ce este transportă apa și susține
- crește în grădină importantă planta;
și păduri lăcrămioara? - are miros plăcut.

Activitatea de învăţare nr. 5


Subiectul: Lăcrămioara.
Obiective operaţionale. Elevii vor fi capabili:
- să descrie aspectul lăcrămioarei.
- să analizeze elementele componente.
- să compare floarea lăcrămioarei cu floarea ghiocelului.
- să asocieze cuvântul floare cu alte cuvinte.
- să deseneze mediul de viață al lăcrămioarei.
- să argumenteze de ce iubesc copiii lăcrămioarele.
Forma de organizare: în grupuri.
Mijloace de învăţământ: fotografia Lăcrămioara.
Metode didactice: cubul, învăţare prin cooperare.
Sarcina: Lucrați în grupuri de câte patru. Folosiţi tehnica cubului (Cowan,
Cowan, 1980; Dulamă, 2008a). Rezolvaţi sarcinile de lucru de pe feţele
cubului, specificate în tabel.

Sarcini Rezolvarea sarcinilor


Descrieţi aspectul - este albă;
lăcrămioarei! - floarea seamănă cu un clopoțel.
- lăcrămioara este compusă din: rădăcină,
Analizaţi elementele
tulpină, frunze și flori;
componente ale
- rădăcina este maro, tulpina și frunzele sunt
lăcrămioarei!
verzi și ascuțite, iar florile sunt albe.

204
UTILIZAREA FOTOGRAFIILOR LA TEMA ,,FLORI DE PRIMĂVARĂ”

Comparaţi floarea - florile lăcrămioarelor sunt mici, ca niște


lăcrămioarei cu cea a clopoței, iar floarea ghiocelului este mai mare,
ghiocelului! are petale.
Asociaţi cuvântul
- floare-soare;
floare cu alte
- floare-candoare.
cuvinte!
Aplicaţi! Desenați de
ce are nevoie o - desenează: soare, ploaie, pământ.
plantă să crească!
Argumentaţi - sunt gingașe, apar după lunile de iarnă, anunță
,,Copiii iubesc venirea primăverii; sunt micuțe, frumoase și au
lăcrămioarele”. pe codiță mai multe flori.

Discuții și concluzii
La finalul acestui studiu pot fi menționate câteva concluzii. În
proiectarea activităților de învățare au fost utilizate mai multe metode
didactice asociate unei fotografii, fapt ce a crescut gradul de activizare a
copiilor. Toate activitățile au vizat ca preșcolarii să observe cu atenție
conținutul fotografiei și astfel să își dezvolte spiritul de observație și
capacitatea de analiză. Copiii au identificat și au descris părțile componente
ale lăcrămioarei și rolul mediului în dezvoltarea plantei.

BIBLIOGRAFIE

Cowan, E., Cowan, G. (1980), Writing, John Wiley and Sons, New York.
Dulamă, Maria Eliza (2008a), Metodologii didactice activizante, Editura Clusium,
Cluj-Napoca.
Dulamă, Maria Eliza (2008b), Metodologii didactice, Editura Clusium, Cluj-
Napoca.
Ogle, Donna (1986), „K-W-L: A Teaching Model that Develops Active Reading of
Expository Text”, în The Reading Teachers, 39, pp. 564-570.
Vacca, R.T., Vacca, Joanne (1996), Content Area Reading, 5th Ed., White Plains,
Longman’s, NY.
*** Lăcrămioara, https://ro.wikipedia.org/wiki/L%C4%83cr%C4%83mioar%C4%83, accesat
în 2015.

