1.Conceptul de comunicare .

definiție, sensuri(înțelesuri), modele(linear,circular)

Comunicarea reprezintă o modalitate fundamentală de interacţiune psihosocială, un schimb de mesaje

între indivizi, menit să realizeze relaţii interpersonale durabile. De aceea, comunicarea este interpretată ca o
interacţiune prin care subiecţii schimbă mesaje, ating obiective, dirijează şi controlează activitatea unei
persoane sau a unui grup, se influenţează reciproc şi aşteaptă reacţii de răspuns .
De la simplu instrument al cunoaşterii, comunicarea este ridicată la rangul de context totalizator, pentru că
totul comunică. „Totul este aşadar comunicare.. Orice activitate ştiinţifică sau comună, se situează în
interiorul unui înveliş care se numeşte comunicare. Aceasta furnizează regulile de înţelegere pentru toate
lucrurile din lume.
Doi cercetători americani, Frank E. X .Dance şi Carl E. Larson au încercat să selecteze definiţiile
relevante ale comunicării şi au obţinut 126 de formulări . Astfel, după spusele celor 2 , conceptului de
comunicare i se pot asocia multiple înţelesuri, de exemplu: schimb verbal de gânduri sau idei, interacţiune ,
transfer, schimb, proces de transmitere a informaţiilor, ideilor, emoţiilor sau priceperilor, prin folosirea
simbolurilor (cuvinte, imagini, figuri, diagrame), transmitere a informaţiei de la o sursă la un receptor.
Termenul „comunicare” provine din latinescul „ communius ” (comun), care a dat naştere verbului „
communico ”, ceea ce înseamnă „a fi împreună, a face în comun, a pune în comun” informaţii, cunoştinţe,
mesaje, reflecţii, idei, confesiuni, impresii, păreri, opinii, atitudini etc. Comunicarea este un „comportament de
schimb’’ ), de transferuri, intenţionate sau nu, între indivizi, din dorinţa de informare şi din nevoia firească a
oamenilor de a fi în legătură permanentă unii cu alţii.
Comunicarea se defineşte, astfel, ca factor explicativ fundamental al vieţii sociale. Ea constituie un liant
social, îi uneşte pe oameni şi îi angajează în acţiune, contribuie la fiinţarea şi dezvoltarea comunităţii, la
dezvoltarea şi întreţinerea relaţiilor sociale. Se mai poate spune că , a comunica înseamnă a cunoaşte, a
acţiona, a crea, a exista.
Abordarea comunicării din perspective diferite (lingvistică, psihologică) permite înţelegerea complexităţii
fenomenului comunicării, propune modele de interpretare, oferă soluţii şi asigură consilierea în vederea
ameliorării acesteia.
Există mai multe modele de analiză:
Modelele lineare interpretează comunicarea ca un proces material de transmitere a unui mesaj de la emiţător
la receptor prin intermediul unui canal . Sursa de informare este reprezentată de persoană care ia decizia de a
transmite un mesaj şi care selectează mesajul din mai multe posibile. Mesajul este transpus de un transmiţător
sub forma unor semnale, fiind transmis către receptor printr-un canal, în condiţii spaţio-temporale specifice.
Mesajul receptat este decodificat la nivelul destinatarului, primind o semnificaţie, un sens.
 - Modelele circulare sunt atât de generale, încât a fost posibilă utilizarea lor în cele mai diferite domenii, de la
matematică la educaţie; comunicarea, însa, nu poate fi privită doar ca un proces linear şi secvenţial de
transmitere a informaţiei de la emiţător la receptor. Tot în această categorie sunt incluse modelul lingvistic
,precum şi modelele de comunicare interindividuală , , acesta propunând o analiză a semnelor şi a rolului lor în
determinarea acţiunii si comportamentului uman. Astfel, comunicarea este un proces complex marcat de un
ansamblu de factori (materiali, psihologici, sociali) care trebuie luaţi în consideraţie. Aceasta perspectivă a
condus la elaborarea unor modele circulare ale comunicării, în care se pune accent pe interacţiune şi feed-back.

In modelul prezentat se pun în evidenţă următoarele caracteristici ale comunicării:

- comunicarea presupune interacţiune (acţiuni mutuale reciproce);
- mesajul acţionează ca un stimul asupra destinatarului şi implică o reacţie ce devine la rândul său un
stimul pentru emiţător;
- receptorul are un rol la fel de important ca emiţătorul ;
- perspectiva relaţională a comunicării ia în consideraţie structura de personalitate a emiţătorului şi a
receptorului;
- comunicarea este un ansamblu dinamic, analiza și înţelegerea acesteia solicitând raportarea la
contextul fizic, cultural, social, psihologic, temporal în care se realizează.
Curentul care exprimă cel mai bine modelul interacţionist al comunicării este Şcoala de la Palo Alto.
Aceasta cuprinde un grup de cercetători cu origini ştiinţifice diverse (psihiatri, antropologi, sociologi,
lingvişti), reuniţi în jurul personalităţii prestigioase a lui Gregory Bateson.
2.Axiomele comunicării, interpretarea acestora din perspectivă pedagogică.

Sub numele de axiome ale comunicării s-au formulat astfel câteva principii ale comunicării umane. Teoria
comunicării subliniază faptul că esenţa comunicării constă în procese relaţionale şi interacţionale , iar orice
comportament uman are valoare comunicativă

1) Comunicarea este inevitabilă, poate fi considerată formula-slogan a Şcolii de la Palo Alto. Această axiomă
exprimă faptul că orice comportament are valoare de mesaj, este, deci, comunicare. Gesturile, mimica, poziţia
corporală, chiar şi tăcerea sunt acte de comunicare ce vehiculează semnificaţii.

Comunicarea are loc nu numai atunci când este planificată sau conştientă. Comunicăm numeroase mesaje
chiar şi atunci când nu avem intenţia de a comunica şi nu suntem mereu conştienţi de ceea ce comunicăm.
Variaţiile de ton, ritm, accentuarea unor cuvinte, expresia feţei, gesturile, sunt componente ale comportamentului
de comunicare, fiecare având sensuri specifice. Ele accentuează sau precizează mesajul comunicat sau,
dimpotrivă, pot avea un efect perturbator.

2) Comunicarea este un proces care se desfăşoară la două niveluri, informaţional şi relaţional: aceasta
vehiculează un anumit conţinut informaţional, dar implică şi o relaţie între persoanele care comunică.

3) Comunicarea este un proces continuu: ea trebuie înţeleasă ca un flux neîntrerupt de schimburi

informaţionale între parteneri. Deşi, cel mai adesea ea este văzută ca un proces linear, de acţiune şi reacţie, de
stimul şi răspuns, de cauză şi efect, în realitate, fiecare secvenţă a comunicării este determinată de secvenţele
anterioare.

4) Fiinţele umane folosesc doua moduri de comunicare: digital şi analogic. În comunicare, obiectele, în sensul
cel mai larg al termenului pot fi desemnate în două moduri complet diferite: le putem reprezenta prin ceva
asemănător (un desen) – comunicare analogică, sau le putem desemna printr-o denumire (un nume) – comunicare
digitală. Omul este singurul organism capabil să utilizeze cele două moduri de comunicare.

5) Orice proces de comunicare este simetric sau complementar după cum se întemeiază pe egalitate sau
diferenţă. În relaţiile de la egal la egal, partenerii au tendinţa să adopte o interacţiune de tip simetric (ex.:
reproșurilor li se răspunde cu reproșuri, agresivităţii cu agresivitate). În relaţiile de complementaritate,
comportamentul unuia dintre parteneri îl poate completa pe al celuilalt (ex.: comportament de autoritate,
comportament de supunere).

