UNIVERSIDAD TEGNOLOGICA

DEL PERÚ
 CONSTRUCTIVISMO Y SUS
CONSECUENCIAS SOCIALES

DOCENTE
Enrique Eduardo Romero Torres

CURSO
Teoría De Las Relaciones Internacionales

INTEGRANTES:
Alarcón Ortigas, Maziel
Castillo Tapullima, Tania
Chapoñan Trujillo, Andy
Huayanay Bazán, Lessly Marilyn
Panaqué Cruz, Nicol
Trucios Alburqueque, Rosa María
CHICLAYO - 2020

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AGRDECIMIENTO

3
 DEDICATORIA

INDICE

CAPÍTULO I.....................................................................................................................................7
1.1. ANTECEDENTES HISTÓRICOS..................................................................................7
Teoría del Conocimiento por Jenófanes (- 570 a - 475)...................................................8
Teoría del desarrollo cognitivo de Piaget...........................................................................9
Etapa sensorio-motora: 0-2 años......................................................................................9
Etapa pre-operacional: 2- 7 años.....................................................................................10
Etapa operaciones concretas: 7- 11 años.....................................................................10
Etapa operaciones formales (adolescencia – adultez)...............................................10
Teorías opuestas acerca del constructivismo.................................................................11
Racionalismo........................................................................................................................11
Empirismo general..............................................................................................................12
Immanuel Kant ante las teorías opuestas al Constructivismo.....................................12
CAPÍTULO II..................................................................................................................................14
2.1 CONSTRUCTIVISMO Y REFORMA EDUCATIVA........................................................14
2.3 ¿QUÉ ES EL CONSTRUCTIVISMO?.............................................................................16
2.4 EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA Y SU CONSTRUCCIÓN SOCIAL........17
2.5 TIPOS DE CONSTRUCTIVISMO.....................................................................................19
CAPÍTULO III.................................................................................................................................21
3.1 APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS................................................................................21
3.2 IDEAS FUNDAMENTALES DE LA CONCEPCIÓN CONSTRUCTIVISTA...............22
La concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza se organiza en..............22

4
 3.3 LOS PROCESOS DE CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO...........................23
3.4. CONDICIONES NECESARIAS PARA QUE EL ALUMNO PUEDA LLEVAR A
CABO APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS:........................................................................24
3.5 ¿CÓMO GUIAR LA ACTIVIDAD CONSTRUCTIVA DEL ALUMNO HACIA EL
APRENDIZAJE DE DETERMINADOS CONTENIDOS?....................................................26
3.6 DISEÑO Y PLANIFICACIÓN DE LA ENSEÑANZA......................................................28
CAPITULO IV................................................................................................................................31
4.1 EL COSNTRUCTIVISMO EN LA SOCIEDAD...............................................................31
4.2 CONSTRUCTIVISMO SOCIO–CULTURAL...................................................................33
4.3 EL CONSTRUCTIVISMO FRENTE A LOS RETOS DE LA SOCIEDAD DEL
CONOCIMIENTO......................................................................................................................34
4.4 EL CONSTRUCTIVISMO ES UNA COMPRENSIÓN BÁSICA DEL MUNDO QUE
FAVORECE A LOS ESTUDIANTES.....................................................................................35
5.CONCLUSIONES:.....................................................................................................................37
6. RECOMENDACIONES:...........................................................................................................38
7. BIBLIOGRAFÍA........................................................................................................................39

5
 INTRODUCCIÓN

La gran mayoría de las disciplinas de ciencias sociales invocan en la actualidad el

constructivismo, como resultado de un movimiento que remonta a varias décadas,
esta trata de explicar el aprendizaje de una forma adecuada y eficiente, ofreciendo
al receptor las herramientas necesarias que le permiten construir sus propios
procedimientos o técnicas para lograr resolver un problema de coyuntura.

Es aquí cuando el constructivismo toma una relación social fuerte, ligando a los
grupos de personas en un contexto vulnerable, donde la persona toma iniciativa,
sin embargo ¿Cómo trasmitimos los conocimientos necesarios a la persona? ¿La
compartimos de manera asertiva? Y si es así, ¿Cómo podemos comprobar ese
aspecto?

La persona es un constructor activo de su propio conocimiento; es el constructor

de los distintos contenidos escolares a los que se enfrenta, por lo cual, el tipo de
actividades que se deben fomentar en los alumnos son las auto iniciativas, las
cuales casi siempre son de naturaleza auto estructurante, es decir, producen
consecuencias autoestructuradoras en sus esquemas y estructuras, a corto o
largo plazo, de este modo la enseñanza debe estar encaminada al desarrollo
cognitivo y a la autonomía de los educandos.

En la actualidad la enseñanza del Derecho en la globalización no puede

concebirse bajo el esquema tradicional de la clase magistral y del aprendizaje de

6
la normativa jurídica nacional de cada país; es importante enseñar a los alumnos
su vinculación con los tratados o convenciones internacionales; por lo tanto, se
debe considerar los procesos de globalización jurídica como parte de dicha
docencia.

Es por eso que el presente texto trata de informar sobre el concepto de

constructivismo aplicado a la sociedad, para el desenvolvimiento de los
estudiantes, uniendo así la teoría del conocimiento que se encarga de mezclar el
saber y la realidad, con la formación jurídica que se requiere, para crear nuevos
modelos de aprendizaje.

7
 CAPÍTULO I

1.1. ANTECEDENTES HISTÓRICOS

Esta figura filosófica, la cual plantea que la formación y/o adquisición del
conocimiento “se sitúa en el interior del ser humano” surge en Grecia
mediante los representantes del pensamiento griego y sus diferentes

8
 teorías, el primer representante del constructivo es: Jenófanes de
Colofón, posterior a ello Jean Piaget con la teoría del desarrollo
cognitivo.

Teoría del Conocimiento por Jenófanes (- 570 a - 475)

En primer lugar, la teoría de Jenófanes se basa en dos diferentes

etapas:
 Cuestiones teológicas

En esta primera etapa de la teoría Jenófanes, critica a los dioses homéricos de la

tradición griega ya que menciona que los dioses son una creación del propio
hombre que tiene vicios inimaginables como la corrupción, la mentira y la traición,
es por ello que no pueden ser utilizados con fines educativos, dichos dioses son
propuestos por Homero, el cual mediante sus textos impartió la educación de
manera universal.

 El conocimiento humano y sus límites.

