Sunteți pe pagina 1din 126

CONSILIERE ŞI ORIENTARE Suport de curs

1. DELIMITĂRI CONCEPTUALE, TRĂSĂTURI,


CTERISTICI ŞI PRINCIPII ÎN CONSILIEREA EDUCAŢIONALĂ

Consilierea reprezintă o activitate prin care se urmăreşte


sugerarea modului de a proceda sau a modului de comportare ce
trebuie adoptat de o persoană consiliată într-o situaţie dată sau, în
general, în viaţă şi activitatea sa cotodiană.
În cadrul grupurilor şcolare, consilierea reprezintă o formă
particulară de interacţiune şi influenţare, care contribuie la sprijinirea
elevilor în rezolvarea problemelor cu care se confruntă, precum şi la
omogenizarea şi dezvoltarea clasei de elevi ca grup educaţional.
În literatura de specialitate există numeroase definiţii şi
accepţiuni date conceptului de consiliere. ,,Consilierea presupune
existenţa unei persoane care are temporar sau permanent rolul de
consilier şi care oferă sau acceptă în mod explicit să acorde timp,
atenţie şi respect uneia sau mai multor persoane, cu rolul temporar de
client. Sarcina consilierii este de a oferi clientului oportunitatea de a
explora, descoperi şi clarifica moduri de a trăi valorificându-şi
resursele, ceea ce conduce la sentimentul de bine interior, îndreptându-
se spre o cât mai bună existenţă” (Asociaţia Britanică pentru
Consiliere, 1991). ,,Consilierea este o activitate care este iniţiată de o
persoană care caută ajutor. Oferă oportunitatea clientului de a
identifica ceea ce-l perturbă, de a se autoexplora şi de a se înţelege.
Procesul de consiliere îl va ajuta să-şi identifice gândurile, emoţiile şi
comportamentele, care conştientizate fiind, îlfac să se simtă plin de
resurse şisă hotărască schimbarea” (Russel, Dexter, Bond, 1992).
,,Conceptul de consiliere este prezent în multe domenii, cum ar fi:
juridic, economic, religios, imobiliar, afaceri, management, psihologic,
educaţie, etc. De aici s-au dezvoltat şi diferite tipuri de consiliere:
informaţională, educaţională, de dezvoltare personală, suportivă,
vocaţională (de carieră sau OSP), de criză (asistarea psihologică a
persoanelor aflate în dificultate), pastorală”(Băban, 2001).
În sens larg, consilierea şcolară reprezintă un proces intensiv de
acordare a asistenţei psihopedagogice elevilor şi celorlalte persoane
implicate în procesul educaţional (profesori, părinţi, tutori şi autorităţi
şcolare). Rolul consilierii este unul proactiv, ce presupune prevenirea
situaţiilor de criză personalăşi educaţională a elevilor.
Consilierea şcolară se axează pe unitatea triadică: familiecopil-
şcoală, în vederea desfăşurării unei educaţii eficiente şia dezvoltării
optime a personalităţii copilului.
Consilierea psihopedagogică are drept obiectiv în şcoală
dezvoltarea unui sistem coerent de scopuri în viaţă şi întărirea
comportamentului intenţional. O persoană orientată spre scop este
capabilă sa pună în acţiune modele alternative de comportament, să
abordeze problemele de viaţă din perspective diferite, dar fără a se
cantona rigid în anumite soluţii prefabricate (Tomşa, 2000).
Prin urmare, în procesul de consiliere se încearcă “provocarea”
unei schimbări voluntare în atitudinile şi comportamentul clientului,
astfel încât persoana sau grupul „să funcţioneze optim din punct de
vedere psihosocial” (Băban, 2001).

Consilierea este:
-o relaţie,
-o formă specială de comunicare, -implică ascultarea,
-previne situaţiile de criză – rol proactiv,
-persoană este ajutată de alta,
-persoană ajută un grup de persoane,
-formă confidenţială de a oferi ajutor,
-bazată pe principiul dezvoltării personale,
-presupune „împuternicirea” persoanelor care caută ajutor,
-înseamnă a-i ajuta pe alţii să-şi identifice şisă-şi clarifice
problemele,
-activitate efectuată de profesionişti,
-se ghidează după anumite teorii şi după metode specifice
domeniului (Hough, 1998).

Consilierea nu este:
-relaţie de prietenie,
-a avea grijă asemenea unui părinte,
-a trata pe cineva ca un doctor,
-a instrui sau a preda,
-asfătui,
-a judeca,
-doar folosirea deprinderilor şi abilităţilor de consiliere (Sanders,
1999).

Trăsăturile definitorii ale consilierii educaţionale


-este un proces de dezvoltare,
-are un rol de prevenire şi proactiv,
-optimizează modul în care elevul relaţionează cu şcoala,
-abordează diverse probleme ale subiectului consiliat (personale,
educaţionale, sociale, de orientare şcolarăşi profesională).
După Ch. H. Patterson, consilierea reprezintă un proces care
implică o relaţie interpersonală între consilier şi unul sau mai mulţi
clienţi cu care el foloseşte metode psihologice bazate pe cunoaşterea
sistematică a personalităţii umane, în încercarea de a
îmbunătăţi ,,sănătatea mintală” a clientului sau a clienţilor săi. Prin
urmare, în procesul de consiliere se încearcă provocarea unei
schimbări voluntare în atitudinile şi comportamentul clientului.
Strategiile folosite în acest scop depind însă atât de scopurile clientului
cât şi de orientarea teoretică a consilierului. Indiferent însă de natura
celor două elemente, strategiile adoptate de consilier nu trebuie să se
refere la sfaturi şi recomandări, la admonestări, constrângeri sau
ameninţări. Prin strategiile utilizate, consilierul urmăreşte de fapt să
ofere sprijin clientului său, pentru ca el să se adapteze mai eficient atât
propriei sale personalităţi, cât şi realităţii în care trăieşte.
Într-o asemenea perspectivă, consilierea şcolară are ca scop
fundamental sprijinirea clientului (elev, profesor sau părinte), pentru ca
acesta să devină capabil să se ajute singur, să se înţeleagă atât pe sine
însuşi, cât şi realitatea înconjurătoare. Prin urmare, sarcina
consilierului şcolar nu este de a da sfaturi, ci de a ajuta ca persoana
aflată în dificultate să devină aptă să-şi rezolve singură problemele cu
care se confruntă. De aici pot spune că rezultă idea că cel care
consiliază (dascălul sau consilierul specialist) nu are niciodată soluţii
dinainte stabilite pentru cazul respectiv. El doar ajută persoana ca, pe
parcursul procesului de consiliere, să găsească singură soluţiile cele
mai eficiente.
Abordată ca proces, consilierea seamănă în mai multe privinţe cu
psihoterapia şi orientarea şcolarăşi profesională. Termenul de
consiliere este folosit, de asemenea, şi pentru a desemna profesiunea
ca atare. În esenţă, consilierea intră în categoria profesiunilor de
sprijin, alături de psihoterapie, orientare şcolarăşi profesională,
asistenţă socială etc.
Ca urmare cele trei domenii de activitate se diferenţiază între ele
prin accentul pe care-l pun una sau alta din cele trei modalităţi de
intervenţie psihopedagogică. Astfel, psihoterapia pune accentul pe
recuperare, consilierea pe dezvoltarea psihocomportamentală, iar
orientarea şcolarăşi profesională pe prevenirea unor situaţii viitoare
neplăcute sau inacceptabile individului.

Există mai multe tipuri de consiliere, cum ar fi: ' Consilierea


educaţională-furnizarea de repere psihoeducaţionale pentru sănătatea
mentală, emoţională, fizică, socialăşi spirituală a copiilor; ' Consilierea
informaţională-oferirea de informaţii pe domenii, teme specifice; '
Consilierea de dezvoltare personală-formarea de abilităţi şi atitudini
care permit o funcţionare personalăşi socială flexibilă şi eficientă în
scopul atingerii stării de bine; ' Consilierea suportivă-oferirea de suport
emoţional, apreciativ, material; ' Consilierea vocaţională-dezvoltarea
capacităţii de planificare a carierei; ' Consilierea de criză-asistarea
psihologică a persoanelor aflate în dificultate;consilierea pastorală-
realizată din perspectivă religioasă.

Fiecare domeniu de intervenţie, prezentat mai sus, presupune o


specializare riguroasă,aşa încât se impune ca fiecare dascălsă cunoască
foarte bine care sunt posibilităţile, dar şi limitele sale de acţiune în
consilierea elevilor.

Principii în consilierea educaţională


Toate persoanele sunt speciale şi valoroase pentru că sunt unice
Fiecare persoană este responsabilă pentru propriile decizii
• Clientul (elevul, părintele, cadrul didactic, familia) „trebuie” să se
simtă „împuternicit”, să manifeste autonomie personalăşi auto-
înţelegere, „satisfăcut şi plin de resurse”
Elevul este acceptat ca persoanăşi tratat în consecinţă
Consilierea este în esenţă o relaţie permisivă
Consilierea se bazează pe modul de a gândi împreună cu cel consiliat
(See Russell, apud Sanders, 1999).
De fiecare dată când oferim ajutor cuiva, ar trebui să avem în
vedere propria noastră atitudine. Ar fi indicat să ne întrebăm:
-Cel fel de ajutor putem oferi?
-Cum ne putem da seama că ajutorul nostru este eficace?
-Care sunt motivele noastre pentru a-i ajuta?
-Avem unele prejudecăţi care ar putea afecta ajutorul dat?
-Cum ne putem îmbunătăţi abilităţile?
-Ne vom menţine în cadrul limitelor competenţelor noastre
profesionale?
-Avem destule resurse pentru a oferi un sprijin eficace fără să ne
dăunăm nouă înşine sau personei pe care o ajutăm?

Cadrul didactic, în ipostaza sa de consilier, poate aborda cu


succes consilierea educativă, care implicăşi elementele de consiliere
vocaţională, suportivă, de dezvoltare personală sau informaţională, dar
nu se poate substitui specialistului (psihologului) care posedă
competenţele şi expertiza necesară pentru rezolvarea situaţiilor specific
în care s-ar afla elevul.
De asemenea trebuie evitată tendinţa unor dascăli de a utiliza, în
activităţile de consiliere, testarea psihologică, în virtutea scopului de
cunoaştere a elevilor, întrucâtt, utilizarea testelor psihologice (de
inteligenţă, proiective, de pesonalitate), deşi poate apărea ca o
activitate facilă, presupune vaste cunoştinţe de psihodiagnostic, pe care
numai specialistul psiholog le poate aplica.dascălul poate utiliza însă
diverse scale de cunoştinţe şi atitudini, fişe de lucru, întrucât obiectivul
orelor de consiliere nu este cunoaştera elevului, de către cadrul
didactic, ci facilitarea autocunoaşterii.
În învăţământul primar, orele cuprinse în aria curriculară
Consiliere şi Orientare au un specific anume, ţinând cont de
particularităţile de vârstă ale şcolarului mic. Astfel, învăţătorul trebuie
să aibe în vedere , în procesul de consiliere, realizarea următoarelor
obiective:
Promovarea sănătăţii şi a stării de bine a elevului funcţionarea optimă
din punct de vedere somatic, fiziologic, mental, emoţional, social,
spiritual.
Dezvoltarea personală -cunoaşterea de sine, imaginea de sine,
capacitatea de decizie responsabilă, releţionare interpersonal
armonioasă, controlul stresului, tehnici de învăţare eficientă, atitudini
creative, opţiuni vocaţionale realiste.
Prevenţie -a dispoziţiei afective negative, a neîncrederii în sine, a
comportamentelor de risc, a conflictelor interpersonale, a dificultăţilor
de învăţare, a dezadaptării sociale, a disfuncţiilor psihosomatice, a
situaţiilor de criză.

Conceptul de sănătate este definit, de către Organizaţia Mondială


aSănătăţii, ca fiind un proces complex şi multidimensional, în care
starea subiectivă de bine este un element fundamental.
Starea de bine circumscrie următoarele componente:
-Acceptarea de sine -exprimată printr-o atitudine pozitivă faţă de
propria persoană, acceptarea calităţilor şi defectelor personale,
percepţia pozitivă a experienţelor trecute şia viitorului.
-Autonomie – manifestată prin independenţă, hotărâre,
autoevaluare după standarde personale, nu sub presiunea grupului.
-Control – sentiment de competenţă şi control personal asupra
sarcinilor, identificarea oportunităţilor pentru valorizarea nevoilor
personale, opţiuni în concordanţă cu valorile proprii.
-Relaţii pozitive cu ceilalţi – bazate pe încredere în oameni,
nevoia de a primi afecţiune, atitudine empatică, deschisăşi caldă.
-Dezvoltarea personală – realizată prin deschiderea spre
experienţe noi, sentimente de valorizare a sentimentului propriu,
percepţia schimbărilor de sine pozitive, eficienţă, flexibilitate,
creativitate.
Activitatea de consiliere nu rezolvă independent dezvoltarea şi
menţinerea stării de bine, existând o paralelă largă de factori cum ar fi:
familia, şcoala, alte medii educaţionale care condiţionează acest
proces. Din păcate se constată că nu de puţine ori familia şi şcoala
devin condiţii şi context ce perturbă încrederea în sine a elevilor,
restrângând autonomia şi independenţa lor, şablonează
individualităţile, supralicitează eficienţa competiţională, în defavoarea
cooperării şi colaborării, induc percepţii eronate asupra lumii şi a
vieţii. Tendinţa şcolii de a se focaliza în special pe latura intelectuală a
educaţiei şi pe atingerea unor performanţe superioare pe aceste
directive, eludând nevoile emoţionale şi sociale ale elevilor, nu face
decât să accentueze riscul perturbării stării de bine a acestora.

Caracteristicile relaţiei de consiliere (Sanders, 1999)


-sunt într-adevăr auzit – sentimentul că o altă persoană este real
interesată de mine şi încearcă să mă înţeleagă,să mă asculte.
-căldura –mă simt bine primit de cineva, ca şi când ei ar fi
bucuroşisă mă vadă cu adevărat.
-confidenţialitate -este foarte important să mă simt în
siguranţă,să fiu sigur că altcineva nu va afla ceea ce spun, astfel încât
să mă simt jenat.
-egalitate -îmi place să mă simt pe picior de egalitate cu altă
persoană. Astfel consilierii nu se poartă ca şi cum mi-ar fi superiori, ca
nişte “experţi” sau să aibă putere asupra mea.
-non -judecare – nu-mi place să mă simt judecat sau să mi se
spună ce să fac. Unii mă fac să mă simt ca şi cum aş fi făcut ceva rău.
Prefer să mă simt acceptat ca persoană, astfel mă simt în siguranţă.
-numai pentru oamenii cu probleme – Consilierea este pentru
oamenii cu probleme. Eu nu am probleme, deci nu am nevoie de
consilier.
-fără limite – Dacă merg la consilier, voi putea să vorbesc despre
orice cred eu că este important pentru mine.
-plânsul – este O.K. să plângi când eşti supărat. Consilierea te
ajută să-ţi exprimi emoţiile, sentimentele
-relaţia – Consilierea este o relaţie de ajutorare, de suport. Este
ceva despre ceea ce se întâmplă între oameni. Fiecare relaţie are
aspecte unice. Relaţia de consiliere este construită cu ajutorul
instrumentelor de comunicare şi cunoaştere a vieţii cotidiene. Clientul
furnizează propria experienţă de viaţă.
-respect pentru client, încredere şi cooperare – Consilierul
trebuie să înveţesă se raporteze adecvat la diferenţele culturale şi
atitudinale care influenţează relaţia şisă le respecte.
-responsabilitate pentru realizarea scopurilor fixate – “A fi
pregătit” şiaşteptările sunt factori importanţi în construirea relaţiei
între client şi consilier.
-autodezvăluirea – clientul, „expert în propria lui viaţă” este
ajutat de consilier, „expert în strategii de consiliere” să se descoperă.
Importantă este latura umană a consilierului.
2. MODELE DE CONSILIERE ACCESIBILE
CADRULUI DIDACTIC ŞI PROIECTAREA ACTIVITĂŢILOR DE
CONSILIERE

În genere, dascălul poate utiliza, în limitele impuse de


competenţele sale, ambele forme sau modalităţi de consiliere-
consilierea individualăşi consilierea de grup. Cât priveşte modelele de
consiliere, acestea sunt relativ numeroase şi divesificate. Ele pot fi
grupate în:

modele psihodinamice sau de factură psihanalistă, unde intră modele


elaborate de S. Freud, A. Adler şi C. Jung;
modelele acţionale, unde intră modelul behaviorist sau
comportamental, analiza tranzacţională, modelul raţionalemoţional şi
modelul de consiliere bazat pe realitate;
modelele experenţiale, unde intră modelul non directiv sau consilierea
centrată pe o persoană, modelul existenţialist şi modelul gestaltist.

Dintre cele trei categorii enumerate mai sus, mai accesibile


învăţătorului şi, în acelaşi timp, mai adecvate vârstei şcolare sunt
modelele acţionale, cu accentul pe modelul behaviorist sau
comportamental, unde se pot utiliza cu succes următoarele tehnici:
stingerea comportamentelor nedorite, desensibilizarea sistematică,
tehnica modelării, tehnica asertivăşi tehnica contractului.

a) Tehnica stingerii comportamentelor nedorite poate fi


utilizată în vederea diminuării şi înlăturării atitudinilor şi
comportamentelor negative destul de frecvente la elevi. Ele se bazează
pe faptul că diversele comportamente învăţate au tendinţa de a slăbi şi
dispărea atunci când ele nu sunt întărite corespunzător. Spre exemplu,
în cazul unui copil care detestă şcoala, care are un comportament
agresiv şi deranjează lecţiile, se poate apela la tehnica stingerii
comportamentelor nedorite. Învăţătorul va stabili un program de
consiliere, în colaborare cu familia, structurat pe următoarele etape sau
acţiuni concrete:

Părinţii trebuie ajutaţi şi învăţaţisă facă deosebirea între


comportamentele reale (autentice) ale copilului şi cele cu caracter
demonstrative, adică intenţionat negative.
La şcoală, trebuie de asemenea să se ignore comportamentele
necorespunzătoare ale elevului şisă se acorde atenţie numai celor
pozitive (deziderabile)

Practica consilierii şcolare ne arată că, în primele zile ale


funcţionării acestui program comportamentele demonstrative sau
nedorite ale copilului se accentuează, după care ele slăbesc din ce în ce
mai tare, până la dispariţie. Cauza este lipsa de întărire a acestora prin
nebăgarea lor în seamă, nici de către părinţi şi nici de către învăţătoare.
Tehnica stingerii comportamentelor nedorite poate fi utilizatăşi
pentru înlăturarea stărilor de frică la copii sau a tulburărilor anxioase
(teama de locuri înalte, teama de spaţii închise etc.). în asemenea
situaţii pot fi folosite două tehnici concrete, şi anume: tehnica
implozivăşi tehnica expunerii.
Tehnica implozivă constă în punerea copilului să se confrunte,
în plan imaginar cu situaţia anxiogenă (care-i provoacă teamă). El
trebuie să-şi imagineze situaţii care-i produc teamă. În timpul şedinţei
de consiliere, învăţătorul în loc să-l liniştescă, trebuie să manevreze în
aşa fel situaţia, încât să se producă o creştere masivă a anxietăţii, adică
a stării de teamă. Practica a dovedit că, prin expuneri repetate la
situaţii anxiogene în condiţii de securitate afectivă a copilului, ,,stimuli
anxiogeni îşi pierd forţa, iar comportamentul de evitare a respectivelor
situaţii are tendinţasă se stingă”.
Tehnica expunerii presupune confruntarea reală a copilului cu
stimulul anxiogen (generator de teamă). Confruntarea reală a copilului
cu situaţii anxiogene este eficientă, îndeosebi în cazul copiilor care au
capacităţi imaginative limitate. De exemplu, copilul care are teamă de
locuri înalte poate fi dus de învăţător sau de părinţi în asemenea locuri,
cel care manifestă teamă faţă de spaţii închise sau deschise trebuie dus
şi însoţit în asemenea spaţii etc.

b) Tehnica desensibilizării sistematice constă în diminuarea şi


înlăturarea unor comportamente nedorite prin punerea în acţiune a
altor comportamente antagoniste sau opuse acestora. Prin această
tehnică, elevul este învăţat să se relaxeze şisă se comporte într-un mod
în care este incompatibil cu apariţia stării de teamă în prezenţa unor
stimuli anxiogeni reali sau imaginativi. Utilizarea tehnicii
desensibilizării sistematice presupune parcurgerea a trei etape:

Învăţarea relaxării, care se derulează pe parcursul primelor 5-6 şedinţe


de consiliere, după metoda relaxării musculare progresive a lui
Jacobson (1938), când se crează condiţii pentru destinderea
muscularăşi liniştea psihică a subiectului.
Stabilirea ierarhiilor-etapă în care învăţătoarea stabileşte, împreună cu
copilul, o ierarhie a situaţiilor generatoare de teamă (anxietate) în
ordine descrescătoare, de la situaţia cea mai anxiogenă până la cea mai
puţin anxiogenă. Spre exemplu, în cazul unui copil căruia îi e feică de
câini, ierarhia poate fi următoarea: contactul direct cu animalele
reprezintă stimulul cel mai anxiogen; pozele cu câini reprezintă un
stimul mai puţin anxiogen; prezenţa unor animale mici cu blană (pisici,
iepuraşi, veveriţe) stimul cel mai puţin anxiogen.
A treia etapă constă în procedeul concret de desensibilizare. În această
etapă, învăţătoarea îi cere subiectului
să se relaxeze cu ochii închişi, în timp ce ea îi descrie diverse scene
începând cu unele neutre şi înaintând progresiv pe linia ierarhiei
stimulilor generatori de anxietate. Copilul este solicitat să-şi imagineze
fiecare situaţie descrisă, iar în momentul în care el spune că simte
teamă, şedinţa se încheie. Procesul de consiliere continuă în alte
şedinţe, până când copilul devine capabil să rămână relaxat în timp ce
el îţi reprezintă scene care înainte îi trezeau o stare de teamă mare.

c) Tehnica modelării presupune asimilarea unor modele


comportamentale pozitive prin imitarea altor persoane, cum ar fi, spre
exemplu, învăţătoarea sau părinţii. De regulă, copilul este confruntat
cu anumite comportamente realizate de învăţătoare şi încurajat apoi să
le imite. Modelarea comportamentelor s-a dovedit eficientă în
formarea unor deprinderi corecte şi civilizate de conduită, deprinderi
gospodăreşti şi de autoservire, deprinderi de raportare la semeni etc.

d) Tehnica asertivă – provine din engleză assert = a afirma, a


căuta să se impună, a-şi impune punctul de vedere etc.; tehnica
asertivă -prin care individul caută să se impună). Această tehnică
numităşi antrenament asertiv poate fi utilizată atât ca modalitate
de sensibilizare a copilului, cât şi de formare şi dezvoltare a
abilităţilor de a face faţă diverselor situaţii de viaţă. Ea este
ineficientă îndeosebi în cazul copiilor cu dificultăţi în stabilirea
unor relaţii interpersonale, datorită stării lor de anxietate (teamă),
care-i împiedică să se exprime liber sau să-şi manifeste
sentimentele de afecţiune. De asemenea, tehnica asertivă este
recomandatăşi în cazul subiecţilor care-şi manifestă tendinţa de a-i
lăsa pe alţii săâi manipuleze sau să profite de pe urma lor. Prin
antrenamentul asertiv, învăţătoarea îl pote învăţa pe copil să-şi
exprime în mod ,,deschis şi adecvat gândurile şi sentimentele”.
Procesul de consiliere bazat pe antrenamentul asertiv se desfăşoară în
două etape: în prima etapă, comportamentul asertiv trebuie practicat
direct în clasă în relaţia concretă dascăl – elev, iar în a doua etapă de
către copil în viaţa şcolarăşi în afara şcolii. O atenţie deosebită trebuie
acordată aici dezvoltării la copil a unor deprinderi şi dezvoltării la
copil a unor deprinderi şi abilităţi de relaţionare interpersonală.
În cazul copiilor timizi învăţătorul trebuie să-i determine pe cei
în cauză să adreseze celor din jur remarci directe şi mai puţin
confortabile., dar fără ca în spatele acestora să se afle sentimentul de
ostilitate, agresivitate, ură etc. Spre exemplu, copilul poate fi pus să se
adreseze unor colegi din clasă remarci de tipul: ,,nu-mi place cum te-ai
îmbrăcat”, ,,nu-mi place cum ai scris tema”, ,,nu trebuie să te porţi urât
cu ceilalţi” etc.

e) Tehnica contractului presupune o înţelegere între cei doi


termeni ai relaţiei de consiliere. Învăţătoarea cade de acord cu elevul
sau elevii, care manifestă anumite atitudini şi comportamente negative,
asupra unui plan specific de acţiune sau asupra unui scop precis între
diversele momente de discuţii purtate cu elevii respectivi.
Pe ansamblu tehnicile de consiliere, specifice modelului
behaviorist sau comportamental, pun accentul pe schimbările produse
în comportamentul exterior al individului. După opinia consilierilor de
factură behavioristă ,,modificarea directă a comportamentului duce la
schimbări în atitudini şi sentimente”.