6) Comunicarea este ireversibilă, în sensul că asupra mesajului transmis nu se mai poate interveni. Acest
principiu are implicaţii în planul relaţiilor interpersonale, atrăgând atenţia asupra faptului că nu trebuie să spunem
niciodată lucruri pe care le-am putea regreta mai târziu.

7) Comunicarea presupune procese de ajustare şi acomodare. Eficacitatea comunicării depinde de

surprinderea exactă a sensului cuvintelor folosite de interlocutor. Pentru ca înţelegerea să se realizeze, sunt
necesare procese de ajustare şi acomodare cu codurile de exprimare ale celuilalt. De exemplu, reuşita într-o relaţie
depinde şi de învăţarea comportamentului comunicaţional al partenerului, atât sub aspect verbal cât şi nonverbal.

O analiză a comunicării, în care accentul cade pe aspectele psihosociologice, propune Jean-Claude Abric
(2002). Reperele de analiză ale comunicării propuse de autorul citat sunt:

 comunicarea este un proces de interacţiune, nu doar un simplu proces de transmisie, deoarece

partenerii situaţiei de comunicare încearcă să se influenţeze reciproc (calitatea de emiţător şi
receptor este împărtăşită simultan de partenerii comunicării);
 comunicarea este un act social: prin interacţiune orice comportament dobândeşte valoarea unui
mesaj;
 comunicarea nu se rezumă la expresia verbală; gesturile, mimica, poziţia corporală sunt acte de
comunicare ce vehiculează semnificaţii;
 comunicarea are întotdeauna o finalitate, un obiectiv, o intenţionalitate, care pot fi explicite sau
implicite;
 comunicarea este direct influenţată de contextul social şi cultural în care se derulează (mediul
respectiv este purtătorul unor reguli şi coduri care conferă comunicării specificitate);
 pentru a fi eficace, comunicarea trebuie să funcţioneze ca un sistem circular, trebuie să se
autoregleze; elementul central al reglării este feed-back-ul.

3)Competența de comunicare a profesorului,principalele tipuri de activități pe care ar fi de dorit sa

le realizeze profesorul la clasa, pentru a spori înțelegerea mesajului de către elevi.

Interpretările comunicării, după cum se poate remarca, sunt multiple şi variate, ceea ce teoretic ar permite
includerea tuturor transferurilor şi interacţiunilor în sfera acesteia. Acest lucru nu este posibil, deoarece „extins la
întreaga realitate, conceptul de comunicare îşi pierde conţinutul şi devine inutilizabil.
 Pe de alta parte, într-un schimb verbal de gânduri sau idei, nu pot fi evidenţiate transferul de gânduri din
mintea unei persoane în cea a altei persoane, aspectele comunicării nonverbale, caracterul sau multi –nivelar ,
deoarece, în sine, procesul comunicării implică nu numai un transfer de informaţii la nivel cognitiv, ci şi
schimbări atitudinale, respectiv comportamentale.
Folosind ca reper o definiţie generală a procesului comunicării ca „interacţiune socială prin intermediul
mesajelor se creează posibilitatea identificării a două mari şcoli:
1)şcoala – proces, care consideră comunicarea o transmitere liniară de mesaje între emiţător şi receptor, iar
mesajul drept ceea ce se transmite prin procesul de comunicare sau ,altfel spus, prin procesele de codificare,
respectiv, de decodificare ale acestuia;
2. şcoala semiotică unde comunicarea este înţeleasă ca „producţie şi schimb de semnificaţii, iar în acest context,
mesajul reprezintă o construcţie de semne care, prin intermediul interacţiunii cu ceilalţi receptori, produce
înţelesuri.
Din cele anterior prezentate, rezultă că şcoala semiotică nu pune accent pe comunicare ca proces, ci pe
comunicare în calitatea sa de generatoare de semnificaţii. Modul în care mesajele sau textele interacţionează cu
oamenii în scopul producerii semnificaţiilor sau rolul pe care îl au textele în cultura noastră, constituie
preocuparea şcolii semiotice. Spre deosebire, deci, de şcoala proces în care comunicarea este definită ca fiind
procesul liniar de transmitere a informaţiilor între emiţător şi receptor, şcoala semiotică, operând cu înţelesuri, va
prefera în locul receptorului, termenul de cititor, întrucât cititorul implicând propria experienţă pe parcursul citirii,
ajută la crearea înţelesului textului. Codificarea devine acum semnificare, iar decodificarea ajunge pe un nivel
superior al acesteia, cel de interpretare şi înţelegere a textelor. Şcoala semiotică are ca fundament noţiuni precum
cele de: înţeles, semn, sens, semnificaţie, care aprofundează intenţia emiţătorului şi conţinutul mesajului construit,
iar modul în care sunt armonizate toate aceste elemente împreună cu măiestria de a transmite mesajul didactic,
definesc competenţa de comunicare a profesorului, care nu se rezumă însă, doar la cea necesară predării unei
discipline.
Într-o accepţiune largă, termenul de competenţă reuneşte dimensiunile de personalitate dobândite după un
proces de formare. Diferenţa dintre aptitudini şi trăsăturile de personalitate pe de o parte şi competenţe pe de alta,
subliniază profesorul L. Şoitu constă în faptul că „în vreme ce unele permit caracterizarea individului şi explică
diversitatea lui comportamentală faţă de sarcinile îndeplinite, competenţele pun integral în valoare, în orice
moment şi aptitudinile, trăsăturile de personalitate şi cunoştinţele acumulate, angajând în plus strategiile
dobândite şi universul cultural format”. Dacă am încerca să le definim, ar trebui să precizăm că acestea
cumulează „întregul ansamblu de abilităţi personale : a şti, a şti să faci şi a şti să fii şi să devii”.
Clasificarea competenţelor de comunicare:
- competenţe directe (de reproducere): competenţe lingvistice, discursive, situaţionale, paraverbale ;
- competenţe indirecte, mediate (de producere, creative): competenţe psiholingvistice, intelectuale, culturale,
informaţionale În corelaţie cu tipurile de competenţe anterior menţionate, putem distinge două obiective
fundamentale ale comunicării:
- să aducă la cunoştinţa celor interesaţi informaţiile de care au nevoie pentru a pregăti, declanşa, continua,
corecta, modifica, întrerupe, înceta şi relua acţiunile şi activităţile impuse de îndeplinirea obiectivelor;
- să convingă destinatarul informaţiilor despre utilitatea şi necesitatea acţiunilor proiectate.
În vederea operaţionalizării competenţelor de comunicare, în literatura de specialitate sunt identificate câteva
categorii de obiective specifice , care gravitează în jurul “explicaţiei şi înţelegerii”, “dezvoltării abilităţilor şi
competenţelor de comunicator”şi “deontologiei comunicării” ♦ explicarea şi însuşirea unor teorii, concepte şi
tehnici ale comunicării eficace, persuasive şi manipulative;
 - dezvoltarea abilităţilor şi competenţelor de comunicator, moderator, mediator, negociator, orator, agent de
vânzări, agent de relaţii publice, manager şi, ameliorarea imaginii de sine etc.;
- protejarea (prin cunoaştere şi norme de etică a comunicării) persoanelor, grupurilor şi comunităţilor umane
în faţa manipulării şi “spălării creierelor” (prin hipnoză, programare neuro-lingvistică, hipermediatizare, narco-
analiză, falsă publicitate sau alte forme de comunicare performantă, dar abuzivă).
Lucrurile ce pot influența elevii sunt :tact pedagogic, competenţă, flexibilitate, spontaneitate, creativitate,
inteligenţă, răbdare, empatie, dăruire profesională, capacitate de a glumi/ umor, interes/ apropiere faţă de elevi, a
şti să se facă înţeles, calm, echilibrat, bun psihopedagog, interese şi aspiraţii personale,toleranţă, claritatea
discursului, abilitatea de a direcţiona învăţarea, capacitatea de a comunica, limbaj şi terminologie adecvate,
raportarea la particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor, bine pregătit profesional, tonul şi timbrul plăcut
al vocii, capacitatea de a se face ascultat, farmec, pasiune, cultură, structura psihologică a profesorului, aplicarea
celor prezentate, relansare, angajare, particularităţi atitudinal comportamentale ale profesorului, precis, concis,
deschidere la nou, feed-back; profesionist, experienţa, starea sufletească, disponibilitate, ritmul de predare,
exprimare concisă, relaxat, imparţialitate, carismă, antrenarea în activităţi pe grupe, autoritar în oarecare măsură,
interes pentru cooperare, fluenţă; dicţie, coerenţă, bun organizator, prietenos, eficienţă managerială, sincer, stilul
de predare.

