Justicia social, democracia y educación pública

Entre la cultura instalada y el derecho a un trato igualitario:

el uso del guardapolvo blanco en la escuela secundaria como estética y modo de
inscripción subjetiva
Rosana del Luján Greco (rosanagreco@gmail.com)

Dirección General de Cultura y Educación

Tres Arroyos/ Buenos Aires / Argentina

RESUMEN

El objetivo de este trabajo es poner en discusión los sutiles mecanismos cotidianos

mediante los cuales la escuela secundaria, a través de sus actores institucionales, supo
instalar a través de la forma de vestir escolarizada diferenciada por sexos, un
metamensaje cargado de violencia simbólica, un discurso ideologizado e ideologizante
que se materializó en las prácticas cotidianas, en esa “gramática escolar” que ha
sedimentado con los años, a modo de ritual, la imposición cultural del uso del
guardapolvo blanco sólo para las mujeres, un discurso que, en definitiva, se constituyó
en un acto perlocutorio . Hacer visible lo que estaba escrito “entre líneas” fue una tarea
que la dirección de una escuela secundaria del distrito de Tres Arroyos se autoimpuso
como desafío, entendiendo que, al abrir la posibilidad a una práctica escolar menos
injusta estaba también habilitando la posibilidad de un aprendizaje a un trato más
igualitario, sin discriminación de géneros, lo que no sólo representa un aprendizaje

1
escolar propiamente dicho sino un aprendizaje para la vida en una sociedad democrática
menos injusta.

La experiencia se refiere a un proceso de innovación que puso en tensión una

práctica escolar instalada al interior de un establecimiento educativo a partir del año
2006, lo que finalmente traccionó sobre otros establecimientos de gestión estatal. Se
trata de un caso de “justicia educativa” en tanto el resultado final (siempre provisorio)
generó mayores posibilidades de un trato igualitario en lo que respecta a la condición de
género en los establecimientos de educación secundaria en el distrito, y la aspiración
pedagógica de trascender las fronteras de la escuela con la mirada puesta en una
sociedad menos injusta en lo que a condición de género se refiere. Se recupera en estas
líneas no sólo las lecturas con perspectiva de género que se derivan de las
intervenciones institucionales, sino que describe los modos en que se llevaron a cabo las
acciones, algunas de las tensiones experimentadas que dinamizaron el proceso
institucional, los intentos de sesgo conservador que amenazaron con retrotraer los
avances institucionales promovidos por las decisiones tomadas al calor de debates y
consultas en el marco de una conducción democrática de la institución escolar.

Dicen que el “hábito no hace al monje”, y la preocupación por el guardapolvo o

la indumentaria escolar pareciera estar en las orillas de los temas de gestión en un
servicio de nivel secundario que avanzaba hacia la obligatoriedad y la inclusión. Sin
embargo, ninguna inquietud pareciera ser accesoria al interior de la escuela secundaria
si de violencia simbólica y vulneración de derechos se trata, entendiendo que la escuela,
como construcción social y aparato ideológico de reproducción, es portadora y
promotora de unas estéticas representativas que estereotipan y deja sus inscripciones en
los cuerpos dóciles de los y las jóvenes que tramitan su subjetividad entre sus muros, y
cuyo efecto trasciende lo meramente escolar para devenir en imágenes dinámicas que
atrapan la historicidad para devolverlas ampliadas y resistentes al paso del tiempo.
En síntesis, este trabajo invita a preguntarse -a modo de re-flexión- en qué sentidos esta
experiencia nos interpela como sujetos psíquicos, como docentes y como sociedad. Se
entiende que la escuela juega un importante papel en la instalación y reproducción de la