Proiectarea activităţilor de consiliere

Pentru dezvoltarea competenţelor necesare consilierii specialistul


trebuie să cunoască reperele proiectării unor activităţi de consiliere.
Proiectarea este o metodă de formulare mai exactăşi mai eficientă a
problemei care necesită a fi abordată în cadrul orei de consiliere, cât şi
a abilităţilor, atitudinilor sau cunoştinţelor ce urmează a fi dezvoltate la
elevi.
Etapele proiectării

Definirea problemei -Exemple de probleme: abilităţi sociale scăzute,


strategii de învăţare insuficient dezvoltate, dificultăţi de comunicare în
situaţii de conflict, stil de viaţă nesănătos.
Descrierea problemelor -se realizează prin descrierea
comportamentală, cognitivăşi emoţională (a celor mai prevalente şi cu
o frecvenţă mai mare în grupul analizat).
Identificarea posibililor factori de formare şi dezvoltare a problemei.
De cele mai multe ori problemele au mai multe surse de formare
-rareori un singur factor declanşează un comportament neadecvat (de
exemplu, în cazul fumatului la adolescenţi pot interveni: reclama,
presiunea grupului, neîncrederea în sine, aderenţa la normele de grup
etc). Identificarea cauzelor care au condus la dezvoltarea unei
probleme este un pas indispensabil în eliminarea ei. Factorii de
formare a problemei trebuie să fie identificaţi de grupul care se
confruntă cu acea problema şi nu să i se impună un punct de vedere
din afară asupra cauzelor problemei.
Identificarea factorilor de menţinere şi de activare a problemei.
Factorii de menţinere a problemei (exces/deficit comportamental)
împiedică formarea unor atitudini adecvate sau abilităţi eficiente. De
exemplu, utilizarea etichetelor şia criticii în comunicarea dintre elevi
reduc posibilitatea de autocunoaştere, încredere în sine şi exprimare
asertivă.
Planul de intervenţie este etapa cea mai importantă în proiectarea şi
desfăşurarea procesului de consiliere şi cuprinde totalitatea
modalităţilor de realizare a obiectivelor de intervenţie, ea poate fi
individuală sau de grup.
Etapele formulării planului de intervenţie sunt:
a) formularea obiectivului de lungă durată -exemple: formarea
unei stime de sine pozitive, dezvoltarea abilităţilor de management al
stresului, dezvoltarea abilităţilor de pregătire pentru examene;
b) formularea obiectivelor specifice se realizează în funcţie de
natura problemei şi obiectivul de lungă durată; obiectivele specifice
trebuie formulate în funcţie de componentele comportamentale,
cognitive sau emoţionale ale descrierii problemei;
c) strategiile de intervenţie sunt formulate pentru fiecare obiectiv
specific în parte şi sunt realizate prin mai multe activităţi specifice.
7. Evaluarea intervenţiei vizează modificarea cunoştinţelor,
atitudinilor şi abilităţilor. Se realizează prin: chestionare de cunoştinţe,
atitudini şi abilităţi, grile de observare comportamentală (completatăşi
realizată de specialist), grile de autoevaluare comportamentală sau alte
modalităţi de evaluare (ex. realizarea de către elevi a unor activităţi de
voluntariat) (Baban, 2009).
3. MANAGEMENTUL SERVICIILOR DE CONSILIERE
PSIHOLOGICĂ ÎN ŞCOALĂ

În şcoală se îmbină acţiunile procesului instructiv, în care


elevilor le sunt furnizate informaţii pentru a înţelege utilitatea practică
a cunoştinţelor teoretice ale diverselor discipline (matematică, fizică,
limba română etc.), cu procesul educativ, orientat către formarea unor
abilităţi psihosociale, sentimente/ conduite pro-sociale şi valori civice-
morale. Activităţile educative vizează expunerea elevilor la o serie
experienţe de adaptare la diverse situaţii (de colaborare, de competiţie
-în cadul unor activităţi precum concursuri/ competiţii-; a face faţă
şicăuta soluţii în cazurile de eşec; experienţa succesului; conformarea
la un set de reguli-regulamente instituţionale), etc.

Modernizarea serviciilor educaţiei a solicitat demersuri de


organizare a unor activităţi de consiliere psihologică a elevilor,
părinţilor şi, chiar cadrelor didactice.
Aceste programe au fost orientate către tratarea unor situaţii
personale critice, formarea unor strategii rezolutive; dezvoltarea
capacităţilor relaţionale, a celor de cunoaştereautocunoaştere,
dezvoltare personală, formarea conduitelor civice, etc. A fost
instituţionalizat rolul unui nou specialist: consilierul psiholog
educaţional sau „consilierul şcolar”, care îndeplineşte funcţia de
completare a procesului instructiv şi cel a celui educativ, a relaţiei
şcoală-familie-societate.

Calitatea serviciilor de consiliere se reflectă prin două aspecte:


livrarea de servicii de calitate elevilor şi oferirea unor produse/ elevi de
calitate societăţii prin atitudinile, comportamentele, normele morale
imprimate elevilor, prin dezvoltarea calităţii vieţiii la nivel general.
În cele ce urmează vom realiza o descriere a activităţilor
consilierilor psihologi (care în mod curent activează în grădiniţe, şcoli,
licee, având resposabilităţi de consiliere, dar şi de predare a unor
discipline), vom sublinia crieriile de calitate. Acest material are ca
scop oferirea unei imagini clare a job-ului de consilier psiholog
debutanţilor, în vederea integrării lor în profesie în timp mai scurt şi
atingerii obiectivelor postului din primele săptămâni de la angajare.

Designul activităţii de consilier psiholog în educaţie

1. Prezentarea serviciilor de consiliere psihologică în educaţie

Consilierul şcolar trebuie să câştige încrederea partenerilor, prin


promovarea imaginii sale, atât în faţa personalului instituţiei (cadrele
didactice, managerul -directorul, etc.), cât şia părinţilor şi elevilor
pentru a-i motiva să participe la programele care vor fi lansate.
Modalităţile de promovare a imaginii includ prezentarea ofertei de
servicii ale cabinetului de consiliere:
-prezentarea ofertei de servicii, a competenţelor profesionale, a
reţelei de colaborare cu alţi specialişti pe diverse problematici prin:
pliante, afişaj la avizier, participarea la şedinţele cu părinţii,
participarea la orele de dirigenţie (vezi tabelul 1 – o fişă pe care noi am
realizat-o în vederea promovării serviciilor de consiliere educaţională);
-prezentarea cabinetului de consiliere, a dotărilor incluse;
-stabilirea tematicilor şi programului de lucru la cabinet care să
satisfacă nevoile părinţilor, elevilor şi cadrelor didactice;
-clarificarea rolului psihologului şi a importanţei colaborării cu
acesta de fiecare dată când se iveşte o problemă ce implică
competenţele sale.
Tabelul 1. Exemplu de prezentare a ofertei de servicii de consiliere
psihologică.
Cabinetul de consiliere psihopedagogică

Consilierea şcolară este un proces interactiv consilier-client


Cui i se adresează?
ce presupune o relaţie de sprijin, conducând la ,,dezvoltarea optimă a
Cine se poate adresa cabinetului?
copilului şcolar”. Se desfăşoară în afara orelor de curs, cu o
-şcolarului,
programare prealabilă.
-elevul pentru dezvoltarea abilităţilor proprii,
-profesorului,

Ce anume presupune? -iniţierea unor modalităţi de autocunoaşterea


şcolarului , -dezvoltarea resurselor psihice ale şcolarului,
-îmbunătăţirea relaţiilor interpersonale: copil-copil, copil-profesor,
copil-părinţi -învăţarea şi dezvoltarea stărilor şi comportamentelor
optime: învăţarea comunicării (eficiente) asertive, dezvoltarea
iniţiative şi a creativităţii,
creşterea încrederii în sine -diminuarea timidităţii, -reducerea
interiorizărilor, -depăşirea dificultăţilor de adaptare şi învăţare
-prevenirea tendinţelor impulsive sau agresive la şcolari, -depăşirea
unei situaţii de criză (divorţul părinţilor, o boala sau decesul unui
membru al familiei etc. ).

Modalităţi de realizare -consiliere individuală, -consiliere colectivă,


-acţiuni de colaborare şi îndrumare a părinţilor, -consiliere şi
colaborare cu personalul didactic din cadrul instituţiei, -colaborare
cu alte instituţii guvernamentaleşi nonguvernamentale (centre
logopedice, protecţia copilului, secţii de neuro-psihiatrie infantilă,
centre de asistenţă socială, etc.) în scopul optimizări vieţii şcolarului.

Consiliere educaţională este confidenţială ( nu se divulgă numele


şcolarului în nici un document oficial) şi gratuită! Consilier-
psiholog: ..............................
Consilierul stabileşte de la prima şedinţă împreună cu elevii,
profesorii, părinţii, care sunt nevoile, direcţiile de dezvoltare/
optimizare personalăşi psiho-socială ale acestora şi obţine un acord al
angajamentului
Obiectivele fiecăruia dintre ei pentru a participa la rezultatele
procesului
prezentării de consiliere.
serviciilor
de
consiliere
diriginţilor, directorilor),
psihologică sunt:
' argumentarea importanţei cooperării cadrelor didactice cu psihologul
'
şcolar în vedere ameliorării mediului profesional şi a relaţiilor
promovarea
profesor-elev-părinţii,

' atragerea şi motivarea directorului instituţiei pentru a sprijini


financiar şi atitudinal proiectele şi programele de consiliere,

' planificarea direcţiilor de intervenţie,

' cunoaşterea, dezvoltarea personală a elevului, părinţilor şi cadrelor


didactice cu scopul unei adaptări optime şi al armoniozării
relaţiilor dintre ei,

' stabilirea căilor de acces şi de colaborare cu angajaţii instituţiei în


vederea implementării obiectivelor din planul managerial,
' sensibilizarea participării la programele de management al
stresului profesional la profesori, părinţi, elevi,

' sensibilizarea participării la programele de optimizare a


relaţiilor elev-părinţi (participarea la workshop-uri),

' proiectarea, coordonarea programelor de prevenire a


incompatibilităţilor relaţionale (profesori-profesorii,
profesori-diriginte, profesori-elevi, profesori-părinţii, părinţi-
elevi, părinţii-părinţi, elevi-elevi).

2. Motivarea participării la programele de consiliere psihologică

Consilierul trebuie să utilizeze diferite tehnici pentru a atrage


şi a motiva elevii, profesorii sau părinţii să se implice activ în stabilirea
obiectivelor, în derularea sarcinilor, în a menţine dorinţa de a se
schimba sau dezvolta. Motivarea părinţilor implică:
. prezentarea ofertei de servicii ale cabinetului la şedinţele cu
părinţii,
. realizarea unei anchete pentru identificarea nevoilor de consiliere
pe care părinţii le consideră potrivite copiilor (la începutul
semestrului),
. prezentarea planificări temelor, . la fiecare curs adresat părinţilor
se oferă un rezumat al
temei următoare; . prezentarea unor exemple de situaţii; . afişe cu
tematici de psihologie pe panourile şcolilor; . titluri incitante formulate
la persoana întâi sugerând
nevoia de a primi răspunsuri la diverse întrebări (vezi tabelul 2).
Tabelul 2. Exemplu de prezentare a unei teme pe panourile şcolii
(propunere de workshop pentru părinţi).

Arta de a comunica eficient cu copilul meu!

Copilul meu este agitat, nervos, nu învaţă, nu ne înţelegem, de


câte ori încerc cu bune intenţii să vorbesc cu el se declanşează un
conflict, mă enerveazăşi-mi pierd cumpătul. Cred că nu se poate
discuta cu el, nu ştiu ce este cu el. Cu cine seamănă? Eu nu am fost
aşa. Cateodată îmi vine să renunţ la toate încercările pentru a avea
linişte în casă, îl las să facă ce vrea, este treaba lui ce face cu viaţa lui.
Eu i-am spus cum este bine.

Nu renunţaţi! Copii dumneavoastră au nevoie de încă o şansă. Ei vor


să fie înţeleşi! Ei vor să fie ajutaţi, îndrumaţi, însă nu ştiu cum anume
şi de cine. Veniţi miecuri la ora …la o întâlnire coordonată de
consilierul psiholog ... pentru a dezbate şi afla răspunsurile la
întrebările care vă macină, pentru a cunoaşte particularităţile
copilului dvs. şi a afla ce puteţi face pentru a-l ajuta să se dezvolte
armonios şisă depăşească micile piedici ale vieţii.
Pentru informaţii suplimentare şi reprogramări sunaţi la….
3. Elaborarea planurilor de activitate

Consilierea elevului solicită un demers de proiectare şi


programare a cercetării şi intervenţiilor. Colaborarea cu ceilalţi
parteneri în aceste acţiuni asigură schimbarea atitudinilor, modelarea
aşteptărilor (înţeleg faptul că în multe probleme rezultatele apar după
un timp mai îndelungat: luni de zile), şi antrenarea în aplicarea unor
strategii propuse de consilier.
În planul managerial al consilierului şcolar activităţile sunt
structurate:
-în funcţie de obiective (generale şi specifice),
-după nivel (la nivel individual, de grup/ clasă, global, implicând
cadre didactice, părinţi, bunici, etc.);
-după problematică -planul se concentrează pe comportamente/
situaţii particulare, pe scopurile fiecărei şedinţe (vezi tabelul 3).
activităţi de informare şi orientare a carierei elevilor din Unitatea de învăţământ (O.S.P)
mai
şcolară
Obiective/
informare
-dezbateri,
3. mese –orele
rotunde
şi
-mese de dirigenţie,
Activităţi
consiliere,
rotunde. • cabinetul
desfăşurate
2. şedinţe cf. de asistenţă
individuale,
prevederilor psihopedagogică
3. R.O.F,
şedinţe CMBAP 1. şedinţe5.demese
de grup, NR.5418-21.12
4. dezbateri, 2005
informare
Perioada braistorming
rotunde/ Tabelul 3. Exemplu de plan managerial al serviciilor de consiliere
şi consiliere, 2. şedinţe individuale, 3. şedinţe de grup, 4. dezbateri, 5. mese
desfăşurării
rotunde.
Locaţia şi modul de desfăşurare
didactice. psihologică
aAsigurarea VIII-a, • reprezentanţi
Participanţi
Participarea examinării
la activităţile ai părinţilor,
psihologice • reprezentanţi
a elevilor la cerereaai cadrelor
MedC, ISMB didactice.
sau a şcolii (cf.
:Asistarea
permanent
Fisei prof.depsihopedagog
Organizatori/ post, • responsabil
aResponsabili
psihopedagogică
metodologiei pentru
MedC i: şi
-învăţători,
elevii cu nevoi-diriginţi.
a prevederilorspeciale:
Legii •nr.Tulburări
213/2004).emoţionale, •
Servicii
Organizarea
Deficienţe,
centrul
permanent de consiliere
• şi
C.M.A.P. pentruactivităţilor
promovarea
Copii supradotaţi,părinţi pe diverse
• Probleme temefamiliale
de consiliere
sociale/ înşcolară
funcţie de necesităţi
permanent
• cabinetul
colegi de asistenţă psihopedagogică
• unitateainstituţia
cabinetul
organizato
elevi, şcolară,
şcolară • cabinetul
de asistenţă
• cadre didactice de asistenţă
psihopedagogică
• diverşi 1.psihopedagogică
psihopedagog ică-şedinţe
şedinţe de informare
colegi specialişti de grup, -şedinţe
şi consiliere, 2. şedinţe
individuale,
• elevi
de
prof. ai claselor
formare
psihopedagog primare
şi3.dezvoltare
şedinţe şi gimnaziale,
de grup, 4. dezbateri,• părinţi,
5. mese • cadre
rotundedidactice.
•Organizarea
elevi ai claselor
organizator/ primare şiprof.
responsabil:
activităţii gimnaziale,
psihopedagog
gimnaziale • reprezentanţi
cu nevoi speciale, ai părinţilor, • reprezentanţi
• reprezentanţi ai •
ai părinţilor,
cadrelor
Informarea şi ai
reprezentanţi
permanent didactice.
consilierea elevilor în vederea: • Cunoaşterii şi autocunoaşterii •
cadrelor didactice.
organizator
•Adaptarea
organizator:
instituţia
profesori şi :
elevilorprof.
prof. lapsihopedagog
mediul
psihopedagogşcolar••responsabili
Responsabi :li:
Optimizarea -învăţători,
relaţiei: -diriginţi.
şcoală-elevi-părinţi
-învăţători, -diriginţi.
permanent
Programe,
•ri:elevii claselor proiecte şi
• instituţia şcolară
Ianuarie/
prof.
profesională continuă–orele de dirigenţie, • cabinetul de asistenţă psihopedagog ică 1.
•şedinţe dedin Obigaţia de
instituţia
didactice
elevi aiclaselor
• elevii claselor primare şi gimnaziale, • reprezentanţi ai părinţilor, • reprezentanţi ai
•cadreorganizator
şcolară
consilieri –orele
şcolari de
a•personal
organizator/
a V responsabil:
V-a A şispecializat Prof.
şi atestat dinpsihopedagog
cadrul C.M.A.P. • responsabi l: prof. psihopedagog
psihopedagog
Recomandări adresate părinţilor pentru consultarea altor instituţii în cazul în care
catedra
problemele (Consiliere)
nu ţin decf. competenţa cabinetului de asistenţă psihopedagogică
permanent
clasa,
• instituţia şcolară • cabinetul de asistenţă psihopedagogică 1. şedinţe de informare şi
aconsiliere,
B, 2. dezbateri,
• reprezentanţi ai părinţilor, • reprezentanţi ai cadrelor didactice.
• organizato r: prof. psihopedagog • responsabi li: -învăţători, -diriginţi.
4. Prevenţie

Principul prevenţiei este următorul: este mai eficient să


acţionezi înainte de apariţia situaţiei problematice/ crizei, decât să
tratezi simptomele sau efectele.
Consilierul îşi propune să sprijine elevul să devină mai matur şi
mai mulţumit de sine şi poate propune consilierea elevilor, părinţilor,
profesorilor în probleme legate de: -adaptarea elevilor la cerinţele
şcolii şi adaptarea activităţilor din şcoală la cerinţele elevilor,
-optimizarea relaţiilor elev-elev, elev-profesor, şcoală-familie, şcoală-
comunitatea locală, -prevenirea şi/sau diminuarea stărilor de disconfort
pshihic, -prevenirea şi diminuarea abandonului şcolar, -prevenirea
violenţei şi a comportamentelor delicvente, -promovarea unor
comportamente sănătoase, -prevenirea consumului de drog, -educaţia
pentru sănătatea sexualităţii, -prevenirea abuzului fizic şi psihic al
minorilor, -luarea sub observaţie psihopedagogică a elevilor cu
comportamente deviante, -orientarea carierei elevilor, -asistarea
psihopedagogică pentru anumite categorii de elevi: tulburări
emoţionale, deficienţe, copii supradotaţi, probleme sociale/ familiale
etc.

Serviciile de consiliere şcolară la nivelul Municipiului Bucureşti


se bazează pe programe de prevenţie şi intervenţie iniţiate şi derulate
de CMAP (Centrul Municipal de Asistenţă Psihopedagogică):
Agresivitatea, Adolescenţii şi drogurile, Adolescenţa şi viaţa sexuală,
Tutunul -un viciu cu începuturi dulci şi urmări amare, Proiect de
intervenţie de orientare şcolarăşi profesională la clasele a Vlll-a,
Şcoala părinţilor, Formarea abilitatilor cadrelor didactice -dar şi
parteneriate cu diverse ONG-uri.
Stabilirea priorităţilor în activităţile de prevenţie a situaţiilor ce ar
putea deveni problematice include:
a) Identificarea situaţiilor urgente care trebuie abordate iniţial; b)
Identifcarea situaţiilor cu risc crescut de declanşare şi propagare a
unor comportamente neadecvate la nivelul şcolii, c) Identificarea/
anticiparea cauzelor, d) Identificarea elevilor care ar urma să intre
în procesul de consiliere (se solicită cadrelor didactice să
completeze o grilă, e) Pregătirea cadrelor didactice (vezi Tabelul 4,
fişă elaborată de noi pentru antrenarea cadrelor didactice în
colaborare la programele de prevenţie).

Elaborarea priorităţilor trebuie săţină cont de situaţii sau pericole


reale şi nu ipotetice. De exemplu, prevenţia violenţei este prioritară
deoarece noile generaţii care intră în şcoală vor fi implicaţi direct sau
indirect în situaţii critice cauzate de violenţă (numărul mare de elevi au
media scăzută la purtare pentru motive de indisciplină, necesitând un
număr mare de ore acordate atît prevenţiei, cât şi stopării ei), decât
prevenţia consumului de drog (în situaţia în care nu a fost semnalat
nici un caz de acest gen, această activitate urmînd a fi realizată o
singură oră la finalul semestrului).
Stimată doamnă învăţătoare/ dirigintă, Vă rog a-mi comunica şi recomanda pentru
Tabelul
consiliere numele 4. Fişă
elevilor dindeclasa
evaluare a ţintelor
dvs. care prevenţiei
prezintă trăsăturidemai
către cadrele care
accentuate,
didactice.
afectează adaptarea lor/altora la mediul şcolar. Bifaţi cu „X” una sau mai multe trăsături
pe care le prezintă aceşti elevi şi completaţi spaţiile punctate!

Trăsături accentuate Situaţie de viaţă defavorizantă

Nume
Tendinţe
Timid
Dificultăţi
Divorţul
Deces în
Boală
Boala
Situaţie

elev
agresive/ impulsive
itate
de învăţare/ Disciplina.... ...........
Problema violenţei în şcoală este activă în toată lumea nu numai la
noi. Heinemann a propus termenul de buillying, pentru a descrie şi
explica comportamentul agresiv al copiilor de vârstă şcolară,
desemnând comportamentul ostil, agresiv al unui grup redus de copii
împotriva unuia singur. Bullying-ul poate fi direct (presupune atacuri
deschise la adresa victimei) sau indirect (formă mai subtilăşi mai greu
observabilă de hărţuire, incluzând izolarea socială, excluderea din
grup, etc.) (Heinemann, 1972, apud. Dinu, 2005).
Un program bun de prevenţie ia în seamă modalităţile trecute prin
care se intervenea în vederea rezolvării unei probleme (se caută date
despre: cum anume abordează cadrele didactice situaţiile critice
particulare la nivelul clasei/şcolii, care este politica la nivelul şcolii în
abordarea unor astfel de situaţii). Metodele de cercetare a ariei şi
tipurilor riscurilor includ: convorbirea, discuţii colective, ancheta pe
bază de chestionar (cu itemi deschişi sau precodificaţi), etc. (vezi
Tabelul 5).
Tabelul 5. Identificarea ariei de risc şi a direcţiilor de prevenţie.
Chestionar de identificare a situaţiilor problematice în şcoală

Chestionarul pe care urmează să-l completaţi nu are valoare de


evaluare a competenţelor, ci este un mijloc de cunoaştere şi reflecţie
asupra propriilor modalităţi de gestionare a situaţiilor deosebite din
cadrul clasei/grupei în care sunteţi învăţătoare/ dirigintă/ educatoare, în
vederea stabilirii unui plan de dezvoltare profesionalăşi personală.

În fiecare clasă există elevi ce prezintă tendinţecătre timiditate,


agresivitate, hiperactivitate sau probleme de altă natură. În clasa
dumneavoastră -un număr de………elevi care au dificultăţi de
adaptare la mediul şcolar. În clasa dumneavoastră -un număr de ……
elevi ce prezintă tulburări de comportament de tipul impulsivităţii,
agresivităţii, -un număr de …….elevi prezintă timiditate, -un număr de
…….elevi prezintă situaţie materială precară, -un număr de …….elevi
prezintă situaţie familială deosebită (divorţul părinţilor, părinţi plecaţi
în străinătate, etc.), -un număr de …….elevi prezintă dificultăţi de
învăţare,

Fiecare profesor/ diriginte utilizează modalităţi educaţionale diferite în


gestionarea unor astfel de siuaţii.

Ce modalităţi de acţiune utilizaţi (sau propuneţi) dvs. În cazul unui


elev
timid ...................................................................................................
În cazul unui elev
impulsiv .................................................................................................
..
În cazul unui elev
hiperactiv ...............................................................................................
.... În cazul unui elev cu dificultăţi de
învăţare ..................................................................................................
În cazul unui elev cu situaţie familială critică
.................................................................................................
Fiecare profesor/ diriginte de-a lungul activităţii a întîmpinat relaţii
tensionale cu cel puţin un părinte. Profesorii/ diriginţii utilizează
modalităţi distincte în gestionarea unor astfel de situaţii. Dvs. ce
modalităţi de depăşire a momentului „criric” aţi
utilizat? ..................................................................................................
Cum poate fi mai eficientă metoda utilizată?
….............................................................................................. Care
consideraţică au fost motivele pentru care intervenţia nu a funcţionat
cum aţi fi dorit?
…..............................................................................................

Programul de prevenire a manifestărilor violente la preşcolari


elaborat de noi a atras în colaborare toţi actorii implicaţi în unitatea
educaţională în care activăm. Redăm câteva elemente ale programului
(tabelul 6).
Tabelul 6. Program de prevenire a manifestărilor
violente la şcolari.