Considera que el conocimiento se relaciona con la verdad, la cual es objetiva y

que dependen de cada sujeto, el factor principal para poder adquirir el
conocimiento es el tiempo. Este conocimiento adquirido puede acercarse a la
verdad, pero estas siguen siendo enigmáticas, asimismo también menciona que la
verdad puede tener diferentes perspectivas la cuales son diferidas de manera
individual por cada “mortal”.

Con la anterior teoría mencionada se podría concluir que:

Jenófanes es el primer filosofo en afirmar que toda teoría debe ser admitida en
competencia con otras mediante el análisis crítico y la discusión racional, permiten
aceptar aquellas que mejor se acerquen a la verdad, entendida ésta justamente
como una competencia de perspectivas diversas sobre un mismo asunto. Ninguna
teoría puede ser declarada dominante si no en referencia a otras.

9
De igual manera considera que, los “mortales” no son instruidos por los dioses
desde su nacimiento. Se precisa de una búsqueda en el tiempo que, como tal,
llevará a descubrimientos cada vez mejores. Según García-Bacca con este filósofo
nace la tradición de la crítica y el análisis, el arte del pensar racional, la apuesta
por un reflexionar independiente, liberado de ataduras a escuelas, sectas y
órdenes.

Desde este punto de vista optado por Jenófanes, podemos señalar algunas
características del hombre:

Es un ser vivo autoorganizado que, a diferencia de otros seres vivos, interacciona

con el medio en una escala que va más allá de los acondicionamientos de carácter
instintivo y que con respecto a sus conocimientos adquiridos puede llegar a
construir análisis críticos que pueden asemejarse a la realidad.

Como se había mencionado, después de la teoría de Jenófanes surge una nueva

teoría la cual respalda a la figura del constructivismo, nos referimos a:

Teoría del desarrollo cognitivo de Piaget

Piaget creía que la infancia del individuo juega un papel vital y activo con el
crecimiento de la inteligencia, y que el niño aprende a través de hacer y explorar
activamente. La teoría del desarrollo intelectual se centra en la percepción, la
adaptación y la manipulación del entorno que le rodea. Es conocida principalmente
como una teoría de las etapas de desarrollo, pero, de hecho, se trata de la
naturaleza del conocimiento en sí y cómo los seres humanos llegan gradualmente
a adquirirlo, construirlo y utilizarlo. Para Piaget, el desarrollo cognitivo era una
reorganización progresiva de los procesos mentales que resultan de la
maduración biológica y la experiencia.

Asimismo, el objeto de esta teoría es el ser humano, de tal modo que Piaget nos
menciona cuatro etapas de desarrollo:

Etapa sensorio-motora: 0-2 años.

Durante esta primera etapa, los bebés y niños pequeños adquieren sus
conocimientos a través de experiencias sensoriales y objetos manipuladores, esta

10
etapa se desarrolla entre el nacimiento hasta los dos años aproximadamente o
hasta cuando se inicia el desarrollo del lenguaje funcional, o sea cuando los niños
comienzan a comprender mejor la información que perciben con sus sentidos y
expresarla en frases simples.

Para Piaget en esta primera etapa creía en el desarrollo de la permanencia del

objeto o la constancia de los objetos, es decir, el entendimiento de que los objetos
continúan existiendo incluso cuando no pueden ser vistos, es el elemento más
importante en este período de desarrollo.

Etapa pre-operacional: 2- 7 años.

Esta etapa inicia a partir 2 años hasta los 7 años aproximadamente, Piaget señala
que en esta etapa aún no se logra comprender la lógica concreta es por ello que
los niños aun no son capaces de manipular la información mentalmente y de tomar
el punto de vista de otras personas.

El desarrollo en esta etapa consiste básicamente en construir experiencias acerca

del mundo a través de la adaptación 

Etapa operaciones concretas: 7- 11 años.

Para Piaget la etapa concreta es un importante punto de inflexión en el desarrollo

cognitivo del niño, porque marca el comienzo del pensamiento lógico u operativo.

Los niños en este período del desarrollo empiezan a pensar de forma más lógica,
debido a los conocimientos y realidades obtenidas por la formación obtenida tanto
en el ámbito estudiantil como en su propio entorno familiar, sin embargo, suelen
tener limitaciones con los conceptos abstractos e hipotéticos debido a que sólo
pueden aplicar la lógica a los objetos físicos

11
 Etapa operaciones formales (adolescencia – adultez)

En esta etapa, las personas son capaces de distinguir múltiples soluciones

potenciales a los problemas y pensar más científicamente sobre el mundo que les
rodea debido a los conocimientos adquiridos a medida del tiempo, las capacidades
más resaltantes en esta etapa según Piaget:

 Razonamiento deductivo hipotético.

Es la capacidad de pensar científicamente a través de la generación de
predicciones, o hipótesis, sobre el mundo para responder preguntas.
 Pensamiento abstracto
Capacidad de manipular ideas en la propia mente, sin depender de la
manipulación concreta del objeto.

Teorías opuestas acerca del constructivismo

Ante esta figura filosófica existen dos tipos de posiciones:

Racionalismo.
Se basa en la afirmación de que la razón y la lógica son la fuente del conocimiento
humano, siendo obtenido de manera innata que surgen desde el origen o
nacimiento del propio ser humano.

Asimismo, se propone tres formas de adquisición del conocimiento:

 DEDUCCIÓN
La deducción es la aplicación de principios concretos para sacar una
conclusión. Los principios matemáticos son un ejemplo de deducción,
como, por ejemplo, encontrar el metraje cuadrado de una habitación
siempre se hace de la misma manera, multiplicando la anchura y la
longitud.

12
  IDEAS INNATAS
Es el concepto de que nacemos con verdades fundamentales o
experiencias que traemos de otras vidas. Este pensamiento puede
explicar por qué algunas personas poseen mucho más talento en
algunas cosas que otras, aunque ellas hayan recibido exactamente la
misma enseñanza sobre el tema.

 RAZÓN
La razón utiliza la lógica para determinar una conclusión, pudiendo
utilizar varios métodos para ello, pues el objetivo es encontrar la
verdad, y no el método utilizado.

Empirismo general.

Considera el ser humano no puede obtener conocimiento de manera innata,

es decir obtenidas por su propia naturaleza de tal modo que la mente como
un receptáculo de experiencias acumuladas y es por ello que el
conocimiento se es obtenido siendo así que el principio clave de esta teoría
es la inducción la cual conlleva a considerar de que distintos procesos
cognitivos pueden ser concluyentes, especialmente sin experiencia.
Asimismo, reconoce que toda verdad debe ser puesta a prueba y, a partir
de la experiencia, puede eventualmente ser modificada, corregida o
abandonada.

