PRIMELE ALTERNATIVE LA SISTEMUL COMEINIAN DE ÎNVĂŢĂMÂNT

1. Sistemul monitorial (Bell-Lancaster)

La începutul secolului XIX, în unele ţări, începând cu Anglia, a fost introdus „sistemul
monitorial” sau Bell-Lancaster, după numele celor care l-au iniţiat, pedagogii Andrew Bell şi
Joseph Lancaster, în care profesorul lucradirect doar cu un grup de elevi (12-15 elevi) numiţi
„monitori”, care, la rândul lor, lucrau mai apoi fiecare cu câte ungrup de elevi, pe care îl aveau în
grijă. În acest fel, un singur profesor lucra, prin intermediul monitorilor, cuaproximativ 300 de
elevi.Deşi prezenta numeroase neajunsuri, datorate faptului că instruirea elevilor nu se realiza
direct de către profesor,acest sistem de organizare a cunoscut o răspândire destul de mare,
datorită îndeosebi faptului că numărul profesorilor era insuficient. El a fost pe larg aplicat şi în
Principatele Române, până la Legea învăţământului elementar  din 1864.În Moldova, sistemul
monitorial a fost promovat de către Gh. Cleobulos, prin lucrarea sa
Tabele pedagogice după metoda învăţăturii reciproce sau alilo-didactice
. Cleobulos a înfiinţat la Iaşi, cu aprobarea Epitropiei, o şcoală delimbă greacă, unde se iniţiau
dascălii în utilizarea acestei metode. De la Iaşi, metoda s-a transmis în şcolile greceşti de
laBucureşti şi mai apoi în cele cu predare în limba română din toată ţara. Elevii lui Gheorghe
Lazăr - Eliade Rădulescu,Theodor Paladi, Grigore Pleşoianu ş.a. - i-au făcut propagandă. Metoda
era cunoscută şi practicată inclusiv în şcoli dinTransilvania. În 1824, Theodor Paladi a publicat o
broşură explicativă cu privire la utilizarea ei. I se mai spunea şi„metoda lancastrică” sau
„împrumutata învăţătură”. Fiind foarte mult preţuită, metoda lancasteriană a ajuns să fieinclusă şi
în Regulamentul Organic, ca metodă obligatoriu de practicat pentru învăţământul elementar (vezi
IliePopescu-Teiuşan, 1966).

2. Planul Dálton
Curentul pedagogic numit „progresivism” a apărut în S. U. A. ca urmare a atitudinii critice
manifestate faţă deînvăţământul tradiţional. Dacă spre sfârşitul secolului al XIX-lea termenul de
„progresivism” exprima cu deosebireopoziţia faţă de şcoala veche, câteva decenii mai târziu, el
semnifica ceva mult mai specific şi anume adeziunea la teoria pedagogică a lui John Dewey.
Întemeierea Asociaţiei pentru educaţia progresivă, în 1919, a însemnat oficializareateoriei
pedagogice a lui John Dewey şi începutul unei largi aplicări a acesteia. Sub influenţa spiritului
novator promovatde progresivism au avut loc, îndată după primul război mondial, numeroase
încercări de inovare în domeniulînvăţământului. Educaţia promovată de progresivism s-a bazat
pe o serie de principii, potrivit cărora şcoala trebuie să-i permită elevului să se exprime şi să
acţioneze în mod liber, să înveţe prin experienţă, să se apropie de lumea vieţii şi săînţeleagă
faptul că aceasta se schimbă mereu. Cele mai multe dintre încercările de inovare în domeniul
învăţământului (Planul Dálton, Sistemul Winnetka, Metoda proiectelor), în spiritul acestui
curent, constituiau o reacţie faţă detratamentul uniform la care erau supuşi elevii în şcoala
tradiţională.Planul Dálton, denumit astfel după numele unei localităţi din Massachussets
(S.U.A.), a fost iniţiat de HelenParkhurst şi pus în aplicare din 1919. Trăsătura sa caracteristică o
constituie efortul de individualizare a învăţământului,în condiţiile impunerii unei programe
unitare. Anul şcolar era împărţit în 10 etape de lucru, la fel şi programa şcolară.Fiecare din aceste
părţi era divizată, la rândul ei, în 20 de fragmente, pentru 20 de zile lucrătoare. După ce
primea programa cuprinzând temele de studiu şi un ghid orientativ de organizare a muncii, elevul
încheia un „contract de lucru”cu profesorul, prin care se obliga să-şi însuşească temele
respective. După aceea, el avea deplina libertate să-şiorganizeze timpul, beneficiind de
laboratoare dotate cu materiale didactice şi cărţi, specifice diverselor disciplineşcolare. Accentul
se punea pe studiul individual, fiecare având posibilitatea să progreseze în ritmul său. Profesorul
nuintervenea decât la solicitarea elevului, pentru a-l ajuta să depăşească anumite dificultăţi.
Atunci când elevul consideracă a realizat tot ceea ce prevedea programa era supus unor testări,
pe care dacă le trecea cu bine primea un nou contract,dacă nu, urma să mai înveţe şi să se
prezinte la o nouă testare.
Acest sistem de organizare şi funcţionare a procesului instructiv-educativ a cunoscut o
oarecare răspândire în S.U. A. şi în Anglia, adepţii săi considerând că ar prezenta avantaje
certe:1)Elevul dobândeşte cunoştinţe prin efort propriu (studiul individual înlocuia predarea
profesorului);2)Fiecare elev progresează în ritmul propriu;3)Programul de lucru se adaptează
înclinaţiilor şi aptitudinilor elevului;4)Se asigură o evidenţă riguroasă a situaţiei la învăţătură a
elevului, obţinându-se date nu atât despre volumul decunoştinţe dobândite, cât despre capacitatea
lui intelectuală.Pe de altă parte, Planul Dálton a fost combătut datorită unor deficienţe
înregistrate, mai ales pentru că menţinea osingură programă pentru toţi elevii şi un sistem livresc
de instruire. Din acest motiv s-a spus că, de fapt, el realiza uncompromis între şcoala tradiţională
şi şcoala nouă. De asemenea, i s-a mai reproşat faptul că minimaliza rolul profesorului şi al
relaţiilor interindividuale.

3. Sistemul Winnetka
A fost aplicat în suburbia cu acelaşi nume a oraşului Chicago, de către Carleton Washburne, în
1920. Şi acestsistem oferea soluţii pentru individualizarea învăţământului, conform înclinaţiilor
elevului, fără a se neglija însăactivităţile comune. Era păstrată organizarea pe clase, dar nu în
funcţie de vârsta elevilor şi de posibilităţile lor de a promova simultan la toate disciplinele de
studiu, ci se constituiau clase pe obiecte. Astfel, un elev putea fi într-oanumită clasă la o
disciplină şi într-o altă clasă la altele, fără ca diferenţa maximă admisă între diversele obiecte
deînvăţământ să depăşească doi ani. Activităţile desfăşurate cu întreaga clasă alternau cu cele
desfăşurate individual şi pegrupe. Se manifesta o grijă deosebită nu numai pentru un învăţământ
adaptat înclinaţiilor elevilor, ci şi pentru cultivareaspiritului de cooperare, prin activităţile de
grup.

4. Metoda proiectelor
În perioada deceniilor al III-lea şi al IV-lea ale secolului trecut, William Heard Kilpatrick iniţia
aşa-numita„metodă a proiectelor”, prin care se punea în aplicare una din ideile fundamentale ale
lui John Dewey: învăţarea prinrezolvare de probleme. Potrivit acestei metode, obiectele de
învăţământ tradiţionale erau înlocuite cu probleme puse derealităţile vieţii înconjurătoare. După
ce primeau tema, elevii - individual sau în grup - obţineau informaţiile necesarerezolvării ei, prin
lectură, vizite (la ateliere, muzee etc.), convorbiri cu adulţii, efectuarea unor experimente etc. În
acestfel, ei acumulau o cantitate apreciabilă de informaţii referitoare la problema respectivă,
informaţii care aparţineau, defapt, diverselor discipline de învăţământ. Pe baza acestora, se
întocmea un proiect, care presupunea şi efectuarea unor lucrări practice, precum şi descoperirea
unor noi adevăruri, realizându-se, astfel, o corelare între acţiune şi cunoaştere.

5. Centrele de interes
Pentru Ovide Decroly, formarea personalităţii umane este de neconceput în afara mediului
natural şi social.Copilul se află tot timpul în contact cu lumea şi se dezvoltă acţionând. Şcoala
oferă un mediu social, în care copilulîntâlneşte situaţii autentice de viaţă în comun şi se confruntă
cu problemele pe care aceasta le ridică. Desigur, este de dorit ca mediul social oferit de şcoală să
satisfacă trebuinţele copilului, să-i stimuleze interesul şi efortul. Datorită lui,educaţia devine un
proces de pregătire pentru viaţă, prin rezolvarea unor probleme concrete, proprii acesteia. În
fond,după cum precizează Ovide Decroly, însuşi spiritul noii educaţii ar trebui să constea în
„acea tendinţă spre o mai mareeficienţă socială” (1929, p. 1). Pornind de la această înţelegere a
importanţei mediului în formarea personalităţiicopilului şi, totodată, a scopului educaţiei,
Ovide Decroly şi-a edificat concepţia pedagogică, în care punctul de vederesocial îşi are
locul său clar stabilit.Cercetările efectuate asupra copiilor cu întârziere în dezvoltarea mintală l-
au condus pe Ovide Decroly inclusivla elaborarea unei teorii cu privire la realizarea cunoaşterii
în timpul copilăriei. Conform acesteia, la copiii de vârstămică, cunoaşterea nu începe cu
sesizarea a ceea ce este mai simplu, cu părţile constitutive ale unui întreg, aşa cum s-aconsiderat
multă vreme de către pedagogi, ci mai întâi are loc o „prindere” a întregului, pentru ca treptat să
se detaşezeelementele care îl alcătuiesc. Prinderea întregului se realizează prin participarea,
simultană sau într-o succesiune rapidă,a tuturor mecanismelor cognitive. Această caracteristică a
psihicului copilului de a sesiza ansamblul înaintea părţilor, dea manifesta o raportare de
ansamblu la obiecte, fenomene sau acţiuni, este denumită „globalism” (Ovide Decroly,1927).
Convins de veridicitatea teoriei globalismului, Ovide Decroly a criticat sistemul de
instruire bazat pe disciplinedistincte de studiu, care creează un mediu artificial de învăţare,
întrucât ceea ce oferă diversele discipline şcolare nucorespunde trebuinţelor copilului, căruia îi
este prezentată realitatea într-un mod fragmentar şi abstract. În L’École del’Ermitage, Ovide
Decroly a căutat să înlocuiască organizarea fragmentară a cunoştinţelor, pe discipline de studiu şi
înordinea complexităţii lor logice, cu gruparea acestora pe ansambluri, aşa cum le oferă viaţa şi
în funcţie de trebuinţelecopilului. Aceste unităţi didactice au fost numite „centre de interes”.
Ovide Decroly (1924) a împărţit cunoştinţele, pe care copiii aveau să şi le însuşească, în
patru centre de interes,corespunzătoare celor patru trebuinţe, pe care el le considera specifice
fiinţei umane în creştere: de hrănire, de luptăîmpotriva intemperiilor, de apărare în faţa
pericolelor, de a lucra şi de a se odihni. Pentru copiii cu vârsta de 3-6 ani,activitatea în aceste
centre era ocazională, doar atunci când era favorizată de anumite situaţii (o vizită în pădure,
unanimal privit şi îngrijit în clasă etc.). Cei cu vârsta de 6-8 ani se angajau, în fiecare an, în toate
centrele, din care puteaufi selectate şi „centre fragmentare”. De exemplu, pentru centrul de
interes „alimentaţia” s-au oferit elevilor şasefragmente: fructele pe care le consumă şi cele pe
care nu le consumă, laptele, pâinea, apa, plantele şi animalele, planteleexotice. Elevii cu vârsta
cuprinsă între 8 şi 14 ani studiau câte un centru pe an, iar de la 14 ani activitatea lor sedesfăşura
în „centre specializate”, desprinse din cele patru mari centre de interes. De acum, gruparea pe
centre deinteres a cunoştinţelor se estompa, pentru ca elevii să se obişnuiască cu ordinea logică a
sistematizării cunoştinţelor încadrul obiectelor tradiţionale de învăţământ.
Sub aspect metodologic, arată Ovide Decroly, dobândirea de către copii a cunoştinţelor
cuprinse în cele patrucentre de interes presupune desfăşurarea a trei tipuri de activităţi. O primă
activitate este observaţia, prin intermediulcăreia copilul intră într-un contact direct cu obiectele
asupra cărora i se atrage atenţia, prin centru de interes în carelucrează. Nu este vorba însă doar de
o simplă dobândire de percepţii, ci şi de efectuarea unor operaţii: măsurători,calcule, comparaţii,
diferenţieri, clasificări etc. În ordinea cunoaşterii, observaţiei îi urmează asociaţia, activitate
care presupune realizarea de corelaţii între diversele categorii de cunoştinţe, astfel încât să aibă
loc o extinderea şi odiversificare a volumului achiziţiilor cognitive. Amploarea acestei activităţi
sporeşte în cazul copiilor aflaţi în clase maimari, deoarece aceştia pot să privească obiectele,
faptele, fenomenele sau procesele cu care vin în contact din mai multe perspective: tehnologică,
biologică, geografică, istorică etc. În fine, cel de-al treilea tip de activitate este expresia,
adicăacea manifestare a copilului care ia forma actelor de creaţie, fie cu caracter practic, concret,
fie cu caracter abstract.