205
TENDINŢE ACTUALE ÎN PREDAREA ŞI ÎNVĂŢAREA GEOGRAFIEI, VOL. 14, 2015

FORMAREA CONCEPTELOR DE GEOGRAFIE


ÎN CICLUL PRIMAR. STUDIU DE CAZ: UNIUNEA EUROPEANĂ

MARIA-CARMEN DRÎNGU1

ABSTRACT.– Developing Geography concepts in the Primary School. Case


Study: The European Union. We presented a learning activity on the European
Union. The activity that was organised with 4th graders was structured after the
ERR model (evocation, understanding the meaning, reflection). During the
organized activities, students studied the stages of the formation of the
European Union, its symbols, its importance in the current geographical
context. The students developed Geography related competences by means
of analysing a map, some texts, and some other didactic materials. At the
end of the activity, students had better understanding of the place of
Romania within the European Union.
*
Keywords: continent, ERR, union of states, flag, anthem, slogan,
specific competences.

Introducere
Programa şcolară pentru clasa a IV-a la disciplina Geografie
(introducere în geografie: de la localitatea natală la planetă), aprobată prin
ordinul ministrului Nr. 3919/20.04.2005, ,,concretizează viziunea asupra
existenţei individuale şi sociale în lumea contemporană, bazată pe
perceperea corectă a unor evenimente care au loc simultan, atât în orizontul
local şi apropiat, cât şi la nivelul ţării, al continentului natal şi al lumii
contemporane. Acest spaţiu, de la localitate la planetă, reprezintă orizontul-
sursă al informaţiilor referitoare la viaţa cotidiană, la comunitate şi la
societatea zilelor noastre” (p. 2). Se subliniază rolul școlii de ,,a-l ghida pe
elev în formarea unei imagini obiective asupra raporturilor spaţiale şi
temporale care caracterizează realitatea observabilă în mod direct sau
mediat” (p. 2). Actualul curriculum de geografie pentru clasa a IV-a ,,oferă
aparatul conceptual şi metodologic pentru descoperirea şi explorarea, de
către elev, a mediului geografic” (p. 2).
În această programă școlară, se recomandă organizarea unor
activităţi de învăţare diverse:
- observarea (liberă sau dirijată) a realităţii înconjurătoare, în mod
direct sau mediat;

1 Profesor pentru învățământul primar, Liceul Tehnologic ,,Gh. Ruset Roznovanu”,


Roznov, jud. Neamț, e-mail: monicadringu@yahoo.com.
MARIA-CARMEN DRÎNGU

- raportarea realităţilor teritoriale mai restrânse la cele cu o întindere


mai mare;
- utilizarea informaţiilor elementare din surse diferite de informare;
- raportarea elementelor observate la suporturi cartografice simple;
- interpretarea unei informaţii cartografice minime şi intuitive;
- exersarea trecerii de la o scară la alta, prin hărţi succesive simple,
cu elemente esenţiale care reprezintă realităţi ale spaţiului geografic,
ordonate de la localitatea natală la planetă;
- identificarea şi selectarea unor informaţii specifice, din sursele
mass-media (p. 2).
Acest curriculum prezintă ,,selectiv, sintetic, esenţializat, structurat
pe niveluri şi în sisteme succesive, elementele de geografie a orizontului
local, caracteristicile geografice generale ale României şi diferenţierile sale
regionale, situarea României în continentul european şi în lume” (p. 2). Se
recomandă, de asemenea, realizarea unei legături strânse între activităţile de
învăţare, conţinuturile studiate şi experienţa proprie a elevilor.
Obiectivele cadru precizate în această programă sunt următoarele: 1,
reprezentarea spaţiului geografic (de la localitate la planetă); 2, relaţionarea
elementelor geografice, pe baza unor surse diferite; 3, utilizarea adecvată a
limbajului specific geografiei; 4, manifestarea unui comportament favorabil
ameliorării relaţiilor dintre om şi mediul înconjurător (p. 4).

Prezentarea activității de învățare


Vom prezenta o activitate de învățare referitoare la Uniunea
Europeană, organizată la clasa a IV-a. Activitatea, structurată după modelul
ERR, cuprinde trei etape: evocare, realizarea sensului, reflecție.

