Secuencia didáctica: Adivinación de figuras

El objetivo principal de la siguiente actividad es que los alumnos identifiquen y

expliciten algunas características de ciertas figuras. Este problema también
permite la incorporación de cierto vocabulario convencional.

Se les presenta a los alumnos una colección de figuras, por ejemplo:

El docente elige una de ellas,pero no dice cuál. Los alumnos tienen que elaborar
preguntas que sólo admitan por respuesta “sí” o “no”. Mediante dichas preguntas y
las respuestas que da el docente, los niños deberán descubrir de qué figura se
trata.

Las figuras que se han seleccionado permiten analizar las siguientes propiedades:
cantidad de lados, lados rectos o curvos, cantidad de vértices, longitud de los
lados, etc. de tal manera que no les sea suficiente con usar un nombre o una sola
propiedad (por ejemplo no basta preguntar“¿es el cuadrado?” o “¿tiene cuatro
lados?” para determinar de qué figura se trata).

Se proponen dos momentos: uno de elaboración de preguntas para adivinar de

qué figura se trata y otro de análisis de las preguntas que busca una progresiva
descontextualización y explicitación de las propiedades de las figuras
geométricas.Estos dos momentos pueden volverse a jugar las veces que el
docente crea necesario. Además, podrá variar el universo de figuras utilizado
según las características de las figuras que quiera incluir en el análisis con su
clase.

Primera parte: Preguntas y respuestas

El docente presenta el juego y el material del mismo. Explica a sus alumnos que
ha pensado en una figura y que ellos deben realizar preguntas para adivinar cuál
es la figura que él ha elegido. Las preguntas solamente pueden ser contestadas
por sí o por no. Es esperable una heterogeneidad en la clase en relación con las
propiedades identificadas que forman parte de las preguntas, el vocabulario
utilizado y el procesamiento de la información (cómo se elaboran preguntas y
cómo se consideran las preguntas y respuestas ya dadas). La explicitación y
circulación de estos conocimientos será la finalidad de la segunda parte. 

Segunda parte: Análisis de las preguntas

Luego de jugar dos o tres veces, las preguntas mismas se transforman en objeto
de análisis con la intención de hacer circular y sistematizar los conocimientos. El
nivel de análisis de las preguntas variará según el grado. El docente regulará este
análisis en función de la práctica de los niños y sus posibilidades de analizar las
preguntas propias y de sus compañeros.

Las intervenciones del docente se orientarán a que los alumnos  analicen la

pertinencia y eficacia de las preguntas. Con respecto a la pertinencia, se intentará
que descarten aquellas preguntas que no puedan ser contestadas por “Sí” o por
“No” y logren reformularlas, o también aquellas que refieran a “parecidos” con
objetos eludiendo referir a características geométricas (por ejemplo, ¿se parece a
una pelota?, ¿es como una pollera?, etc.). ¿En relación con la mayor o menor
eficacia de ciertas preguntas se promoverá analizar cuáles preguntas permiten
descartar más figuras y cuáles permiten descartar pocas o una sola y comparar en
qué momento del juego es conveniente formular unas u otras.

Se apunta a recuperar aquellas caracterizaciones establecidas por los niños en la

primera parte de trabajo a partir del análisis de algunas de las preguntas
formuladas. También se busca que los alumnos tomen conciencia de que ciertas
características no son suficientes como para poder adivinar ya que hay varias
figuras con cada característica. La incorporación de vocabulario específico
también requerirá de intervenciones del docente.

Con la intención de que los alumnos tomen conciencia de los conocimientos y del
vocabulario nuevo pueden elaborar conclusiones o sugerencias de buenas
preguntas. El registro de las conclusiones propicia avances en los conocimientos y
facilita que puedan ser evocados en nuevas jugadas.

El momento de análisis de las preguntas promueve la explicitación de

propiedades, la circulación de conocimientos entre los alumnos, el avance de las
conceptualizaciones realizadas por los alumnos durante la primera parte de juego,
la toma de conciencia del progreso en los conocimientos y la incorporación de
nuevo vocabulario.
Estos dos momentos  – el juego de preguntas y respuestas y el posterior análisis
de las preguntas - deberán ser desplegados sucesivamente a lo largo de varias
clases de manera tal de promover la reutilización de lo aprendido en nuevas
preguntas y de provocar el análisis de otros aspectos cada vez que se inicia la
segunda parte. Luego de diferentes juegos, es interesante restringir la cantidad de
preguntas ya que exige a los alumnos precisar las relaciones, incorporar
vocabulario, identificar aquellas características que permitan “englobar”  o
“descartar” a una buena parte de la colección de figuras, etc.
Esta misma secuencia puede plantearse con otra colección de figuras y las
características que se pondrán en juego serán entonces diferentes. Por ejemplo, 
para estas figuras las características a considerar serán la cantidad de lados y si
tiene o no alguna diagonal.
 Secuencia didáctica: Copiado de una figura

El objetivo de estas actividades es que los alumnos identifiquen características de

una figura y para ello se les propone reproducirla.

 Para primer grado los alumnos podrán copiar por ejemplo, la siguiente figura: 

 Y para segundo o tercer grado esta figura en hoja lisa o en hoja cuadriculada:
 El docente entrega a cada alumno una hoja con el dibujo. Los niños deberán
copiarlo en otra hoja. Los alumnos podrán validar su producción por medio de la
superposición y darse cuenta de si han logrado o no reproducir la figura
presentada. Y si no lo han logrado, podrán realizar ajustes o  volver a empezar.

Analizaremos el segundo dibujo propuesto. En éste se ponen en juego

características del cuadrado, del rectángulo, de las diagonales, y las relaciones
entre las longitudes de los lados de ambas figuras.