Persoane implicate în program:


consilierul,
învăţătoarele,
părinţii,
elevii din învăţămîntul primar. Nr. de copii pe care a fost aplicat: 103
şcolari, aparţinînd a douăşcoli. Nivelul intervenţiei: -individual -pentru
cazuri speciale,

-de grup -clasă. Perioada estimată iniţial de


realizare a proiectului de prevenire a manif intervenţie: 5 luni

Obiectivul general: Prevenirea tendinţelor şi manifestărilor violente în


rîndu Obiective specifice: 1.identificarea formelor de violenţă (verbală,
fizică etc.) precum şi a gradulu 2.informarea şcolarilor despre ce
înseamnă manifestări violente şi care sunt c 3.(constientizarea
propriilor tendinţe sau manifestări violente) şi implica modalităţi 4.de
prevenţie şi combatere. 5.formarea abilităţilor de comunicare asertivă.
6.achiziţionarea şi antrenarea abilităţilor de rezolvare a conflictelor
dintre şc

O.1: Identificarea formelor de violenţă (verbală, fiziă etc.) precum şi a


grad

-Instruirea învăţătoarelor şiapărinţilor în aplicarea grilei de


observa -Grila este completatăşi de psiholog urmărind
manifestările din timp -Grila este utilizată pentru a extrage
informatii despre:
-posibile cauze ale tendinţelor şi manifestărilor violente, -distincţia
dintre manifestările violente ale copilului în relaţie cu colegii, înv
-părinţii şi în situaţii extra-familiale, -gradul de manifestare a
tendinţelor, -alte manifestări specifice unor copii şi care nu sunt
incluse în grilă.
1. Manifestări violente în raport cu copiii
În pauză Grila de observare a manifestărilor violente
În timpul sarcinilor educaţionale
Obse 2. Relaţia cu cadrele didactice
Vorbeşte
Intrătare
în conflict cu cadrele
didactice:

la 2 zile • o data pe zi,


Ţipă de mai multe ori pe zi.

Reacţia copilului la impunerea unor noi reguli valabile pentru tot


grupul
Înjură…………………………………………………………………...
Reacţia copilului la pedeapsă
………………………………………………………………… Reacţia
copilului la indiferenţa cadrelor didactice sau a celorlalţi copii
Strică…………………………………………………………………..
frecvent obiectele celuilalt

3. Relaţia cu părinţii
Reacţia copilului la impunerea unei reguli
………………………………………………………………… Reacţia
copilului la critică
………………………………………………………………… Reacţia
copilului la pedeapsă
…………………………………………………………………...
Reacţia copilului la indiferenţapărinţilor
………………………………………………………………… Copilul
nu mai prezintă manifestări violente

în prezenţa……………………………… (mamei, tatălui, fratelui mai


mare, bunicului etc.),

în situaţia………....………………………………………...... (când
este în vizită la………..., cînd se simte… ………. ex. când îi este
teama de băiatul vecinei, ex. Cînd simte calmul şi blîndeţea
singura persoana care se înţelege cu el.).

Alte manifestări……….........................................................................

O.2: Informarea şcolarilor despre ce înseamnă manifestări


- violente şi (constientizarea propriilor tendinţe sau manifestări violente)
şi implica
Vizionarea modalităţi
unor casete video.de prevenire şi combatere.
-
Discuţii despre acea situaţie.
-
care sunt consecinţele, oferirea de exemple ilustrative şi solicitarea
Tehnica ciochinelui de la enervare la violenţă.
şcol exemple de copii cu astfel de comportamente şi discutarea
-
Tehnicaconsecin ţelor.
,,se poate şi altfel”-sugestii de comportamente non-a
-
Exerciţii de conştientizare a propriilor manifestări violente,
-Fiecare să-şi amintească de reacţia violentă pe care a avut-o
ţipat la un coleg, a îmbrâncit un coleg, etc.) şi ce consecinţă a avut
acest com

O.3: Formarea abilităţilor de comunicare asertivă

Mijloace utilizate orientate atîat către combaterea submisivitatii cât


şiaa
-poveşti ce antrenează discuţii de grup privind comportamen
comunicare ale personajelor,
-jocul de rol,
-învăţarea copiilor să spună ,,nu” într-o manieră politicoasă
atunci ceva
-exerciţii de formare şi antrenare a comunicării asertive pe
etape, şi repetate de trei-patru ori.

Eu simt că …........................................................................ Spun şi de


ce? Care este motivul pentru care mă simt…......... Tu m-ai supărat
când…............................................................. ….. ......................pentru
că mi-ai luat pixul fără să mă întrebi.
Să spui ce doreşti. Când îmi ceri pixul să-mi oferi ceva în schimb.
Consecinţele comportamentului asupra mea/ ta Atunci cînd eu mă simt
…..supărat că mi-ai luat pixul fără să mă între ….................mai trist
-consecinţe asupra ta: nu-ţi voi mai da nimic data viitoare, -nu te voi
mai considera prietena mea, -nu te mai ajut să desenezi.. -nu mai
facem schimb de jucarii etc.

O.4: Achiziţionarea şi antrenarea abilităţilor de rezolvare a


conflictelor din

-Învăţarea copiilor să exprime anumite reguli ale jocului chiar


de la până la final (povestiri, joc de rol, inversiunea de rol, jocul
organizat as consilier).
-Învăţarea tehnicii îmi i-au jucăriile şi plec când celalalt copii
încalcă -Tehnica schimbului echitabil de jucării.
-Exerciţiul semnării unui contract dacă-ţi stric jucăria ţi-o dau pe
am
-Tehnica concursului stimulat cu premii-cine ajunge la finalul
jocul este premiat.
-Ex. Copillui i se pune o bulină roşie pe un panou din sală, de la
un numărd drept premiu o fişă de colorat pentru acasă etc.

• Aplicarea programului asupra elevilor, cadrelor didactice,


părinţilor

În derularera programului consilierul realizează acţiuni de:


-coordonare a activităţilor educative din timpul orelor de dirigenţie
colobor -conducere a workshop-urilor cu rol de formare a unor noi
abilităţi ale didactice, -acţiuni de colaborare cu părinţii, cadrele
didactice sau alţi specialişti, -activităţi de comunicare -directă cu
elevii, părinţii, cadre didactice,
-indirectă prin intermediul afişelor pe
panourile -trimiteri către alte instituţii specializate. -activităţi de
decizie -în funcţie de progresul realizat, consilierul de demersului
schimbând tehnicile ( în situaţia obţinerii unor informaţii rel părinţii
sau cadre didactice) în cazul identificării unor stagnării ce obiectivelor
consilierii.

Eficienţa activităţii de consiliere depinde de calitatea sistemului


comun arta prezentării ofertei de servicii, arta formulării întrebărilor,
prin clarita stimulării şi atrageriii receptivităţii elevilor, părinţilor,
cadrelor didactic discuţii inter-active sau mijloace de comunicare
indirecte (pliante, afişe pe oferite etc.) consilierul intervine în
prevenirea sau combaterea compor precum şi în formarea unor noi
abilităţi adaptative.

În modul de prezentare al planului managerial, al serviciilor de


consiliere argumetelor în enumeraea priorităţilor îşi pune amprenta
caracteristicile utilizat de consilier.
Evaluarea şi ameliorarea / optimizarea programului

Evaluarea eficienţei programului se realizează prin raportarea la


obiecti combaterea violenţei-, acest fapt necesitând aplicarea unor teste
psihologice ce evaluează nivelul agresivităţii, grile de observare a
comportamentul aplicare a programului şi după 7 luni de la aplicarea
programului. Aceste rezultate din discuţii cu educatoarele şipărinţii
oferă informaţii valoroase optimizare a programului prin valorificarea
punctelor forte ale acestuia şi red
Ameliorarea programului pe baza informaţiilor obţinute din
diverse cadre didactice) oferă o bună evaluarea a punctelor tari şi
punctelor slabe ale calcul sugestiile acestora se realizează restructurări
pe direcţia reduce valorificarea punctelor tari cu scopul optimizării
programului.
Etapele care sunt aplicate mai departe constau în: re-aplicarea
progra sau anumite secvenţe), trecerea la un alt obiectiv, elaborarea
unui alt pro lui.

5. Examinarea elevilor din punct de vedere psihologic şi psiho-


pedagogic şi consiliere/ psihoterapie

Consilierul oferă servicii de testare psihologică a elevilor, utilizând


teste, ancheta pe bază de interviu, observaţia, etc. Rezultatele ajută la
identificarea unor aspecte psihologice şi comportamentale pe baza
cărora să se proiecteze programele de consiliere.
Obiectivele vizează cunoaşterea şi auto-cunoaşterea elevilor, dar şi
a celorlalţi actori ai educaţiei, a relaţiilor din familie, a
relaţiilor în clasă ce ar avea influenţe asupra adaptării şcolare.
Tehnicile de psihoterapie pot fi adaptate din terapiile raţionalemotive,
cognitiv-comportamentale, experienţiale. Unele tehnici de grup
aplicate sunt: -perioada de tăcere-utilizarea doar a comunicării
nonverbale în timpul unei ore de consiliere sau dirigenţie; -ziua
complimentelor -profesorii şi elevii se centrează pe părţi pozitive şi-şi
acordă complimente; -crerea unui panou anti-violenţă în care sunt
expuse cele mai reuşite materiale: (desene, motoo-uri, slogane,
îndrumări etc.); -crerea unui spaţiu de descărcare a tensiunilor -(o sală
mică fără obiecte izolată fonic în care poate să strige şisă se mişte în
voie).

6. Orientarea şcolarăşi profesională (O.S.P)

Consilierea psihologicǎ în vederea dezvoltǎrii carierei reclamă o


analiză atât a pieţei muncii, a competenţelor diverselor job-uri, cât şi a
modalităţilor de dezvoltare a acestora. Consilierea privind OSP
(orientarea şcolarăşi profesională) constă în îndrumarea elevilor în
vederea alegerii unei forme de învăţământ, dar şi a unei viitoare
profesii, potrivit nivelului de pregătire atins anterior, mai ales, potrivit
aptitudinilor, intereselor profesionale şi personalităţii acestora. Nivelul
cunoştinţelor şi deprinderilor poate fi cunoscut prin examene şi probe
de cunoştinţe, probe „profesionale”, teste şi chestionare de interese,
aptitudini, personalitate. În urma evaluării, elevului i se fac
recomandări privind ariile profesionale în care ar putea să se integreze,
i se oferă informaţii despre unităţile şcolare care corespund intereselor,
aptitudinilor sale, despre condiţiile de acces la aceste unităţi şi despre
formalităţile ce trebuie îndeplinite, se alcătuieşte un plan de acţiune.
Prin consilierea şcolarăşi profesională acordată elevilor se
urmăreşte creşterea încrederii acestora în ei înşişi şi în capacitatea lor
de a lua o decizie pentru viitoarea lor carieră.

7. Educaţia părinţilor

Prin serviciile de consiliere se asigură abilităţi de management al


schimbării atitudinii elevului, precum şi schimbarea atitudinii
părinţilor, cadrelor didactice în relaţia elevi-părinţi-cadre didactice.
Prevenţia şi terapia comportamentelor dezadaptative ale elevilor se
poate realiza prin iniţierea şi coordonarea unor ,,programe/ cursuri”
interactive adresate părinţilor. Schimbările atitudinii părinţilor conduc
la schimbări în comportamentul elevului.
În cadrul cursurilor adresate părinţilor consilierul prezintă studii
de caz, concepte de bază, repere teoretice, dimensiuni ale intervenţiei
în cazurile comportamentlor dezadaptative ale copiilor în mediul
şcolar. De exemplu, cursuri de tipul ,,Arta de a comunica eficient cu
copilul meu”, Caracteristicile pubertăţii şi modalităţi educative
adecvate”, etc. adresate părinţilor elevilor (din clasele a IV-a, a V -a şi
a VI-a) conduc la formarea unor abilităţi de prevenţie a apariţiei unor
situaţii de criză părinţicopii, formarea şi antrenarea unor
comportamente educative adecvate din partea părinţilor, dezvoltarea
capacităţii de a identifica debutul apariţiei unor comportamente
inadecvate ale copiilor, aptitudinea de a interveni în momentul în care
este afectată implicarea elevului în sarcinile educaţionale.
Fără a schimba atitudinile părinţilor raportate la elev şi la
procesele de educaţie nu se pot identifica rezultate evidente în
comportamentele elevului. De exemplu, valorile care trebuie re-
interpretate de multe ori sunt: valoarea „autorităţii părinteşti” („fără
bătie nu poţi educa un copil”), valoarea „responsabilităţii” („copilul
este responsabil de ceea ce face”), valoarea „autonomiei” (copilul
trebuie să înveţe singur”), etc.
Multe date de cercetare sunt colectate prin compunerile
elevilor /discuţii interactive colective sau individuale pe teme precum:
familia mea, responsabilităţile mele în familie, timpul petrecut cu
familia mea. În urma analizei datelor se stabileşte o nouă planificare a
cursurilor adresate părinţilor în ordinea proprităţilor.
Consilierea părinţilor poate viza teme precum: Arta de a
comunica cu copilul meu!; Promovarea eficientă a regulilor!; Metode
de disciplinare pozitivă -utilizarea eficientă a sancţiunilor şi
recompenselor!; Caracteristicile psihosociale ale copiilor în etapa de
pubertate!

8. Formarea continuuă psiho-pedagogicăşi metodică a cadrelor


didactice

Dezvoltarea educatorilor (învăţători, profesori, diriginţi) este o


tendinţǎ de formare localizatǎ la timpul prezent şi viitor: prezent,
înseamnǎ analiza si accentuarea metodelor şi instrumentelor de lucru
actuale, o analizǎ a ceea ce poate constitui un nou punct de plecare
pentru abordǎrile ulterioare viitor.
Actual, este subliniatǎ importanţa adoptǎrii unui sistem de
calitate, care va duce la îmbunǎtǎţirea performanţelor educatorilor
(ISO 9000 si TQM) (Stoian, Memon, 2006, a,b). Cercetarea se
centrează acum pe teme precum: descoperirea unei personalitǎţi
optimale a educatorului care performeazǎ cu succes, descoperirea
abilitǎţilor şi potenţelor educatorului performant; descoperirea
modalitǎţilor de îmbunǎtǎţire şi traducere în fapt a acestor potenţe prin
succes (Tǎnase, Arsene, 2006).
Tactul educatorului este un concept nou adus în lumina
cercetǎrii, cu referire la: identificarea situaţiilor care necesitǎ tact, a
metodelor de evaluare şi îmbunǎtǎţire a prestaţiei pedagogice (Barna,
2006).
Formarea şi dezvoltarea cadrelor didactice se poate realiza prin
intermediul unor cursuri care să dezvolte anumite abilităţi:
comunicarea elev-profesori, managementul timpului, luarea deciziei,
managementul clasei de elevi, tehnici de predare moderne.
Pentru a aplica în mod eficient diferite metode de învăţământ,
cadrele didactice trebuie să înţeleagă psihologia elevilor, condiţiile ce
favorizează memorarea cunoştinţelor, stimularea gândirii, formarea
unor atitudini şi sentimente (Cosmovici, 1999; Iucu, 1999).
Cadrele didactice primesc sugestii şi îndrumări privind modul de
implicare interactivă în derularea orelor de dirigenţie, ajutând copii să
devină mai motivaţi, mai încrezători, să-şi dezvolte abilităţi de învăţare
eficientă,să-şi stabilească scopuri de viitor, să trăiascăşisă participe
activ la viaţa şcolarăşi socială. Astfel, elevii dobândesc cunoştinţe şi
abilităţi care îi ajută să devină responsabili şisă contribuie la „viaţa
şcolară”, viaţa comunităţii, grupului de prieteni, să transforme
activitatea de învăţare într-un proces de învăţare permanentă,să îşi
creeze viitorul.
Competenţele cadrelor didactice vizate la finalul programului:
îşi însuşesc concepte precum: de imagine de sine, stima de sine,
comunicare asertivă, tehnici de luare a deciziei, metode activ-
participative, creative, etc..
dobândesc informaţii despre particularităţile psihofiziologice ale
copiilor în etapa de dezvoltare: de la şcolarul mic până la puber şi
adolescent,
dobândesc deprinderea de a lucra cu copii pe echipe, utilizând tehnici
de comunicare (asertivă),
îşi însuşesc şi aplică tehnici de învăţare eficientă (Răducu, 2006).
Răspunzând nevoii de a înţelege şi dezvolta leadership-ul şi
strategia în contextul schimbărilor din mediu educaţiei, specialiştii s-au
concentrat asupra perspectivelor de formare a capacităţilor de
conducere a cadrelor didactice. „Leadership-ul didactic” poate fi
abordat în termeni precum:
-recompensa contingentă (cadrul didactic recompensează elevii
pentru un nivel specificat al performanţei; recompensa este pe măsura
efortului depus şi rezultatului obţinut),
-managementul excepţiilor (cadrul didactic intră în acţiune când
lucrurile nu merg bine şi standardele nu sunt atinse, permite elevilor să
lucreze ca şi în trecut atâta timp cât performanţele sunt respectate);
-carisma (furnizează o viziune de perspectivă elevilor, un sens al
activităţii, sentimentul de mândrie, respect, încredere, optimism);
-inspiraţie (cadrul didactic funcţionează ca un model pentru
elevi, utilizează simboluri pentru a concentra eforturile);
-consideraţie individuală (cadrul didactic îşi exprimă
consideraţia în mod individualizat, contribuind la manifestarea deplină
a potenţialului elevului, prin îndrumare, orientare, oferirea de feedback
permanent);
-stimularea intelectuală (cadrul didactic crează situaţii de
provocare a unor noi idei, de regândire a vechilor moduri de lucru)
(vezi şi Anderson et al., 2001).
,,Şcoala diriginţilor” este un program sistematizat realizat în
2003-2004 de către CMAP (Centrul Municipiului de Asistenţă
Psihopedagogică). Acest program vine în sprijinul diriginţilor pentru a-
i ajuta să-şi cunoască mai bine elevii: calităţile reale, limitele, dar şi
aspectele legate de perspectiva alegerii unui profil de liceu/facultate
sau chiar profesie.
Consilierea cadrelor didactice poate avea în vedere tematicile:
Comunicare eficientă cu elevii; Managementul clasei
în situaţii dificile; Caracteristicile psihice ale elevilor în etapa de
pubertate; Particularităţile elevilor-problemă ( posibile cauze ce ţin de
personalitatea lor, de mediul familial şi socio-cultural); Variante de
acţiune educaţională în cazul copiilor cu ADHD, deficienţe
intelectuale, izbucniri violente (Mijloace: discuţii interactive/schimb
de experienţă în gestionarea situaţiilor dificile cu elevii; suport
informativ, exemple prezentate pe videoproiector; studii de caz, etc.).

9. Managementul calităţii totale în învăţământ

Exigenţele ISO sunt în centrul atenţiei responsabililor din


educaţie. Consilierii şcolari au fost olicitaţisă contribuie la acreditarea
penru calitate a unităţii educaţionale. În acest sens, consilierul şcolar
elaborează:
-rapoarte de activitate cu indicatori cantitativi (număr de
beneficiari ai serviciilor de consiliere -persoane consiliate-, cantitatea
şi diversitatea activităţilor de prevenţie – ameliorare dezvoltare), vizaţi
de directorul unităţii de învăţământ, respectând principiul
confidenţialităţii,
-rapoarte de activitate cu repere calitative prin care consilierul
este supervizat şi coordonat metodologic de Centrul Municipiului
Bucureşti de Asistenţă Psihopedagogică: participă la training-uri de
formare şi specializare pe diverse tematici de actualitate, cu scopul
dezvoltării profesionale continue conforme cu standardele
managementului calităţii totale.

10. Colaborarea cu alţi specialişti/ instituţii în vederea adaptării


elevilor aflaţi în dificultate la mediul şcolar.

Atunci când consilierul şcolar identifică situaţii ce nu ţin de


competenţa sa profesională este indicat să îndrume clientul (elevul,
părinţii, cadrele didactice) către alţi specialişti:
-în cazul deficienţelor verbale ale elevilor din învăţământul
primar: trimiteri la centre logopedice de sector ,
-în cazul situaţiilor familiale defavorabile -condiţii de trai
precare-se recomandă specialişti din domeniul asistenţei sociale,
-în cazul abuzului fizic, psihic, sexual asupra unui minor se
recomandă specialişti din domeniul Protecţiei Copilului,
-în cazul copiilor cu ADHD -Hiperactivitate cu deficit de atenţie
-se recomandă părinţilor colaborarea cu specialişti din Secţiile de
Neuro-psihiatrie infantilă,
-în situaţiile unor abateri disciplinare grave -cazul de agresivitate
-colaborări cu Poliţistul de proximitate,
-pentru cazuri complexe -colaborări cu Cabinete de Psihoterapie,
etc.
Consilierul va colabora cu aceşti specialişti, informându-se
permanent de starea elevilor şi a persoanelor implicate în mediul
copilului, îşi va adecva metodele şi strategiile, pentru a veni în
întâmpinarea nevoii de adaptare a elevilor aflaţi în dificultate, la
mediul şcolar.
4. DEZVOLTAREA ABILITĂŢILOR SOCIALE LA ELEVI

4.1. Abilităţile sociale şi emoţionale ale elevilor

Abilităţile sociale şi emoţionale ale elevilor (ASE) sunt esenţiale


pentru succesul în cadrul şcolii şi în viaţa de zi cu zi (Elias et al.,
1997). Acestea includ abilităţile de comunicare, abilităţile de
interacţiune socială, abilităţile de implicare activă, productivitatea,
rezolvarea problemelor prin colaborare, cunoaşterea de sine,
cunoaşterea propriilor emoţii, autoreglarea, etc. (ibidem.).
Şcolile care reuşesc să dezvolte competenţe sociale şi emoţionale
se află în centrul analizelor actuale, fiind considerate instituţii ce
asigură în mai mare măsură o învăţare eficace, fiind premergătoare
atingerii standardelor stabilite (Kress, Norris, Schoenholz, Elias, &
Seigle, 2004). Când este transpusă în cadrul clasei, învăţarea socialăşi
emoţională lărgeşte cadrul educaţiei şi stabileşte interacţiunea
emoţiilor şi cogniţiilor în învăţare, memorare şi înţelegere. Învăţarea
este un proces strâns legat de nevoile emoţionale şi sociale ale elevilor,
la fel ca şi contextul mediului în care învaţă (Brandt, 2003).
Cercetările au demonstrat că emoţiile facilitează atenţia,
memorarea sau învăţarea (LeDoux, 2003). Elevii distraşi sau copleşiţi
de emoţii care interferă cu învăţarea pot avea dificultăţi în îndeplinirea
unor cerinţe şcolare simple (Zins et al., 1998).
O meta-analiză a cercetărilor educaţionale din ultimii 50 de ani
(Wang, Haertel & Walberg, 1993) relevă ideea importanţei penru
reuşită a competenţelor sociale şi emoţionale
– incluzând procesele metagognitive ale elevilor (ex. planificarea),
comportamentele prosociale, efortul şi perseverenţa, climatul şi
managementul clasei – ce exercită o influenţă substanţială asupra
învăţării elevilor. Factorii competenţelor sociale şi emoţionale sunt
componente esenţiale a unei experienţe aducaţionale pozitive, durabile
şi sunt necesari pentru realizarea standardelor curriculare stabilite
(Kress et. al., 2004).
Cercetările recente subliniază impactul competenţelor sociale şi
emoţionale asupra mai multor variabile psihologice:
-motivaţiei, comportamentului şi performanţelor – ca factori
esenţiali ai reuşitei;
-succesului şcolar -întăreşte pregătirea elevilor pentru învăţare şi
promovează dezvoltarea atitudinilor prosociale şia comportamentului
ce mediază performanţa şcolară (Zins et al., 2004);
-îmbunătăţirii relaţiilor dintre elevi şi profesori, ataşamentul faţă
de şcoală, atitudinile şi motivaţia, precum şi scăderea absenteismului/
şcolar (Felner et al., 2001);
-achiziţiilor în domeniul ştiinţei, matematicii (Ben-Avie et al.,
2003).
Educatorii au început să recunoască importanţa eforturilor de a
dezvolta abilităţilor sociale şi emoţionale ale elevilor. Personalul
unităţilor de învăţământ devine din ce în ce mai conştient de
beneficiile leadership-ului ASE asupra şcolii. Consilierii şcolari sunt
din ce în ce mai căutaţi pentru conducerea intervenţiilor în domenii
precum: prevenirea violenţei, direcţionarea nevoilor sociale şi
emoţionale ale elevilor într-o manieră proactivă, încorporarea ideilor
ASE în practica educaţională.
Consilierii trebuie să ia în considerare stabilirea unui program
ASE cât mai durabil şi mai consistent. Îndeplinirea acestor obiective
necesită metode de sporire a înţelegerii sensului ideii de comunitate în
şcoalăşi a unor modele importante de valori şi abilităţi ASE (Elias &
Kamarinos, 2003, apud. Kress şi Elias, 2006).
4.2. Practicile parentale de dezvoltare a abilităţilor sociale la
elevi

Studiul lui Carlo et al. (2007) a luat în calcul trei tipuri de


practici parentale: stilurile parentale de creştere a copiilor, stilurile de
educare şi interesul pentru a cerceta legăturile lor cu dezvoltarea
prosocială a copiilor.
Per ansamblu, s-a constat că asocierile care există între practicile
parentale şi comportamentul prosocial se realizează prin efectele
indirecte ale personalităţii (extraversie şi agreabilitate).
Astfel, există o asociere pozitivă indirectă (prin intermediul
personalităţii) între recompensele sociale şi toate formele de
comportament prosocial, cu excepţia celui demonstrat public (acesta
poate avea ca motivaţie obţinerea aprobării sau a meritelor din partea
celorlalţi).
Recompensele materiale nu au corelat semnificativ cu
extraversia şi altruismul (indici puternici ai comportamentului
prosocial). Este interesant faptul că recompensele sociale corelează cu
comportamentul prosocial, dar nu constituie predictori pentru altruism.
În mod similar, învăţarea experienţială se asociază pozitiv, dar
indirect (prin intermediul personalităţii) cu diferite tipuri de
comportament prosocial. Acest studiu arată că părinţii care îşi implică
copiii în activităţi cu caracter prosocial contribuie la dezvoltarea
personalităţii şi a comportamentului prosocial.
În ceea ce priveşte comunicarea discursivă, Carlo et al., au găsit
că acest tip de conversaţie corelează slab cu comportamentul prosocial.
Mai mult, nu s-a găsit o relaţie semnificativă între comunicarea
discursivăşi extraversie.
Rezultatele surprinzătoare au fost explicate astfel: discuţiile
centrate pe copil pot avea mai mult impact asupra cogniţiei morale a
copilului decât asupra emoţiilor morale.
Sunt necesare cercetări suplimentare pentru a lămuri rolul
comunicării discursive în comportamentul prosocial.

