Sunteți pe pagina 1din 62

Psihopedagogia adolescenţilor, tinerilor şi adulţilor – delimitări conceptuale

introductive

Conceptul de dezvoltare psihică:


Următoarele afirmaţii sunt de natură să surprindă principalele realităţi ştiinţifice care pot fi afirmate
cu privire la ceea ce înseamnă dezvoltarea:
Dezvoltarea
- proces prin care organismul şi psihicul se schimbă pe parcursul întregii vieţi;
- presupune un ansamblu de transformări cantitative şi calitative;
- surprinde ansamblul schimbărilor de natură biologică, psihică şi socială care au loc la
nivelul individului uman (caracterul biopsihosocial al dezvoltării)

Mergând pe linia determinării cât mai exacte a sensului conceptului de dezvoltare vom prezenta
câteva accepţiuni ale dezvoltării psihice:
1. proces caracterizat prin transformări cantitative şi calitative cu sens ascendent
(trecerea de la niveluri de dezvoltare primare, slab diferenţiate, nespecializate la
niveluri psihice superioare, bine definite, specializate.)
2. proces de formare a unor noi seturi de procese, însuşiri şi funcţii psihice ce determină
o mai bună adaptare
Ex.: trecerea de la psihicul animal la cel uman
trecerea de la gândirea concretă la gândirea formală
3. proces ce surprinde devenirea continuă a structurilor psihocomportamentale (aspectul
dinamic al psihicului).

Aplicaţie:
Pornind de la cele trei acceptiuni prezentate, determinaţi o definiţie a termenului
“dezvoltare psihică” in care să fie cuprinse specificaţiile incluse în cele trei
accepţiuni.

Domeniile dezvoltării psihice


Studiată la nivelul conţinutului pe care îl acoperă, dezvoltarea poate fi analizată la nivelul a trei paliere
diferite (fără însă ca la nivelul procesului concret de dezvoltare să se poată diferenţia cele trei domenii
care se disting doar din raţiuni didactice şi ştiinţifice) :
1. dezvoltarea fizică (creşterea biologică) care include schimbări în corp (în creier, în organele de
simţ, în muşchi etc.) şi în modul în care o persoană îşi utilizează corpul (dezvoltarea motorie,
comportamentul sexual etc.). Tot aici sunt incluse şi efectele îmbătrânirii (scăderea capacităţii
vizuale sau a puterii musculare).
2. dezvoltarea cognitivă care se referă la schimbările sistematice ca apar în gândire, utilizarea
limbajului etc. şi în modul în care o persoană îşi cunoaşte mediul de existenţă.
3. dezvoltarea psihosocială cuprinde schimbările sistematice în afectivitatea unei persoane
(emoţii, sentimente) ca şi în modul de relaţionare cu alte persoane (relaţia cu părinţii, colegii,
prietenii, profesorii, ca şi identitatea personală şi sensul sinelui).
Se face necesară resublinierea faptului că între cele trei domenii de dezvoltare există interrelaţii
strânse, ele formând o unitate care este diferenţiată pe domenii doar din motive didactice.

1
Caracteristici ale dezvoltării psihice
Conceptul de dezvoltare dobândeşte câteva trăsături atunci când se referă la domeniul psihic. Dintre
principalele caracteristici menţionăm:
1. Caracterul complex, plurideterminat
Dezvoltarea psihică este influenţată de caracteristicile interdependente ale factorilor reprezentaţi de
ereditate, mediu şi educaţie.
Factorii dezvoltării psihice reprezintă influenţele constante, profunde, esenţiale în devenirea fiinţei
umane. Psihicul uman este rezultatul interdependenţei dintre factorii naturali (ereditatea) şi cei
sociali (mediul şi educaţia).
Ereditatea este însuşirea fundamentală a materiei vii de a transmite de la o generaţie la alta
mesajele de specificitate (ale speciei, ale grupului, ale individului) sub forma codului genetic.
Mediul este constituit din totalitatea elementelor cu care individul interacţionează, direct sau
indirect, pe parcursul dezvoltării sale.
Educaţia reprezintă activitatea conştientă, organizată, specializată exercitată asupra unei
generaţii cu scopul dezvoltării potenţialului individual în sensul unei adaptări cât mai eficiente la
realitate.
2. Caracterul discontinuu
Caracterul discontinuu surprinde faptul că dezvoltarea are loc în salturi. Astfel încât fiecare pas care
se face în dezvoltare este diferit de cel făcut anterior. Stadialitatea psihică este un rezultat teoretic ce
este direct determinat de caracterul discontinuu al dezvoltării.
De-a lungul timpului studiile despre dezvoltare nu au avut aceeaşi atitudine referitor la
caracterul discontinuu al dezvoltării. Astfel, s-au delimitat două tipuri de teoreticieni:
• teoreticienii dezvoltării continue – cei care consideră dezvoltarea umană ca un proces aditiv
care se desfăşoară în paşi mici, fără schimbări bruşte.
• teoreticienii dezvoltării discontinue (stadiale) – cei care consideră că dezvoltarea copilului
trece printr-o serie de schimbări abrupte , fiecare din acestea trecându-l pe copil într-un nou
stadiu de dezvoltare.
Stadiul de dezvoltare este o perioadă distinctă dintr-o secvenţă de dezvoltare mai largă
(„decupaj din dezvoltare”), o perioada caracterizată printr-un set particular de abilităţi,
motive, comportamente sau emoţii care formează împreună o structură coerentă.

Caracteristici ale stadiilor:


a. dispun de o ordine logică, o succesiune temporală determinată (marcată de obicei de trecerea de
la simplu la complex)
Exemplu: însuşirea mersului presupune însuşirea poziţiei verticale cu toate componentele sale
combinate ulterior cu deplasarea.
b. reprezintă o structură unitară şi nu doar o simplă juxtapunere de procese şi însuşiri (un stadiu
se prezintă ca un tablou unitar)
Exemplu: caracteristicile memoriei la o anumită vârstă pot fi raportate cauzal la caracteristicile
gândirii în stadiul respectiv.
c. au un caracter integrator (structurile anterioare sunt integrate în cele superioare, fiind condiţii ale
acestora din urmă).
d. fiecare stadiu conţine:- un moment pregătitor;
- momente de închegare
- momente de definitivare

2
e. fiecare stadiu constituie o modalitate de echilibrare a proceselor însuşirilor şi structurilor
psihice.
Pornind de la perspectiva discontinuă asupra dezvoltării, s-a putut realiza o reprezentare
grafică asupra procesului de dezvoltare care ar putea fi imaginat ca un segment de dreaptă care are
drept limite cele două capete ale dezvoltării ontogenetice (naşterea şi moartea) iar intervalul dintre
cele două capete ale segmentului este la rândul său împărţit în subsegmente – stadiile de dezvoltare.
Prezentăm pentru exemplificare o stadializare a dezvoltării propusă de psihologul român A. Chircev:
Periodizarea dezvoltării (după A. Chircev):
1. perioada prenatală (concepţie-naştere)
2. perioada sugarului (0- 12/14 luni)
3. perioada antepreşcolară (1 – 3 ani)
4. perioada preşcolară (3 – 6/7 ani)
5. vârsta şcolară mică (6/7 – 11 ani)
6. vârsta şcolară mijlocie/pubertatea (11 – 15 ani)
7. vârsta şcolară mare/adolescenţa (15 – 18 ani)
8. adultul tânăr (20 – 40 ani, cu adolescenţa întârziată/postadolescenţa – 20 – 25
ani)
9. adultul matur (40 – 65 ani)
10. perioada vârstei a treia (peste 65 de ani)

3. Caracterul individual al dezvoltării


Fiecare individ, chiar dacă respectă în dezvoltarea sa un program al dezvoltării, urmează un
traseu individualizat al acestui program. Sunt implicaţi în această individualizare atât factorii
dezvoltării psihice menţionaţi anterior, cât şi parametri de genul: ritm al dezvoltării, viteză a
dezvoltării, conţinut, consum energetic implicat, sens, durată etc.. Această ultimă caracteristică a
dezvoltării psihice este cea care impune procesului instructiv-educativ caracterul său diferenţial.

Dezvoltarea psihică este caracterizată şi de existenţa anumitor decalaje de dezvoltare între


aceste domenii ale dezvoltării şi nu numai. Decalajele de dezvoltare se referă la faptul că între copii
de aceea şi vârstă, la conduite sau operaţii solicitate în mod egal, se exprimă diferenţe de performanţe
care se datorează diferenţelor de ritm şi viteză a dezvoltării la nivelul unor paliere sau domenii ale
dezvoltării.
Exemplu: diferenţe între nivelul de dezvoltare cognitivă, afectivă şipsihosocială la acelaşi copil

Pentru a aprecia nivelul de dezvoltare al unei persoane se face apel la reperele psihogenetice
şi la reperele psihodinamice. Într-o exprimare mai puţin academică reperele sunt “semne” care ne
pot indica în ce stadiu de dezvoltare se află un copil (“semne” fizice, care indică de obicei vârsta
cronologică şi “semne” exprimate în comportamente care pot indica vârsta psihologică). Aceste
semne se pot diferenţia în două categorii:
• Reperele psihodinamice se exprimă în conduite, caracteristici şi trăsături psihice care se
referă la toate ciclurile vieţii.
Exemple de repere psihodinamice: ritmul creşterii staturale şi ponderale, schimbarea şi deteriorare
dentiţiei, maturizarea sexuală şi regresia ei, modificările conduitelor adaptative din viaţa de zi cu
zi (Gessell), dezvoltarea inteligenţei (Piaget), dezvoltarea afectivităţii (H. Wallon).

3
•Reperele psihogenetice – reperele ce se referă la perioada copilăriei şi se caracterizează prin
urmărirea riguroasă a unui anumit proces psihic sau a unei laturi a dezvoltării.
Exemple de repere psihogenetice: achiziţiile gândirii urmărite începând de la vârsta de 0 ani
până la 18 ani (achiziţia permanenţei obiectului, a conservării invarianţilor etc.)

Fiecare dintre aceste repere duc la construirea unui program al dezvoltării din care putem afla
în ce stadiu trebuie să se situeze gândirea unui copil de 7 ani, cum trebuie să arate dentiţia lui, prin ce
se caracterizează relaţiile cu cei din jur etc. Probabil vă întrebaţi deja cum este posibil ca toţi copiii să
“se străduiască” să respecte întocmai aceste programări riguroase. Răspunsul la această întrebare îl
găsiţi uşor dacă vă amintiţi cea de-a treia caracteristică a dezvoltării – caracterul individual. Acest
caracter face posibilă introducerea a două tipuri de dezvoltare:
1. dezvoltarea normativă care cuprinde schimbările comportamentale care apar de-a
lungul anilor şi care sunt experimentate de toţi copiii. (am putea spune că rezultatul cumulării
reperelor în descrierea dezvoltării normative este “copilul normativ” sau copilul mediu, aşa
cum trebuie să fie pentru a nu crea emoţii părinţilor cu privire la nivelul său de normalitate;
2. dezvoltarea individuală care surprinde abaterea de la medie sau de la dezvoltarea
normativă a cursului dezvoltării unui anumit proces psihic sau a unei trăsături. Acest tip de
dezvoltare se referă la unicitatea dezvoltării fiecărui copil.

Traseul de dezvoltare poate fi unul normativ pentru toţi copiii (traseul teoretic), însă traseul
real parcurs de fiecare copil este unic. Însă acest caracter unic al dezvoltării fiecărui copil ridică o altă
problemă, şi anume aceea de a stabili nivelul exact al dezvoltării sale la un moment dat. După
cum bănuiţi deja, nimic mai simplu: comparăm reperele psihogenetice individuale pe care le
observăm la copil cu reperele psihogenetice normative care ne informează cu privire la dezvoltarea
medie pentru vârsta respectivă. Însă procesul raportării nu este la fel de simplu fiindcă suntem
condiţionaţi de mijloacele prin care “observăm” copilul căruia vrem să-i determinăm nivelul de
dezvoltare.

Scurtă perspectivă istorică asupra studierii dezvoltării psihice

Originile studierii dezvoltării psihice se găsesc în preocupările empirice, filosofice, artistice, educative
faţă de copil. Aceste preocupări sunt foarte vechi dar şi nuanţat diferite prin conţinut de preocupările
contemporane faţă de copil. Diferenţele au la bază atitudini diferite faţă de acesta , atitudini care au
fost influenţate de concepţiile vehiculate în epocă asupra îngrijirii copilului.
În analiza acestor atitudini vom pleca de la perpetuarea de-a lungul timpului a trei
întrebări/controverse cu privire la copil:
1. Copiii sunt buni sau răi de la natură? (axa bun-rău)
2. Acţiunile copilului sunt determinate de motive şi instincte înnăscute sau sunt determinate
mai degrabă de mediul în care trăiesc? (axa înnăscut-dobândit)
3. Copilul este el însuşi responsabil de determinarea caracteristicilor sale sau este mai degrabă
o creatură modelată de părinţi, profesori şi alţi agenţi ai societăţii? (axa activ-pasiv)

Exemple de atitudini:

4
a. Copilul= fiinţă păcătoasă, purtătoare de instincte rele
Este o concepţie frecvent întâlnită în scrierile secolului XVII. Pornind de la doctrina păcatului
originar prezentă în Vechiul Testament, filosoful Thomas Hobbes considera copiii fiinţe
egoiste care trebuie modelate de societate. Copilăria era comparată cu viaţa unui animal iar
starea de copil era considerată a fi cea mai lipsită de valoare şi mai abjectă după cea a morţii. În
acest sens, autorul menţionat sublinia necesitatea orientării copilului astfel încât să-şi dirijeze
instinctele către acţiuni social acceptate.
b. Copilul= un adult în miniatură (accentul este pus pe dimensiunea cantitativă)
Această atitudine este specifică Evului Mediu (picturile din această perioadă vin să ilustreze
această reprezentare a copilului).
c.Copilul= un adult imperfect (sfârşitul sec. XVIII)
Această concepţie are meritul de a fi creat premisele perspectivei umaniste: copilul este o realitate
specială (sec. XIX).
Reprezentanţi:
- J. Locke (1632-1704) care considera că mintea unui nou-născut este o
„tabula rasa” şi că acesta nu are tendinţe înnăscute. Cu alte cuvinte, copilul nu este nici bun,
nici rău de la natură, ci poate deveni fie bun, fie rău în funcţie de experienţă. Ca şi Hobbes, J.
Locke considera necesară o îngrijire specială a copilului spre a-l dezvolta în sensul binelui.
Fiinţa umană se caracterizează, deci, prin pasivism în sensul neimplicării proprii în
automodelare. Meritul acestui autor constă însă în faptul că a emis ideea conform căreia fiinţa
umană este neterminată de la natură şi, ca atare, desăvârşibilă prin cultură(implicând importanţa
deosebită acordată învăţării).
- J. J. Rousseau (1712-1778), cunoscut sub denumirea de „copernicianul
copilăriei”. A emis ideea conform căreia copilul este bun de la natură. A schimbat raportul
dintre educaţie şi copil considerând că acesta este implicat activ în dezvoltarea intelectului şi
personalităţii sale. El nu este „un recipient pasiv al instrucţiei adultului” ci un „explorator
preocupat, interesat, motivat”.
d. modelul constructivist (sec. XX) propus de psihologul elveţian J. Piaget consideră copilul
şi dezvoltarea sa ca fiind un proces continuu ce implică permanenta restructurare psihică.
Aplicaţie:
Stabiliţi pentru fiecare dintre tipurile de atitudini menţionate mai sus, situarea pe
axele menţionate la întrebările referitoare la copil (axa activ-pasiv, axa înnăscut-
dobândit şi axa bun-rău).

5
Repere psihogenetice ale dezvoltării1
1. Repere ale dezvoltării psihosociale (E. Erikson)
Teoria propusă de E. Erikson (1950, 1963, 1968) surprinde faptul că dezvoltarea eului unei persoane
este o dezvoltare continuă, care nu se opreşte la un anumit moment al vieţii, ci este trăită chiar şi la
vârsta senectuţii. Maturizarea afectivă cunoaşte noi valenţe pe măsura înaintării în vârstă şi incită
persoana să valorifice prezenţele sociale cu care intră în contact pentru a rezolva tensiuni afective
interne.
Teza centrală a teoriei lui E. Erikson este că fiecare individ îşi dezvoltă abilităţi de relaţionare
socială pe tot parcursul existenţei. Însă fiecare etapă este deschisă unei noi achiziţii prin intermediul
unei crize de dezvoltare pe care persoana o trăieşte. Soluţionarea crizei se poate realiza fie pozitiv, fie
negativ, urmând ca respectiva achiziţie să marcheze viaţa socială a persoanei pe parcursul întregii sale
vieţi ulterioare.
Stadiul Principala achiziţie Factorii sociali Corolarul
(variantele extreme) determinanţi axiologic
1.infantil încredere versus mama sau speranţa
(0-1 an) neîncredere substitutul matern
2.copilărie mică autonomie / dependenţă părinţii voinţa
(1-3 ani)
3. copilărie mijlocie iniţiativă / retragere, mediul familial finalitatea acţiunii
(3-6 ani) vinovăţie
4.copilărie mare competenţă, eficienţă / şcoala şi grupul de competenţa
(6-12 ani) inferioritate joacă
5.adolescenţă (12- identitate/ confuzie modelele şi unitatea
18/20ani) covârstnicii
6.tânărul adult intimitate/ izolare prietenii, relaţia de mutualitatea afectivă
(20-30/35 ani) cuplu

7. adultul realizare / rutină familia şi profesia responsabilitatea,


devoţiunea
(35ani–50/60 ani)
8.bătrâneţea integritate/ disperare pensionarea, apusul înţelepciunea
(peste 60 ani ) vieţii

Tabel 1. Stadiile dezvoltării psihosociale

Încredere versus neîncredere


Perioada prunciei (0-12/18 luni) este marcată de prezenţa mamei care va facilita copilului formarea
unei relaţii prototip pentru toate relaţiile sale sociale ulterioare. Certitudinea prezenţei mamei atunci
când este nevoie îi oferă copilului puterea de a spera în apariţia ei chiar şi atunci când ea nu este lângă
el. La această vârstă el învaţă să suporte absenţa mamei sau alte frustrări proprii vârstei în virtutea
speranţei pe care imaginea mamei absente i-o oferă. Adultul care şi-a rezolvat pozitiv această criză
psihosocială se caracterizează prin încredere în ceilalţi şi în sine însuşi. Soluţionarea negativă a
1
Informaţiile din această secvenţă reactivează informaţii specifice Psihologiei educaţiei cu scopul de a permite
identificarea reperelor psihogenetice necesare pentru portretul vârstelor studiate

6
stadiului duce la dezvoltarea neîncrederii manifestate în relaţiile cu ceilalţi, adaptarea socială prin
tehnica „paşilor înapoi” sau chiar prin reţinere şi, eventual, suspiciune în relaţia cu celălalt.

Autonomie versus dependenţă


Datorită capacităţii psihomotorii şi intelectuale dobândite, copilul are în perioada 1-3/4 ani
posibilitatea să experimenteze propria autonomie. Autonomia se referă la capacitatea de autocontrol
şi de control flexibil al lumii externe. Această capacitate se formează în funcţie de tipul relaţiei cu
adulţii (familia). Dacă experienţele trăite în preajma familiei presupun impunerea în exces a autorităţii
acesteia (control permanent, măsuri punitive) sau dacă familia preia întrutotul chiar şi sarcinile pe
care acesta le-ar putea realiza (părinţii supraprotectivi), capacitatea de autocontrol şi de control a
lumii externe nu se poate forma. În acest caz se interiorizează afirmaţii de genul „Nu sunt în stare să
fac singur asta.”, „Trebuie să solicit ajutor pentru a lua o decizie.” Aceste afirmaţii pot urmări
persoana chiar şi la vârsta adultă şi se pot manifesta prin dependenţă şi sentimentul ameninţării
autonomiei. Sentimentul incapacităţii de a supune realitatea personală şi socială face ca persoana să
fie permanent încordată, centrată pe dorinţa de a controla tot ce i se întâmplă, dar trăind în
permanenţă sentimentul neputinţei.

Iniţiativă versus vinovăţie


Nevoia extraordinară de acţiune este cea care marchează perioada 3-6 ani. Glorificarea adulţilor reali
(şi nu a eroilor de poveşti) duce la transformarea acestora în modele de acţiune. Acesta este motivul
pentru care apare fenomenul de adultrism (admiraţia necondiţionată a adultului). Identificarea cu
părintele de acelaşi sex duce la preluarea de comportamente care sunt transformate în iniţiative
proprii. De atitudinea adulţilor faţă de iniţiativele comportamentale ale copilului depinde modul în
care se soluţionează criza. Reacţia de reprimare, de interdicţie a iniţiativelor comportamentale ale
copilului duce la interiorizarea vinovăţiei. Scopurile copilului sunt anihilate de reacţia adultului.
Sentimentele de vinovăţie care apar formează un sens al sinelui care funcţionează asemeni unei voci
interioare care limitează, uneori în mod rigid, tendinţa copilului şi a viitorului adult spre iniţiativă. În
acest sens, este important ca părinţii şi societatea să ghideze şi să încurajeze iniţiativele copilului.

Hărnicie (competenţă) versus inferioritate


Copilăria mijlocie (6-12 ani) este perioada în care copilul îşi exprimă afectivitatea (este numit şi
„stadiul socializării afectivităţii”). Afectivitatea copilului este direcţionată spre părinţi, încercându-se
îndeplinirea cerinţelor pe care acesta le exprimă faţă de copil şi pe care acesta le percepe ca necesitate
de a fi competent. Competenţa este definită de E. Erikson drept capacitatea de a îndeplini
performant o sarcină. Copiii încearcă astfel să devină similari părinţilor şi adulţilor în general. Ei pot
deveni „competenţi” urmând două căi: prin identificare, văzându-se şi considerându-se capabili să
devină adulţi sau prin recunoaşterea de către ceilalţi a acestei capacităţi. E. Erikson a numit această
perioadă perioada crizei „sârguinţă versus inferioritate”, ceea ce subliniază faptul că la această vârstă
copilul se defineşte pe sine prin sârguinţă sau capacitatea de a face bine ceea ce face. Copiii care se
conving pe sine şi pe ceilalţi că au această capacitate îşi dezvoltă un concept de sine pozitiv care
implică o atitudine caracterizată prin „sârguinţă”. Cei care se află în situaţia contrară se caracterizează
printr-o stimă de sine scăzută şi un sentiment de incompetenţă şi „inferioritate”.
Implicaţiile acestei dinamici a dezvoltării sociale se repercutează la nivelul motivaţiei
activităţii care tinde să se direcţioneze dinspre orientarea spre activitatea de învăţare spre
performanţa învăţării (motivarea de tip extrinsec). Astfel, dacă preşcolarul şi şcolarul mic la începutul
stadiului puneau la baza învăţării însuşi actul de învăţare (învăţau pentru că „le plăcea să înveţe”),
spre sfârşitul micii şcolarităţi, se dezvoltă interesul pentru performanţele obţinute (învaţă ca să ia note
bune astfel încât adulţii să-i aprecieze ca fiind competenţi).

7
Sentimentul inferiorităţii apare în urma trăirii unor eşecuri repetate în realizarea unor sarcini. În
acest sens este important ca, prin sarcinile educative, elevilor să li se ofere şansa de a afla care sunt
domeniile în care pot obţine succes şi în care pot fi competenţi şi nu cele care îi fac să se simtă
nepotriviţi.

Identitate versus confuzia rolurilor


Erick Erikson a subliniat faptul că adolescentul trece prin criza psihosocială caracterizată fie prin
dobândirea propriei identităţi, fie prin confuzia rolurilor. În prim-planul preocupărilor sociale stau
întrebări de genul „Cine sunt eu?”, „Cum mă văd ceilalţi?” care operaţionalizează criza în plan
concret şi cer o rezolvare în acelaşi plan. Acest lucru este posibil deoarece la această vârstă, spre
sfârşitul perioadei, adolescentul poate fi capabil să-şi rezolve pozitiv criza de identitate prin integrarea
armonioasă a tuturor identificărilor sale anterioare (cu diferite grupuri de apartenenţă) într-un tot
unitar: identitatea personală. În caz contrar este posibil să apară fenomenul de confuzie a rolurilor,
manifestată prin vulnerabilitatea personalităţii şi prin lipsa unui sentiment unitar al sinelui. Apar
frecvent conflicte între rolurile pe care adolescentul le joacă şi care de multe ori sunt opuse, ceea ce
duce la conflicte în propriile opinii sau trăsături. Acest fenomen este normal la această vârstă,
adolescenţa conţinând, conform aceluiaşi autor, o perioadă de moratorium, de experimentare a unor
diferite roluri sociale, chiar opuse (identitate negativă).
Identitatea se nuclearizează între 11 şi 13 ani în “căutarea de sine” (conflict puberal), în
perioada dintre 14 şi 16 ani prin “afirmarea de sine” (conflict de afirmare) şi se constituie
“subidentitatea culturală” (17 – 20 ani), odată cu “subidentitatea aspirativă profesională” prin
conflicte de rol şi statut. Conturarea deplină a identităţii se realizează între şi după 20-24 ani prin
integrarea şi exercitarea profesională (conflicte de integrare socio-profesională). Identitatea este un
proces deschis, ce se continuă şi dincolo de vârsta adolescenţei. Astfel, în ciuda aspectului său
furtunos, adolescenţa este cea care realizează un nou echilibru necesar următoarelor stadii. Acum are
loc o organizare concretă şi o modificare eficientă a identităţilor vocaţional - profesionale, maritale,
parentale.
Aşa cum remarcă autorul, soluţionarea pozitivă a crizei prin construirea unei identităţi stabile
duce la dobândirea unei „puteri” speciale a eului – fidelitatea (faţă de sine şi faţă de grupurile de
apartenenţă), manifestată prin loialitate, acceptare de sine şi de ceilalţi, empatie şi toleranţă.