El tipo de hoja que se utiliza modifica la complejidad del problema. Si los alumnos
deben copiar la figura en una hoja cuadriculada les será suficiente con el conteo
de cuadraditos para determinar las longitudes de los lados y está resuelto el
problema de cómo trazar perpendiculares. Si los alumnos deben realizar el
copiado en hoja lisa, precisarán la regla para transportar longitudes y la escuadra
para trazar perpendiculares.

El tipo de instrumentos necesarios está en estrecha relación con el tipo de hoja en

la que se presenta el dibujo y se exige su copiado.

El trabajo en torno a este problema se organiza en varias partes.

Primera parte: copiado de la figura (de hoja cuadriculada a hoja cuadriculada) en

forma individual

El docente entrega una copia del dibujo en hoja cuadriculada  a los alumnos
quienes deben copiarlo, también en una hoja cuadriculada. Pueden usar cualquier
instrumento. Para realizar el copiado los alumnos podrán contar los cuadraditos y
usar la regla para trazar los lados, o bien usar la regla para medir y trazar.

Segunda parte: análisis de la figura

  Se organiza un trabajo colectivo con el fin de que los alumnos expliciten aquellas
relaciones que se han tenido en cuenta. Se promueve una reflexión en torno a los
procedimientos de copiado, a las características que se han tenido en cuenta y a
los instrumentos que se han utilizado. Al finalizar esta parte se promoverá la
circulación y el registro de ciertos conocimientos. Por ejemplo que el cuadrado
tiene sus cuatro lados iguales, que el rectángulo tiene dos pares de lados
opuestos iguales, el término “diagonal”, etc.

Tercera parte: copiado de la misma figura (de hoja cuadriculada a hoja lisa) en
forma individual (para tercer grado)

En esta parte se presenta a los alumnos el mismo dibujo. Deberán copiarlo, pero
en este caso, en una hoja lisa. Se requiere el uso de la regla como instrumento
que permite trasladar y controlar la igualdad de los lados entre el original y la copia
y, simultáneamente, la igualdad entre los lados del cuadrado y de los lados
opuestos en el rectángulo.  Se enfrenta a los alumnos al problema de cómo
construir dos lados perpendiculares y la escuadra – u otro instrumento con un
ángulo recto como un cartón, un trozo de madera, una regla - será el instrumento
que permitirá su resolución ya que permite transportar el ángulo recto.

Cuarta parte: análisis colectivo del problema

Se propicia un análisis de los nuevos aspectos que este problema introduce: la

necesidad de utilizar la regla para garantizar la igualdad entre la copia y el original
y cómo la regla les permitió también controlar la igualdad entre los lados en el
cuadrado y entre los lados opuestos en el rectángulo.

También se promueve la reflexión sobre la perpendicularidad de los lados

contiguos de los rectángulos y cuadrados y del uso de la escuadra para su
construcción. También es un buen momento para instalar el término
“perpendiculares”.

Secuencia Didáctica: Plegar figuras para obtener otras

Esta secuencia apunta a que los alumnos puedan identificar relaciones entre
diferentes figuras geométricas.

El docente entregará a los alumnos hojas – de diferentes tamaños y formas – y les

indicará cuáles figuras deberán obtener y con cuántos pliegues hacerlo. Los
alumnos – organizados en parejas - deberán discutir y tomar decisiones acerca de
“por dónde doblar”. Luego de ponerse de acuerdo podrán verificar si efectivamente
obtuvieron las figuras requeridas. Se busca que los alumnos puedan “imaginar” los
dobleces necesarios antes de hacerlos y recurran al plegado efectivo como medio
de validación de las anticipaciones realizadas.

Actividad 1

Se  entrega a los alumnos tres hojas de papel glasé (o tres hojas cuadradas). Se
les solicita que tomen uno de los cuadrados y que piensen cómo hacer para que
con un único pliegue puedan obtener al desplegar la hoja dos triángulos.

Luego de que los alumnos han terminado y mostrado su hoja plegada, se les
solicita que con otro cuadrado y también con un único pliegue, obtengan dos
rectángulos al desplegar la hoja. Los alumnos nuevamente tendrán que decidir
qué pliegue realizar y luego verificar su anticipación.

Luego de la puesta en común de lo realizado, el docente plantea a los alumnos si

con cualquier cuadrado se pueden formar dos triángulos, y si se pueden formar
dos rectángulos. Los niños podrán explorar mediante dibujos y recortes de
diferentes tamaños la posibilidad de formar o no dichas figuras. Luego de la
discusión en torno a las diferentes ideas se podrán elaborar conclusiones, como
por ejemplo: “Doblando cualquier cuadrado se pueden formar dos rectángulos o
dos triángulos” o bien “si se pliega el cuadrado por la diagonal quedan dos
triángulos”, “hay muchas maneras de formar dos rectángulos iguales o diferentes,
por ejemplo:
Actividad 2

En este caso, el docente entrega a los alumnos cuatro hojas de papel glasé (o
cuatro hojas cuadradas) y les solicita que tomen uno de los cuadrados y que
piensen cómo hacer para que con dos pliegues puedan obtener - al desplegar la
hoja - cuatro triángulos iguales. Este problema admite diversas soluciones
posibles según por dónde se realice el pliegue.

Luego se les propone que con otro cuadrado y también con dos pliegues busquen
cómo obtener cuatro cuadrados. Los alumnos nuevamente tendrán que decidir
qué pliegues realizar y luego verificar su anticipación.

Posteriormente se les solicita que con dos pliegues obtengan cuatro rectángulos,
primero iguales y luego cuatro rectángulos que no sean todos iguales. Si los niños
no encontrasen dichos pliegues, el docente podrá ofrecer algunos ejemplos.