2
cultura dominante y, en este caso, acostumbrando a una mirada sobre la condición de
ser “estudiante mujer” en el nivel secundario, concepción que se introyecta como
propia y se naturaliza para reproducirse acríticamente - pero de forma intencionada -
tanto al interior de los establecimientos educativos (donde se produce el trabajo de
inculcación), como en la sociedad en general que también contribuye a sostener la
práctica y el relato y, por lo tanto, la ideología dominante. En sí, la escuela, a través de
los actores institucionales, contribuye a conformar un escenario en el que se instala una
ética y una estética, una forma “debida” de “lucir (se)”, de mostrar(se), de ver(se) como
estudiante mujer. Esta ética y esta estética son, en definitiva, impuestas y aceptadas más
o menos acríticamente en un intejuego dialéctico que conforma una cotidianeidad pocas
veces cuestionada como para producir cambios y/o rupturas. Allí radica, precisamente,
el “éxito” de la tarea de disciplinamiento, de producción de unas formas de
comportamientos sociales al servicio de la ideología hegemónica de los grupos
dominantes.

Asimismo, este trabajo alienta a pensarse como actores institucionales, siendo

los intersticios institucionales los que permiten, de alguna forma, la aparición en la
escena escolar tanto de la resistencia como de la oportunidad de intervención. Es más,
pone al descubierto que quienes asumimos tareas de conducción, adoptamos
posicionamientos y modos de habitar la institución, propiciando con nuestras decisiones
la reproducción acrítica, o habilitando nuevas formas de ser, estar y re-construirse
subjetivamente en el espacio público que es la escuela.

PALABRAS CLAVE
cultura instalada – justicia educativa– cuerpo disciplinado – guardapolvo blanco –
conducción democrática

3
 Entre la cultura instalada y el derecho a un trato igualitario: el uso del
guardapolvo blanco en la escuela secundaria como estética y modo de inscripción
subjetiva1

“…la escuela no es una isla desierta, pero ello no nos exime del deber de construir la
mejor escuela posible, sabiendo que el mundo es como es y no lo aceptamos tal como
es…”
François
Dubet

Desde la empiria: el uso del guardapolvo blanco en la escuela secundaria

El presente trabajo se refiere a un proceso de innovación que puso en tensión una

práctica escolar instalada con la condición de género al interior de un establecimiento
educativo del distrito de Tres Arroyos, lo que finalmente, traccionó sobre otros
establecimientos de gestión estatal: el uso obligatorio de guardapolvo blanco para las
estudiantes de nivel secundario. Se trata, pues, de un caso de “justicia educativa” en
tanto el resultado final (siempre provisorio) generó mayores posibilidades de un trato
igualitario en lo que respecta a la condición de género en los establecimientos de
educación secundaria en el distrito, y la aspiración pedagógica de trascender las
fronteras de la escuela con la mirada puesta en una sociedad menos injusta en lo que a
condición de género se refiere.

Corría el año 2006 y en los establecimientos de educación secundaria se realizó,

a instancias del nivel central, una jornada con motivo del “Derecho de los niños a ser
escuchados”. En una Escuela Secundaria Básica (ESB) del distrito de Tres Arroyos que
funcionaba en un edificio de la DGC y E compartido con una Escuela de Educación
Media (EEM) se organizó un día de debates con puesta en común. Entre los temas
surgió la preocupación por el uso obligatorio del guardapolvo blanco sólo para las
mujeres, mientras que para los varones no regía obligatoriedad de indumentaria escolar

Actualización de la ponencia presentada en I Congreso Internacional sobre Estudios de Género y

1

Estudios Visuales (Mar del Plata, octubre de 2016).

4
a excepción de algunas restricciones (no usar camisetas de fútbol, shorts y/u ojotas para
ingresar al establecimiento). Este aspecto naturalizado de la institución, producto de la
articulación entre una ex EGB (que le dio origen a la ESB en ese año) y la EEM 2, se
hizo visible, a partir del reclamo de algunas jóvenes, un trato desigual en lo referido a
vestimenta escolar. Las jóvenes estudiantes no sólo expresaban tener calor los días de
altas temperaturas y sentir una exigencia más que sus compañeros varones, sino que,
además, debían soportar las “cargadas” y “burlas” de sus compañeros por su vestimenta,
ergo, su condición de género.

FIGURA 1 –EGRESO 2006

Fuente: Archivo institucional (2006) Egreso. Foto de Archivo. Autor/a desconocido/a.

La Dirección del establecimiento tomó el planteo como motivo de intervención.