Intimitate versus izolare


Perioada adultului tânăr (20-30/35 ani) aduce posibilitatea experimentării mutualităţii afective. E.
Erikson înţelege prin aceasta capacitatea persoanei de a-şi contopi identitatea cu o alta fără a
manifesta sentimentul pierderii propriei identităţi. Intimitatea se poate manifesta în relaţia de cuplu,
situaţie în care partenerii se dovedesc capabili să depăşească simpla apropiere fizică pentru a-şi
descoperi şi dezvolta reciproc structuri psihice profunde prin deschidere şi disponibilitate. Sensul
social al intimităţii se referă la capacitatea persoanei de a se implica în relaţii de prietenie sinceră sau
în viaţa unei comunităţi ori prin împărtăşirea propriei cunoaşteri în relaţia cu discipolii. Izolarea este
rezultatul eşecului în dobândirea capacităţii de a iubi. La nivelul vieţii de cuplu persoana izolată se
manifestă prin încercarea încordată de a-şi păstra independenţa (de fapt identitatea neştirbită), dorind
ştergerea sau anularea diferenţelor dintre ea şi partener. La nivelul relaţiei cu un grup izolarea se
manifestă prin tendinţa de a impune sau a se impune acestuia ca lider absolut.

Generare (realizare) versus stagnare (rutină)

8
Maturitatea (35-50 ani) se caracterizează prin investirea şi manifestarea eului în ceea ce a generat pe
parcursul acestei perioade. Grija pentru urmaşi sau pentru ideile sau bunurile generate este baza
pentru satisfacţiile specifice acestei perioade.

Integritate versus disperare


După vârsta de 50 de ani trăirile contradictorii ale eului vizează polii integritate sau disperare.
Integritatea eului presupune prezenţa unei încrederi în sensul propriei vieţi, acceptarea propriei vieţi,
conştiinţa relativităţii stilurilor de viaţă, moartea dobândind, în acest context, un caracter firesc.
Înţelepciunea este calitatea de bază pe care eul o dobândeşte prin soluţionarea pozitivă a conflictului.
În caz contrar, disperarea se manifestă prin neacceptarea vieţii proprii, sentimentul neputinţei în faţa
timpului implacabil şi, implicit, teama de moarte.

Câteva precizări generale asupra teoriei dezvoltării psihosociale


- faptul că o criză s-a soluţionat nu înseamnă că tendinţele opuse nu vor continua să se manifeste
pe parcursul întregii vieţi. Achiziţia realizată intervine ca premisă esenţială în rezolvarea
tensiunilor din aceeaşi categorie care vor apărea la alt nivel pe parcursul întregii vieţi;
- Rezolvarea pozitivă a unei crize creează premisele rezolvării pozitive şi a conflictelor din stadiile
ulterioare şi consolidează achiziţiile anterioare;
- Soluţionarea negativă a unei crize se reflectă negativ şi asupra achiziţiilor ulterioare (de
exemplu, netrăirea sentimentului propriei competenţe poate duce la degenerarea iniţiativei,
autonomiei şi încrederii în sine şi în ceilalţi);
- Este posibilă compensarea ulterioară a orientării negative a soluţionării crizelor de la vârstele
copilăriei fie prin rezolvarea pozitivă a unei crize ulterioare (de exemplu intimitatea poate reda
persoanei autonomia, încrederea), fie prin intervenţia specialistului (psihoterapie) (cf. C.M.
Mecu, 2003, p. 31).

2. Particularităţi ale dezvoltării prin raportare la dezvoltarea morală (L. Kohlberg)

Aşa cum a arătat J. Piaget (1973), dezvoltarea morală a copilului este strâns legată de capacitatea sa de
a judeca în plan moral. El consideră că gândirea morală a copilului este heteronomă într-o primă
etapă (preia reguli, norme, valori din mediu fără a le trece printr-o analiză internă proprie). Însă,
odată cu dezvoltarea capacităţii cognitive, ea devine din ce în ce mai autonomă (caracterizată prin
formarea şi interiorizarea propriului sistem de valori şi principii morale).
Urmărind acest aspect al dezvoltării psihosociale, psihologul J. Piaget a observat diferenţe în modul
în care copiii şi tinerii acţionează prin raportare la reguli, identificând două etape:
I. Realismul moral
Copiii până la 9 ani tind să utilizeze ceea ce J. Piaget a numit „moralitate heteronomă” sau
„moralitatea constrângerii”. În acest mod de gândire copiii privesc regulile ca fiind de neschimbat,
aproape sacre, astfel încât le urmează întocmai (iau în considerare litera şi nu spiritul legii). Vinovăţia
cuiva este judecată după efectul actului săvârşit şi nu după intenţie.
II. Autonomia morală
Către sfârşitul perioadei (10-16/18 ani) copiii se orientează către ceea ce J. Piaget numeşte
„moralitatea autonomă” sau „moralitatea cooperării”. În acest stadiu copilul începe să ţină cont de
dorinţele şi intenţiile celorlalţi în derularea acţiunilor. Regulile nu mai sunt fixe şi sacre, ci pot fi

9
schimbate dacă tot grupul este de acord. Copiii chiar se simt responsabili pentru crearea şi urmarea
deliberată a regulilor care intervin în joc. J. Piaget a arătat că la vârsta şcolară mică are loc trecerea de
la moralitatea heteronomă la moralitatea autonomă datorită multiplelor neînţelegeri care apar în grup
pornind de la respectarea regulilor. Conflictele îi stimulează să privească lucrurile şi din punctul de
vedere al altuia. Astfel, copilul devine mai democratic, mai cooperant în schimbarea regulilor.
Continuatorul lui J. Piaget în studiul judecăţii morale a fost L. Kohlberg. Acesta a identificat (în
1964) trei niveluri de evoluţie a judecăţii morale, fiecare cuprinzând două niveluri distincte:

Nivel/stadii Specificul stadiului Natura stadiului


I. Nivelul
preconvenţional
(4-8/10 ani) Etica pedepsei şi obedienţei Este bine dacă sunt urmate
1. heteronomia regulile impuse de cineva, se
morală poate face tot ceea ce nu este
urmat de o pedeapsă.
Este bine ceea ce este agreat de
cineva care împarte favoruri
2. hedonismul Etica pieţei şi a schimbului (loialitate pe termen scurt).
instrumental
primar
II. Nivelul convenţional
(10/16-18 ani) Etica părerii celorlalţi Este bine ceea ce aduce
3. conformismul aprobarea din partea grupului
interpersonal de apartenenţă (prieteni, colegi).
Este bine ceea ce se
4. orientarea Etica legii şi ordinii impuse de conformează obiceiurilor,
determinată de sistemul social regulilor şi autorităţilor.
sistemul social
III. Nivelul
postconvenţional
(după 18 ani sau niciodată) Etica contractului social şi a Este bine ceea ce se
5. stadiul contractului drepturilor individuale conformează procedurilor
social existente, scopul fiind acela de a
6. stadiul moralităţii Etica propriilor principii alese şi evita
problemele sociale,
dezordinea.
autonome
interiorizate Este bine ceea ce este conform
principiilor morale generale
interiorizate.

Tabel 2. Stadiile evoluţiei morale după L. Kohlberg

Stadiile incipiente se caracterizează printr-o gândire mai egocentrică decât în stadiile mai evoluate.
I. Nivelul preconvenţional este caracterizat prin neconştientizarea caracterului convenţional al
regulilor. Nu există nuanţe morale: lucrurile sunt bune sau rele (morala alb-negru).
1. 1. În primul stadiu (al moralităţii heteronome) copilul nu face distincţia dintre ceea ce el
crede că este adevărat şi ceea ce i se spune că este adevărat (acceptă perspectiva autorităţii).

10
Respectarea regulii este determinată fie de tendinţa de evitare a pedepsei, fie de obţinerea unei
recompense.
1. 2. Stadiul hedonismului moral se caracterizează prin faptul că respectarea regulii este
considerată „monedă de schimb”. Binele făcut cuiva poate aduce foloase ambelor persoane.
II. Nivelul convenţional este caracterizat prin înţelegerea caracterului convenţional al regulilor,
încadrându-se în acest stadiu majoritatea adolescenţilor şi adulţilor.
2.3. Conformismul interpersonal se bazează pe moralitatea acceptării de către grup ca „băiat
bun sau fată bună”. Binele şi răul sunt definite în funcţie de grupul de apartenenţă, putând
exista chiar contradicţii în judecarea lor în funcţie de grupul de apartenenţă. La acest nivel se
regăsesc de obicei adolescenţii care se conformează grupurilor de prieteni, intrând în
contradicţie cu normele morale impuse de părinţi. Însă nonconformismului faţă de părinţi
(exogrup) i se opune un conformism extrem faţă de grup (se produce o „scurtcircuitare” a
normelor morale respectate anterior determinată de dorinţa de a oferi grupului dorit imaginea
pe care acesta o cere).
2.4. În stadiul orientării către sistemul social persoana realizează că indivizii au puncte de
vedere diferite, dar există anumite convenţii pe care toţi le acceptă. Persoana aflată în acest
stadiu este capabilă să-şi reprezinte caracterul de sistem al societăţii. În acest sistem fiecare
persoană are un loc şi, din această perspectivă, este responsabil pentru sine şi pentru ceilalţi.
Simţul onoarei, împlinirea datoriilor de cetăţean, respectarea legilor sunt aspectele morale
proeminente ale aceste etape.
III. Nivelul postconvenţional este specific unui număr restrâns de adulţi, cu vârsta de peste 20 de
ani. Specificul stadiului constă în faptul că persoana acceptă imaginea unei societăţi în care
convenţiile morale pot fi modificate, astfel încât urmează regulile atunci când ele coincid cu propriile
principii morale.
3.5. Stadiul contractului social caracterizează persoanele care acceptă că fiecare grup sau
fiecare societate are propriile reguli sociale, culturale care trebuie respectate. În acest sens aleg
să respecte deziderate universale (libertate, fericire) pe care le raportează la instituţiile legale.
Aspectul moral şi cel legal sunt mai mult sau mai puţin integrate, rezultând de multe ori
prevalenţa unui sistem în defavoarea celuilalt. Doar 13% din subiecţii investigaţi de L.
Kohlberg s-au regăsit în acest stadiu.
3.6. Stadiul propriilor principii morale interiorizate vizează perspectiva conform căreia
oamenii sunt mai importanţi decât legile, astfel încât deciziile morale pot fi luate doar prin
raportare la principii morale universale. Persoanele care se află în acest stadiu interiorizează
aceste principii ca repere ale propriei lor conştiinţe morale. Instanţa morală nu mai este una
exterioară (adultul, grupul de prieteni, societatea) ci propria sa conştiinţă. L. Kohlberg a ajuns la
concluzia că acest stadiu este specific unei elite alcătuite din lideri morali.
Stadiile de maturitate morală sunt considerate 3 şi 4, ajungându-se aici pe baza achiziţiilor realizate în
stadiile anterioare. La vârsta şcolarităţi mici copilul se caracterizează de obicei prin etica pieţei şi a
schimbului (hedonism instrumental) caracteristic celui de-al doilea stadiu. Regulile sunt respectate
pentru a obţine o recompensă sau pentru a evita o pedeapsă. În stadiul 3 (orientarea interpersonală)
copilul consideră că o acţiune este corectă dacă cercul său de prieteni o consideră astfel. Apare un
fenomen de conformism faţă de grup care poate duce şi către încălcarea unor reguli stabilite de adulţi
(distrugerea unor jucării sau a altor obiecte). În stadiul 4 (orientarea prin sistemul social) copiii tind
să-şi redirecţioneze sistemul de referinţă moral dinspre grupul de covârstnici către comunitatea locală
sau societate în ansamblul său. Copilul se „smulge” astfel din tirania ocazională a opiniilor prietenilor
spre a se orienta spre sistemul mai stabil al societăţii.
Copilul ajunge treptat la o morală obiectivă şi conştientă tocmai datorită cooperării născute în
interiorul grupului. Constrângerea adultului pierde tot mai mult teren în faţa sistemului interiorizat de

11
reguli. Astfel, dacă până la 6 ani copilul consideră că nu trebuie să minţim fiindcă altfel suntem
pedepsiţi (regula este cu totul exterioară şi oarecum materială), de la 10 la 18 ani copilul consideră că
nu trebuie să minţim fiindcă aceasta este o faptă rea (regula este interiorizată, dar nu emană de la
individ). După 18 ani obligaţia devine interioară şi emană dintr-o necesitate recunoscută de individul
însuşi: dacă toată lumea ar minţi, nimeni nu ar mai înţelege nimic. După 18 ani se constată o reală
sensibilitate morală, formându-se convingeri morale cărora copilul încearcă să se conformeze
benevol.
Apartenenţa la diferite grupuri şi faptul că în grup copilul se găseşte în situaţii sociale diferite îl
determină să joace roluri diferite. În felul acesta el descoperă că există mai mult decât o singură
morală ceea ce determină participarea lui la coduri diferite pe baza cărora ulterior îşi va construi
propriul sistem de reguli, norme şi principii morale.

3. Repere ale dezvoltării cognitive


Primele cercetări sistematice asupra dezvoltării intelectului copilului au fost realizate de J.
Piaget, reprezentantul Şcolii de la Geneva, institut recunoscut pentru meritele cercetărilor în domenii
interdisciplinare. Conform teoriei elaborate de J. Piaget cu privire la evoluţia cunoaşterii la nivelul
fiecărui individ, cunoştinţele se construiesc prin interacţiunea individului cu mediul în care trăieşte.
Inteligenţa este considerată o formă superioară de adaptare la mediu, presupunând fie aplicarea
schemelor cognitive deja existente (asimilarea), fie modificarea acestora în funcţie de experienţă
(acomodarea). O bună adaptare la mediu presupune construirea unui echilibru între cele două stări.
Trecerea de la un stadiu de dezvoltare la altul presupune apariţia unui dezechilibru între asimilare şi
acomodare, ceea ce generează un salt calitativ spre altă stare de echilibru (alt stadiu). Constituirea
inteligenţei presupune astfel o succesiune de salturi al căror rezultat îl constituie o structură bazată pe
un echilibru superior.
În ceea ce priveşte relaţia înnăscut-dobândit, din perspectiva lui J. Piaget, învăţarea reprezintă o
construcţie în care se întâlnesc atât informaţiile ce vin din mediu, cât şi informaţiile care sunt deţinute
deja de individ. Dezvoltarea intelectului poate fi explicată prin interacţiunea dintre datul ereditar şi
mediu. Conform lui J. Piaget, copilul vine pe lume cu o anumită organizare psihologică manifestată
ca predispoziţie de a utiliza în mod specific anumite informaţii pe care le primeşte. De exemplu, un
bebeluş va interacţiona cu o jucărie conform reflexelor înnăscute (suptul), în timp ce un copil de 2
ani va încerca să se joace in mai multe feluri cu ea întrucât, interacţionând mai mult timp cu obiecte a
descoperit prin experienţă că jucăria oferă şi alte posibilităţi. Copilul este privit de J. Piaget ca un mic
„om de ştiinţă”care atunci când se confruntă cu probleme noi încearcă să identifice un sens
experienţei la început prin asimilare (potrivindu-le la „teoriile” deja existente în mintea lor), iar dacă
în acest mod nu reuşesc, recurg la extinderea acestora sau la crearea altor teorii noi (acomodare).
Dezvoltarea cognitivă, având în centrul ei gândirea, se caracterizează prin salturi calitative
sistematice, care duc spre tabloul final al inteligenţei tipic umane. Cercetările efectuate de J. Piaget au
demonstrat succesiunea a patru stadii.
1. Inteligenţa senzoriomotorie (0-2 ani)
Conform teoriei lui Piaget asupra inteligenţei senzoriomotorii copilul de 0-2 ani gândeşte prin
intermediul percepţiilor senzoriale şi al acţiunilor motorii: efectuând anumite operaţii practice cu
obiectele pe care le explorează. J. Piaget a numit această activitate „inteligenţă senzoriomotorie”.
Astfel, înainte de gândirea – reflexie (exprimată prin limbaj) la copil apare în primii 2 ani o inteligenţă
practică. Inteligenţa senzoriomotorie este alcătuită doar din algoritmi simpli ce au un segment
senzorial (declanşator) şi unul motric de răspuns. Aceşti algoritmi poată numele de scheme şi au
proprietatea de a se transfera la realităţi diferite. De exemplu căutarea, găsirea şi apucarea unui obiect
se desfăşoară conform unor algoritmi – schemele senzoriomotorii încorporate.

12
J. Piaget consideră că inteligenţa senzoriomotorie se dezvoltă prin intermediul a două procese
complementare:
1. asimilarea, care constă în interpretarea noilor experienţe în termenii schemelor deja existente;
Exemplu:
• copilul numeşte calul pe care îl vede pentru prima dată câine deoarece este singura denumire
pe care o deţine pentru animalele cu patru picioare;
• copilul care exersează reflexul suptului asupra oricărui obiect cu care vine în contact.
2. acomodarea, care constă în modificarea schemelor existente pentru a se potrivi noilor experienţe.
Exemplu:
• copilul atribuie corect numele animalului, învăţându-l;
• copilul alege pentru a exersa reflexul suptului anumite obiecte (acadeaua, dar nu şi mingea).
Din interferenţa celor două procese apar noi scheme care dirijează copilul către reprezentarea
simbolică a obiectelor şi activităţilor. La sfârşitul primului an de viaţă apar pentru prima dată în
mintea copilului reprezentările mentale ale obiectelor şi acţiunilor: o jucărie aşezată foarte departe îl
face să aibă un moment de gândire după care utilizează băţul aflat în apropiere pentru a trage jucăria.
Permanenţa obiectului este achiziţia care surprinde capacitatea copilului de a-şi reprezenta obiectele
atunci când ele dispar din raza vizuală şi apare tot la sfârşitul acestui prim stadiu. Ea se concretizează
în faptul că, la sfârşitul stadiului, copilul este capabil să găsească obiectele ascunse fără ca el să vadă
unde au fost puse sau să surprindă acţiunea de a fi ascunse.
2. Stadiul preoperaţional (2-6/7 ani)
Specificul acestui stadiu constă în faptul că gândirea copilului are un caracter prelogic (sensul
cuvântului preoperaţional se referă la faptul că operaţiile gândirii nu sunt încă suficient de
funcţionale). Astfel se explică specificul contradictoriu al gândirii sale (ex. Am fost la cumpărături…
mâine, Mama, cine s-a născut primul, tu sau eu?)
2.1. Substadiul gândirii simbolice (2-4 ani) este primul substadiu al dezvoltării gândirii pe care îl
parcurge preşcolarul şi în cadrul căruia gândirea are o configuraţie specifică.
Simbolurile sunt cuvinte, obiecte sau comportamente care înlocuiesc altceva. Ele iau aceste valori nu
datorită unor proprietăţi intrinseci ci datorită intenţiilor pe care le au cei care le utilizează.
Exemplu: nu există nici o asemănare fizică între un băţ şi un cal şi cu toate acestea nimic nu-l
împiedică pe copil să folosească băţul ca înlocuitor (simbol) al calului şi aceasta datorită
dorinţei (intenţiei) de a se juca.
Gândirea simbolică presupune abilitatea pe care o dobândeşte copilul după vârsta de 2 ani de a utiliza
simboluri, de a gândi făcând un obiect sau o acţiune să reprezinte alt obiect sau acţiune. Cuvintele
sunt principalele simboluri cu care copilul învaţă să înlocuiască obiectele, însă el devine foarte creativ
în joc, având capacitatea de a descoperi simboluri neaşteptate pentru lucruri neaşteptate. Simbolul cel
mai important utilizat acum este cuvântul, cu ajutorul căruia copilul are posibilitatea de a reprezenta
atât obiecte, cât şi acţiuni. Utilizarea simbolurilor se regăseşte în mai multe conduite ale copilului aflat
în acest stadiu: imitaţia amânată, jocul simbolic, imaginea mentală, desenul, limbajul. Gândirea
preconceptuală a copilului până la 4 ani se referă la faptul că el utilizează cuvinte cu valoare de
concept, dar fără a conştientiza generalitatea lor (utilizează conceptul de „mamă” fără a conştientiza
că acesta vizează o categorie de persoane şi nu o singură persoană – mama lui).
2.2. Substadiul gândirii intuitive (4-6/7 ani)
Este o etapă în care gândirea copilului se construieşte până în pragul apariţiei operaţiilor, însă rămâne
tot o etapă prelogică, bazată pe raţionamentul intuitiv. Gândirea este intuitivă deoarece înţelegerea de
către copil a fenomenelor este centrată pe aspectul perceptual cel mai evident – modul în care apar
lucrurile (aparenţa). La această vârstă copilul este tentat să gândească ceea ce vede (gândirea lui este
intuitivă întrucât tinde să se lase amăgit de aparenţe, de ceea ce îl lasă să cunoască organele sale de

13
simţ, fără a mai prelucra reflexiv). De exemplu, pus în faţa unui kilogram de lână şi a unui kilogram
de cuie va spune că este mai grea lâna datorită aspectului vizual pe care îl are aceasta.
Principalele limitări ale gândirii preoperatorii
O caracteristică a gândirii în acest stadiu o constituie „alunecarea” operaţională, erorile specifice care
dau un caracter în acelaşi timp straniu şi nostim perspectivelor cognitive oferite de copil.
a. finalismul: tendinţa de a percepe întru ceva realitatea cu care vine în contact. Totul este
perceput ca având o finalitate, un scop.
Exemplu.: Ziua este ca să nu jucăm, noaptea ca să dormim.
b. realismul: tendinţa de a traduce imaterialitatea în termeni concreţi, palpabili
Exemplu: visul este definit ca „mici tablouri”, „filme video”
Gândirea = „ceva care vorbeşte prin gura mea”, „o voce care este în cap, in spatele gurii mele şi
care vorbeşte prin gura mea” (cf. J. Piaget, 1929)
c. animismul: tendinţa de a însufleţi întreaga realitate, inclusiv obiectele fizice; dialogul următor
dintre Piaget şi un copil aflat în stadiul preoperaţional exemplifică această caracteristică a
gândirii lui:
Exemplu: Piaget: Ce face soarele când sunt nori şi plouă?
Copil: Pleacă pentru că e vreme rea.
Piaget: De ce?
Copil: Pentru că nu vrea să se ude.(cf. Scaffer, 2007, p.175)
d. artificialismul: credinţa că orice realitate, inclusiv cea naturală, este produsă (artefact) de
mâna omului;
Exemplu: Mamă, de ce au pus un sâmbure în fiecare cireaşă, fiindcă noi oricum îl aruncăm?.
e. egocentrismul: raportarea realităţii la o singură perspectivă – cea proprie. Această trăsătură
are la bază incapacitatea copilului de a ieşi din propriul punct de vedere cognitiv. La această
vârstă adevărurile se reduc la adevărul propriei experienţe.
Exemplu: „Într-o zi, Meryl este încântat de noua lui pereche de pantofi şi-i cere
mamei să o sune pe bunica pentru a-i spune despre ei. Priveşte, bunico, spune Meryl în
receptor ridicându-şi un picior, nu-i aşa că sunt frumoşi?” (cf. A. Sroufe, 1992, p.335)
f. sincretismul: gândirea amestecată, nediferenţiată, amalgamată, care exprimă o raportare
globală şi puţin nuanţată la realitate.
1. amestecă generalul cu particularul:
Exemplu: „Câinele are picioare şi coadă, are blană şi îţi sare în braţe dacă îi spui Grivei.”
2. amestecă posibilul cu imposibilul:
Exemplu: Aseară am fost în parc cu Spiderman.
3. amestecă logica cognitivă cu cea afectivă:
Exemplu:„Dacă din 5 bomboane mama ia 3 au rămas tot 5 fiindcă mama nu mănâncă
bomboane.”
4. amestecă momentele temporale
Exemplu: „Am mers la cumpărături mâine.”
Aşadar, după cum se poate observa, copilul are tendinţa de a stabili legături subiective,
sincretice, prelogice între fapte şi obiecte. Gândirea sa este precauzală, cauza fenomenelor fiind
localizată de copil în intenţii (finalismul). Explicaţiile pe care copilul le oferă sunt astfel de cele mai
multe ori antropomorfice, astfel încât gândirea preoperaţională a fost considerată o gândire magică,
fabuloasă.
Nu pot fi omise totuşi achiziţiile importante ale acestei vârste:

14
- Clasificarea = plasarea obiectelor în grupuri sau categorii în funcţie de anumite standarde sau
criterii (mărime, culoare), utilizând cel mai des criteriul după care sunt evidenţiate diferenţele cele
mai clare.
În unele situaţii, însă, apar sistematic erori – cazul erorilor de incluziune (inabilitatea copilului de a
compara un subset de obiecte cu setul mai larg al obiectelor care includ primul subset (relaţiile întreg-
parte sau particular-general).
Exemplu: Care sunt mai multe, florile roşii sau cele albe? – copilul oferă răspunsul corect
Sunt mai multe flori roşii sau flori? – răspuns incorect (pentru a oferi răspunsul corect ar
trebui să aibă capacitatea de generalizare, ori aceasta este o operaţie a gândirii care
apare mai târziu)
Explicaţia oferită de J. Piaget acestui fenomen psihic constă în incapacitatea copilului de a opera cu
mai multe dimensiuni (criterii) în acelaşi timp (ca un efect al egocentrismului gândirii).
- Reversibilitatea gândirii = capacitatea de a executa o acţiune în două sensuri, cu conştiinţa
faptului că este vorba de una şi aceeaşi faptă. Se concretizează în capacitatea mentală de a studia
şi analiza o problemă din două puncte de vedere opuse (două operaţii : operaţia directă şi operaţia
inversă).
Exemplu: spargerea unei vaze /refacerea ei (operaţia inversă)
Reversibilitatea contribuie la dezvoltarea unei achiziţii majore a acestei perioade – conservarea.
- Conservarea = capacitatea de a percepe că anumite proprietăţi ale unui obiect rămân aceleaşi
(constante) în ciuda unor modificări în aparenţa obiectului (apare după 5-6 ani).
Exemple:
¤ conservarea lichidului (la 6-7 ani spune că în cele două vase este aceeaşi cantitate de lichid):

¤ conservarea substanţei/masei(la 6-7 ani spune că este la fel de multă plastilină în biluţă şi
bastonaş):

¤ conservarea numărului (la 6-7 ani spune că sunt la fel de mulţi nasturi în ambele şiruri):

¤ conservarea lungimii (la 6-7 ani spune că cele două beţe sunt la fel de lungi):

La baza erorilor de conservare stă, conform lui J. Piaget, faptul că gândirea copilului este încă
preoperaţională (nu se bazează pe operaţii mintale). Pentru a rezolva corect problemele copilului îi
sunt necesare două operaţii:
- reversibilitatea (capacitatea de a efectua mintal operaţia inversă);
- decentrarea (capacitatea de a opera simultan cu mai multe aspecte ale problemei /obiectului).