PEDAGOGIA MONTESSORI
1. Cunoaşterea legilor dezvoltării copilului
Preocupările în domeniul psihiatriei au condus-o pe Maria Montessori spre studiul copiilor
deficienţi, în tratarea cărora a utilizat nu numai metode medicale, ci şi metode pedagogice, care,
după propria constatare, pot da rezultate bune în planul dezvoltării psihice. Ca o consecinţă a
înregistrării unor astfel de rezultate i-a venit ideea aplicării în educarea copiilor normali a
metodele folosite cu cei deficienţi.
Maria Montessori s-a folosit de experiment, atât pentru cunoaşterea copilului, cât şi pentru
inovarea metodelor aplicare, în funcţie de interesul şi nivelul la care acesta se află. Cercetările
sale s-au îndreptat asupra copiilor cu vârsta de 0-6 ani, vârstă numită şi „perioada dezvoltării
senzoriale”. Ea i-a combătut în mod constant pe acei pedagogi şi psihologi care considerau că
diferenţele de capacitate mintală constatate cu ajutorul testelor ar fi native, deci imposibil de
schimbat prin intermediul educaţiei. Prin cercetări experimentale, Maria Montessori a dovedit că
măsurarea inteligenţei, a aptitudinilor şi cunoştinţelor copiilor cu ajutorul testelor nu relevă
întotdeauna nivelurile de capacitate nativă, ci nivelurile de educaţie, de exercitare a
capacităţilor native. Personalitatea umană este, în primul rând, un produs social, un produs al
mediului uman, al relaţiilor sociale, al condiţiilor materiale şi culturale în care se dezvoltă şi care
pot frâna sau favoriza, dar şi devia dezvoltarea naturală, normală, armonioasă a potenţialităţilor
existente în fiecare copil. Diferenţele dintre copii sunt generate de condiţiile materiale şi
culturale în care au crescut.
În fiecare copil se află un impuls natural către creştere, către propria formare. Fiecare etapă de
dezvoltare este caracterizată de o anumită nevoie esenţială, a cărei satisfacere pregăteşte drumul
pentru apariţia alteia. Dacă respectiva nevoie nu este satisfăcută, nu se realizează dezvoltarea.
Maria Montessori consideră că dezvoltarea copilului este susţinută de instincte, care se manifestă
în anumite perioade, sarcina educatorului fiind aceea de a crea condiţiile optime pentru
satisfacerea lor. Ea nu susţine că omul este bun de la natură, aşa cum credea J. J. Rousseau, şi
nici că ar fi rău din naştere, datorită păcatului originar despre care nevorbeşte Biblia . La apariţia
sa în lume, omul este la punctul zero, adică nu este încă ceva. El va deveni bun sau rău în funcţie
de împrejurări, va fi produsul lor, produsul relaţiei cu natura şi cu semenii.
Observând comportamentul spontan al copiilor, Maria Montessori a constatat că aceştia sunt
dominaţi de impulsuri irezistibile, care îi determină la anumite acţiuni, diferite de la o perioadă la
alta şi având o legătură evidentă cu anumite necesităţi ale dezvoltării personalităţii. În cursul
dezvoltării copilului se manifestă cu intensitate când una, când alta dintre capacităţile sale
naturale, astfel încât, numai cunoscând diferitele perioade ale dezvoltării, numite „perioade
senzitive”, şi adaptând adecvat mediul la aceste necesităţi se poate sprijini dezvoltarea optimă a
capacităţii respective. De aici necesitatea de a ajuta dezvoltarea fiecărei laturi a personalităţii
umane la timpul maximei sale sensibilităţi şi a maximei capacităţi de automodelare şi de
autostructurare.

2. Înnoirea metodelor de educaţie

Pornind de la analiza condiţiilor în care se află copilul la şcoală, Maria Montessori ajungea la
concluzia necesităţii înnoirii metodelor de educaţie şi instruire. În condiţiile de viaţă şi de
educaţie din şcolile tradiţionale, copiii nu se puteau dezvolta adecvat, nici fizic, nici psihic, nici
social, fiind supuşi unui tratament de imobilizare, izolare, pasivitate, care le limita dezvoltarea.
În consecinţă, o schimbare radicală a şcolii era necesară, dar nu pentru a deveni mai frumoasă şi
mai uşoară, ci pentru a contribui într-o mai mare măsură la dezvoltarea personalităţii copilului.

Obiective generale proprii alternativei educaţionale Montessori

1) Stimularea curiozităţii epistemice la copil, a imaginaţiei, iniţiativei şi perseverenţei;
2) Dezvoltarea siguranţei de sine, autodisciplinei, simţului de ordine, respectului de sine şi de alţii;
3) Sprijinirea copilului în dezvoltarea deprinderilor senzoriomotorii şi a capacităţii de judecată;
Copilul, în care se structurează personalitatea adultului de mâine, nu imită, ci „absoarbe” din jur
şi asimilează ceea ce îi este necesar.

În opinia Mariei Montessori, copilul nu este format de educator, ci se construieşte singur

ca personalitate, în virtutea forţelor naturale de care dispune. Şi atunci, a educa înseamnă a crea
mediul potrivit satisfacerii nevoii copilului de a asimila spontan, ceea ce presupune pregătirea şi
organizarea stimulilor externi. În grădiniţă, educatoarea nu predă, în sensul tradiţional al
cuvântului, ci îl ajută doar pe copil să aleagă materialul de care are nevoie şi să înţeleagă cum
poate să-l utilizeze mai bine. Ea este mai degrabă un om cu răbdare şi un observator, decât un om
activ. Pe când în şcolile tradiţionale copiii erau constrânşi să asculte, în loc să facă, iar în „şcolile
noi” erau îndemnaţi să-şi însuşească cunoştinţe despre viaţă prin studiu propriu, Maria
Montessori le-a oferit copiilor posibilitatea şi mijloacele de a trăi viaţa. De exemplu, ei nu învaţă
cunoştinţe legate de nevoile fundamentale ale vieţii conform unor centre de interes, precum
„hrana”, „locuinţa” sau „purtarea civilizată”, ci pur şi simplu au posibilitatea de a cultiva plante
în grădină şi de a îngriji animale, de a pregăti hrana în bucătărie, de a servi la masă, a face ordine
şi curăţenie, de a se purta civilizat între ei sau cu adulţii etc. Astfel,copiii învaţă să trăiască,
trăind cu adevărat viaţa normală.
În ceea ce priveşte elementele culturii, acestea nu li se predau în mod tradiţional, ci sunt obţinute
prin contactul direct cu lucrurile concrete, în care sunt materializate. Copiii învaţă prin ei înşişi,
într-un mediu special pregătit. Aşa cum învaţă să vorbească fără să le ţină cineva lecţii, la fel pot
învăţa diverse comportamente, scrisul, cititul, matematica, ştiinţele, într-un mod individual şi în
ritm propriu. Copiii singuri îşi aleg ocupaţia, educatoarea intervenind doar când este solicitată
sau când constată că un copil este deranjat de altul. Jocul nu este admis decât ca o activitate prin
care copilul se pregăteşte pentru viaţă, ca o activitate în care face ceva, experimentează viaţa
reală şi, totodată, o cunoaşte. Pe lângă instinctul de a şti, la copil se manifestă şi instinctul
muncii.
Activitatea copilului are un scop extern precis, acela de a face ceva, dar nu realizarea externă, ci
transformările structurale interne ale personalităţii prin muncă externă constituie câştigul cel mai
important. În efortul voit, depus într-o activitate liber aleasă, cu un scop extern precis, el nu mai
manifestă unele caracteristici ale psihicului infantil: egoismul, egocentrismul, incapacitatea de a
se concentra asupra unei lucrări, încăpăţânarea, neascultarea, capriciul, ci însuşiri opuse acestora.
O astfel de schimbare se datorează faptului că copilul nu mai este nevoit să se ascundă, nu se mai
teme şi nu mai este tentat să se sustragă de la îndeplinirea unor sarcini, ca reacţii de apărare.
Munca este nucleul educaţiei sociale (Maria Montessori, 1941).
O mai mică atenţie a acordat Maria Montessori problemelor legate de cultivarea raporturilor
sociale între copiii preşcolari. Sistemul de lucru din grădiniţă nu ar favoriza stimularea unor
relaţii de cooperare între copii, deşi ei trăiesc într-un grup şi chiar pot, uneori, coopera. În
general, activitatea lor are un caracter individual. Important este, în fond, să nu se stingherească
unul pe altul.

Caracteristici ale metodei Montessori:

1) Respectarea personalităţii copilului, care este un individ unic şi irepetabil;
2) În loc să înlăturăm obstacolele ce stau în calea copilului, îl ajutăm să le depăşească;
3) Copilul este ajutat să-şi dezvolte voinţa, acordându-i-se libertate asupra hotărârilor sale, este
îndrumat săgândească şi să acţioneze independent;
4) Copilul învaţă cel mai bine atunci când i se dă posibilitatea să aleagă şi să descopere într-un
mod propriu, direct,nemediat, căci cadrul didactic nu mai este considerat sursa tuturor
învăţăturilor;
5) Copilului îi este respectat propriul ritm de învăţare, deoarece el nu doreşte doar să înveţe, în
general, ci să înveţe ceva anume, într-un anumit moment dat.
6) Copilul este îndrumat spre autodisciplină, autoeducare şi aplicarea celor învăţate direct,
nemediat;
7) Copilul este încurajat mereu să ia decizii proprii, pe care să le respecte.
Este foarte important ca părinţii şi educatorii să cunoască şi să respecte nivelul de dezvoltare şi
rata progresului pentru fiecare copil, în mod individual, aşa cum este el.