Fue entonces que, democráticamente se eligieron dos representantes mujeres por curso
para conformar una comisión de debate sobre el tema. El Equipo de Orientación Escolar
coordinó las reuniones en las que fueron surgiendo cuestiones a partir de las cuales las

2
Como acuerdo de articulación, las autoridades de la EGB habían adoptado la vestimenta que utilizaban
en la EEM (guardapolvo blanco para las mujeres, y camisa, blazer azul y corbata para los varones). Con
el tiempo, y por aparentes motivos de costos, a los varones se les fue permitiendo el cambio de
indumentaria: primero reemplazaron el blazer por camperas de abrigo y/o sweaters, luego reemplazaron
la camisa por remeras y, finalmente, dejaron de utilizar corbata, en un proceso gradual que no generó
“ruido” institucional.

5
representantes debían volver al curso, consultar (tanto a mujeres como varones, y a
través de ellas/os a las familias), y regresar con respuestas y/u opiniones. Ejercieron así,
no sólo su derecho a reflexionar sobre cuestiones de género y a comprometerse con la
temática, sino que vivenciaron el proceso de construcción de ciudadanía en términos de
representación democrática, a veces aplazando el deseo propio por la opinión más
general. Para fin de año lograron hacer una propuesta que reemplazaba el uso
obligatorio de guardapolvo blanco por una indumentaria sencilla de estilo urbano, con
uso optativo de guardapolvo blanco tanto para mujeres como para varones. La
propuesta fue puesta a consideración de las autoridades escolares (directora, inspectora
de nivel), quienes dieron el visto bueno y decidieron apoyarla. Asimismo, se fue
comunicando el proceso y las decisiones a las familias y al personal docente del
establecimiento. Este último grupo, paradójicamente, presentó las mayores resistencias.

A inicios de 2007 se formalizó la implementación de la propuesta como parte de

los acuerdos de convivencia. La Dirección del establecimiento dedicó tiempo en dar la
discusión con varias docentes que resistían fuertemente la decisión institucional.
Algunas de las objeciones que surgieron fue que la innovación no consistía en un
verdadero “acuerdo” ya que el personal docente y las familias no habían sido
ampliamente consultados. No obstante ello, la decisión de la dirección fue sostener la
propuesta entendiendo que no correspondía a los/as docentes decidir en una cuestión tan
sensible como el “cuerpo del otro”. La Dirección era consciente de la impronta de esta
práctica escolar en las subjetividades y conocedora, por consultas al azar, que
algunos/as docentes (sobre todo docentes mujeres) se opondrían bajo fundamentos de
“igualdad”, “higiene”, “pulcritud” y, sobre todo, la presunción de la “excitación” que
provocarían los cuerpos femeninos sin guardapolvo entren los estudiantes y docentes
varones. Una de las profesoras que resistía la idea tomó la iniciativa de proponer un
concurso de remeras identificatorias que, aunque fue aprobada y promovida por el
Equipo Directivo, no prosperó.

Para 2009, la práctica de utilizar “ropa de calle” (con ciertas restricciones a

modo de “negociación” como musculosas, shorts, minifaldas, camisetas de fútbol,

6
ojotas, gorritas) dominaba la escena, y otros establecimientos del distrito habían
comenzado a darse también la reflexión a partir del reclamo de las estudiantes. La
cuestión siguió “haciendo ruido” al interior de esa ESB, en especial porque los límites
acordados con las jóvenes en relación a la indumentaria se veían borroneado y/o
desafiado por el tipo de ropa que utilizaban algunas estudiantes (musculosas, shorts,
minifaldas, sandalias). La idea del guardapolvo blanco para las mujeres, regresaba
insistentemente a la escena escolar ante la sugerencia de alguna preceptora que se
cansaba de llamar la atención a quienes no cumplían con el “código de vestimenta”, o
ante alguna decisión familiar de “uniformar” con guardapolvo a las abanderadas y/o
escoltas mujeres, o para la participación de estudiantes mujeres en algún acto escolar,
entendiendo que el guardapolvo blanco parecía ser la indumentaria más correcta para
ciertas ocasiones institucionales. La Dirección, aunque no compartía el criterio,
respetaba críticamente la cláusula de “uso optativo”.