4.Comunicarea didactică în situații de evaluare

Perspectiva comunicaţională asupra evaluării contribuie la înţelegerea acesteia că schimb de informaţii privind
efectele activităţii şcolare la diferite nivele ale sale:
▪ la nivelul procesului didactic, între profesori şi elevi;
▪ la nivelul diferitelor compartimente şi variabile ale sistemului de învăţământ;
▪ la nivelul relaţiilor dintre sistemul de învăţământ şi sistemul social.
La oricare dintre aceste nivele, comunicarea este implicată în cunoaşterea efectelor şi în declanşarea
mecanismelor de reglare internă şi externă a protagoniştilor şi a proceselor de predare-învăţare-evaluare.
Mesajul este reprezentat de întreaga conduita de evaluare a profesorului, ca expresie a personalităţii sale,
exprimată în stilul de evaluare, pe care elevul îl decodifica şi la care se raportează în plan comportamental şi
atitudinal în situaţiile de evaluare.
Profesorul ca evaluator trebuie să dispună de informaţii asupra repertoriului elevului, pentru reglarea
activităţii acestuia şi pentru propria sa reglare.
La rândul său, subiectul evaluat dobândeşte statut de reglator extern pentru formator; în cadrul proceselor
interactive de comunicare, trebuie să dispună ele însuşi de informaţii utile şi utilizabile pentru autoreglarea
activităţii sale.
Receptorul (elevul/ clasa de elevi) este ţinta mesajului. La acest nivel se produce o decodificare a mesajului,
prin apelul la repertoriul specific (noţiuni, cunoştinţe, priceperi, deprinderi, tehnici şi strategii rezolutive, nivel
de dezvoltare psihică). Diversitatea metodelor de evaluare şi tipologia itemilor solicita antrenamentul anterior al
elevilor pentru ca acestea să intre în referenţialul (repertoriul) pe care elevii trebuie să-l actualizeze selectiv,
pentru decodificarea mesajelor de evaluare şi dezvoltarea unei conduite de răspuns adecvate.
Tipuri de feedback în comunicarea didactică:
Mesajul(de evaluare) este foarte important pentru elev:
- în faza de măsurare, el trebuie să se supună exigentelor de inteligibilitate pentru a declanşa la elev răspunsul
solicitat;
- în faza de apreciere, acesta trebuie decodificat de elev, altfel informaţia purtată este neglijată, deoarece
feedback-ul fiind slab poate produce dezordine în activitatea de învăţare.
În situaţiile de evaluare coordonările dintre repertorii nu sunt posibile decât dacă procedurile sunt sprijinite
de comunicare şi dacă buclele informaţionale realizează interacţiunea evaluator – evaluat. Coordonarea dintre cei
doi are la baza cooperarea şi chiar „complicitatea”, în sens de „înţelegere”.
Concomitent cu comunicarea, în actul evaluator se produce şi o negociere, ceea ce îi dă profesorului şi
elevilor posibilitatea să repereze concordantele şi convergentele şi să-şi precizeze diferenţele, corespunzând
specificităţii rolurilor, valorilor şi proiectelor fiecăruia.
Prin comunicare valentele formative ale evaluării pot fi valorificate maximal dacă profesorul:
- precizeaza exact operaţiile, procedurile pe care le aşteaptă de la elev;
- se încredinţează că elevul înţelege conţinutul sarcinilor şi cunoaşte semnificaţia modalităţilor de apreciere;
- dezvoltă un parteneriat cu elevii, negociind criterii de reuşită şi de apreciere;
- comunică elevilor şi părinţilor aprecierile şi deciziile sale.
În situaţiile de evaluare, funcţiei informative a mesajului i se adăugă una motivaţionala, „mesajele
(aprecierile) pozitive fiind percepute mai precis şi asimilate mai bine decât cele negative; acestea din urmă,
însoţite de o notă de valorizare pozitivă a elevului, sunt mai bine receptate decât cele complet negative care sunt
percepute mai puţin precis şi sunt mai slab acceptate”.