Será interesante tener en cuenta que al realizar un pliegue se forman también

otras figuras además de las “buscadas”. Por ejemplo en este rectángulo ABCD

Al trazar el segmento EF  y GH quedan además de los cuatro rectángulos más

“visibles” AEOG, GOFD, EBHO y OHCF, también se forman otros rectángulos
como AEFD o EBCF, o también ABHG o GHCD. 

El docente podrá decidir en función de las posibilidades de los alumnos incluir

también esos otros rectángulos como figuras que se determinan al hacer los
pliegues. Lo mismo sucede al determinar triángulos con pliegues: se forman
nuevos triángulos, algunos de los cuales “contienen” a los más fácilmente
identificables.

Actividad 3

Una vez más, el docente entrega a los alumnos una hoja de papel glasé (o una
hoja cuadrada) pero esta vez solicita que piensen cómo hacer para que con tres
pliegues puedan obtener - al desplegar la hoja – ocho triángulos. Este problema
admite varias soluciones y el docente podrá mostrar a sus alumnos  formas
diferentes de obtener mediante tres pliegues los ocho triángulos que sus alumnos
no han utilizado.

Actividad 4

Se organiza la clase en grupos de cuatro alumnos. Se entrega a cada grupo tres

hojas de diferentes medidas: una que sea un rectángulo con el que sea posible
formar dos cuadrados (por ejemplo de 10 cm x 20 cm o de 5 cm x 10 cm) ; otra
con forma rectangular con la que sea posible armar 4 cuadrados (por ejemplo de 5
cm x 20 cm) y  una tercera, con forma cuadrada para que admita formar cuatro
cuadrados (por ejemplo de 20 cm x 20 cm). Los alumnos deberán explorar cuáles
son las hojas que permiten, mediante pliegues, obtener dos cuadrados, tres
cuadrados o cuatro cuadrados.

Se apunta a que los alumnos se den cuenta de que solamente algunos

rectángulos, al plegarlos por la mitad, determinan dos cuadrados por ser uno de
sus lados el doble que el otro. Los alumnos podrán investigar también que la hoja
cuadrada permite formar cuatro cuadrados mediante dos plegados. Será
interesante plantearles a los alumnos que intenten explicar por qué creen que con
esa figura se pueden formar cuatro cuadrados y no con otras. En la puesta en
común, se  apuntará también  a intentar explicar por qué con el cuadrado o con
uno de los rectángulos  es posible formar cuatro cuadrados. Evidentemente, para
estas figuras dadas, el problema de formar tres cuadrados no tiene solución, pero
sí la tendría para un rectángulo de 15 cm x 5 cm. Esta cuestión se retomará en la
actividad siguiente.

Actividad 5

Se les entrega a los alumnos hojas cuadriculadas. Los alumnos deberán dibujar
un rectángulo que permita formar, mediante pliegues, una cantidad determinada
de cuadrados. Luego de dibujarlo y de señalar en el dibujo las figuras que quedan
determinadas, deberán recortarlo y comprobar si efectivamente se obtiene lo
solicitado mediante los plegados.

Por ejemplo se puede dibujar:

-          un rectángulo  que permita formar dos cuadrados,

-          un rectángulo que permitan formar tres cuadrados,

-          un rectángulo que permita formar cuatro cuadrados,

Al finalizar la secuencia el maestro realizará con los alumnos una síntesis de los
conocimientos nuevos.

Secuencia Didáctica: Elaboración de mensajes para reproducir figuras

Esta actividad apunta a que los alumnos puedan formular e interpretar relaciones
que caracterizan a una figura geométrica. Se trata de un problema en el cual un
grupo tiene el dibujo de una figura y debe enviar un mensaje a otro grupo (que
desconoce de qué figura se trata), de tal manera que, a partir del mensaje
recibido, debe intentar reproducir el dibujo que tiene el otro grupo. Ganan los
equipos que logren reproducir las figuras.

 Primera parte: Redactar un mensaje

El docente organiza la clase en una cantidad par de parejas. La mitad (parejas A)

recibe, por ejemplo, la siguiente figura:

La otra mitad (parejas B), recibe, por ejemplo, esta otra figura:

Cada pareja A es “socia” de una pareja B. Ninguna pareja A puede ver la figura
que reciben las parejas B ni viceversa. Cada pareja A debe elaborar un mensaje
por escrito (sin dibujos) con instrucciones para que su pareja “asociada” (la B), al
recibirlo, pueda reproducir la figura. Las parejas B elaboran simultáneamente sus
mensajes para las A. En los siguientes momentos de esta primera parte de la
secuencia cuando ambas parejas terminan de elaborar sus instrucciones se
intercambian estos “mensajes”. La restricción de que no puedan incluirse dibujos
se debe a lograr que los alumnos se vean “forzados” a tener que describir por
medio de “palabras” estos objetos geométricos.

Posiblemente la mayor parte de los alumnos no utilice el término “diagonal”, en

cuyo caso elaborarían un mensaje similar al siguiente: “Dibujar  un rectángulo y
hacer una raya que va desde la punta de arriba a la derecha hasta abajo a la
izquierda”. Otros niños tal vez no usen el término “rectángulo” y describan la figura
como un “cuadrado alargado”. También es posible que la mayor parte de los
alumnos no informe en sus mensajes la medida de los lados del rectángulo, o del
cuadrado.

Segunda parte: Dibujar a partir del mensaje recibido

Cada pareja debe dibujar la figura siguiendo las instrucciones recibidas. En

algunos casos los alumnos recibirán información que no tendrán en cuenta, en
otros casos “agregarán” datos que no han sido indicados por los emisores, por
ejemplo si el mensaje no incluye medidas, la pareja receptora, al dibujarlo,
necesitará darle ciertas medidas, decisión que tal vez no sea discutida y la
realicen sin tomar conciencia de ello. También puede suceder que la pareja que
dibuja interprete erróneamente algún dato. Por ejemplo que a pesar de que se
describe correctamente la “orientación” de la diagonal, al dibujarla no respeten la
información dada.