La promoción al cargo de inspectora de la directora del establecimiento dejó un

intersticio para que la práctica del uso del guardapolvo blanco para las mujeres se
volviese a instalar a inicios de 2010, esta vez, por la decisión de la secretaria a cargo de
dirección (con anuencia de algunas preceptoras y algunos/as docentes), quien habilitó la
re-escritura en ese punto de los “acuerdos” de convivencia, aparentemente “a pedido de
docentes y madres”. La inspectora de enseñanza tomó conocimiento de la decisión
institucional a través de un grupo de madres que en esta oportunidad tomaban la voz por
sus hijas para presentar el reclamo, no sin mencionar hasta una situación de presunta
persecución por parte de una preceptora. La inspectora realizó la visita a la escuela,
solicitó actuados, constató el cambio en los acuerdos institucionales sin un trabajo
previo de consulta explícito y fehaciente, en especial, a las jóvenes estudiantes. Indicó,
por tanto, retrotraer la medida entendiendo que:
 La Dirección (a cargo de la secretaria) no había puesto previamente en
conocimiento de esa Inspección la intención de modificar los AIC.
 No surgía de los actuados que se hubiesen llevado a cabo todas las acciones de
rigor tendientes a modificar los AIC, los cuales no deberían ser modificados por
decisiones arbitrarias de algunos miembros de la comunidad educativa.

7
  No habían participado de la discusión las propias involucradas, es decir, las
estudiantes.
 No se había respetado el contrato previo con la comunidad educativa, siendo
que la mayoría había recibido entre febrero de 2007 y diciembre de 2009 un
“código de vestimenta” que no promovía discriminación de género y que
establecía el uso optativo del guardapolvo.
 Dicha medida desvalorizaba el trabajo democrático, genuino y a conciencia
realizado en 2006 por la comunidad educativa y sostenido hasta Diciembre de
2009.
 La imposición del uso de guardapolvo sólo para las mujeres resultaba
contravencional: La Declaración Universal y la Convención de la Mujer fueron
incluidas en la Constitución Nacional en 1994. En el mismo año, la
Organización de Estados Americanos, aprobó la Convención Interamericana
para Prevenir, Sancionar y Erradicar la Violencia contra la Mujer, ratificada por
Ley Nº 24.623/96. Dicha contravención podría generar reclamos legales por
discriminación de género.

Por lo expuesto, la Inspección indicó:

 Comunicar por medios fehacientes escritos a toda la comunidad educativa en el
término de 48 (cuarenta y ocho) horas la vigencia del contrato previo, es decir, el
USO OPTATIVO DEL GUARDAPOLVO, sin discriminación de género.
 En el marco de la autonomía institucional, y en lo sucesivo, utilizar los órganos
institucionales y los procedimientos democráticos habilitados por las instancias
superiores de gestión, en el marco de la legislación vigente y de la política
educativa.

Asimismo, y con motivo de la visita a la escuela por “recuento de matrícula” la

inspectora de enseñanza reforzó oralmente el mensaje, dejando en claro en cada aula
que el uso del guardapolvo no era una “obligación” sino una “opción”, lo que re-habilitó
a las jóvenes en su derecho adquirido. Las reflexiones sobre la condición de género en
la escuela secundaria motivaron a la inspectora a redactar un artículo que fue publicado

8
en marzo de 2010 en el periódico local “La Voz del Pueblo” en el marco de la
conmemoración del “Día Internacional de la Mujer”. Esta producción escrita fue
socializada, además, con todos/as los/as directores/as de nivel secundario del distrito y
con delegados/as estudiantiles.3