5)Comunicarea verbala, comunicarea non-verbala , comunicarea paravebala

Comunicarea verbala reprezinta transferul de informatii prin intermediul limbajului oral, intre un emitator si
un receptor. Comunicarea face parte din viata de zi cu zi si este modalitatea prin care transmitem idei,
sentimente, emotii si pareri, pentru a socializa, negocia si influenta.
Emitatorul trebuie sa transmita mesajul clar si organizat, pentru a pastra si promova interesul receptorului.
Ascultatorul este interesat de informatie doar daca cel care comunica dovedeste incredere in sine, gesturi
convingatoare si blandete. Aptitudinile de comunicare sunt esentiale pentru un bun manager - pentru a promova
comunicarea deschisa, mesajele concise, feedback-ul, recunoasterea mesajelor non-verbale si intelegerea
reciproca in cadrul echipei.
Comunicarea eficienta presupune stapanirea a trei tipuri fundamentale de aptitudini:
• prezentarea eficienta a informatiei publicului tinta, sau aptitudini expresive - acestea sunt necesare pentru a
transmite mesajul prin cuvinte, expresii faciale si limbaj non-verbal;
• intelegea raspunsurilor primite de la ceilalti sau aptitudini de ascultare - sunt utilizate pentru a obtine informatii
de la ceilalti, pentru a clarifica mesajele receptate si pentru a intelege ce simte si gandeste emitatorul;
• alegerea celui mai potrivit canal de comunicare si cunostintele tehnice pentru utilizarea acestui canal, sau
aptitudini de coordonare a procesului de comunicare - acestea ne ajuta sa recunoastem informatia necesara si sa
respectam regulile comunicarii si interactiunii.
Comunicarea nonverbala sau limbajul trupului este o forma importanta de comunicare, un limbaj natural,
inconstient, care transmite sentimentele si intentiile reale ale unei persoane. Atunci cand oamenii interactioneaza unii
cu altii, isi transmit si primesc semnale nonverbale.
Toate comportamentele nonverbale, de la gesturile pe care le facem, postura, cat de repede sau cat de tare
vorbim, la contactul vizual, transmit mesaje puternice, iar aceste mesaje nu se opresc atunci cand nu mai vorbim.
Chiar si atunci cand doua persoane sunt tacute, comunica nonverbal. Deseori, ceea ce spunem si ceea ce
comunicam prin limbajul trupului sunt doua lucruri total diferite. Atunci cand oamenii se confrunta cu aceste semnale
mixte, ascultatorul trebuie sa decida care dintre mesaje este mai important, mesajul verbal sau cel nonverbal.
 Exista multe tipuri diferite de comunicare nonverbala. Impreuna, atat limbajul verbal cat si cel nonverbal
ajuta la transmiterea de informatii si sentimente, astfel:
- Expresiile faciale - fata umana este extrem de expresiva, capabila sa exprime diverse emotii fara sa se transmita
vreun cuvant. Spre deosebire de unele forme de comunicare nonverbala, expresiile faciale sunt universale.
Expresiile faciale pentru manifestarea fericirii, furiei, surprizei, fricii sau dezgustului, sunt aceleasi in majoritatea
culturilor.
- Miscarile si postura corpului - modul in care o persoana sta, merge pe jos, se ridica sau isi mentine pozitia
capului, poate influenta perceptia celorlalti. Acest tip de comunicare nonverbala include postura, pozitia,
miscarile subtile si modul in care se deplaseaza o persoana.
- Gesturile - gesturile fac parte din viata de zi cu zi a unei persoane. Atunci cand o persoana vorbeste,
gesticuleaza, face diverse miscari cu ochii sau capul, gesturile sale exprima destul de multe lucruri. Cu toate
acestea, gestica poate fi diferita, in functie de cultura si regiune, deci este important sa se evite interpretarile
gresite.
- Contactul vizual - contactul vizual este un tip foarte important de comunicare nonverbala pentru majoritatea
oamenilor. Modul in care o persoana se uita la alta, poate comunica multe lucruri, de la interes, afectiune sau
ostilitate, pana la atractie. Contactul vizual este important in mentinerea conversatiei si pentru a evalua raspunsul
interlocutorului.
- Atingerile - oamenii comunica mult prin atingeri, isi strang mana, se bat pe umar, se imbratiseaza, se
consoleaza cu diverse gesturi care implica atingerea.

Comunicare paraverbală (paralingvistică) se manifestă prin sunete nearticulate,intonaţie, accentul pus pe

cuvinte, timbrul, inflexiunea şi intensitatea vocii, tonalitatea etc. Acestea contribuie la transmiterea unor
semnificaţii suplimentare, nuanţând mesajul şi facilitând decodarea acestuia.Comunicarea paraverbală se referă
la: tonul vocii, viteza vorbirii, ritmul şi inflexiunile vorbiri.

6)Comunicarea interpersonala,comunicarea in grup,comunicarea intra-personala

Comunicarea interpersonală este cea mai importantă formă de comunicare si cel mai des folosită.
COMUNICAREA INTERPERSONALA este seva vitala a oricarei relatii. Relatiile pe care le consideram a fi bune
sunt cele care au la baza o comunicare deschisa, clara si sensibila. Adevarul este ca in ziua de azi suntem capabili
sa trimitem mesaje de pe luna, dar ne este mult mai greu sa construim si sa intretinem in bune conditii relatiile cu
cei pe care ii iubim. Comunicarea ineficienta cauzeaza singuratate , conflicte, probleme in familie, in satisfactii
profesionale, stres psihologic, boli fizice si depresie atunci cand comunicarea este intrerupta.
Stilurile comunicarii interpersonale :
a. Stilul emotiv - caracteristic indivizilor: expresivi, care vorbesc repede,gesticuleaza, uneori se inhiba, alteori
se grabesc ; care au un comportament dinamic, orientat spre actiune si risc; care sunt atrasi de relatiile
informale, refractari la cele oficiale; care poseda putere de convingere, bazata pe risipa de energie
emotionala si transfer psihic; care prezinta sociabilitate ridicata
b. Stilul director - caracteristic indivizilor care: au o atitudine serioasa,preocupata; exprima opinii clare, intr-o
maniera hotarata , uneori rigida; sunt dificil de abordat, comunica cu dificultate; ridica pretentii, cu gesturi
ferme, glas sonor; prezinta sociabilitate scazut
c. Stilul flexibil - caracteristic indivizilor care: incearca permanent,deliberat sa-si schimbe stilul propriu; merg
in intampinarea greutatilor celorlalti; este adoptat de indivizi in situatii specifice.
d. Stilul reflexiv - caracteristic indivizilor care: se controleaza puternic emotional; exprima opinii intr-o
maniera deliberat formala, isi cauta cuvintele si formuleaza cu atentie propozitiile; sunt aparent
 linistiti,retrasi, mereu preocupati de altceva; prefera ordinea si cauta un loc de munca ordonat; sunt lenti,
revad detaliile si nu iau decizii rapide; prefera singuratatea si nu sunt buni parteneri de conversatie; prezinta
sociabilitate scazuta
e. Stilul indatoritor - caracteristic indivizilor care: sunt rabdatori si nu se implica in luarea deciziilor;asculta cu
atentie si cu intelegere; evita sa faca apel la propria pozitie; se bazeaza pe forta de convingere a prieteniei;
exprima deciziile intr-o maniera serioasa, impersonala.

COMUNICAREA IN GRUP

R. Adler si G. Rodman definesc grupul ca “ o mica adunare de persoane care se afla in interactiune, de
obicei fata in fata, pentru o oarecare perioada de timp, in vederea realizarii anumitor scopuri”.
In ceea ce priveste o clasificare a tipurilor de grupuri, aceasta se poate realize avand in vedere functiile
grupului:
a) grupuri de studiu;
b) grupuri de auto-dezvoltare;
c) grupuri orientate spre rezolvarea de probleme;
d) grupuri sociale.
Pentru a se putea comunica eficient in cadrul grupului, indivizii componenti vor trebui sa cunoasca si sa
se supuna anumitor caracteristici ale acestuia ce functioneaza ca reguli. Astfel:
- grupul se supune anumitor norme explicite/implicite de ordin procedural, social, referitoare la obiective;
- In cadrul grupului sunt recunoscute anumite roluri fie cu caracter oficial, fie neoficial, dar existand ca atare
in grup;
- in cadrul grupului rolurile sunt atribuite in functie de abilitatile si trasaturile caracteristice ale indivizilor;
- atribuirea rolurilor poate crea probleme fie in sensul absentei unui individ dotat corespunzator unui rol, fie
supra aglomerarii de candidati pentru un rol ducand la o competitie cu caracter negative;
- modul de organizare a comunicarii in cadrul grupului (structuri si retele de comunicare) reprezinta de
asemenea o caracteristica importanta.
In general, comunicarea in grup presupune o retea variata de comunicare, M. J. Leavitt distinge
urmatoarele retele de comunicare:
a) “reteaua primara” cu statuturi de comunicare echipotentiale pentru fiecare partener, fara o organizare
a fluxului de informatie;
b) “reteaua circulara”, fara o organizare a fluxului de informatie;
c) “reteaua in forma de lant” in care unul din dispozitive este inchis, impiedicand transmisia;
d) “reteaua furca” informatia parvenind unei parti dintre membrii grupului, iar ceilalti avand
posibilitatea comunicarii doar cu unul din membri;
e) O structura in forma de “roata”, cu o persoana centrala in procesul comunicarii, interactionand cu
fiecare dintre ceilalti.