Tercera parte: Comparar los dibujos

Finalmente el docente propone a las parejas que comparen los dibujos originales
con los elaborados a partir de los mensajes. Si ambos dibujos al ser superpuestos
coinciden, ganan. Las diferencias que aparezcan serán el objeto de trabajo que
permitirá justamente generar condiciones para instalar nuevos conocimientos.

Cuarta parte: Análisis y reelaboración de los mensajes

En la clase siguiente el docente propondrá un trabajo de análisis de los mensajes

elaborados y de cómo fueron interpretados. El trabajo colectivo rondará alrededor
de establecer la pertinencia de las instrucciones dadas, es decir si las
descripciones coinciden o no con los objetos geométricos presentados. El docente
seleccionará un mensaje de alguna de las parejas A y otro de las parejas B   con la
finalidad de plantear una revisión de los mismos que incluya completar la
información faltante, reelaborar alguna información incorrecta, así como la
incorporación de nuevo vocabulario. A medida que se avanza en el análisis y
reelaboración de los mensajes, el docente registrará las nuevas relaciones que se
van estableciendo así como los términos que se presentan. Este trabajo
seguramente demandará varias clases y las conclusiones podrán ser reutilizadas
para nuevos problemas.

Luego se continúa la secuencia con nuevos dibujos similares, o bien con mensajes
incompletos que es necesario completar, o con mensajes con información
excesiva y redundante que es necesario acortar a partir del uso del vocabulario
específico.
Secuencias didácticas

Cuerpos Geométricos

1° ciclo
1º año Secuencia 1

Explorar las características de los cuerpos geométricos es el objetivo central del

trabajo propuesto. Para ello, se incluyen diversos tipos de problemas: identificar un
cuerpo entre otros, armar o cubrir ciertos cuerpos, etc.

Secuencia didáctica: ADIVINAR EL CUERPO

Esta actividad apunta a que los alumnos puedan identificar y explicitar

características de los cuerpos geométricos. Este problema también permite la
incorporación de cierto vocabulario convencional. Se precisará una colección de
aproximadamente ocho o diez cuerpos entre los que pueden incluirse un cubo,
un  prisma rectangular, dos prismas no rectangulares (hexagonales, triangulares,
etc.), una pirámide de base cuadrada y otra de base rectangular, un cono, una
esfera, un cilindro, etc.

El docente coloca en una mesa a la vista de todos los alumnos la colección de

cuerpos. Les dice a los niños que va a elegir uno de ellos,  pero no les dirá cuál,
ellos tendrán que hacer preguntas que sólo serán contestadas por “Sí” o “No”. A
través de las preguntas y las respuestas dadas por el docente, los niños deberán
descubrir de qué cuerpo se trata.

Es importante que todos los cuerpos sean del mismo material y color para que no
puedan ser distinguidos entre sí por atributos no geométricos. Si los cuerpos
fueran de diferente color o diferente material, estos atributos  permitirían a los
alumnos distinguirlos sin necesidad de considerar propiedades geométricas.

La colección de cuerpos permite poner en juego diversas características: si ruedan

o no ruedan, cuántas caras tienen, cuántas aristas, qué formas tienen las caras, la
longitud de las aristas, etc. Posiblemente los niños, las primeras veces que
jueguen, no recurran a todas ellas, o si las consideran lo hagan con términos no
convencionales (“es redonda”, “tiene punta”, “tiene seis 6 lados”, “parece una
casita”, etc.). El trabajo a lo largo de la secuencia justamente apuntará a que las
identifiquen, las expliciten e incorporen el vocabulario específico.  La cantidad y
variedad de cuerpos exige a los alumnos precisar la caracterización, de tal manera
que no les sea suficiente con usar un nombre o una sola propiedad para
determinar de qué cuerpo se trata.

El trabajo con este problema involucra varias partes.

Primera parte: Elaboración de preguntas y respuestas

El docente presenta los materiales y las reglas del juego. Explica a sus alumnos
que ha pensado en un cuerpo y que ellos deben realizar preguntas para adivinar
cuál es. Aclara que las preguntas solamente pueden ser contestadas por sí o por
no y da ejemplos de preguntas que no puede contestar. La finalidad de esta parte
es que los alumnos expliciten características de los cuerpos que van identificando
a través de las preguntas que formulan.

Posiblemente, al elaborar sus primeras preguntas, los niños solamente consideren

algunas características de los cuerpos y no tengan en cuenta otras características
menos evidentes para ellos, o más difícilmente observables. Por ejemplo,
reconocer que dentro de los prismas hay alguno con base cuadrada, otro con base
rectangular o triangular es más complejo que distinguir la esfera del cubo. A lo
largo de las diferentes partes de la secuencia didáctica, los alumnos empezarán a
tener en cuenta nuevas características y diferencias.
En los primeros juegos los alumnos posiblemente usen vocabulario no
convencional y a medida que se vaya avanzando en el trabajo se podrán
establecer acuerdos para la utilización de nuevos términos.
Segunda parte: Discusión sobre las preguntas

Luego se promoverá un trabajo de análisis de las preguntas con la finalidad de

que todos los alumnos empiecen a considerar propiedades que fueron
identificadas por sus compañeros e incorporen nuevo vocabulario. Para ello, el
docente les comunica a sus alumnos que van a pensar sobre las preguntas que
fueron haciendo durante la clase anterior con la finalidad de que aprendan a hacer
mejores preguntas y a adivinar más rápido. Incluso puede registrar en el pizarrón
algunas preguntas que han formulado los niños durante los juegos desarrollados
para que sean analizadas colectivamente, o bien registrar las conclusiones del
debate en forma de “consejos para jugar y adivinar más rápido”.