În şcoală, consilierii au responsabilitatea de a organiza cursuri de


formare a unor seturi comportamentale educative la părinţi. Redăm
câteva repere ale activităţii noastre în domeniul consilierii psihologice
în educaţie.

Identificarea nevoilor de formare a părinţilor şi de motivare a


articipării se realizează prin:
1. prezentarea ofertei de cursuri,
2. expunerea opţiunilor de formare (fiecare părinte notează pe o fişă
opţiunea),
3. prezentarea compunerile elevilor,
4. discuţii interactive colective sau individuale pe teme precum:
„Familia mea”, „Responsabilităţile mele în familie”, „Timpul petrecut
cu familia mea”, etc.

În urma anlizei datelor se stabileşte o nouă planificare a


cursurilor adresate părinţilor în ordinea necesităţilor.

În tabelul 7 şi tabelul 8prezentăm modele de planificare a


cursurilor adresate părinţilor pentru nivelul de învăţământ-preşcolar, şi
nivelul de învăţământ-gimnazial, modele pe care noi l-am elaborat şi
pe care îl aplicăm curent.
Tabelul 7. Model de planificare a cursurilor adresate părinţilor pentru
nivelul de învăţământ preşcolar.

Planificarea cursurilor pentru părinţi


Consilier educational: psiholog ...............................

Ce sunt cursurile adresate părinţilor?


' Sunt „instrumente” prin care se oferă părinţilor suport şi informare cu
privire la caracteristicile preşcolarilor, pentru a-i înţelege mai bine şi a le
aplica modalităţile adecvate de educaţie. ' Sunt realizate şi coordonate de
un specialist: Consilier educaţional psiholog, pedagog sau
psihopedagog. Cursurile sunt gratuite şi se realizează în cadrul grădiniţei
după ora 16 şi încep din ianuarie ....

Teme abordate:

Caracteristicile preşcolarilor şi importanţa regulilor-Metode de educare


pozitivă.
Copilul meu este timid! Ce este de făcut? Cum pot eu ca părinte săl ajut?
Copilul meu este „năzdravan”,„neastămpărat”! Ce este defăcut?
Copilul meu nu vrea să mănânce! Ce este de făcut? Cum pot eu ca părinte
să-l ajut?
Copilul meu refuză îngrijirea! Ce este de făcut? Cum pot eu ca părinte să-
l ajut?
Copilul meu are dificultăţi legate de somn! Ce este de făcut?

Va trebui să optaţi pentru unul sau mai multe cursuri punând un X în


dreptul cursului sau cursurilor pe care îl/le doriţi. Puteţi propune şi alte
tematici de discuţie care vă interesează (în rubrica corespunzătoare).
Pentru informaţii suplimentare veniţi la cabinetul de consiliere MARŢI
între 8-12 sau sunaţi la tel...., consilier psiholog ....
Tabelul 8. Model de planificare a cursurilor adresate părinţilor pentru
nivelul de învăţământ gimnazial.

Planificarea cursurilor/lectoratelor adresate părinţilor


Coordonator: Consilier-psiholog. .....

Ce sunt cursurile adresate părinţilor?

Teme abordate:

1. Arta de a comunica eficient cu copilul (31 oct.; 7 nov. 200... , ora


18.30-19.30)
ce este comunicarea
tipuri de comunicare
care sunt principalele bariere în comunicare
comunicarea asertivă
comunicarea empatică

2. Metode de disciplinare pozitivă a copilului (21 nov; 28 nov. 200...,


18.30-19.30)
Tehnici de învăţare a unui nou comportament
Tehnici de a consolida un comportament al copilului
Tehnici pentru a stopa un comportament neadecvat al copilului
Aplicarea corectă a sancţiunilor şi pedepselor

3. Caracteristicile pubertăţii şi atitudinile educative adecvate (12 dec;


19dec. 200..., 18.30-19.30)
Copilul obraznic: -Cauze, -Ce ar trebui să facă părinţii?
Copilul unic: -Cum ar trebui sa actioneze părinţii?
Copilul nervos: -Cauze -Ce ar trebui să facă părinţii?
Copilul timid: -Cauze,
-Ce ar trebui să facă părinţii?
Importanţa parteneriatului ,,profesor-consilier-părinţi în orientarea
şcolarăşi profesională (16 ian; 23ian 200..., orele 18.30-19.30).
Impactul Tv şi al internetului asupra personalităţii copilului (13; 20 feb.
200..., orele 18-20).
Cum îmi susţin copilul pentru alegerea carierei-clasele a VIII –a ( 26
martie 200..., orele 18-20).
Tehnici de învăţare eficientă (9 aprilie 200...8 ora 18-20).
Managementul timpului-Timpul liber alături de copilul meu (7 mai 200...
orele 18-20).
Familia şi şcoala în dezvoltarea personalităţii copilului (4 iunie
200...,.orele 18-20).
Managementul stresului vieţii cotidiene şi relaţia cu copilul meu (12 iunie
200..., orele 18-20).

Formarea unor abilităţi de comunicare la părinţi este esenţială.


Cursurile “de comunicare” au rolul de a antrena, sensibiliza, de a
configura seturi atitudinale pozitive. În plus, aceste cursuri sau
workshop-uri reuşeşsc să activeze procese de reflecţie şi, mai ales, să
formeze competene comuniaţionale. Cursurile trebuie să uzeze de un
limbaj uşor de înţeles, de exerciţii simple. În tabelul 9 prezentăm
câteva mostre elaborate de noi.
Tabelul 9. Mostre din programul „Arta de a comunica eficient cu
copilul”.

Comunicarea este un instrument prin care ne exprimăm emoţiile şi


convingerile. Prin procesul comunicării încercăm: să convingem, să
explicăm, să influenţăm, să educăm, să informăm, să fim înţeleşi, să fim
acceptaţi, să provocăm o reacţie, să îndeplinim orice alt obiectiv.

Stiluri de comunicare ineficiente: -stilul agresiv, -stilul submisiv (execisv


de tolerant, pasiv) Comunicarea eficientă: stilul asertiv.

I. Stilul agresiv

În relaţia cu copilul părintele: -spune persuasiv ceea ce gândeşte, simte


sau vrea, blocându-i exprimarea copilului, -el are întotdeauna dreptate,
nevoile lui sunt cele mai importante şi au întâietate, -a judeca, a critica, a
culpabiliza sunt metode utilizare frecvent în “educarea copilului”,
-utilizează dezaprobarea, manifestată sub forma cicălirii, severităţii
criticismului, descurajării, sancţiunii, blamării, rigidităţii, -argumentele
sale sebazează nu atât pe raţiune, cât pe emoţii, -are dificultăţi de a-l
înţelege conduita şi nevoile copilului, -utilizează frecvent următoarele
tipuri de afirmaţii:
a. acuzatoare: „eşti leneş, nu-ţi place munca!”,
b. exagerate: „tot timpul faci aşa, niciodată nu ....!”,
c. impulsive: “mă enervezi când ..., dacă tu nu ziceai ..., fă cum vrei nu-mi
pasă ...!”;
d. atribuirea de motive celuilalt (“de la început n-ai vrut ...!”).
e. ameninţătoare: “Dacă te mai prind ca te joci cu ..., ai încurcat-o!”
f. jignitoare: “Eşti la fel de insensibil şi dezordonat ca taică-tu!!
II. Stilul submisiv

În relaţia cu copilul părintele: -se culpabilizează, este la dispoziţia


copilului, îşi reţine gândurile, trăirile şi nevoile, este de acord mai tot
timpului cu faptele copilului, -se lamentează, ascultă sau se conformează
nevoilor/dorinţelor copilului fără să comenteze prea mult, -lasă de înţeles
că îi este frică de evenimente grave, se aşteaptă să se întâmple o catastrofă
dacă îşi impune o judecată personală, -mesajul pe care îl transmite este de
tip: “Nevoile tale sunt mai importante. Sunt de acord cu tine, voi face aşa
cum vrei tu”, -într-un conflict, devine tăcut, se închide în sine şi se
retrage, raţionalizându-şi uneori fuga sub măştile diplomaţiei, -are
sentimentul că nu e vrednic de respect şi apreciere, că are defecte şi
vulnerabilităţi numeroase, -are o neîncredere puternică în forţele proprii şi
mari dificultăţi în a delibera şi decide, -utilizează mesaje de tipul: “Tot
ceea ce îţi doreşti tu este bine. Sunt aici doar ca să-ţi fac pe plac, să te fac
fericit”. -nu reuşeşte luarea unei “poziţii tari”, clare şi sigure, în
rezolvarea unei probleme.

Exemplul 1: Copilul primeşte încă o notă proastă la matematică. Ce


gîndeşte părintele: ,,Nici eu nu eram bun la matematica”(Se simte vinovat
ca nu a învăţat mai bine la matematică pentru a-şi putea ajuta copilul sau
pentru că nu are bani să-l mediteze etc.) Soluţie: Să studieze din ce cauză
copilul a luat note mici la matemetică,să discute cu copilul, cu profesorul,
să stabilească împreună cu copilul un plan şi modalităţi de a fi mai
implicat, în a învăţa matematicăşi de a fi mai implicat la ore.

Exemplul 2: ”Este a nu ştiu câta oară când îţi spun să mă laşisă fac
ordine la tine în cameră!Mă îngrijorează ce-o să faci cînd eu nu voi mai fi!
Cine o să-ţi mai facă? (Părinte este îngrijorat nu de situaţia copilului de a
nu-şi asuma responsabilităţi conform vîrstei ci faptul că el nu va avea o
viaţă veşnică să-şi ajute copilul). Soluţia: Părintele trebuie să-şi reţină
tendinţa de a satisface toate capriciile copilului. El trebuie să se orienteze
a ajuta copilul, arătîndui cum să se descurce şisă se adapteze la viaţa
cotidiană asumîndu-şi responsabilităţi.

Bariere în comunicare

De cele mai multe ori avem tendinţa de a scoate în evidenţă ceea ce este
negativ din comportamentul celor din jur, din comportamentul copiilor.
De exemplu, dacă un copil face un lucru şi strică ceva din casă, în loc să
fie apreciat pentru iniţiativăşi pentru efortul depus, este certat pentru o
greşeală sau i se spune să nu mai facă ... pentru că este prea mic, nu se
pricepe. Acestea reprezintă bariere în comunicare, ce afectează modul de a
se comporta şi adapta în viitor al copilului. Principalele bariere în
comunicare sunt:

Ameninţarea: "Dacă nu iei note mari, a-i încurcat-o!" Ce gândeşte copilul:


Părintele meu este periculos!"; "Cu el nu este de glumit!" Consecinţe:
principala preocupare a copilului va fi să nu greşească. Nu va avea curajul
de a face ceva pentru că trebuie să fie perfect. În comportamentul
copilului apare frica, minciuna, ascunderea problemelor, închidere în sine.
Soluţie: "Hai să vedem din ce motiv iei aceste note."Să vedem ce ar trebui
făcut pentru a-ţi îndrepta nota!"; "Baftă la şcoală!"

Minimalizarea problemei: “Nu se joacă nimeni cu mine football!”spune


băieţelul. Răspunsul tatălui: “Nu fi supărat, nu te mai gîndi la asta!”. Ce
gândeşte copilul: "Crede că dacă îmi spune să nu mai fiu supărat, mă simt
mai bine?" Consecinţa : copilul va simţică părintele său nu îl înţelege şi
nu este capabil să-i asculte problemele. Se naşte lipsa de încredere în
competenţapărintelui. Soluţie: “Iţi înţeleg supărarea, poţisă-mi povesteşti
ce s-a întâmplat? Din ce motiv nu se mai joacă cu tine”...

Critica: "Tu eşti de vină, pentru că te-ai accidentat nu ţi-am spus să nu


mai stai în bancă cu...?"sau" De cenu ai făcut asta?" Ce gândeşte copilul: “
Iar îmi ţine morală. Mai aştept un pic şi se calmează!”
Consecinţă: scade receptivitatea copilului la părerile emise de părinte.
Aşa se naşte indiferenţa. Soluţie: "Când stai în bancă cu ... sunt îngrijorată
pentru că face glume proaste şi ar putea să te răneascăşi mai rău decăt
atât!”

Etichetarea: "Eşti exact ca toţi ceilalţi copii: obraznic şi


nerecunoscător";"Eşti un bleg, te porţi ca o fată!" Ce gândeşte copilul:
"Adulţii ştiu mai multe decât copiii. Aşa sunt eu " Consecinţă: dacă aceste
afirmaţii se repetă frecvent, atunci copiii vor fi urmăriţi de ideea că nu
sunt valoroşi, îşi vor forma o imagine de sine scăzută. Soluţie: "Mă supăr
atunci când vădcă nu ţii cont de sfaturile mele şi asta îţi cauzează
neplăceri".

Indiferenţa: “Tati! Tati! Iar am luat 10 la ...! Răspuns: Mare scofală! Nu


puteai să iei la matematică?Dă-te din faţa televizorului! Ce gândeşte
copilul: “Televizorul este mai important decât mine! Cum să fac să-i atrag
atenţia?" Consecinţe: Copilul va încerca să atragă atenţia asupra sa cu
orice preţ, chiar prin fapte negative. În acest caz nu se stimulează
resursele pozitive ale copilului, şi astfel nu-şi v-a aprecia calităţile şi
reuşitele pe care le va minimaliza fiind centrat asupra nereuşitelor, asupra
ceea ce nu poate să facă. Soluţie: "-Bravo! Mă bucur că eşti atât de
talentat la ...!" Continuă tot aşa, poate ajuni un bun..... Erai bun la
matematică în clasa a VI-a. Ce s-a întămplat pe parcurs? Poţisă acorzi mai
mult efort şi matematicii, eventual vin să lucrăm împreună.
Reproşul: “Dacă nu te aveam pe tine, puteam face atât de multe..:. "Dacă
nu eram eu erai de mult pe drumuri!" Ce gândeşte copilul: "Ce vrea de la
mine?" Consecinţă: apare sentimentul de vinovăţie. Soluţie: este interzis
să folosim aceste reproşuri, nu a cerut copilul să se nască! Nu ne
descărcăm tensiunile acumulate pe copil.

Ridicarea vocii şi umilirea:”Eşti un nesimţit şi jumătate! Strig, s-audă toţi


vecinii ce copil rău am!” Ce gîndeşte copilul: Părintele meu nu este un om
de încredere, el nu trebuie să afle problemele mele, deoarece te poate face
de rîs cînd nu te aştepţi. Consecinţă: Poate să apară dispreţul faţă de
părinte, neîncrederea şi lipsa de comunicare. Soluţie: se evită ridicarea
tonului atunci cînd vrem să facem observaţie. Dacă avem o nemulţumire
în legătură cu comportamentul copilului îi spunem direct şi pe înţelesul lui
fără însă a-l cicăli.

III. Comunicarea eficientă (asertivă)

Comunicarea asertivă presupune capacitatea de a ne exprima emoţiile şi


convingerile fără a afecta şi ataca drepturile celuilalt.

Componentele comunicării asertive:

1.. Să vorbesc despre sentimentele mele! “Spune ce simţi!” “Eu sunt


foarte supărat/ă când tu....”

2. Este important să spui „de ce”! E important să fii specific. Trebuie să


spui ce anume din comportamentul lui mă supară. . ....când tu
întârzii...................
3. Să spui ce doreşti! “Ce doreşti foarte precis”.
“.... te rog să mă anunţi când pleci cu prietenii...” “Argumentează-
ţipărerea!” “...pentru că altfel trebuie să sun la părinţii prietenilor tăi
pentru a afla cu cine şi unde eşti...”
4. Laudă sau critică comportamentul nu persoana “Spune copilului
,,BRAVO ai obţinut premiul pentru ca ai perseverat în munca ta!” Şi nu ,,
Bravo, tu meritai premiul”. “Sunt suparată că ai fost neatent şi ai spart
vaza. Dacă se mai repetă stările de neatenţie şi vei mai sparge ceva, vei fi
pedepsit”. Şi nu “Eşti un prost. Cum ai spart vaza!”
Exerciţiul 1: Transformaţi următoarele mesaje agresive în mesaje
asertive!
„Eşti un obraznic pentru că faci gălăgie în faţa blocului!”
“Eşti un leneşşi jumătate, nici la ora asta nu ţi-ai făcut temele!”
“Treci imediat în camera ta, nici nu vreau să te mai văd azi, vreau să mă
uit la televizor!”
“Eşti o neîndemânatică, ai spart vaza, nu faci nimic bun în casa asta!”
“Eşti un nerecunoscător, toată ziua muncesc după tine!”

Exerciţiul 2: Transformaţi următoarele mesaje în mesaje asertive! “Este a


treia oară cînd te rog să-ţi faci ordine la tine în cameră. Iar o să fac total
singură.” “Nici un ştiu de ce îţi spun să faci ceva, oricum nu faci niciodată
ce-ţi spun.” “Iar ai luat o notă mică. Nu ştiu ce vei face la sfîrşitul anului
cu atîtea note proaste. Eu sunt total bulversată. Chiar nu ştiu ce vei face.
Treaba ta.” “De cîte ori ştergi praful de pe mobilă strici cîte ceva. Să nu-l
mai ştergi. O fac eu şi pe asta, ca totul din casă.” “Trebuia să-mi dau
seama că nu poţi face nimic bun.” “Nici un ştiu ce-a fost în capul meu.”
IV. Comunicarea empatică

Comunicarea empatică înseamnă abilitatea de a te transpune în locul altei


persoane, pentru a înţelege modul în care simte, gândeşte sau se comportă
(Părinţii să se transpună în locul copiilor sau invers).

Studiu de caz: Radu, un elev în vârstă de 12 ani, merge la o petrecere la


colegul lui de clasă George. George i-a promis lui Radu că părinţii lui îl
vor duce cu maşina acasă pe la ora 22.00, iar el va spune că au învăţat, nu
că au fost la petrecere. Părinţii lui George nu l-a mai dus pe Radu acasă,
argumentând că este bărbat şi poate să meargă 20 min. pe jos singur, că
sunt alţi copii care locuiesc mai departe. Pe drum Radu se întâlneşte cu
trei colegi de clasăşi apare un conflict aproape se ajunge la bătaie.
Incidentul este întrerupt de un vecin de bloc care a trecut pe stradă în acel
moment şi astfel Radu ajunge teafăr acasă împreună cu vecinul care va
anunţapărinţii de tot ce s-a întâmplat. -Etapa I Fiecare participant să
noteze opiniile, individual pe fişa de lucru, timp de 5 minute! Jucaţi rolul
părinţilor lui Radu. CE FACEŢI?... Jucaţi rolul lui Radu. CE FACEŢI?...
Jucaţi rolul părinţilor lui George. CE FACEŢI?... -Etapa II Se prezintă
oral cîteva idei ale mai multor părinţi. -Etapa III Se analizeazăşi se dezbat
modalităţi de acţiune eficiente ale părinţilor.

Fişa de evaluare a cursului:


Care consideraţică sunt punctele forte ale cursului?
Care consideraţică sunt punctele slabe ale cursului?
Ce îmbunătăţiri credeţică ar fi necesare acestui curs?
Consideraţică participarea la acest curs vă va ajuta la ameliorarea relaţiei
cu copilul dvs.?
Intenţionaţisă mai participaţi şi la alte cursuri de acest gen? Motivaţi
răspunsul. De ce da? De ce nu?
4.3. Rolul cadrelor didactice în educarea, abilităţilor
prosociale la elevi