COMUNICAREA INTRAPERSONALĂ este cunoaşterea de sine. Ea se referă la gânduri, sentimente şi la

modul în care ne vedem pe noi înşine. Suntem în acelaşi timp emiţători şi receptori în procesul comunicării.
Aceasta are un rol important în dezvoltarea unor problematici şi ajungerea la soluţii valoroase.
De exemplu, orice discuţie cu ceilalţi trebuie reevaluată apoi,acordând câteva minute reflecţiei personale.
Astfel, soluţiile găsite sunt mai profunde, mai potrivite şi mai eficiente în comparaţie cu soluţiile găsite de
 către adulţii care participă la discutii cu alţii dar care nu îşi oferă ulterior aceste momente de singurătate şi
analiză.
Comunicarea intrapersonală influenţează în mod complex şi decisiv toate celelalte acte de comunicare .
Un exemplu ar : acelaşi lucru este perceput diferit de persoane cu diferite ocupaţii si profesiuni. Comparând
percepţia noastră despre un anume lucru cu percepţia celorlalţi despre acelaşi lucru, vom vedea că nici o
altă persoană nu vede această realitate exact în acelaşi mod ca şi noi, si acest fel, comparând şi analizând,
prin acest tip de comunicare intrapersonală, aduce cu sine posibilitatea de a ne schimba modul în care vom
percepe data viitoare situaţia de comunicare.
Deci, în comunicarea intrapersonală suntem influentaţi de percepţia celorlalţi în ceea ce ne priveşte,dar
şi de modul în care interpretăm această percepţie. Comunicarea intrapersonală trebuie să fie cât mai
obiectivă dar trebuie să se bazeze pe o atitudine pozitivă faţă de propria persoană, adică trebuie să avem o
gândire pozitivă în relaţiile cu ceilalţi. ( părere negativă faţă de sine comunică inevitabil către ceilalţi
acelaşi lucru şi este probabil ca aceştia să dezvolte sentimente negative similare, adică să împrumute
neconditionat părerea pe care o avem despre noi înşine şi să acţioneze conform acesteia în relaţiile
interpersonale .

7) Factori perturbatori şi blocaje în comunicare:

- caracteristicile persoanelor / partenerilor angajaţi în comunicarea didactică: profesorul şi
elevul;
- caracteristici ale relaţiilor social-valorice existente între participanţii la relaţia de comunicare;
- blocaje care au loc la nivelul canalului de transmitere;
- blocaje determinate de natura domeniului cognitiv.

Comunicarea didactică este o relaţie între un emiţător (reprezentat de profesor) şi un

receptor (reprezentat de elevi/ clasa de elevi) realizată prin intermediu unui mesaj,
informaţie într-un context spaţio-temporal. Calitatea comunicării este condiţionată de
particularităţile fiecăreia dintre componentele comunicării. În mod curent constatăm că în
fața comunicării apar şi se manifestă o multitudine de obstacole.
Cele mai frecvente determinări ale categoriilor de blocaje care se manifestă la nivelul
comunicării didactice, iau în consideraţie :
a)caracteristicile persoanelor / partenerilor angajaţi în comunicarea didactică: profesorul şi elevul;
În comunicare, fiecare dintre participanţi se angajează cu întreaga personalitate, cu
sistemul de valori, interese motivaţii. Personalitatea profesorului, ca şi cea a elevului,
reprezintă factori psihologici implicaţi în relaţia de comunicare.
În relaţia de comunicare, profesorul participă cu modul său de a fi, cu atitudinile şi interesele sale, cu
obişnuinţele, stereotipurilor, cu încărcătura afectivă etc. Studiile asupra relaţiei de comunicare profesor-
elev/clasa de elevi evidenţiază că elevii apreciază profesorii amabili, înţelegători, care îi valorizează, îi sprijină
şi încurajează, după cum resping sarcasmul, spiritul dominator, ironic. O atenţie deosebită trebuie acordată
elevilor timizi,emotivi, introvertiţi, încăpăţânaţi, complexaţi, marcaţi de mediul social de provenienţă,aflaţi în
perioade dificile din existenţa lor. Pentru astfel de elevi, încărcătura afectivă pozitivă a relaţiei profesor-elev
este în măsură să deblocheze şi să dezvolte comunicarea şi participarea elevilor la activitate, efectele favorabile
fiind evidente în planul rezultatelor şcolare şi al dezvoltării personalităţii elevilor.
Printre caracteristicile personale care intră în comunicare, alte studii atrag atenţia asupra atitudinii
individualiste, egocentrice, de centrare excesivă pe sine, pe acţiunile proprii, concomitent cu o anumită
sensibilitate şi indiferenţă faţă de evenimentele exterioare. Egocentrismul este însoţit de neîncredere în ceilalţi şi
de o redusă disponibilitate pentru dialog.
b) caracteristici ale relaţiilor social-valorice existente între participanţii la relaţia de comunicare
Comunicarea este o expresie a relaţiei interindividuale, care, în cazul profesorilor şi elevilor, sunt relaţii
de autoritate, generate de vârstă, statut, pregătire, experienţă.
Autoritatea profesorului este firească, necesară, şi are efecte favorabile în planul comunicării, elevii
căutând şi intrând în această relaţie pentru a se informa, pentru a-şi clarifica problemele, pentru a găsi sprijin,
pentru a se orienta în studiu. Dacă autoritatea profesorului exercită o presiune prea mare, în sensul conformării
elevilor până la anularea independenţei, a spiritului critic, a exprimării propriei opinii se poate ajunge la
diminuarea până la anulare a comunicării.
Relaţia de autoritate profesor-elev este, pe de o parte, o relaţie de autoritate cognitivă, epistemica
(reprezentată de pregătirea ştiinţifică a profesorului), iar pe de alta, o relaţie de autoritate deontică (rezultată din
rolul specific al profesorului în raport cu elevii). Că relaţie asimetrică, relaţia de autoritate capăta şi
caracteristicile unei relaţii de putere. Promovarea unui relaţii de putere apăsătoare va fi resimţită de elevi că
ameninţătoare, şi aceasta nu va recepţiona în bune condiţii mesajele profesorului.
Relaţia profesor-elev trebuie să se dezvolte astfel încât elevul să se simtă securizat, valorizat, astfel
receptivitatea şi participarea elevului la procesul didactic fiind optime.
În relaţia de comunicare didactică, participanţii vin cu un „câmp valoric” amplu şi de mare
complexitate. Dacă aceste câmpuri valorice sunt în consens şi se armonizează cu finalităţile actului didactic, se
crează un climat favorabil pentru comunicare. Disonanţele de natură valorică (morale, estetice, relaţionale)
generează blocaje în comunicare. În şcoală sunt promovate şi exersate prin intermediul disciplinelor şcolare,
prin cerinţele cadrelor didactice şi a regulamentelor şcolare, valori care îi pregătesc pe tineri pentru viaţa socială
şi profesională, pentru diferitele roluri pe care trebuie să le realizeze. Ca expresie a normativităţii pedagogice,
acest sistem de valori este deseori resimţit de elevi că o îngrădire a libertăţii, că o restricţionare pe care le este
greu să o accepte, conducând la atitudini de nerespectare şi chiar de respingere conflictuală a acestora, cu efecte
negative în planul relaţiilor şi comunicării educaţionale.
c) blocaje care au loc la nivelul canalului de transmitere
Canalul (mediumul) reprezinte forma concretă pe care o ia mesajul. Acesta” se mişca”pe cale verbală
(orală, scrisă), oral-vizuală sau combinată. Simultan sau succesiv, aceste canale pun în legătură pe cei doi
parteneri ai comunicării. În şcoală, se folosesc mediile scrise (manuale, cărţi, texte), orale şi din ce în ce mai
mult oral-vizuale, electronice, fiecare influenţând angajarea elevului în actul comunicării şi al învăţării.
La acest nivel pot să apară blocaje care ţin de vocabularul elevilor (proprietatea termenilor, gradul de
dezvoltare), care se poate constitui că o sursă de ambiguitate, generând dificultăţi de
înţelegere, confuzii. Limbajul figurativ, ca şi cel retoric, pot crea dificultăţi de interpretare.
Termenii noi, „la modă” pot fi preluaţii mecanic conducând la diminuarea înţelegerii şi
participării conştiente la activitatea didactică. Pentru evitarea unor astfel de situaţii profesorul
poate recurge la diferite procedee de introducere a sensului cuvintelor şi de identificare a
referinţei (definiţie, explicaţie, descriere) pentru că elevii să-şi asume sensurile specializate ale
termenilor.
d) blocaje determinate de natura domeniului cognitiv
În cadrul disciplinelor de învăţământ elevii iau contact cu diferite domenii ale cunoaşterii, care se
diversifică pe parcursul treptelor de învăţământ, ducând treptat de la o anumită specializare a cunoaşterii. Dacă
la începutul şcolarităţii cunoaşterea este accesibilă prin intermediul limbajului comun, treptat cunoaşterea
specializată care se concretizează în teorii şi sisteme de cunoştinţe, devine accesibilă numai dacă elevii
stăpânesc sensurile practic-operationale ale semnelor specifice limbajului de specialitate.
Abilitatea de comunicare în cadrul disciplinelor de învăţământ presupune competența
cognitivă, elevul să înţeleagă fenomenele, procesele exprimate într-un limbaj specializat, şi
competenţă lingvistică (să cunoască sistemul de semne propriu domeniului). Sunt discipline
de învăţământ în care conceptele sunt de maximă generalitate şi abstracţiune. Accesul elevilor la acestea este
mediat de profesor, care în mod treptat dezvăluie sensurile şi semnificaţiile termenilor şi ideilor pornind de la
limbajul comun pentru că treptat să introducă referinţele specifice domeniului (definiţii, explicaţii, descrieri).
În raport cu aceste bariere, există modalităţi de evitare sau de depăşire, cum ar fi:
- estimarea barierelor, blocajelor, distorsiunilor care ar putea să apară în procesul
comunicării;
- recursul la experienţele anterioare şi la experienţele comune ale emiţătorului şi
receptorului;
- apelul la exemple relevante pentru problema discutată;
- depistarea problemelor comune ale modelului cultural (cadrul general de
referinţă);
- evitarea comportamentului de tip agresiv sau defensiv.
Una dintre caracteristicile procesului de comunicare în clasă este derularea acestuia la două niveluri: al
vehiculării conținuturilor și al relaționării. Astfel sarcina cadrului didactic este mult mai complexă decât cea
necesară într-o relație oarecare de comunicare, deoarece trebuie să se asigure transmiterea coerentă a unui
sistem de cunoștințe, dar și relaționarea cu elevii.
Obiectivele ce pot fi atinse printr-o comunicare eficientă sunt următoarele: captarea atenției, structurarea logică
a conținuturilor pentru a fi înțelese de elevi, utilizarea metalimbajului și al limbajului nonverbal pentru
receptarea mai rapidă a informației, exprimarea emoțională adecvată, dialogul, oferirea oportună a feedback-
ului, formularea eficientă a răspunsurilor în situațiile de indisciplină, oferirea suportului afectiv sau negocierea
în situațiile conflictuale.
Prin urmare, în cadrul managementului clasei de elevi, profesorul are rolul de a perfecționa propria
competență de comunicare, dar și de a antrena abilitățile de comunicare ale elevilor.