13
Immanuel Kant ante las teorías opuestas al Constructivismo

Los juicios que nacen de la sola experiencia (teoría empirista), para Kant,
desprovistos de universalidad; sólo gozan de esta cualidad los juicios
caracterizados por sus condiciones apriorísticas absolutas y que, por lo tanto, no
admiten excepción alguna.
Esto, porque la forma pura de las intuiciones, en la que se percibe toda la
diversidad de los fenómenos, se encuentra a priori en el espíritu. En estas
representaciones puras o formas a priori no hay nada que pertenezca a
la sensación.
Y son ellas, las formas a priori -espacio, tiempo, causalidades necesarias
para validar y organizar el conocimiento que se origina a partir
de la experiencia. Resulta fácil percibir que estas formas a priori deberían
ser innatas.

Es importante notar que Kant atribuye a la razón pura, además de

la capacidad de inventar la esencia de las cosas, la cualidad de intimidad,
de conciencia trascendental. Significa que las formas a priori hacen que
las cosas no invadan la conciencia con su ser en sí, sino sólo en las facetas
que la conciencia esté interesada que aparezcan.
El conocimiento de la realidad es un proceso de adaptación, prolongación de su
forma biológica. De esta manera, las representaciones internas que son modelos
de la realidad, son desarrolladas en el hombre a lo largo de su proceso evolutivo y
constituyen plataformas a partir de las cuales el sujeto construye todo su
comportamiento.
.

14
CAPÍTULO II

15
 2.1 CONSTRUCTIVISMO Y REFORMA EDUCATIVA

Cuando se tiene la oportunidad de comparar sistemas educativos de diferentes

países y sociedades, tanto desde el punto teórico como práctico, resulta
interesante encontrar que, aunque existen diferencias notables, hay semejanzas
impresionantes. Las diferencias pueden tener relación con la estructura de los
sistemas; pero algunas de las semejanzas nos hablan de más elementos en
común de los que podríamos suponer. Aquí alguno de ellos:

 Casi todos los sistemas educativos, inspirados en el modelo

occidental, logran despertar interés en los alumnos de los
primeros años mediante la presentación de actividades que
resultan motivadoras y parecen cumplir una función importante en
su desarrollo psicológico general.
Es decir, se produce una relación adecuada entre capacidades de
aprendizaje espontaneas del alumno y los objetivos que se deben
alcanzar en este segmento de la educación.
 Sin embargo, esta situación puede cambiar en cuanto comienza
el periodo escolar correspondiente, a la edad de diez años
aproximadamente. A partir de esa edad, los contenidos son cada
vez más académicos y formalistas produciéndose una clara
pérdida de interés por parte de los alumnos.
Parece como si hasta esa edad los sistemas educativos hubieran
tenido en cuenta el aprendiz intuitivo existente en cada persona,
mientras que a partir de los diez años pretendieran que el alumno
se fuera convirtiendo, paulatinamente, en un aprendiz académico,
el cual debe tener en cuenta separaciones formales entre
disciplinas, así como sus lenguajes propios. Esta caracterización
esquemática no nos permite entrar en múltiples diferencias
identificables al exponer, solamente, las grandes semejanzas de
los sistemas educativos.

16
  Resulta bastante claro que, con la entrada a la adolescencia, la
tendencia mencionada se intensifica y produce una ruptura muy
pronunciada entre los intereses habituales del alumno con
respecto a contenidos y actividades ofrecidas por el sistema
escolar.
Ello suele ir acompañado de materias extremadamente
académicas las cuales tienen mucho más en común con la
enseñanza universitaria que con la capacidad de comprensión del
alumno. Hasta cierto punto, gran parte de los contenidos de
numerosos sistemas escolares que se imparten a estudiantes
entre 12 y 16 años, son simples resúmenes de los contenidos
universitarios.
 Encontramos, por un lado, que el alumno posee mayor capacidad
cognitiva que en edades anteriores y ha adquirido también más
cantidad de información sobre numerosas cuestiones. Sin
embargo, en términos generales, su rendimiento global y su
interés por la escuela puede ser menor que en los primeros
cursos.
Es como si el sistema educativo estuviera desaprovechando el
avance producido en la mente de los alumnos y en vez de
obtener un mejor partido, estableciera las condiciones para
producir lo contrario.

Aquello es una versión resumida y simplificada de las constantes que pueden

encontrarse en muchos sistemas educativos; sin embargo, no por ellos son menos
ciertas.

Por otro lado, las condiciones sociológicas y culturales de diferentes medios

pueden imponer algunos cambios y restricciones a la situación comentada; por
ejemplo, los casos de clases desfavorecidas en los cuales el fracaso escolar es
casi la norma común antes de la adolescencia o el caso de las sociedades

17
indígenas en las cuales se ha impuesto sin ninguna consideración a su cultura
autóctona un modelo educativo occidental.

Este problema consiste en que la mayoría de las sociedades contemporáneas han

emprendido reformas educativas porque, entre otras razones, existe una enorme
distancia entre aquello que los alumnos pueden y tienen interés por aprender y los
planes presentados por la institución escolar.

2.3 ¿QUÉ ES EL CONSTRUCTIVISMO?

Básicamente es la idea de que el individuo; tanto en los aspectos cognitivos y

sociales del comportamiento como en los afectivos, no es un simple producto del
ambiente ni resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia,
que se produce día a día como resultado de la interacción entre esos factores.

En consecuencia, según la posición constructivista, el conocimiento no es una

copia de la realidad, sino una construcción del ser humano. ¿Con qué
instrumentos la realiza? Fundamentalmente con los esquemas propios, es decir,
con lo construido en su relación con el medio.

La construcción que elaboramos todos los días, y en casi todos los contextos en
los que se lleva a cabo nuestra actividad, ¿de qué depende? De dos aspectos: de
la representación inicial que tengamos de la nueva información, y de la actividad,
externa o interna, que desarrollemos al respecto.

De esta manera, podemos comparar la construcción del conocimiento con

cualquier trabajo mecánico; los esquemas serian comparables a las herramientas.
Es decir, instrumentos especiales que por regla general sirven para una función
específica y se adaptan a ella únicamente; por ejemplo, si tengo que colocar un
tornillo de determinadas dimensiones, resultará imprescindible cierto tipo de
desarmador. Si no lo tengo, tendré que sustituirlo por algún otro instrumento que
pueda realizar la misma o similar función.