3. Stadiul operaţiilor concrete (7/8 – 11/12 ani)

15
Conform teoriei piagetiene, gândirea şcolarului mic se situează în stadiul operaţiilor concrete,
stadiu caracterizat prin începutul structurării logice a gândirii. Acest lucru se datorează organizării
inteligenţei pe baza operaţiilor gândirii (comparaţia, analiza, sinteza, generalizarea, abstractizarea).
Operaţiile gândirii sunt definite de J. Piaget ca acţiuni interiorizate, caracterizate prin reversibilitate şi
coordonare în structuri. Această coordonare în structuri este evidenţiată de gruparea operaţiilor în
operaţii logico-matematice de seriere, clasificare, construirea sistemului numerelor întregi etc. Însă
ceea ce caracterizează acest prim stadiu logic este faptul că operaţiile mentale rămân dependente de
conţinutul pe care îl pot prelucra: materialul concret. Acest lucru îl determină pe copil să realizeze cu
succes acele operaţii care pot fi însoţite de acţiuni concrete cu obiectele şi să eşueze în ceea ce
priveşte operaţiile care nu se desfăşoară în plan concret. Astfel copilul va putea să opereze cu succes
în planul logic al comparaţiei, analizei şi sintezei, dar va face erori în planul generalizării şi al
abstractizării.
Spre sfârşitul stadiului se realizează achiziţia a încă două conservări:
¤ conservarea suprafeţei (spre 9-10 ani spune că aceeaşi suprafaţă a rămas neacoperită):

¤ conservarea volumului (spre 9-12 ani spune că apa va avea acelaşi nivel în ambele pahare după ce
va fi introdusă bucata de plastilină căreia aparent i s-a modificat volumul):

4. Stadiul operaţiilor formale (11/12 –18 ani sau niciodată)


Conform teoriei lui J. Piaget gândirea puberului şi adolescentului se situează în limitele stadiului
operaţiilor formale. Dacă în etapa anterioară gândirea avea un caracter concret, acum apare
posibilitatea de a gândi abstract şi general, detaşat de realitatea imediată şi de formele concrete şi
particulare. Pe această bază se dezvoltă raţionamentul şi stocarea informaţiei cu ajutorul conceptelor
abstracte şi al legităţilor. Raţionamentul se desprinde de material, de concret şi operează la nivelul
abstracţiunilor. Acest tip de raţionament, odată format, permite, în afara oricărei învăţări şcolare
explicite, reconstrucţia unor categorii (timp, spaţiu, viteză, volum) care în perioada anterioară au avut
alte cadre de referinţă şi construcţia unora noi (hazard, materie, energie, informaţie). Astfel, logica
adolescentului, aflată în prelungirea şi pe baza logicii concrete (specifică perioadelor anterioare),
realizează nu numai lărgirea domeniului dincolo de caracterul concret al gândirii, ci şi o integrare a
operaţiilor mentale în noi sisteme.
Întrucât operaţiile formale au la bază posibilităţi deschise de raţionament de tip experimental,
gândirea adolescentului se poate desprinde complet de sfera concretului. Idealismul adolescentin se
bazează pe tendinţa de a opera în planul posibilului, uneori uitându-se drumul înapoi, către real (ceea
ce explică atitudinea de dezamăgire a adolescentului faţă de lumea adulţilor care, „dacă ar aborda
lucrurile într-o manieră logică ar putea să le rezolve mult mai simplu decât o fac”).
Ceea ce aduce J. Piaget prin teoria sa constă în faptul că structurile operatorii ale inteligenţei nu
sunt native ci se elaborează în etape, achiziţiile fiecărei etape reprezentând premise pentru construcţia
cunoaşterii din stadiul următor. Implicaţiile asupra sistemului de învăţământ european se regăsesc în
structurarea stadială a programelor de învăţământ, a nivelelor de studiu, formarea operaţiilor prin
interiorizarea acţiunilor concrete etc.

16
I. Dovezi neuropsihologice privind dezvoltarea socio-emoţională
Cercetările de neurologie asupra dezvoltării sistemului nervos central şi cercetările de psihologia
dezvoltării scot în evidenţa importanţa primilor ani pentru dezvoltarea abilităţilor şi dobândirea
competenţelor necesare de-a lungul vieţii. Aceste cercetări arată că, la naştere, creierul nu este
dezvoltat complet din punct de vedere structural: celulele nervoase (neuronii) sunt formaţi şi
localizaţi corespunzător, însă legăturile dintre ei nu sunt făcute. La naştere sunt prezente doar
legăturile dintre neuronii implicaţi în procesele vitale (bătăile inimii, respiraţie, defecaţie etc.),
legaturile dintre toţi ceilalţi neuroni nu sunt realizate. De exemplu, sunt prezente doar o parte dintre
legăturile neuronale implicate în vedere, pipăit, şi lipsesc complet legăturile dintre neuronii implicaţi
în folosirea limbajului, reacţii emoţionale complexe. Toate aceste legături neuronale se formează ca
urmare a experienţelor de învăţare care sunt oferite copilului (stimulări externe – lumină, sunete,
suprafeţe cu texturi diferite, interacţiunile cu alte persoane).
Tabel nr. 1

Ca orice proces de învăţare, dobândirea abilităţilor emoţionale şi sociale este posibilă doar în
condiţiile în care există structurile nervoase corespunzătoare (neuronii şi legăturile dintre neuroni). Ca
urmare, primii ani de viaţă sunt esenţiali în începerea procesului de dezvoltare a acestor abilităţi, fapt
dovedit de modul în care se realizează dezvoltarea creierului; din figura prezentată se poate observa
faptul că până la trei ani se realizează aproximativ 80% din dezvoltarea acestuia. Importanţa
dobândirii abilităţilor emoţionale şi sociale în perioada preşcolară este dată şi de cercetările făcute în
domeniu neuropsihologiei, informaţii prezentate în tabelul de mai jos:

17
Tabel nr. 2

Informaţii vechi Informaţii noi


Modul în care se dezvoltă creierul depinde de Modul în care creierul se dezvoltă este
genele cu care te naşti. rezultatul interacţiunii complexe dintre
genele cu care te naşti şi experienţele de
învăţare de-a lungul primilor ani de viaţă.
Experienţele pe care un copil le are până la Experienţele de până la vârsta de trei ani au
vârsta de trei ani au un impac limitat asupra un impact decisiv asupra arhitecturii
dezvoltării ulterioare. creierului (structurilor cerebrale) şi asupra
competenţelor ca adult.
Relaţiile securizante cu un adult creează un Interacţiunile cu adulţii nu doar creează un
context favorabil dezvoltării timpurii şi context, ci afectează în mod direct
învăţării. dezvoltarea structurilor cerebrale care fac
posibilă învăţarea şi dezvoltarea de abilităţi.
Dezvoltarea creierului este un process liniar. Dezvoltarea creierului nu este un process
Capacitatea creierului de a învăţa şi de a se liniar. Există perioade sau “ferestre de
schimba creşte gradat din perioada copilăriei dezvoltare” în care achizitionarea de
până în perioada de viaţă adultă. cunoştinţe şi abilităţi se poate realiza optim.
Creierul unui preşcolar este foarte puţin activ În jurul vârstei de trei ani, creierul unui copil
în comparaţie cu creierul unui student. este de două ori mai activ decât cel al unui
adult

Shore, R. (1997). Rethinking the Brain

18
II. FACTORII DE INFLUENŢĂ A COMPETENŢELOR EMOŢIONALE ŞI SOCIALE

Factorii care contribuie la dezvoltarea emoţională şi socială sunt clasificaţi în factori interpersonali şi
factori intrapersonali.

A. FACTORI INTRAPERSONALI
Factorii intrapersonali se referă la caracteristicile care pot facilita sau pot îngreuna procesul de
dezvoltare a abilităţilor emoţionale şi sociale. Fiecare copil este unic în ceea ce priveşte modul de a
gândi şi a reacţiona într-o situaţie.

1) Reactivitatea emoţională
Un rol important îl are reactivitatea emoţională, reactivitate care este determinată la nivel biologic.

REACTIVITATE EMOŢIONALĂ – intensitatea la nivel fiziologic cu care o persoană


răspunde emoţinal la stimulii din jur.

Reactivitatea emoţională e definită ca intensitatea cu care reacţionează o persoană la evenimentele în


care se implică. În aceeaşi situaţie, doua persoane pot reacţiona sub aspectul intensităţii emoţiei în
mod diferit. Cele cu reacţii mai puternice au nevoie de un efort mai mare pentru a-şi regla emoţia si
au nevoie de un efort mai mare pentru a-şi inhiba un comportament atunci când li se cere; Cele cu
reactivitate emoţională mai scăzută îşi pot focaliza mai bine atenţia pe o sarcină şi sunt mai greu de
distras într-o situaţie; acestea se vor conforma mai uşor cererilor. Persoanele care au dificultăţi în a-şi
inhiba unele comportamente sunt mai predispuse spre a dezvolta probleme de comportament şi a
avea dificultăţi în relaţiile sociale. Acestea au nevoie de un efort mai mare număr mai mare de
repetări ale regulilor pentru a le interioriza.

2) Abilităţile cognitive
Dezvoltarea emoţională şi socială este strâns legată de dezvoltarea unor procese cognitive inca din
timpul copilariei: achiziţionarea limbajului, înţelegerea cauzalităţii, capacitatea de transfer, de
generalizare şi capacitatea de reglare a atenţiei.

3) Relaţia dintre abilităţile emoţionale şi sociale


Între cele două tipuri de abilităţi există o strânsă legătură. Interacţiunile sociale sunt ghidate de
reacţiile emoţionale pe care oamenii le resimt într-o situaţie. Reglarea emoţiilor negative duce la
menţinerea unei relaţii; manifestarea frecventă a emoţiilor negative într-un mod neadecvat cum ar fi
de exemplu prin agresivitate fizică (ex. împins, lovit) sau verbală (ex. ridicarea tonului vocii, etichetări: “Eşti
prost ?”) atrage după sine respingerea unei persoane.

B. Factori interpersonali
Factorii interpersonali se referă la mediul în care creştem şi care îşi pune amprenta asupra
comportamentului nostru. De mici copiii observă şi imită tot ce se petrece în jurul lor orice situaţie
socială reprezintă o oportunitate de învăţare; se asociază un anumit comportament cu atingerea unui
scop şi se va aplica comportamentul învăţat în situaţii noi.

19
1) Modelarea
Modelarea constă în prezentarea unor comportamente pe care copilul le vede şi antrenarea copilului
în producerea acelor comportamente. De asemenea, prin modul de exprimare a emoţiilor, adulţii
comunică copiilor semnificaţia unui eveniment, comportamentele care însoţesc diverse reacţii
emoţionale şi reacţiile sau consecinţele emoţiei asupra celorlalţi (ex. dacă primim un cadou ne bucurăm,
dacă avem o problemă suntem supăraţi).

2) Ghidarea comportamentului copilului în anumite situaţii sociale


Copiii au nevoie permanent de ghidajul adultului deoarece este perioada în care ei învaţă cel mai
mult. Până a şti cum se face un comportament au nevoie de cineva care să-i ghideze sau le medieze o
situaţie socială.

3) Oferirea oportunităţilor de exersare a abilităţilor sociale


În momentul în care vrem să dezvoltăm abilităţile emoţionale şi sociale la copii trebuie să le oferim
acestora oportunităţi de exersare. Mediul în care trăim (antecedentele) influenţează modul de
manifestare a comportamentului. De exemplu, dacă părintele sau cadrul didactic doreşte să dezvolte
la copii comportamentul de „A coopera cu ceilalţi în rezolvarea unor sarcini” le poate da acestora
anumite sarcini, le va citi copiilor o poveste despre doi prieteni care cooperează pentru a-şi atinge
scopul comun; apoi le va da copiilor sarcini comune (ex. rezolvarea unui puzzle) şi le va reaminti
modul în care cei doi prieteni au colaborat pentru a rezolva situaţia, lăudându-i pe copii pentru
modul în care lucrează în echipă.

4) Reacţia adulţilor la comportamentele manifestate de copii


Dacă dorim ca achiziţia să se transforme în performanţă ea trebuie urmată de o serie de consecinţe.
Doar acestea vor duce la persistenţa în timp a comportamentului. De exemplu, comportamentul
adultului poate fi de unul de încurajare sau de descurajare a exprimării emoţionale sau a unui
comportament social al copiilor; atunci când adulţii nu recunosc şi nu acceptă emoţia copilului (ex.
„Lasă! Nu fi supărat că trece!”, „Ce tot plângi acum, că te-ai lovit foarte puţin!”, „Asta-i viaţa, câteodată este mai
greu, nu trebuie să fii descurajat”) sau o ignoră (ex. copilul plânge într-un colţ şi nimeni nu merge la el să îl
liniştească) pedepseşte copilul fiindcă a manifestat emoţia respectivă. În acest caz, copilul se simte
neînţeles şi poate crede că nimănui nu-i pasă de el. Astfel scade probabilitatea ca pe viitor să-şi mai
exprime emoţia de tristeţe. Atunci când un copil exprimă o emoţie, acesta vrea doar să ştie că cineva
îl înţelege şi că este alături de el, nu caută neapărat o soluţie. De aceea este foarte important ca adultul
să încurajeze copilul pentru a exprima verbal sau nonverbal emoţia respectivă, fie ascultându-l, fie
adresându-i mai multe întrebări în scopul clarificării emoţiei trăite de acesta. În tabelul de mai jos
sunt prezentate în paralel, pentru a putea fi comparate, reacţiile adecvate şi cele neadecvate ale
adulţilor la diferite afirmaţii ale copiilor.

Cercetările din domeniul competenţelor emoţionale şi sociale arată că modul de interacţiune al


părinţilor este un predictor pentru competenţele copiilor (Diener, Kim, 2004). Într-un studiu efectuat
de Rubin, Hastings, Chen, Stewart şi McNichol (1998) s-a arătat că la băieţii de 2 ani cu reactivitate
emoţionale ridicată a căror mame aveau un nivel ridicat al dominării copilului au prezentat mai multe
comportamente agresive sau alte tipuri de probleme comportamentale. Matthews, Woodall, Kenyon
şi Jacob (1996) au arătat că un nivel ridicat al negativităţii parentale duce la manifestarea frecventă a

20
furiei la copii. În schimb, manifestarea constantă a emoţiilor pozitive în familie este asociat cu un
nivel ridicat al competenţelor sociale la copiii de vârstă şcolară mică. Încapacitatea mamei de a-şi
regla emoţiile negative duce la apariţia anxietăţii la copii (Jenkins şi Smith, 1991; LaFrenier şi Dumas,
1992). Zhou (2002) arată că exprimarea emoţiilor pozitive faţă de copii este un predictor pentru
abilităţile empatice ale copiilor şi funcţionarea socială în clasele primare. Exprimarea din partea
mamei a emoţiilor pozitive în relaţia cu copilul, vocalizarea, inventivitatea în interacţiunea cu acesta
sunt asociate cu abilităţi emoţionale şi sociale ridicate în perioada preşcolară (Diener şi Kim, 2004).
Alte studii au arătat că mamele care au un nivel ridicat al „anxietatea de separare” caracterizată prin
îngrijorare, tisteţe sau vinovăţie atunci când copiii trebuie să plece de acasă duce la formarea unui tip
de ataşament evitativ (McBride şi Belsky, 1988; Stifter, Coulehan şi Fish, 1993). Prin urmare, orice
tip de intervenţie menită să dezvolte abilităţile emoţionale şi sociale ale copiilor trebuie să includă şi
familia şi o evaluare a stresului curent existent în familie (Coplan şi colab., 2003). Instrucţiunile
materne sunt direct relaţionate cu abilităţile de reglare emoţională a copiilor (Supplee şi colab., 2004).
Copiii a căror mame au depresie au abilităţi sociale mai scăzute (Field, 1995; Stein şi colab., 1991) şi
prezintă probleme comportamentale (Murray, 1992). Suportul emoţional oferit de mamă determină
comportamentul de a cere ajutor la copil (Supplee şi colab., 2004). De asemenea, este direct relaţionat
cu dezvoltarea la copii a încrederii în abilităţile lor e a rezolva situaţiile sociale (Ginsburg şi Bronstein,
1993).

21
Dezvoltarea emoţională
Emoţiile sunt reacţii subiective la un eveniment relevant şi ele reprezintă un aspect central al vieţii
noastre. Dezvoltarea emoţională cuprinde recunoaşterea şi exprimarea adecvată a emoţiilor,
înţelegerea emoţiilor şi reglarea emoţională. Dobândirea competenţelor emoţionale asigură
persoanei sănătatea emoţională. Principalele competenţe emoţionale descrise în literatura de
specialitate sunt descrise în tabelul de mai jos:

Competenţe
Exemple de comportament
emoţionale
√ Să identifice emoţii pe care el le trăieşte în diverse situaţii
√ Să identifice emoţiile altor persoane în diverse situaţii
√ Să identifice emoţiile asociate unui context specific
√ Să recunoască emoţiile pe baza compomentei nonverbale:
expresia facială şi postura
Recunoaşterea √ Să transmită verbal şi nonverbal mesajele afective
şi exprimarea √ Să numească situaţii în care apar diferenţe între starea
emoţiilor emoţională şi exprimarea ei externă
√ Să exprime empatie faţă de alte persoane
√ Să exprime emoţii complexe precum ruşine, vinovăţie,
mândrie
√ Să ţină cont de particularităţile fiecărei persoane în cadrul
interacţinilor sociale
Înţelegerea √ Să identifice cauza emoţiilor
emoţiilor √ Să numească consecinţele emoţiilor într-o situaţie
Reglarea
emoţională √ Să folosească strategii de reglare emoţională

A. Recunoaşterea şi exprimarea emoţională

Emoţiile sunt “furnizoare” de informaţii atât pentru persoana care le trăieşte, cât şi pentru cei din jur.
Când o persoană e furioasă îşi transmite ei înşişi şi celor din jurul un mesaj emoţional. De exemplu, o
astfel de persoană poate spune “sunt furioasă” sau îşi poate da seama de această trăire datorită stării
de tensiune a muşchilor, lacrimilor de furie sau ochilor “încruntaţi”. Prin semne exterioare persoana
furioasă comunică şi celor din jurul ei care este starea ei emoţională şi de cele mai multe ori aceştia vor
reacţiona în concordanţă (ex. nu se apropie de persoana respectivă atâta timp cât ea e furioasă).

Exprimarea adecvată a emoţiilor este foarte importantă în interacţiunile sociale şi ea contribuie la


menţinerea lor. Exprimarea neadecvată a emoţiilor negative (ex. furie, frică, tristeţe) prin agresivitate
fizică sau verbală determină separarea de acea persoană.

22
√ Să identifice emoţii pe care el le trăieşte în diverse situaţii
De cele mai multe ori atunci când întrebăm pe cineva cum se simte se ruşinează şi răspunsul este
bine sau rău, iar dacă îl rugăm să detalieze întâmpină dificultăţi în a denumi exact emoţia trăită. Acest
lucru se întâmplă deoarece noi nu suntem obişnuiţi să vorbim despre ceea ce simţim.

Orice emoţie cuprinde următoarele componente: biologică, mentală şi comportamentală.


Componentă fizică, biologică reprezintă reacţia organismului faţă de un eveniment intern sau extern.
De exemplu, dacă auzim în noapte un zgomot brusc, ne speriem şi simţim cum ne bate inima mai
tare, transpirăm, simţim că stomacul ni se strânge, simţim cum tremură mâinile etc. Componenta
mentală se referă la gândurile care au declanşat emoţia, iar componenta comportamentală, modul în
care ne exprimăm emoţia.

Emoţiile pot fi clasificate în emoţii pozitive şi emoţii negative. Emoţiile pozitive sunt bucuria,
încântarea, entuziasmul, nerăbdarea, iar emoţiile negative sunt tristeţea, supărarea, furia, nervozitatea.

B. Înţelegerea emoţională
Înţelegerea emoţiilor presupune denumirea emoţiei, asocierea denumirii verbale cu ceea ce simte o
persoană, identificarea cauzei unei emoţii şi identificarea consecinţelor exprimării unei emoţii.

C. Autoreglarea emoţională
Reglarea emoţională este procesul prin care reacţiile emoţionale sunt monitorizate, evaluate şi
modificate pentru atingerea unor scopuri personale. Reglarea emoţională este un proces de adaptare
dinamică a comportamentelor emoţionale la situaţiile din viaţa de zi cu zi. Abilitatea de a regla emoţiile
în mod eficient este principalul scop al dezvoltării socio-emoţionale, deoarece acest proces are un rol
protector asupra sănătăţii mentale şi sociale. Abilitatea scăzută de reglare emoţională este asociată cu
emotivitate negativă ridicată (frică, furie) ceea ce îşi va pune amprenta asupra funcţionării lor
cognitive şi sociale.

Inteligenţa emoţională
Inteligenţa emotională

Inteligenţa emoţională este capacitatea personală de identificare şi gestionare eficientă a


propriilor emoţii în raport cu scopurile personale (carieră, familie, educaţie etc). Finalitatea ei constă
în atingerea scopurilor noastre, cu un minim de conflicte inter şi intra-personale.
Ne-am întrebat adeseori ce îi face pe unii oameni, cu un coeficient de inteligenţă mediu sau chiar
scăzut, să reuşească în carieră. Ce ii face pe alţii, cu un IQ ridicat, să aibă eşecuri, să stagneze în
carieră? Răspunsul la acest aparent paradox este modul în care fiecare dintre ei îşi foloseşte inteligenţa
emoţională (EQ).
Chiar daca o persoană are suficiente cunoştinţe şi idei inteligente, daca nu îşi cunoaşte şi nu reuşeşte
să-şi gestioneze emoţiile şi sentimentele, poate întâmpina dificultăţi în încercarea de a-şi construi
relaţiile cu ceilalţi sau o carieră profesională de succes. Persoanele cu un înalt grad de autocunoaştere
îşi dau seama cum sentimentele lor îi afectează, atât pe ei, cât şi pe cei din jur.

23
Dezvoltarea inteligenţei emoţionale ne permite să ne punem în valoare aptitudinile intelectuale,
creativitatea. Ne asigură reuşita, atât în plan personal, cât şi în cel profesional.

Elementele inteligentei emoţionale:

1. Cunoaşterea emoţiilor personale


Cunoaşterea emoţiilor personale presupune identificarea şi exprimarea lor coerenta, într-un context
dat. În orice relaţie exprimăm informaţii, sentimente, fapte, amintiri. Uneori însă, ne este greu să
exprimăm clar ceea ce vrem să spunem sau simţim - nu suntem coerenţi, iar alteori ne este greu să
înţelegem ceea ce ni se spune - intenţia care se ascunde in spatele cuvintelor. Aceste situaţii sunt
generatoare de conflict.
Pentru a le evita este important să putem codifica şi decodifica mesajele transmise, la nivelul verbal
sau non-verbal, astfel încât să transmitem şi să înţelegem corect sensul mesajelor.

2. Gestionarea emoţiilor
Gestionarea emoţiilor se referă la capacitatea noastră de a alege modalitatea prin care ne vom
exprima într-o anumită situaţie.
Pentru a ne gestiona emoţiile este important să ţinem cont de:
• Ce exprimăm?
• Cum exprimăm?
• Când exprimăm?
• Unde exprimăm?
• Cui exprimăm?

3. Direcţionarea emoţiilor către scop


Scopul este criteriul după care ne gestionăm emoţiile. Este important să ţinem cont de ceea ce vrem
să facem sau să obţinem, în mod concret:
• durata în timp - când vrem să atingem scopul
• participanţi - de cine avem nevoie
• strategie - ce paşi trebuie urmaţi
• resurse - de ce avem nevoie

4. Empatia
Este capacitatea de a intui sau de a recunoaşte emoţiile celorlalţi. Empatia nu înseamnă să trăim
emoţiile altor persoane, ci să le înţelegem pornind de la experienţele noastre.

5. Capacitatea de a construi relaţii interpersonale pozitive


Arta inteligentei emoţionale se rezumă în cadrul acestei componente.
Astfel, avem posibilitatea de a ne crea propriile relaţii folosind elementele menţionate până acum: ne
fixăm scopurile, ne canalizam energia şi emoţiile în funcţie de scop (folosind empatia ca instrument),
ne exprimam şi identificăm emoţiile într-un mod coerent. Vom fi conştienţi de responsabilitatea
noastră şi a celorlalţi în relaţiile interpersonale. Acest lucru ne va ajuta să reducem conflictele şi să
comunicăm eficient.

Inteligenţa emoţională are cinci caracteristici importante: are faţete multiple, prezice performanţa, este
măsurabilă, poate fi dezvoltată, este un aspect al persoanei în întregul ei.