Pentru dezvoltarea conduitelor prosociale, sunt necesare


investiţii mari de timp şi de efort. atât din partea profesorilor, priviţi ca
nişte „proiectanţi”, cât şi din partea comunităţii în colaborare cu
familiile. Conduitele profesorilor ar trebui să fie marcate de:
generositate şi angajament; respect în relaţia cu cei cu care
colaboreazăşi încredere mutuală; oportunităţi pentru diverse servicii
oferite de către comnitate elevilor; înţelepciurea de a înţelege ce au
nevoie elevii pentru a fi motivaţisă înveţe (ibidem.).
Huitt (2004) dezbate problemele legate de modul în care se
practică astăzi dezvoltarea conduitelor prosociale. Autorul consideră că
valorile includ atât comportamentele cognitive cât şi comportamentele
afective, dar nu în mod necesar componente comporamentale sau
conative. Sistemul educaţional trebuie să pregătească fiecare individ să
progreseze sub toate aspectele vieţii: social, politic, spiritual.
Dezvoltarea conduitelor prosociale trebuie văzută ca un proces organic
în dezvoltarea aspectelor materiale/ psihice, umane/ psihologice şi
spirituale/ transcedentale a existenţei umane.
Vorbind despre educaţia modernă trebuie să avem în vedere trei
modele de acţiune. “Proiectul dezvoltării copilului” este destinat să
ajute profesorii şipărinţii să sporească atitudinile şi comportamentele
prosociale ale copiilor, pornind de la trei premise: -părinţii joacă un rol
important în dezvoltarea conduitelor prosociale ale copiilor;
-conduitele prosociale se dezvoltă din copilărie pe baza a ceea ce
copilul gândeşte şi a experienţelor proprii; -copilul trebuie să trăiască
într-un mediu familial adecvat.
Cel de-al doilea model despre care se vorbeşte este numit “Hyde
School”. Este vorba despre şcoala care încearcă să integreze elevul în
societate. Acest model îşi propune să: motiveze tinerii să aibă scopuri
înalte în viaţă;să ofere cadre specializate care să ghideze procesul
dezvoltării caracterului, etc. Programul a fost implementat acum mai
bine de 25 de ani şi este ghidat de credinţele fundamentale pe care
fiecare copil le are, iar şcoala se concentrează asupra dezvoltării
caracterului prin specificitate, curaj, integritate, atenţia asupra altora,
curiozitate, conducere.
“City Montessori School” este cel de-al treilea model exemplar.
Este o şcoală privată, nonprofil care oferă o educaţie exemplară.
Kress şi Elias (2006) analizează mai multe aspecte ale
programelor de formate a abilităţilor sociale şi emoţionale (ASE).
Redăm în continuare aceste analize.
Construirea ASE, învăţarea focalizată trebuie să presupune
implicarea comunitară. Cu toate că acest lucru este de la sine înţeles, în
realitate el nu face faţă presiunii pentru rezultate rapide. Eşecul în
tratarea acestui sfat la modul serios este un impediment în calea
contruirii comunităţii şia implementării programului. De fapt,
cercetările indică faptul că eforturile programelor de dezvoltare a ASE
se dovedesc a fi zadarnice din cauza inconsistenţelor eforturilor de
implementare (Gager & Elias, 1997). Personalul şcolar este adesea
nepregătit pentru implementare, iar administratorii sunt provocaţi la un
efort susţinut, de lungă durată, necesar pentru a crea un program
comprehensiv şi durabil.
Graba de a pune lucrurile la punct, de a alege scurtături care
exclud persoane, implementarea unor hotărâri directive pot părea
eficiente, dar, în realitate, acestea fac ca rezultatele dorite să fie greu
atinse. Pentru o şcoală, „a nu lăsa pe nimeni în urmă” necesită ca nici
un profesionist să nu rămână în urmă. Adevăratele rezultate necesită o
apropiată coordonare, nu programe izolate, precum efortul de echipă,
nu eforturi izolate şi individuale. Mesajul real este acela că înşişi copiii
devin o comunitate care învaţă, atunci când cei din jurul lor devin o
comunitate care are drept scop dezvoltarea ASE ale copiilor (Kress şi
Elias, 2006).
Consilierii şcolari trebuie să se asigure că aceste principii sunt
puse în practică în dezvoltarea programului. Pentru a fi de ajutor, Kress
şi Elias (2006) prezintă patru puncte de referinţă pe care le pot urma
consilierii şcolari în munca lor cu conducerea şcolii pentru a ajuta la
construirea unei modalităţi de dezvoltare a abilităţilor copiilor de
participare comunitară.
Punctul de reper 1: Sondarea “laturii emoţionale” -una din
tehnicile care par a fi de ajutor în consultarea cu managerii
educaţionali în timpul procesului de implementare este „Turul
emoţiilor” (Novick, Kress, & Elias, 2002). Acest exerciţiu de
vizualizare le cere participanţilor să (a) se imagineze pe ei înşişi într-o
plimbare prin clădirea şcolii într-o zi de şcoală (b) să intre în contact
cu emoţiile experimentate în cadrul fiecărui punct al traseului (c) să se
exprime atunci când se simt mândrii, anxioşi, depresivi şiaşa mai
departe.
Clarificarea în acest fel a peisajului emoţional face posibilă
discuţia pe marginea climatului social şi emoţional a comunităţii
şcolare. O continuare interesantă se referă la repetarea exreciţiului cu
variate elemente componente ale şcolii
– echipa de implementare, posibilităţile de implementare şi elevii.
Consilierul şcolar îl poate ajuta pe directorul şcolii să înţeleagă
rezultatele acestei activităţi: Ce poate să însemne faptul că anumite
locaţii (...) sunt propice anxietăţii pentru elevi? Ce se poate face când
mândria pe care directorul o simte observând grupurile cooperative din
clasă este frânată de lipsa de experienţă a acestuia în conducerea unor
astfel de grupuri? Această activitate se poate repeta în momente variate
de timp.
Considerarea „laturii emoţionale”, ca punct de reper, are
beneficii nu doar în crearea unui program durabil, dar şi în
exemplificarea valorilor pozitive care favorizează legăturile şi
comunicarea. O activitate precum „turul emoţiilor” poate constitui o
fixare a nevoilor – o cale pentru liderii şi consilierii şcolari de a afla
punctele tari şi punctele slabe ale şcolilor şi de a afla dacă aprecierile
lor coincid cu ale celorlalţi. De asemenea, poate servi ca o alertă
pentru acele individualităţi sau zone din cadrul şcolii care pot să
constituie surse de putere şi suport sau bariere, pe măsură ce decurge
„călătoria” de implementare. Dincolo de aceasta, o asemenea activitate
lasă ca variatele „elemente componente” săştie că experienţele lor
emoţionale sunt tratate cu seriozitate şică sensul lor pentru şcoală ca şi
comunitate va fi un factor de orientare în programarea viitoare. În mod
general, se arată că emoţiile şi empatia sunt valorificate şivăzute în
integralitate în continuarea constuirii comunităţilor şcolare.
Punctul de reper 2: “Crează o modalitate de rezolvare a
problemelor” -o activitate precum „turul emoţiilor” este o parte
importantă dintr-o strategie mai largă de implementare a unui program
care poate fi conceptualizată pornindu-se de la rezolvarea unei
probleme, a unui algoritm acţiune-cercetare. Paşii în acest tip de
proces sunt paraleli cu cei folosiţi într-o largă varietate de alte setări
organizaţionale şi cu „Paşii de implementare” din ASCA National
Model’s (ASCA, 2005, pp. 69-71).
Acţiunile din cadrul programului de planificare constituie munca
de jos care va fi baza următoarelor eforturi de implementare. Munca de
rezolvare a problemelor, realizată înaintea începerii programului, va
determina gradul de succes şi longevitate a acestuia. În esenţă,
consilierul şcolar lucrează cu directorul în reliefarea părţilor simple şi
a celor dificile din cadrul programului.
Adoptarea acestei metode de rezolvare a problemei îi conferă
consilierului libertatea de a asista la formularea unor răspunsuri la
câteva întrebări cheie: Cum va fi introdus programul? Ce roluri trebuie
create sau modificate pentru funcţionarea programului? De care
evidenţe se va ţine seama în stabilirea procesului şi evidenţelor
programului? Ce mecanisme modifică programul, bazându-se pe
experienţă? Aceste întrebări, ar trebui luate în considerare înainte ca
programul să debuteze, pentru a fi integrate în strategia de
implementare.
Adoptarea acestei metode de rezolvare a problemei permite
flexibilitatea formulării active a dificultăţilor şia potenţialelor blocaje
ca oportunităţi în învăţare şi perfecţionare a procesului. O astfel de
orientare este importantă în crearea unor programe durabile în mediile
aflate în continuă schimbare. (De exemplu, directorul realizează în
fiecare an semnificative schimbări de personal, noi mandate centrale
şi/sau reduceri de buget ce trebuie planificate dinainte). Mergând mai
departe, ea exemplifică aşteptările membrilor din comunitate de a
rezolva problemele şi dificultăţile cu optimism, ajungându-se ca
temerile să fie adresate activ, sistematic şi cu respect.
Punctul de reper 3: “Colaborarea asiduă” -educatorii şi
consilierii şcolari vor ca elevii şi angajaţii să lucreze în grupuri în mod
productiv, să ia în calcul multiple perspective înaintea luării unei
decizii şisă ia în considerare impactul deciziilor lor asupra altor
persoane. Cu alte cuvinte, noi vrem ca sistemul să funcţioneze ca o
comunitate de învăţare. Totuşi, deseori ne consultăm cu unii leaderi
educaţionali care iau decizii unilaterale ce sunt, de multe ori, doar
comunicate angajaţilor. Leadershipul eficient şi eficace va lăsa ca
aceste tipuri de decizii să aibă loc ocazional. Totuşi, angajaţii caută
indicatori şi limite până la care sunt de încredere, contribuţia lor este
valorificatăşi îndoielile sunt conştientizate. Consilierii şcolari trebuie
să se asigure că angajaţii au un cuvânt de spus în executarea
programului; că anxietatea, temerile şi îndoielile profesorilor legate de
noul program sunt comunicate şică alte experienţe similare sunt luate
în considerare. În prezentarea raţională a viziunilor programului către
angajaţi, interesul trebuie să cadă pe „morcov” (Imaginează-ţi cum ar
arăta clasa dacă elevii s-ar respecta între ei şi te-ar respecta) în
detrimentul „băţului” (Aderenţa ta la program va fi luată în considerare
în cadrul evaluărilor).
Această continuă colaborare ar putea implica realizarea unui
comitet format ce către consilierul şcolar din diferiţi reprezentanţi
(profesori, părinţi, elevi, conducătorii comunităţii) pentru a ajuta la
orientarea programului. Cele mai de succes şcoli au comitete de
angajaţi – similare cu acele consilii ajutătoare (discutate în cadrul
ASCA National Model, 2005, pp. 47-48) – pentru a coordona aspecte
variate ale programelor şi conexiunile lor cu alte părţi ale şcolii.
Comitetul poate fi activ în cadrul oricărui pas de cercetare şi
implementare. Subcomitetele pot fi formate pentru a conduce alţi paşi
în cadrul acestui proces.
Luarea unei poziţii de colaborare în legătură cu anumite valori şi
comportamente va contribui la un climat “călduros” ce va creşte
încrederea angajaţilor şcolii pentru fiecare dintre ei şi pentru alţi
participanţi, la un anumit respect pentru alte puncte de vedere şi la un
dialog respectuos în jurul problemelor care îi preocupă. Ulterior, va
ajuta în planificarea proactivă cu privire la punctele grele ce vor urma.
Colaborarea facilitează intervenţiile persoanelor care se descurcă mult
mai bine în identificare de probleme ocazionale şi crearea unui climat
în care opiniile diverse pot fi exprimate. Acest lucru este foarte
important pentru succesul programului. colaborarea este intensă:
„consilierii şcolari vor lucra împreună... pentru a dezvolta şi
implementa programe aducaţionale ce funcţionează şi suportă
diferitele nevoi ale fiecărui elev”.
Punctul de reper 4: „Constuieşte şi împarte expertiza” ultimul
pas ajutător implică transparenţa modelului folosit de leaderii
educaţionali şi nevoia de îndrumare şi susţinere, mai ales în
momentele dificile. Această poziţie de colaborare ajută la identificarea
nevoii de suport şi intervenţie, iar rezolvarea problemelor este un
aspect esenţial în modelul nostru de implementare. Adoptarea unui
mod de abordare sistematic, planificat, cuprinzător în programare este,
din multe puncte de vedere, mai solicitant (dar, în final, mai
“răsplătit”), decât cel folosit în mod curent: „implementează mai întâi,
iar mai târziu pune întrebări, doar dacă este absolut necesar”. În
călătoria lungăşi grea a implementării, un asociat cu experienţă este
întotdeauna necesar. Este de ajutor ca un consilier şcolar să-l asiste pe
director înaintea implicării într-un program de implementare şi este de
ajutor relaţia profesională cu un coleg ce are experienţă în acest gen de
program. Această persoană poate aduce la cunoştinţă ceea ce a învăţat
din experienţă şi poate fi un punct de început pentru noi idei.
Consilierul şcolar va avea de câştigat urmând sfaturile şi lucrând cu
mentorul.
În căutarea suportului şi ajutorului, directorul şi consilierul
trebuie să demonstreze angajaţilor şcolii importanţa metodei de „a nu
merge singur” faţă de aceea a căutării ajutorului şi suportului doar
atunci când este absolută nevoie. Căutarea unui mentor arată un
respect deosebit pentru dificultatea şi importanţa obiectivelor
dezvoltării.
Punctele de reper sunt în acord cu recomandările: „consilierii
şcolari sunt implicaţi în mod regulat în modernizare şi în împărţirea cu
ceilaţi a cunoştinţelor şi abilităţilor lor” (Kress şi Elias, 2006).
Unii profesori s-ar putea întreba de ce este necesar un timp atât
de îndelungat pentru ca programul să înceapă sau de ce trebuie să
cuprindă atât de multe aspecte ale şcolii. Plecând de la ideea necesităţii
implicării eforturilor de duratăşi de succes ale implementării ASE,
liderul ar trebui să fie asistat de către consilierul şcolar în comunicarea
propriilor viziuni despre program şi despre cum se vor manifesta
schimbările. Procesul de implementare permite şcolilor să integreze
ASE în climatul lor, să creeze o comunitate de învăţare şisă pună
“lucrurile academice” în contextul potrivit. Când pregătim elevii
pentru testele vieţii şi nu pentru o viaţă plină de teste, noi vom lăsa,
într-adevăr, foarte puţini copii şi profesionişti în urmă.
Personalul şcolar devine din ce în ce mai conştient de beneficiile
învăţării sociale şi emoţionale. Clasele competente din punct de vedere
social şi emoţional sunt miezul învăţării eficiente şi pot fi concepute ca
o condiţie pentru atingerea standardelor stabilite. Pentru o şcoală, “a
nu lăsa nici un copil în urmă” presupune a nu lăsa niciun profesionist
în urmă. Adoptarea acestei metode de rezolvare a problemei permite
flexibilitatea rezolvării active a dificultăţilor şi a potenţialelor blocaje,
favorizând utilizarea oportunităţilor de învăţare şi perfecţionare
(ibidem.).

4.4. Metode «moderne» destinate dezvoltării conduitelor


prosociale

Poveştile morale au un rol asupra dezvoltării abilităţilor sociale


ale copiilor şi asupra unor factori de caracter (Narvaez, 2002).
Activităţile artistice (mersul la teatru, cititul, sau manevrarea
instrumentelor muzicale) constituie premise pentru deschiderea socială
a copiilor. Activitatea artistică este în special legată de factorul
“deschidere” din cadrul personalităţii.
Organizarea activităţilor de timp liber crează un răspuns afectiv
pozitiv. Numeroşi autori au scris despre comunicativitatea, plăcerea,
distracţia, fericirea şi randamentul care caracterizează sau coincid cu o
experienţă trăită în timpul liber (Hull, William, Young, 1992). Timpul
liber produce dispoziţii pozitive este asociat cu stările generale
pozitive, oferă
o modalitate unică de a descoperi interesele, talentele fiecărui individ
în parte, dezvoltă personalitatea şi abilităţile de colaborare (Stone,
1987).
Încurajarea comportamentului civic/ educaţia civică este unul
dintre factorii care asigură funcţionarea în bune condiţii a unei
societăţi/ comunităţi. Participarea civică, prin intermediul votului şi al
voluntariatului în propria comunitate oferă tinerilor oportunitatea de a
se simţi parte integrantă a comunităţii (sentimentul de apartenenţă), de
a-şi construi o identitate şi de a îmbunătăţi condiţiile sociale, învăţând
în acelaşi timp cum să-şi construiască un viitor (Zaff et al., 2003).
Strategiile de încurajare a comportamentului civic al tinerilor includ şi
educarea părinţilor în acest sens, întrucât atitudinea lor este foarte
importantă. Se disting următoarele strategii (Hastings et al., 2007):
-existenţa în programa şcolară a unei curricule de educaţie civică;
-prezentarea sistematizată a oportunităţilor de voluntariat şi beneficiile
desfăşurării acestor activităţi; -parteneriate între instituţiile şcolare şi
asociaţiile care au nevoie de voluntari pentru ca tinerii săştie în ce
constă o astfel de activitate; -promovarea prin intermediul mass-media
a spiritului civic; -responsabilizarea părinţilor cu privire la importanţa
conduitelor şi atitudinilor civice; -crearea unor cercuri şcolare de
discuţii privind atitudinea civică; -discutarea în familie a principalelor
probleme ale comunităţii respective.
Concluzii

Mai nou, Samuels şi Casebeer (2005) arată că este necesară o


interpretare diferită a modalităţii de interacţiune dintre erorile
fundamentale de atribuire, influenţele situaţionale ale
comportamentului pe de o parte şi dezvoltarea abilităţilor
sociale/caracterului pe de altă parte. Psihologia trebuie să pună în
lumină maniera în care se poate realiza dezvoltarea caracterului,
reafirmând punctele de vedere referitoare la caracter ale lui Spinoza şi
Aristotel, astfel încât: (1) cunoaşterea erorilor fundamentale de
atribuire ne poate ajuta să minimizăm influenţa mediului şi a situaţiilor
asupra comportamentului nostru; (2) comportarea adecvată se
realizează numai în situaţii structurate pe măsură. Însuşirea acestor
rezultate importante din psihologia socială ne ajută să ne îmbunătăţim
practicile de educare a caracterului.
La rândul lor, Seligman şi Csikszentmihalyi (2000) arată că dacă
sursele comportamentelor dezirabile, respectiv indezirabile, sunt
distincte, strategiile menite a diminua comportamentele indezirabile nu
trebuiec neapărat să se bazeze pe promovarea comportamentelor
pozitive, şi viceversa. Mai mult, tendinţa cercetătorilor de a investiga
în special comportamentele indezirabile are drept consecinţă o
descriere incompletă a fiinţei umane; calităţi dezirabile şi indezirabile
pot coexista în cadrul aceleaşi personalităţi, iar modelele conceptuale
ale personalităţii trebuie să reflecte acest aspect (vezi Seligman &
Csikszentmihalyi, 2000).
5. IMPACTUL DEZVOLTĂRII ABILITĂŢILOR SOCIALE
ASUPRA ACTIVITAŢILOR DE O.S.P ŞI MANAGEMENTULUI
CARIEREI

În societatea actuală, activităţile ce vizează managementul


carierei tinerilor sunt iniţiate ca parte integrantă a activităţii de
consiliere şcolară sau de dirigenţie desfăşurate în şcolile şi liceele din
România, care, pe lngă alte activităţi specifice, acordă un rol deosebit
O.S.P. (orientării şcolare şi profesionale).

5.1. Obiective şi principii ale O.S.P.

O.S.P. reprezintă ansamblul acţiunilor opţionale şi consultative


realizate prin modalităţi pedagogice, generale şi speciale, subordonate,
din punct de vedere al conţinutului, dimensiunii tehnologice/aplicative
a educaţiei, iar din perspectiva metodologică activităţii de asistenţă
psihopedagogicăşi socială a cadrelor didactice, elevilor şi părinţilor,
proiectată la nivelul sistemului de învăţământ.
Din perspectiva conţinutului, orientarea şcolarăşi profesională
reprezintă un subsistem al dimensiunii tehnologice a educaţiei care
vizează formarea-dezvoltarea capacităţilor generale şi specifice ale
elevilor, de aplicare a cunoştintelor ştiinţifice în diferite situaţii şi
contexte psihosociale
Ca prim pas în orientarea carierei, O.S.P. la nivel curricular are
drept obiective generale valabile pe toate treptele şcolarităţii: a)
formarea-dezvoltarea atitudinii pozitive faţă de activitatea practică; b)
asigurarea concordanţei dintre nivelul de cunoştinte şi de aspiraţii al
elevului şi cerinţele şi posibilităţile de integrare şcolară, profesională,
socială, existente în plan local, teritorial şi naţional; c) stimularea
capacităţilor creatoare necesare în perspectiva adaptării şcolare-
profesionale-sociale optime a elevilor în condiţii de schimbare socială
rapidă.
Obiectivele practice ale O.S.P. sunt următoarele: cunoaşterea
personalităţii elevilor, cunoaşterea potenţialului şia capacităţii lor,
cunoaşterea cerinţelor şcolii şi profesiunilor preferate de elevi,
cunoaşterea locurilor de muncă existente, punerea în concordanţă a
personalităţii elevilor cu posibilităţile lor şi cu cerinţele şcolii şi
profesiei preferate( Boroş, S et. all, 2004).

Principiile O.S.P. au în vedere:


a. pregătirea psihologică a elevilor în vederea alegerii studiilor
şi profesiunii – permite prevenirea şi eradicarea fenomenului de
indecizie, a lipsei de realism în alegerea studiilor şi profesiunilor;
b. conducerea de către şcoală a procesului de orientare –
este opera colectivă a mai multor factori: şcoală (rol de conducere),
familie, mass-media, elevul însuşi, unităţile economice, oferta pieţei
muncii;
autodezvoltarea şi autodeterminarea elevului în procesul orientării –
elevul trebuie să fie făuritorul propriei sale perspective şcolare şi
profesionale;
asigurarea unei concordanţe optime între structura personalităţii
elevilor şi cerinţele psihofiziologice ale profesiunii;
cunoaşterea şi respectarea cerinţelor vieţii sociale în procesul orientării
(trebuie să existe un echilibru între necesităţile forţei de muncăşi
opţiunile elevilor);
activarea resurselor potenţiale ale personalităţii elevilor în procesul
orientării (acest principiu este aplicabil şi elevilor cu deficienţe de
adaptare / cu dificultăţi de învăţare, precum şi în cazul elevilor cu
deficienţe sau cerinţe educative speciale).
5.2. Metodologia O.S.P.

Activităţile de O.S.P. la nivel tradiţional sunt structurate în


următoarele direcţii de acţiune: a. cunoaşterea personalităţii elevilor –
informaţiiile furnizate de elev sunt trecute de către diriginte în fişa
şcolară; b. educarea elevilor în vederea alegerii studiilor şi profesiunii;
c. informarea şcolarăşi profesională – informarea vizează tipurile şi
profilurile de studii pe care le pot urma, posibilităţile şi formele de
calificare profesională, lumea profesiunilor şi dinamica ei specifică,
necesarul forţei de muncă în diferite sectoare de activitate; d.
îndrumarea elevilor spre anumite tipuri de şcoli sau grupuri de
profesiuni – acordarea unui sfat de orientare cu caracter facultativ.

Metodologia O.S.P. vizează:


-metode şi tehnici de cunoaştere a personalităţii elevilor
(observarea, convorbirea, chestionarul, analiza produselor, activitatea
elevilor, analiza datelor biografice, autocaracterizarea, testul psihologic
etc.);
-modalităţi şi mijloace de educare a elevilor în vederea alegerii
studiilor şi profesiunii – un rol important îl joacă:
metodele de instruire, activităţile participative, efectuarea unor lucrări
practice, rezolvarea de probleme, problematizarea, învăţarea pur
descoperativă;
activitatea individuală cu elevii (cercuri, concursuri);
influenţarea personalităţii profesorului;

-metode şi mijloace şcolare de informare şcolarăşi profesională


(conferinţe, cursuri, întâlniri cu specialişti, vizite în instituţii, expoziţii,
muzee, reviste de specialitate etc.);
-metode şi mijloace de consiliere şi îndrumare – profesorul
poate apela la două modalităţi principale de acţiune:
prima bazată pe trecutul elevului (profesorul va căuta în trecutul
elevului argumente care să-i permită să prevadă evoluţia lui în viitor);
cea de-a doua bazată pe perspectivele de evoluţie ale personalităţii
elevului (profesorul trebuie să anticipe ce va putea elevul în viitor)
(ibidem).
5.3. Managementul carierei

Şcoala, ca instituţie de învăţământ, constituie cadrul


desfăşurării unor activităţi complexe, esenţiale în raport cu adaptarea şi
dezvoltarea tinerei generaţii la condiţiile de viaţă actuale şi la cerinţele
sociale.
În şcoală se îmbină acţiunile procesului instructiv, în care
elevilor le sunt furnizate informaţii pentru a înţelege utilitatea practică
a cunoştinţelor teoretice ale diverselor discipline (matematică, fizică,
limba română etc.), cu cele ale procesului educativ, orientat către
formarea unor abilităţi sociale, sentimente / conduite prosociale şi
valori civice-morale.
Activităţile educative vizează expunerea elevilor la o serie de
experienţe de adaptare la diverse situaţii (de colaborare, de competiţie
-în cadrul unor activităţi precum concursurile; de a face faţă şi de a
căuta soluţii în caz de eşec; experienţa succesului; conformarea la un
set de reguli-regulamente instituţionale) şi pregătirea pentru integrarea
optimă în mediul socio-profesional. (Glăveanu S., 2008).
Aceste activităţi au ca scop dezvoltarea personalăşi înzestrarea
tinerilor cu cunoştinţe şi abilităţi necesare pentru realizarea unui
management eficient al propriei cariere. Mihaela Vlăsceanu, în cartea
„Managementul carierei”, adaptează o idee a lui Edgar H. Schein şi
defineşte planificarea carierei făcând referire la acţiunile iniţiate de o
persoană pentru a înţelege şi a încerca să-şi controleze propria viaţă de
muncă. Aceste acţiuni implică un proces deliberat prin care o persoană:
1. devine conştientă de sine, de oportunităţi, constrângeri, opţiuni şi
consecinţe,
2. îşi identifică scopurile legate de carierăşi
3. îşi programează activităţile de muncă, educaţia şi experienţele legate
de dezvoltare ce îi oferă direcţia, sincronizarea şi succesiunea paşilor
pentru realizarea unui scop specific al carierei (Vlăsceanu. M, 2002).
Managementul carierei este definit ca reprezentând „procesul
de pregătire, implementare şi monitorizare a planurilor de carieră
asumate de individ”.
Greenhaus (1987) descrie procesul de management al carierei
prin referire la toate fazele şi activităţile specifice în dezvoltarea unei
cariere.
În concepţia sa, procesul de management al carierei este cel în
care persoana:
1. explorează mediul,
2. îşi dezvoltă o concepţie clară cu privire la mediu şi dobândeşte o
conştiinţă de sine,
îşi stabileşte scopurile carierei,
dezvoltă o strategie de atingere a scopului,
implementează strategia,
face progrese în atingerea scopului,
7. obţine feed-back-ul necesar cu privire la progres, atât din surse
exterioare acesteia, cât şi din surse legate direct de activitatea de
muncăşi

8. îşi evaluează cariera.

Urmărind acest proces, este de presupus că o persoană poate


ajunge să obţină satisfacţie atât în carieră, cât şi în viaţă, în general
(Jigau, M. 2007).

Ţinând cont de faptul că solicitările unui loc de muncă


evoluează în permanenţă şi de condiţiile oferite de o piaţă de muncă
flexibilă este necesar ca, încă de la finalizarea studiilor gimnaziale şi
liceale, să existe activităţi de orientare şi consiliere privind cariera
tinerilor pentru a se integra socio-profesional la nivel optim.
O dată cu diversificarea domeniului muncii şi cu schimbările
frecvente ce le impune societatea contemporană, problema orientării
şcolare şi profesionale şi a managementului carierei a devenit o
preocupare sistematică, subliniindu-se caracterul său complex,
interdisciplinar şi multicondiţionat.
Problematica aptitudinilor, a alegerii şcolii şi, ulterior, a
profesiunii a devenit o prioritate educativă de cel mai larg interes, o
preocupare a mai multor specialişti psihologi (în speţă, consilierul
şcolar), pedagogi (profesorii, diriginţii), manageri ai câmpului
educaţional (directorii şcolilor şi liceelor) şi a altor organizaţii ce oferă
suport pentru dezvoltarea activităţilor de
O.S.P. şi de planificare şi management al carierei tinerilor încă din
învăţământul gimnazial (ISMB, CMBRAE, ONG-uri) şi, nu în ultimul
rând, o preocupare a firmelor care beneficiază de efectul orientării
tinerilor în piaţa muncii; prin extindere, putem conchide că a devenit o
preocupare la nivelul întregii comunităţi.
Gimnaziul este perioada când se realizează procesul de
preorientare profesională pentru că la sfârşitul acestui ciclu elevul va
intra într-un liceu, iar opţiunea sa trebuie să fie bine pregătită. Liceul
este etapa de şcolarizare în care interesele profesionale trebuie să
dobândească cristalizarea necesară opţiunii pe care o vor face elevii
şipărinţii la sfârşitul ei.
Performanţele obţinute de elev în general şi mai ales la
disciplinele de concurs, precum şi alte rezultate ale activităţii şcolare şi
extraşcolare vor constitui motivaţia pentru una din direcţiile de urmat.
În acest sens, orientarea şcolarăşi profesională se centrează
către pregătirea elevilor pentru o activitate profesională implicând în
mod special formarea şi dezvoltarea unor abilităţi socio-profesionale şi
pregătirea pentru continuarea specializării într-o facultate de profil. În
clasele terminale ale ciclurilor şcolare, implicarea diriginţilor şi a
consilierilor şcolari a devenit un suport solid al orientării elevilor,
informaţiile furnizate, contactul elevilor cu diverse sectoare de
activitate ocupă un rol esenţial în consolidarea preferinţelor
profesionale care stau la baza opţiunilor tinerilor, iar formarea şi
dezvoltarea unor abilităţi sociale asigură adaptarea şi integrarea în
orice mediu profesional, punînd bazele eficienţei în cariera.
În plus, un rol de bază în managementul carierei şi
O.S.P. îl constituie dezvoltarea abilităţilor sociale care sunt considerate
abilităţi cu grad mare de generalitate în eficienţa oricărui tip de carieră.