En sí, el esquema es una representación de una situación concreta o de un

concepto que permite manejar ambos internamente y enfrentarse a situaciones

18
iguales o parecidas en la realidad. Los esquemas, al igual que las herramientas
que han servido de ejemplo, pueden ser muy simples o muy complejos, o bien
muy generales o muy especializados.

2.4 EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA Y SU

CONSTRUCCIÓN SOCIAL

La aportación de las ideas de Piaget y Vygotsky ha sido fundamental en la

elaboración de un pensamiento constructivista en el ámbito educativo.

 La inteligencia atraviesa fases cualitativamente distintas. Ésta es

una idea central en la teoría de Piaget, el origen de esta posición
se puede situar en el pensador ilustrado Juan Jacobo Rousseau,
quien mantuvo en su obra Emilio que el sujeto humano pasaba
por fases cuyas características propias se diferenciaban muy
claramente de las siguientes y de las anteriores.
 En cualquier caso, la cuestión esencial en esta idea es que la
diferencia entre unos estadios y otros, es cualitativa y no solo
cuantitativa. Es decir, se mantiene que el niño de 7 años, que
está en el estadio de las operaciones concretas, conoce la
realidad y resuelve los problemas que ésta plantea de manera
cualitativamente distinta de como lo hace el niño de 12 años, que
está en el estadio de las operaciones formales. Por tanto, la
diferencia entre un estadio y otro no es problema de acumulación
de requisitos que paulatinamente se suman, sino que existe una
estructura completamente distinta la cual sirve para ordenar la
realidad de manera muy diferente.
 El conocimiento es un producto de la interacción social y de la
cultura. Es cierto que la teoría de Piaget nunca negó la
importancia de los factores sociales en el desarrollo de la
inteligencia; también lo es que su poca aportación al respecto de
que el individuo desarrolla su conocimiento en un contexto social.

19
Precisamente, una de las contribuciones esenciales de Vygotsky ha sido concebir
al sujeto como ser eminentemente social, en la línea del pensamiento marxista, y
al conocimiento como un producto social. De hecho, Vygotsky fue un auténtico
pionero al formular algunos postulados que fueron retomados por la psicología
varias décadas más tarde y han dado lugar a importantes hallazgos sobre el
funcionamiento de los procesos cognitivos. Quizá uno de los más significativos es
el que postula que todos los procesos psicológicos superiores (comunicación,
lenguaje, razonamiento, etc.) se adquieren primero en un contexto social y luego
se interiorizan. Pero precisamente esta interiorización es producto del uso de un
determinado comportamiento cognitivo en un contexto social.

Así Piaget sostiene “todo aquello que un niño puede aprender está determinado
por su nivel de desarrollo cognitivo”. En tanto Vygotsky piensa que éste está
condicionado por el aprendizaje. Así, mantiene una concepción que muestra la
influencia permanente del aprendizaje en la forma en la cual se produce el
desarrollo cognitivo. Por tanto, un alumno que tenga más oportunidades de
aprender no solo adquirirá más información, sino que logrará un mejor desarrollo
cognitivo.

2.5 TIPOS DE CONSTRUCTIVISMO

a) El aprendizaje es una actividad solitaria. Casi un vicio
solitario, añadiríamos, en la medida en que la visión de Piaget,
Ausubel y la Psicología Cognitiva se basan en la idea de un
individuo el cual aprende al margen de su contexto social.
Por supuesto, en el momento de los parabienes teóricos se
concede un papel a la cultura y a la interacción social; pero no
se especifica cómo interactúa con el desarrollo cognitivo y el
aprendizaje.

20
 Ciertamente en las elaboraciones teóricas tampoco se
concede lugar a una unidad de análisis que permita estudiar
las relaciones entre lo social y lo individual. Estos autores nos
transmiten la imagen de un ser que aprende básicamente en
solitario y de manera un tanto solipsista.
b) Con amigos se aprende mejor. Es una posición mantenida
por investigadores constructivistas considerados entre las
aportaciones piagetianas y cognitivas, y las vygotskianas, los
cuales sustentan que la interacción social favorece el
aprendizaje mediante la creación de conflictos cognitivos que
causan un cambio conceptual.
Es decir, el intercambio de información entre compañeros
poseedores de diferentes niveles de conocimiento provoca
una modificación en los esquemas del individuo y acaba
produciendo aprendizaje, además de mejorar las condiciones
motivacionales de la instrucción. Es decir, estudia el efecto de
la interacción y el contexto social sobre el mecanismo de
cambio y aprendizaje individual.
c) Sin amigos no se puede aprender. Esta sería la tesis
vygotskiana radical que en la actualidad ha conducido a
posiciones como la “cognición situada” (en un contexto social).
Esta perspectiva mantiene que el conocimiento no es producto
individual sino social. Así, cuando el alumno está adquiriendo
información, se encuentra en juego un proceso de negociación
de contenidos establecidos arbitrariamente por la sociedad.
Por tanto, aunque el alumno realice una actividad individual,
debe enfatizar en el intercambio social.

21
CAPÍTULO III

22
3.1 APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS

El aprendizaje significativo surge cuando el alumno, como constructor de su propio

conocimiento, relaciona los conceptos a aprender y les da un sentido a partir de la
estructura conceptual que ya posee. Dicho de otro modo, construye nuevos
conocimientos a partir de los conocimientos que ha adquirido anteriormente. Este
puede ser por descubrimiento o receptivo. Pero además construye su propio
conocimiento porque quiere y está interesado en ello. El aprendizaje significativo a
veces se construye al relacionar los conceptos nuevos con los conceptos que ya
posee y otras al relacionar los conceptos nuevos con la experiencia que ya se
tiene.

El aprendizaje significativo se da cuando las tareas están relacionadas de manera

congruente y el sujeto decide aprenderlas.

3.2 IDEAS FUNDAMENTALES DE LA CONCEPCIÓN

CONSTRUCTIVISTA

La concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza se organiza en

torno a tres ideas fundamentales:

a. El alumno es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje:

Es él quien construye el conocimiento y nadie puede sustituirle en esa
tarea. La importancia prestada a la actividad del alumno no debe
interpretarse en el sentido de un acto de descubrimiento o de invención sino
en el sentido de que es él quien aprende y, si él no lo hace, nadie, ni
siquiera el facilitador, puede hacerlo en su lugar. La enseñanza está
totalmente mediatizada por la actividad mental constructiva del alumno. El

23
 alumno no es sólo activo cuando manipula, explora, descubre o inventa,
sino también cuando lee o escucha las explicaciones del facilitador.

b. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que

ya poseen un grado considerable de elaboración, es decir, que es el
resultado de un cierto proceso de construcción a nivel social.