3. Respectarea libertăţii copilului

Metoda de educaţie propusă de Maria Montessori se bazează pe respectarea libertăţii copilului,
într-un mediu organizat, bogat în stimuli aleşi în funcţie de interesele şi dorinţele lui naturale; un
mediu plăcut, atrăgător, îmbietor, în care copiii să-şi desfăşoare cu uşurinţă activitatea. Într-un
astfel de mediu, în care se găseşte tot ceea ce este necesar dezvoltării senzoriale, copilul nu se
manifestă la întâmplare, ci în limitele permise de materialul ce i se oferă.
Libertatea de care se bucură nu este absolută, ci limitată, copilul supunându-se involuntar unei
anume discipline: „.... suntem datori să-l împiedicăm pe copil de la tot ce poate jigni sau vătăma
pe alţii sau poate însemna un act necuviincios sau josnic.” (Maria Montessori, 1977, p.33).
Chiar şi între aceste limite se realizează o educaţie care favorizează activitatea personală. De
îndată ce curiozitatea copilului se opreşte asupra unui subiect, educatorul se retrage, iar copilul
îşi alege singur materialele şi operează cu ele, atât timp cât îi place, fără a fi întrerupt.
Educatoarea nu trebuie să-şi impună voinţa în faţa copiilor, forţându-i să accepte idei, preferinţe
şi interese nespecifice, ci îi va asista şi ajuta să-şi satisfacă propriile trebuinţe. Ei îşi vor construi
singuri edificiul propriei personalităţi cu ajutorul materialului, pe care îl găsesc în mediul
ambiant.

4. Materialele didactice şi mediul educaţional

Materialul senzorial pus la dispoziţia copiilor va fi alcătuit dintr-un sistem de obiecte grupate
după o anumită calitate a corpurilor, cum ar fi culoarea, forma, dimensiunea, sunetul, asperitatea,
greutatea etc. Materialele didactice nu sunt utilizate însă de educator, ci de copii, după
înclinaţiile şi interesele lor. Numai în acest fel, ei îşi dezvoltă potenţialul fizic şi psihic. De aceea,
prima formă a intervenţiei educatoarei ar trebui să aibă ca scop îndrumarea copilului pe calea
independenţei.
Maria Montessori a confecţionat şi experimentat materiale didactice destinate fiecărui simţ,
pentru activităţile motrice şi manuale, care să-i mijlocească copilului cucerirea realităţii. Cu
ajutorul acestor materiale se creau probleme, care veneau în întâmpinarea tendinţei spre
activitate a copilului sau care îi stimulau această activitate şi îi ofereau posibilitatea exersării
senzoriale. În astfel de condiţii, sarcina educatoarei este de a coordona şi îndruma activitatea
elevului. În felul acesta, ea dă copiilor ajutorul necesar pentru ca ei să înainteze cu siguranţă şi
rapiditate pe drumul dezvoltării intelectuale. Pentru a se achita de o astfel de sarcină, ea are
nevoie de multă practică, de o eliberare de prejudecăţi, de talent şi tact pedagogic.
Întreaga ambianţă din „casele copiilor”, organizate de Maria Montessori, era dimensionată
proporţional cu vârstacelor mici. Copilul găsea aici un mediu creat special pentru el. Prin
noţiunea de „ambianţă”, ea înţelege „ansamblul de lucruri din care copilul poate să aleagă în mod
liber pe cele dorite, folosindu-le atât cât doreşte, adică în raport cu tendinţele sale şi cu nevoile
sale de activitate” .
La început, educatoarea îl ajută să se orienteze printre numeroasele lucruri pe care le are la
îndemână şi-l învaţă utilizarea lor, adică îl iniţiază în viaţa ordonată şi activă a ambianţei, după
care îl lasă liber să aleagă şi să-şi efectueze lucrarea. Mediul în instituţiile de educaţie Montessori
conţine materiale special proiectate, uşor de manipulat, care invită copilul să se angajeze în
activităţi de învăţare alese în mod liber. Seturile de materiale sunt aşezate pe rafturile deschise,
vizibile şi la o înălţime potrivită cu cea a copiilor, în cele patru arii de dezvoltare: viaţa practică,
dezvoltarea senzorială, dezvoltarea limbajului, matematică. Fiecare obiect are locul lui,
mereu acelaşi. Materialele sunt aşezate după grad de dificultate şi fiecare zonă conţine materiale
specifice tematicilor respective. Ele reprezintă curriculum-ul materializat, oferindu-le copiilor
posibilitatea să lucreze independent, cu plăcere şi interes, stimulându-le atenţia şi autocontrolul.
Copilul este liber să aleagă dintre materialele care i s-au prezentat şi după ce termină de lucrat cu
ele ştie că trebuie să le aşeze pe raft în acelaşi loc şi în aceleaşi condiţii, pregătite pentru
următorul copil interesat de aceeaşi activitate. Ţinând cont de faptul că fiecare obiect există într-
un singur exemplar, uneori un copil trebuie să aştepte până când acesta va fi pus la locul lui de
cel care l-a utilizat anterior. În aceste situaţii, copilul este nevoit să înveţe cum să evite
conflictele, respectând nevoile altora.
La începutulanului apar conflicte, dar nu durează mult timp până când, în mod indirect, i se
educă copilului respectul pentru lucrul altuia şi răbdarea de a aştepta să îi vină rândul. Copilul
este liber să opteze pentru anumite materiale didactice, se poate mişca dintr-o parte a clasei în
alta, ascultând de propriul impuls interior. Cu timpul, exerciţiul alegerii devine oobişnuinţă,
dezvoltându-se capacitatea copilului de a lua decizii cu privire la propria persoană.

Ilustrare
Pentru educaţia senzorială, care se referă la mărime, formă şi culoare, sunt folosite următoarele
materiale: cuburi de mărimi progresive, cilindri de dimensiuni variabile, puzzle-uri, materiale
despre plante şi animale, figurine etc. Rolul educatoarei este de a facilita contactul copilului cu
materialele. Acesta se angajează într-o activitate, pe care poate să o repete de câte ori simte
nevoia, în funcţie de interesul personal. Aproape toate activităţile sunt individuale, astfel încât
fiecare copil dispune de un plan diferit de activităţi, pe care educatoarea îl gândeşte şi îl pune în
aplicare, în funcţie de interesul şi nivelul la care acesta se află.
Copiii învaţă singuri, folosind materialele specifice, timp în care rolul educatoarei este să
direcţioneze, să stimuleze şi să ghideze activitatea acestora. Educatorul nu se amestecă niciodată
atunci când un copil este concentrat şi nu intervine decât dacă a constatat că acesta are nevoie de
ajutor, nu ştie ce să facă sau îi deranjează pe colegi. Ajutorul pe care educatorul îl oferă copilului
este întotdeauna limitat, doar atât cât să se asigure că acesta a ieşit din impas. Copilul nu este
corectat atunci când greşeşte, deoarece se consideră că încă nu a ajuns să stăpânească suficient
conceptul respectiv.
Materialele didactice specifice ajută la dezvoltarea mai multor aptitudini şi abilităţi, oferă
posibilitatea autoevaluării şi autocorectării.
Nu există bănci, catedră, catalog, nu există limită în ceea ce priveşte timpul în care copilul poate
lucra cu un anume material. Copiii se dezvoltă adecvat atunci când li se oferă libertatea într-un
mediu propice nevoilor lor. După o perioadă intensă de concentrare şi de lucru cu materiale care
le stârnesc interesul, copiii dau dovadă de vitalitate şi mulţumire de sine. Concentrându-se la o
activitate liber aleasă ,neîntreruptă, copiii ajung la autodisciplină şi pace interioară. Maria
Montessori a denumit acest proces „normalizare” şi l-a considerat ca fiind cel mai important
rezultat al muncii educatorului.
Filosofia educaţională a Maria Montessori încurajează dezvoltarea copilului într-un mediu care
să inspire siguranţă, sprijin, diversitate culturală, libertate de a explora. Principala menire a
educatorilor este de a crea un astfel de mediu, care să ducă la o dezvoltare armonioasă
intelectuală, socială, fizică şi artistică. Ei pot ajuta copilul să dea un sens informaţiilor, să înveţe
să distingă, să diferenţieze, să categorisească şi să emită judecăţi. Aceste aptitudini vor sta la
baza întregii învăţături viitoare.

5. Tipuri de activităţi
Pe baza observaţiilor realizate, cadrul didactic planifică proiecte individuale, prin care fiecare
copil să îşi dezvolte capacitatea de a învăţa, pentru a-şi îmbunătăţi performanţele. Un cadru
didactic şi un supraveghetor lucrează cu aproximativ 30 de copii.
Profesorul lucrează individual cu aceştia şi nu frontal. El nu stabileşte teme, nu dictează ce
trebuie să se studieze şi nici nu stabileşte limite privind interesul copilului. Într-o grupă
Montessori există patru arii de dezvoltare:
1) Viaţa practică, cuprinzând activităţi menite a le forma şi dezvolta copiilor deprinderile de
viaţă zilnică şi încrederea în sine. În cadrul acestei arii (domeniu experienţial) există patru tipuri
distincte de exerciţii:
 îngrijirea personală,
 îngrijirea mediului înconjurător,
 dezvoltarea relaţiilor sociale,
 coordonarea şi armonia mişcării corporale.
2) Activităţile senzoriale, care vizează dezvoltarea simţurilor. La vârsta de 3-6 ani, copiii
explorează prin intermediul simţurilor mediul în care trăiesc. Dezvoltarea simţurilor conduce
implicit la o cunoaştere mai rafinată şi la dezvoltarea inteligenţei. Cu ajutorul materialului
senzorial, Maria Montessori a reuşit să pună concepte abstracte în formă concretă. Materialul
senzorial sprijină dezvoltarea fiecărui simţ în parte, prin izolarea lui de celelalte, şi observarea
sistematică a mediului, primul pas care duce la mici descoperiri realizate în mod spontan, legate
de lungime,înălţime, temperatură, greutate, culoare, miros.
3) Activităţile de dezvoltare a limbajului, cu aspectele lui esenţiale: vorbit la preşcolari, vorbit,
scris şi citit la şcolari. În mediul Montessori există o mare varietate de materiale de analiză
fonetică, de înţelegere a sensului cuvintelor, pentru dezvoltarea capacităţilor de receptare a
mesajului oral şi scris.
4) Activităţile de matematică, bazate pe materiale specifice, care respectă caracteristica esenţială
a vârstei, aceea de a opera în plan concret, senzorial. Acestea vizează intuirea unor noţiuni
matematice simple, însuşirea unor cunoştinţela nivelul de înţelegere al copiilor, stimularea unor
capacităţi intelectuale.

6. Organizarea şi realizarea activităţilor

În pedagogia Montessori se consideră că cele mai de succes clase (grupe) sunt cele care cuprind
un număr de 30- 35 copii la un cadru didactic şi un asistent supraveghetor.
Copiii sunt grupaţi pe vârste şi abilităţi neomogene în serii de trei ani: 0 - 3 ani, 3 - 6 ani, 6 - 9
ani, 9 - 12 ani, 12 - 15 ani, 15 - 18 ani.
Până la vârsta de 6 ani există zilnic una sau două perioade de trei ore de activitate neîntreruptă.
Treptat, spre sfârşitul seriei de 3-6 ani, se face trecerea la materiale care se eliberează de
încărcătura senzorială, pentru că pur şi simplu copilul realizează că nu mai are nevoie de suportul
concret, că şi-a însuşit ideea.
Copiii mai mari îşi programează întâlniri de studiu cu profesorul, ori decâte ori este nevoie.
Aproape întotdeauna se acordă prioritate activităţii alese individual. Desigur, nu sunt excluse
activităţile realizate îngrupuri mici de copii, acestea organizându-se spontan sau în funcţie de o
programare anterioară.
Copiii care urmează metoda Montessori dobândesc abilităţi sociale şi de comunicare deosebite,
deoarece grupele nu sunt constituite după criterii rigide de vârstă, ci cuprind copii cu vârsta între
trei şi şase ani. Majoritatea activităţilor sunt individuale: îngrijirea personală şi a mediului,
dezvoltarea senzorială, punerea în corespondenţă a obiectelor naturale sau culturale cu
semnificaţia şi simbolul (denumirea), asimilarea limbajului, dezvoltarea gândirii şi abilităţilor
pentru matematică, stimularea curiozităţii şi creativităţii, expresia artistică.
Educatoarea organizează şi activităţi cu grupuri mici, de 5 - 6 copii (pot să fie pe nivel de vârstă,
dar şi de competenţă). Activităţile care se realizează prin cooperare au loc în colectivitate, cu
toată grupa (corul, audierea lecturii, exerciţiile de gimnastică, jocurile dedescoperire, proiectele
de cunoaştere sau de acţiune socială, exerciţiile de graţie şi curtuazie etc). Aceste activităţi
comune au o durată special alocată în timpul zilei, mai ales la începutul şi la sfârşitul
programului, în cadrul căruia se lasă timp de 2 - 3 ore pentru activităţile individuale, astfel încât
fiecare copil să poată experimenta activităţile cu materialele alese (şi cunoscute), să poată primi
lecţii individuale, să poată repeta exerciţiile, să se poată concentra fără afi întrerupt.
În fiecare perioadă a zilei, toate domeniile experienţiale (ariile curriculare) -matematica, limba,
ştiinţele, istoria, geografia, desenul, muzica - pot fi studiate la toate nivelele. Toate disciplinele
sunt interconectate şi nu predate izolat. Se lucrează în conformitate cu propriile abilitaţi ale
copiilor, cărora li se respectă munca şi efortul. La nivelul învăţământului primar, nu există lucrări
de control şi caiete de teme corectate cu roşu. Evaluarea se face prin portofolii, prin observare de
către cadrele didactice şi prin fişe de progres, care se întocmesc pentru fiecare copil în parte,
urmărindu-se realizările şi comportamentele sale, satisfacţia şi bucuria de a învăţa.
Nu există note sau alte forme de recompensă sau, dimpotrivă, de pedeapsă. Dacă metoda
funcţionează, rezultă doar din comportamentele copiilor şi din progresele acestora. Sub
îndrumarea cadrului didactic, copiii învaţă prin descoperire. Mediul este non-competitiv. Se
învaţă în mod individual şi în ritm propriu. Copiii învaţă atât de la educatori sau profesori, dar şi
independent sau unii de la alţii.