Se busca, por un lado, que los alumnos aprendan a identificar la información que
ya se obtuvo por medio de las preguntas formuladas por otros e informar a los
alumnos los nombres convencionales de algunas características y elementos de
los cuerpos que han comenzado a ser identificadas mediante las preguntas. 
También se espera que los niños tomen conciencia de la necesidad de comenzar
a considerar la cantidad de caras, de vértices y de   aristas, e incluso la forma de
las caras.

Tercera parte: Nueva etapa de preguntas y respuestas

En esta parte, el docente propone a los alumnos volver a jugar. Para ello, los invita
a recordar las conclusiones elaboradas en la segunda parte, tanto el nuevo
vocabulario, como los consejos para hacer buenas preguntas” y enfatiza la
importancia de tener en cuenta las características que surgen de las preguntas y
respuestas ya realizadas. Luego de este recordatorio, los alumnos vuelven a jugar.
El docente puede ser esta vez un jugador más y los alumnos, rotativamente serán
quienes piensan el cuerpo y contestan las preguntas.

Cuarta parte: Explicitación de algunas características y nombres de cuerpos

El docente sugiere a sus alumnos registrar por escrito las características de cada
uno de los cuerpos, de tal modo de tenerlas disponibles para volver a jugar. Elige
uno o dos cuerpos y propone que en grupos los niños registren todas las
características del mismo: si ruedan o no, la cantidad de caras, la forma de las
caras, la cantidad de aristas, la cantidad de vértices. Luego organiza una puesta
en común en la que se socializan las características encontradas, ya que
posiblemente no todos los grupos han registrado las mismas.
Finalmente es el docente quien instala los nombres de los cuerpos: cono, prisma,
cubo, pirámide, etc. Otra vez el docente plantea un nuevo juego dejando a la vista
de todos los alumnos los carteles y cuadernos con los nombres de los cuerpos y
sus caracterizaciones respectivas.

También se pueden proponer actividades escritas - para ser realizadas en forma

individual o por parejas - que permitan a los alumnos reutilizar los conocimientos
aprendidos sobre esta colección de cuerpos geométricos. Por ejemplo, cada
alumno recibe una hoja con varios cuerpos dibujados. El docente escribe un
conjunto de características y los alumnos deben señalar de qué cuerpo se trata. O
los alumnos en parejas dan pistas a sus compañeros para que puedan adivinar de
cuál cuerpo se trata.
Finalmente se realizará una síntesis de los conocimientos nuevos que han sido
producidos y han circulado en este conjunto de clases, se promoverá el registro de
lo aprendido y se enfatizará su  reutilización  para  nuevos problemas.

1º año Secuencia 2
Se podrá desarrollar un trabajo en torno de las relaciones entre los cuerpos y las
figuras, por ejemplo en problemas que exijan seleccionar figuras para superponer
sobre las caras de un cuerpo, construir cuerpos a partir de distintas figuras dadas,
determinar qué diferentes “huellas” o sombras produce cada cuerpo, etc.

Secuencia didáctica: Cubrir dibujos de figuras con cuerpos

Este problema tiene la intención de promover un trabajo exploratorio por parte de

los alumnos de las relaciones entre los cuerpos geométricos y las figuras que
constituyen sus caras.

Primera actividad: reproducción de un dibujo dado

El docente entrega a cada pareja un dibujo con figuras geométricas. Los alumnos
deberán copiarlo y para ello deberán usar los cuerpos de los que disponen para
“contornearlos”. Este problema exige a los alumnos anticipar cuáles cuerpos
elegir, qué caras seleccionar y en qué posición ubicarlos.

El docente podrá entregar a sus alumnos dibujos que contengan varias figuras
geométricas. Los dibujos podrían presentarse de tal manera que varios grupos
reciban el mismo. Algunos ejemplos de dibujos que podrían recibir los alumnos
son los siguientes:

 
 
 

 
 
Será interesante considerar que algunos dibujos puedan ser realizados
recurriendo a más de un cuerpo, por ejemplo que el cuadrado pueda obtenerse
con un cubo, con un prisma o con una pirámide, etc. También podrá presentarse
un dibujo que tenga figuras diversas que puedan hacerse con el mismo cuerpo.
Ambas cuestiones será interesantes explicitarlas con los alumnos luego de que
han resuelto el problema.
Segunda actividad: confrontación de las producciones

El docente seleccionará algunos trabajos de los alumnos y organizará un

momento colectivo de análisis comparativo entre varios trabajos considerando el
modelo original y el reproducido por los alumnos. Se espera que puedan analizar
las dificultades que tuvieron para la realización, comparar el modelo y las
producciones, explicitar cómo se dieron cuenta de cuáles cuerpos debían elegir.
Será interesante promover la discusión acerca de la variedad de cuerpos que
podían ser elegidos para realizar un mismo dibujo.
Esta actividad finaliza con la elaboración de recomendaciones para nuevos dibujos
y un registro de cuáles cuerpos se pueden elegir para cada figura.

Tercera actividad: Superposición en un dibujo dado

En este problema el docente entrega nuevamente un dibujo dado, pero esta vez
los alumnos no deben copiarlo en otra hoja, sino que deben cubrir el dibujo. Para
ello deberán apoyar un cuerpo de modo que una de sus caras “calce”  justo en la
figura. Para ello deberán determinar nuevamente qué cuerpos elegir, en qué caras
apoyarlos, y determinar ajustadamente la posición en la que deberán colocarse.

Seguramente en la actividad anterior muchos alumnos realizarán un copiado que

conserve las formas recibidas pero no necesariamente la posición o cercanía entre
las figuras. En este caso, como se trata de cubrir el dibujo, precisarán ajustar aún
más la posición de las caras de los cuerpos.