24
Principiile de bază ale inteligenţei emoţionale sunt:
1. Fiecare dintre noi este responsabil pentru propriile acţiuni.
2. Nimeni nu ne poate controla emoţiile.
3. Oamenii sunt diferiţi, experimentează lumea diferit, au sentimente şi emoţii diferite şi îşi
doresc lucruri diferite.
4. Oricum ai fi şi oricum sunt ceilalţi, e OK.
5. Emoţiile şi comportamentele sunt separate.
6. Toate emoţiile sunt acceptabile, justificate şi importante.
7. Schimbarea este posibilă, inclusiv propria noastră schimbare.
8. Toţi oamenii au o tendinţă naturală către creştere şi echilibru.

Poziţiile de viaţă sau cadranul OK

Eu nu sunt OK Eu sunt OK
Tu eşti OK Submisiv Inteligent emoţional
Tu caştigi, eu pierd Tu caştigi, eu căştig
Pasiv Asertiv
Tu nu eşti OK Blocat Critic
Eu pierd, tu pierzi Eu câştig, tu pierzi
Pasiv-agresiv Agresiv

Eu sunt OK, tu esti OK


Aceasta este pozitia naturala, proprie omului, de la care pornim toti in viata. Atitudinea acestei pozitii
este de deschidere si de cooperare cu ceilalti.
Eu sunt OK-Tu esti OK este o pozitie psihologica foarte sanatoasa: ai incredere ca ceilalti sunt buni
si te ajuta daca ai nevoie. Ca in dilema care, ultima data cand am verificat era la fel de nerezolvata –
“care a fost primul: oul sau gaina?”. Valorizarea, increderea si respectul pe care ni le acordam noua
insine se reflecta in ceea ce credem despre ceilalti. Sau invers?
Pe masura ce inaintam in viata, spune Eric Berne, prin contaminare cu mesaje inoculate de cei
apropiati noua (parinti mai ales) sau cu mesaje extrase de noi din propria noastra experienta ne
deplasam adesea spre celelalte trei pozitii.

Eu sunt OK, tu nu esti OK


La pozitia aceasta ajungem in general prin sfaturile protectoare ale celor apropiati: “Oamenii sunt
rai.”, “Toti vor doar sa profite.”, “Vezi, ca vorbeste lumea!”. Astfel, ajungem sa ii criticam pe ceilalti,
sa-i dispretuim si sa-i acuzam: “Te-am ascultat pe tine si uite ce-am patit!”, “Din cauza ta…”.
Atitudinea pozitiei eu sunt OK-tu nu esti OK este de agresivitate, de inversunare. Resursele sunt
considerate limitate, asa ca atunci cand castigi tu (caci esti OK) sigur pierde celalalt (pentru ca el nu e
OK si asa merita).

Eu nu sunt OK, tu esti OK


Ajungem in viata la o asemenea pozitie atunci cand auzim prea multe critici. Cand suntem comparati
cu un ideal al parintilor, cand ni se transmite mesajul ca suntem iubiti doar conditionat, cand facem

25
frumos si extraordinar: “Nu esti suficient de bun, uite, X de ce poate?”, “Daca nu esti cuminte, nu te
mai iubesc!”.
Persoana cu aceasta pozitie de viata este adesea cea care cedeaza, care asteapta, care rabda
comportamente neplacute si frustrante, persoana care nu-si exprima parerile. Ii idealizeaza pe ceilalti
si are sentimentul ratarii: “Eu nu sunt suficient de bun.”, “Nu merit sa fiu iubit.”.
Atitudinea pozitiei eu nu sunt OK-tu esti OK este de victimizare: victima care se complace, care
suspina pe la colturi dar nu schimba nimic. Pentru ca ea nu e OK, de fapt merita tot ce i se intampla.
Eu nu sunt OK, tu nu esti OK
Si daca te intrebai daca se poate si mai trist, ei, uite ca se poate: pozitia depresiei, a respingerii vietii.
Persoana cu o asemenea pozitie de viata se plange mereu, nimic nu-i place. Asta daca mai are energia
necesara pentru a se plange…
Atitudinea este de retragere, respingere fata de tot si de toate.

26
Pubertatea şi adolescenţa

Caracteristici generale ale vârstei


Pubertatea şi adolescenţa sunt etape specifice pentru a doua decadă a vieţii omului ce se
caracterizează prin trecerea spre maturizare şi integrare în societatea adultă. Nota dominantă a întregii
etape constă în intensa dezvoltare a personalităţii ca şi în modificarea tutelei familiale şi şcolare care
pierd teren în faţa creşterii importanţei apartenenţei la grupul de covârstnici.
Pentru puberi schimbarea şcolară reprezentată de trecerea de la ciclul primar la cel gimnazial
impune noi cerinţe de adaptare mult mai diversificată şi complexă. Efectele psihice ale acestui aspect
duc la achiziţia unor modalităţi diferite de a învăţa, la dezvoltarea de preferinţe şi la mobilizarea
aptitudinilor, a motivaţiilor precum şi la o mai atentă autoevaluare şi sondare a propriilor forţe de
competiţie şi la încercarea de autocunoaştere.
Tipurile de relaţii se complică progresiv caracterizându-se printr-o mai intensă integrare a
puberului şi apoi a adolescentului în generaţia sa şi prin exprimarea identităţii proprii, cel mai adesea
prin manifestarea opoziţiei faţă de adulţi.

Stadii şi substadii:
1. Stadiul pubertăţii (10-14 ani)
a. etapa prepuberală (10-12 ani)
b. pubertatea propriu-zisă (12-14 ani)
c. momentul postpuberal (14-16/18 ani)
2. Stadiul adolescenţei (14 - 18/20 ani)
d. preadolescenţa (14 -16 ani)
e. adolescenţa propriu-zisă (16-18/20 ani)
3. Adolescenţa prelungită (18/20 ani- 24/25 ani)

Dezvoltarea fizică:

Pubertatea propriu-zisă este dominată de puseul de creştere. Această intensificare este mai
evidentă între 11 şi 13 ani la fete şi 13 şi 14 ani la băieţi. După vârstele limită ale puseului, creşterea se
încetineşte şi continuă ulterior lent, mai mulţi ani (până la 24/25 ani). Creşterea este mai evidentă în
înălţime (nu proporţional pentru toate segmentele corpului), fiind continuată de modificările specifice
ale corpului determinate de maturizarea sexuală diferită la fete şi băieţi. Se remarcă, de asemenea, si o
diferenţiere în funcţie de momentul începerii modificărilor corporale si de ritmul de creştere şi
dezvoltare astfel încât deseori întâlnim adolescenţi şi preadolescenţi de aceeaşi vârsta dar care au
configuraţii corporale foarte diferite.
Din punct de vedere psihologic, creşterea şi maturizarea sunt legate de numeroase stări de
disconfort. Creşterea inegală a diferitelor părţi ale corpului creează aspecte caricaturale ale înfăţişării,
ceea ce influenţează mult imaginea de sine a adolescentului.
În general, faptul că un adolescent se consideră sau nu atractiv depinde, în cea mai mare parte,
nu de ceea ce el crede despre sine, ci de ceea ce spun ceilalţi. Mai mult, la această vârstă, percepţia
atractivităţii fizice, care devine un criteriu important al stimei de sine, este puternic influenţată de
existenţa unor stereotipuri culturale ale frumuseţii feminine sau masculine propagate prin modă.
Acestea pot crea nevoia intensă de a-şi modifica corpul astfel încât, de multe ori, fetele apelează la

27
diete ce impun o nutriţie defectuoasă. În plan psihic, ca urmare a acestui fapt, se pot instala anorexia
nervoasă sau bulimia. Similar, în cazul băieţilor pot fi autoprovocate disproporţionări în dezvoltarea
fizică determinate de cultivarea nearmonioasă doar a unor anumite grupe musculare sau consumul de
substanţe care determină creşterea musculară (steroizi) dar şi posibile dereglări hormonale.
Puberii şi adolescenţii consideraţi „neatrăgători” pot recurge şi la strategii de compensare
dezvoltându-şi alte calităţi atrăgătoare incluzând dinamismul, simţul umorului sau capacitatea de a fi
un bun ascultător.
O problemă pentru puber o constituie şi perioada de apariţie a maturizării fizice, atât
maturizarea timpurie cât şi cea întârziată creând probleme de acceptare socială şi de adaptare.
Spre sfârşitul perioadei apare o stabilizare a maturizării biologice, caracterizată prin dobândirea
unei conformaţii corporale aproximative cu cea specifică adultului.

Dezvoltarea cognitivă
Adolescenţa şi pubertatea reprezintă o nouă etapă în dezvoltarea cognitivă a tânărului. Dacă în
etapa anterioară gândirea avea un caracter concret, acum apare posibilitatea de a gândi abstract şi
general, detaşat de realitatea imediată şi de formele concrete şi particulare. Pe această bază se dezvoltă
raţionamentul şi stocarea informaţiei cu ajutorul conceptelor şi legităţilor.
Conform teoriei lui J. Piaget gândirea puberului şi adolescentului se situează în limitele
stadiului operaţiilor formale. Acestea au la bază posibilităţi deschise de raţionament de tip
experimental, caracterizat de trei proprietăţi fundamentale:
1. dimensiunea ipotetico-deductivă (adolescentul are capacitatea de a formula, pe baza
observaţiilor, ipoteze pe care le poate verifica, analizând integral atât cazurile care
confirmă cât şi pe cele care infirmă ipotezele);
2. dimensiunea combinatorie (are posibilitatea de a analiza multiplii factori care intervin şi
care pot influenţa un anumit fenomen sau proces);
3. dimensiunea logicii propoziţionale (capacitatea de gândire ipotetico-deductivă bazată pe
inferenţe ce presupun coordonarea operaţiilor logice fundamentale – negaţia,
disjuncţia, conjuncţia).
La baza achiziţiilor cognitive menţionate stă fenomenul de stabilizare a dublei reversibilităţi a
operaţiilor mentale. Acest tip de raţionament, odată format, permite, în afara oricărei învăţări şcolare
explicite, reconstrucţia unor categorii (timp, spaţiu, viteză, volum) care în perioada anterioară au avut
alte cadre de referinţă şi construcţia unora noi (hazard, materie, energie, informaţie). Astfel, logica
adolescentului, aflată în prelungirea şi pe baza logicii concrete (specifică perioadelor anterioare),
realizează nu numai lărgirea domeniului dincolo de caracterul concret al gândirii, ci şi o integrare a
operaţiilor mentale în noi sisteme.
Ca urmare a gândirii de natură formală are loc o lărgire a câmpului acţiunii mentale. Astfel,
realul devine un plan al posibilului, concretul un aspect al abstractului, particularul ca expresie a
generalului etc.

Dezvoltarea cogniţiei sociale şi a moralităţii


Cunoaşterea socială, care începe să se delimiteze din ce în ce mai clar la adolescent, este
caracterizată de egocentrismul adolescentin, cu influenţe puternice asupra altor tipuri importante de
cogniţie socială: credinţele morale, atitudinile politice şi orientarea religioasă.

Egocentrismul gândirii sociale se caracterizează prin convingerea că orice problemă socială


poate fi rezolvată dacă oamenii implicaţi ar fi „rezonabili”. Dezvoltarea gândirii abstracte îl face pe
adolescent să nu admită limitele practice ale logicii abstracte pe care o descoperă (idealismul). În

28
acelaşi mod, dezvoltarea gândirii abstracte determină numeroase confuzii între punctul său de vedere
şi punctul de vedere al celorlalţi.
Exemplu: adolescenta care, recitând la un spectacol, este convinsă că toată lumea a discutat
performanţa ei.
Pe aceeaşi linie se află şi convingerea „fabulei personale” sau reprezentarea propriei existenţe ca
fiind o poveste specială şi complet unică.

Credinţele morale asupra dreptăţii


Adolescenţii devin mai puţin oportunişti decât şcolarii mici, fiind înclinaţi să judece situaţiile
raportându-se la principii şi valori morale abstracte. Însă pentru cei mai mulţi aceste principii rămân
convenţionale, bazându-şi evaluarea situaţiilor pe principiile specifice grupului de aceeaşi vârstă. Doar
câţiva adolescenţi dezvoltă o judecată morală postconvenţională, ceea ce înseamnă că, pentru prima
oară, gândirea etică trece dincolo de ceea ce societatea consideră că este bine sau rău în mod
convenţional (raportarea la valorile morale absolute Bine şi Rău). Regulile nu mai sunt preluate ca
atare ci sunt gândite şi raportate la diferite circumstanţe.

Dezvoltarea ideilor politice


Gândirea politică se dezvoltă similar cu judecata morală. Adolescenţii devin conştienţi de
modul în care se formează legile (ca şi convenţii sociale) şi regulile democratice, ca şi de necesitatea
aplicării acestora în mod egal într-o societate, indiferent de apartenenţa la un anumit grup. În acest
mod, gândirea politică a adolescentului se axează pe elementele gândirii formale şi pe forme mai
avansate ale judecăţii morale descrise de J. Piaget şi L. Kohlberg. Pe baza acestora, adolescenţii îşi pot
dezvolta adevărate ideologii sau filosofii coerente asupra anumitor probleme de natura socială (cum
ar fi sărăcia).

Orientarea şi credinţele religioase


Pe parcursul adolescenţei dezvoltarea cognitivă afectează credinţele şi orientarea religioasă a
tânărului. În general, credinţele acestuia devin mai complexe decât în perioada precedentă.
Pentru cei implicaţi în educaţia religioasă apare credinţa ca orientare coerentă spre experienţe
religioase care ghidează toate răspunsurile la diferite situaţii de viaţă. Pentru adolescenţi, Dumnezeu
nu mai este o persoană trăind într-un anumit loc, ci o relaţie care transcende diferite situaţii de viaţă şi
experienţe care îl ajută să descopere sensurile secundare ale acestora.
Achiziţiile cognitive se întrepătrund cu cele sociale, fiind dificilă o separare a acestora.

Dezvoltarea personalităţii şi dezvoltarea psihosocială


Cristalizarea personalităţii se realizează prin intermediul dimensiunii sale relaţionale, ceea ce
presupune cooperare şi solidaritate cu regulile sociale şi autonomie. Maturizarea personalităţii, vizând
atât temperamentul cât şi caracterul şi aptitudinile, presupune o organizare şi reorganizare a structurii
interne a copilului ca sistem unic personal. Premisele acestui sistem al personalităţii sunt: maturizarea
voinţei, o gândire formală şi construcţii reflexive bazate pe descentrarea viziunii asupra lumii. Astfel
încât, analizând posibilitatea achiziţiei la diferite vârste, putem afirma că sistemul de personalitate
dobândeşte pentru prima dată un contur matur, bine definit, la vârsta adolescenţei.

Comportamentul social al adolescentului şi puberului dobândeşte o coloratură specială determinată


de implicarea status-rolurilor de sex.
În atitudinea faţă de adult se pot distinge trei faze ale comportamentului social al
adolescentului:

29
1. Faza de opoziţie (12-15 ani la băieţi şi 11-13 ani la fete) caracterizată
prin refuzul sistematic a tot ceea apare ca cerinţă autoritară.
2. Faza afirmării de sine (15-17 ani la băieţi şi 13-16 ani la fete) ce are ca
dominantă revendicarea independenţei în toate domeniile şi
nonconformism faţă de autoritatea părinţilor.
3. Faza inserţiei sociale (17-18 ani la băieţi, 16-17 ani la fete) este
determinată de căutarea viitoarei identităţi profesionale.
Referitor la atitudinea faţă de grupul de aceeaşi vârstă, pe cât de nonconformist este
adolescentul faţă de adult, pe atât de conformist poate fi în grupul său de vârstă (fapt dovedit de
îmbrăcămintea de multe ori similară pe care o adoptă membrii aceluiaşi grup).

Dezvoltarea identităţii
Erick Erikson a subliniat faptul că adolescentul trece prin criza psihosocială caracterizată fie
prin dobândirea propriei identităţi, fie prin confuzia rolurilor. Acest lucru este posibil deoarece la
această vârstă, spre sfârşitul perioadei, adolescentul poate fi capabil să-şi rezolve pozitiv criza de
identitate prin integrarea armonioasă a tuturor identificărilor sale anterioare (cu diferite grupuri de
apartenenţă) într-un tot unitar: identitatea personală. În caz contrar este posibil să apară fenomenul de
confuzie a rolurilor, manifestat prin vulnerabilitatea personalităţii şi lipsa unui sentiment unitar al
sinelui. Apar frecvent conflicte între rolurile pe care adolescentul le joacă şi care de multe ori sunt
opuse, ceea ce duce la conflicte în propriile opinii sau trăsături. Acest fenomen este normal la această
vârstă, adolescenţa conţinând, conform aceluiaşi autor, o perioadă de moratorium, de experimentare
a unor diferite roluri sociale, chiar opuse (identitate negativă).
Identitatea se nuclearizează astfel:
- între 11 - 13 ani - “căutarea de sine” (conflict puberal);
- între 14 - 16 ani - “afirmarea de sine” (conflict de afirmare);
- între 17 - 20 ani - “subidentitatea culturală” , odată cu “subidentitatea aspirativă
profesională”.
Fiecare etapă se diferenţiază prin conflicte de rol şi statut specifice. Conturarea deplină a
identităţii se realizează între şi după 20-24 ani prin integrarea şi exercitarea profesională (conflicte de
integrare socio-profesională).
Identitatea este un proces deschis, ce se continuă şi dincolo de vârsta adolescenţei. Astfel, în
ciuda aspectului său furtunos, adolescenţa este cea care realizează un nou echilibru necesar
următoarelor stadii. Acum are loc o organizare concretă şi o modificare eficientă a identităţii
vocaţional-profesionale, maritale, parentale.

Consilierea şi orientarea profesională a adolescenţilor


Întrucât fiecare cadru didactic, pentru a-şi întregi valoarea formativă a acţiunilor pe care le
întreprinde, trebuie să recurgă şi la rolul de consilier, ne vom ocupa în secvenţa următoare de
principalele aspecte vizate de activitatea de consiliere, concretizându-le pentru caracteristicile vârstei
adolescenţei.
Consilierea poate fi definită ca o relaţie – “relaţia interumană de ajutor dintre o persoană
specializată, consilierul, şi o altă persoană care solicită asistenţă de specialitate, elevul” (Egan, 1994).
Ceea ce este cu adevărat specific acţiunii de consiliere este faptul că relaţia stabilită între elev şi
consilier este una de colaborare, de coparticipare la acţiunea de dezvoltare personală a elevului.

30
Obiective ale activităţii de consiliere şi orientare:
• Consolidarea unei stări de sănătate fizică şi psihică în cazul fiecărui elev în parte;
• Facilitarea procesului de adaptare şcolară şi socială şi, implicit, ameliorarea relaţiilor copilului cu
familia, şcoala şi societatea;
• Crearea condiţiei psihologice de accesibilitate pentru diversele acţiuni formative desfăşurate la
nivel general;
• Sprijinirea elevului în procesul orientării sale şcolare şi profesionale
În concluzie, consilierea are ca scop funcţionarea psihosocială optimă a elevului sau a
grupului de elevi. Acest scop poate fi atins prin îndeplinirea de către activităţile de consiliere a trei
obiective mari (cf. A. Băban):
1. PROMOVAREA SĂNĂTĂŢII ŞI A STĂRII DE BINE: funcţionarea optimă din punct
de vedere somatic, fiziologic, emoţional şi social;
2. DEZVOLTAREA PERSONALĂ: cunoaştere de sine, capacitatea de decizie
responsabilă, relaţionare interpersonală armonioasă, controlul stresului, tehnici de
învăţare eficiente, atitudini creative, opţiuni vocaţionale realiste etc.;
3. PREVENŢIE: prevenirea dispoziţiei afective negative, prevenirea neîncrederii în sine, a
comportamentelor de risc, a conflictelor interpersonale, a dificultăţilor de învăţare, a
dezadaptării sociale, a disfuncţiilor psihosomatice, a situaţiilor de criză.

Aşa cum se poate observa consilierea este axată mai mult pe dezvoltarea stării de bine decât pe
starea problematică (în sensul de disfuncţie fizică sau psihică). Însă trebuie menţionat faptul că starea
de bine nu înseamnă în mod automat lipsa problemei, ci este o atitudine subiectivă faţă de problemă
sau faţă de probleme în general astfel încât acestea să nu poată perturba dezvoltarea armonioasă a
elevului
Exemplu: persoanele care, în ciuda unor infirmităţi psihice sau fizice, au reuşit să obţină
performanţe deosebite într-un anumit domeniu nu au eliminat problema, ci şi-au dezvoltat o
atitudine pozitivă şi constructivă faţă de problema lor şi faţă de ei înşişi).

Scopul consilierii este, deci, acela de a-i da prilejul elevului să-şi dezvolte şi să-şi utilizeze resursele pe
care le are în situaţii concrete de viaţă, să se construiască şi să devină conştient de participarea la
propria construcţie personală prin intermediul fiecărei experienţe prin care trece.

Vom sintetiza ceea ce am afirmat prin mărturisirea unui profesor citat de E. Shostrom:

“ Am avut un mare sentiment de uşurare când am început să înţeleg că un copil


are nevoie de mai mult decât subiectul lecţiei. Ştiu matematica şi o predau bine.
Credeam că asta era tot ce trebuia să fac. Acum învăţ copiii, nu mai predau
matematica. Trebuie să accept faptul că am reuşit doar cu o parte dintre ei. Când nu
trebuie să ştiu toate răspunsurile, se pare că am mai multe răspunsuri decât atunci când
încercam să fiu expert. Tânărul care m-a făcut să înţeleg cu adevărat acest lucru a fost
Eddie. L-am întrebat într-o zi ce crede că ştie mai mult decât cu un an înainte. Atunci el
a dat un sens nou întregii mele orientări:
“Acum, când sunt cu dumneavoastră, mă simt bine în pielea mea.”

31
Realitatea surprinsă în această mărturisire şi, implicit, în scopul consilierii şcolare, este sintetic
formulată de W. Dyer:
În momentul în care vezi că imaginea unui copil despre sine începe să se îmbunătăţească, vei vedea ce realizări
semnificative are, dar ceea ce este şi mai important, este că vei vedea un copil care începe să se bucure şi mai mult de
viaţă.

Iată ce susţine în acest sens R. W. Strowig:

“ Consilierea înseamnă multe lucruri. Ea este o tehnică de informare şi evaluare. Ea este un mijloc de a modifica
comportamentul. Ea este o experienţă de comunicare. Dar mai mult decât atât, ea este o căutare în comun a sensului
în viaţa omului, cu dezvoltarea dragostei ca element esenţial concomitent cu căutarea şi consecinţele ei. Pentru mine,
restul este lipsit de importanţă, dacă nu există acţiunea de căutare a sensului vieţii. Într-adevăr, această căutare este
însăşi viaţa, iar consilierea este numai o intensificare specială a acestei căutări.”

Activitatea de consiliere se poate desfăşura fie la nivel individual (între consilier şi elev), fie la nivel de
grup (între consilier şi clasa de elevi sau între consilier şi un grup de elevi care au acelaşi tip de
probleme sau au interese comune). Întrucât consilierea individuală presupune un model de abordare
mai apropiat de modelul clinic, curativ, este recomandat ca în cadrul activităţilor didactice activitatea
de consiliere să se desfăşoare la nivel de grup, modelul de lucru fiind unul de tip educativ.

Consilierea educaţională
Grupul de consiliere poate fi constituit din întreaga clasă sau din 10-15 elevi cu probleme din
aceeaşi sferă a dezvoltării.
Scopul grupului de consiliere îl constituie dezvoltarea personală şi ameliorarea stării de bine a
fiecărei persoane.
Aşa cum remarca cercetătorul C. Rogers, grupul parcurge o evoluţie ce se desfăşoară în
următoarele etape ale dinamicii grupului de consiliere:
1. “dialogul surzilor” – confuzia iniţială ce caracterizează relaţiile dintre membrii grupului
puşi într-o situaţie de comunicare mai puţin obişnuită;
2. rezistenţa la explorare şi exprimare personală – rezerva iniţială, nerelevarea
sentimentelor proprii, artificialitatea comportamentului;
3. relevarea unei experienţe trecute – primul pas spre comunicare, dar fără a pune accent
pe problemele actuale;
4. exprimarea unor sentimente negative adresate unui membru al grupului sau chiar
consilierului;
5. exprimarea propriei persoane – relevarea atitudinii faţă de propria persoană,
exprimarea liberă a membrilor;
6. exprimarea sentimentelor interpersonale imediate în grup, ceea ce facilitează
instaurarea unui climat de încredere;
7. acceptarea de sine şi începutul schimbării la nivelul persoanei.

Principalele atitudini necesare profesorului consilier:


1. Acceptarea necondiţionată : atitudinea care are la bază principiul că orice fiinţă umană este
valoroasă şi are capacitatea să facă alegeri responsabile. Acceptare presupune recunoaşterea
demnităţii şi valorii personale a elevilor fără a manifesta condiţionări (de tipul « te voi
accepta dacă… ») ce implică anumite criterii de diferenţiere cum ar fi anumite defecte,
interese, gânduri sau comportamente, apartenenţa la anumite grupuri sociale, la o anumită
etnie, rasă sau religie.