Ese mismo año, la ESB y la EEM pasaron a conformar un único servicio, lo que
implicó el trabajo de re-establecer acuerdos con la comunidad educativa, en especial,
con algunos/as docentes del ex polimodal que, como era de esperarse, se resistían a ver
en sus clases a las mujeres sin guardapolvo. No obstante ello, la tarea de concientización
sobre las implicancias en la construcción subjetiva de prácticas abusivas (como lo es la
imposición del uso del guardapolvo sólo para las mujeres) comenzó a dar sus frutos.
Con el correr del tiempo, las instituciones educativas de nivel secundario de gestión
estatal, si bien conservan el uso optativo del guardapolvo en algunos acuerdos
institucionales de convivencia, han implementado, no sin resistencias, la práctica de
permitir indumentaria urbana, en algunos casos con mayor grado de uniformidad
(buzos, camisa y/o pantalón, y/o bombacha de grafa, etc.).4

Finalmente, diez años después, el Centro de Estudiantes del establecimiento

promovió, por medio de la consulta y el debate, la implementación de una vestimenta
opcional representativa del establecimiento compuesta por remera o camisa
preferentemente blanca (logo de la escuela opcional), sweater gris, falda escocesa o
pantalón gris, que ha sido incorporada a los Acuerdos Institucionales de Convivencia.
Este atuendo se utiliza opcionalmente tanto en la cotidianeidad escolar como en eventos
de representación institucional.

3
El artículo se encuentra siguiendo este link:
https://drive.google.com/file/d/0B2lC50X_9mVuVjN2X252MkhXSXc/view?usp=sharing

4
Cabe señalarse que en una de las escuelas del distrito se sostiene el uso del guardapolvo, a decisión de
los/as jóvenes que lo han adoptado como un símbolo de “ser estudiantes” y hasta lo utilizan fuera del
ámbito escolar como una forma de mostrar su pertenencia a la institución escolar. En este caso, lo
utilizan, indistintamente, tanto mujeres como varones, conservando aún – optativamente- algunas
diferencias en el modelo (recto con prendedura adelante para varones, tableado con prendedura trasera y
lazo para mujeres).

9
Re-pensando la experiencia

Los párrafos anteriores describen los aspectos más centrales del proceso que se
inició en una ESB del distrito de Tres Arroyos y que, finalmente, se extendió al
colectivo de instituciones de nivel secundario de gestión estatal de la ciudad cabecera.
Se trata de ilustrar el trabajo de gestión realizado a partir del reconocimiento de un
grupo de estudiantes mujeres que entendían, desde la vivencia, que sus derechos estaban
siendo vulnerados por su condición de género. Si bien la cuestión no le resultaba
“dilemática” a la Dirección, pueden leerse en el territorio las fuerzas que entraron en
tensión a partir del reclamo. Se trataba, entonces, de tomar posición frente a la práctica
cultural instalada y naturalizada del uso del guardapolvo blanco para las mujeres en
ese establecimiento y la posibilidad de restituir (o instituir) el derecho al trato
igualitario al interior del establecimiento. No se hace aquí un análisis del uso del
guardapolvo blanco que se ha instalado socialmente como ritual, mito y símbolo de
“igualdad” y “homogeneidad” de la escuela argentina, lo que podría ser discutido en
otro momento5, sino de una práctica situada en la que el guardapolvo blanco adoptaba
otros significados: se constituía, paradójicamente, en un símbolo de opresión-sumisión
por la condición de género. La tensión se presentaba entre lo instituido que reproducía
acríticamente y reforzaban cuestiones sociales al interior de la escuela, y la posibilidad
de generar desde el interior de la institución nuevas formas de lo social.

Se trababa, entonces, de dos posibilidades. Por un lado, “hace oídos sordos” a

los reclamos de las jóvenes, quedarse en la superficie del problema, entendiendo que era
“más práctico” y “más económico” para las familias que las jóvenes siguiesen
concurriendo a la escuela con guardapolvo, o, por el otro lado, escuchar la voz de las
jóvenes que, desde la vivencia, reponían en la escena escolar un gran tema social que,
casi 10 años después, sigue siendo de preocupación y debate cultural 6, y que tiene que

5
Curiosamente, investigaciones recientes pone al descubierto que el uso del guardapolvo blanco se habría
originado en 1912 en Tres Arroyos como uniforme entre las maestras de la época. El uso del guardapolvo
para el colectivo de estudiantes se habría oficializado y extendido veinte años después. Para mayor
información: http://elperiodistadetresarroyos.com/sitioanterior/ago04/nota2.htm