Blocaje determinate de caracteristicile persoanei angajate în comunicarea didactică (profesorul pe de o parte,

elevul pe de alta).
Fiecare individ ce se angajează într-o situație de comunicare directă implică toată personalitatea sa și
propriul sistem de nevoi în cadrul acesteia. Atunci când vorbim de caracteristicile persoanelor ce comunică, am
putea avea în vedere și anumite probleme de ordin fizic și fiziologic (diferite deficiențe senzoriale, oboseala,
surmanajul), care pot produce distorsiuni în comunicarea didactică.
Alți factori ce pot interveni sunt cei psihologici, îndeosebi factorii de personalitate. Profesorul exprimă
în relația de comunicare cu elevul modul său de a fi, atitudinile și interesele sale, obișnuințele și stereotipurile,
gradul de deschidere către partener, încărcătura afectivă, umorul, agreabilitatea, etc. calitatea relațiilor are de
suferit dacă profesorul prezintă trăsături de personalitate negative. Trăsături precum superficialitatea,
narcisismul, agresivitatea (verbală, gestuală), cinismul, încăpățânarea, apatia, indiferența, rigititatea,
automatismul, pot determina distorsiuni ale mesajului și pot conduce chiar la blocarea comunicării. Elevii
apreciază în mod deosebit la profesori amabilitatea, deschiderea, capacitatea de a înțelege problemele lor, dorința
de a ajuta, stăpînirea de sine și detestă sarcasmul, spiritul de dominație, ironia mușcătoare.
 Elevul se angajează în relația de comunicare cu anumite trăsături de personalitate ce trebuie luate în
considerație de profesor. Mai cu seamă diferențele pe linia introversiune-extravesiune sunt determinante în
comunicare. Introvertiții, orientați către sine și către relație, nu acceptă și nu se angajează cu adevărat într-o
sarcină decât dacă relația este pozitivă. În același timp, extraveriții, orientați către acțiune, se preocupă mai
puțin de persoane, de relații și de profunzimea acestora.
O altă categorie de obstacole ce se subsumează acestui criteriu vizează atitudinea individualistă și
egocentrică. Această atitudine înseamnă o centrare excesivă a individului asupra lui însuși, asupra acțiunilor
sale și asupra rezultatelor lor, indiferent de sau chiar în disprețul celorlalți și al atitudinilor lor. Așadar, aceasta
reprezintă un obstacol serios în calea comunicării. Dialogul cu individul centrat pe sine însuși devine greoi, dacă
nu chiar imposibil. În primul rând atitudinea egocentrică este însoțită aproape întotdeauna de o falsă cunoaștere
de sine, în al doilea rând, atitudinea aceasta aduce cu sine o exacerbare a sinelui și în al treilea, dar nu în ultimul
rând, aceasta este însoțită de neîncrederea în ceilalți.
Blocaje determinate de relațiile social-valorice existente între participanții la relația de comunicare didactică.
Această categorie de obstacole își are originea în relațiile interindividuale dintre participanții la relația de
comunicare didactică. Trebuie să remarcăm faptul că între profesor și elevul său regăsim în permanență o
relație de autoritate: cognitivă și deontică. Profesorul este considerat autoritatea cognitivă în defășurarea actului
didactic în general și a comunicării didactice în special. Autoritatea cognitivă e autoritatea celui care știe mai
mult într-un domeniu. De multe ori, autoritatea este un instrument al dinamizării și al eficientizării comunicării
didactice, însă poate fi și sursa unor distorsiuni.
O altă categorie de obstacole provin din natura relațiilor valorice pe care participanții la relația de
comunicare didactică le întrețin. În cazul în care aceste câmpuri valorice sunt în disonanța, în dezacord apare
conflictul valoric ce reprezintă un obstacol în calea unei bune comunicări didactice. Prin urmare, putem spune
că apar blocaje ale comunicării la nivelul valorilor morale, estetice, și vieții în comun. Din această categorie de
blocaje ale comunicării fac parte și stereotipurile.