Los alumnos construyen o reconstruyen objetos de conocimiento que de

hecho están construidos. Los alumnos construyen el sistema de la lengua
escrita, pero este sistema ya está elaborado; los alumnos construyen las
operaciones aritméticas elementales, pero estas operaciones ya están
definidas; los alumnos construyen el concepto de tiempo histórico, pero este
concepto forma parte del bagaje cultural existente; los alumnos construyen
las normas de relación social, pero estas normas son las que regulan
normalmente las relaciones entre las personas.

c. El hecho de que la actividad constructiva del alumno se aplique a unos

contenidos de aprendizaje preexistente condiciona el papel que está
llamado a desempeñar el facilitador. Su función no puede limitarse
únicamente a crear las condiciones óptimas para que el alumno despliegue
una actividad mental constructiva rica y diversa; el facilitador ha de intentar,
además, orientar esta actividad con el fin de que la construcción del alumno
se acerque de forma progresiva a lo que significan y representan los
contenidos como saberes culturales.

3.3 LOS PROCESOS DE CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO

Aprender un contenido implica atribuirle un significado, construir una

representación o un "modelo mental" del mismo. La construcción del conocimiento
supone un proceso de "elaboración" en el sentido que el alumno selecciona y
organiza las informaciones que le llegan por diferentes medios, el facilitador entre
otros, estableciendo relaciones entre los mismos.

24
En esta selección y organización de la información y en el establecimiento de las
relaciones hay un elemento que ocupa un lugar privilegiado: el conocimiento
previo pertinente que posee el alumno en el momento de iniciar el aprendizaje.

El alumno viene "armado" con una serie de conceptos, concepciones,

representaciones y conocimientos, adquiridos en el transcurso de sus experiencias
previas, que utiliza como instrumento de lectura e interpretación y que determinan
qué informaciones seleccionará, cómo las organizará y qué tipos de relaciones
establecerá entre ellas. Si el alumno consigue establecer relaciones sustantivas y
no arbitrarias entre el nuevo material de aprendizaje y sus conocimientos previos,
es decir, si lo integra en su estructura cognoscitiva, será capaz de atribuirle
significados, de construirse una representación o modelo mental del mismo y, en
consecuencia, habrá llevado a cabo un aprendizaje significativo.

3.4. CONDICIONES NECESARIAS PARA QUE EL ALUMNO PUEDA

LLEVAR A CABO APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS:

El contenido debe ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista

de su estructura interna (es la llamada significatividad lógica, que exige que el
material de aprendizaje sea relevante y tenga una organización clara) como desde
el punto de vista de la posibilidad de asimilarlo (es la significatividad psicológica,
que requiere la existencia en la estructura cognoscitiva del alumno, de elementos
pertinentes y relacionables con el material de aprendizaje)

El alumno debe tener una disposición favorable para aprender significativamente,

es decir, debe estar motivado para relacionar el nuevo material de aprendizaje con
lo que ya sabe. Se subraya la importancia de los factores motivacionales.

Estas condiciones hacen intervenir elementos que corresponden no sólo a los

alumnos - el conocimiento previo - sino también al contenido del aprendizaje- su

25
organización interna y su relevancia- y al facilitador - que tiene la responsabilidad
de ayudar con su intervención al establecimiento de relaciones entre el
conocimiento previo de los alumnos y el nuevo material de aprendizaje.

El aprendizaje del alumno va a ser más o menos significativo en función de las

interrelaciones que se establezcan entre estos tres elementos y de lo que aporta
cada uno de ellos al proceso de aprendizaje.

El énfasis en las interrelaciones y no sólo en cada uno de los elementos por

separado, aparece como uno de los rasgos distintivos de la concepción
constructivista del aprendizaje y de la enseñanza.

El análisis de lo que aporta inicialmente el alumno al proceso de aprendizaje se

hará básicamente en términos de las "representaciones, concepciones, ideas
previas, esquemas de conocimiento, modelos mentales o ideas espontáneas" del
alumno a propósito del contenido concreto a aprender, puesto que son estos
esquemas de conocimiento iniciales los que el facilitador va a intentar movilizar
con el fin de que sean cada vez verdaderos y potentes. Del mismo modo, el
análisis de lo que aporta el facilitador al proceso de aprendizaje se hará
esencialmente en términos de su capacidad para movilizar estos esquemas de
conocimiento iniciales, forzando su revisión y su acercamiento progresivo a lo que
significan y representan los contenidos de la enseñanza como saberes culturales.

El acto mismo de aprendizaje se entenderá como un proceso de revisión,

modificación, diversificación, coordinación y construcción de esquemas de
conocimiento.

 Disposición para el aprendizaje: lo que un alumno es capaz de aprender, en

un momento determinado, depende tanto de su nivel de competencia
cognoscitiva general como de los conocimientos que ha podido construir en
el transcurso de sus experiencias previas.
 Son estos esquemas, su disponibilidad y sus características, los que van a
determinar los posibles efectos de la enseñanza y deben revisarse y
enriquecerse. La revisión no se limita al tema de la madurez o disposición

26
 para el aprendizaje. Otros aspectos, como el papel de la memoria, la mayor
o menor funcionalidad de lo aprendido y la insistencia en el aprendizaje de
"procesos" o "estrategias" por oposición al aprendizaje de contenidos, se
ven igualmente afectados.
 La idea clave es que la memorización comprensiva - por oposición a la
memorización mecánica o repetitiva- es un componente básico del
aprendizaje significativo. La memorización es comprensiva porque los
significados construidos se incorporan a los esquemas de conocimiento,
modificándolos y enriqueciéndolos.
 La modificación de los esquemas de conocimiento, producida por la
realización de aprendizajes significativos, se relaciona directamente con la
funcionalidad del aprendizaje realizado, es decir, con la posibilidad de
utilizar lo aprendido para afrontar situaciones nuevas y realizar nuevos
aprendizajes. Cuanto más complejas y numerosas sean las conexiones
establecidas entre el material de aprendizaje y los esquemas de
conocimiento del alumno y cuanto más profunda sea su asimilación y
memorización comprensiva y cuanto más sea el grado de significatividad
del aprendizaje realizado, tanto mayor será su impacto sobre la estructura
cognoscitiva del alumno y, en consecuencia, tanto mayor será la
probabilidad de que los significados construidos puedan ser utilizados en la
realización de nuevos aprendizajes.
 Aprendizajes de procesos o estrategias: para que los alumnos alcancen el
objetivo irrenunciable de aprender a aprender es necesario que desarrollen
y aprendan a utilizar estrategias de exploración y descubrimiento, así como
de planificación y control de la propia actividad.
 La aportación del alumno al proceso de aprendizaje no se limita a un
conjunto de conocimientos precisos, incluye también actitudes,
motivaciones, expectativas, atribuciones, etc. cuyo origen hay que buscar,
al igual que en el caso de los conocimientos previos, en las experiencias
que constituyen su propia historia.