32
2. Empatia : abilitatea de a te transpune în locul unei alte persoane pentru a înţelege modul în
care gândeşte, simte şi se comportă acea persoană.
3. Congruenţa : concordanţa dintre comportamentul consilierului faţă de elev şi convingerile,
emoţiile şi valorile sale personale. Această atitudine defineşte autenticitatea
comportamentului persoanei. Congruenţa este determinată de acordul între trăirea
emoţională, convingerile consilierului şi exprimarea sa verbală şi nonverbală. Dezacordul
dintre aceste componente ale atitudinii de congruenţă împiedică şi manifestarea celor două
atitudini anterior menţionate şi, în consecinţă, duce la pierderea relaţiei de încredere stabilită
cu elevul.
4. Colaborarea : abilitatea consilierului de a implica elevul sau grupul de elevi în deciziile de
dezvoltare personală. Relaţia dintre elev şi consilier trebuie să fie una de parteneriat astfel
încât responsabilitatea dezvoltării personale trebuie să fie a elevului astfel încât elevul să se
simtă competent în rezolvarea problemelor personale. Această atitudine a consilierului
poate fi sintetizată de povestea în care unui om flămând care a venit să ceară de mâncare nu
i s-a dat un peşte, deşi acesta se găsea din belşug la masa celui care i s-a cerut, ci i s-a dat o
undiţă cu care să înveţe să-şi potolească foamea ori de câte ori va simţi nevoia.
5. Gândirea pozitivă : consilierul trebuie să aibă încredere în capacitatea fiinţei umane de a avea
şi de a utiliza resurse personale în rezolvarea problemelor cu care se confruntă şi în
dezvoltarea personală. Dacă filosofia noastră de viaţă nu conţine încrederea în sine şi în
oameni nu este indicat să ne implicăm în activitatea de consiliere educaţională.
6. Responsabilitatea : presupune din partea consilierului o permanentă raportare a activităţii sale
de consiliere la principiile şi valorile consilierii şi evitarea oricărei acţiuni care interferează cu
starea de bine a celor consiliaţi.
Pentru a fi eficient în activitatea de consiliere sunt necesare dar nu şi suficiente atitudinile
menţionate întrucât acestora trebuie să li se alăture şi un sistem de aptitudini care se concretizează în
instrumente de intervenţie eficientă asupra elevului. Iată care sunt câteva din aptitudinile necesare
unei bune consilieri :
1. Capacitatea de ascultare activă : presupune capacitatea consilierului de a asculta elevul dându-i
totodată sentimentul că este înţeles şi încurajat să se exprime deschis şi liber. Prin ascultarea
activă se comunică o atitudine de respect pentru ceea ce simte şi comunică elevul,
transmiţându-i-se mesajul nonverbal că este înţeles.
2. Capacitatea de observare : o bună observare permite o mai bună înţelegere a mesajului transmis
de elev. Astfel, raportând comportamentul verbal observat la elev (ceea ce spune) la
comportamentul său nonverbal (ceea ce exprimă prin gesturi, voce, mimică sau modificări
ale culorii pielii), consilierul poate obţine informaţii suplimentare despre elev.
3. Abilitatea de adresare a întrebărilor : presupune arta de a adresa întrebările astfel încât elevul să
poată să-şi descopere şi să conştientizeze calităţi şi resurse pe care le poate utiliza în
rezolvarea problemelor cu care se confruntă. Pot fi utilizate patru tipuri de întrebări :
- întrebări închise – care generează răspunsuri de tip « da » sau « nu » , care este indicat
să fie folosite doar atunci când se doreşte focalizarea elevului pe o anumită problemă
(o întrebare de genul « locuieşti cu familia » poate releva anumite aspecte importante
despre circumstanţele în care se manifestă problema elevului). Utilizare excesivă a
acestui tip de întrebare poate duce la întreruperea comunicării.
- întrebări justificative (de ce ?) – sunt considerate întrebări inutile în consiliere întrucât
îndeamnă elevul să găsească justificări ale propriilor comportamente indezirabile şi
deci se menţine problema. Este indicată înlocuirea întrebărilor « de ce ?» cu întrebări
de tip « cum ? » care au scop descriptiv şi îi acordă mai multă libertate de exprimare
elevului.

33
- întrebările ipotetice – presupun a determina elevul să sintetizeze consecinţele pozitive
sau negative ale unui comportament sau ale unei alegeri astfel încât să poată lua în
considerare mai multe alternative de acţiune (ce s-ar întâmpla dacă, deşi părinţii tăi doresc
să fii medic, tu ai alege o altă carieră ?)
- întrebările deschise – sunt cele care comunică doar elevului că este ascultat cu interes :
Poţi să descrii mai pe larg situaţia în care crezi că problema ta a apărut ?
4. capacitatea de a oferi un feed-back constructiv : presupune abilitatea de a oferi elevului informaţii
despre propriul comportament sau despre schimbările care au apărut în comportamentul
său. Iată câteva condiţii necesare pentru ca feed-back-ul oferit să fie constructiv pentru
elev :
- feed-back-ul trebuie să fie focalizat pe aspectele pozitive ale comportamentului
elevului întrucât scopul consilierului este acela de a-l ajuta şi nu de a-l judeca sau de a-
l evalua ;
-feed-back-u trebuie să fie specific şi concret, focalizat pe un comportament specific
şi nu pe unul general ;
- feed-back-ul trebuie să fie descriptiv şi nu evaluativ şi critic, se recomandă evitarea
cuvintelor « bun » sau « rău » în aprecierea comportamentelor elevului şi înlocuirea lor
cu cele de « eficient » sau « ineficient » pentru atingerea scopului propus ;
- feed-back-u trebuie oferit pentru acele comportamente şi atitudini care trebuie
schimbate ;
- feed-back-u trebuie să ofere alternative comportamentale ;
- feed-back-u trebuie oferit imediat pentru ca respectivul comportament pozitiv să fie
întărit (recompensat) şi nu după o perioadă de timp ;
- feed-back-u trebuie să se adreseze comportamentului persanei şi nu persoanei în
general ( a se evita etichetările negative ).
5. capacitatea de a furniza informaţii : presupune abilitatea consilierului de a identifica acele
domenii în care elevii deţin mai puţine informaţii (droguri, boli cu transmitere sexuală) şi de
a oferi acestora informaţiile de care au nevoie pentru a-şi putea construi o reprezentare
realistă despre realitate ;
6. capacitatea de parafrazare : abilitatea de reformulare a ceea ce este esenţial în ceea ce spune
elevul. Această abilitate presupune utilizarea unor fraze care pe lângă a comunica elevilor că
mesajul lor a fost înţeles, le sintetizează acestor ceea ce au spus : Cu alte cuvinte… sau Ceea ce
spui tu se referă la…
7. capacitatea de sumarizare : se referă la frazele care pe lângă a parafraza ceea ce spune elevul,
oferă şi cadrul de recapitulare a conţinutului mesajului care se dovedeşte mai complex.
Sumarizarea se realizează împreună cu elevii fie la începutul unei şedinţe de consiliere
pentru a deschide discuţia pe tema stabilită în şedinţa anterioară, fie la sfârşitul unei şedinţe,
pentru a finaliza prin concluziile care se desprind din discuţia purtată.
8. Capacitatea de reflectare : presupune exprimarea înţelegerii de către consilier atât a conţinutului
informaţional cât şi a stării emoţionale transmise de elev. Se concretizează în fraze de
genul »şi mie mi s-a întâmplat să… ». Însă trebuie menţionat faptul că o utilizare excesivă a
reflectării poate naşte întrebări elevului consiliat cu privire la rolul său care în această
situaţie nu mai este cel de consiliat şi acela de consilier.
Alte condiţii pentru o bună conducere a grupului de consiliere:
- Un bun consilier este deschis faţă de grup (deschiderea faţă de grup este o condiţie esenţială unei
bune comunicări);
- Pentru a fi eficient consilierul trebuie se facă acceptat de grup;
- Consilierul trebuie să minimizeze propria angajare afectivă în problemele participanţilor;

34
- Rezolvarea problemelor personale ale consilierului trebuie realizată înainte de întrunirea grupului
şi nu în cadrul acesteia;
- Trebuie evitate interpretările faptelor împărtăşite sau derulate în grup;
- Consilierul trebuie să evite impunerea directivă a unei metode de lucru;
- Impunerea unui membru al grupului datorită ritmului sau debitului verbal trebuie evitată.

Consilierul în calitate de lider al grupului de consiliere


Reuşita activităţii de consiliere este determinată de modul în care grupul este condus.
Consilierul care poate îndeplini şi rolul de bun lider are capacitatea de a instaura o atmosferă pozitivă
în grup, ceea ce creează sentimentul de progres la participanţi şi convingerea că în timpul petrecut
împreună cu grupul “au realizat ceva”, au făcut un salt calitativ în dezvoltarea personală. Rolul
consilierului în grupul de dezvoltare personală este cel de animator.
În funcţie de modul în care îşi reglează comportamentul, sunt identificate patru tipuri de
animatori ai grupurilor de consiliere:
1. Animatorul de tip patron – cel care păstrează disciplina impunându-şi autoritatea. El este cel
care distribuie sarcini şi ia decizii într-o manieră paternalistă.
2. Animatorul eficace cu orice preţ – este tipul de animator care nu este preocupat de grup şi de
problemele lui ci de a găsi soluţii la sarcinile propuse şi la problemele care apar în
îndeplinirea sarcinilor grupului;
3. Animatorul “bun la toate” – tipul de lider care se situează la polul opus celorlalte două tipuri
întrucât autoritatea sa nu se manifestă la nivelul grupului sub nici o formă. El este tipul de
conducător “laissez faire” care se supune mai mult sau mai puţin grupului. În această
situaţie de multe ori atmosfera în grup este marcată de neîncredere şi suspiciune.
4. Animatorul de tip “agent de circulaţie” – este cel care asigură ordinea şi facilitează schimbul de
idei. El are autoritate, dar nu o foloseşte pentru a domina grupul ci pentru a asigura o bună
circulaţie a informaţiei în grup.
După cum s-a putut observa în clasificarea anterioară, modul de impunere a autorităţii
delimitează tipurile de animatori în grupul de consiliere. Animatorii pot recurge la două strategii de
coordonare a grupului: apelul la metode directive, marcate de manifestarea autorităţii sau apelul la
metode nondirective, caracterizate prin lăsarea grupului să se manifeste.
Animatorul poate propune în mod directiv sau nondirectiv conţinutul discutat (tema de
dezbatere, problema abordată spre rezolvare) şi poate să aleagă o procedură de dezbatere sau de
rezolvare a problemelor fie directivă, fie nondirectivă.
Se diferenţiază, astfel, patru tipuri de animatori:

Directiv Nondirectiv
în conţinutul în conţinutul
discutat discutat
Directiv
în planul Autocratic Democratic
procedurii
Nondirectiv
în planul Semiautocratic Laissez faire
procedurii

Tabel . Cele patru tipuri de animatori determinate de strategiile de lucru adoptate

Caracteristici ale celor patru tipuri de animatori:

35
1. Animatorul autocratic – este cel care se va impune prin valoarea sa academică în planul
conţinutului discuţiei, dar şi în planul procedurii de lucru prin determinarea structurii
discuţiei şi a ritmului acesteia. Intervenţiile sale sunt modalităţi de a sintetiza informaţia şi
de a o direcţiona pe drumul prevăzut. El este centralizatorul discuţiei, suprapunându-se
peste modelul de animator paternalist.
2. Animatorul semiautocratic – este tipul de animator care, fiind nondirectiv în planul
procedurii, creează impresia de libertate participanţilor. Discuţiile câştigă în libertate,
menţinându-se totuşi directivitatea în planul conţinutului dezbătut de la care membrii
grupului nu se pot abate. Nondirectivitatea din planul procedurii poate determina o scădere
a eficienţei (sunt mai puţin eficace decât în cazul tipului anterior de animator), ceea ce poate
crea impresia de pierdere a timpului, însă se câştigă pe linia sentimentului de democratizare
a relaţiilor.
3. Animatorul de tip “laissez faire” – este tipul opus tipului autocratic, lăsând discuţiile
libere atât în planul conţinutului, cât şi al procedurii de lucru. Schimburile de informaţii pot
fi interesante, însă ca şi în cazul tipului de animator semiautocratic, acest tip de conducător
riscă să dea impresia că se pierde timpul şi să nu se ajungă la un punct final al discuţiei.
4. Animatorul democratic – este cel care lasă participanţii să aleagă tema dezbaterilor, însă el
este cel care le organizează (procedura de lucru este una de tip directiv). El permite fiecărui
participant să se exprime şi sintetizează periodic ceea ce s-a discutat. Această practică are ca
efect păstrarea soluţiilor esenţiale la care s-a ajuns în cadrul discuţiilor şi înlăturarea
soluţiilor-balast.
Analizând raportul dintre cele patru tipuri de animator menţionate şi specificul activităţii de
consiliere de grup, se poate concluziona că nondirectvitatea este importantă în special la nivelul
alegerii temelor de dezbatere, însă este important ca procedura să fie una eficientă, astfel încât tipul
de animator democratic ar putea fi structura de conducere cea mai adecvată activităţii de consiliere.
Proiectarea activităţii de consiliere de grup îi dă profesorului consilier posibilitatea de a eficientiza
activitatea desfăşurată cu elevii.

Orientarea vocaţională ca educaţie pentru carieră

Una dintre problemele identitare a adolescentului se subscrie nevoii de conturare a identităţii


sale vocaţionale. Adolescenţa este o perioadă intensă de autodescoperire pe diferite planuri, adesea
însoţită de momente de critică şi îndoială privind propria persoană. În ciuda afirmării unei dorinţe
deosebite de independenţă, este evidentă adesea nevoia de aprobare din partea acelor persoane care
prezintă o anumită semnificaţie pentru tânăr. În ceea ce priveşte alegerea ocupaţională, adolescentul
este expus unor surse informaţionale reale şi impresionante privind cariera. Însă pot apărea conflicte
între ceea ce şi-ar dori şi ceea ce poate. Acestei situaţii problematice trebuie să i se răspundă prin
concretizarea activităţii de consiliere în acţiuni specifice orientării vocaţionale.
Orientarea vocaţională poate fi considerată o activitate de educaţie pentru carieră. Educaţia
pentru carieră urmăreşte dezvoltarea individuală pe mai multe aspecte care, relaţionate în timp,
pregătesc individul pentru realizarea unei opţiuni şcolare şi profesionale potrivite. Tabelul prezentat
mai jos surprinde dimensiunile vizate de educaţia pentru carieră şi rezultatele aşteptate ale intervenţiei
pentru dimensiunea respectivă:

Dimensiuni vizate de Rezultate aşteptate


educaţia pentru carieră
Conştientizarea propriilor Imaginea de sine
capacităţi (autocunoaştere)

36
Conştientizarea relaţiei dintre Identitatea educaţională
nivelul educaţional şi realizarea
profesională
Înţelegerea conceptului de Intervenţie educativă Identitatea vocaţională
carieră profesională
Înţelegerea implicaţiilor Identitatea economică
economice ale alegerii unei
cariere
Capacităţi decizionale Decizie privind cariera
Cunoştinţe şi deprinderi Abilităţi de muncă
Atitudini şi valori pozitive Satisfacţie profesională
legate de carieră
Tabel . Dimensiuni vizate în educaţia pentru carieră (cf. Gabriela Lemeni, p. 5)

Obiective ale orientării pentru carieră


În procesul organizat de orientare a carierei elevii sunt îndrumaţi de consilierii şcolari sau de
profesori. Acţiunea de orientarea carierei trebuie inclusă în programa şcolară din perioada
gimnaziului şi trebuie să aibă în vedere formarea şi dezvoltarea competenţelor elevilor în trei direcţii:
1. Autocunoaşterea – care implică achiziţionarea de informaţii despre sine şi despre sine în
relaţie cu alţii astfel încât să fie posibilă o bună autoevaluare de la care se poate realiza
orientarea spre o carieră potrivită;
2. Explorarea educaţională şi ocupaţională – presupune a forma elevului capacitatea de a căuta
informaţii privind resursele educaţionale şi ceea ce oferă piaţa muncii;
3. Planificarea carierei – procesul care se realizează după parcurgerea celor două obiective
anterioare ale orientării vocaţionale şi pornind de la care elevul va putea să-şi construiască o
reprezentare asupra viitorului său ocupaţional.
În cadrul consilierii carierei elevilor se urmăreşte astfel determinarea elevului spre
autocunoaştere şi spre cunoaşterea pieţei muncii şi a căilor de urmat pentru a putea desfăşura o
activitate potrivită cu potenţialul său ereditar şi cu aspiraţiile sale şi necesară societăţii. Astfel, cele trei
obiective ale orientării carierei devin etape ale acţiunii de consiliere, dar şi indicatori de evaluare a
eficienţei acestei acţiuni.
În cadrul acestui proces trebuie avut în vedere faptul că elevul trebuie să fie abilitat să devină
propriul său consilier în sensul că decizia de carieră îi aparţine şi astfel procesul de orientare a carierei
nu este altceva decât un proces de învăţare a modului în care trebuie luate deciziile de carieră. Astfel,
elevul trebuie să fie capabil să proceseze două tipuri de informaţii în funcţie de care să realizeze un
plan realist de carieră:
1. informaţii despre sine cu privire la:
- potenţialul său din momentul respectiv şi la modurile în care acesta poate fi dezvoltat;
- interesele pe care le manifestă cu privire la anumite domenii de activitate şi mai ales cu privire la
posibilitatea descoperirii interesului pentru alte domenii de activitate;
- valorile care îi îndrumă acţiunile din viaţa de zi cu zi, pe care nu întotdeauna le conştientizează şi
care îl pot orienta în alegerea carierei;
2. informaţii despre piaţa muncii cu privire la:
- dinamica ocupaţiilor: gradul de solicitare a diferitelor ocupaţii pe piaţa muncii, evoluţia lor,
ocupaţii noi şi ocupaţii pe cale de dispariţie;
- principalele familii de ocupaţii cu relaţiile dintre ele;
- informaţii despre conţinutul diferitelor ocupaţii.

37
Pornind de la aceste informaţii la care are acces, elevul trebuie să devină capabil să ia o decizie de
carieră, conştientizând astfel faptul că de la hotărârea pe care o ia decurg anumite consecinţe pe care
trebuie să şi le asume.
În cadrul procesului de consiliere a carierei, profesorii consilieri trebuie să conştientizeze că
rolul lor este acela de mediator sau partener în procesul de dirijare a deciziei de carieră astfel încât
consilierea carierei presupune din partea profesorului respectarea câtorva condiţii:
- stabilirea unei relaţii care să faciliteze comunicarea;
- implicarea într-o formă de ascultare activă;
- oferirea de suport, sprijin elevului sau unui grup de elevi;
- asigurarea confidenţialităţii;
- asigurarea independenţei şi autonomiei elevilor;
- sprijinul oferit elevilor în clarificarea şi rezolvarea problemelor cu care se confruntă.
Activitatea didactică poate reprezenta pentru profesorul consilier o modalitate de realizare a
procesului de consiliere a carierei întrucât orice oră de predare poate oferi informaţii despre
potenţialul elevilor, despre interesul lor pentru disciplina respectivă şi poate constitui cadrul în care li
se pot oferi elevilor informaţii cu privire la familia de ocupaţii la care poate avea acces cu ajutorul
disciplinei respective. Activitatea didactică poate reprezenta deci cadrul în care se poate interveni în
sensul orientării vocaţionale a elevilor prin:
- prezentarea de informaţii ocupaţionale elevilor;
- clarificarea aspiraţiilor vocaţionale pe care elevii le au;
- dirijarea elevilor spre achiziţionarea de structuri cognitive de organizare a informaţiilor despre
sine şi despre mediul ocupaţional, precum şi cele referitoare la relaţia dintre cele două categorii
anterioare de informaţii.

38
Psihopedagogia adulţilor

1.Specificul educaţiei adulţilor

Termenul de „educaţia adultilor” este de dată relativ recentă, deşi din punct de vedere istoric,
încă din 1919, în Marea Britanie se înfiinţează Comitetul pentru Educaţia Adulţilor. În limbajul
curent al ştiinţelor educaţiei acest termen a intrat mai ales după 1960, când se amplifică mult
instituţiile de profil, precum şi cercetările despre o astfel de problematică. Se vorbeşte tot mai des
despre învăţământul pentru adulţi, despre perfecţionare, reciclare şi chiar despre universiăţi pentru
vârsta a treia. Treptat, conceptul de „educaţia adulţilor” cunoaşte modificări majore pe care le
parcurge şi în prezent.
Secole de-a rândul a stăruit credinţa că educaţia omului este cea care se realizează în prima
perioadă a vieţii omului, adică în copilărie. De altfel se consideră că ar exista trei mari secvenţe ale
vieţii omului: copilăria, caracterizată prin activitatea de educaţie; maturitatea, când predomină munca;
bătrânţea, ce se credea a fi o pregătire pentru părăsirea acestei lumi. Treptat, munca industrială
schimbă puternic întregul conţinut al vieţii omului, educaţia fiind nevoită să se prelungească peste
vârsta copilăriei. Chiar dezvoltarea puternică a învăţământului universitar la sfirşitul secolului trecut şi
începutul secolului al XX-lea, arată că era necesară continuarea instruirii şi educaţiei în perioada
adultă. Cauzele educaţiei adulţilor derivă din marile dezechilibre ce s-au produs în a doua jumătate a
secolului al XX-lea, mai ales între om şi lume. Introducând schimbarea ca mijloc de adaptare, omul se
vede nevoit să se schimbe şi el. Astfel, între ceea ce gândeşte, apreciază şi face practic şi rezultatele
acestora se instituie grave dereglări. Depăşirea nu se poate face decât modificându-se propria
cunoaştere, sistemul judecăţilor de apreciere şi capacităţile de acţiune.Dificultatea conceptului
educatiei adultilor deriva atit din ruptura epistomologica produsa in zilele noastre, cit si din relativ
slaba cunoastere a adultului si am spune chiar a copilului si tinarului. Adesea, intemeierea educatiei s-
a facut doar pe bazele fiziologiei, anatomiei si psihologiei si nu pe cele ale antropologiei. Teoria
educatiei, se pare ca nu a incorporat in sine inca ideea ca in fiecare individ exista o istorie a
speciei.Din punctul de vedere al pedagogului român Nicolae Vinţanu, educatia este forma de
adaptare esentiala a omului la lume si a lumii la om. Adaptarea se face insa primtr-un model interior
tridimensional de cunoastere, de apreciere, de actiune.Întreaga noastră activitate de la naştere până la
18-20 de ani constă în construcţia unui astfel de model interior al lumii, cu ajutorul căruia gândim,
acţionăm, apreciem. Cum acest model este al unui timp dat, schimbarea cunoaşterii, a valorilor şi a
modurilor de acţiune din jur ne obligă la revizuire lui aproximativ din 15 în 15 ani. Educaţia adulţilor
credem că ar consta tocmai în acele schimbări majore din modelul interior al lumii noastre, sub
presiunea evoluţiei evenimentelor.Specific adulţilor, ceea ce conţine chiar definiţia lor, este angajarea
variată într-o multitudine de roluri în muncă, familie, activităţi politice sau obşteşti. Contrar părerilor
de până acum, s-a constatat că această angajare în multiple roluri sociale nu facilitează schimbarea, ci
duce la o inerţie în raport cu schimbarea. Adultul deci, nu accepta uşor schimbarea, deoarece aceasta
implică modificarea structurală a intregului model explicativ, valoric si acţional. Ca atare, să nu ne
închipuim că schimbarea, modificarea unei asimilări culturale anterioare, o putem realiza facil şi rapid.
Schimbarea este posibilă numai plecând de la câmpul de aplicaţie al cunoaşterii, aprecierii şi acţiunii
de la ceea ce e util şi accesibil.

39
Deosebit de importantă este luarea în considerare a caracterului de participare în inţelegerea
educaţiei adulţilor. Adică nu o educaţie ce se face unor mase caracterizate prin absenţa totală a
acesteia, ci una care se naşte prin participarea maselor de indivizi, aflate pe diferite trepte de
dezvoltare socială, profesională etc. operând cu anumite simboluri şi semnificaţii culturale. Accepţia
de mai sus reliefează un inţeles mai profund al însuşi actului de educaţie, sensul major al acestuia
constând în expansiunea mediului uman valoros, a activităţii umane valoroase în raport cu omul.
Există aici una din paradigmele fundamentale ale epocii noastre: nevoia de mediu uman, de activitate
valoroasă se poate realiza numai prin crearea şi receptarea şi receptaea noii civilizaţii la nivelul
maselor; dar ceea ce ne cere practica, munca, viaţa cotidiană, nu este înţeles deodată, spontan, în mod
clar şi distinct, însăşi inţelegerea fiind şi având sensuri multiple; convergenţa inţelegerilor este dată de
progresul de învăţare, de nivelul de rezolvare şi contradicţiei dintre ceea ce ne cere practica şi nivelul
aptitudinilor noastre de înţelegere şi participare la creaţie şi receptarea civilizaţiei noi. De aici,
imperativul major al epocii noastre: să învăţăm, să gândim, să simţim şi să lucrăm într-un mod nou,
creator.

Dificultăţile teoretice şi practice sunt mari. De obicei este mult mai facil să gândeşti o realitate
nouă cu instrumentele vechi. Dar nu şi productiv. Faptul reiese şi din încercarea de a se gândi
procesul de învăţare la adulţi prin instrumentele utilizate în cazul copilului. Este adevărat că atât
copilul cât şi adultul au o caracteristic că fundamentală comună – învăţarea. Dar diferenţierile şi
deosebirile sunt esenţiale: la primul, procesul de învăţare este similar cu acumularea şi structurarea; la
cel de-al doilea, învăţarea e adâncire, restructurare, creaţie.

Noul principiu al educaţiei şcolare- învăţ azi, produc azi – care înlocuieşte pe cel vechi – învăţ
azi, produc în viitor – tinde să se apropie de cel al educaţiei adulţilor, dar diferenţele rămân de ordinul
esenţial, al statutului şi rolului celor care învaţă. În acest context subliniem doar principiul diferit ce
stă la baza organizării şi funcţionării educaţiei adulţilor în raport cu cel al copiilor. Pentru adulţi
noţiunea de educator nu are în mod hotărâtor accepţia de o persoană anume ca în cazul copiilor,
când un educator (învăţător, profesor etc.) face educaţie. La un adult, educatorul semnifică în primul
rând activitatea de muncă pe care o desfaşoară, deopotrivă cu grupul uman, cu colectivul din care
face parte (profesional, de prieteni, familie etc.)