8) Comunicarea didactică. Condiţiile unei comunicări didactice eficiente !

- conceptul de comunicare didactică; schema comunicării didactice - Figura 7- particularităţi.
- menţinerea şi realizarea unui optim comunicaţional cu elevii sunt (Cerghit, I. 2002, p. 89):
a) Racordarea la partener (armonizarea repertoriilor)
b) Asigurarea corespondenţei (echivalenţei de coduri)
c) Contextualizarea epistemologică
d) Contextualizarea psihosocială
e) Optimizarea comunicării prin intervenţia feedback-ului
f) Angajarea activă în procesul receptării
g) Afecţiune şi interacţiune empatică
h) Reglarea vitezei, ritmului şi dominanţei
i) Gestionarea comunicării
j) Competenţa comunicativă
 Dacă a comunica înseamnă a transmite (a emite) un cuantum de cunoştinţe, iar a recepta presupune a selecţiona, a
asimila, a reţine, ne putem da seama că o comunicare devine posibilă numai atunci când cele două repertorii au elemente
comune (se intersectează).
Cu cât spaţiul care se suprapune este mai mare, cu atât valoarea pozitivă a repertoriului comun este mai ridicată, iar
comunicarea bilaterală, mai bună.
Transferul informaţiei devine comunicare propriu-zisă de-abia atunci când cunoştinţele din care este alcătuit
conţinutul (mesajul) determină o acţiune corespunzătoare, deci, şi din partea partenerului, când se transformă într-o
interacţiune între parteneri.
Aşa cum arată experienţa practică, dar şi cercetările de psihopedagogia comunicării, în procesul de învăţământ, cele
mai multe probleme apar la nivelul receptorului (elevului). Acestea privesc atragerea elevului în relaţia de comunicare, de
dialog real şi susţinerea lui pentru a depăşi diferite tipuri de obstacole/bariere de ordin fizic, fiziologic, psihic, psihosocial,
lingvistic şi cultural.
Cele mai importante aspecte problematice legate de menţinerea şi realizarea unui optim comunicaţional cu elevii sunt :
a) Racordarea la partener (armonizarea repertoriilor)
Într-o situaţie de instruire, receptorul (elevul) vine în întâmpinarea celor transmise de emiţător (profesor) cu
experienţele sale anterioare, cu percepţiile şi aşteptările sale, cu posibilităţile şi cunoştinţele sale, cu experienţele sale, cu
dispoziţiile, motivaţiile, repertoriul (mai ales cel cognitiv). Acestea diferă în multe privinţe (ca dimensiune şi sens) de cel
al profesorului; intervin diferenţe de cunoştinţe, de vocabular, de experienţă în legătură cu subiectele tratate. Nivelul şi
densitatea ideatică a mesajelor pot să depăşească mai mult sau mai puţin capacitatea de înţelegere a elevilor, ceea ce
înseamnă că aceştia nu pot integra mesajele percepute în limitele structurilor cognitive sau al reprezentărilor pe care le au.
b) Asigurarea corespondenţei (echivalenţei de coduri)
Reuşita comunicării implică în măsură însemnată concordanţa dintre informaţia codată de profesor şi informaţia
decodată de elev (partenerii actului didactic trebuie să acorde mesajului aceeaşi semnificaţie). Pentru a realiza o decodare
corectă, elevul trebuie să cunoască codul utilizat de profesor. A cunoaşte codul înseamnă a cunoaşte şi înţelege o mare
varietate de semne necesare comunicării: semne alfabetice, numerice, grafice, informatice. Însuşirea lor reprezintă o
sarcină fundamentală a şcolii, deoarece aceste semne constituie o cale de acces spre cunoaştere: codul limbii pe care o
vorbim, limbajul de specialitate,terminologia proprie fiecărei discipline (ştiinţifică, tehnologică, literară, artistică).
c) Contextualizarea epistemologică
 Contextul exercită numeroase influenţe asupra eficienţei comunicării: un cuvânt sau un enunţ poate avea un sens
într-un anumit context şi cu totul alt sens în alt context. Scoaterea din context poate cauza deformări în planul receptării
(cuvintele sunt deseori abstracte şi formale, ceea ce creează premisele apariţiei unor diferenţe de percepţie, de putere de
abstracţie, dificultăţi de înţelegere la elevi).
În sprijinul apropierii recepţiei de emisie, a corespondenţei între datele emise şi capacitatea de receptare a elevilor se
recurge la:
- utilizarea mijloacelor demonstrative (imagini grafice);
- modalităţi variate de comunicare.
d) Contextualizarea psihosocială
Comunicarea didactică poartă amprenta experienţelor şi aşteptărilor membrilor colectivului clasei. Există tot atâtea
contexte câte clase de elevi cu care se lucrează. Profesorul are obligaţia de a crea un context favorabil, participativ şi
stimulativ pentru comunicare prin tonul vocii, organizarea elevilor, utilizarea unor materiale.
e) Optimizarea comunicării prin intervenţia feedback-ului
Deşi, de cele mai multe ori profesorul trăieşte cu impresia că mesajele sale sunt receptate de elevi cu aceleaşi
semnificaţii cu ale sale, din păcate, deseori, mesajele receptate au tendinţa să se îndepărteze de semnificaţiile originale.
Astfel de situaţii depind de profesor (claritatea exprimării, logica, digresiunile), de elevi (viteză de receptare, atenţie,
motivaţie), de mediu (acustica sălii, zgomote, mijloace didactice). În procesul didactic „deteriorarea” comunicării poate fi
controlată cu ajutorul feed-back-ului;
f) Angajarea activă în procesul receptării
Receptarea depăşeşte simpla percepere a unor conţinuturi audiate, căci, „a auzi” nu este tot una cu „a asculta” în mod
activ ceea ce se spune. Comunicarea didactică trebuie să-i determine pe elevi: să asculte cu atenţie; să sesizeze; să
înţeleagă; să-şi pună întrebări; să-şi amintească; să facă asociaţii cu experienţe anterioare; să-şi clarifice; să anticipeze;
să întrevadă soluţii; să emită judecăţi de valoare; să facă interpretări critice.
g) Afecţiune şi interacţiune empatică
În comunicarea didactică autentică, schimbul de informaţii trebuie să se bazeze nu numai pe argumente raţionale, ci
şi pe elemente emoţionale pozitive, care au darul să sporească buna dispoziţie, motivaţia, aşteptarea, potenţând astfel
atitudinea receptorului faţă de conţinuturile care i se transmit. Emoţia poate deveni un catalizator al comunicării educative.
Deseori, elevilor le este teamă, ruşine, să-şi dezvăluie propriile dificultăţi, neclarităţi, manifestă reţineri, se abţin să intre
în dialog. Astfel de atitudini şi comportamente dispar uşor atunci când profesorul creează un climat de încredere, de
sinceritate, de colaborare.
h) Reglarea vitezei, ritmului şi dominanţei
Un mesaj este transmis şi receptat nu dintr-o dată, ci pe porţiuni, printr-o succesiune de faze ordonate în funcţie de
intenţiile avute în vedere în construcţia respectivului mesaj. Cu toate că cele două procese, de emisie şi de recepţie,
funcţionează în acelaşi timp, aceste acte sunt decalate unul în raport cu celălalt: în general, se manifestă o tendinţă de
rămânere în urmă a recepţiei faţă de emisie. Dacă profesorul vorbeşte prea repede, elevul poate să piardă firul mesajelor,
deoarece ritmul gândirii este diferit de cel al rostirii şi al receptării auditive sau vizuale. Concluzia este că profesorul
trebuie să-şi regleze ritmul şi dominanţa în raport cu particularităţile decodificării şi integrării mesajelor în structurile
cognitive ale elevilor.
i) Gestionarea comunicării
Aceasta vizează organizarea condiţiilor învăţării prin distribuirea comunicărilor în clasă, prin frecvenţa
intercomunicărilor, prin direcţia schimburilor de mesaje. Profesorul comunică cu sine, cu clasa, cu o parte a clasei, cu un
elev. Elevul comunică spre profesor, spre clasă, spre o parte a clasei, spre un elev. Clasa comunică spre profesor, spre un
elev, spre o parte a clasei, etc. Comunicarea poate fi, deci, unidirecţională, bidirecţională şi multidirecţională. Accentul
tinde să se pună pe comunicarea multidirecţională care favorizează interacţiunea, interactivitatea, confruntarea de opinii.
j) Competenţa comunicativă
Eficienţa comunicării depinde de dezvoltarea competenţelor de comunicare ale elevilor, care implică:
- promovarea competenţelor ortografice;
- formarea deprinderilor şi tehnicilor de exprimare orală;
- formarea deprinderilor de ascultare;
- promovarea unei atitudini active în procesul receptării;
- imprimarea dorinţei de a învăţa să comunice cu alţii.
În concluzie, cadrul didactic trebuie să se manifeste ca un profesionist al comunicării didactice, atât în planul
stăpânirii tehnicilor de comunicare, cât şi al asigurării unor conţinuturi ale comunicării stimulative pentru implicarea
elevilor în activitate.