27
  Los significados que el alumno construye a partir de la enseñanza, no
dependen sólo de sus conocimientos previos pertinentes y de su puesta en
relación con el nuevo material de aprendizaje, sino también del sentido que
atribuye a este material y a la propia actividad del aprendizaje.

3.5 ¿CÓMO GUIAR LA ACTIVIDAD CONSTRUCTIVA DEL ALUMNO

HACIA EL APRENDIZAJE DE DETERMINADOS CONTENIDOS?

La construcción del conocimiento entiende la influencia educativa en términos de

ayuda prestada a la actividad constructiva del alumno y la influencia educativa
eficaz en términos de un ajuste constante y sostenido de esta ayuda. Es una
ayuda porque el verdadero artífice del proceso de aprendizaje es el propio alumno:
es él quien va a construir los significados. La función del facilitador es ayudarle en
ese cometido. Una ayuda, sin cuyo concurso es altamente improbable que se
produzca la aproximación deseada entre los significados que construye el alumno
y los significados que representan y vehiculan los contenidos.

En la medida que la construcción del conocimiento, que lleva a cabo el alumno, es

un proceso en que los avances se entremezclan con dificultades, bloqueos e
incluso, a menudo, retrocesos, cabe suponer que la ayuda requerida en cada
momento será variable en forma y cantidad. En ocasiones, se dará al alumno una
información organizada y estructurada; en otras, modelos de acción a imitar; en
otras, formulando indicaciones y sugerencias más o menos detalladas para
abordar las tareas; en otras, permitiéndole que elija y desarrolle las actividades de
aprendizaje, de forma totalmente autónoma.

Los ambientes educativos, que mejor andamian o sostienen el proceso de

construcción del conocimiento, son los que ajustan continuamente el tipo y la
cantidad de ayuda pedagógica a los procesos y dificultades que encuentra el

28
alumno en el transcurso de las actividades de aprendizaje. Cuando se analiza la
actividad constructiva del alumno en su desarrollo y evolución, es decir, como un
proceso constante de revisión, modificación, diversificación, coordinación y
construcción de esquemas de conocimiento, es igualmente necesario analizar la
influencia educativa en su desarrollo y evolución. De ahí el símil de "andamiaje"
que llama la atención sobre el carácter cambiante y transitorio de la ayuda
pedagógica eficaz.

El facilitador y el alumno gestionan conjuntamente la enseñanza y el aprendizaje

en un "proceso de participación guiada". La gestión conjunta del aprendizaje y la
enseñanza es un reflejo de la necesidad de tener siempre en cuenta las
interrelaciones entre lo que aportan el profesor, el alumno y el contenido. Pero la
gestión conjunta no implica simetría de las aportaciones: en la interacción
educativa, el profesor y el alumno desempeñan papeles distintos, aunque
igualmente imprescindibles y totalmente interconectados. El profesor gradúa la
dificultad de las tareas y proporciona al alumno los apoyos necesarios para
afrontarlas, pero esto sólo es posible porque el alumno, con sus reacciones, indica
continuamente al profesor sus necesidades y su comprensión de la situación.

Cinco son los principios generales que caracterizan las situaciones de enseñanza
y aprendizaje en las que se da un proceso de participación guiada (Rogoff, 1984)

a. Proporcionan al alumno un puente entre la información disponible - el

conocimiento previo- y el conocimiento nuevo necesario para afrontar la
situación.

b. Ofrecen una estructura de conjunto para el desarrollo de la actividad o la

realización de la tarea.

c. Implican un traspaso progresivo del control, que pasa de ser ejercido casi
exclusivamente por el facilitador a ser asumido por el alumno.

d. Hacen intervenir activamente al facilitador y al alumno.

e. Pueden aparecer tanto de forma explícita como implícita en las

interacciones habituales entre los adultos en los diferentes contextos.

29
3.6 DISEÑO Y PLANIFICACIÓN DE LA ENSEÑANZA

En una perspectiva constructivista, el diseño y la planificación de la enseñanza

debería prestar atención simultáneamente a cuatro dimensiones:

1. Los contenidos de la enseñanza: Se sugiere que un ambiente de

aprendizaje ideal debería contemplar no sólo factual, conceptual y
procedimental del ámbito en cuestión sino también las estrategias de
planificación, de control y de aprendizaje que caracterizan el
conocimiento de los expertos en dicho ámbito.
2. Los métodos y estrategias de enseñanza: La idea clave que debe
presidir su elección y articulación es la de ofrecer a los alumnos la
oportunidad de adquirir el conocimiento y de practicarlo en un
contexto de uso lo más realista posible.
3. La secuencia de los contenidos: De acuerdo con los principios que
se derivan del aprendizaje significativo, se comienza por los
elementos más generales y simples para ir introduciendo,
progresivamente, los más detallados y complejos.

La organización social: Explotando adecuadamente los efectos positivos

que pueden tener las relaciones entre los alumnos sobre la construcción del
conocimiento, especialmente las relaciones de cooperación y de
colaboración.

Rol del aprendizaje del adulto en la construcción de aprendizajes

significativos

30
La mediación es una intervención que hace el adulto o sus compañeros
cercanos para enriquecer la relación del alumno con su medio ambiente.
Cuando le ofrecen variedad de situaciones, le comunican sus significados y
le muestran maneras de proceder, lo ayudan a comprender y actuar en el
medio.