7. Disciplina
Educatorul Montessori nu pedepseşte copiii niciodată, dar nici nu le oferă recompense. Se
consideră că singura recompensă de care are nevoie un copil este cea provenită din mulţumirea
de sine, din faptul că a realizat un lucru bun şi corect, bazându-se pe propriile lui puteri. În cazul
în care un copil îi deranjează pe colegii lui sau se comportă într-un mod care afectează armonia
şi ordinea din clasă, acesta va fi luat de către educator şi dus într-un loc retras de ceilalţi copii. I
se va asigura jocul favorit, dar va fi lipsit de libertatea de a se deplasa prin clasă după voinţa
proprie. Educatorulva veni din când în când şi îi va adresa cuvinte blânde de simpatie sau ajutor,
în cazul în care are nevoie. Se consideră că lipsa libertăţii de mişcare şi tratarea copilului ca pe
un bolnav este suficientă pentru a-l face să înţeleagă că a greşit. Concentrându-se la o activitate
liber aleasă şi neîntreruptă, copiii ajung la autodisciplină şi linişte interioară.

Concluzii
Educatorul este mai degrabă un creator al situaţiilor de învăţare, decât o persoană care predă în
mod direct anumite cunoştinţe, mai mult un ghid, decât un lider. Pedagogia Montessori
accentuează importanţa prezentării de materiale educative potrivite în timpul fiecărei
perioade. Adultul nu trebuie să facă niciodată pentru copil ceea ce acesta poate să facă singur,
pentru că, astfel, îi fură posibilitatea de a învăţa singur, îl face dependent. Rezumând, putem
spune că pedagogia Montessori prezintă următoarele caracteristici specifice:
1) Promovarea drepturilor copilului în realizarea educaţiei;
2) Preocuparea privind educarea părinţilor;
3) Formarea deprinderilor de activitate intelectuală intensă şi continuă;
4) Creşterea rolului mediului educativ în ansamblul educaţiei, în familie şi în comunitate;
5) Educaţia pentru libertate, pentru schimbări pozitive asumate responsabil;
6) Copiii învaţă să aibă grijă de ei înşişi, unul de celălalt, dobândesc abilităţi de comunicare,
devin politicoşi,respectuoşi, altruişti;
8) Copiii îşi dezvoltă deprinderi de studiu, devin mai responsabili în gândire şi acţiune, se
integrează şi se adapteazăcu uşurinţă în societate;
9) Copiii nu se plictisesc şi nu sunt constrânşi să facă ceva anume, ceea ce are o puternică
influenţă asupracomportamentului, în sensul că lipseşte orice formă de violenţă din manifestările
lor.
PROGRAMUL STEP-BY-STEP

Introducere
În România, acest program a debutat în 1994. Programul Step-by-Step oferă soluţii pentru
educaţia copiilor din şcolile elementare (ciclul primar), continuându-se filosofia şi conceptele
specifice Programului Step-by-Step pentru preşcolari: o programă de învăţământ ce prevede
individualizarea instruirii, dar şi activităţi ale întregii clase, activităţi de grup, activităţi
desfăşurate pe centrele de activitate special amenajate, participarea familiei la procesul educativ.
La prima vedere, aceste caracteristici coincid cu cele ale învăţământului tradiţional, primar şi
preşcolar. Diferenţa survine însă din felul în care este planificat, organizatşi desfăşurat întreg
procesul educativ. Realizatorii programului sunt constituiţi într-o echipă de educatori: două
educatoare/învăţătoare, directorul unităţii, părinţi, voluntari.

1. Caracteristici de bază
Alternativa educaţională Step-by-Step respectă Curriculum-ul şcolar naţional, standardele
naţionale, este adaptat culturii locale şi, în acelaşi timp, integrează standardele şi cele mai bune
practici internaţionale din domeniul educaţiei. Acest program urmăreşte să le asigure copiilor
cunoştinţele, atitudinile şi deprinderile de care vor avea nevoie în viaţă.
Alternativa educaţională Step-by-Step promovează educaţia centrată pe copil, predarea orientată
după nevoile şi interesele acestuia, individualizarea pregătirii, învăţarea organizată în centre de
activitate, implicarea familiei şi comunităţii în procesul educaţiei şcolare, respectarea şi
aprecierea diversităţii umane, susţinerea incluziunii grupurilor defavorizate. Misiunea asumată
rezidă în a dezvolta în fiecare copil capacitatea de a fi creativ, de a-şi forma o gândire critică, de
a avea iniţiative, de a defini şi rezolva probleme, de a comunica uşor cu semenii şi a-i înţelege,
de a negocia. Copilului îi sunt oferite practici adecvate de dezvoltare, specifice vârstei sale.
Învăţarea se produce, în bună măsură, prin descoperire individuală şi în ritmul propriu al
copilului, încurajându-se modurile personale de a înainta în cunoaştere şi în dezvoltarea
deprinderilor.
Echipa de educatori trebuie să le ofere copiilor materiale de învăţare suficiente şi atractive,
încurajând jocul şi activitatea în centre, pentru care ei optează în mod liber. Centrele pot varia de
la o clasă la alta, cele principale fiind: alfabetizare (citire-scriere), construcţii, matematică, artă,
bucătărie, ştiinţă, joc de rol. Activitatea pe centre (sectoare) le permite copiilor să lucreze
bazându-se pe interesele şi abilităţile proprii, realizându-se, astfel, individualiarea instruirii.

Exemplu
Programul unei zile în grupa Step-by-Step începe cu primirea copiilor, aceasta fiind marcată de
discuţii individuale cu părinţii, unele chiar confidenţiale. Până la servirea micului dejun, copiii se
antrenează în diverse activităţi de dimineaţă. După micul dejun, urmează întâlnirea de dimineaţă
(activitate frontală), unde copiii, adunaţi într-un singur
grup sau în două mai mici, desfăşoară o activitate comună, conform temei de dezbatere sau
categoriei de activităţi planificate pentru ziua respectivă. După aceasta, copiii optează pentru
activităţile în centrele de interes, unde aprofundează tema zilei, sau se lasă prinşi în activităţi
spontane. Servirea prânzului şi somnul sunt componente ale programului zilnic. Activităţile de
aranjare a jucăriilor, pe cât se poate în prezenţa părinţilor, încheie programul zilei. Activitatea
sectorială asigură reuşita individualizării instruirii. Fiecare centru trebuie să conţină materiale
suficiente pentru uzul mai multor copii, în acelaşi timp. Acestora li se permite să îşi aleagă
singuri materialele şi suntîncurajaţi să lucreze după bunul plac.
În realizarea activităţilor didactice se recurge frecvent la munca în grupuri, scopurile acestor
activităţi fiind de a-i învăţa pe copii să îşi dezvolte simţul identităţii şi al preţuirii de sine, să
coopereze, să se respecte şi să integreze cu uşurinţă în comunitatea şcolară. Educatorii trebuie să
le deschidă elevilor calea spre explorarea lumii înconjurătoare, să-i stimuleze să pună întrebări şi
să găsească răspunsuri, să-i ajute să înţeleagă complexitatea realităţii înconjurătoare. În
activitatea didactică este foarte important tipul de interacţiune care se instalează între clasa de
elevi şi profesor.

2. Concepte globale
Programul Step-by-Step promovează câteva concepte fundamentale, care stau la baza strategiilor
metodologice adoptate: comunicarea, preocuparea şi grija faţă de anumite lucruri, comunitatea şi
conexiunile.
1) Comunicarea este conceptul cheie în concepţia care stă la baza eforturilor de formare a
deprinderilor şi de însuşire a cunoştinţelor legate de alfabetizare (citirea, scrierea, dezvoltarea
vorbirii, ascultarea), dar şi de artele vizuale şi de matematică. Capacitatea de a comunica clar
este cheia implicării cu succes într-o societate democratică.Învăţătoarele (educatoarele) îi
încurajează pe copii să comunice prin intermediul discursurilor, al diverselor forme scrise, al
matematicii şi al diferitelor medii artistice. Pe măsură ce îşi dezvoltă deprinderile şi încrederea în
capacitatealor de a comunica eficient, ei dobândesc spiritual de iniţiativă şi sunt motivaţi în
urmărirea unor idei importante. Prin comunicare, copiii pot să înţeleagă punctele de vedere ale
celorlalţi şi pot să aprecieze diversitatea gândirii, a culturii, dar şi caracteristicile comune tuturor.
Învăţătoarele modelează limbajul şi acţiunile elevilor astfel încât aceştia să comunice atitudini
responsabile şi pozitive. Ele îi ajută pe copii să-şi comunice nevoile şi făcând acest lucru îi ajută
să găsească modalităţi prin care ei să poată răspunde nevoilor altora. În cele din urmă, elevii
învaţă modalităţi de clarificare a neînţelegerilor şi rezolvare a conflictelor, prin utilizarea adevată
a limbajului.
2) Preocuparea şi grija stau la baza studierii cunoştinţelor despre natură, incluzând noţiuni din
domeniile ştiinţelor, precum şi la baza formării caracterului. Responsabilitatea şi grija sunt
valorile cele mai importante pe care se clădeşte activitatea educativă. Copiii învaţă să fie
preocupaţi de persoana lor, dar şi de mediul social şi de mediul natural în care trăiesc.

Dezvoltarea caracterului - Obiective generale

Programul Step-by-Step va sprijini dezvoltarea caracterului copiilor de opt, nouă şi zece ani
astfel încât aceştia să fie capabili:
1) Să participe în mod cinstit şi onest la activităţile şcolii şi comunităţii.
2) Să demonstreze încredere în sine prin faptul că ştiu a se organiza.
3) Să muncească alături de ceilalţi, menţinând o colaborare continuă.
4) Să comunice oral sau în scris idei legate de sistemul de valori propriu sau social.
5) Să-i respecte pe ceilalţi ascultându-i cu interes şi având o reacţie adecvată.
6) Să se ocupe de realizarea unui proiect în serviciul comunităţii.