Estas actividades pueden repetirse con figuras diferentes. Al finalizar la secuencia

de problemas se podrá organizar la sistematización y síntesis de los
conocimientos que han circulado a propósito de estos problemas, en particular
ciertas características de cada cuerpo: las diferentes formas de sus caras y con
qué cuerpos se pueden “formar” ciertas figuras.

2º año Secuencia didáctica: Reproducir el “esqueleto” de un cuerpo

El objetivo del problema es que los alumnos construyan cuerpos anticipando qué
elementos necesitan para su realización: cantidad y variedad de aristas y cantidad
de vértices.
Los alumnos - organizados en parejas - deben construir el esqueleto de un
cuerpo.  Para ello deberán solicitar varillas (aristas) y bolitas de plastilina (vértices)
que precisarán para la construcción. El pedido podrá efectuarse oralmente o por
escrito mediante “bonos de pedido”. Los alumnos podrán controlar la validez de la
anticipación realizada cuando intenten construir el esqueleto del cuerpo.
Será necesario disponer de cuerpos geométricos, varillas “largas” y varillas
“cortas” y bolitas de plastilina o similar. La diversidad de longitudes remite a que
para algunos cuerpos se precisan varillas de igual longitud (por ejemplo, para
armar el “esqueleto” del cubo), para otros varillas de diferente longitud  (por
ejemplo, para armar ciertos prismas).
La exigencia de producir un registro escrito de la solicitud demanda a los alumnos
la anticipación de características de los cuerpos relativos a la cantidad de “aristas” 
y “vértices” y a la variedad de aristas que precisan. El registro escrito promueve
por una parte, la toma de  decisiones conjuntas y su explicitación  y,  por otra,
permite el análisis posterior sobre la anticipación realizada.

La implementación de este problema exige considerar diferentes momentos de

trabajo que tienden a una progresiva explicitación y descontextualización de las
propiedades de los cuerpos geométricos en función de sus aristas y vértices.

Primera parte: construir el esqueleto con el cuerpo “al alcance de la mano” sin
confeccionar bono de pedido

Los alumnos organizados en parejas deben construir el esqueleto de un cuerpo

geométrico presente y podrán tomar libremente los materiales dispuestos en el
escritorio del docente. Esta construcción inicial les permitirá realizar ajustes tanto
con respecto a los materiales que eligen como a los resultados que obtienen.
Segunda parte: Confección de un bono de pedido con un cuerpo al “alcance de la
mano”
En esta segunda parte el docente presenta un cuerpo y los alumnos deben
elaborar  un bono de pedido a partir del cual les serán entregados los materiales
solicitados. Esto exige a los alumnos considerar la cantidad de aristas y de
vértices y la variedad de aristas que precisarán para la construcción y registrar en
forma escrita el pedido. Dada la cercanía del cuerpo, les es posible ir realizando
por etapas el conteo de elementos.

Tercera parte: Construcción de un bono de pedido para un cuerpo que no está “al
alcance de la mano”

En esta etapa se busca promover un mayor trabajo de anticipación por parte de

los alumnos. El cuerpo se encuentra ubicado a una distancia mayor que en las
etapas anteriores. Los alumnos no pueden acercarse al mismo, ni éste puede
trasladado hacia las parejas. Nuevamente deben elaborar un bono de pedido de
materiales que exige ponerse de acuerdo en el pedido a realizar. La lejanía del
mismo inhibe la posibilidad de realizar el conteo de los elementos sobre el propio
objeto. Estas condiciones exigen a los alumnos evocar las características “visibles”
y “no visibles” del cuerpo en cuestión. Una vez que los alumnos reciben el material
deben construir el esqueleto del cuerpo,  verificando la validez  de la anticipación
realizada.
Cuarta parte: Análisis colectivo de bonos y construcciones

Se promueve un trabajo colectivo de reflexión y sistematización acerca de los

elementos necesarios para armar el cuerpo.  Se comparan los bonos que se han
confeccionado para hacer los pedidos distinguiendo aquellos que han permitido
realizar la construcción - sin que sobraran ni faltaran materiales - de aquellos que
no lo han permitido. Se realiza un análisis acerca de las dificultades que han
tenido las diferentes parejas. El docente promueve el análisis de las razones por
las cuales los alumnos produjeron bonos acertados o erróneos.
Será necesario repetir estas dos últimas partes de trabajo con diversos cuerpos y
organizar un registro comparativo de la variedad y cantidad de elementos del
mismo. Esta parte también permite instalar cierto vocabulario específico.

3º año

Secuencia didáctica: Cubrimiento de cuerpos con figuras

Esta actividad apunta a que los alumnos identifiquen características de ciertos

cuerpos geométricos en función de sus caras y establezcan relaciones entre éstas
y las figuras. El docente muestra un cuerpo geométrico. Los alumnos –
organizados en grupos de tres o cuatro  - tienen que  determinar y seleccionar la
colección de figuras que permita forrar cada una de las caras. Se requerirá de una
colección de cuerpos y de figuras geométricas del mismo tamaño y forma que las
caras de dichos cuerpos. Entre las figuras que se presentan es necesario que
haya suficientes para cubrir todos los cuerpos. Se propone también incluir figuras
que no permiten cubrir la cara de los cuerpos para complejizar la elección de las
mismas.
Primera parte: Cubrir el cubo con figuras
a-      Selección de figuras.
El docente coloca el cubo armado sobre su escritorio y entrega a cada grupo un
sobre con algunas figuras de la colección. Para este caso, dentro del sobre se
colocarán los seis cuadrados que permiten cubrir el cubo y se incorporarán,
además, otros cuadrados y rectángulos que no “sirven” para tal fin. Cada grupo
debe  elegir del sobre qué figuras necesitan para cubrir el cubo.
El docente aclara que no debe faltar ni sobrar ninguna figura, y que cada una se
utiliza para cubrir una única cara y que no se pueden cortar, ni doblar, ni
superponer.
Esta restricción de no “juntar” figuras con cuerpos obedece a la intención de inhibir
la posibilidad de que los alumnos resuelvan el problema por sucesivos ensayos y
errores hasta encontrar las figuras correspondientes. Por el contrario, se provoca
la necesidad de anticipar ciertas características de las caras del cuerpo que
permitan identificar las figuras que lo cubren. Esta restricción generará en cada
grupo - al intentar ponerse de acuerdo - diálogos y discusiones en torno a ciertas
características de las caras del cuerpo en cuestión. 