5.4. Dezvoltarea abilităţilor sociale ale copiilor în instituţiile


de învăţământ

Pentru o generaţie de tineri sănătoasă moral, profesorii trebuie


să fie dispuşisă reprezinte, ei în primul rând, nişte modele de conduită
pentru elevii lor, oferind cu generozitate timp şi angajament,
respectându-i pe ceilalţi şi munca în echipă, în spirit de încredere
reciprocă. Oportunităţile de activitate oferite elevilor vor dezvolta
acestora aşa-numitele „life skills”, adică abilităţi şi competenţe de a se
descurca în viaţa realăşi cu care se vor implica în planificarea şi
managementul carierei, iar activităţile în echipă le vor antrena
comportamentele prosociale.
Dezvoltarea conduitelor sociale trebuie combinată cu toate
disciplinele de învăţământ. Se relevă importanţa manifestării unor
conduite generoase din partea profesorilor, subliniind că astfel elevii
îşi vor însuşi mult mai eficient conduite poztive şi valori morale, decât
prin alte metode. Dragostea şi disciplina sunt esenţiale pentru
dezvoltarea armonioasă a unor caractere pozitive. Mediul / ambianţa în
care un elev se dezvoltă deteremină în mare măsură abilităţile sale
sociale. Un alt factor care influenţează puternic această dezvoltare este
latura afectivă reprezentată de emoţii şi asupra căreia activitatea
profesorilor are un impact semnificativ.
Însă dezvoltarea conduitelor sociale nu se poate face după un
program fix. Motivaţia fiecărui individ este, în parte, cheia procesului
de învăţare. Fiecare elev având o experinţă unicăşi o motivaţie unică,
învaţă diferit şi reacţionează diferit. Aceste diferenţe apar nu doar de la
individ la individ, ci şi de la
o perioadă la alta, învăţarea şi educarea abilităţilor sociale fiind un
proces complex, de lungă durată, neuniform şi supus influenţelor din
partea mai multor factori. Educarea abilităţilor sociale este privită cao
partea„şcolii vieţii”, ca o direcţie spre care experienţa împinge
individul (Anderson, 2000 apud Glăveanu, 2008).
Pentru dezvoltarea conduitelor sociale, sunt necesare investiţii
mari de timp şi de efort atât din partea consilierului şcolar şi a
profesorilor (priviţi ca nişte „proiectanţi”), cât şi din partea comunităţii
în colaborare cu familiile.
O dată antrenate şi dezvoltate, abilităţile sociale au efecte nu
doar asupra integrării optime în mediul şcolar, ci dispun de o
aplicabilitate extinsă, funcţionând şi la nivelul integrării socio-
profesionale, mediind eficienţa în carieră.

În prezent, pe lângă eficienţa profesională, se pune accent


pe ,,abilităţile sociale” în exercitarea unei profesii, iar evoluţia şi
managementul carierei sunt mediate de gradul de dezvoltare al acestor
abilităţi. De aceea, un post de conducere implică pe lângă cunoştinţe
solide de specialitate şi un nivel dezvoltat de abilităţi sociale. De
asemenea – şi alte posturi ce implică relaţii cu oamenii şi, chiar dacă
specificul postului în sine este de natură tehnică, în stabilirea unor
relaţii de colaborare eficiente între colegi / în relaţia cu şeful direct sau
cu clienţii au un rol deosebit ,,abilităţile sociale”.
Consideraţii finale

Consilierea psihologicǎ în vederea dezvoltǎrii carierei reclamă


o analiză atât a pieţei muncii, a competenţelor diverselor job-uri, cât şi
a modalităţilor de dezvoltare a abilităţilor sociale pentru a răspunde
solicitărilor profesiilor şi carierei. Consilierea privind O.S.P.
(orientarea şcolarăşi profesională) constă în îndrumarea elevilor în
vederea alegerii unei forme de învăţământ, dar şi a unei viitoare
profesii, potrivit nivelului de pregătire atins anterior şi, mai ales,
potrivit aptitudinilor, intereselor profesionale şi personalităţii acestora
În concluzie, putem afirma că orientarea şcolarăşi profesională
realizată în parametri optimi şi care include dezvoltarea abilităţilor
sociale reprezintă premisa unei reuşite integrări socio-profesionale şi a
unei afirmări sigure în domeniul pentru care tînărul a optat.
Optimizarea activităţii de orientare şcolarăşi profesională
rămîne o problemă deschisă, abordabilă la nivel de dinamicăşi evoluţie
continuă a educaţiei contemporane, iar consilierul şcolar (în colaborare
cu profesorul-diriginte) are un rol esenţial în ridicarea calităţii
orientării şcolare şi profesionale ca un prim pas în planificarea şi
managementul carierei unui tînăr.
6. COORDONATE PSHIHOPEDAGOGICE ÎN
CONSILIEREA COPIILOR ŞI TINERILOR CU TULBURĂRI
DE CONDUITĂ

Una dintre cele mai acute probleme ale lumii moderne este
violenţa în rândul copiilor şi tinerilor. Activităţile consilierilor care
activează în grădiniţe, şcolii sau licee sunt centrate pe prevenţia
tulburărilor de conduităşi manifestărilor violente şi pe terapia copiilor
şi tinerilor ce prezintă tendinţe în acest sens.
Amploarea tulburării de conduită de tip socializant şia
manifestării violenţei în şcoală a crescut, în ultimii ani, atât în
România, cât şi peste hotare, manifestându-se cu aceeaşi intensitate şi
în state care se bucură de o adevărată „tradiţie” a deschiderii de tip
democratic – în acest sens, şcoala americană a fost zguduită de acte
violente de intensitate deosebită, în cursul cărora au fost folosite
armele de foc în incinta şcolii şi care s-au soldat cu numeroase victime.
Acţiunile de consiliere implică atât organizarea de cursuri
pentru părinţi, workshop-uri şi training-uri, cât şi programe
psihoterapeutice complexe care antrenează în egală măsură copiii,
părinţii, cadrele didactice şi directorul unităţii.

6.1. Caracteristicile generale ale tulburării de conduită

Tulburarea de conduită se caracterizează printr-un pattern


repetitiv şi persistent de conduită disociată, agresivă sau sfidătoare. Un
astfel de comportament, când are un caracter extern pentru individ,
duce la încălcarea aşteptărilor sociale corespunzătoare vârstei, fiind
astfel mai sever decât obrăznicia copilului sau „răzvrătirea”
adolescentului. Actele disociale sau infracţiunile nu sunt prin ele însele
bază de diagnostic, acesta implicând un pattern persistent (stabil) de
comportament.
Conform DSM – IV (1994), tulburările de conduită se
încadrează în patru grupe principale: Conduită agresivă – care
cauzează sau ameninţă cu vătămarea fizică alţi oameni sau animale:
-adesea tiranizează, ameninţă sau intimidează pe alţii; -iniţiază adesea
bătăi; -afăcut uz de armă care poate cauza o vătămare corporală
serioasă altora (ex: băţ,cărămidă, cuţit, armă de foc); -a fost crud fizic
cu alţi oameni,; -a fost crud fizic cu animalele; -a furat prin confruntare
cu victima (ex.: banditism, furt din poşete). Conduită nonagresivă –
care cauzează pierderea sau prejudicierea proprietăţii: -s-a angajat
deliberat în incendieri cu intenţia de a cauza un prejudiciu serios; -a
distrus deliberat proprietatea altuia (ex.: altfel decât prin incendiere).
Fraudă sau furt: -a intrat prin efracţie în casă; -minte adesea pentru a
obţine bunuri sau favoruri ori pentru a evita anumite obligaţii (adică
„escrochează” pe alţii); -a furat lucruri de valoare mare fără
confruntare cu victima (ex.: furt din magazine, dar fără efracţie).
Violări serioase ale regulilor:
-adesea lipseşte de acasă noaptea în dispreţul interdicţiei părinţilor,
începând înainte de vârsta de 13 ani; -a fugit de acasă (noaptea) de cel
puţin două ori în timpul locuirii în casa părintească sau a substitutului
parental (sau o dată,fără a reveni acasă o lungă perioadă de timp);
-chiuleşte adesea de la şcoală, începând înainte de a împlini 13 ani.
Tipologia tulburării de conduită în funcţie de mediul în care se
manifestă:
a) Tulburarea de conduită limitată la contextul familial – include
tulburări de conduită ce implică un comportament agresiv şi disocial
(şi nu numai opozant, sfidător sau dezorganizat), limitat în întregime
sau aproape în întregime la domiciliu şi/sau la interacţiunea cu
membrii familiei; b) Tulburările de conduită de tip rău socializat – sunt
tulburări care se validează într-un comportament disocial sau agresiv
persistent, comportament care nu se limitează la unul opoziţional,
provocator sau perturbator, ci se asociază cu o alterare semnificativăşi
globală a relaţiilor cu alţi copii; c) Tulburările de conduită de tip
socializat – sunt tulburări ce se manifestă printr-un comportament
disocial sau agresiv la copii frecvent bine integraţi în grupa lor de
vârstă: -delincvenţa de grup; -fuga de la şcoală; -tulburări de conduită
de tip „în grup”; -furt în grup (OMS-ICD-10, 1994).

Tipologia tulburărilor de conduită în funcţie de vârsta de debut:


a) Tipul cu debut în copilărie – prezenţa a cel puţin unui criteriu înainte
de vârsta de 10 ani: indivizii sunt, de obicei, băieţi; manifestă frecvent
agresivitate fizică faţă de alţii; relaţiile cu egalii sunt afectate; în timpul
micii copilării este posibil să fi prezentat tulburarea opoziţionismului
provocator; dacă tulburările sunt persistente, ei vor dezvolta tulburarea
de personalitate antisocială; b) Tipul cu debut în adolescenţă – absenţa
oricărui criteriu înainte de vârsta de 10 ani: nivelul agresivităţii este
mai mic şi relaţiile cu egalii sunt mai puţin afectate decât la prima
categorie; probabilitatea de a dezvolta tulburarea de personalitate
antisocială este mult mai redusă.
Clasificarea tulburărilor de conduită în funcţie de severitatea
acestora:
a) Uşoară:fără probleme excesive de conduită, iar cele existente
cauzează numai un prejudiciu minor altora; b)Moderată: numărul
problemelor de conduităşi efectul asupra altora sunt
medii/intermediare între „uşoară” şi „severă”; c) Severă: multe
probleme de conduită în exces ori probleme de conduită care cauzează
un prejudiciu considerabil altora.

Numai 1/3 din totalul tulburărilor de conduită/comportament


se transformă în psihopatie în următoarele etape de dezvoltare şi în
stadiul de adult. În primii 15-16 ani de viaţă nu se pune diagnosticul de
psihopatie, ci numai în tulburările de conduită/comportament. Evoluţia
acestora, respectiv frecvenţa, severitatea şi durata comportamentului
agresiv şi antisocial depind foarte mult de momentul în care apar
primele simptome.

6.2. Factori şi cauze ale tulburării de conduită

Factorii tulburării de conduităşi ai manifestării violenţei


corelează cu variabile de tipul: trăsături de personalitate, atitudini şi
predispoziţii genetice sau variabile demografice, alte variabile
situaţionale, nonsociale, de mediu:

Factorii stabili de personalitate


Conferă consistenţă de-a lungul timpului situaţiilor şi
diferenţiază indivizii între ei. De exemplu, stima de sine ridicată dă
naştere la numeroase acte de agresiune. În mod specific, indivizii cu o
instabilă stimă de sine (narcisiştii) sunt susceptibili la furie şi au un
nivel al agresivităţii ridicat când imaginea lor de sine este ameninţată
(Baumeister, Smart, Boden, 1996; Bushman, 1998);
Factorii emoţionali: persoanele cu dificultăţi de învăţare au
experimentat mai mult eşecul în diverse aspecte ale vieţii lor. În plus,
ele rămân puternic dependente de alţii pentru satisfacerea nevoilor lor;
ca atare, reprezentarea de sine le poate fi săracă, iar stima de sine
scăzută (Zarkowska şi Clements, 1994).
Convingerile: multe tipuri de convingeri şi credinţe joacă un
rol important în pregătirea actelor de agresiune. Credinţele, ca valori
privind ceea ce un om ar trebui sau e obligat să facă, joacă de
asemenea un rol în pregătirea actelor agresive. Pentru multe persoane,
violenţa este o metodă perfect acceptabilă pentru soluţionarea
conflictelor interpersonale, poate chiar o metodă preferată. În acelaşi
timp, scopurile vagi şi pe termen lung influenţează individul în ceea ce
priveşte agresivitatea. De exemplu, cel mai important ţel pentru
membrii unei găşti este să fie respectaţi şi temuţi (Horowitz &
Schwartz, 1974, Klein & Maxson, 1989).
Atitudinile: sunt evaluări generale pe care oamenii le au
despre ei înşişi, alţi oameni, obiecte şi probleme (Petty & Cacioppo,
1986). Atitudinile pozitive faţă de violenţă pregătesc în mod sigur
indivizii pentru aceasta. Astfel, mai multe atitudini pozitive faţă de
violenţă îndreptată împotriva unor grupuri specifice de oameni ridică
nivelul agresivităţii împotriva acestor oameni.

Factorii genetici
Evidenţiază diferenţe ale agresivităţii în funcţie de
apartenenţa de gen. Bărbaţii şi femeile diferă în ceea ce priveşte
tendinţele agresive, în special în majoritatea comportamentelor
violente sau a uciderilor. Tipul preferat de agresiune diferă de la
bărbaţi la femei: bărbaţii preferă agresiunea directă, în timp ce femeile
preferă agresiunea indirectă (Oesterman, 1998, apud.
Anderson şi Bushman, 2002), proporţia bărbaţilor si a femeilor asasini
în SUA fiind de 10:1 (ibid.).
Cercetările privind dezvoltarea sugerează că multe din aceste
diferenţe între bărbaţi şi femei rezultă din experienţele de socializare
diferite (White, 2001, apud. Anderson şi Bushman, 2002). Alte
cercetări demonstrează că, la toate vârstele, bărbaţii (mai mult decât
femeile) comit acte majore de violenţă, fiind arestaţi şi încarceraţi
(Anderson şi Bushman, 2002). Cercetătorii au descoperit că diferenţele
consistente de gen în agresiunea fizică sunt prezente din copilăria
timpurie şirămân relativ stabile de-a lungul adolescenţei.
Tendinţabărbaţilor de a se angaja în mai multe agresiuni fizice decât
femeile, la toate vârstele, este evidenţiată în ambele cercetări (Knight,
Fabes&Wilson, 1996). De asemenea, ei au descoperit că personalitatea
şi contextul social (stilul parental) pot servi ca factori de protecţie sau
de risc pentru comportamentele agresive în adolescenţă. De aceea, este
posibil ca diferenţele de personalitate şi variabilele contextului social
să se poată număra printre diferenţele de gen în agresiunea fizică.
Factorii biologici au un rol important, prezenţa lor
amplificând probabilitatea ca o persoană să dezvolte probleme de
comportament. Aceşti factori se referă la: disfuncţii organice cerebrale,
epilepsie, dificultăţi audio-vizuale, anumite caracteristici
temperamentale cum ar fi intensitatea înaltă a răspunsurilor emoţionale
şi slaba adaptabilitate la situaţiile noi.

Factorii familiali şi sociali


Familia este sursa celor mai multe dintre actele agresive în
copilărie (Patterson, 1989, 1992); de exemplu, persoanele care primesc
o îngrijire de proastă calitate sau care sunt respinse de părinţi sau de
societate au şanse mai mari să dezvolte tulburări de comportament şi
emoţionale, comparativ cu semenii lor care nu au trăit asemenea
situaţii. În mediile cu un înalt nivel de tensiune şi conflict
interpersonal, persoanele vor prezenta mai multe tulburări de
comportament decât cele care trăiesc în medii caracterizate de
coeziune şi armonie.
Factorii sociali au şi ei influenţe importante asupra
comportamentului. Referitor la mediul şcolar, factorii care pot
declanşa comportamentele perturbate sunt: accentul exagerat pe
competiţie (care va genera sentimente de rivalitate/ostilitate), mediul
social insecurizant, etichetarea, relaţiile tensionale cu profesorul. De
asemenea, o altă cauză a tulburărilor comportamentale ale copiilor
poate fi reprezentată de tulburările de personalitate ale educatorilor.
Putem avea de-a face fie cu educatori cu labilitate emoţională, fie cu
educatori prea rigizi.

Factorii situaţionali
Ca şi factorii de personalitate, aceştia determină agresivitatea
prin influenţa lor asupra cogniţiei, afectelor şi arousal-ului. Ei includ
orice trăsătură a situaţiei, de exemplu prezenţa provocării la
agresivitate, aceasta fiind probabil cea mai importantă cauză a
agresivităţii umane (Geen, 2001). Provocările includ insulte, alte forme
de agresiune verbală, agresiune fizică.
Un alt factor situaţional este frustrarea. Ea poate fi definită ca
un obstacol în calea atingerii scopului. Cele mai multe dintre provocări
pot fi văzute ca un tip de frustrare în cadrul căreia o altă persoană a
fost identificată ca fiind agentul responsabil pentru eşecul atingerii
ţelului. Chiar frustrările care sunt prosteşte justificate au arătat
creşterea agresivităţii împotriva agentului frustrant (Dill&Anderson,
1995) şi împotriva unei persoane care nu a fost responsabilă pentru
eşecul atingerii scopului (Geen, 2001).
Condiţiile aversive nonsociale (ca temperatura ridicată,
zgomotul ridicat, mirosurile neplăcute) fac să crească agresivitatea
(Berkowitz, 1993). De asemenea, droguri diverse ca alcoolul sau
cofeina pot creşte nivelul agresivităţii (Bushman, 1993).
Factorii cognitivi
Includ abilităţile slabe de comunicare, de rezolvare a
problemelor şi de interacţiune socială.
Fiecare dintre aceste cauze poate afecta adaptarea
emoţionalăşi comportamenul aferent indiferent de nivelul intelectual al
persoanei. Cu cât aceşti factori sunt mai numeroşi, cu atât creşte
probabilitatea dezvoltării unor tulburări de comportament.
La persoanele cu dificultăţi de învăţare nu se poate vorbi de o
cauză unică, ci de un complex de factori care explică apariţia
tulburărilor comportamentale.
O serie de cercetări au desprins câteva elemente care se pot
constitui în factori ce predispun la o mai mare potenţialitate agresivă,
respectiv autoagresivă: -violenţe suferite în copilărie; -antecedente
personale de agresivitate faţă de ceilalţi şi faţă de sine însuşi;
-deficienţe intelectuale (carenţe în dezvoltarea psihointelectuală);
-tulburări ale afectivităţii (stările de frustraţie afectivăşi sentimente de
frustrare, conflicte afective, instabilitate, labilitate afectivă,
ambivalenţă afectivă, indiferenţa afectivă, absenţa emoţiilor);
-toleranţă scăzută la frustrare; -instabilitate emotiv-acţională; reacţii
discontinue, salturi nemotivate de la o extremă la alta, inconsecvenţa
în reacţii faţă de stimuli, inconstanţa de origine endogenă specifică.
Fenomenul de agresivitate rezidă în acele forme de comportament
ofensiv consumat pe plan acţional sau verbal, care obişnuit, dar nu în
mod necesar, constituie o reacţie disproporţionată la o opoziţie reală
sau imaginară; -tulburări caracteriale: cercetările au arătat că tinerii
predispuşi la conduite agresive se caracterizează printr-un nivel de
imaturizare caracteriologică, manifestată prin autocontrol insuficient,
impulsivitate, tendinţe egocentrice, exacerbarea unor motive personale
egoiste, a unor trebuinţe şi tendinţe înguste, de nivel redus, absenţa sau
insuficienta dezvoltare a unor motive superioare (cum ar fi
sentimentele etico-morale), dorinţa realizării cu orice preţ a propriilor
interese; -modele educaţionale deficitare: familii dezorganizate, climat
familial conflictual, climat familial hiperautoritar sau hiperpermisiv,
familii în care sunt prezente agresivitatea, violenţa domestică,
alcoolismul, promiscuitatea moralăşi sexuală; -fenomene de inadaptare
şcolară legată de atitudini pedagogice inadecvate: frică de sine,
aprecieri nedrepte, neglijenţe, evaluarea faptelor în mod neconcordant
cu gravitatea acestora.
Alţi factori, mai puţin cuantificabili, dar cu o mare incidenţă
în determinarea tulburărilor de comportament, sunt disconfortul psihic
şi influenţele negative ale anturajului. Lipsa de supraveghere a
tinerilor, neantrenarea în activitate pot conduce la abandon şcolar,
părăsirea domiciliului şi chiar la vagabondaj. De obicei, asemenea
fenomene corelează cu carenţe de afectivitate sau subestimare a eului,
cu lipsa de respect pentru activitatea celor din jur şi cu slaba integrare
în activitatea grupului.
Agresivitatea nu este generată de o singură cauză, ea este
urmarea unor interacţiuni complexe între fiziologic, psihologic şi
diverse împrejurări: expunerea la violenţă, accesul liber la arme,
afecţiuni ale creierului (E. Gutzloe, apud. Havârneanu şi Şoitu, 2001).
Există trei componente esenţiale ale agresivităţii: -originile:
factorii care au legătură cu achiziţia si desfaşurarea; este etapa de
imitare şi contagiune; -instigatorii: evenimentele ce activează sau
provoacă agresivitatea; -întărirea: răsplata pentru comportamentul
agresiv. Comportamentul agresiv poate fi răsplatit prin întăriri externe
(bani, obiecte de valoare), altfel de întăriri (vederea altor recompense
pentru comportamentul agresiv) sau întărire proprie (sporirea stimei de
sine sau învinovăţirea victimei).
Deoarece influenţa societăţii şi a grupului de prieteni este
foarte mare la vârsta şcolarităţii, iar neajunsurile sistemului şcolar
contribuie la declanşarea actelor violente, E. Gutzloe distinge cinci
condiţii ce favorizează manifestarea şi învăţarea agresivităţii: -copilul
are numeroase ocazii să observe acte de agresiune. Expunerea la
stimuli agresivi măreşte starea emoţională a individului, care la rândul
ei va creşte probabilitatea apariţiei unui comportament agresiv.
Persoanele şi mesajele violente nu fac decât să actualizeze şisă
întărească pulsiuni şi tendinţe agresive existente la indivizi în funcţie
de felul cum au fost învăţaţi şi socializaţi; -copilul însuşi este obiectul
agresiunii; -copilului i se dau puţine ocazii să dezvolte legături socio-
afective cu alţii. Conduitele afective se învaţă prin imitaţie: dacă nu
există oportunităţi pentru exersarea anumitor conduite, viaţa psihică a
individului este fadă, involuată; -copilul este pregătit pentru propria
agresiune. În ţările puternic industrializate, emanciparea păturilor
sociale superioare este direct proportioanală cu degradarea vieţii celor
care trăiesc la periferie, în cartierele mărginaşe. Astfel, în confruntarea
dintre cele două tipuri de indivizi, primii sunt socializaţi pentru
apărarea şi nu pentru combaterea dificultăţilor existente; -asociaţii de
copii cu diverse scopuri „malefice”: găştile;
Alte surse ale agresivităţii sunt: -relaţiile afective reci şi
neimplicarea părinţilor faţă de copii. Rolul afectivităţii în modelarea
caracterului copilului este imens. Tensiunile acumulate în familie pot
duce la defulări ale copilului în cadrul clasei;
-structura şcolară inadecvată; -deficienţele de comunicare între
profesor şi elev.