Para que la ayuda de los mediadores sea efectiva, provocando desarrollo,

es necesario que exista:

o Intencionalidad por parte del facilitador (mediador) de comunicar y

enseñar con claridad lo que se quiere transmitir, produciendo un
estado de alerta en el alumno.
o Reciprocidad. Se produce un aprendizaje más efectivo cuando hay
un lazo de comunicación fuerte entre el facilitador y alumno.
o Trascendencia. La experiencia del alumno debe ir más allá de una
situación de "aquí y ahora". El alumno puede anticipar situaciones,
relacionar experiencias, tomar decisiones según lo vivido
anteriormente, aplicar los conocimientos a otras problemáticas, sin
requerir la actuación directa del adulto.
o Mediación del significado. Cuando los facilitadores construyen
conceptos con los alumnos, los acostumbran a que ellos sigan
haciéndolo en distintas situaciones. El facilitador debe invitar a poner
en acción el pensamiento y la inteligencia, estableciendo relaciones
o elaborando hipótesis.
o Mediación de los sentimientos de competencia y logro. Es
fundamental que el alumno se sienta capaz y reconozca que este
proceso le sirve para alcanzar el éxito. Esto asegura una disposición
positiva para el aprendizaje y aceptación de nuevos desafíos, así
tendrá confianza en que puede hacerlo bien. Afianzar sus
sentimientos de seguridad y entusiasmo por aprender, es la base
sobre la que se construye su autoimagen.

31
El reconocimiento positivo de los logros y las habilidades que han puesto en juego
para realizar la actividad con éxito, aumenta la autoestima, se facilita el
sentimiento de logro personal y de cooperación con otros.

CAPITULO IV

32
4.1 EL COSNTRUCTIVISMO EN LA SOCIEDAD

Este es otro de los conceptos que se encuentra ampliamente vinculado con el

constructivismo. Es retomado de la perspectiva conductista, como el medio
que rodea al sujeto (conjunto de estímulos) pero con muchos más elementos.

Los teóricos constructivistas, sobre todo Vygotsky mencionan que este  contexto 
social o medio ambiente es más que un cúmulo de estímulos, si no  todo un 
contexto Histórico-socio-cultural el cual moldeará el aprendizaje del  sujeto ya
que,  según su teoría,  las funciones elementales (percepción,  memoria, atención
y  lenguaje) se transforman en funciones mentales  superiores a través de la 
interacción con este contexto, teniendo como  resultado que los patrones de 
pensamiento del individuo son producto de  las instituciones culturales y las 
actividades sociales.

La contribución de Vygotsky ha significado que ya el aprendizaje no se considere

como una actividad individual, sino más bien social. Se valora la importancia de la
interacción social en el aprendizaje. Se ha comprobado que el estudiante aprende
más eficazmente cuando lo hace en forma cooperativa.

Si bien también la enseñanza debe individualizarse en el sentido de permitir a

cada alumno trabajar con independencia y a su propio ritmo, es necesario
promover la colaboración y el trabajo grupal, ya que se establecen mejores
relaciones con los demás, aprenden más, se sienten más motivados, aumenta su
autoestima y aprenden habilidades sociales más efectivas.

33
En la práctica esta concepción social del constructivismo, se aplica en el trabajo
cooperativo, pero es necesario tener muy claro los siguientes pasos que permiten
al docente estructurar el proceso de Enseñanza-Aprendizaje cooperativo:

 Especificar objetivos de enseñanza.

 Decidir el tamaño del grupo.
 Asignar estudiantes a los grupos.
 Preparar o condicionar el aula.
 Planear los materiales de enseñanza.
 Asignar los roles para asegurar la interdependencia.
 Explicar las tareas académicas.
 Estructurar la meta grupal de interdependencia positiva.
 Estructurar la valoración individual.
 Estructurar la cooperación intergrupo.
 Explicar los criterios del éxito.
 Especificar las conductas deseadas.
 Monitorear la conducta de los estudiantes.
 Proporcionar asistencia con relación a la tarea.
 Intervenir para enseñar con relación a la tarea.
 Proporcionar un cierre a la lección.
 Evaluar la calidad y cantidad de aprendizaje de los alumnos.
 Valorar el funcionamiento del grupo.

De acuerdo a estos pasos el profesor puede trabajar con cinco tipos de

estrategias:

 Especificar con claridad los propósitos del curso o lección.

 Tomar ciertas decisiones en la forma de ubicar a los alumnos en el grupo.
 Explicar con claridad a los estudiantes la tarea y la estructura de meta.
 Monitorear la efectividad de los grupos.

34
  Evaluar el nivel de logros de los alumnos y ayudarles a discutir, que
también hay que colaborar unos a otros.

Para que un trabajo grupal sea realmente cooperativo reúne las siguientes
características:

 Interdependencia positiva.
 Introducción cara a cara.
 Responsabilidad Individual.
 Utilización de habilidades interpersonales.
 Procesamiento grupal

4.2 CONSTRUCTIVISMO SOCIO–CULTURAL

El constructivismo socio–cultural tiene su origen en los trabajos de Lev S.

Vygotsky y postula que el conocimiento se adquiere, según la ley de doble
formación, primero a nivel intermental y posteriormente a nivel intrapsicológico, de
esta manera el factor social juega un papel determinante en la construcción del
conocimiento, aunque este papel no es suficiente porque no refleja los
mecanismos de internalización. Sin embargo, como la idea de un origen social de
las funciones psicológicas no es antitética con la noción de construcción personal,
sobre todo si se parte de un modelo bidireccional de transmisión cultural en el que
todos los participantes transforman activamente los mensajes, podemos asumir
que la construcción de los conocimientos supone una internalización orientada por
los "otros sociales" en un entorno estructurado. De esta manera el constructivismo
socio–cultural propone a una persona que construye significados actuando en un
entorno estructurado e interactuando con otras personas de forma intencional.
Este proceso de construcción presenta tres rasgos definitorios: la unidad de
subjetividad–intersubjetividad, la mediación semiótica y la construcción conjunta
en el seno de relaciones asimétricas. La intersubjetividad, la compartición de
códigos compartidos y la construcción con aceptación de la asimetría pueden

35
lograrse porque, por medio de actividades simbólicas, los seres humanos tratan su
entorno significativo como si fuera compartido.

4.3 EL CONSTRUCTIVISMO FRENTE A LOS RETOS DE LA

SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

La capacidad para inducir o deducir, para conceptuar o proposicionalizar, para

codificar o decodificar, se presupone, no se expone el cómo. Igual que la escuela
tradicional supone que el pensamiento se desarrollará necesariamente a partir del
trabajo y el ejercicio diario. Por ello, no enfatiza en favorecer ni potenciar las
habilidades intelectivas. No se descubre esta necesidad.