Cada grupo deberá colocar en el sobre solamente las figuras que anticipa son
necesarias y entrega al docente las figuras que considera innecesarias para el
cubrimiento.

b-     Debate colectivo y comprobación

Luego el docente organiza un momento colectivo en el que los grupos explican las
elecciones que han realizado. Si hubiera diferencias entre las opiniones de los
alumnos se organizará un debate en el que los alumnos justifiquen sus
anticipaciones pero en el que aún no se concluya sobre la respuesta correcta.

Luego el docente propone a los alumnos que verifiquen si la selección que han
realizado ha sido correcta. Para ello entrega el cubo a cada grupo para que
realicen el cubrimiento efectivo. Se determina entonces la solución correcta.

Será necesaria una instancia de trabajo colectivo que apunte al análisis de los
errores. Los diferentes grupos deberán analizar qué elementos no tuvieron en
cuenta, por qué creen que se equivocaron en las figuras seleccionadas.

c-      Registro de conclusiones

Finalmente se registran cuáles y cuántas figuras son necesarias para cubrir el

cubo. El docente podrá incorporar o recordar vocabulario específico en este
momento.

Segunda parte: Cubrir prismas rectangulares

Se repiten las actividades anteriores para los prismas rectangulares (tanto el de

base cuadrada como el de base rectangular). La organización de la clase pasa por
los mismos momentos que la primera parte.

Posiblemente aparezcan más errores que en el caso anterior. Podría ocurrir que
en el caso del prisma de base rectangular, los alumnos no consideraran la
diferencia entre los rectángulos laterales y los correspondientes a las bases, es
decir que tomaran seis rectángulos iguales. También podrían elegir rectángulos
sin haber considerado las medidas de los mismos.
También en esta parte del trabajo se realiza una anticipación y luego la
verificación por superposición. Después de la comprobación se analizan las
causas de algunos de los errores.

Se propone también el registro de las conclusiones incluyendo, además de la

cantidad y formas de las caras necesarias en cada prisma, la comparación entre
ambos prismas y con respecto al cubo.

Tercera parte: Cubrir prismas triangulares y pirámides

La actividad y organización de la clase se repite, ahora con prismas triangulares.
La complejidad que se incorpora a partir de estos cuerpos es que hay tres caras
laterales en lugar de cuatro, como en los cuerpos anteriores; y por otra parte, que
en algunos de estos prismas – el que tiene por base un  triángulo equilátero- sus
tres caras laterales son iguales y en otros no - por ejemplo, en el prisma triangular
cuya base es un triángulo escaleno. En esta etapa del trabajo evidentemente
aparecerán aún más errores, principalmente relacionados con el hecho de elegir
caras de más o seleccionar triángulos con otras medidas de las necesarias. Estos
problemas que se plantearán al seleccionar las figuras serán retomados
colectivamente luego de la validación y debate que se realiza de la misma manera
que en las partes anteriores.
Se propone nuevamente una instancia de registro colectivo e individual de las
conclusiones a las que se arriba, incluyendo en las mismas la comparación entre
las figuras que cubren los prismas triangulares, las que cubren los prismas
rectangulares y las que permiten cubrir el cubo.
La organización de la actividad para la pirámide es similar a las anteriores: los
alumnos deberán determinar o seleccionar qué figuras permiten cubrir la pirámide
y luego verificar las anticipaciones realizadas.  Producto de los intercambios entre
los grupos, de la verificación empírica y de las intervenciones docentes, se podrán
registrar, a modo de conclusión, aspectos característicos de este cuerpo.
Cuarta parte: Nuevos problemas

Se busca que los alumnos pongan en juego los conocimientos elaborados

apelando a las conclusiones y  registros establecidos de manera colectiva.

Algunos ejemplos de problemas:

1) El docente entrega a cada grupo de tres alumnos una colección de diez o

quince figuras. Los niños deben determinar qué cuerpos es posible cubrir con
dichas figuras. Luego se comparan las anticipaciones de los diferentes grupos y se
valida por medio de la superposición. Se analizan los errores y se retoman las
conclusiones  elaboradas. 
2) Se entregan algunos cuerpos geométricos a los niños quienes deberán decidir
qué figuras hacen falta para cubrirlo. La información se organiza en un cuadro de
doble entrada presentado por el maestro: en la columna de la izquierda, una
colección de cuerpos y en la primera fila una colección de figuras. Los alumnos
deben indicar con una cruz qué figuras son necesarias (y cuantas de cada tipo) 
para cubrir el cuerpo. Luego se comparan las anticipaciones realizadas por los
diferentes grupos y se validan por superposición.

3) ¿Cuántos rectángulos se necesitarán para cubrir un prisma que tiene por base
la siguiente figura? 
3º año Secuencia 2

Secuencia didáctica: DESARROLLOS PLANOS

Esta actividad apunta a que los alumnos puedan profundizar en el análisis de las
características de las caras de los cuerpos geométricos. La tarea de los alumnos
consiste en seleccionar los  desarrollos planos que permiten construir ciertos
cuerpos dados.