Educaţia adulţilor, învăţarea în acest caz este participare. Pasivitatea, metodele şcolăreşti nu
pot da rezultate tocmai datorită condiţiilor modificate în care se produce învăţarea.

Pentru înţelegerea mai amplă a ceea ce poate face şi ceea ce nu poate face educaţia adulţilor,
considerăm necesar să ne oprim asupra câtorva caracteristici esenţiale ale acestora. Etimologic
cuvântul „adult” (adultus) vine de la participiul trecut al lui „adolesco” (ceea ce s-a întărit, dezvoltat, a
crescut). Adult semnifică deci ceea ce a crescut, este format; adică sinonim cu matur. Sub raport
socio-psihologic stadiul de adult cuprinde simultan maturizarea dezvoltării fizice, intelectuale, morale,
sociale, emoţionale şi afective. Maturizarea însă, la rândul ei, presupune acceptarea unui nivel
satisfăcător în dezvoltarea unei aptitudini. Spre exemplu, în societatea românească rurală
(tradiţională), pentru o tânără se consideră satisfăcător nivelul de dezvoltare de 16 ani, data la care se
încheiau numeroase căsătorii.

Maturizarea cere ea însăşi o raportare la ceva – la nivelul cerinţelor muncii şi vieţii. Munca şi
viaţa sunt, deci, termenul de referinţă în raport cu care măsurăm educaţia, stadiul de adult sau
maturizare. Munca şi viaţa noastră fiind sisteme deschise, din perspectivă socială şi chiar individual,

40
înseamnă că nu rămâne decât o învăţare, o educare şi deci motivare într-un proces de adecvare
permanentă.

Într-un context mai larg, efortul educaţiei, al învăţării la adult, corelat cu celelalte eforturi ale
sale, vizează construirea de către acesta a drumului propriu în viaţă, găsirea fericirii în activitatea pe
care o desfăşoară. Dintr-o astfel de perspectivă, judecata de cunoaştere şi apreciere, sentimentele şi
voinţa de acţiune socială joacă un rol important, deoarece asigură atât însuşirea noilor cunoştinţe
despre muncă şi viaţă, modelul nou de funcţionare a relaţiilor umane şi totodată, interiorizarea a ceea
ce este de preţ în relaţiile dintre om-natură şi societate, în muncă, în viaţa cotidiană.

Un rol important în educaţia adulţilor îl joacă, de asemenea, ataşamentul la mijloacele


instituţionale de participare culturală relevând apartenenţa la comunitatea dată şi perceperea
conflictului dintre valorile grupului şi opusul acestora.

Educaţia adulţilor se identifică şi cu efortul de socializare, de dezvoltare a unei lumi culturale,


plecând de la experienţele specifice în situaţii date. Ea reprezintă şi un mod de comunicare cu
membrii grupului caruia îi aparţin. Ca atare, regulile formale şi neformale ce guvernează aceste relaţii
ale grupului vor duce la dezvoltări diferite în funcţie de coeziunea, organizarea şi orientarea grupului.
Prin regulile de organizare a acestuia, adultul dobândeşte determinarea noilor opţiuni. Familia, în
acest context, este chemată să îndeplinească o funcţie de modelator, atât în conturarea noilor
atitudini, cât şi a criteriilor de opţiune, de insuşire practică a noului discurs profesional, social şi
cultural. Din acest punct de vedere, orice strategia educaţiei adulţilor se cere să includă în punctele ei
de plecare şi de acţiune un astfel de deziderat.

Dacă experienţa adultului exercită o influenţă puternică asupra limbajului înţelegerii, a


atitudunii, aceasta nu poate fi transferată aidoma atunci când e vorba de relaţiile sale sociale. Adultul,
prin experienţa sa cu alţi membri ai societăţii, cu alte colectivităţi sociale, dobândeşte o viziune
pluralistă despre muncă şi viaţă, un sprijin în distanţarea de atitudinile sale anterioare. Experienţa
altor moduri de relaţii sociale-umane va contribui în felul acesta la însuşirea valorilor noi din
societate, configurând mai profund, mai puternic, rolul experienţei culturale cu care el intră în
legatură în viaţa de zi cu zi .

Astfel de constatare ridică problema identificării acelor situaţii educative care oferă
necesitatea şi certitudinea, învăţarea adulţilor însăşi putându-se desfăşura ca un proces controlat şi nu
spontan, supus întâmplării. Din această perspectivă, determinarea relaţiilor existente între
reprezentările dobândite şi noile modele de acţiune socială relevă pregnant îtrepătrunderea reciprocă
a lor, găsindu-şi unitatea internă.

Observaţiile făcute sunt menite să sublinieze faptul că dimensiunea ştiinţifică, informaţională,


singură nu este suficientă pentru o dezvoltare a reprezentărilor culturale şi acceptarea sau refuzul
unui anumit sistem de valori sociale. Acesta depinde şi de factori de mediu social, de dezvoltare bio-
psihologică, de gradul de elevaţie al relaţiilor sociale din colectivităţile în care adultul intră în legatură
sau în care este integrat.

Din ce punct de vedere am analiza educaţia adulţilor, ea se raportează mereu la capacităţile de


învăţare ale acestora. De aici şi unul din preceptele fundamentale ale educaţiei permanente: a învăţa
să fii capabil să înveţi, să-ţi dezvolţi la maximum aceste posibilităţi.

41
Cercetarile contemporane de psihologie infirmă ideea că intrarea în vârsta adultă ar duce la
stagnarea şi învechirea capacităţilor de instruire şi educare. Dimpotrivă, investigaţiile atestă chiar
prezenţa unei legităţi în dezvoltare, ce poate fi astfel formulată: învăţarea continuă duce la dezvoltarea
continuă până la vârsta înaintată. Aceasta subliniază că rolul esenţial în educaţia adulţilor îl au
capacităţile de învăţare realizate anterior, tipul şi motivele învăţării şi nu vârsta ca atare. Abia dupa 70-
75 de ani vârsta începe să-şi pună o pecete hotărâtoare. Dar şi aici sunt mari varietăţi de la un individ
la altul.

2.Caracteristici bio-psiho-comportamentale ale vârstelor adulte

În secolul XX, studiul ontogenezei umane s-a concentrat preferenţial asupra copilăriei şi adolescenţei.
Această stare de lucruri se datorează unor autorităţi în domeniu (A.Gessel, S.Freud, J.Piaget) care
considerau că evoluţia personalităţii umane este cristalizată deja în pragul tinereţii. Limitele
cronologice ale maturităţii , în general ca şi ale substadiilor sale sunt dificil de jalonat , pentru că există
mai multe criterii şi unghiuri .
Aşa cum menţionează Dacey şi Travers, culturile preindustriale şi cele non-occidentale nu acceptă o
subsecvenţializare a vârstei adulte , care cuprinde intervalul dintre 25 şi 60 de ani. Aceste repere
cronologice sunt susţinute şi de şcoala românească de psihologie pein E. Verza şi U. Şchiopu.

Tinereţea-24/25-35 ani

Erikson(1965)-tinereţea reprezintă a şasea etapă a vieţii. Mobilul care-i asigură tînărului evoluţia
ulterioară constă în găsirea unuipartener de viaţă. În caz contrar, apare tendinţa spre însingurare.
Levinson(1978)-tinereţea este cuprinsă între 22 şi 30 de ani. Trăsături : dorinţa de a evada din
mediul parental şi de a-şi dobândi independenţa, nevoia de a transforma visul în realitate, de a-ţi
întemeia o familie , de agăsi un mentor.
Havinghurst(1996) consideră că realizarea maturităţii presupune realizarea de către individ a opt
teme: alegerea unui partener de cuplu, exersarea unor strategii de convieţuire cu aceta, dobândirea
rolului de părinte, dezvoltarea unor capacităţi optime de educaţie a copiilor, administrarea căminului,
activarea în cadrul unei profesii, găsirea unui loc în comunitatea de care aparţine, dezvoltarea vieţii
sociale prin angajarea în prietenii de durată. De calitatea alegerilor pe care le face depinde
considerabil destinul său în anii care vin.
Sub raport fizic, potenţialul tânărului e la „turaţie” maximă. Individul posedă forţă , rapiditate, o bună
coordonare motrică şi o remarcabilă rezistenâă la efort.Organele interne, între 19 şi 26 de ani ating
parametri cei mai ridicaţi. La 30 de ani, randamentul maxim este atins de metabolismul bazal, de
indexul cardiac, de capacitatea respiratorie, de viteza de recepţie neuronală, de capacitatea vitală.La
tinereţe starea de sănătate este, de regulă, foarte bună. Ornstein şi Sobel(1987) apreciază că sănătatea
unui individ depinde nu atât de cuceririle ştiinţei, cât de un stil de viaţă armonis şi constructiv care
presupune deopotrivă:o alimentaţie raţională, odihnă suficientă, moderaţie în consumul de alcool,
evitarea fumatului, practicarea exerciţiilor fizice şi a unor hobby-uri, cultivarea prieteniilor de calitate.
Sub aspect psihic, exercitarea consecventă a unei profesii, în funcţie de specificul ei, poate contribui la
rafinarea unei capacităţi senzoriale, ce se concretizează prin apariţia unor discriminări subtile la
nivelul celor cinci analizatori, la progrese intectuale evidente.
Memoria înregistrează momente de vârf la 19, 23, 24 şi 30 de ani, iar inteligenţa, între 20 şi 23 de
ani, respectiv la 30 de ani.
Contrar şcolii piagetiene ce susţine că aparatul intelectiv se definitivează în parametri săi esenţiali încă
din adolescenţă, o serie de specialişti consideră că modelarea gândirii operatorii formale continuă.
Aşa cum demonstrează Kohlberg şi Gilligan, 65 % dintre indivizi uzitează de operaţii formale abia

42
între 21 şi 30 de ani. Studiile mai recente semnalează apariţia operaţiilor post formale(Cavanaugh,
1993).Pe ruta de evoluţie a gândirii, operaţiile formale se definesc prin câteva trăsături: relativismul,
caracterul dialectic şi caracterul sistemic.
Referitor la limbaj, s-a demonstrat că acesta funcţionează în tinereţe la parametri înalţi, ceea ce nu
absolvă tânărul de necesitatea stimulării asidue a acestei funcţii.Altfel, în absenţa unei exersări
sistematice, capacităţile lingvistice ale tânărului pot înregistra evidente eroziuni(Denney, apud
Munteanu, 2004). Cât priveşte învăţarea, definitorie pentru adultul tânăr specifică este deplasarea de
la învăţarea dirijată social la autodidacticism.
Afectivitatea tânărului adult este de o bogăţie şi o intensitate particulară. La această vârstă se petrec
cele mai multe şi mai importante evenimente existenţiale: găsirea unui partener stabil, căsătoria,
implicarea într-o profesie.
Aşa cum observă White(apud Birch, 2000), identitatea tinereţii se defineşte nu numai printr-o diluare
a interesului faţă de sine şi o deschidere faţă de
semeni(inclusiv faţă de vitregiţii vieţii), dar şi prin sporirea receptivităţii faţă de rezonanţele umane
ale valorilor.
Vârstele adulte mijlocii(35-65 de ani)
În literatura de specialitate este frecvent semnalat caracterul de criză al vârstelor care ocupă perioada
de mijloc a vieţii. Potrivit lui Erikson(1965), specific maturităţii mijlocii este conflictul dintre
generativitate şi stagnare. Primul are conotaţii evident altruiste şi evocă strădania individului de a se
implica în formarea generaţiei tinere , atât prin educaţia propriilor copii(deveniţi adolescenţi),
mentorizarea colegilor mai tineri de la serviciu, cât şi participarea la o serie de acţiuni utile comunităţii
din care face parte (inclusiv cele de factură caritabilă). Referitor la cel de-al doilea termen, acesta este
impregnat de nuanţe egocentrice, întucât persoana în cauză îşi focalizează atenţia îndeosebi asupra ei
însăşi, poate şi fiindcă , în etapele anterioare, slujindu-i pe cei dragi s-a neglijat pe sine.
Profilul psihologic. Levinson şi colaboratorii săi(1978) plasează criza respectivă în intervalul de vârstă
35-45 de ani şi o compară cu cea din adolescenţă. Cauze generatoare de criză la această vârstă pot fi
schimbări la locul de muncă, perspectiva îmbătrânirii, decesul unor persoane dragi, modificări în
structura familiei, odată cu plecarea copiilor etc.
Durkin(1995) consideră că adultul de vârstă mijlocie traversează sau nu o perioadă critică în funcţie
de „lentile” prin care îşi priveşte exixtenţa şi care depinde nu numai de structura sa de personalitate,
ci şi de modul în care a ştiut să surmonteze provocările dramatice ale vieţii. Din fericire, cei mai mulţi
adulţi se vor angaja într-o atitudine ofensivă, de reconstrucţie a propriei vieţi, prin activarea unor
valenţe latente şi asumarea unor libertăţi şi roluri noi. Vârsta adultă mijlocie este confruntată o
multitudine de evenimente stresante şi care influenţează semnificativ nu numai starea de sănătat, ci şi
configuraţia psihologică. Fox afirma că marea artă în a gestiona cu succes multiplele probleme ale
maturităţii mijlocii constă în a-ţi exersa capacitatea de a accepta proximitatea suferinţei.
În plan fizic, vârsta adultă mijlocie , înregistrează o serie de schimbări inerente. Acestea se instalează
treptat, într-un ritm care diferă de la caz la caz, în funcţie de dotarea genetică, stilul de viaţă, respectiv
felul în care individul a ştiut să se adapteze la încercările dure ale vieţii.
Speace(apud Dacey şi Travers, 2002) ne oferă un tabel cu privire la involuţia indicatorilor fiziologici
de la 30 la 60 de ani, respectiv 80 de ani. Se observă că la vârsta de 60 de ani, comparativ cu cea de
30 de ani(când indicatorii ating pragul maxim 100), se înregistrază următoarele valori: pentru
capacitatea vitală-80, pentru metabolismul bazal-96, pentru indexul cardiac-82, pentru capacitatea
respiratorie-80. Paralel se produce şi o modificare a dimensiunilor antropometrice (înălţimea scade şi
greutatea creşte)
Trecerea anilor provoacă eroziuni şi asupra aspectului fizic: ridurile se înmulţesc, părul încărunţeşte şi
scade în volum etc). Oasele se rarefiază în densitate, începând cu vârsta de 40 de ani, înregistrând un
ritm alert după 50 de ani. Sunt afectate abilităţile motrice.

43
Cât priveşte starea de sănătate, aşa cum sesizează Dacey şi travers(2002), la această vârstă, se pot
instala boli cronice, afecţiunile cardiovasculare, cele neoplazice şi artrozele având cea mai mare
incidenţă. Conform celor semnalate de Myers(2000) în apariţia maladiilor cardiovasculare există
factori ce pot fi inevitabili(vârsta, sexul, istoricul familial) dar şi factori ce pot fi evitaţi printr-un
regim de viaţă sănătos. Intervalul de vârstă 45-65 de ani continuă să se plaseze în fruntea ierarhiei în
ceea ce priveşte apariţia unui cancer. Vârsta adultă mijlocie este confruntată şi cu instalarea
climacteriului, însoţit(mai pregnant la femeie) de numeroase efecte fiziologice(bufeuri, transpiraţii,
dureri de cap, hipertensiune), psihologice şi comportamentale(iritabilitate, stări anxioase, labilitate
emoţională, alterare a memoriei).
În plan senzorial, vârsta adultă mijlocie afectează toţi analizatorii fundamentali. După 40 de ani ochiul
suportă o serie de deteriorări ce diminuează acuitatea vizuală, vederea periferică, adaptabilitatea
vederii atât la lumina intensă, cât şi la întuneric, abilitatea de a identifica anumite culori, îndeosebi
nuanţele de albastru şi verde(Dacey şi Travers, 2002).
Cel mai afectat de vârstă este auzul. Concret , sunt receptate cu dificultate atât sunetele înalte cât şi
vorbirea în şoaptă.După 50 de ani, se diminuează, de asemenea, capacitatea de a recepta stimulii
gustativi şi olfactivi de intensitate redusă. Se conservă însă abilitatea de a difernţia gusturi pronunţate
, respectiv mirosuri de intensităţi diferite. In ceea ce priveşte sensibilitatea la durere, se constată că
aceasta sporeşte după 45 de ani, ceea ce implicit, diminuează confortul existenţial al persoanei.
Studiul capacităţii mnezice demonstrează că memoria mecanică se diminuează , în timp ce memoria
logică rămâne performantă şi în continuare(Salthouse, 1994). Abilitatea mnezică în ceea ce priveşte
informaţia verbală atinge apogeul între 50 şi 60 de ani. Memoria primară (pe termen scurt)
înregistrază deteriorări evidente, comparativ cu memoria secundară (pe termen lung), care este mai
puţin expusă la patina corozivă a timpului. Referitor la memoria terţiară(datorită căreia putem arhiva
amintiri străvechi), aceasta rămâne imperturbabilă. Deteriorări apar la nivelul memoriei muzicale, a
memoriei de perspectivă, a memoriei-sursă.
Rămâne intactă capacitatea de a memora chipurile. Cu privire la procesele memoriei, s-a constatat că
mai afectată de timp este capacitatea de recunoaştere, fixare şi conservare a informaţiilor în memoria
de lungă durată.După 55 de ani se deteriorează şi capacitatea de reproducere.
Analizând problema inteligenţei , semnalăm că o serie de cercetări autorizate semnate de Horn şi
Donaldson(1976) şi de Horn(1981) afirmă că, între 30 şi 60 de ani, inteligenţa cristalizată (care se
întemeiază pe acumularea de cultură şi expeienţă) creşte, în timp ce inteligenţa fluidă(care depinde de
viteza gândirii, dexteritate şi memorie pe termen scurt) înregistrează o scădere, ceea ce generează o
reducere a coeficientului intelectual(QI) cu 3-7 puncte la fiecare deceniu Concluzia de mai sus a fost
confirmată mai recent de Kaufman şi colaboratorii săi( apud Dacey şi Travers, 2002).Într-un studiu
mai vachi a lui Lehman(apud Munteanu, 1994) se arată că fiecare domeniu solicită prioritar fie
inteligenţa fluidă(ceea ce determină marile performanţe din matematică , muzică, poezie sau chimie
înregistrate la vârsta tinereţii), fie inteligenţa cristalizată(ceea ce determină ca succesele din filosofie,
istorie, psihologie, literatură sau astronomie să apară la vârstele adulte mijlocii).
Un studiu realizat pe o durată de 28 de ani de către Schaie(apud Lefrancois, 1996), a condus la
următoarea concluzie: la maturitate, comparativ cu tinereâea se conservă înţelegerea verbală,
memoria şi fluiditatea verbală, raţionamentul şi orientarea spaţială.
Un declin evident s-a decelat în ceea ce priveşte viteza perceptivă şi capacităţile numerice. La rândul
său, Baltes(apud Dacey şi Travers, 2002) vorbeşte şi despre existenţa unei inteligenţe pragmatice, care
se bazează pe învăţarea socială şi care este în ascensiune pe durata maturităţii.
Referitor la capacitatea de învăţare şi, mai ales, la ritmul acesteia, notabilitatea domeniului subscriu la
constatarea că aceasta declină odată cu trecerea anilor. Se susţine însă şi ideea că orice deţine
indiferent de vârstă, o importantă abilitate de învăţare, dacă alocă suficient timp pentru
aceasta(Botwinick, 19849. În literatura de specialitate, se acreditează ideea existenţei unui platou cu

44
privire la viteza şi randamentul învăţării între 45şi 50 de ani. Aşa cum menţionează Dacey şi
Travers(2002), adulţii de vârstă mijlocie versus tinerii, manifestă o motivaţie scăzută faţă de învăţarea
ce se desfăşoară în condiţii artificiale, de laborator. În plus, coeficientul lor de anxietate sporeşte
considerabil atunci când realizează că se urmăreşte testarea calităţii lor intelectuale.Afluxul
informaţional şi schimbările necontenite din profesie şi viaţă determină pe mulţi adulţi să revină în
învăţământul oficial. Unii o fac din respect pentru propria carieră, alţii pentru a descoperi noi
orizonturi şi a-şi însuşi noi deprinderi.
În ceea ce priveşte limbajul se constată o rută ascensionată pe toată durata maturităţii, capacitatea
verbală rămânând constantă chiar şi la 65-70 de ani.
Referitor la configuraţia personalităţii adultului de vârstă medie, cea mai frcventă opinie este aceea
conform căreia vârsta adultă mijlocie nu generează modificări semnificative în sfera trăsăturilor de
personalitate nu genereazămodificări semnificative în sfera trăsăturilor de personalitate. Vorbind
despre caracter , majoritatea eminenţelor din domeniu consideră că acesta se desăvârşeşte în pragul
maturităţii.
Ca expresie de sinteză a întregii personalităţii, potenţialul creativ general al adultului, ca mod de viaţă,
se poate dezvolta mereu, dacă individul este cooptat să-şi exerseze acestă combustie naturală prin
practicarea organizată a unor tehnici special organizate în acest sens(Munteanu, 1994). Rularea unei
asemenea strategii înseamnă efervescenţă, deschidere, prospeţime, căci, în fond, aşa cum
remarcăHallman(apud Dacey şi Travers, 2002)”creativitatea este o distracţie profundă”. Crepusculul
maturităţii, care se plasează între 55 şi 65 de ani, provoacă o serie de mutaţii atât în planul
familial(plecarea copiilor) cât şi în cel profesional(pensionarea).Cei doi parteneri se pot regăsi într-o
nouă tandreţe şi armonie, iar nepoţii pot tămădui rănile cauzate de trecerea anilor.Chiar dacă o serie
de calităţi s-au ofelit reversibil, individul câştigă în adâncime, prin deplasrea accentelor despre virtuţile
exterioare spre cele interioare. Conservarea elasticităţii intelectuale şi afective constituie însă o
condiţie indispensabilă pentru a domina şi surmonta, fără avarii destabilizatoare vicisitudinile
vieţii.Rezumând, putem afirma că şi această vârstă tezaurizează o imensă combustie şi frumuseţe, pe
care nu trebuie să le ratăm.

3. Necesitatea învăţării pe tot parcursul vieţii


Când vorbim despre învăţare, cel mai adesea ne gândim la copii şi tineri şi la şcoală.Dar utilizarea
termenului învăţare numai cu referire la şcoală şi la copii şi tineri este, evident, restrictivă.Învăţăm nu
numai în şcoală, ci şi în afara ei, nu numai într-o anumită perioadă a existenţei noastre(în copilărie şi
tinereţe), ci pe tot parcursul vieţii. Şi adulţii/maturii învaţă, chiar dacă în mod specific, diferit; şi ei
sunt supuşi unor activităţi de instruire-educare, de formare continuă pentru a se adapta dinamicii
profesiunilor, solicitărilor diverse şi permanentă schimbare ale vieţii.
Aşadar, învăţarea este permanentă, continuă, este coexistentă cu însăşi viaţa omului, ca individ, grup
sau societate.Omul învaţă cât trăieşte, iar organismul său funcţionează normal.
Prelungirea duratei învăţării dincolo de vârsta copilăriei şi adolescenţei pune în discuţie problema
specificului educaţiei şi învăţării la vârsta adultă, trecerea de la modelul pedagogic de instruire/ la cel andragogic.
Modelul andragogic al educaţiei se caracterizează printr-o mai mare flexibilitate şi adaptabilitate la
cerinţele, nevoile şi interesele cursanţilor, instruirea/formarea realizându-se într-un cadru mai puţin
formalizat, prin metode şi tehnici adecvate, în contexte non-formale şi informale diverse.Adulţii
învaţă altfel.Deosebirea dintre modelul pedagogic(specific instruirii şi învăţării la copii) şi modelul
andragogic(specific instruirii şi învăţării la vârsta adultă) poate fi evidenţiată în funcţie de şase
parametri(Knowles, Holton, Swanson, 1998).
• nevoia celui ce învaţă de a şti, de a cunoaşte-de ce, ce, cum
• conceptul de sine a celui ce învaţă-autonomie, autodirecţionare

45
• rolul experienţei anterioare în realizarea învăţării-resurse, modele/scheme mentale
• pregătirea pentru învăţare-legat de viaţă, cu scop de dezvoltare
• orientarea spre învăţare-concentrarea pe probleme, contextualitatea
• motivaţia de a învăţa-valoarea intrinsecă, costuri personale
Procesul învăţării la vârsta adultă este condiţionat, în desfăşurarea lui, de caracteristicile
psihologice ale adulţilor:
• Adulţii au o anumită atitudine faţă de învăţare şi faţă de educaţie, în general
• Adulţii sunt persoane pragmatice, având scopuri proprii, bine definite
• În orice situaţie de învăţare s-ar afla, adulţii îşi valorifică propriile cunoştinţe şi propria
experienţă de viaţă
• Constrângeri externe şi interne îi determină pe adulţi să înveţe pe tot parcursul vieţii
• Adulţii au o imagine de sine bine conturată şi consolidată, autodefinindu-seca persoane
autonome, independente şi responsabile
Învăţarea specifică adulţilor este învăţarea autodirijată. Potrivit lui Knowles(apud Siebert, 2001),
învăţarea autodirijată descrie un proces în care iniţiativa o deţin indivizii, cu sau fără ajutorul
altora, referitor la diagnosticarea propriilor nevoi de învăţare, formularea scopurilor
autodirijate în câteva teze esenţiale:
• Conceperea pedagogiei autodirijate este diferită de cea a pe dagogiei normative –adulţii
iau hotărâri şi răspund pentru hotărârile luate
• Învăţarea autodirijată pune accentul pe pe însuşirea şi nu pe transmiterea de cunoştinţe
• Învăţarea autodirijată are o determinare autobiografică
• Învăţarea autodirijată este o activitate bazată pe autoresponsabilizare
• În învăţarea autodirijată , autoorganizarea presupune constructivism;didactica de tip
constructivism se bazează pe anumite principii:
-formatorul pune o problemă care pune mintea elevului în mişcare
-confruntarea cu problema propusă are loc în mintea fiecăruia, potrivit regulilor
autoreferenţiale şi dinamicilor autocreative
-în contextul creat elevii sunt solicitaţi să rezolve şi alte probleme similare, utilizând
modele asemănătoare.
• Învăţarea autodirijată necesită contexte sociale-depinde de trăiri şi experienţe singulare.
• Învăţarea autodirijată este un proces cognitiv şi emoţional
Necesitatea prelungirii duratei învăţării pe tot parcursul vieţii a produs schimbări în
abordarea învăţării, a înţelesului şi a modalităţilor de realizare ale acesteia.Cele mai
semnificative schimbări de accent sunt(Siebert,2001):
-extinderea considerabilă a sferei conceptului de învăţare-a învăţa să ştii, a învăţa să
faci, a învăţa să fii, a învăţa pentru a convieţui.
-transformarea instruirii periodice în învăţare permanentă
-conceptul de calificare este înlocuit cu dezvoltarea competenţelor
-deplasarea de accent, în procesul învăţării, dinspre predare către consiliere.