6
Ejemplo de ello es el movimiento “Ni una menos” contra el femicidio y la violencia contra la mujer.

10
ver con las desigualdades sociales instaladas por la condición de género, lo que habilita
prácticas abusivas sobre los cuerpos de las mujeres. La Dirección y la Inspección
entendieron por aquel entonces que la escuela, si bien es “reproductora” en algunos
sentidos, también es un ámbito privilegiado de resistencia y posibilidad de cambio. Los
sentidos que la sociedad en general le imponen al cuerpo de la mujer se veían
multiplicados en cada joven con su guardapolvo: el guardapolvo servía, a modo de
“burka” escolarizada para “tapar” el cuerpo de la mujer, para “ocultarlo”, pero a la vez
para “marcarlo” como “estudiante mujer”7. Las opiniones de algunos/as docentes
reproducían el discurso instalado, pero, a la vez, solapado, de la mujer como objeto
sexual, culpable de los atropellos por parte de los hombres.

En este caso, puede verse que el discurso de la “superioridad” también estaba

instalado en otra versión: la superioridad del adulto en relación a los cuerpos más
jóvenes. Algunas/os docentes (profesoras/es y preceptoras) bregaban por conservar la
tradición institucional instalada, creyendo que era hasta un “derecho” de los adultos
decidir por el cuerpo de las jóvenes. En ese sentido, podría pensarse que, efectivamente,
la voz resistente de algunos adultos fue neutralizada estratégicamente, lo que generó,
con cierta razón, que algunos/as docentes reclamaran una consulta plenaria a toda la
comunidad educativa. No obstante ello, la Dirección y la Inspección se reservaron una
“cuota de poder” para incidir en una práctica escolar injusta, tomando decisiones que,
finalmente, concluyeron en la instauración del derecho de las jóvenes estudiantes a
decidir sobre un aspecto que resulta tan central en la constitución subjetiva como el
reconocimiento del derecho a decidir sobre su propio cuerpo. Asimismo, y no menos
importante, la Dirección y la Inspección, asumieron un compromiso de
democratización, habilitando la palabra de quienes se encontraban en condiciones de
inferioridad y, sobre todo, abriendo el juego para seguir la discusión respecto a
conceptualizaciones en relación a la “diversidad” y la “desigualdad”.

7
Nótese que las profesoras, preceptoras, bibliotecaria y auxiliares no estaban obligadas al uso de
guardapolvo. La imposición regía sólo para “estudiantes mujeres” de la ESB. Tampoco se imponía el uso
de guardapolvo para las “estudiantes practicantes y/o residentes” provenientes de los institutos de
formación docente.

11
 Podría interpretarse que esta discusión, que llevó años, es sólo un debate sobre
lo accesorio, sobre un aspecto que no resulta central en la misión de la institución
escuela. Sin embargo, el guardapolvo blanco como indumentaria escolar sólo para las
mujeres remite, en algún sentido, al proceso de mitificación asociado al machismo como
ideología que sostiene la superioridad de un género sobre otro. Sostiene Quiroga: “El
mito, según R. Barthes, es un mensaje que evacua lo real, evapora lo real […] En el
mito, la racionalidad de la palabra se transforma en racionalización, pseudo
pensamiento justificador”. (Quiroga, 1988: 17). Se entiende en este trabajo que varios
de los discursos a favor de mantener el uso del guardapolvo para las jóvenes estudiantes
constituían retazos del mito a modo de contribuciones para sostener esta ideología al
interior de la escuela. Cabe señalarse, en este sentido, la responsabilidad de la
conducción institucional en una doble perspectiva. Primero, debe indicarse que quienes
desempeñan cargos de conducción institucional asumen la responsabilidad de promover
una escuela más justa, o, como lo expresa Dubet, “una escuela lo más justa posible, o
mejor aún, lo menos injusta posible” (Dubet, 2004: 13). Luego, conviene retomar el
concepto de “curriculum oculto”, es decir, aquellos contenidos culturales que se
enseñan y aprenden sin ser explicitados y que, por su condición de “ocultos”, se
reproducen acríticamente al interior de la institución escuela.