Copiii îşi formează conştiinţa de sine, învaţă să aibă grijă de ceilalţi, de plante, de animale (de
mediul înconjurător). Materiile care se predau sprijină dezvoltarea deprinderilor necesare elevilor
pentru a deveni responsabili faţă de ceea ce se petrece în jurul lor. Prin alfabetizare învaţă să
formuleze şi să-şi exprime opiniile (scris şi oral). La matematica învaţă să gândească logic, să
găsească soluţii şi să înţeleagă lumea numerelor. Prin explorările ştiinţifice învaţă să aibă grijă de
ei, de mediul în care trăiesc şi de fiinţele vii care-i înconjoară. În cadrul studiilor sociale învaţă să
respecte şi să aprecieze evenimentele şi oamenii. Arta le dă posibilitatea de a-şi exprima ideileşi
emoţiile, dar şi de a conştientiza faptul că că există lucruri care preocupă pe toată lumea.
3) Comunitatea îi ajută pe copii să conceptualizeze interconexiunile dintre istorie, geografie şi
educaţia civică. Fiecare clasă este o comunitate, în care grija şi bunătatea faţă de cei din jur sunt
preţuite în mod deosebit. Munca în comun, în cadrul unor proiecte bazate pe interesele clasei,
creează relaţii între copii, pe măsură ce fiecare acumulează noi cunoştinţe. Organizarea eficientă
a clasei se face ţinându-se cont de faptul că fiecare elev simte nevoia apartenenţei la o
comunitate şi doreşte să fie util celorlalţi. Copiii îşi asumă responsabilităţi, sunt participanţi
activi la activităţile clasei, iar contribuţia lor este dorită şi preţuită. Deoarece învăţătoarea acordă
suficient timp elevilor să-şi găsească formele de exprimare, să reuşească să se cunoască unul pe
altul şi să-şi respecte diversele calităţi şi talente, fiecare dintre ei se va simţi preţuit ca
individualitate. Timpul şi atenţia acordate zi de zi celorlalţi, prin activităţi simple şi împărtăşirea
unor trăiri, constituie fundamentul dezvoltării comunităţii. Atunci când într-un grup copiii
muncesc şi se joacă zilnic împreună, ei alcătuiesc şi construiesc o comunitate.

4) Conexiunea este definită ca fiind capacitatea de a interrelaţiona experienţa de viaţă, capacitate

care îi ajută pe copii să găsească punţi de legătură între cunoştinţele acumulate şi cele noi pentru
a-şi construi o viziune empatică asupra lumii. Aşadar, conexiunea este un termen utilizat pentru a
descrie capacitatea de a lega informaţii noi de experienţe din trecut în scopul dezvoltării
cunoaşterii. Copiii acumulează tot timpul cunoştinţe noi, pe care caută să le aplice în situaţii
cotidiene, îmbogăţindu-şi repertoriul de experienţe. Programul Step-by-Step le oferă copiilor
numeroase ocazii de a face descoperiri, explorări şi exerciţii. Prin astfel de activităţi, ei
descoperă conexiuni pe care construiesc structuri informaţionale, sunt încurajaţi să observe
similarităţile dintre oameni sau alte fiinţe care există pe pământ, sunt ajutaţi să descopere
conexiunile care există la nivelul culturilor, tradiţiilor, obiceiurilor. Una dintre metodele de
predare practicate, bazată pe idea conexiunilor informaţionale, este cea referitoare la unităţile
tematice de studiu. O unitate tematică de studiu prezintă un concept general, prin studierea
aprofundată a unui subiect sau a unei probleme. Unităţile tematice de studiu sunt instrumente
eficace de armonizare a predării.

3. Modalităţi de realizare a individualizării instruirii:

1) Organizarea centrelor de activitate, în care copiii să lucreze în funcţie de interesele şi
aptitudinile proprii;
2) Posibilitatea acordată copiilor de a-şi alege activitatea, de a opta, de a rezolva probleme, de a
comunica, de a urmări obiective individuale;
3) Dotarea cu materiale atractive, care să îi stimuleze pe copii la activitate;
4) Învăţătoarea iniţiază activităţi care îl fac pe copil să se simtă implicat şi stimulat;
5) Învăţătoarea acţionează de multe ori doar ca mediator şi facilitator.
Clasele Step-by-Step constituie un cadru de explorare, investigare, dialogare eficientă şi
soluţionare de probleme în grup. Când mediul de învăţare în care elevii petrec majoritatea
timpului este organizat în aşa fel încât încurajează interacţiunea elev-elev, când cooperarea este
preţuită, temele şi materialele sunt sintetizate, iar libertatea de gândire şi exprimare garantată,
copiii devin activi şi dornici să muncească, în aşa fel încât să fie capabili de a răspunde la
provocările intelectuale curente. Aşa trebuie să arate mediile şcolare axate pe dezvoltarea
elevului.

4. Debutul activităţilor zilnice în clasa Step-by-Step

O importanţă deosebită o are aplicarea în cadrul acestei alternative a strategiei „Circle Time”
(Întâlnirea de dimineaţă), care aduce un plus de diversitate şi de calitate învăţării. Ea a fost
inspirată de tehnicile de psihodramă şi sociodramă, care au relevat importanţa interacţiunilor
sociale pentru dezvoltarea personală. Întâlnirea de dimineaţă este în mod direct asociată cu
dezvoltarea sinelui şi a inteligenţei emoţionale (interpersonale), dar şi cu formarea coeziunii
grupului.
Valenţe formative ale „Întâlnirii de dimineaţă”:
a) Se creează ocazii pentru ca elevii să înveţe unii de la alţii;
b) Se asigură o motivaţie optimă pentru învăţare;
c) Se dezvoltă relaţii constructive profesor - elev şi elev - elev;
d) Se exersează prezentarea de sine, exprimarea sentimentelor şi a trăirilor personale de către
elevi;
e) Se exersează exprimarea opiniei proprii, abilitatea de a alege şi de a lua decizii;
f) Se exersează de către elevi un cod comportamental adecvat în interacţiunile sociale;
g) Se însuşesc semnificaţii ale unor valori: liberate, responsabilitate, dreptate, echitate, respect
reciproc etc.;
h) Se dezvoltă responsabilitatea colectivă pentru binele fiecăruia
i) Se dezvoltă capacităţi necesare în activitatea de învăţare: exprimarea gândurilor, ascultarea
celuilalt, adaptareaexperienţelor cognitive şi de viaţă la o situaţie particulară;
j) Se pot cunoaşte problemele individuale şi de grup ale elevilor.
O zi începe cu întâlnirea de dimineaţă (15 - 20 minute), care, de regulă, este structurată în
următoarele momente: salutul, prezenţa, calendarul naturii, împărtăşirea cu ceilalţi, citirea
agendei zilei, activitatea de grup. Întâlnirea dedimineaţă îi oferă elevului posibilitatea de a
descoperi ce urmează să înveţe, de a-i cunoaşte pe colegi şi de a se lăsa cunoscut de colegi, de a-
şi prezenta propriile experienţe de viaţă, de a-şi exprima gândurile şi sentimentele, de a solicita
diverse informaţii şi explicaţii, de a-şi exprima opiniile cu privire la probleme şi situaţii generale.
Fiecare are posibilitatea să pună întrebări şi să facă comentarii.
Acest moment permite dezvoltarea aptitudinilor de comunicare ale copiilor, depăşirea blocajelor
psihosociale care ar putea afecta relaţiile dintre ei sau dintre ei şi cadrul didactic, cultivarea
toleranţei faţă de interlocutori şi aprecierea corectă a colegilor şi a situaţiilor şcolare, evitarea
stereotipiilor sau mentalităţilor greşite dobândite în mediul extraşcolar.

5. Comportamentul învăţătoarei în clasă

În Programul Step-by-Step, responsabilitatea cadrului didactic de a asigura o ambianţă
stimulatoare din punct devedere intelectual, emoţional, motivaţional şi de a acorda sprijin efectiv
tuturor elevilor în învăţare se poate concretiza pe mai multe căi de-a lungul zilei, ţinând cont de
faptul că fiecare moment este bun pentru a preda, fie că este vorba de lucrul frontal cu clasa, de o
discuţie de grup sau individuală. Învăţătoarea îşi asumă mai multe roluri în cadrul claseiStep-by-
Step. Ea este cea care ia decizii, cea care facilitează învăţarea, cea care observă şi evaluează
rezultatele învăţării, cea care oferă un model de urmat. Ea trebuie să răspundă şi să satisfacă
nevoile elevilor şi să sprijine dezvoltarea lor.
Într-o clasă Step-by-Step, învăţătoarele iau decizii în legătură cu:
1) Mediul fizic. Mediul înconjurător este „laboratorul” în care învaţă copiii. Învăţătoarea va lua
decizii în legătură cu aranjarea încăperii, numărul de centre, amplasarea acestora, aranjarea
meselor şi scaunelor, expunerea materialelor didactice pe pereţi. Toate aceste decizii sunt luate în
aşa fel încât să contribuie la stimularea activităţii de învăţare.
2) Materialele didactice. Învăţătoarele decid ce cărţi vor fi puse la dispoziţia elevilor, ce materiale
didactice se vor folosi în centrele de activitate, ce jocuri se vor expune pe rafturi sau care din ele vor fi
folosite.
3) Programul zilnic. Învăţătoarele decid cât timp se va acorda diferitelor experienţe de studiu,
programul de studiu, activităţile extracurriculare etc.
4) Comunitatea persoanelor care studiază. A ajuta elevii să înveţe împreună este o decizie majoră
a învăţătoarelor. Astfel, ei au ocazia sa colaboreze şi să rezolve numeroase probleme în grup.
Prin astfel de decizii, învăţătoarele pun în aplicare programa şcolară, în mod eficient. Atunci
când aranjează sala de clasă, ele elimină unele materiale şi introduc altele, stabilesc un program
şi creează o comunitate, de fapt, ele iau decizii care vor afecta procesul de învăţare. Toate
deciziile pe care le iau sunt legate de programa şcolara şi implicit de studiu: decizii concrete
referitoare la conţinutul materiei, la subiectele de parcurs şi la armonizarea lor, la felul în care
vor pune în aplicare şi atinge obiectivele, la modul de însuşire a diferitelor deprinderi şi la
stimularea creativităţii.
În clasa tradiţională, învăţătoarele sunt cea mai importantă sursă de informaţii, uneori chiar
singura. Ele prezintă informaţia prin manuale, lectură, culegeri de exerciţii, diverse lucrări etc.
Tehnicile lor de chestionare sunt concentrate asupra tipurilor de răspuns, corect sau greşit. Ele
sunt responsabile de comportamentul clasei şi sunt privite caautoritatea supremă.
În sistemul Step-by-Step, învăţătoarele sunt cele care facilitează, coordonează şi îndrumă elevii
în procesul învăţării. Ele învaţă împreună cu copiii, creând situaţii de învăţare bazate pe
experienţă directă, interacţiuni sociale şi cercetare. Deprinderile nu mai sunt privite ca obiectiv
de atins, ci ca instrumente, ca mijloace, fiind legate de un anumit conţinut. Învăţătoarele şi elevii
stabilesc împreună reguli de comportare, punându-se accentul pe asumarea responsabilităţilor
inclusiv de către copii.
Programul Step-by-Step pentru învăţământul primar îi îndeamnă pe elevi să îşi asume diverse
roluri în clasă:
a) Ca prieteni - elevii învaţă să aibă încredere şi să se îngrijească de ceilalţi;
b) Ca parteneri - elevii învaţă să coopereze, să ia în considerare şi punctele de vedere ale
colegilor;
c) Ca gânditori - elevii reflectează la acţiunile lor şi fac conexiuni între noile cunoştinţe
dobândite şi cele vechi;
d) Ca ascultători - elevii învaţă să devină auditori activi, atenţi şi chiar critici;
e) Ca organizatori - elevii îşi planifică propriul studiu, asumându-şi răspunderea pentru deciziile luate;
f) Ca interlocutori - elevii îşi exprimă propriile idei, propriile opinii;
g) Ca persoane care rezolvă o problemă - elevii vor crea soluţii alternative la obstacolele
întâlnite;
h) Ca martori ai unei întâmplări - elevii îşi vor dezvolta priceperile necesare pentru a comunica
propriile observaţii,idei, experienţe.