4.Învăţarea permanentă şi continuă

Învăţarea pe durata întregii vieţi, învăţarea permanentă şi continuă este astăzi o direcţie majoră a
politicilor educaţionale din majoritatea ţărilor lumii. Consiliul European desfăşurat la Lisabona în
martie 2000 a elaborat un „Memorandum privind învăţarea permanentă” care conţine principiile
generale şi direcţiile de acţiune ale politicii educaţionale comunitare în acest domeniu. În viziunea

46
Memorandumului, învăţarea permanentă este o „umbrelă comună sub care sunt reunite toate tipurile
de învăţare şi formare”; ea este definită ca activitate intenţionată, realizată continuu, cu scopul
îmbogăţirii cunoştinţelor, deprinderilor, competenţelor şi atitudinior, pentru a face faţă unei lumi
într-o continuă schimbare. Concluzia că a venit momentul pentru a acţiona în direcţia armonizării
politicilor educaţionale ale tuturor statelor, în sensul considerării învăţării prmanente ca o prioritate a
Uniunii Europene. Acest lucru este determinat de două motive fundamentale:
-faptul că „Europa s-a deplasat către o economie şi o societate bazate pe cunoaştere”
şi că accesul la cunoştinţe şi informaţii de ultimă oră reprezintă cheia asigurării şi
menţinerii competitivităţii, factor esenţial al progresului;în acest context, învăţarea
permanentă este calea şi mijlocul esenţial al dezvoltării sociale şi umane.
-„europenii de astăzi trăiesc într-o lume complexă din punct de vedere social şi
politic”;în acest context , indivizii doresc să-şi planifice propria viaţă, să se implice
activ în viaţa societăţii(comunităţii), să accepte diversitatea culturală, etnică, lingvistică
etc., să manifeste toleranţă şi deschidere către nou.Pentru a face faţă acestor
provocări, oamenii trebuie să înveţe permanentşi continuu, conştienţi fiind că
informaţia la zi, cunoştinţele şi competenţele sunt de mare preţ într-o lume în
continuă schimbare şi inovare.
Acţiunea în favoarea învăţării permanente are la bază şase mesaje-cheie, menite să
asigure o strategie coerentă şi comprehensivă pentru întreaga Europă:
-noi competenţe de bază pentru toţi;aceste noi competenţe de bază trebuie să acopere
domeniile principale şi se referă la:abilităţi în domeniul tehnologiei informaţiei şi
comunicării, cunoaşterea unor limbi străine, cultură tehnologică şi spirit
antreprenorial, competenţe sociale(încrederea în sine, autoorientarea, toleranţa şi
acţiunea în parteneriat etc.) şi abilităţi privind metaînvăţarea(a învăţa cum să înveţe).
-realizarea unor investiţii superioare în resursele umane
-încurajarea inovaţiei în predare şi învăţare
-valorificarea învăţării-ceea ce contează din ce în ce mai mult nu sunt calificările
obţinute cât, mai degrabă, calificările dovedite practic.
-regândirea orientării şi consilierii-centrată pe satisfacerea intereselor şi aspiraţiilor
individului(clientului), activităţile de consiliere şi orientare trebuie desfăşurate
profesionist, într-o manieră comprehensivă, holistică, aşa încât să răspundă unei mari
varietăţi de nevoi, interese şi aspiraţii ale oamenilor.
-să apropiem mai mult învăţarea de domiciliu-educaţia deschisă şi la distanţă dă
posibilitatea accesului cât mai multor oameni la instruire şi formare, inclusiv a
persoanelor cu nevoi speciale, a comunităţilor dispersate şi izolate.

În concluzie, cunoştinţele, competenţele şi aptitudinile dobândite în perioada


copilăriei şi adolescenţei în familie, în şcoală sau universitate nu mai sunt valabile pe
întreaga durată a existenţei individului, ci trebuie revizuite, restructurate şi reînnoite
permanent printr-o învăţare continuă desfăşurată de-a lungul vieţii acestuia în
contexte formale, non-formale şi informale. A învăţa permanent şi, mai ales, a învăţa
cum să înveţi(eficient, rapid şi durabil) este un deziderat de prim ordin al zilelor
noastre, a cărui realizare trebuie îndeplinită necondiţionat de către toate statele lumii.

5.Strategii de motivare a cursanţilor adulţi


Strategiile de instruire-învăţare utilizate de formatorii ce lucrează cu elevii adulţi
trebuie să fie construite pe cinci”piloni” esenţiali(Wlodkowski, 1999):

47
-expertiza
-empatia
-entuziasmul
-claritatea predării
-resposabilitatea

6.Metode specifice de educare a adulţilor


In educaţia adulţilor sunt folosite diferite metode , dintre care vom enumera mai jos o parte dintre
ele ( Vinţanu, 1998).
Metoda expozitivă:

• Expunerea
• Conferinţa de popularizare
• Cursul magistral

Metoda interogativă:

• Dezbaterea
• Simpozionul
• Colocviul
• Interviul
• Masa rotundă

Metode practic-demonstrative:

• Metoda proiectelor
• Metoda lucrului în grup
• Metoda schimbului de experienţă

Dicţionarele de pedagogie dau, de regulă, următorul înţeles metodei expozitive: modalitate de


prezentare orală a unei teme într-o organizare logică, caracterizată prin densitatea ideilor şi
prezentarea fluentă şi pregnantă a acestora. După cum relevă chiar termenul, prin metoda
expozitivă se urmăreste furnizarea de idei necunoscute, de modele explicative, de legi sau fapte de
cunoaştere care nu pot fi descoperite şi însuşite, de regulă, pe baza experienţei intelectuale
personale.

Metoda expozitivă se prezintă sub mai multe forme pe care le îmbracă una şi aceeaşi situaţie
de educaţie. Analiza diferitelor moduri concrete prin care se asigură transmiterea orală a informaţiei
sau se însuşesc diferitele cunoştinţe, priceperi şi deprinderi în cadrul activităţilor cu adulţii ne-a dus la
constituirea unei structuri logico-psihologice a acestei metode.Ea se înfăţişează cel mai adesea sub
forma expunerii sau prelegerii cu ajutorul cărora o persoană A (specialist, bun cunoscator al unui
domeniu, posesorul unei experienţe valoroase într-un domeniu dat etc.) transmite unui auditoriu B,
interesat de conţinutul ideilor pe care emiţătorul A le înfăţişează.

48
Metoda interogativă nu se întâlneşte într-o formă pură, la fel ca şi metoda expozitivă. Numele
ei derivă din faptul că structura esenţială a situaţiei educative constă în întrebare-răspuns. Sau altfel
spus, într-o activitate desfăşurată cu ajutorul unei modalităţi unde putem distinge o parte
problematică şi o parte de rezolvare a acestei probleme. Vechimea metodei este certă, întâlnindu-se
în mai toate dezbaterile pe care gânditorii greci (Socrate, Platon etc.) le purtau în cercurile intelectuale
ale vremii.

In contextul modernizării activităţilor de educaţie cu adulţii, metodele practice demonstrative


capătă o importanţă deosebită, datorită utilizării principiilor euristicii, ale descoperirii unor idei,
semnificaţii sau deprinderi de interes major. Participarea activă constiuie filonul principal al acestora ,
ceea ce explică atât extensia puternică pe care au cunoscut-o în ultimii ani, cum remarcă lucrările de
specialitate, cât şi dorinţa organizatorilor de a cunoaşte şi utiliza cu preponderenţă astfel de metode.

Educaţia adulţilor este, în conţinutul său, dezvoltarea prin activitate, prin acţiune, prin
experimentare, unde exerciţiul ocupă un loc de seamă. De aici şi ideea – să înveţi prin a face –
prezentă în lucrările moderne privind dezvoltarea adulţilor. În acest context cunoştinţele, priceperile,
deprinderile noi sunt, în bună măsură, rezultatul producţiei subiectului educaţiei (adultului) şi nu
simple înregistrări ale unor evenimente exterioare lui. Aici este prezentă operaţia de substituţie foarte
importantă în raport cu metoda expozitivă, spre exemplu. Astfel, expresia se substituie impresiei,
producţia recepţiei, exteriorizarea ideaţiei şi invenţia înţelegerii. Impresia, recepţia, ideaţia şi
înţelegerea sunt şi ele prezente, dar sunt depăşite şi deci asimilate producţiei şi inovaţiei, expresiei şi
exteriorizării.

Bibliografie

Băncilă, Vasile, Filosofia vârstelor, Editura Anastasia, Bucureşti, 1997

Cerghit, I, Metode de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1997

Cerghit, I., Metode de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1997


Jigău,M.,Consilierea carierei adulţilor, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureşti, 2003
Paloş R., Sava S., Ungureanu D.,(coord.), Educaţia adulţilor, Editura Polirom, Iaşi, 2007
***Probleme de pedagogie contemporană, Bucureşti, 1987
Radu, I.,Psihologia pedagogică, Bucureşti, Editura ştiinţifică, 1974
Schipor, D.,M., Balan, C.,Psihologia educaţiei, Curs universitar, Suceava, 2008
Şchiopu , U., Verza E., Psihologia vârstelor. Ciclurile vieţii, Editura Didactică şi Pedagogică, R.A.,
Bucureşti, 1997
Vinţanu, N., Educaţia adulţilor,E.D.P.-R.A.,Bucureşti, 1998

49
Vârsta adultă – o altă perspectivă

I. Vârsta adultă tânără şi vârsta adultă „de mijloc”


Sub rezerva permanentă a specificităţii culturale, cercetările au evidenţiat existenţa a trei etape generale
în dezvoltarea adultă: vârsta adultă tânără, vârsta adultă „de mijloc” şi vârsta adultă târzie sau vârsta a
treia. Primele două etape vor fi abordate în capitolul de faţă. Aceste etape, deşi atunci când sunt
particularizate la nivelul individului capătă note specifice, au totuşi un grad de universalitate în ceea ce
priveşte asumpţiile fundamentale ce caracterizează respectiva perioadă şi problemele tipice cu
care se confruntă persoanele adulte.

1. Adultul tânăr - 20-40 ani


Această perioadă se subîmparte la rândul său în mai multe etape.

1.A. Tranziţia de la adolescenţă la vârsta adultă 20-22 ani

Situaţii solicitante : 1. Separarea de părinţi şi dobândirea independenţei financiare şi


psihologice
-18 % rămân în proximitatea fizică a părinţilor şi păstrează relaţii apropiate cu aceştia
-20 % intră în conflicte serioase cu părinţii, care au ca rezultat separarea
-62 % trec printr-o separare “geografică” şi psihologică , fără a simţi
existenţa conflictului.

2. Renunţarea la multe persoane semnificative (grupul de prieteni,


profesorii, alte persoane de referinţă)
3.Schimbări în viaţa socială (facultate, armată, întemeierea propriei
familii) şi în percepţia propriei persoane

Toate aceste solicitări pot duce la instalarea unor sentimente de pierdere, de frică, de insecuritate.

Levinson (1978) consideră că în această fază de „adult novice”(cum o numeşte el), la bărbaţi începe
să ia naştere un “vis personal”, despre modul în care va arăta viaţa lor în termeni de carieră. La femei
acest vis, spune Levinson, este absent, ele fiind focalizate pe viaţa de familie şi existenţa în
comunitate.

?! Consideraţi că e nevoie de adaptarea viziunii anilor 1970-1980 la realitatea de azi ?

Gould (1978) afirmă că există câteva asumpţii fundamentale ale acestei vârste care trebuie depăşite
pentru a putea trece la fazele următoare ale vieţii. Ele sunt rămăşiţe ale unor credinţe din copilărie,
care, deşi obiectiv privite sunt evident false, afectează individul într-un mod subtil .
a) ” Totdeauna voi aparţine părinţilor mei şi voi crede în lumea lor”
b) ” Pot vedea lumea doar prin ochii părinţilor mei “
c) ” După ce voi deveni independent va fi un dezastru”
d) ” Nu deţin proprietatea asupra propriului meu corp”
e) ” Părinţii sunt singura mea familie”

50
Aceste asumpţii nu sunt explicite şi nu trebuie să apară la toţi indivizi; pentru o confruntare activă cu
ele în orice moment al vieţii de adult, Gould sugerează şapte paşi a ceea ce ar constitui un “dialog
intern” cu aceşti “demoni” rămaşi din perioada copilăriei:
1. recunoaşterea stării de tensiune şi confuzie pe care o trăieşte individul
2. acceptarea faptului că oamenii nu au încotro şi trebuie să se confrunte cu o realitate
contradictorie
3. acceptarea impactului pe care asumpţiile de mai sus îl au asupra comportamentului propriu şi
asupra stării interne
4. sesizarea contradicţiei dintre aceste asumpţii şi un mod cu adevărat adult de a privi realitatea
5. “testarea realităţii” pentru a conştientiza care sunt de fapt expectanţele pe care le persoana le are
de la orice eveniment
6. lupta cu tendinţa puternică de respingere a oricăror dovezi care ar putea infirma respectivele
asumpţii
7. atingerea unei viziuni integrative a realităţii, cu contradicţiile ei inevitabile

Direcţii de dezvoltare – ideale - (identificate de White,1975)

a) Stabilizarea identităţii eu-lui: sentimentele unui individ despre propria persoană sunt mai ferme decât
în orice perioadă anterioară de dezvoltare, Eu-l nu poate fi serios afectat, cum era în timpul copilăriei
sau adolescenţei.
b) Independenţa relaţiilor personale: Sunt mai sensibili la nevoile celorlalţi (depăşirea egocentrismului din
perioada adolescenţei), îşi stabilesc prieteniile şi relaţiile sociale după criterii proprii, manifestând
selectivitate.
c) Manifestarea activă a intereselor: pe măsură ce acestea se cristalizează, vor determina tot mai multe din
opţiunile tinerilor.
d) Umanizarea valorilor: tinerii sunt mai conştienţi de aspectele umane ale valorilor, care sunt
importante mai puţin la nivel teoretic cum se întâmpla anterior şi mai mult ca efecte şi acţiuni reale.
e) Extinderea ocrotirii: interesul pentru bunăstarea generală a celorlalţi, pentru asumarea de roluri
active în scopul asigurării acesteia.

1.B.Adultul tânăr propriu-zis - 22-28 ani

Ce se întâmplă la nivel fizic?


Înălţimea maximă a fost deja atinsă de femei cam la 18 ani, de bărbaţi la 20; apar modificări
nesemnificative în acest compartiment; după 26 de ani, discurile vertebrale încep să se apropie,
cauzând treptat scădere în înălţime.
Greutatea creşte corespunzător cu scăderea ratei metabolismului bazal, adică a cantităţii minime de
energie de care are nevoie un individ într-o stare de relaxare.

Personalitatea şi dezvoltarea socială


Persoana este confruntată acum cu două impulsuri distincte:
-datoria şi dorinţa de a explora cât mai multe aspecte ale mediului atât de diversificat.
-impulsul lăuntric şi datoria de a se dedica familiei şi/sau profesiei.

În această perioadă, atât în cazul bărbaţilor cât şi în cel al femeilor, se dezvoltă relaţii foarte speciale
(Levinson, 1978):

51
La bărbaţi: - relaţia cu un mentor: acesta îl ajută în realizarea visului personal, îl susţine, îl ghidează.
Relaţia poate să sufere o ruptură în momentul în care “ucenicul” ajunge la acelaşi nivel sau chiar îşi
depăşeşte mentorul.
- relaţia cu femeia specială: aceasta îl sprijină în realizarea visului personal şi care îi
oferă o relaţie „totală”
La femei: - preocupare pentru găsirea bărbatului special.

?! Cât de valide sunt aceste tipologii în momentul de faţă?

Gould (1978) consideră că există şi la această vârstă câteva asumpţii implicite care trebuie depăşite:
“ Dacă fac ceea ce trebuie, răsplata va veni de la sine .“
“ Ce nu pot face eu pentru mine, vor face cei dragi.”

1.C. Tranziţia (criza) de la 30 ani - 28-30 ani

Această etapă are mai multe caracteristici :


-Apare dorinţa profundă de a-ţi schimba viaţa, paternul de existenţă.
-Criza poate începe cu o depresie profundă, o realizare a tot ce nu ai făcut şi un regret apăsător.
-Strategia de coping utilizată cu succes în această perioadă presupune o re-focalizare, fie dinspre
carieră înspre familie, fie invers.

Din nou adultul trebuie să depăşească unele asumpţii disfuncţionale (Gould, 1978):
“ Viaţa este simplă şi controlabilă.”
“ Nu sunt ca părinţii mei. “
“ Pot vedea şi înţelege clar ce se întâmplă celor apropiaţi mie .“

I.D. “Aşezarea” - 30/33- 40 ani

- Aceasta este perioada unor alegeri majore în jurul cărora se vor construi noile structuri ale vieţii
individului.
- Doar acum se consideră că persoana devine un adult veritabil.
- Acum se manifestă seriozitate în luarea deciziilor.
- Datorită liniştii interioare dobândite, performanţele sunt net superioare.

2. Adultul mediu (vârsta adultă de mijloc)- 40-60 ani

Ce se întâmplă la nivel fizic?


Particularităţile aceastei vârste:
• Tonusul muscular şi flexibilitatea musculară scad
• Adaptarea ochilor la lumină intensă e mai înceată, la fel scade capacitatea de focalizare pe obiecte
foarte apropiate, persoanelor le e mai greu să distingă între tonuri de albastru şi verde
• După vârsta de 40 de ani scade capacitatea de a detecta unele sunete de frecvenţe mai înalte, la fel
de a distinge între unele consoane, în special f, g, s, t, z, ş (Marshall,1981)

52
Totuşi , la această vârstă, deşi simţurile nu sunt la fel de acute ca înainte, varietatea de stimulări
posibile compensează relativul deficit.

2.A. Criza vârstei de mijloc (40-45 ani)

Până la vârsta de 40 de ani, persoanele reuşesc să-şi păstreze, faţă de sine în primul rând, o imagine
tânără (sau cel puţin evenimentele care se succedă continuu nu le-au lăsat timpul necesar meditaţiei
asupra trecerii şi transformărilor inevitabile). Cam la această vârstă, individul e confruntat cu
acumularea de dovezi privind declinul său în ce priveşte capacităţile fizice, mnezice sau entuziasmul
implicării într-o sarcină. Levinson observa că bărbaţii realizează puterea lor destructivă,
considerându-se “continuatori ai poveştii dezumanizării omului faţă de om”: dacă acest aspect e
conştientizat, poate fi convertit într-o demersuri creative, care ar compensa implicaţiile negative ale
manifestării puterii dobândite după o anumită vârstă.

Alte aspecte tipice ale acestui interval :


- Apare conştientizarea morţii
- Încep să dispară mulţi dintre oamenii importanţi din viaţa adultului.
- Are loc o reevaluare a propriei vieţi şi o conştientizare mai ales a ceea ce persoana nu a realizat.
- Copiii săi devin adolescenţi, ceea ce duce adesea la conflicte între generaţii (adulţii au fost numiţi în
această fază “generaţia sandwich”, prinşi pe de o parte între părinţii lor din ce în ce mai slabi şi
neputincioşi şi pe de altă parte între copiii ce au nevoie de tot sprijinul şi grija lor) .
- Încep să fie conştienţi de sexualitatea în curs de maturizare a copiilor lor în paralel cu semnele
“stingerii” propriei vieţi reproductive.
- Apar modificări de ordin fizic: la această vârstă începe declinul senzorial şi motor. De exemplu la
ambele sexe se constată o scădere a acuităţii vizuale, alterarea sensibilităţii gustative. De asemenea,
sunt din ce în ce mai prezente minusuri în forţa musculară sau în coordonarea motorie. Timpul de
reacţie scade per ansamblu cu 20%. Aceste deficite fizice pot fi compensate prin baza de cunoştinţe
de care dispune individul şi prin modalităţi de stimulare lărgită.
Din punct de vedere sexual, se înregistrează modificări ale capacităţii reproductive. La femei
menopauza are ca şi consecinţă apariţia osteoporozei şi creşterea riscului de boli cardiovasculare,
datorită nivelului redus de estrogeni. Menopauza are însă şi un impact psihologic masiv, care poate să
ducă la depresie; dar ca şi în cazul adolescenţilor, nu este vorba neapărat de modificări anatomice, cât
de atitudinea faţă de schimbările corporale – atât cea a propriei persoane, cât şi a celor din jur. La
bărbaţi apar de asemenea modificări hormonale, fluctuaţii ciclice care determină o alterare a
fertilităţii.
Se vorbeşte în general despre un dublu standard al vârstei de mijloc, deoarece semnele îmbătrânirii
sunt valorizate diferit la cele două sexe. De exemplu, părul care începe să încărunţească face ca
bărbaţii să fie cotaţi drept şi mai atractivi, în vreme ce la femei este semn că „au trecut pragul” vârstei
a treia. Acest dublu standard afectează relaţiile de cuplu.

- Maximum-ul de expectanţe realizabile referitoare la carieră se definitivează; de asemenea, e tot mai


greu să se păstreze “la zi” cu ritmul schimbărilor din propria profesie

Interesantă e poziţia relativ diferită a unor cercetători cum ar fi Farell & Rosenberg (1981), care
contestă existenţa unei crize a vârstei de mijloc per se, considerând în schimb că individul, confruntat
cu stresori inevitabili oricărei perioade de dezvoltare, poate dezvolta un mod specific de a le face faţă,
ce determină o aşa-numită “auto-izolare”, căreia îi corespunde o negare a sentimentelor de slăbiciune

53
ce se ascunde sub diverse măşti. Totuşi, nu poate fi ignorată şi categoria de persoane care, printr-o
confruntare activă cu stresul, îl depăşesc şi se simt în deplin control asupra propriei vieţi.

2.B. Reorientare (ieşirea din criză) - (45-60 ani)

Acesta este un interval fructuos al maturităţii depline, în care individul poate ajunge la apogeul în
carieră, în succesul financiar, în poziţia socială.
- femeile devin mai masculine, se concentrează mai mult asupra vieţii lor profesionale, se implică mai
mult în viaţa socială (organizaţii, partide), devin asertive, impunătoare
- bărbaţii încep să fie mult mai orientaţi spre viaţa de familie, devin mai calzi, tandri
- şi adulţii de 45-60 de ani pot să-şi însuşească noi abilităţi.
Din punctul de vedere al rezolvării problemelor practice, persoanele de această vârstă au performanţe
mult superioare celor tinere.

II. Vârsta adultă târzie


Dezvoltarea umană continuă şi după vârsta de 65 ani, întrucât adulţii trebuie şi în această
perioadă din urmă a vieţii să se confrunte cu o serie de probleme, unele vechi, altele noi, care
se cer rezolvate.

În cultura occidentală, vârsta a treia este valorizată preponderent negativ, în mare parte datorită
prejudecăţilor. A fi bătrân echivalează în viziunea unora cu a fi slab, incompetent, senil, îngust la
minte, rigid.

1.Cine sunt de fapt bătrânii?

Momentul de început al vârstei a treia este considerat în mod convenţional vârsta de 65 ani, deoarece
pentru majoritatea indivizilor ea coincide cu pensionarea. Această vârstă este însă doar aproximativă.
Statisticile afirmă că populaţia de peste 65 de ani reprezintă în prezent cam 13% din populaţia
Globului (în condiţiile în care în 1950 reprezenta doar 7%), preconizându-se o creştere a
procentajului în următoarele decenii. Dacă la începutul anului 2000 în SUA erau 34,5 milioane
persoane de peste 65 ani, se estimează că în anul 2030 vor fi aproximativ 70 milioane.

Un alt lucru notabil este reprezentat de creşterea numărului celor cu vârste „înaintate”. De exemplu,
comparativ cu 1990, în 1999 erau de 16 ori mai multe persoane cu vârste între 75 şi 84 ani, şi de 34
ori mai multe persoane de peste 85 ani. În ţările occidentale procentul celor de peste 85 ani atinge
deocamdată 1% şi pare a fi de asemenea în creştere.
Aşadar, dacă la începutul secolului 20 vârsta maximă la care putea ajunge un individ părea a fi, în
medie, cea de 49 ani, la începutul secolului 21 ea a crescut, în ţările occidentale, până la 80 ani.
Dintre cei de peste 85 ani femeile deţin majoritatea. Această “supravieţuire prelungită” îşi are însă
avantajele şi dezavantajele ei. Întrucât bărbaţii ating doar o vârstă medie de aproximativ 70 ani, 82%
dintre femei sunt văduve. Mai mulţi ani de viaţă înseamnă de fapt mai multe probleme: de sănătate,
financiare, sociale. Aşadar, aceşti ani suplimentari nu reprezintă un bonus, ci dimpotrivă cel mai
adesea un plus de boală, sărăcie, dependenţă de ceilalţi şi însingurare.