Se requerirá de una colección de cuerpos geométricos y de diversos desarrollos

planos de estos cuerpos, algunos válidos y otros no. Por ejemplo, para el cubo:

Actividad 0: Explorar la construcción de cuerpos con desarrollos dados

Esta actividad es introductoria y tiene la intención de que los alumnos puedan

experimentar la confección de uno o varios cuerpos con desarrollos dados. El
docente entregará a los alumnos un desarrollo correcto para un cubo o un prisma
y los alumnos deberán cortarlo, y armarlo. Esta actividad será evocada en las
siguientes que ya exigirán un trabajo anticipatorio en el que el armado efectivo
cumplirá la función de  corroborar las anticipaciones realizadas.

Actividad 1: Elegir el desarrollo que corresponde al cubo.

El docente coloca en una mesa a la vista de todos los alumnos un cubo. Entrega a
cada grupo de tres o cuatro alumnos una hoja con diversos desarrollos planos
para el cubo y aclara a los alumnos que entre los mismos se encuentran algunos
que sirven para construirlo y otros que no.  Los alumnos deben marcar cuál  o
cuáles creen que permiten construir el cubo. Luego de que los alumnos deciden, el
docente propone a los niños explicar cómo hicieron para saber, qué características
de los dibujos tuvieron en cuenta para la selección. Los alumnos deberán explicitar
tanto por qué creen que cierto dibujo permite la construcción, como qué tuvieron
en cuenta para descartar los que creen que no la permiten. La confrontación entre
unos y otros será la fuente de análisis de los errores.
Si dos grupos de alumnos eligieran desarrollos distintos y ambos permitieran 
construir el cubo, el docente podrá promover un debate en torno a esta cuestión.
También podría ocurrir que los alumnos eligieran uno solo de los desarrollos
planos que permiten construir el cubo y pensaran que es el único que lo permite. Y
en ese caso el docente podría preguntar por qué otros desarrollos no permitirían
resolver el problema. Se trata de que identifiquen que diferentes desarrollos
permiten el armado y qué características deben tener para permitirlo.

Una vez que finalizan el trabajo colectivo, los alumnos deben recortar los
desarrollos planos seleccionados y comprobar, mediante el armado, si
efectivamente permiten construir el cubo.

Al finalizar, el docente podrá elegir un desarrollo plano que no sirva para armar el
cubo, y proponer a los alumnos que digan por qué este desarrollo no permite su
armado. Se espera que los niños reconozcan que algunos desarrollos tienen
menos cantidad de caras que las necesarias, o  las caras están puestas de una
forma que no permite la construcción. Posteriormente se podrán registrar en el
pizarrón y/o en los cuadernos aquellas características que los alumnos han
explicitado.
Actividad 2: Elegir el desarrollo plano que corresponde al prisma de base
cuadrada.

El docente entrega a cada grupo de alumnos una hoja con varios desarrollos que
parecen corresponder al prisma de base cuadrada.  Entre ellos hay algunos que
permiten construir el cuerpo y otros que no. Luego ubica a la vista de todos el
prisma. Los alumnos deben marcar en la hoja cuáles dibujos permiten armar un
cuerpo como el del modelo. Al igual que en la parte anterior, el docente promoverá
la discusión en torno a si hay uno solo de los desarrollos planos que permiten
construir el prisma de base cuadrada, estableciendo similitudes y diferencias entre
los posibles.

Se organiza un trabajo de justificación de las elecciones realizadas. El docente

promueve la confrontación de soluciones, realiza contraargumentaciones a partir
de las afirmaciones de los niños, pone en duda las afirmaciones correctas para
promover la explicitación de respuestas por parte de los niños y genera un clima
de debate colectivo.
Luego podrán comprobar si la elección ha sido la conveniente, intentando armar el
prisma y a partir de la verificación explicitar características del cuerpo. Se
promoverá el análisis de las elecciones erróneas.
Resulta interesante en este punto proponer a los alumnos comparar el desarrollo
plano del cubo con el del prisma rectangular reconociendo las similitudes y
diferencias entre uno y otro.
Actividad 3: Desarrollos planos de la pirámide de base cuadrada y de la pirámide
de base triangular

El trabajo es igual al de la primera y segunda parte, pero se trabaja con las

pirámides, tanto la de base cuadrada como la de base triangular.

Nuevamente las partes de trabajo son la elección de los dibujos, el trabajo

colectivo de debate y justificación y finalmente la comprobación empírica. En el
momento final de análisis de los resultados obtenidos resultará interesante
destacar la presencia de los triángulos como caras laterales; a diferencia del cubo
y el prisma rectangular.  Pero también es posible distinguir que en la pirámide de
base cuadrada el total de caras es cinco, en cambio en la de base triangular, hay
solo cuatro. Identificar que la cantidad total de caras depende de la base, es parte
del trabajo involucrado en este problema.
En el caso de esta pirámide de base cuadrada, se espera que los alumnos puedan
reconocer la presencia de cuatro triángulos y que los mismos pueden estar
distribuidos en diferentes posiciones y sin embargo permitir armar el cuerpo.
Para la pirámide de base triangular, la cuestión será que los alumnos puedan
analizar la presencia de los cuatro triángulos (uno de ellos base de la pirámide),
sus relaciones de modo tal que al plegarlos, se permita la construcción.
Al finalizar el docente organizará la síntesis de los conocimientos nuevos que han
sido producidos y han circulado en este conjunto de clases. Para poder registrar
esta información, podrá presentar a los alumnos un cuadro de doble entrada con
los nombres de los cuerpos estudiados y ciertas características (como ser forma
de sus caras, cantidad de caras, cantidad de caras iguales, etc.) para ser
completado por los niños.