6. Centrele de activitate
Clasa Step-by-Step parcurge aceeaşi programă ca şi clasa din învăţământul tradiţional. Diferit
este însă modul de aplicare a acesteia. Materia este structurată în funcţie de copii, în funcţie de
nevoile, posibilităţile şi interesele lor. În clasa orientată spre nevoile copilului este esenţial ca
profesorii să creeze o structură logică a organizării timpului şiactivităţilor, în aşa fel încât fiecare
copil să poată explora şi interacţiona cu ceilalţi, activitatea desfăşurându-se cu precădere în
centre de activitate dotate cu materiale specifice. În clasa tradiţională, programa este concepută şi
aplicată în funcţie de criterii externe. Luarea deciziilor este ierarhică şi centralizată. Programa
încurajează conformarea la aşteptările grupului, atât în ceea ce priveşte comportamentul social,
cât şi în ceea ce priveşte nivelurile realizărilor didactice. Activităţile sunt bazate pe manuale şi
culegeri de exerciţii. Accentul se pune pe învăţarea deprinderilor de bază (primare).
În clasa Step-by-Step, programa este concepută în funcţie de cerinţele elevilor şi ale planului de
învăţământ şi adaptată de învăţătoare. Luarea deciziilor este partajată între participanţi avizaţi.
Programa este menită să dezvolte priceperea şi experienţa pozitivă, favorabilă învăţării,
respectând realitatea unei lumi multiculturale, diferite. Activităţile se bazează pe sursele primare
de informare şi manipularea materialelor, iar accentul se pune pe înţelegerea conceptelor
importante. Discuţiile de grup referitoare la subiectele din programă sunt ocazii importante
pentru copii de a schimba idei, de a clarifica concepte, de a problematiza. Rolul învăţătoarei este
de a conduce discuţiile în mod flexibil, în aşa fel încât să stimuleze copiii să exprime idei noi, să
stabilească un scop foarte clar al discuţiilor, pentru că la această vârstă elevilor le place să
vorbească mult, sunt interesaţi de idei diferite, iar discuţia poate uşor să divagheze, dar fără a le
impunerestricţii. De obicei, întreaga clasă este implicată în discuţii, în aşa fel încât fiecare copil
are ocazia să-şi exprime părerile şi să le audă pe cele ale colegilor. Discuţia de grup consolidează
ideea de apartenenţă la o comunitate de elevi. Discuţiile în clasă sunt o altă ocazie de facilitare a
auto-reflecţiei asupra învăţării. Copiii pot fi încurajaţi să vorbească despre comportamentul lor în
clasă, despre atitudinile şi munca lor intelectuală.

Decizii cheie ale învăţătoarei care vor afecta calitatea discuţiilor:

1) Alege un loc potrivit;
2) Stabileşte obiective clare;
3) Se gândeşte la fixarea momentului în care vor avea loc discuţiile;
4) Coordonează timpul afectat întâlnirii;
5) Încurajează participarea.

În alternativa Step-by-Step individualizarea instruirii este facilitată şi de organizarea grupei pe

centre de activitate, care reflectă interesele curente şi nevoile teoretice ale elevilor. Centrele de
activitate reprezintă zone delimitate ale clasei (sălii de grupă), dotate cu materiale specifice unui
anumit tip de activitate, în care un număr de 4 – 5 elevi se confruntă individual sau în grup cu
sarcini adecvate interesului şi nivelului lor de dezvoltare. Pe masa fiecărui centru sunt scrise
sarcinile de lucru specifice. Acestea sunt progresive, permiţând fiecărui copil să le rezolve în
ritmul şi la nivelul său de dezvoltare. La fiecare centru, copiii rezolvă sarcinile propuse de către
cadrul didactic individual, în perechi sau în grup, după cum au fost formulate. Copiilor li se
permite să îşi aleagă materialele şi sunt încurajaţi să se joace cu ele. Ei pot trece cu uşurinţă de la
un centru de activitate la altul, timpul petrecut într-un centru fiind diferit de laun copil la altul,
ceea ce nu se întâmplă în sistemul tradiţional.Activitatea în centre poate lua diverse forme.
Organizate în scopul promovării învăţării în grupuri mici prin explorare, centrele pot fi folosite
de un copil, de doi copii sau de un grup. Această organizare a clasei determină poziţia de
colaborare dintre elevi în realizarea de sarcini comune. Fiecare centru ar trebui să includă
activităţi pe mai multe niveluri (concret şi abstract) şi materiale care se pot ajusta la stilurile şi
nevoile individuale. Centrele dau ocazia elevilor să îşi dezvolte deprinderile, să înveţe din
experienţele celorlalţi, să îşi consolideze cunoştinţele. Ele trebuie organizate în aşa fel, încât să
satisfacă cerinţele individuale ale elevilor şi să le ofere acestora libertatea de a se manifesta.
Grupurile din cadrul clasei ar trebui să fie eterogene pentru a da elevilor posibilitatea de a învăţa
din exemplele celor de aceeaşi vârstă. Activitatea în centre presupune ca sarcinile să fie
executate de grupuri mici de elevi, care se autoconstituie şi autodirijează, fără a se ignora munca
individuală. Spre deosebire însă de sistemul tradiţional, munca individuală este privită mai
degrabă ca o componentă a muncii în echipă. Indiferent de grupa din care face parte, elevul
lucrează fie pentru a rezolva una şi aceeaşi problemă, fie explorează o temă nouă, timp în care
profesorul se manifestă ca animator, mediator, evaluator.
În cadrul claselor orientate după necesităţile elevului există materiale esenţiale, de care fiecare
are nevoie, dar există şi materiale opţionale, care pot fi introduse treptat de-a lungul anului. După
ce învăţătoarea, ajutată eventual de doi sau trei elevi, a prezentat materialele şi modul lor de
utilizare, elevii pot discuta şi decide unde şi cum ar trebui sa fie depozitate. Pentru ca materialele
să fie zilnic la dispoziţia şi la îndemâna elevilor, ele trebuie etichetate, cu o poză, un desen, o
fotografie şi un nume. Copiii care sunt implicaţi activ în confecţionarea, organizarea, alegerea
materialelor şi primesc informaţii corecte despre ele sunt pregătiţi să le folosească în mod
independent şi responsabil. În străduinţa sa de a îmbogăţi programa şi de a-i stimula pe elevii în
procesul de învăţare, învăţătoarea trebuie săle asigure resurse corespunzătoare. Aceste resurse ar
putea include cărţi, postere, ziare, obiecte şi materiale pentrucentrele de activitate (inclusiv
naturale), jucării etc. Membrii familiilor sau alţi voluntari din comunitate reprezintă şi eiresurse
importante, putând să îşi aducă contribuţia la îmbogăţirea programei prin prezenţa lor în clasă,
pentru a povestianumite întâmplări, a discuta despre munca lor, a împărtăşi impresii despre
vremurile copilăriei lor, a găti împreună cucopiii, a confecţiona diverse materiale. De asemenea,
ei îi pot ajuta pe elevi în cadrul diverselor activităţi desfăşurate.

7. Observarea şi evaluarea muncii elevilor

Principalul scop al evaluării în Programul Step-by-Step este acela de a urmări progresul copiilor
şi de a stabili lace nivel de dezvoltare se află fiecare, astfel încât programa să vină în
întâmpinarea nevoilor copiilor, priviţi individual şisă asigure succesul tuturor. Copiilor nu li se
pun note sau calificative, pentru a nu se stimula competiţia, iar greşelile nu sunt corectate cu
roşu, pentru a nu-i descuraja. Cataloagele sunt înlocuite cu caietele de evaluare, în care
învăţătoarea consemnează comportamentul elevilor, rezultatele obţinute în acumularea
cunoştinţelor şi formarea deprinderilor. Nu se fac ierarhizări sau categorisiri, nimeni nu va fi
pedepsit pentru nereuşită, ci va fi ajutat să înveţe mai bine, pentru a progresa în timpul cel mai
scurt posibil.

Evaluarea trebuie să se bazeze pe următoarele premise:

1) Evaluarea trebuie să stimuleze acumularea de cunoştinţe şi înţelegerea, dezvoltarea
deprinderilor şi încrederea însine a copilului;
2) Evaluarea trebuie să se axeze pe obiective importante, relevante pentru dezvoltarea personală
a copilului;
3) Evaluarea trebuie să ofere date importante despre eficienţa practicilor didactice;
4) Părinţii şi elevii sunt parteneri ai profesorului în procesul de evaluare.
Evaluarea începe în prima zi de şcoală. Efectuarea evaluării la începutul anului şcolar le ajută pe
învăţătoare să ia decizii în legătură cu amenajarea clasei, elaborarea orarului şi parcurgerea
programei.Întrebările la care învăţătoarea trebuie să găsească răspuns prin evaluarea iniţială:
- Ce deprinderi şi cunoştinţe au deja copiii?
- Ce sunt pregătiţi să înveţe?
- Ce stiluri de învăţare au?
- În ce domenii manifestă interese?
Chiar dacă a lucrat cu aceiaşi copii înainte, învăţătoarea trebuie să facă o evaluare la început de
an. Ei sunt acum mai mari şi au putut acumula pe timpul vacanţei experienţe noi. Poate unii au
desfăşurat activităţi interesante şi pasionante sau au trăit evenimente de familie deosebite. Toate
aceste evenimente din viaţa copiilor influenţează modul în care ei încep un nou an şcolar şi
imaginea pe care o au despre ei înşişi.Una din întrebările importante pe care trebuie să o pună
învăţătoarea este: Care sunt calităţile şi nevoile fiecărui copil din clasă?
Informaţiile pot fi obţinute prin intermediul conversaţiilor cu familiile şi cu copiii. Pe de altă
parte, învăţătoarea îi va cunoaşte mai bine pe copii observându-i şi ascultându-i când lucrează în
clasă. Doar atunci când reuşeşte să-i cunoască în calitate de indivizi, ea poate să identifice
calităţile şi nevoile lor,. Prin evaluarea continuă, învăţătoarea observă şi înregistrează
comportamentul elevilor când învaţă în grup şi individual, când studiază anumite subiecte, când
fac greşeli şi încearcă să se corecteze.
Această evaluare îi oferă un feedback continuu în legătură cu studiul elevilor. Ea discută cu
elevii despre rezultatele obţinute şi scrie observaţii pe lucrările acestora, feedback-ul devenind,
astfel, unul concret, pozitiv şi util elevilor.
În clasele dominate de învăţătoare, acestea folosesc deseori teste şi teme pentru acasă ca să vadă
şi să le arate şi celorlalţi că elevii învaţă sau nu, îi laudă pecei mai buni şi îi critică pe cei care
greşesc, notându-i în consecinţă. În clasa axată pe dezvoltarea elevului, procesul de evaluare
înseamnă mult mai mult, iar rolul învăţătoarei este mult mai complex. Învăţătoarele observă
activitatea elevilor şi fac evaluări continue. Ele trebuie să urmărească tot timpul progresele făcute
de elevi în cadrul procesului de învăţare. În fiecare zi, ele vor verifica modul în care ei folosesc
materialele şi cum colaborează cu colegii. Unele observaţii sunt uzuale, altele se vor concentra
mai mult asupra deprinderilor, priceperilor sau cunoştinţelor acumulate de fiecare copil.