54
Chiar dacă în SUA sau Japonia, de exemplu, persoanele de peste 80 ani par a se menţine într-o formă
fizică bună, asigurarea unei veritabile calităţi a vieţii presupune rezolvarea unor probleme
neurologice sau psihiatrice, care par să fie generate de boli vasculare sau tulburări degenerative ale
creierului.
Acesta este şi motivul pentru care, de exemplu, revista „Geriatrics” şi-a propus să abordeze extensiv
în 2002 problematica creierului, a tulburărilor care survin la vârste înaintate: epilepsie, delir, anxietate,
tulburări de somn, tremur, durere neuropată, abuz de substanţe. Multe dintre aceste tulburări au un
impact masiv asupra calităţii vieţii la vârsta a treia (Weinberger & Marin, 2002).

2. Mituri şi prejudecăţi legate de vârsta a treia

Această optimizare a vieţii vârstnicilor nu este posibilă în absenţa depăşirii unor mituri sau
prejudecăţi despre persoanele în vârstă, dintre care cele mai frecvente sunt următoarele :
• “Toate persoanele în vârstă au o slabă coordonare motorie.”
• “Vârstnicii se simt obosiţi tot timpul”
De fapt, dacă au un program destul de stabil şi nu fac excese, pot să fie energici mai tot timpul.
• “Vârstnicii se infectează foarte uşor”
• “Persoanele de vârsta a treia au foarte multe “accidente”, chiar în casă”
• “Vârstnicii îşi petrec majoritatea timpului în pat.”
• “Vârstnicii nu pot să-şi amintească nimic, ei uită totul.”
• “Cei în vârstă nu mai sunt interesaţi de activitatea sexuală:”
• “Persoanele de vârsta a treia se izolează de familie - simt nevoia să fie singuri.”
• “Vârstnicii sunt pisălogi, indispuşi mereu, iritabili, plini de autocompătimire”- idee ce duce la
o infantilizare nejustificată .
• „Persoanele în vârstă nu pot învăţa noi deprinderi.”
• „Bătrânii nu îşi folosesc timpul în mod productiv”.

Efectele acestor prejudecăţi pot fi identificate în diferite contexte.


De exemplu, un medic care e convins că o persoană cardiacă de 75 ani nu mai este interesată să aibă
o viaţă sexuală nici măcar nu va deschide acest subiect. Un copil ultraprotector poate să ajungă să îşi
domine şi chiar infantilizeze părintele, în virtutea unor astfel de cogniţii. Un asistent social sau un
psiholog care acceptă că depresia este o realitate a vârstei a treia îşi abandonează cazul.

Aşadar modul în care gândim despre ele afectează radical modul în care trăiesc şi simt persoanele în
vârstă.
Există, mai rar, şi stereotipuri pozitive la fel de nerealiste legate de vârsta a treia, aceasta fiind văzută
ca „vârstă de aur” a păcii, mulţumirii, relaxării.
3. Tipuri de îmbătrânire
Gerontologii afirmă că mulţi dintre cei care au astăzi 70 ani gândesc şi acţionează aşa cum o făceau
cu 2-3 decenii în urmă persoanele de 50 ani.

Din acest motiv se vorbeşte despre două categorii de bătrâni (Neugarten & Neugarten, 1987):
1. bătrânii „tineri” – majoritatea, indiferent de vârstă, caracterizaţi prin vigoare, vitalitate,
activism, şi

55
2. bătrânii „bătrâni” – cei slabi, infirmi, care reprezintă o minoritate; problemele acestora sunt
mai puţin legate strict de vârstă şi mai mult de comportamentul alimentar defectuos, lipsa
exerciţiului fizic, prezenţa unor boli, inclusiv neurologice, etc.

În acelaşi spirit se face distincţia între mai multe tipuri de îmbătrânire:

Îmbătrânire primară (Busse, 1987)


Aceasta se referă la procese intrinseci îmbătrânirii, ce se consideră a fi ireversibile:
• schimbări în viteza de procesare a informaţiei
• modificări în registrul motor
• avantaj în procesarea informaţiei verbale în detrimentul celei spaţiale
• declin în ceea ce priveşte “inteligenţa fluidă” şi menţinerea la nivel constant a “inteligenţei
cristalizate”
• stabilitate în ceea ce priveşte personalitatea.
• funcţionarea organismului încă la parametrii optimi.

Îmbătrânire secundară(Busse, 1987)


Se referă la acele schimbări asociate cu boli, ce corelează cu vârsta, dar pot fi prevenite sau chiar
reversibile:
• prevalenţa crescută a bolilor cronice (cardiovasculare, gastrointestinale)
• incidenţă sporită a cataractei, arteriosclerozei

Îmbătrânire terţiară
• Schimbări foarte precipitate ce apar la vârsta a treia, pe măsură ce se prefigurează momentul
morţii – aşa-numitul “terminal drop” (Riegel & Riegel, 1972) - modificări ce afectează atât
funcţionarea cognitivă, cât şi paternul de personalitate.

4. Teorii ale îmbătrânirii

4.A. Teorii ale îmbătrânirii programate


Acest grup de teorii sugerează faptul că îmbătrânirea este inevitabilă, întrucât ea este „înscrisă” în
genele noastre.

a. Printre primele teorii din această categorie se numără cea a lui Leonard Hayflick (1974), care
consideră că există un număr limitat de diviziuni celulare pe care le poate suporta corpul nostru -
maxim de 50-70 ori. Dacă celulele ar respecta acest număr maxim de diviziuni, se pare că am fi
“programaţi” să trăim aproximativ 120 de ani.
Acest fenomen, numit senescenţă replicativă este caracteristic şi pentru celulele altor mamifere
studiate în laborator.

b. Mai recent s-a stabilit faptul că celulele umane folosesc scurtarea telomerelor (capetele
cromozomilor) ca indicator al acestei senescenţe replicative: cu fiecare diviziune celulară acestea se
scurtează, şi opresc procesul după 50-90 diviziuni. Ca urmare a acestui fapt, se produce fuziunea
capetelor cromozomilor şi apoptoza celulară. Doar o celulă din 10 milioane poate trece peste acest
„blocaj”.

56
Se consideră că aceste mecanisme intrinseci ar avea rolul de a regla proliferarea celulară, intervenind
în controlul cancerului – mai precis al mutaţiilor progresive ce îl pot provoca. Dar acese mecanisme
au şi o a doua rezultantă, ducând la aglomerarea de celule, la capătul vieţii proliferative, ce pot fi
responsabile de diferite aspecte ale îmbătrânirii.

c. O altă direcţie de cercetare este aceea care caută genele îmbătrânirii. În anii 90 cercetările au
arătat că, de exemplu, cromozomul 1 ar avea un rol în îmbătrânire, deoarece transferul acestui
cromozom uman la hamsteri duce la instalarea semnelor tipice ale îmbătrânirii. Mai recent se
vorbeşte despre aşa-numita genă klotho, care ar avea o variantă a cărei prezenţă duce la creşterea de
2,6 ori a mortalităţii înainte de 65 ani.
Lerner (2000) sugerează că îmbătrânirea e dată de schimbări dramatice ce au loc la nivelul genelor de
control al calităţii celulei (“gene Cerber”). Există aproximativ 60 de astfel de gene, care nu mai
funcţionează corect în cazul persoanelor de 70-90 de ani. Genele de control al calităţii sunt cele care
decid, după ce a avut loc diviziunea celulară, dacă o nouă celulă este suficient de bună pentru a
continua să trăiască. Dacă acest mecanism de control nu mai funcţionează, genele greşite se
multiplică, cauzînd deficite funcţionale şi, în cele din urmă, problemele tipice ale îmbătrânirii.
Detectarea acestor gene s-a făcut pe baza analizei probelor de ţesut provenind de la indivizi între 9 şi
90 ani şi de la pacienţi suferind de progeria (boală ce determină îmbătrânirea şi moartea prematură).
S-a constatat că în cazul celor din urmă, celulele sunt similare celulelor din corpul bătrânilor.
Îmbătrînirea ar consta deci: în transferul greşit de gene de la o celulă mamă la celulele fiice, în erori
ale genelor de control al calităţii privind corectarea acestor greşeli sau în eşecul eliminării celulelor
„greşite”. Celulele osoase suferă modificări ale genomului care pot să meargă până la absenţa totală a
cromozomilor, ceea ce duce la fragilitate osoasă. La nivelul epidermei proliferează sub-seturi celulare,
care sunt deficitare, dând aspectul de piele flască .
Deci şi îmbătrânirea este dată de alterarea funcţiei genice şi producerea de celule cu funcţie
diminuată.

d. Alte teorii sugerează că administrarea hormonului de creştere poate inversa efectele îmbătrânirii.
De aici, ideea că o serie de efecte ale îmbătrânirii, cum ar fi aglomerarea grăsimilor, degenerarea
muşchilor şi atrofierea organelor sunt provocate de scăderea nivelului hormonului de creştere.

e. Există şi puncte de vedere care sugerează că ar rămâne aceeaşi cantitate de proteine în corpul
persoanelor în vârstă, dar ele nu mai pot fi descompuse ca în anii tinereţii.

f. Alman (1993, 1996) sugerează că această programare biologică a îmbătrânirii se reflectă în volumul
creierului. Speciile cu creierul mai mare au o longevitate mai mare – probabil acesta funcţionează ca
element de protecţie împotriva variaţiilor de mediu. Animalele cu o viaţă mai lungă sunt mai expuse
de-a lungul vieţii unor perioade critice severe mai frecvente. Mai ales dimensiunile cerebelului,
amigdalei, hipotalamusului şi neocortexului corelează cu durata vieţii.

4.B. Teorii ale deteriorării


Îmbătrânirea e consecinţa utilizării continue a organismului, a acumulării factorilor stresori şi a
consecinţelor acestora. Există celule care, din punctul de vedere tradiţional, nu se înlocuiesc, în creier
şi inimă. Restul celulelor se pot tot mai greu repara sau înlocui. Stresorii interni şi externi acumulaţi,
inclusiv substanţele nocive, produşi critici ai metabolismului, agravează acest proces.

57
5. Modificări aduse de vârsta a treia

5.A. Modificări fizice

a)modificări morfologice ale sistemului nervos


Teoriile mai vechi considerau că la vârsta a treia volumul creierului scade cu 20%. Astăzi este
acceptat faptul că începând cu 60 de ani volumul creierului scade cu 2% în fiecare deceniu;
această reducere a volumului are la bază atrofierea substanţei cenuşii, „debranşarea” dendritică şi
distrugerea sinaptică, precum şi reducerea cantităţii de substanţă albă, datorită scăderii cantităţii de
mielină. Este interesant faptul că atât în cazul substanţei albe cât şi în cazul substanţei cenuşii sunt
afectate în principal zonele care se maturează mai târziu – cele supuse unei mielinizări tardive.
Se constată o pierdere neuronală neuniformă, care afectează puternic substanţa neagră din
mezencefal, ganglionii bazali, cortexul prefrontal. Sunt mediu afectate ariile temporale, parietale,
hipocampusul, cerebelul. Puţin afectate sunt regiunile senzoriale şi puntea trunchiului cerebral.
Pierderea mielinei se produce de asemenea mai ales în cortexul prefrontal.
Aceste modificări neuronale au ca efect rigiditatea posturală, tremurul, încovoierea, tulburări de ordin
motor, mersul dificil, precum şi anumite particularităţi cognitive la persoanele de vârsta a treia.

b)modificări neurologice microscopice


• Apariţia PLĂCILOR SENILE (amiloide)- material amorf constând din acumulări de polipeptide
formate din aproximativ 40 aminoacizi, ce se condensează în regiuni extracelulare; în jurul lor
există terminaţii astrocitare, microgliale alterate sau neuroni alteraţi. Aceste fenomene se
localizează mai ales în cortexul enthorinal, în aria temporală 20 şi în hipocamp.
• Degenerescenţe neurofibrilare: neurofilamentele aberante, de formă helicoidală, sunt
împerecheate. Rare înainte de vârsta de 70 de ani, după acest prag apar aproape la fiecare individ.
Aceleaşi modificări apar şi în boala Alzheimer, care reprezintă o formă de îmbătrânire patologică.
Diferenţa ar consta în faptul că în cazul bolii Alzheimer aceste modificări sunt repartizate diferit (de
exemplu, apar şi în amigdală şi alte regiuni din neocortex).

c)modificări neurochimice
Se constată deficite ale funcţiei dopaminergice, date în principal de scăderea numărului de receptori
dopaminergici D2. Aceste modficări, ce au loc în principal la nivelul cortexului prefrontal, par să
ducă la alterarea structurilor şi proceselor memoriei de lucru.

d)modificări senzoriale

• VIZUALE
- Scade sensibilitatea la lumină
- Slăbeşte vederea de aproape
- Scade capacitatea de prelucrare a stimulilor în mişcare, a adâncimii, a culorilor
- Se reduc vederea diurnă şi capacitatea de căutare a unui stimul vizual.
- Se reduce viteza de procesare a stimulilor vizuali
- Dintre afecţiunile caracteristice acestui analizator: cataracta şi glaucomul; ambele pot să ducă la
orbire

• AUDITIVE

58
- Aproximativ 3 din 10 persoane de 65 de ani si jumătate din cei de peste 75 ani au probleme în
detectarea sunetelor de frecvenţă înaltă
- Probleme de identificare a stimulilor auditivi mai ales atunci când există un „zgomot de fond” sau
distractori
- Doar un mic procent dintre bătrâni folosesc aparat auditive; acestea au însă dezavantajul de a
amplifica zgomotul de fond

• GUSTATIVE
- Scade numărul de receptori gustativi funcţionali
- Sensibilitatea pentru dulce rămâne neafectată
- Deoarece nu mai simt gustul sărat, acru, amar, mîncarea este mai puţin tentantă, ceea ce duce la
nutriţia lor deficitară; sau există tendinţa de a săra excesiv mâncarea, fapt care poate contribui la
hipertensiunea arterială

• OLFACTIVE
- Şi aici apare un declin constant, între 60 şi 80 ani, posibil datorat atrofierii bulbului olfactiv
- 4 din 5 persoane de peste 80 ani au probleme majore în sfera olfactivă, sesizând doar mirosuri de
intensitate foarte mare
- Mai mult de jumătate şi-au pierdut cu totul sensibilitatea olfactivă

• TERMICE
- Adaptare mult mai lentă la frig sau la cald ; creşte riscul de îmbolnăviri.
d) modificări psihomotorii
-lentoare, scădere a vitezei de reacţie
-reducere a forţei fizice per ansamblu
-deficitul se observă şi la nivelul reflexelor: se constată adesea o scădere a controlului sfincterian
(incontinenţă)
-mult mai ineficientă coordonare senzoriomotorie, ceea ce creşte riscul de accidente (de excemplu,
accidente rutiere)

e)alte modificări fizice


- pielea e îngălbenită, mult mai subţire, lipsită de elasticitate (proliferează nu celulele sănătoase, ci
sub-seturi celulare "gresite").
- dispare grăsimea subcutanată
- se reduce volumul muscular
- apar o serie de vene varicoase
- părul e subţire şi albit; regiuni noi în care apare pilozitate – pe faţă la femei, în pavilioanele urechilor
la bărbaţi
- se înregistrează o scădere în dimensiune (datorită atrofierii discurilor intervertebrale şi a golirii de
conţinut a celulelor osoase).
- apar probleme dentare
- inima bate lent şi neregulat, creşte presiunea sangvină
- se reduce nevoia de somn; în timpul somnului mai puţine vise şi o reducere a perioadelor de somn
adânc

5.B. Modificări cognitive

59
Funcţionarea intelectuală este variabilă. La unii declinul începe la 30 ani, la alţii la 70 ani,
dar aproximativ 1/3 din persoanele de 70 ani au performanţe mai bune decât adultul tânăr. Declinul
este foarte dependent de starea de sănătate.
Multidirecţionalitatea schimbării. Inteligenţa fluidă, abilitatea de a rezolva probleme noi
pare să sufere un declin, în schimb inteligenţa cristalizată, bazată pe experienţă, se menţine.
Relevanţa scăzută a rezultatelor la teste. A infera nivelul de funcţionare cognitivă globală
al persoanelor de vârsta a treia doar din rezultatele la teste reprezintă o eroare, deoarece adesea
acestea nu reflectă competenţele reale ale subiecţilor.
Dacă persoanele în vârstă nu văd şi nu aud bine, nu pot primi un instructaj corect. La aceasta
se adaugă slaba coordonare şi lipsa de agilitate motorie. Aceste particularităţi duc la dificultatea de a
rezolva cu viteza cerută sarcinile ce trebuie să se încadreze într-o limită de timp.

DE ALTFEL, ACCENTUL EXAGERAT PUS PE VITEZA DE REACŢIE A DUS LA


DESCONSIDERAREA PERSOANELOR ÎN VÂRSTĂ.

Situaţia de testare le induce o anxietate crescută, care adesea se suprapune peste lipsa de
încredere şi autoeficacitatea percepută negativ.
Un argument puternic în favoarea acestei teorii îl reprezintă faptul că persoanele de vârsta a
treia sănătoase, care nu sunt obosite, care nu sunt hipertensive, au rezultate mai bune la testele de
inteligenţă decât celelalte. La fel, persoanele care au un stil de personalitate flexibil şi duc o viaţă
intelectuală stimulativă.
Plasticitate şi modificabilitate cognitivă. Performanţa intelectuală a persoanelor de vârsta
a treia este mult îmbunătăţită într-un mediu suportiv, în care sunt lăsaţi să găsească singuri soluţiile şi
să înveţe singuri. Vârstnicii pot învăţa şi la această vârstă, cu condiţia ca gradul de complexitate al
materialului să fie redus, domeniu-specific.
Mecanica şi pragmatica. Mecanica inteligenţei, procesarea informaţiei şi rezolvarea de
probleme independente de conţinut suferă un declin. Pragmatica, adică gândirea critică, aplicarea de
cunoştinţe sau abilităţi acumulate, expertiza specializată, productivitatea personală continuă să se
dezvolte.
Declinul cognitiv este pus mai ales pe seama încetinirii timpului de reacţie şi scăderii
capacităţii de procesare a materialului nefamiliar (mai ales nonverbal), precum şi a
dificultăţilor în manipularea materialului complex.

a) Atenţia
- se reduce capacitatea de mobilizare, comutare a atenţiei, precum şi de ignorare a stimulilor
irelevanţi.
- sarcini utilizate pentru testarea acestei capacităţi, la care performanţă este redusă: amorsajul negativ,
ascultarea dihotomică, execuţia simultană a mai multor sarcini (vizuală şi auditivă, de exemplu)

b) Funcţiile executive (controlul, planificarea, automonitorizarea, inhibiţia)


- are loc o reducere a flexibilităţii - perseverări accentuate.
- scăderea capacităţii de inhibiţie a răspunsurilor prepotente (care au fost exersate foarte mult în alte
sarcini).

c) Limbajul
- fonologia pare să rămână intactă (la nivelul expresiv şi comprehensiv).
- sintaxa nu se modifică în funcţie de vârstă.

60
- scade fluenţa verbală.
O sarcină tipică de fluenţă verbală este cea de a “ spune toate cuvintele ce-ţi vin în minte” fie după
un criteriu ortografic (ex: toate cuvintele care încep cu litera A), fie semantic (ex: o categorie semantică –
toate numele de animale).
Se susţine totuşi că memoria semantică rămâne intactă.
- după 70 de ani, apar probleme în definirea mai nuanţată a cuvintelor, în recunoaşterea unor noi
itemi verbali.
d) Memoria
- senzorială: rămâne funcţională până târziu, mai ales cea vizuală
- memoria de scurta durata: pare de asemenea intactă (până la 20 s !!!), deşi creşte timpul de reacţie
- memoria de lunga durata (episodică): pentru activităţile relativ recente suferă un declin, pentru
evenimentele din trecut este destul de bună
Se poate considera că există o “curbă a reamintirii” evenimentelor din timpul vieţii. Vârstnicii îşi
amintesc cu dificultate prima copilărie (sub 3-4 ani), au un maxim al reactualizării evenimentelor de la
20-30 de ani şi suferă un declin al amintirii informaţiilor foarte recente.
-deficit la nivelul memoriei de lucru : se reduce viteza de procesare a informaţiei, deci scade considerabil
capacitatea acesteia. O dată cu noile informaţii stocate, se constată o pierdere accentuată a altor
informaţii.
-deficite serioase în codarea informaţiei contextuale: dificultăţi în monitorizarea şi reamintirea surselor de
informaţie.

5. C. Modificări sociale

a)Ieşirea la pensie
Aceste eveniment se produce nu atât pentru că persoana respectivă este incompetentă, ci adesea din
raţiuni economice - pentru că salariul pe care ar trebui să îl primească o persoană mai în vârstă, mult
mai calificată, ar fi prea mare.
Adaptarea la pensionare poate fi uşurată de o serie de factori:
• faptul de a nu avea nelinişti financiare
• utilizarea timpului, care pare acum nesfârşit, în activităţi legate de familie, prieteni
• păstrarea unei „nişe” cu activităţi voluntare sau cu „jumătăţi de normă”
• faptul de a fi dorit să iasă la pensie (a nu fi fost forţat)
• amânarea momentului pensionării cât se poate de mult

Pensionarea nu afectează sănătatea fizică, dar îşi pune amprenta asupra dezvoltării mentale (putând
provoca depresie, nevroze obsesiv-compulsive, simptome fizice).

b)Relaţiile personale
Familia rămâne sursa principală de suport emoţional. Se întîmplă, în cazul familiilor extinse,
tradiţionale, să coexiste mai multe generaţii (4-5), ceea ce bineînţeles creează nu doar surse de
satisfacţii, ci şi o serie de tensiuni. O serie de probleme rămase deschise sunt provocări ale acestei
vârste.
Pentru persoana în vârstă apariţia unor noi membri – nepoţi, strănepoţi – se însoţeşte de pierderea
altor fiinţe dragi (soţ, soţie, fraţi).

61
c)Ajustări majore la vârsta a treia

Din punctul de vedere al lui Erikson, vârsta a treia aduce cu sine un nou conflict care se cere
soluţionat – integritate versus disperare. Pentru a-şi putea accepta propria moarte, persoanele în
vârstă trebuie să îşi accepte viaţa aşa cum au trăit-o. Aceste persoane se luptă să dobândească un
sentiment de integritate, de coerenţă şi de completitudine a propriei vieţi. Cele care reuşesc să
găsească o ordine şi un sens în ceea ce au trăit ating mult dorita înţelepciune. După Erikson, aceasta
presupune a nu avea regrete majore în legătură cu ceea ce ai făcut sau ceea ce ai fi putut să faci. În al
doilea rând, a accepta că părinţii tăi au făcut tot ce au putut pentru tine, şi te-au iubit, cu toate
imperfecţiunile lor. În plus, presupune a-ţi accepta moartea ca sfârşit inevitabil. Cu alte cuvinte, a
accepta imperfecţiunea ta, a părinţilor tăi şi a vieţii.

 Înţelepciunea în accepţiunea lui Erikson – adică acceptarea propriei vieţi şi a propriei


morţi iminente – diferă de accepţiunea lui Baltes – expertiză cognitivă în domenii precum
planificarea propriei vieţi.

Cei care nu ating această stare de acceptare sunt copleşiţi de disperare, deoarece realizează că le-a mai
rămas foarte puţin timp de trăit.
Dar, deşi integritatea trebuie să fie mai „puternică” decât disperarea, Erikson crede că o anumită
doză din aceasta din urmă este inevitabilă. Oamenii au nevoie să „jelească”, să trăiască o stare
depresivă, legată nu doar propria lor nenorocire şi şansele pe care le-au pierdut, ci şi de
vulnerabilitatea şi caracterul tranzitoriu al vieţii umane.
Dar vârsta înaintată este şi un timp al jocului, al recâştigării copilăriei, în care creaţia, chiar dacă nu
biologică, ci doar mentală şi imaginativă îşi găseşte loc.

O perspectivă oarecum apropiată este cea a lui Robert Peck (1955), care a atras atenţia asupra celor
trei ajustări majore pe care trebuie să le facă persoanele de vârsta a treia.

1. O definire mai largă a propriei persoane versus preocuparea (exclusivă) pentru rolurile profesionale.
Cu alte cuvinte, presupune depăşirea concepţiei ”Sunt o persoană valoroasă atâta timp cât lucrez”
înlocuind-o cu „Pot fi valoros în multe alte feluri; pentru că pot să îndeplinesc mai multe roluri,
înafara celor profesionale, şi pentru că sunt ceea ce sunt!”
Cei care au ieşit la pensie au nevoie să se auto-exploreze şi să înlocuiască orientarea către muncă,
substituindu-i alte activităţi. Sunt şanse mult mai mari ca ei să se păstreze activi, dacă pot fi mîndri de
propria persoană, dincolo de muncă.

2. Transcendenţa corpului versus preocuparea pentru corp.


Declinul fizic creează această nevoie de depăşire a preocupărilor legate de propriul corp şi găsirea
altor surse de satisfacţie. De exemplu, focalizarea pe relaţii sau pe activităţi care nu cer o sănătate
perfectă ajută la o mai bună ajustare.

3. Transcendenţa propriului ego versus preocuparea pentru ego


Probabil cea mai dificilă dar poate ajustarea crucială pentru individ, este cea de a trece dincolo de
preocuparea pentru sine şi pentru propria viaţă, şi de a accepta certitudinea morţii.
Cum poate fi posibil ca cineva să îşi accepte cu seninătate propria moarte?
Prin recunoaşterea faptului că a realizat ceva până acum, ceva ce va rămâne în urma sa – proprii
copii, relaţiile personale, contribuţia faţă de societate. Această transcendenţă a egoului este posibilă
deci atunci când faci ceva pentru binele celorlalţi.

62