Evocare
Gândiți - Lucrați în perechi - Comunicați
Sarcină: Lucrați individual. Scrieți fiecare, timp de un minut, ce știți
despre Uniunea Europeană.
Sarcină: Lucrați în perechi. Discutați ce ați scris și prelungiți lista de
idei.
- Voi lua de la fiecare o ideea și o voi scrie pe tablă.
Ideile elevilor despre Uniunea Europeană:
- cuprinde mai multe țări
- românii pot lucra în oricare țară din Uniunea Europeană
- România face parte din Uniunea Europeană
- se vorbește mult limba engleză în fiecare țară din Uniunea
Europeană
- nu se plătește vamă când treci în altă țară din Uniunea Europeană.

207
FORMAREA CONCEPTELOR DE GEOGRAFIE ÎN CICLUL PRIMAR. STUDIU …

Realizarea sensului
Obiectiv operațional: la finalul acestei activități de învățare, elevii
vor fi capabili să prezinte etapele formării Uniunii Europene
Sarcină: Lucrați în perechi. Citiți textul următor. Studiați cum s-a
format Uniunea Europeană.
\
Uniunea Europeană s-a format în trei etape.
Etapa I. În anul 1951 s-a format CECO - Comunitatea Europeană a
Cărbunelui şi Oţelului, care controla producţia de cărbune şi fier. Făceau parte
din comunitate 6 state: Franţa, Germania, Italia, Belgia, Olanda, Luxemburg.
Ulterior procesul s-a extins şi în celelalte domenii economice.
Etapa II. În anul 1957 s-a format CEE - Comunitatea Economică Europeană.
S-a semnat Tratatul de la Roma care avea ca obiective principale crearea unei pieţe
comune și armonizarea politicilor economice ale statelor membre.
Etapa III. În anul 1992, Comunitatea Economică Europeană (CEE) s-a
transformat în UE (Uniunea Europeană). În 2 februarie s-a semnat Tratatul de la
Maastricht (Olanda). Acesta are, şi în prezent, următoarele obiective: crearea
unei uniuni vamale; politici economice comune în domenii ca agricultură,
comerţ, transporturi, energie, concurenţă etc.; crearea unei uniuni economice şi
monetare; libera circulaţie a bunurilor, forţei de muncă, capitalului, serviciilor.

Conversație:
- Când a început formarea Uniunii Europene?
- Ce s-a întâmplat în prima etapă?
- Ce s-a întâmplat în a doua etapă?
- Ce s-a întâmplat în treia etapă?
Obiectiv operațional: la finalul acestei activități de învățare, elevii
vor fi capabili să enumere țările care fac parte din Uniunea Europeană
Sarcină: Observați harta. Identificați țările care fac parte din Uniunea
Europeană.

Fig. 1. Țările din Uniunea Europeană


https://www.webecom.ro/blog/wp-content/uploads/2010/06/harta_uniunea_europeana.gif

208
MARIA-CARMEN DRÎNGU

Conversație:
- Care țări fac parte din Uniunea Europeană?
- Care dintre țările vecine României fac parte din Uniunea
Europeană?
Obiectiv operațional: la finalul acestei activități de învățare, elevii
vor fi capabili să prezinte simbolurile Uniunii Europene
Sarcină: Lucrați în perechi. Citiți textul următor. Răspundeți la
întrebările din ghidul de studiu.

Întrebări Răspunsuri
- Care sunt simbolurile Uniunii Europene? ...
- Ce parte din suprafața continentului Europa
face parte din Uniunea Europeană?
- Câți locuitori are Uniunea Europeană?
- Câte limbi oficiale are Uniunea Europeană?

Simboluri Uniunii Europene sunt 5: drapelul, imnul, moneda unica euro, ziua
Europei, deviza U.E. Uniunea Europeană deţine 45% din suprafaţa continentului
Europa. Uniunea Europeană deţine 69% din populaţia Europei, de circa 484 mil
loc. Are o densitate de 115 loc/km2. Are o mare eterogenitate etnică şi
lingvistică (23 limbi oficiale).

Conversație:
– Care sunt simbolurile Uniunii Europene?
– Ce aspect are drapelul Uniunii Europene?
Sarcină: Lucrați în perechi. Citiți textul următor. Observați Fig. 2.