Cauze ce ţin de trăsăturile elevului:


-temperament coleric, exploziv; -boli psiho-
fiziologice – A.D.H.D. etc.;

Cauze ce ţin de mediul familial: -comportament extrem în


cadrul familiei – fie exigenţă, fie toleranţă exagerată; -anumite scene
de violenţă dintre părinţi, la care copilul asistă; -părinţi ce nu acordă
suficient timp educaţiei copilului; -expunerea prelungită a copilului la
influenţa mass-media, ce promovează violenţa prin anumite produse pe
care le oferă (filme şi jocuri cu caracter violent);

Cauze ce ţin de mediul şcolar: -toleranţa exagerată


manifestată de unii profesorii cu privire la comportamentul
indisciplinat sau deviant; -imitarea comportamentului deviant al altor
elevi, atunci cînd observă că acesta nu atrage un act punitiv
corespunzător; -exigenţa exagerată a profesorului şi încercări eşuate de
prevenire a violenţei (de exemplu, elevul cere explicaţii detaliate
privind nota mică primită, iar profesorul, încercând să prevină
perturbarea orei de curs, ameninţă cu măsuri disciplinare exagerate
dacă elevul nu renunţă la pretenţii); acest gen de situaţie generează, de
obicei, efecte negative mult mai ample (considerând că este
neîndreptăţit, elevul protestează faţă de director/diriginte, se plânge
părinţilor etc.);

Cauze aflate la congruenţa mediului familial cu cel şcolar:


-lipsa cunoaşterii şi antrenării unor modalităţi de comunicare eficientă;
-capacităţi deficitare de rezolvare a problemelor şi de negociere
raţională în situaţiile tensionale.
6.3. Teorii şi concepte explicative ale tulburării de
conduităşi a manifestării violenţei

Una dintre marile probleme ale şcolilor a constituit-o


problema tulburării de conduităşi a manifestării violenţei şi
agresivităţii umane, a acelor tipuri de personalităţi pentru care
agresivitatea şi violenţa apar ca şi corespunzătoare pentru existenţa şi
supraveţuirea socială. Există trei teorii cu privire la agresivitate: -este
înnăscută: în viziunea lui Sigmund Freud oamenii se nasc cu instinctul
de a fi agresiv, violent; -este un răspuns la frustrare; -este un
comportament social învăţat.
A. Bandura formulează teoria învăţării sociale a agresivităţii.
Potrivit acestei teorii, comportamentul social nu este înnăscut, ci
învăţat de la modele adecvate. Prin socializare, copilul învaţă
compotamentul agresiv întrucât este recompensat direct, ori observă că
ceilalţi sunt recompensaţi pentru conduite agresive (Havârneanu şi
Şoitu, 2001).
Există cinci teorii prawincipale asupra agresivităţii care
ghidează cele mai recente descoperiri: -teoria neoasociaţionismului
cognitiv – gândurile agresive, emoţiile şi tendinţele comportamentale
sunt reunite în memorie (Collins şi Loftus, 1975); -teoria învăţării
sociale – explică achiziţia comportamentelor agresive/procesele
învăţării prin observaţie şi furnizează un set folositor de concepte
pentru înţelegerea şi descrierea convingerilor şi expectaţiilor care
ghidează comportamentul social; -teoria scenariului – Huesman
(1986) a constatat că, atunci când copiii observă violenţa în mass-
media, ei învaţă scenariile agresive. Acestea definesc situaţii şi
dirijează comportamentul: persoana selectează mai întâi scenariul
pentru a-şi reprezenta situaţia şi apoi îşi asumă un rol în acest scenariu.
Odată ce acesta din urmă a fost învăţat, el poate fi redescoperit mai
târziu şi folosit ca un ghid pentru comportament; -teoria transferului
de excitaţie – Zillman (1983) notează că modificările fiziologice se
disipează încet. Astfel, dacă două evenimente de creştere sunt separate
de o scurtă perioadă de timp, creşterea din primul eveniment poate fi
greşit atribuită celui de-al doilea eveniment (teoria interacţiunii
sociale); -teoria influenţei sociale – comportamentul agresiv rezultă
din influenţele care au loc în relaţiile sociale (Tedeschi & Felson,
1994).
Freud susţine că omul se naşte cu porniri agresive, cărora
trebuie să le facă faţă tot timpul şi pe care trebuie să le stăpînească.
Agresivitatea este o tendinţă înnăscută ce se traduce printr-un
comportament acţional distinctiv (acesta este şi cazul temperamentului
coleric, impulsiv, vulcanic).
Studiile despre violenţă au arătat că există o corelaţie între
comportamentul violent şi unele trăsături de personalitate. Cercetările
ştiinţifice au demonstrat că impulsivitatea, deficienţele de învăţare,
coeficienţii de inteligenţă emoţionalăşi cognitivă pot determina
tendinţa unui copil spre violenţă (M. Suditu, 2003, p.167).
În aceeaşi direcţie, K. Horney susţine existenţa„tipului
agresiv”, extrem de neinhibat, care îşi afirmă dorinţele, dă ordine, îşi
manifestă furia etc.(K. Horney, 1998).
Teoria învăţării sociale pune accent pe imitaţie şi modelare –
copiii, de exemplu, imită conduitele agresive ale adulţilor, iar
comportamentul agresiv este învăţat, ca o formă a comportamentului
social.
După această teorie, copilul învaţă prin observare
comportamentul celor mari şi încearcă să îl imite. Fiind martor la
violenţă sau participând la ea în timpul copilăriei, va fi supus, în viitor,
pericolului de a o considera drept ceva pozitiv şi, în consecinţă, de a
recurge deseori la ea (vezi Foo, 1995; Fooshee, 2001; Ronel, 2001;
Werkele, 1999).
Diverşi autori au enunţat ipoteza că principala cauză a
comportamentului violent al copiilor ar ţine de caracteristicile
mediului familial, acolo unde copilul învaţă să întreţină relaţii
interpersonale. Lipsa de căldură, lipsa unui control afectiv, mesajele
confuze, comportările agresive în familie – toate acestea sunt strâns
corelate cu actele violente ale copiilor (Shaul Elbaz, 2003 ).
De asemenea, grija prea mare a părinţilor pentru ziua de
mâine, starea de dezamăgire raportată la societate, depresia socială etc.
sunt câteva dintre cauzele pentru care părinţii ajung să nu mai ofere
atenţia cuvenită nevoilor şi comportamentului copiilor, lăsându-i pradă
unor anturaje în cadrul cărora pot învăţa şi, ulterior, aplica modele
violente de relaţionare (G. Baciu, 2003, p.95).
Violenţa în rândul copiilor şi tinerilor este o problemă
complexă; de aceea, pentru a avea un impact puternic, măsurile de
prevenţie trebuie elaborate luând în calcul multitudinea factorilor
declanşatori. Aceştia pot fi identificaţi printr-o gamă largă de mijloace
– chestionare pentru elevi, părinţi, profesori, intervenţia agenţilor
specialişti în delicvenţa juvenilă, discuţii interactive etc.).
Climatul familial joacă un rol important în explicarea
tulburărilor de conduită ale copiilor şi tinerilor (în special conduita
parentală). Familia este factorul principal prin care se influenţează
dezvoltarea psihofizică armonioasă a copilului. Dispoziţiile familiei,
pozitive sau negative, se răsfrâng şi asupra copilului. Astfel, atmosfera
din familiile dezorganizate, lipsa autorităţii părinţilor, a controlului,
precum şi a afecţiunii acestora conduc la neadaptare socială. De
asemenea, familiile caracterizate printr-un potenţial conflictogen
ridicat şi puternic carenţate din punct de vedere psihoafectiv şi
psihomoral afectează în mare măsură procesul de maturizare
psihologicăşi psihosocială a personalităţii copiilor. În familiile în care
ambii părinţi sau unul dintre aceştia este hiperautoritar şi hiperagresiv,
copilul nu are decât opţiunea supunerii oarbe, necondiţionate în raport
cu cerinţele şi pretenţiile părintelui, cu efect negativ imediat în planul
dezvoltării şi evoluţiei personalităţii viitorului tânăr. La agresivitate şi
ostilitate, copilul nu răspunde direct în raport cu părintele agresor, ci
indirect, prin atitudini şi chiar acţiuni agresive şi autoagresive.
Tensiunea acumulată în timp, ca urmare a frecventelor stări de
frustrare datorate regimului hiperautoritar impus, se va elimina prin
descărcări bruşte, prin forme de conduită agresivă/autoagresivă. Pe de
altă parte, există şi climatul familial hiperpermisiv în care părinţii sunt
superprotectori, „invadează” pur şi simplu copilul cu investiţii
afective, creează în mod exagerat condiţii de „apărare” a copilului
împotriva „pericolelor şi prejudecăţilor”. Acest „tratament”
educaţional poate conduce la conduite antisociale explicabile în cea
mai mare măsură prin rezistenţa scăzută la frustrare.
Lyddon şi Sherry (2001) acordă o mare importanţă teoriei
ataşamentului în formarea şi dezvoltarea personalităţii. Autorii susţin
că această teorie asigură un cadru viabil pentru înţelegerea dezvoltării
şi menţinerii tulburărilor de personalitate, cu implicaţii deosebite în
consilierea clienţilor cu probleme provenite în cursul dezvoltării
personalităţii. Ei continuă linia de cercetări şi aplicaţii propusă de A. E.
Ivey si M. B. Ivey (1998, apud. ibid.) care popunea conceputul de
„stilurile dezvoltării personalităţii”. Stilurile de ataşament, evoluţia
adaptării şi relaţiile afective maladaptative sunt aspecte extrem de
intens studiate. Modelul pe care îl propun autorii este un exemplu
concludent al stilurilor de ataşament sau al căilor de a acţiona în ceea
ce priveşte ataşamentul, separarea şi pierderea în relaţiile personale.
Prezumţia fundamentală în cercetarea ataşamentului asupra
copiilor este aceea că din răspunsurile sensibile ale părinţilor la nevoile
copiilor rezultă un ataşament sigur, adicăşi siguranţa la copii, în timp
ce lipsa răspunsurilor pozitive determină nesiguranţa, deci un
ataşament nesigur (Lamb, Thompson, Gardner, Charnov, & Estes,
1984, apud. ibid). Cei care nu au fost corect educaţi în sensul acesta
vor deveni extravaganţi, copii-problemă, nevrotici, alcoolici. Copiii-
problemă provin de obicei din familii dezorganizate, dezordonate şi
suferă de tulburarea ataşamentului ((Reactive Attachment Disorder –
RAD) (Adler, A, 1995).
Ataşamentul este o conexiune psihologică durabilă între
oameni şi este un factor crucial pentru dezvoltarea sănătoasă a
oamenilor. Tulburarea reactivă a ataşamentului (RAD) a fost
conceptualizatăşi definită relativ recent ca o dereglare a copiilor cu o
varietate de consecinţe comportamentale adverse. În concordanţă cu
DSM-IV (1994), declanşarea bolii RAD apare înainte de vârsta de 5
ani, dar poate fi diagnosticatăşi la copiii de o lună (Hall şi Geher,
2003).
Cercetările asupra originilor acestei dereglări nu au reusit să
dezvăluie nici o componentă organică etiologică (Reber, 1996, apud.
ibid.). Mai degrabă, RAD este conceptualizată ca fiind cauzată de
îngrijirea patologică din copilărie, de obicei constând din abuz sau
neglijare (Hall şi Geher, 2003). Totuşi, antecedentele empirice (ca, de
exemplu, schimbările frecvente a persoanei care are grijă în prima fază
de copil sau o durere severă) pot să aducă la dezvoltarea unei RAD.
Interacţiunea pozitivăşi legătura strânsă între persoana îngrijitoare şi
copil conduce la ataşament, dar este absentă în viaţa copiilor cu RAD
(Hall şi Geher, 2003). Câţiva cercetători sugerează că procesele de
creştere şi dezvoltare la aceşti copii sunt întrerupte de elemente
pshihologice, ce rezultă din lipsa de ataşament faţă de persoana
îngrijitoare (Derivan, 1982; Tibbits-Kleber&Howell, 1985, apud. Hall
şi Geher, 2003).
Caracteristicile generale ale RAD includ incapacitatea de a
dezvolta relaţii normale, de dragoste cu alţii şi lipsa ataşamentului faţă
de alţii; repercusiunile psihologice ale acestei inabilităţi se manifestă
într-o mare varietate de tipuri de comportament dăunatoare.
Caracteristicile specifice includ numeroase comportamente
maladaptative: -distrugerea proprietăţii, strângerea (colectarea) sau
„înfulecarea” mâncării, refuzul de a avea un contact vizual cu alţii,
furtul şi minciuna; -sindromul de „minciună fantezistă” (nebună), care
se referă la a minţifără un motiv aparent (Parker&Forrest, 1993, apud.
ibid.); -cruzimea faţă de animale şi faţă de alţi oameni, frecventăşi
adesea fatală victimei, implicând, de exemplu, jocul cu focul – o altă
manifestare comună; -afecţiunea la întâmplare faţă de străini, refuzul
de a primi sau de manifesta afecţiune pentru membrii familiei; -control
scăzut al impulsurilor, un comportament sexual inadecvat cu propria
persoană sau cu alţi copii, promiscuitate, supraactivitate şi dorinţă de a
vorbi anormal de mare; -preocuparea şi obsesia legată de sânge, foc,
moarte (Reber, 1996, apud. ibid.).
La vârsta şcolarităţii, copii au o personalitate în curs de
formare şi de aceea orice experienţă plăcută, dar mai ales neplăcută îşi
lasă amprenta. Manifestarea agresivităţii poate apărea în 2 etape: la
copii şi la tineri. La unii tendinţele agresive se conturează foarte
devreme (4-9 ani), iar posibilitatea ca acest comportament să continue
şi la vârste adulte este considerabilă. La alţii agresivitatea se manifestă
în adolescenţă şi este o formă benignă ce dispare odată cu depăşirea
acestei etape.
O relaţie normală, armonioasă, securizantă cu părinţii face
copiii mult mai puţin vulnerabili la agresiunile celorlalţi. Victimele
violenţelor şcolare dezvoltă un model patologic al ataşamentului
emoţional, dar, în cazul lor (spre deosebire de agresori la care este
specifică tendinţa de respingere), aspectul caracteristic este
ataşamentul excesiv. Ca urmare, victimele sunt nesigure în relaţie cu
ceilalţi, speriate de gândul ca orice persoană de care se ataşează îi va
abandona.
Studiile arată că, în multe cazuri, autorii şi victimele
violenţelor şcolare nu pot fi separaţi: autorii violenţelor sunt foste
victime care şi-au dezvoltat un model de reacţie agresivă, din teama de
a nu fi victimizate. Victimele elevi, fie că devin sau nu agresori, au în
general o stimă de sine scăzută, fiind frecvent victime ale neglijenţei
sau abuzului emoţional din partea părinţilor.
Agresivitatea poate fi răspunsul unei frustrări. Sursele
frustrării pot fi diverse. Climatul pozitiv din şcoală nu influenţează
doar formarea capacităţilor intelectuale, ci şi formarea unor conduite
afective, a comportamentului psihomoral, a imaginii de sine.
Personalitatea profesorului constituie
o sursă ce influenţează formarea personalităţii elevilor şi reuşita lor
şcolară. Agresând, manifestând un comportament autoritar, profesorul
va stârni reacţii agresive, opozante ale elevilor – deci, profesorul însuşi
va fi o sursă frustrantă. Când sunt ironizaţi, unii copii reacţionează
violent faţă de încercarea de a fi umiliţi, devin agresivi şiîşi dezvoltă
atitudini ostile faţă de şcoalăşi societate. Programele şcolare încărcate
sau dorinţapărinţilor de a-şi vedea copii ca pe nişte mici genii artistice
au efecte zdrobitoare la nivelul personalităţii copilului. Elevul va
resimţi acut propria neputinţă şi va fi dominat de complexe de
inferioritate. Imaginea elevului despre sine va fi imaginea de elev slab,
care nu poate face faţă cerinţelor exterioare. În timp, se va cristaliza o
personalitate confuză, predispusă la izolare şi pasivitate. Frustrarea
prin acest gen de obstacole (programe şcolare supraîncărcate) nu se
exprimă de obicei în stări şi comportamente locale, ci este mai degrabă
o frustrare ce determină structuri de personalitate (Havârneanu şi
Şoitu, 2001).
6.4. Tulburarea de conduită specifică copiilor în mediul
şcolar

Absenţa de la ore: -reflectă un comportament evitant, defensiv; -de


obicei apare în situaţii concrete considerate dificile: lucrări de control,
conflicte cu colegii sau profesorii, participări directe la anumite
activităţi etc.; Cauze (în funcţie de nivelul de vârstă): -în cazul copiilor
mici apare „fobia de şcoală” (frica cu o anumită cauză). Poate fi
asociată cu anumite situaţii şcolare; -la puberi şi adolescenţi absenţa de
la ore poate corela cu atitudinea profesorului, conflictele cu colegii şi
profesorii, existenţa unei găşti din afara şcolii (şi care are un impact
negativ asupra copilului), familia (care poate exprima inconştient sau
incisiv concepţia conform căreia ,,a învăţa este extrem de important şi
sentimentul de iubire este condiţionat de notele bune”);
Furturi de obiecte nesemnificative valoric în mediul familial sau
şcolar:
Cauze: lipsa de atenţie sau de afectivitate din partea părinţilor, lipsa
acceptării individualităţii copilului; Vandalismul: manifestări agresive
faţă de obiecte ale colegilor -relevă lipsa stimei de sine, toleranţă
scăzută la frustrare, autocontrol scăzut; Cauze: -revolta faţă de
sistemul şcolar; -copilul nu se simte bine la şcoala respectivă;
Agresivitatea:
Forme: -verbală: înjurături; -fizică:vătămare corporală; -pasivă: nu se
implică în timpul orelor, nu răspunde la întrebări, manifestă
opoziţionism; (Zsuzsanna Szabo). -Cauze: -exprimarea emoţiilor
negative, descărcarea tensiunii; -nevoia de a-i domina pe alţii;
-imitarea comportamentelor agresive observate în mediul familial, prin
intermediul mass-media sau în grupul de prieteni; -efectul de
contagiune şi presiunea grupului; -lipsa atenţiei şi a respectului; -stima
de sine scăzută; -abuz fizic sau emoţional în timpul copilăriei; -factori
de stres din climatul familial: educare inconsecventă, lipsa suportului
emoţional, modele agresive.
O bună intervenţie psihopedagogică implică consilierea
familiei şi a copilului, dar şi a cadrelor didactice, cu scopul de a ajuta
copilul sau tânărul să-şi depăşească dificultăţile emoţionale şi
comportamentale, identificând factorii specifici care contribuie la
apariţia acestor probleme şi înţelegerea modului în care aceştia
interacţionează.

Planul de intervenţie poate fi structurat pe următoarele


direcţii: -formarea unei relaţii părinţi-copii-cadre didactice care se
bazează pe încredere, respect şi afecţiune; -lăudarea şi încurajarea
copilului – formarea unei stime de sine pozitive şi a unor
comportamente dezirabile (în sensul recompensării copilului ori de
câte ori manifestă conduita dezirabilă sau face paşi în direcţia
renunţării la conduita indezirabilă); -cunoaşterea grupului de prieteni
al copilului; -asigurarea unui model familial corespunzător;
-introducerea şipăstrarea unor reguli clar definite; -identificarea şi
analiza jocurilor accesate pe calculator şia filmelor văzute la televizor;
-formarea sau creşterea responsabilităţii prin imitarea modelului
familial şi prin realizarea unor sarcini date de părinţi, specifice etapei
de vârstă.

6.5. Intervenţia în tulburarea de conduită.

Copiii pot prezenta tulburări de conduităşi comportamente


violente de la vârsta preşcolară. Cu toate că pot fi trecătoare, nu trebuie
neglijate. Prevenţia este cu atât mai eficientă, cu cât este mai timpurie.
Diagnoza copiilor ce prezintă manifestări ale tulburării de conduită
încă din timpul frecventării grădiniţei este deosebit de importantă
pentru a elabora un plan de intervenţie şi a consilia părinţii în vederea
utilizării unor strategii de eliminare a efectelor produse de aceste
tulburări în etapele ulterioare de dezvoltare a copilului. Când însă
aceste manifestări nu sunt identificate la o vârstă precoce şi nu se
intervine adecvat, copilul cu tulburări de ataşament va manifesta
disfuncţii în procesul de creştere şi dezvoltare, tulburări de conduităşi
dificultăţi de integrare în mediul social.
Eficienţa intervenţiei depinde atât de nivelul de
profesionalism al psihologului/ consilierului şcolar, cât şi de
caracteristicile părinţilor şi anume: -trăsăturile de personalitate
(deschidere către nou, capacitatea de acceptare a schimbării conduitei
în relaţia cu copilul, empatie sau rigiditate etc); -nivelul de înţelegere
al părinţilor şi de aplicare în practica cu proprii copii a strategiilor
propuse de psiholog; -existenţa sau inexistenţa tulburării ataşamentului
la unul dintre părinţii sau la ambii;
-existenţa sau inexistenţa tulburării autocontrolului la unul dintre
părinţii sau la ambii; -mediul socio-cultural şi concepţiile ce decurg din
acesta etc.
Cercetările ştiinţifice au arătat că rezultatele cele mai bune se
regăsesc în rândul copiilor care prezintă tulburări de conduită la nivel
mediu (comportamente opozante, lipsa complianţei şi agresivitate de
intensitate medie) şi care provin din familii lipsite de probleme majore
(care nu sunt familii dezavantajate socio-economic, în care nu este
prezentă o psihopatologie accentuată apărinţilor, nu există conflicte
maritale sau un nivel scăzut al suportului social).
Factorii care asigură succesul intervenţiei în tulburările de
conduită sunt: a) structurarea intervenţiei către diminuarea până la
stoparea
influenţei a cât mai multor factori care determină sau favorizează
tulburările de conduită; b) mijloacele psihoterapeutice suficient de
flexibile, ţintite astfel încât să răspundă nevoilor specifice ale
copilului:
c) intervenţia psihopedagogică concentrată pe direcţia prevenirii
tulburării şi a complicaţiilor acesteia prin manifestarea
comportamentelor antisociale.
După Ollendick (1998), cele mai eficiente metode de
intervenţie în tulburările de conduită sunt următoarele:

Training-ul părinţilor
Training-urile pentru părinţi, în scopul remedierii tulburărilor
de conduită ale copiilor se axează pe învăţarea de către părinţi a unor
abilităţi care sunt importante în abordările educative, în construirea şi
antrenarea valorilor şi sentimentelor prosociale ale copiilor.
Prin aceste modalităţipărintele este susţinut în: -a fi implicat
cât mai mult în relaţia cu copilul şi a antrena autocontrolul emoţional,
fiind un model pentru copil;
-a utiliza recompensele pentru încurajarea comportamentului
prosocial; -a utiliza metode de disciplinare nepunitive pentru a reduce
frecvenţa şi intensitatea comportamentelor problematice; -a învăţa pe
copii autocontrolul emoţional şi asumarea responsabilităţii pentru
comportamentul propriu; -a învăţa metode de monitorizare a
comportamentului copilului.
Training-ul se poate face individual sau în grup.
Factorii care influenţează eficienţa training-urilor pentru
părinţi sunt: -mediul socio-cultural al părinţilor, concepţia de viaţă,
prejudecăţile, stereotipurile etc.; -focalizarea pe însuşirea în paralel a
metodelor prin care este încurajat comportamentul dezirabil şi a celor
care asigură scăderea frecvenţei, intensităţii şi duratei
comportamentului problematic; -nivelul de însuşire a cunoştinţelor
teoretice şi de antrenare a acestora în practica cu copilul; -cunoştinţele
anterioare despre psihologia copilului ce pot influenţa favorabil prin
manifestarea încrederii sau, dimpotrivă, nefavorabil (acţionând ca
bariere); -însuşirea metodelor de management al comportamentului
copilului; -organizarea unor şedinţe de monitorizare a progresului
(follow-up); -dezvoltarea unor abilităţi generale de relaţionare ale
părintelui; -tehnici de rezolvare a conflictului (de exemplu: exprimarea
emoţiilor, ascultarea reflexivă, negocierea) şi de autocontrol (de
exemplu: stabilirea de scopuri, automonitorizarea, autoadministrarea
de recompense); -abordarea problemelor psihice/psihiatrice cu care se
confruntă părinţii (depresie, abuz de substanţe etc.), a conflictelor
maritale, a stresorilor extrafamiliali (de exemplu: lipsa unui loc de
muncă, suport social scăzut).
Antrenament în rezolvarea de probleme.
Antrenamentul în rezolvarea de probleme (ARP) este una
dintre cele mai eficiente metode care pot fi utilizate direct cu copilul.
Această metodă se bazează pe prezumţia că distorsiunile de gândire
apărute în atribuirile pe care copilul le face în situaţiile sociale pot
duce la comportamente agresive şi antisociale. Programul ARP vizează
modificarea acestor distorsiuni. În demersul ARP, copiii sunt asistaţi
în: -identificarea situaţiei problematice; -utilizarea unor formule
verbale prin care să îşi poată controla răspunsurile impulsive;
-generarea cât mai multor soluţii la problemele cu care se confruntă;
-evaluarea posibilelor consecinţe ale comportamentului; -observarea şi
luarea în considerare a perspectivei altor persoane într-o situaţie dată.