A modo de cierre

Ha quedado claro que la escuela, a través de sus actores institucionales, había

instalado a través de la forma de vestir escolarizada, un metamensaje cargado de
violencia simbólica, un discurso ideologizado e ideologizante que se materializaba en
las prácticas cotidianas, en esa “gramática escolar”8 que había sedimentado con los
años, a modo de ritual, la imposición cultural del uso del guardapolvo blanco para las
mujeres, un discurso que, en definitiva, se constituía en un acto perlocutorio9. Hacer
8
Entienden Tyack y Cuban (2011) por “gramática escolar” al “conjunto de tradiciones y regularidades
institucionales sedimentadas a lo largo del tiempo, transmitidas de generación en generación por maestros
y profesores; de modos de hacer y de pensar aprendidos a través de la experiencia docente; de reglas del
juego y supuestos compartidos que no se ponen en entredicho y que posibilitan llevar a cabo la
enseñanza”.
9
En la teoría de los “actos del habla” de Austin, se distinguen tres tipos de actos: locutorios, ilocutorios y
perlocutorios. Un “acto locutorio” es la emisión de algo con sentido y comprensible, un “acto ilocutorio"

12
visible lo que estaba escrito “entre líneas” fue una tarea que la Dirección se autoimpuso
como desafío, entendiendo que, al abrir la posibilidad a una práctica escolar menos
injusta estaba también habilitando la posibilidad de un aprendizaje a un trato más
igualitario sin discriminación de géneros, lo que no sólo representa un aprendizaje
escolar propiamente dicho sino un aprendizaje para la vida en una sociedad menos
injusta.

Cabe, en última instancia, preguntarse -a modo de re-flexión- en qué sentidos

esta experiencia nos interpela como sujetos psíquicos, como docentes y como sociedad.
Es interesante recuperar los conceptos de “arbitrario cultural” y “hábitus” 10,
entendiendo que la escuela juega un importante papel en la instalación y reproducción
de la cultura dominante y, en este caso, acostumbrando a una mirada sobre la condición
de ser “estudiante mujer” en el nivel secundario, concepción que se introyecta 11 como
propia y se naturaliza para reproducirse acríticamente - pero de forma intencionada -
tanto al interior de los establecimientos educativos (donde se produce el trabajo de
inculcación), como en la sociedad en general que también contribuye a sostener la
práctica y el relato y, por lo tanto, la ideología dominante. En sí, la escuela, a través de
los actores institucionales, contribuye a conformar un escenario en el que se instala una

es el uso de una oración para llevar a cabo una función, mientras que un “acto perlocutorio” es el
resultado o efecto producido por la enunciación. Richards, Platt y Platt (1992). (Traducción del inglés con
fines académicos: Rosana Greco).
10
“El habitus, según Bourdieu, es producto de un complejo proceso de aprendizaje en el que intervienen
múltiples instancias de inculcación, como, por ejemplo, la institución educativa que, para el autor, es una
instancia de privilegio en este sentido. ¿De qué manera la escuela contribuye a conformar el habitus? A
través de lo que Bourdieu llama arbitrario cultural. El arbitrario cultural es la selección, justamente,
arbitraria, de significaciones, conocimientos y actitudes, consideradas como dignas de ser transmitidas y
que expresan, de manera más o menos exhaustiva, los intereses materiales y simbólicos de los grupos
dominantes, contribuyendo así a reproducir la estructura de relaciones de fuerza de una sociedad. Dicho
de otra forma, la escuela, a través del trabajo pedagógico, de lo que enseña y lo que calla, de lo que
estimula y lo que reprime, tiende a imponer un arbitrario cultural. Para Bourdieu, esta selección que el
sistema educativo transmite como cultura legítima va de la mano del correlativo proceso de excluir o
desvalorizar significaciones consideradas como legítimas, como no dignas de ser transmitidas. Así, la
escuela contribuye a garantizar la asimilación de esta selección, a producir un habitus que actúa como
organizador de prácticas y representaciones y, por lo tanto, contribuye también a la reproducción de la
cultura, que para Bourdieu no es neutra, sino que traduce una visión del mundo en particular: la
legitimada por los sectores dominantes.” (Carabetta, 2008: 24-25)
11
Se entiende por introyección al proceso mediante el cual “el sujeto hace pasar, en forma fantaseada, del
‘afuera’ al ‘adentro´ objetos y cualidades inherentes a estos objetos” (Laplanche y Pontalis, 1981: 205)