Sigla Uniunii Europene este un steag albastru dreptunghiular a cărui lungime


este o dată și jumătate mai mare decât înălțimea. Cele 12 stele galbene ale
steagului UE, situate la intervale egale, formează un cerc imaginar al cărui
centru se află la intersecția diagonalelor dreptunghiului (stelele sunt
poziționate asemenea cifrelor pe cadranul unui ceas). Raza acestui cerc este
egală cu o treime din înălțimea steagului. Fiecare stea are cinci vârfuri așezate
pe circumferința unui cerc imaginar a cărui rază este egală cu 1/18 din
înălțimea steagului. Toate stelele sunt așezate având unul din vârfuri dispus
vertical și îndreptat în sus și alte două vârfuri așezate pe o linie care face un
unghi drept cu catargul steagului. cele 12 stele simbolizează unitatea
popoarelor Europei. Numărul lor este invariabil, douăsprezece fiind simbolul
perfecțiunii și plenitudinii
(https://ro.wikipedia.org/wiki/%C3%8Ensemnele_Uniunii_Europene).

– Care este moneda Uniunii Europene?


Sarcină: Lucrați în perechi. Citiți textul următor. Observați Fig. 3.

209
FORMAREA CONCEPTELOR DE GEOGRAFIE ÎN CICLUL PRIMAR. STUDIU …

Moneda euro a devenit moneda Uniunii Europene la 1 ianuarie 1999. A fost pusă
în circulație la 1 ianuarie 2002. Sunt 7 bancnote și 8 monede euro. Bancnotele
sunt cu valori nominale de 500, 200, 100, 50, 20, 10 și 5 euro, iar monedele au
valori de: 2 și 1 euro, 50, 20, 10, 5, 2 și 1 cent. (https://ro.wikipedia.org/wiki/%
C3%8Ensemnele_Uniunii_Europene).

Fig. 2. Drapelul Uniunii Europene Fig. 3. Moneda Uniunii Europene


http://www.e-scoala.ro/euro/drapel.gif
http://ziarulcrisul.ro/html
/articole/1/66/poza/big.jpg

- Care este imnul Uniunii Europene?


Sarcină: Lucrați în perechi. Citiți textul următor.

În ianuarie 1972, Comitetul Miniștrilor al Consiliului Europei a adoptat un imn


european: aranjamentul muzical fără text realizat de Herbert von Karajan, al
preludiului la „Oda bucuriei” din Simfonia a 9-a de Beethoven, iar în 1985,
Șefii de Stat și de Guvern din țările membre reuniți în cadrul Consiliului
European, la Milano l-au adoptat ca imn oficial. Imnul este interpretat cu
prilejul ceremoniilor europene. Alegerea acestei melodii ca imn subliniază
aspirația spre valorile comune, unitatea în diversitate și idealurile de libertate,
pace și solidaritate care stau la baza Uniunii Europene
(https://ro.wikipedia.org/wiki/%C3%8Ensemnele_Uniunii_Europene). Versurile a fost scrise
de Friedrich Schiller.

- Care este ziua Uniunii Europene?


- Data de 9 mai a fost aleasă ca Ziuă a Europei de către Consiliul
European de la Milano, din 1985. La această dată se organizează diverse
activități (https://ro.wikipedia.org/wiki/%C3%8Ensemnele_Uniunii_Europene).
– Care este deviza Uniunii Europene?
Sarcină: Lucrați în perechi. Citiți textul următor.

„Unitate în diversitate” este deviza Uniunii Europene și este rezultatul unui


concurs la care au participat, cu propuneri, 80.000 de tineri, între 10 și 20 de
ani. A fost folosită pentru prima dată în 2000. A fost menționată oficial prima
dată în Tratatul de instituire a unei Constituții pentru Europa, încheiat în 2004.