9) Limbajul și comunicarea în copilăria timpurie

Educaţia timpurie este prima treaptă de pregătire pentru educaţia formală şi se adresează copiilor de la naştere la 6-7
ani, oferind condiţii specifice pentru dezvoltarea deplină, în funcţie de evoluţia individuală şi de vârstă a acestora.
Educaţia timpurie încorporează ideea că vârstele mici constituie baza personalităţii, iar pentru reuşita educaţională a
copilului e necesar să fie antrenaţi toţi agenţii cu influenţe asupra copilului, pornind de la familie, instituţii de educaţie
până la comunitate.
În această perioadă educaţia este un proces holist, care se centrează atât pe dezvoltarea fizică, cât şi pe cea
cognitivă, socio-emoţională şi constă în activităţi şi experienţe care influenţează dezvoltarea plenară a copilului.
• Dezvoltarea reprezintă un proces continuu de schimbare în cadrul căruia nivelul de mişcare, gândire, simţire şi
interacţiune al copilului cu
persoanele şi obiectele din lumea înconjurătoare devine din ce în ce mai complex.
• Dezvoltarea este un proces multidimensional:
- o dimensiunea fizică / motorie (abilitatea de mişcare şi coordonare, sănătate şi nutriţie);
- o dimensiunea cognitivă (abilitatea de a gândi, a reflecta, a judeca, a asculta şi a înţelege, a comunica oral şi scris);
- o dimensiunea socio-emoţională (abilitatea de a interacţiona cu lumea din jur şi de a trăi emoţii sentimente adecvate)
Dezvoltarea este un proces integrator, toate dimensiunile dezvolt ării sunt interdependente, se află într-o strânsă
determinare şi relaţionare reciprocă, se influenţează şi se dezvoltă simultan.
Dacă un copil se confruntă cu stări de stres emoţional şi nu poate face faţă stresului vor fi afectate capacităţile
lui de a se dezvolta fizic şi de a învăţa.
Această interacţiune dintre dimensiuni, distincte din punct de vedere conceptual dar interdependente organic,
solicită o atenţie asupra “copilului în întregime”.
Tot ce se întâmplă în primii ani de viaţă ai copilului este esenţial, atât pentru progresul său imediat cât şi
pentru viitorul său. De aceea educaţia timpuri are în vedere această perioadă fundamentală pentru dezvoltarea
creierului, ce determină progresele în formarea capacităţilor fizice, cognitive,
lingvistice, sociale, emoţionale ale copilului.
Toate modificările ce au loc asupra domeniilor de dezvoltare ale copilului au la bază interacţiunea acestuia cu
oamenii, lucrurile din jur.
Un copil care se bucură de atenţie, grijă, răbdare, joc, comunicare va manifesta dorinţa şi încrederea de a învăţa
repede, de a-şi dezvolta capacităţile de relaţionare.

Repere cheie privind dezvoltarea

- Dezvoltarea umană este determinată de interacţiune dinamică şi continuă a factorilor biologici şi a experienţei,
copiii trecând prin procese
succesive de asimilare şi acomodare.
- Cultura influenţează toate aspectele dezvoltării umane şi este reflectată în tradiţiile şi regulile de creştere a copiilor;
- Formarea abilităţilor de autoreglare constituie piatra de temelie în dezvoltarea copiilor mici sub toate aspectele;
- Copiii sunt participanţi activi la procesul de dezvoltare a lor, reflectând dorinţa proprie fiinţei umane de a explora şi
stăpâni mediul;
- Relaţiile umane şi impactul lor asupra individului constituie elementele unei dezvoltări sănătoase.
- Dezvoltarea copiilor se produce pe căi individuale, traiectoria lor este caracterizată prin continuitate şi discrepanţe,
precum şi prin contexte
culturale semnificative;
- Timpul în care copilul trece prin experienţe proprii are importanţă, dar el rămâne vulnerabil în faţa riscurilor şi este
predispus să accepte
influenţele protectoare din primii ani de viaţă până la maturitate.

Efectele pozitive ale educaţiei timpurii

- Educaţia timpurie are un efect pozitiv asupra abilităţilor copilului, asupra carierei sale şcolare (note mai mari,
repetenţie scăzută). Copiii
dobândesc atitudine pozitivă şi motivaţie pentru activitatea şcolară, se îmbunătăţeşte abilitatea intelectuală a
copilului pe termen scurt, se
schimbă percepţia celorlalţi asupra potenţialului copilului;
- Educaţia timpurie dezvoltă abilităţile sociale ale copiilor, independent de mediul de provenienţă, atunci când mediul
educaţional şi interacţiunea adult-copil promovează calitatea şi incluziunea.

Ideile lui J. Piaget privind impactul învăţării prin descoperire şi explorare asupra dezvoltării copiilor mici
constituie baza educaţiei timpurii. Stadiile dezvoltării în procesul de învăţare şi formare a personalităţii copilului,
după Piaget, sunt:
™ stadiul inteligenţei senzorio-motorii, cuprins între 0-2 ani;
™ stadiul gândirii preoperaţionale , cuprins între 2-6 ani;
™ stadiul operaţiilor concrete, cuprins între 6/7 – 10/11 ani;
™ stadiul operaţiilor formale, peste 11 ani.
Dezvoltarea şi învăţarea sunt constante, reciproce între procesul de asimilare şi adaptare. Prin asimilare corelează
obiectul cu schema deja existentă, prin adaptare îşi modifică schema conform obiectului.