Evaluarea în cadrul Programului Step-by-Step este continuă şi se desfăşoară în mai multe

moduri:
1) Centrul de activitate, unde învăţătoarea, împreună cu grupul de elevi, discută felul în care
aceştia au rezolvat sarcina, modalităţile diferite în care au lucrat şi corectitudinea soluţiilor.
2) Scaunul autorului, unde elevul prezintă colegilor tema efectuată de el sau de grupul de la
centrul la care a lucrat. Prezentarea este urmată de analiza şi comentariile colegilor şi
învăţătoarei.
3) Expunerea lucrărilor în clasă, când toţi copiii pot să examineze cum au lucrat, să comenteze
lucrările, să îşievalueze împreună munca.
4) Portofoliul (mapa) în care fiecare copil îşi strânge lucrările şi care poate fi prezentat inclusiv
părinţilor, pentru a a-i putea urmării evoluţia.
5) Caietul de evaluare, care înlocuieşte tradiţionalul catalog, aici consemnându-se competenţele
copiilor pe arii curriculare şi pe discipline.
Este important ca învăţătoarele să-i ofere copilului un feedback continuu asupra muncii sale,
ceea ce îi va stimula motivaţia, îl va ajuta să înţeleagă mai bine anumite idei şi concepte, să îşi
asume iniţiative, să rezolve problemeşi să conştientizeze faptul că învăţătoarea este interesată de
ceea ce face şi este gata să-l îndrume.
Adesea, învăţătoarea evaluează munca elevilor în timpul discuţiilor cu aceştia. Ea are multe
ocazii de a vorbi cu elevii separat, în grupuri mici de lucru sau cu întreg colectivul clasei. Când
se deplasează prin clasă ea poate vorbi cu elevii care lucrează în centrele de activitate sau la
mese, poate face comentarii şi observaţii, poate pune întrebărireferitoare la ceea ce fac elevii în
acel moment.
Feedback-ul său trebuie să fie pozitiv, concret şi pe înţelesul elevilor. Învăţătoarele ar trebui să
evite formulări care implică judecăţi de valoare ca: „bun”, „slab” sau „drăguţ”. Este mult mai util
pentru elevi ca învăţătoarea să specifice ce este bine, slab sau drăguţ în lucrările lor. În loc de
aprecierea „Lucrare bună” este mai potrivit să se spună „Ai muncit din greu la această problemă
de matematică şi ai găsit două metode diferite de rezolvare” sau în loc de aprecierea „Slab” să se
recurgă la afirmaţii de felul:„Am observat că te-ai grăbit să termini. Ai scris greşit cuvinte pe
care le ştii şi nu ai folosit semne de punctuaţie. Trebuie să îţi corectezi greşelile”.
Când elevii termină de citit o carte sau de învăţat o lecţie, finalizează o lucrare sau ating un
obiectiv, ei sunt încurajaţi să demonstreze în faţa celorlalţi nivelul cunoştinţelor dobândite şi să
sărbătorească această realizare, într-un fel sau altul.

Există mai multe metode la care pot recurge elevii în acest sens:
1) Conversaţii despre cărţi;
2) Raport de studiu independent;
3) Experimente ştiinţifice;
4) Conferinţe pe teme artistice;
5) Citirea de pasaje dintr-o carte;
6) Prezentarea unei piese de teatru;
7) Interpretare de cântece;
8) Explicarea unor teme în faţa unui grup restrâns;
9) Discuţii profesor-elev sau elev-elev;
10) Povestirea unor întâmplări.

Învăţătoarea transmite părinţilor sinteze, în care consemnează ce şi-a propus să predea, ce a

învăţat copilul, în ce direcţii are succes şi uşurinţă în rezolvare şi care sunt aspectele carenecesită
încă ajutor şi la care părinţii trebuie să contribuie. Astfel, părinţii au posibilitatea să urmărească
evoluţia copiilor şi să îi sprijine în învăţare.

8. Responsabilizarea copiilor
Clasele Step-by-Step sunt diferite faţă de clasele tradiţionale din multe puncte de vedere. Una din
principalele diferenţe constă în modalitatea de dirijare a comportamentului elevilor. În clasa
tradiţională, învăţătoarea face regulile şi elevii trebuie să le respecte. Dacă încalcă regulile, elevii
sunt pedepsiţi. Ei nu sunt încurajaţi să-şi autocontroleze comportamentul, să facă alegeri şi să ia
decitii în clasă.
În clasa orientată după necesităţile elevilor, aceştia îşi însuşesc deprinderi de autocontrol şi fac
alegeri; mai mult, ei ajută la stabilirea regulilor şi procedurilor clasei şi iau deciziidespre felul în
care îşi vor organiza timpul în decursul unei zile şi, astfel, câştigă un adevărat sens al
responsabilităţii. De exemplu, pentru a-i implica pe elevi în acest proces, învăţătoarea le va cere
să se aşeze într-un cerc în centrul clasei. Va începe o discuţie despre scopul regulilor şi
procedurilor. Este important ca elevii să înţeleagă că regulile şi procedurile sunt menite să le
asigure un mediu favorabil învăţării, să le protejeze drepturile individuale şi libertatea, să le
reglementeze conduitele. Elevii vor conştientiza faptul că regulile le indică membrilor
comunităţii şcolare ceea ce ar trebui să facă, mai degrabă decât ceea ce nu ar trebui să facă. După
ce aceste reguli au fost elaborate şi afişate,învăţătoarea va observa felul în care elevii ţin cont de
ele şi va face comentarii pentru a-i încuraja pe toţi elevii să-şimodeleze comportamentul în
funcţie de acestea.

9. Formarea comunităţii de elevi

Într-o clasă Step-by-Step este foarte important ca fiecare copil să-şi dezvolte un simţ al identităţii
şi preţuirii de sine, să înveţe să împărtăşească valori culturale şi să devină parte componentă a
comunităţii elevilor. Astfel de scopuri sunt realizate prin munca în grupuri, prin lucrul în
cadrul proiectelor, când se asumă un scop comun. Acest tip de experienţă de studiu îi ajută pe
copii să înveţe să coopereze şi să se respecte unii pe alţii.

Climatul pozitiv al clasei va fi creat prin:

1) Existenţa unei atmosfere de încredere;
2) Simţul apartenenţei la comunitate;
3) Implicarea în luarea deciziilor;
4) Amabilitate şi încurajarea din partea colegilor;
5) Energia şi starea de spirit a învăţătoarei;
6) Aşteptările clare în privinţa rezultatelor învăţării;
7) Corectitudinea şi echitatea în participare.

Climatul pozitiv este construit prin participarea tuturor membrilor clasei la îndeplinirea
obiectivelor comune, împărtăşirea de idei şi opinii, grija faţă de cei din jur, încurajarea,
exprimarea aşteptărilor faţă de fiecare elev şi faţă detoţi membrii clasei. Cu alte cuvinte, climatul
pozitiv este creat prin dezvoltarea unui simţ al apartenenţei la comunitate. Imaginea clasei se
schimbă de la viziunea austeră a copiilor aşezaţi în bănci pe rânduri aliniate cu grijă, într-una mai
familiară. Mesele înlocuiesc băncile, pentru ca patru sau cinci copii să stea faţă în faţă şi să
lucreze împreună.

10. Participarea familiei la viaţa şcolii

În clasa tradiţională, părinţii sunt priviţi ca outsideri, nefiind implicaţi în desfăşurarea efectivă a
procesului educaţional. Comunicarea cu familiile se realizează îndeosebi atunci elevii au
probleme. Implicarea părinţilor în activitatea şcolară este legată mai ales de supravegherea
efectuării temelor şi studiul individual acasă.
În Programul Step-by-Step, părinţii sunt priviţi ca parteneri, considerându-se că implicarea lor în
procesul educativ este esenţială. Mai mult, ei sunt priviţi ca fiind primii educatori ai copiilor,
deoarece o parte semnificativă din cunoştinţele legate de mediulînconjurător, precum şi diverse
comportamente se datorează educaţiei primite în familie.
Funcţia educativă a familiei constă în socializarea copilului şi transmiterea valorilor culturale.
Această funcţie nu poate fi exercitată însă cu succes decât printr-o colaborare efectivă a familiei
cu instituţia şcolară. Totodată, alături de parteneriatul direct cu familia, alternativa Step-by-Step
colaborează intens şi cu instituţiile din comunitatea locală, colaborare care facilitează învăţarea
bazată pe proiecte. La începutul clasei I, întâlnirea cu părinţii este un bun prilej de cunoaştere
reciprocă.
Aceştia pot fi solicitaţi să ofere informaţii utile despre copii cu privire la experienţele sau
evenimentele din viaţa lor, la talentele şi activităţile lor preferate, la interesele manifestate, la
diverse comportamente cotidiene, la starea lor de sănătate, la modalităţile în caredoresc să se
implice în activitatea şcolară alături de proprii copii etc. Astfel de informaţii pot fi strânse de
învăţătoare într-un dosar şi completate ulterior de părinţi, ori de câte ori este nevoie. Părinţii sunt
bineveniţi la şcoală sau la grădiniţă oricând. Rolul lor este de a completa studiile clasei, căci
comunitatea este o resursă importantă de învăţare.
Fiecare Centru Step-by-Step dispune de o Cameră a părinţilor, unde membrii familiilor copiilor
pot avea întrevederi cu educatorii, pot împrumuta materiale, pot afla informaţii despre
desfăşurarea procesului educaţional, progresul elevilor, disciplină etc. Părinţii sunt invitaţi şi
încurajaţi să participe la activităţi împreună cu copiii lor, sprijinindu-i efectiv, contribuind la
îmbogăţirea mediului sau la soluţionarea diverselor probleme cu care aceştia se confruntă.
Programul Step-by-Step pentru clasele primare şi grupele de preşcolari se bazează pe colaborarea
părinţilor cu şcoala, pentru asigurarea succesului fiecărui copil, în toate domeniile de dezvoltare.

Atunci când se adresează părinţilor, cadrul didactic trebuie să se străduiască să fie:

1) Prietenos - o persoană prietenoasă îi încurajează pe ceilalţi să comunice, le respectă opiniile şi
le recunoaşte contribuţiile, îşi exprimă deschis admiraţia şi respectul.
2) Relaxat - o persoană relaxată este calmă şi stăpână pe sine atunci când comunică, inclusiv în
situaţii dificile
3) Atent - o persoană atentă care comunică poate să asculte cu plăcere o altă persoană, arată
interes pentru ceeace spune celălalt.
4) Vivace-o persoană vivace care comunică are un contact vizual frecvent şi susţinut, foloseşte
multe expresiifaciale şi adesea gesticulează.

În Programul Step-by-Step, convorbirile dintre părinţi şi educatori au loc regulat.

Întrebări pe care cadrul didactic le poate pune părinţilor pentru a obţine informaţii despre copii:
1) Ce aţi dori să dobândească copilul dumneavoastră din experienţa acestui an şcolar?
2) Ce activităţi aţi dori să desfăşuraţi pentru copilul dumneavoastră ?
3) Există experienţe sau evenimente în viaţa copilului dumneavoastră pe care doriţi să ni le faceţi
cunoscute?
4) Care este lucrul pentru care sunteţi cel mai mândru de copilul dumneavoastră?
5) Care este locul de joacă preferat al copilului dumneavoastră?
6) Care sunt jocurile şi activităţile lui preferate?
7) Ce face copilul dumneavoastră când este supărat? Care este modalitatea cea mai bună de a-l
consola?
8) Cum doriţi să vă implicaţi în clasă şi în şcoală anul acesta?

Interacţiunile care au loc, formal sau informal, între profesori şi părinţi dau tonul pentru
implicarea viitoare a părinţilor. Părinţii trebuie să creadă că sunt parte integrantă a programului
educaţional şi să participe la acesta.
Convorbirile cu părinţii, care au loc în timpul anului şcolar, trebuie să fie bine organizate, ceea
ce presupune:
1) Pregătirea pentru întâlnire. Învăţătoarea (educatoarea) păstrează evaluările individuale ale
muncii copilului consemnate într-o fişă. Această fişă oferă un tablou al dezvoltării copilului, într-
un anumit interval de timp. În pregătirea pentru convorbirile cu părinţii, cadrul didactic trebuie să
analizeze orice consemnare privind evoluţiacopilului, rapoartele de la convorbirile precedente, în
care sunt cuprinse grijile părinţilor şi obiectivele declarate pentrucopil. Se recomandă notarea
aspectelor importante, ca de exemplu activităţile care îi plac în mod deosebit copilului, relaţiile
lui cu ceilalţi şi observaţii care rezumă experienţele lui în toate domeniile de dezvoltare.
2) Stabilirea locului discuţiei. Educatorii trebuie să creeze un mediu propice de întâlnire, foarte
important mai ales în cazul părinţilor care manifestă diverse îngrijorări şi ezită să participe la
şedinţe.
3) Stabilirea conţinutului întâlnirii. Conţinutul întâlnirii trebuie planificat pentru o perioadă de
timp prestabilită. Sunt prezentate lucrări realizate de copii, materiale confecţionate în clasă,
poveşti pe care ei le-au scris etc. Se discută cu părinţii despre obiectivele sociale, afective,
cognitive şi psihomotrice urmărite în procesul educativ şi se dau explicaţi despre cum vor fi
îndeplinite acestea, despre strategii şi planuri de acţiune etc. Aceştia sunt încurajaţi să facă vizite
inclusiv în timpul orelor, pentru a-şi împărtăşi interesele şi preocupările cu privire la educaţia
copiilor, să se implice în alegerea şi organizarea activităţilor interesanteşi a proiectelor pentru
copii.