210
MARIA-CARMEN DRÎNGU

Articolul I - 8 enumeră simbolurile UE. Semnificația devizei este ca, prin


Uniunea Europeană, europenii își unesc eforturile pentru a lucra împreună
pentru menținerea păcii și pentru prosperitate, și că numeroasele culturi, tradiții
și limbi diferite care coexistă în Europa sunt un atu pentru continentul nostru.
Uniunea Europeană este fondată pe principiul unitate în diversitate: diversitatea
culturilor, obiceiurilor, credințelor și limbilor. Tocmai această diversitate face
ca Uniunea Europeană să fie ceea ce este: un spațiu al diversității celebrate ca
sursă de bogăție și nu un creuzet în care diferențele se topesc
(https://ro.wikipedia.org/wiki/%C3%8Ensemnele_Uniunii_Europene).

Conversație:
- Ce suprafața are Uniunea Europeană? (422773 km²)
- Ce parte din suprafața continentului Europa face parte din Uniunea
Europeană?
- Câți locuitori are Uniunea Europeană?
- Câte țări fac parte din Uniunea Europeană?
- În ce an a aderat România la Uniunea Europeană?
- Câte limbi oficiale are Uniunea Europeană?

Reflecție
Obiectiv operațional: la finalul acestei activități de învățare, elevii
vor fi capabili să prezinte importanța Uniunii Europene
Sarcină: Lucrați în grupuri de câte patru elevi. Discutați care este
importanța Uniunii Europene. Realizați o schemă cu acestor idei.
Conversație:
- Care este importanța Uniunii Europene?

Importanţa Uniunii Europene

- este fondată pe principiile democraţiei, libertăţilor fundamentale


de drept şi pe respectarea identităţii naţionale a statelor membre;
- este un spațiu ce oferă securitate, justiţie şi libertate în interior;
- funcţionează ca o piaţă liberă;
- contribuie la consolidarea democraţiei;
- circulaţia mărfurilor se face ușor;
- este asigurată pacea;
- se asigură şanse egale de dezvoltare tuturor țărilor membre;
- este liberă circulaţia persoanelor;
- persoanele pot munci şi studia în orice ţară membră;
- sunt desfiinţate taxele vamale;
- creşte bunăstarea cetăţenilor UE;

211
FORMAREA CONCEPTELOR DE GEOGRAFIE ÎN CICLUL PRIMAR. STUDIU …

- fiecare ţară membră îşi păstrează limba, obiceiurile, tradiţiile,


cultura, credinţa şi simbolurile naţionale.

Sarcină: Lucrați în grupuri de câte patru elevi. Scrieți un cvintet


despre Europa. Cvintetul este o poezie de cinci versuri prin care se rezumă
un conţinut de idei. 1. Primul vers este un singur cuvânt - cheie
(substantiv). 2. Al doilea vers este format din două adjective care descrie
ceva. 3. al treilea vers este format din trei verbe (de obicei, la gerunziu). 4.
Al patrulea vers este format din patru cuvinte şi exprimă păreri, sentimente
faţă de subiectul în cauză. 5. Al cincilea vers este un cuvânt care exprimă
esenţa problemei.

Europa
Bogată, îmbătrânită.
Muncind, respectând, colaborând,
Este leagănul civilizației lumii.
Multiculturală.

Concluzii
În activitățile organizate, elevii au studiat etapele formării Uniunii
Europene, simbolurile, importanța ei în contextul geografic actual. Elevii
și-au format concepte de geografie și competențe specifice acestei
discipline prin studierea unei hărți, a unor texte și a altor materiale
didactice. La finalul acestei activități, elevii au înțeles mai bine locul
României în cadrul Uniunii Europene.

BIBLIOGRAFIE

*** (2005), Programe şcolare pentru clasa a IV-a. Geografie (introducere în


geografie: de la localitatea natală la planetă), Ministerul Educaţiei şi
Cercetării, Consiliul Naţional pentru Curriculum, București.
*** Însemnele Uniunii Europene, https://ro.wikipedia.org/wiki/%C3%8Ensemnele
_Uniunii_Europene.

212

View publication stats

S-ar putea să vă placă și