13
ética y una estética, una forma “debida” de “lucir (se)”, de mostrar(se), de ver(se) como
estudiante mujer12. Esta ética y esta estética son, en definitiva, impuestas y aceptadas
más o menos acríticamente en un intejuego dialéctico que conforma una cotidianeidad
pocas veces cuestionada como para producir cambios y/o rupturas. Allí radica,
precisamente, el “éxito” de la tarea de disciplinamiento 13, de producción de unas formas
de comportamientos sociales al servicio de la ideología hegemónica de los grupos
dominantes. Son, quizás, esos intersticios institucionales los que permiten, de alguna
forma, la aparición en la escena escolar de la resistencia. Más aún, los actores
institucionales, y sobre todo quienes asumimos tareas de conducción, adoptamos
posicionamientos y modos de habitar la institución, propiciando con nuestras decisiones
la reproducción acrítica, o habilitando nuevas formas de ser, estar y re-construirse
subjetivamente en el espacio público que es la escuela.

Es verdad, el “hábito no hace al monje”, y la preocupación por el guardapolvo

pareciera estar en las orillas de los temas de gestión en un servicio de nivel secundario
que avanza hacia la obligatoriedad y la inclusión. Sin embargo, ninguna inquietud
pareciera ser accesoria al interior de la escuela secundaria si de violencia simbólica y
vulneración de derechos se trata, entendiendo que la escuela, como construcción social
y aparato ideológico de reproducción, es portadora y promotora de unas estéticas
representativas que estereotipan y deja sus inscripciones en los cuerpos dóciles 14 de los
y las jóvenes que tramitan su subjetividad entre sus muros, y cuyo efecto trasciende lo
meramente escolar para devenir en imágenes dinámicas que atrapan la historicidad para
devolverlas ampliadas y resistentes al paso del tiempo.

BIBLIOGRAFÍA

12
“… las jóvenes son obligadas a cubrir sus cuerpos con un guardapolvo, habitualmente blanco, que
resistentemente cortan hasta convertirlo en una especie de chaqueta anudada a sus cuerpos por un lazo a
la altura del ruedo. Claro está que con tal indumentaria no podrían ir más que a la escuela…” (Greco,
2010: 6)
13
La disciplina fabrica […] cuerpos sometidos y ejercitados, cuerpos dóciles. (Foucault, 1992: 142)
14
Se entiende aquí que los cuerpos son “dóciles” en tanto están sometidos al “ejercicio”, a la rutina de
vestir un guardapolvo cada jornada escolar, guardapolvo que, además de cubrir el cuerpo, limita y
estereotipa también el movimiento.

14
 Carabetta, S. (2008). Sonidos y Silencios en la formación de los docentes de música.
Ituzaingó: Maipue.
 Dubet, F. (2004). La Escuela de las Oportunidades. Barcelona: Gedisa
 Foucault, M. (1992). Vigilar y castigar. Buenos Aires: Siglo Veintiuno Editores.
 Greco, R. (2010, 10 de marzo). Cuando la Escuela es Cómplice de la Discriminación
de Género. La Voz del Pueblo, p. 6.
 Laplanche, J. y Pontalis, B. (1981). Diccionario de Psicoanálisis. Barcelona: Labor.
 Richards, J. Platt, J. y Patt, H. Dictionary of Language Teaching and Applied
Linguistics. Reino Unido: Longman.
 Quiroga, A. y Racedo, J. (1988). Crítica de la Vida Cotidiana. Buenos Aires:
Ediciones Cinco.
 Tyack, D. y Cuban L. (2001) En busca de la utopía. Un siglo de las reformas de las
escuelas públicas. México: Fondo de Cultura Económica.

15