Combinarea intervenţiilor la nivel familial cu cele efectuate


la nivelul şcolii.
Programul de intervenţie la nivel familial şi şcolar este
conceput pentru copiii cu tulburări de conduită (probleme
comportamentale şi de relaţionare cu alţi copii).
În acest scop, vom prezenta un program implementat la
nivelul şcolii, ce a implicat nu doar copiii, ci şipărinţii, cadrele
didactice şi directorul unităţii de învăţământ:

Program pentru prevenţia tulburării de conduită de tip


socializat şi a manifestării violenţei în şcoală:
Extinderea tulburării de conduită de tip socializant şia
manifestării violenţei în şcolile din România şi de peste hotare ne-a
determinat la o analiză complexă a acesteia, pentru a identifica şi
aplica cea mai eficientă modalitate de prevenţie şi combatere.
Tulburarea de conduită de tip socializant presupune existenţa, la copiii
bine integraţi în grupul lor de vârstă, a unor comportamente disociale,
agresive, ajungând până la delincvenţe de grup (tulburări de conduită
în grup).
Studiul fenomenului – sub aspectele teoriilor cu privire la
explicarea tulburării de conduităşi a comportamentelor agresive, al
cauzelor, al trăsăturilor elevilor, mediului familial şi şcolar, precum şi,
nu în ultimul rând, al caracteristicilor sistemului legislativ promovat de
Ministerul Educaţiei – a oferit direcţii de elaborare a programului de
prevenire a tulburării de conduităşi a manifestării violenţei utilizat în
şcoală (programul include: 1. acţiuni manageriale – coordonate de
directorul instituţiei de învăţământ; 2. acţiuni psihologice – coordonate
de consilierul şcolar; 3. acţiuni pedagogice – coordonate de diriginţi; 4.
implicarea părinţilor şi colaborarea, mediată de consilier, a acestora cu
cadrele didactice; 5. direcţii de dezvoltare viitoare, centrate pe
eforturile conjugate ale specialiştilor psihologi, pedagogi şi manageri
în direcţia eradicării violenţei în şcoală).
Prevenirea violenţei în şcoală a reprezentat întotdeauna o
prioritate a factorilor responsabili din Capitală. Incidentul survenit în
luna noiembrie 2002 la Liceul Teoretic „Jean Monnet”, în urma căruia
au fost rănite trei eleve, a demonstrat necesitatea întăririi măsurilor de
protecţie a spaţiilor de învăţământ, în primul rând faţă de persoanele
străine şcolii.
Ca urmare a colaborării deosebit de eficiente dintre
Prefectura Municipiului Bucureşti, Primăriile sectoarelor Capitalei,
Direcţia Generală de Poliţie a Municipiului Bucureşti şi Inspectoratul
Şcolar, la sfârşitul anului 2002 a fost aprobat Regulamentul-cadru de
ordine interioară al unităţilor de învăţământ preuniversitar din
municipiul Bucureşti, pe baza căruia fiecare şcoală din Capitalăşi-a
revizuit, până la începutul lunii februarie 2003, propriul Regulament
de ordine interioară. Au fost introduse norme stricte de acces în
instituţiile de învăţământ, vizitatorii fiind notaţi în registre de evidenţă,
iar accesul elevilor şi al profesorilor în instituţie fiind realizat, în
prezent, pe baza unor legitimaţii-tip. Toate aceste măsuri au determinat
creşterea nivelului de securitate al spaţiilor de învăţământ, în scopul
minimalizării probabilităţii de repetare a unui incident de tipul celui
menţionat (Daniela Nedelcu, 2003, p.78).
Complexitatea fenomenului în sine – din perspectiva
multiplelor forme de manifestare – ne duce către o abordare
multinivelară a prevenţiei şi combaterii agresivităţii din mediul şcolar:
Directorul şcolii are menirea de a supraveghea şi coordona,
prin abilităţile sale manageriale, bunul mers al activităţilor din şcoală.
Contribuţia părinţilor la efortul formativ al şcolii este una dintre
priorităţile atât ale managerului şcolii, cât şi ale consilierului şcolar şi
ale tuturor cadrelor didactice, astfel încât, prin efort comun, să se
realizeze organizarea şi desfăşurarea activităţilor educative cu
finalitate în construirea personalităţii elevului de o manieră care să
elimine posibilitatea emergenţei unor acte şi acţiuni cu caracter violent.
Triada ,,părinte-diriginte-consilier şcolar” reprezintă
elementul-cheie în abordarea şi soluţionarea problematicii violenţei din
mediul şcolar. Astfel, se poate asigura o mai bună supraveghere şi
îndrumare a elevului, prin organizarea de activităţi care să modeleze
comportamentul acestuia într-un sens care să prevină manifestările
violente.
Un rol important în problematica tulburării de conduităşi în
prevenirea actelor de violenţă îl reprezintă menţinerea unei legături
strânse între şcoalăşi familie, atât prin intermediul directorilor
instituţiei, diriginţilor şi profesorilor, cât şi al consilierilor
psihopedagogi.

a) Rolul directorului instituţiei: -Întocmirea Regulamentului


intern al şcolii şi a caietului de disciplină al fiecărei clase (în care se
monitorizează comportamentul fiecărui elev la ora de clasă, din
perspectiva respectării Regulamentului menţionat); -Participarea la
şedinţele cu părinţii şi informarea promptă a acestora în legătură cu
ultimele tendinţe/inovaţii/mutaţii ale sistemului educaţional, în scopul
prevenirii conflictelor ce ar apărea între elevi-profesori-părinţi din
cauza diferenţelor de percepţie; -Vizita directorului la clase ori de câte
ori este necesar şi supravegherea periodică a comportamentului
copiilor, precum şi a prestaţiei cadrelor didactice, astfel mediindu-se
relaţia elevcadre didactice; -Colaborarea cu Secţia locală de Poliţie –
Departamentul „Delincvenţa juvenilă”, prin invitarea agentului de
proximitate în şcoală pentru a ţine cursuri, ori de câte ori este nevoie;
-Utilizarea unor strategii de predare şi de învăţare non-violente şi
adoptarea unui management al clasei şi a unor măsuri disciplinare
adecvate, astfel încât „disciplinarea” copilului să reprezinte „o serie de
măsuri folosite pentru a contura comportamentul unui copil şi a
impune anumite norme, limite şi sancţiuni, în vederea educării, fără
utilizarea violenţei”; -Coordonarea şi avizarea programelor de
prevenire şi reducere a violenţei, centrate pe dezvoltarea de abilităţi
precum abordările nonviolente ale conflictelor.
b) Rolul psihologului/consilierului şcolar:
În prezent, în municipiul Bucureşti funcţionează o
multitudine de cabinete de consiliere şi asistenţă
psihopedagogică,acăror activitate este coordonată de Centrul
Municipal de Asistenţă Psihopedagogică. Aceste cabinete sunt
încadrate cu personal specializat, oferind consiliere elevilor şi
părinţilor într-o largă varietate de probleme; de asemenea, cabinetele în
cauză se preocupă îndeosebi de medierea relaţiei dintre familie (ca
mediu educaţional ce cuprinde o colecţie de stări psihice şi modalităţi
de relaţionare, furnizând valori, atitudini şi modele de comportament,
cu rol esenţial asupra personalităţii copilului) şi şcoală (ca un alt
ofertant de valori şi modele fundamentale de comportament, ce pot fi
în acord sau nu cu cele promovate în familie). Rolul consilierului –
raportat strict la problematica tulburării de conduităşi a violenţei
şcolare
– constă, într-o măsură apreciabilă, în identificarea acelor modele de
conduită nonviolentă ce sunt promovate atât în familie, cât şi în
unitatea de învăţământ în speţă şi conjugarea eforturilor celor două
medii formative în direcţia eradicării comportamentului agresiv
deviant.
Implicarea profesorilor psihopedagogi în activitatea de
prevenţie a faptelor antisociale agresive prezintă un avantaj pentru
învăţământul preuniversitar bucureştean, cu atât mai mult cu cât elevul
puber sau adolescent are o nevoie crescută de relaţionare cu persoanele
de vârstă apropiatăşi o dorinţă de a ocupa un anume loc în ierarhia
grupului din care face parte, loc ce poate fi vacant sau nu – ceea ce
duce la conflicte ce pot degenera şi se pot extinde şi în timpul orelor,
după ore şi la nivelul „găştilor de cartier”.
Pentru a preveni apariţia unei astfel de situaţii, consilierul
împreună cu dirigintele, în cadrul orelor de dirigenţie, asigură
dezbaterea problemelor specifice vârstei, a comportamentului agresiv
ce poate decurge din relaţiile interpersonale sau dificultăţile de
adaptare şcolară.
Impactul violenţei asupra elevilor, indiferent de forma sa
(verbală, fizică, psihologică), este nociv pentru dezvoltarea lor ca
personalităţi armonioase, diminuându-le încrederea în sine şi
sentimentul că pot avea un rol pozitiv în societate (S.L. Bawn, 1991;
B.B. Webb, 1991; S.M. Stith et. al. 1990).

Programul ,,Prevenirea violenţei în şcoală – Oameni mai


buni, o lume mai bună!”
Obiectivul general: prevenirea şi combaterea violenţei în
şcoală
Acest obiectiv poate fi atins, într-o primă etapă, prin
identificarea cauzelor violenţei şcolare şi acţiunea asupra lor putem
preveni sau combate violenţa în şcoală.
De cele mai multe ori, violenţa la copii are la bază fie
imitarea unui model din propria familie, fie preluarea unor
comportamente deviante din grupurile de prieteni, vecini etc.
Pentru copil, părinţii sunt primele şi cele mai importante
modele din viaţa lui (Irina Petrea). Familia este mediul esenţial care
poate influenţa dezvoltarea şi destinul copilului prin securizare
materială, dragoste şi educaţie (E. Alexandrescu).

Consilierea elevilor: -participarea la orele de dirigenţie ale


claselor V-VIII şi dezbaterea programului; obţinerea angajamentului
elevilor de a se implica în acţiunile de prevenire a violenţei în şcoală;
-discuţii interactive semidirijate cu rol psiho-educativ pe tema
,,Prevenirea violenţei în şcoală”.
Obiective specifice: a) identificarea formelor de manifestare
(verbală, nonverbală, fizică).
Mijloace: discuţii interactive cu elevii, oferirea şi solicitarea
unor exemple ilustrative, aplicarea unor grile de identificare a
comportamentelor violente în şcoală; b) descoperirea cauzelor
determinante datorate caracteristicilor: -elevilor; -profesorilor;
-diriginţilor; -legislaţiei; c) stabilirea efectelor pe termen scurt şi lung
al acestor caracteristici: -conflicte frecvente; -situaţii de agresiuni
verbale; -cazuri de agresiuni fizice; -distrugeri de obiecte ale şcolii în
timpul unor agresiuni fizice dintre doi sau mai mulţi elevi.
Mijloace: aplicarea unor modalităţi de investigare psihologică
(interviuri, chestionare etc.); d) identificarea unor modalităţi de
prevenire a violenţei în şcoală -eseuri cu scopul cunoaşterii atmosferei
din familie care ar modela atitudinea faţă de violenţă în şcoală;
-compuneri cu tema ,,Familia mea” în care vor trebui să descrie:
componenţa familiei (şi caracteristicile specifice – locuiesc şi cu
bunicii sau alte rude în casă,părinţii sunt plecaţi în străinătate etc.); ce
sarcini îndeplinesc ei în familie (îşi întreţin camera ordonată etc.); ce
reacţie au ei la cerinţele părinţilor (fac imediat ce le cer părinţii,
amână, plasează responsabilitatea unui alt membru etc.); care este
reacţia părinţilor la atitudinile lor; ce pedepse şi recompense utilizează
părinţii; -compuneri şi discuţii pe temele „responsabilităţile mele
acasă” şi „responsabilităţile mele în clasă”; -căutarea unor materiale
despre prevenirea violenţei şi afişarea acestora pe panoul programului
antiviolenţă; -realizarea unor materiale cu imagini ilustrative şi sfaturi
pentru a preveni violenţa în şcoală; -realizarea unor materiale cu
sloganuri precum „Un om inteligent, un om non-violent!”; ,,Violenţa
se naşte din dificultatea de a găsi soluţii la problemele tale cu
ceilalţi!”; ,,Violenţa nu e o soluţie!”; ,,Oamenii inteligenţii găsesc
soluţii la probleme. Comunicăşi rezolvă problemele!”; ,,A-ţi face
dreptate de unul singur înseamnă a duce mai departe violenţa!” etc.;
-prezentarea, de către fiecare elev, a câte unui exemplu de elev/copil ce
a fost violent şi analizarea consecinţelor pe termen scurt şi lung;
-schimb de experienţă, focus-grup, „brainstorming”, joc de rol (să se
pună în locul profesorului sau al altui coleg);
-învăţarea unor modalităţi de prevenire a violenţei precum: tehnici de
comunicare eficientă, tehnici de negociere/ abordare a problemelor,
tehnici de control emoţional (centrarea pe consecinţe – „Ce se întîmplă
dacă mă enervez?”); -discuţii interactive elevi-părinţi-profesori.
La finalul programului, cele mai bune exemple, îndrumări,
imagini ilustrative, comportamente de implicare în soluţionarea unor
situaţii tensionale sunt premiate: se acordă Diploma ,,Micul Consilier”
la nivelul fiecărei clase şi Diploma „Micul consilier al şcolii” unui
singur elev. În plus, se oferă ca premiu două CD-uri cu materiale de
natură educaţională de dezvoltare a creativităţii.

Consilierea părinţilor:
Se realizează pe teme precum: „Arta de a comunica cu
copilul meu”, „Impunerea eficientă a regulilor”, „Metode de
disciplinare pozitivă – utilizarea eficientă a sancţiunilor şi
recompenselor”, „Caracteristicile psihosociale ale copiilor în etapa de
pubertate”, „Influenţa mass-media asupra dezvoltării personalităţii
copiilor”;

Consilierea cadrelor didactice:


Se colaborează cu acestea pe temele: „Caracteristicile psihice
ale elevilor în etapa de pubertate”, „Particularităţile elevilor-problemă
(posibile cauze ce ţin de personalitatea lor, de mediul familial şi socio-
cultural)”, „Variante de acţiune educaţională în cazul copiilor cu
A.D.H.D., deficienţe intelectuale etc. asociate cu izbucniri violente”.

c) Rolul profesorilor-diriginţi:
Atribuţiile profesorului-diriginte ocupă un loc de bază în
problematica tulburării de conduităşi în prevenirea şi combaterea
violenţei, prin relaţiile de colaborare cu familia elevilor, cu consilierul
şcolar, dar şi cu instituţiile de specialitate care ar putea sprijni
abordarea corespunzătoare a cazurilor de violenţă. Eficienţa
colaborării consilier-diriginte, din perspectiva prevenirii şi combaterii
violenţei în şcoală, este mediată atât de implicarea dirigintelui în
sprijinirea consilierului (pentru a elabora fişe de observaţie psiho-
pedagogice şi sociale, pentru a stabili cauzele conduitelor deviante şi
pentru a analiza multidimensional situaţia copiilor predispuşi actelor
de violenţă), cât şi de implicarea consilierului în realizarea orelor de
dirigenţie.
Riscurile producerii de acte de violenţă în şcoală au fost
micşorate semnificativ şi prin activitatea instructiv-educativă
desfăşurată în unităţile de învăţământ. În toate unităţile şcolare se
desfăşoară periodic ore de dirigenţie tematice, de multe ori în prezenţa
unor invitaţi speciali din rândul Poliţiei sau O.N.G.urilor („Salvaţi
copii” etc.), care prezintă măsuri de protecţie şi prevenire a
incidentelor de diverse tipuri şirăspund întrebărilor elevilor. La aceste
întâlniri este prezentată problematica specifică nivelului claselor,
începând de la ciclul primar până la ciclul gimnazial. Copiii de vârste
mici sunt implicaţi în diverse manifestări specifice, de la scenete
tematice şi concursuri de pictură la mese rotunde. Problemele sunt
discutate de către elevi în cadrul întâlnirilor Consiliului elevilor din
şcoală, accentul fiind pus pe măsurile de prevenţie.

Direcţii viitoare ale programului de prevenire a tulburării de


conduită: -extinderea implicării părinţilor în acţiunile de prevenire şi
combatere a violenţei în şcoală prin numeroase lectorate coordonate, în
colaborare cu diriginţii şi directorul şcolii, de către consilierul şcolar,
pe teme diverse ce vizează eliminarea tulburării de conduită
concomitent cu formarea unor abilităţi parentale prin care să
promoveze valorile şi conduite prosociale, astfel încât să asigure
sucesul dezvoltării optime a personalităţii copilului; -dezvoltarea
proiectelor de implicare a elevilor în activităţi sportive, artistice, civice
şi în diverse programe de prevenire a violenţei în şcoală; -extinderea
colaborărilor familie-şcoală, dar şi cu alte instituţii specializate ce
oferă sprijin în prevenirea sau combaterea tulburării de conduităşi în
formarea valorilor prosociale .
Concluzii

Frecvenţa tulburărilor de conduită este diferită de la o


perioadă la alta; după unii autori, acestea au cea mai mare frecvenţă
între 14-16 ani, ca apoi să se atenueze, iar când se manifestă la vârsta
adultă, predomină formele caracteriopate care au tendinţasă devină
stabile şi cu repercursiuni antisociale tot mai evidente.
De cele mai multe ori, în tulburările de comportament la
tineri se produc o serie de modificări ce au o evoluţie de la simplu la
complex. Adeseori, se manifestă abateri comportamentale simple, dar
care semnifică formarea particularităţilor negative ale personalităţii (ca
de exemplu, minciuna).
Dar, până la pubertate şi adolescenţă, un asemenea
comportament se manifestă ca inadaptare familială, şcolară, socială.
Ulterior, începând cu pubertatea, poate îmbrăca şi forma unor
manifestări antisociale, ca urmare a nedezvoltării simţului
responsabilităţii, a conştiinţei de sine limitate, a imaturităţii socio-
afective şi sociale. În genere, conduitele aberante se produc în mod
stereotip şi pun în evidenţă o incapacitate de progres sub influenţa
educaţiei.
În cadrul examinărilor psihologice este foarte importantă
identificarea copiilor şi tinerilor cu tulburări de comportament şi
conduite agresive, aceşti indivizi manifestând disfuncţii în adaptarea şi
integrarea în mediul social şi şcolar.
Cu cât identificarea acestor copii şi elaborarea unui plan în
vederea depăşirii dificultăţilor sunt mai precoce, cu atât eficienţa
intervenţiei este mai ridicată iar individul va putea manifesta mai
repede comportamente şi conduite funcţionale.
Însă, dacă procesul identificării tulburării de conduită este
tardiv, eficienţa intervenţiei este redusă, iar individul este greu
recuperabil, structurându-se tulburări de comportament stabile şi
repetitive ce sunt incluse în structura profundă de personalitate.
O situaţie mai dificilă este aceea a copiilor care nu au fost
identificaţi cu tulburare de conduită în copilărie sau adolescenţă,
manifestările lor fiind catalogate drept răsfăţ (care ar constitui o
perioadă pasagerăşi ar trece spontan); în acest caz intervenţia
psihopedagogică practic nu a avut loc, fiind crescut riscul ca aceste
manifestări să se stabilizeze şi/sau să evolueze spre comportamente
antisociale.
Comportamentul agresiv reprezintă o tulburare de conduită
care poate fi modificată extrem de greu chiar şi la vîrsta copilăriei; de
aceea, succesul consilierii şi intervenţiei presupune efortul şi
colaborarea strânsă dintre familie, cadre didactice, consilier şcolar şi,
nu în ultimul rând, alţi specialişti din domeniul psihoterapiei.
Bibliografie selectivă

Anderson, C.A.; Dill, K. (2000) – Video Games and


Agressive Thoughts, Feelings and Behavior in the Laboratory and in
Life, Journal of Personality and Social Psychology 78, 772-790;
Anderson, C.A.; Bushman, B.J. (2002) – Psychology: The
Effects of Media Violence on Society, Department of Psychology, Iowa
State University, Ames, USA;
Baumeister, R.F.; Smart, L.; Boden, J.M. (1996) – Relation of
Threatened Egotism to Violence and Aggression: The Dark Side of
High Self-Esteem, Psychological Review, 103 (1), 5-33, Florida;
Brown, S.L. (1991) – Counseling Victims of Violence,
Alexandria, V. A.: America Association for Counseling and
Development;
Bushman, F.D.; Engelman, A.; Palmer, I.; Wingfield, P.;
Craigie, R. (1993) – Domains of the Integrate Protein of Human
Immunodeficiency Virus Type 1 Responsible for Polynucleotidyl
Transfer and Zinc Binding, Proc. Natl. Acad. Sci. USA 90: 3428-3432.
PMID 8386373;
Collins, A.M.; Loftus, E.F (1975) – A Spreading Activation
Theory of Semantic Memory. Psychological Review, 82, 407-428;
DSM-IV (1994) – Diagnostic and Statistical Manual of
Mental Disorders, 4th edition, American Psychiatric Association,
Washington, DC;
Foo, L.; Morgolin, G.(1995) – A Multivariate Investigation of
Dating Aggresion, Journal of Family Violence;
Foshee, V.A.; Bauman, K.E.; Linder, F.G. (1999) – Family
Violence and the Preparation of Adolescent Dating Violence: Examing
Social Learning and Social Control Processes, Journal of Marriage
and Family;
F.I.C.E. – România (2003) – Tineretul şi educaţia pentru
valorile nonviolenţei, Ed. Semne, Bucureşti (Nedelcu, D.; Niculescu,
D.; Baciu, G.; Shaul, E.);
Freud, S. (1992) – Dincolo de principiul plăcerii, Ed. Jurnalul
Literar, Bucureşti;
Frolich, D.S. (2006) – Program terapeutic pentru copii cu
probleme comportamentale de tip hiperkinetic şi opozant, Ed. R.T.S.,
Cluj;
Gul, F.; Pesendorfer W. (2001) – Temptation and Self-
Control, Econometrica, 69, 1403-1435;
Gul, F.; Pesendorfer W. (2004) – Self-Control and the Theory
of Consumption, Econometrica, 72, 119-158;
Hall, S.E.; Geher, G. (2003) – Behavioral and Personality
Characteristics of Children with Reactive Attachment Disorder, The
Journal of Psychology 137(2), 14562;
Havârneanu, C.; Şoitu, L. (2001) – Agresivitatea în şcoală, Institutul European, Iaşi.
Horney, K. (1998) – Conflictele noastre interioare, Ed. I.R.I.,
Bucureşti; Horowitz, R.; Schwartz, G. (1974) – Honor, Normative
Ambiguity and Gang Violence, American Sociological Review 39
(April), 238-251; Huesman L.R. (1986) -“Psychological Processes
Promoting the Relation between Exposure to Media Violence – an
Aggressive Behaviour by the Viewer”, Journal of Social Issues, vol. 42,
no. 3, 125-39; Http://www.educatiefaraviolenta.ro/Materiale_informat
ive_si_cursuri/Disciplina_pozitiva-Salvaţi copiii -manual de acţiune
(E. Alexandrescu, I. Petrea); Klein, M.W.; Maxson, C.L. (1989) –
Street Gang Violence, N. Weiner and M. Wolfgang eds. Violent
Crimes, Violent Criminals, Thousand Oaks, Sage; Knight, G.; Fabes,
R.A.; Higgins, D. (1996) – Concerns about Drawing Causal
Inferences from Meta-Analyses of
Gender Differences: an Example in the Study of Aggression,
Psychological Bulletin, 119, 410-421;
Lehmkuhl, D.S.( 2004) – Copilul hiperactiv şi încăpăţânat,
Ed.R.T.S., Cluj;
Ollendic, T.H,(1998) – Advances in Clinical Child
Psychology, Kluwer Academic Pub;
Ollendic, T.H,(1998) – Handbook of Child Psychopathology,
Plenum Pub Corp., Edition 3;
OMS-ICD (1998) – Clasificarea tulburărilor mentale şi de
comportament. Simptomatologie şi diagnostic clinic, Ed. All
Educational;
Patterson, G.R.; DeBaryshe, D.; Ramsey, E. (1989) – A
Developmental Perspective on Antisocial Behavior, American
Psychologist 44, 329-335;
Petermann, U.; Petermann, F. (2006) – Program terapeutic
pentru copii agresivi, Ed. R.T.S., Cluj;
Petty, R.E.; Cacioppo, J.T (1986) – Communication and
Persuasion: Central and Peripheral Routes to Attitude Change,
Springer-Verlag, New York;
Reber, A. (1996) – The Penguin Dictionary of Psychology,
Puffin;
Ronel, N.; Sharabi, D.; Idan, T. (2001) – Dating Violence in
Israel High-schools – First Research in Mifgash,
Journal of Social-Education Work; Stith, S.M.; Wiliams, M.B.; Rosen,
K. Eds.(1990) –
Violence Hits Home – Comprehensive Theatment Approaches to
Domestic Violence, Springer Publishing Co., New York;
Szabo, Z. – Probleme comportamentale la copii,
http://www.psiholife.ro;
Tedeschi, J.T.; Felson, R.B. (1994) – Violence, Agression,
and Coercive Actions, American Psychological
Association,Washington DC;
Webb, B.B. (1991) – Play Therapy with Children in Crisis: A
Casebook for Practitioners, Guilford Press, New York;
Werkele, C.; Wolfe, D.A. (1999) – Dating Violence in Mid
Adolescence: Theory, Significance and Emerging Prevention
Initiatives, Clinical Psychology Review;
Zarkowska, E.; Clements, J. (1994) – Behaviour and People
with Severe Learning Disabilities, The Star Approach (2nd), Chapman
Hall, London.