Es cierto que al trabajar o investigar un contenido determinado, se requiere la

utilización de determinadas operaciones intelectuales; sin embargo, lo hacen de
una manera desorganizada y esporádica, ya que el fin es que el estudiante
comprenda determinado concepto y no que desarrolle determinada operación
intelectual. En el constructivismo y el activismo pedagógico se evidencia una
excesiva dependencia de lo inmediato y circundante al sujeto y el rechazo de la
generalización al considerar que lo singular es irrepetible. Por ello, parece muy
imperceptible y es poco significativa su probable contribución a desarrollar y
potenciar la capacidad de abstracción, tan necesaria en la sociedad del
conocimiento.

36
4.4 EL CONSTRUCTIVISMO ES UNA COMPRENSIÓN BÁSICA DEL
MUNDO QUE FAVORECE A LOS ESTUDIANTES.

El interés está centrado casi exclusivamente en el método, con el supuesto de

que cualquier contenido es conveniente. La noción de que el currículo necesita ser
construido alrededor de ítems de interés para los estudiantes se repite con mucha
frecuencia, pero, ¿qué significa eso? ¿Siempre saben los niños(as) y jóvenes lo
que les interesa realmente y qué sucede si un docente quiere orientar sobre algo
educacionalmente correcto, pero sin interés inicial para los educandos? Con la
actual concepción constructivista de la pedagogía y de la educación, no es posible
desarrollar en los estudiantes una representación explicativa, fiel y clara de la
naturaleza ni de la sociedad ya que las categorías de la ciencia que garantizan
una comprensión básica del mundo están ausentes.

En énfasis está dado en el método y se privilegia lo didáctico y metodológico

frente a lo estrictamente pedagógico. Así, no es posible ni pensable la formación
de una representación adecuada del mundo. Al despreciar lo universal, resulta
muy difícil responder con eficacia a los desafíos y retos de la sociedad del
conocimiento, salvo que se crea que cada estudiante desarrollará una
construcción idiosincrática de lo real y la función de la escuela resultaría carente
de importancia.

Un currículo constructivista no debe ser una lista de objetivos, habilidades y

contenidos sino más bien el programa de actividades a través de las cuales ese
conocimiento y esas habilidades pueden ser construidas.

Aprendizaje mediado en la acepción de Feuerstein, en el cual el lector se enfrenta

ante una realidad filtrada y seleccionada por el escrito, el cual, de esta manera,
facilita el aprendizaje del lector. El constructivismo no se opone abiertamente al
desarrollo de los procesos lectores, como sí lo hace el activismo; sin embargo, el
privilegio concedido a las actividades en talleres, a la integralidad, a la
confrontación de esquemas y a la negociación de significados, hace que el peso
hacia la lectura sea bastante tenaz. Análisis crítico.

37
 El constructivismo, al generarse como reacción al modelo conductista, se pasa al
extremo opuesto, considerando al docente y el estudiante como investigadores
científicos consolidados, que crean y construyen conocimientos de punta para la
ciencia. De considerar a los educandos como simples reproductores mecánicos y
repetitivos, esta corriente ubica a los estudiantes y profesores actuando,
pensando, investigando y creando a la manera de investigadores científicos. Se va
al laboratorio para construir conceptos; se juega fútbol para construir esquemas.
Todo se llama constructivista dentro del constructivismo.

Para el constructivismo, los procesos cognitivos son construcciones o constructos

mentales de la realidad:

a) “Se ahonda en las distintas corrientes constructivistas sin adelantar

una definición de lo que es el constructivismo. Animados por sus
lineamientos conceptuales y metodológicos, se espera que cada
lector, de manera individual o en grupos de trabajo, construya su
propia conceptualización al respecto. Es indudable que se pecaría
de no constructivistas si los autores procedieran de forma contraria,
esto es, transmitir definiciones estáticas para ser repetidas en forma
mecánica cada vez que hubiera oportunidad. En esto se es
intransigente: nadie puede autodenominarse constructivista si no ha
elaborado una versión idiosincrática” (Gallego y Pérez, 1995).
b) Lo que tomamos como realidad ¿es una mera ilusión? ¿No será
que ella, como se ha sugerido recientemente, no es más que un
holograma construido por nuestro cerebro en respuesta a algún

38
 campo de energía del cual somos totalmente ignorantes? (Guba &
Lincoln, 1994)
El conocimiento no es una copia de la realidad sino una construcción del ser
humano (Piaget).

- Existe una relación dinámica y no estática entre el sujeto y el objeto.

- El conocimiento es un proceso de estructuración y construcción

- El sujeto construye su propio conocimiento de manera idiosincrática.

- La función de la construcción es la adaptación y no la igualación de

lo real y lo simbólico

- Los conocimientos nuevos se vinculan a los previamente construidos

y los modifican.

5.CONCLUSIONES:
 El constructivismo es la corriente que se aplica hoy en la actualidad en la
educación pero que en la práctica resulta difícil ser constructivista debido a
que las realidades de las escuelas son distintas no siendo fácil adscribirse a
esta corriente.
 La reforma educacional tiene como base al constructivismo ya que sus
acciones tienden a lograr que los estudiantes construyan sus propios
aprendizajes significativos.
 El constructivismo se empeña en que el aprendizaje sea flexible y que no
tenga ningún tipo de barreras.
 La corriente constructivista establece que cada persona aprende de manera
diferente y diversa en base a sus experiencias y conocimientos adquiridos.

39
  El constructivismo tiende a lograr que los estudiantes construyan su propio
aprendizaje conociéndose como un aprendizaje significativo para él.

6. RECOMENDACIONES:
 El docente debe partir del nivel de desarrollo de cada estudiante
considerando sus experiencias previas y al mismo tiempo el docente debe
conocer está corriente para que dé está forma tengan un base sólido para
poder implementarla.
 El estudiante debe ser autónomo, desarrollar su creatividad al máximo y
sobre todo desarrollar su capacidad crítica y al mismo hacerse responsable
de su propio aprendizaje.
 El docente debe tener rol de mediador en el aprendizaje logrando de esta
manera que el estudiante investigue, descubra y comparta sus ideas sin
miedo a equivocarse.

40
  Se debe de tomar en cuenta las experiencias o conocimientos que el
estudiante ha adquirido a lo largo de su vida y que son favorables para su
futuro.
 El docente debe conocer a sus estudiantes para que bajo está línea pueda
ayudarlos a construir su propio conocimiento y aprendizaje y al mismo
tiempo contribuir al desarrollo de su persona.

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