Părinţii se pot implica voluntar în activităţile şcolare în calitate de:

1) Participanţi la evenimente semnificative. Părinţii asigură resurse pentru programele în care
sunt antrenaţi copiii, ajută la organizarea evenimentelor, realizează diverse lucrări de
îmbunătăţiri şi reparaţii.
2) Asistenţi de bibliotecă. Părinţii ajută la verificarea şi organizarea cărţilor în bibliotecă .
3) Asistenţi ştiinţifici şi de artă. Părinţii ajută la acele proiecte de artă şi ştiinţifice în care copiii
resimt nevoiaunui ajutor suplimentar din partea adulţilor
4) Supraveghetori la locul de joacă. Părinţii se oferă voluntar pentru a supraveghea activităţile la
locul de joacă,astfel încât profesorii să aibă timp suficient pentru planificări şi organizarea altor
activităţi
5) Părinţi de clasă. Părinţii ajută cadrele didactice la diverse activităţi, ca, de exemplu la
transmiterea diverselor informaţii către alţi părinţi, la organizarea de excursii şi alte activităţi
extracurriculare.
6) Colectori de fonduri. Părinţii colectează fonduri în scopul sprijinirii financiare a şcolii.

Concluzii
Programul Step-by-Step promovează un model educaţional centrat pe elev, încurajând activităţile
independente,dar şi pe cele de grup. Una din principalele preocupări rezidă în respectarea
particularităţilor de vârstă şi individuale alecopiilor (individualizarea instruirii), ceea ce reiese
clar mai ales din principala formă de organizare şi desfăşurare aactivităţilor, aceea a centrelor de
interes. Foarte important este mediul în care îşi desfăşoară activitatea copiii, acestatrebuind să fie
prietenos, atractiv, stimulativ, bogat în resurse pentru învăţare.Programul Step-by-Step pentru
preşcolari şi elevii din clasele primare promovează părinţii ca parteneri activi aicadrelor didactice
în procesul educativ. Scopul Asociaţiilor de părinţi este de a asigura o legătură directă între toţi
părinţii, dar şi între părinţi şi şcoală. Toţi părinţii sunt încurajaţi să profite de numeroasele
oportunităţi pe care le au pentru a deveni parte din viaţa şcolii.
PEDAGOGIA FREINET
Introducere
Célestin Freinet a fost un remarcabil promotor al curentului pedagogic denumit „Şcoala activă”,
apărut în prima jumătate a secolului XX dintr-o reacţie critică la adresa şcolii vremii, care
urmărea cu deosebire dezvoltarea intelectualăa elevului, prin achiziţia cât mai multor cunoştinţe
teoretice dobândite prin studiul cărţilor. O instruire livrescă, abstractă şi fără o prea mare legătură
cu viaţa, pe care o primeau deplin doar un număr redus de tineri, înzestraţi cu aptitudini
superioare şi aparţinând, de cele mai multe ori, claselor sociale superioare. Dar într-un
învăţământ de masă, destinat unor copii cu aptitudini şi scopuri dintre cele mai diferite, profesorii
nu trebuie să-i îndoape cu speculaţii sterile, ci să leasigure o cunoaştere esenţializată, dobândită
pe cât se poate prin efort propriu, şi să le dezvolte deprinderile necesare înviaţa concretă, pe care
au să o ducă.
Dintr-o astfel de nevoie s-a născut ideologia Şcolii active. Este evidentă pledoaria
reprezentanţilor acesteia pentru a se ţine seama în educaţie de exigenţele individuale, dar şi de
cele sociale, de a serealiza din fiecare fiinţă umană o sinteză a individualului cu socialul. Această
tendinţă o întâlnim şi la Célestin Freinet. Pedagogia Freinet se bazează pe o serie de principii clar
stabilite: şcoala centrată pe elev, munca şcolară motivată, activitatea personalizată, expresia
liberă şi comunicarea, cooperarea, învăţarea prin tatonare experimentală, globalitatea acţiunii
educative.

1. Dezvoltarea omului ca personalitate

În concepţia lui Célestin Freinet, la nivelul fiecărei fiinţe umane există un potenţial maxim de
viaţă, care o propulsează spre realizarea deplină a destinului său. Omul este însufleţit în toate
împrejurările, de un principiu de viaţă, care îl determină să se dezvolte ca personalitate, să se
perfecţioneze, să stăpânească instrumentele cu ajutorul cărora poate dobândi maximum de putere
asupra mediului înconjurător. Integrarea lui într-un mediu propice, într-o atmosferăfavorabilă,
constituie condiţia necesară pentru o dezvoltare armonioasă (Célestin Freinet, 1950, p. 2). Spre
conservareaşi sporirea acestui potenţial de viaţă, care îi alimentează omului sentimentul de
putere, trebuie orientată întreagaeducaţie.Pentru promovarea spiritului educaţiei noi în
învăţământul primar francez, Célestin Freinet a reiterat mereuconvingerea că sarcina unei
pedagogii funcţionale constă în a crea cadrul dezvoltării optime a personalităţii copiluluiurmând
cursul firesc al lucrurilor, fără a permite influenţelor din exterior să fie atotputernice. O educaţie
autentică esteaceea care face ca individul să-şi adapteze la mediu propria dezvoltare.
Şcoala trebuie să asigure continuitatea cu valorile trecutului. Deoarece valorile tradiţionale se
întrupează în mediu, greşeala cea mai gravă pe care o poate face şcoala este de a smulge copilul
familiei, mediului, tradiţiei în care afost crescut, atmosferei care l-a înconjurat, gândului şi
dragostei care l-au hrănit, muncii şi jocurilor care au fost pentruel preţioase experienţe, pentru a-l
muta cu forţa în mediul atât de diferit care este şcoala, raţională, formală şi rece precum ştiinţa
acelora care ar vrea s-o transforme într-un templu. Célestin Freinet pleda pentru „şcoala-şantier”
şi nu pentru „şcoala-templu”, pentru aşezarea activităţii, a muncii la baza educaţiei. Educaţia
trebuie să se bazeze pe munca creatoare, liber aleasă şi asumată. Este repudiată munca de tip
corvoadă, munca-impusă, tipică pentru şcoala tradiţională. Şcoala trebuie să devină un loc al
producţiei decise cooperativ de copii, prin explorări, creaţii, deprinderidobândite. Ea oferă,
astfel, adevărata pregătire pentru o lume a muncii, având ca punct de plecare copilul real cu
nevoilesale fireşti.
2. Centrarea pe elev
Pentru buna desfăşurare a procesului educativ, Célestin Freinet consideră că este necesară o
asociere a profesorului şi elevilor în realizarea de sarcini comune. Deşi ideea plasării elevului în
centrul acţiunii educative nu era nouă, ea rămăsese vehiculată mai mult la nivelul teoriei
pedagogică, mai puţin regăsindu-se implementată la nivelul practicii şcolare. Acţiunea
pedagogică, apreciază Célestin Freinet, trebuie să aibă elevul ca ax în jurul căruia să graviteze
totul. În concepţia sa, profesorul nu se mai poate plasa în centrul acţiunii educative, pretinzând să
le transmită elevilor cunoaşterea prin intermediul lecţiilor ţinute, nu se mai poate erija într-o
instanţă superioară care recurge la impunere şi constrângere. El trebuie să se manifeste ca un elev
mai mare printre ceilalţi elevi, explorând împreună cu ei, lucrând împreună cu ei, îndrumându-i
şi sprijinindu-i.
Elevului îi revine un rol activ în învăţare, întreaga activitate şcolară trebuind să pornească de la
nevoile, gusturile, preocupările, dorinţele, preferinţele sale. Nu există la copil o nevoie naturală
de joc, afirmă Célestin Freinet. Când copiii muncesc, jocul nu le mai apare decât ca o activitate
subsidiară, minoră, care nu merită să fie plasată în prim-planul procesului educativ. Chiar dacă
munca implică efort, concentrare, oboseală, ea nu trebuie evitată, pentru că şcoala nu se poate
trata cu amuzament.
Munca individualizată este una din tehnicile de învăţare ale pedagogiei Freinet, care vizează
plasarea copilului în centrul sistemului educativ. Copiii lucrează liber, după un plan propriu, în
ordinea şi ritmul ce le convin, desfăşurând în cadrul grupului-clasă activitatea dorită de fiecare
dintre ei. Finalitatea muncii individualizate este aceea de a-l educa pe copil în spiritul
responsabilităţii şi al autonomiei, permiţându-i un demers personal de investigare care duce la
reuşită. Influenţa directă sau indirectă din partea educatorilor nu este exclusă, discursurile şi
explicaţiile teoretice, prin intermediul cărora multă vreme profesorii au făcut cunoscute diversele
obiectede studiu, nu reuşesc să afecteze profund natura copilului. Experienţa practică este mult
mai eficientă în a face să treacă în devenirea şi în procesul vieţii copiilor înţelegerea acestor
obiecte. Esenţa pedagogiei Freinet rezidă în a plasa în centrul preocupărilor copilului şi relaţiile
sale interumane. Modelul educaţional promovat de Célestin Freinet se bazează pe învăţarea
centrată pe rezolvarea unor probleme de către grupurile de copii, aflaţi sub îndrumarea cadrelor
didactice. Formarea grupurilor se face la alegerea copiilor şi durează 3- 4 săptămâni.
Neintervenţia educatorului îi va permite copilului să conştientizeze, pentru prima dată, valoarea
sa ca membru al unui grup, precum şi valoarea celor cu care colaborează. Rolul educatorului se
va limita doar la organizarea materialelor necesare educaţiei, asigurarea şi menţinerea climatului
de încredere, precum si cultivarea încrederii în părerile celorlalţi. În cea mai mare parte,
educatorul este doar un observator atent, care dirijează şi coordoneazăactivităţile elevilor săi.
Acest tip de educaţie are în centrul său copilul cu nevoile sale fireşti, şcoala asigurându-i
continuitatea cu valorile trecutului. Elevul va fi cel care va dezvălui interesele sale fiind lăsat
liber; doar coordonat în punctele esenţialeva dobândi încrederea în sine şi va acţiona conform
propriilor opinii. El nu mai este un simplu recipient în care se toarnă cunoaştere. Libertatea nu
înseamnă posibilitatea de a nu face nimic, nici de a face orice, ci libertatea de a alege între
opţiuni diverse. Munca individuală presupune ca fiecare elev să facă ceea ce crede că are nevoie
mai multă în acel moment. Pedagogia Freinet porneşte de la ideea că orice copil poate deveni cel
mai bun într-un anume moment alexistenţei sale. În aceste condiţii, ierarhizarea într-un grup de
copii nu pare cea mai bună idee. Elevul, cu experienţele, cunoştinţele diverse pe care le posedă,
are şi el de dat informaţii profesorului.
Dacă în învăţământul tradiţional, rolul elevului se reducea la a asculta şi memora spusele
profesorului, acţiunea pedagogică, în viziunea lui Célestin Freinet, trebuie să aibă elevul ca ax în
jurul căruia să graviteze totul. Educatorul urmează să se adapteze la trebuinţele copilului, să ia în
considerare interesele şi înclinaţiile sale. El ajută şi nu controlează, ameninţă, atenţionează,
pedepseşte.
Pedagogia Freinet este centrată pe elev şi promovează valori precum responsabilitatea,
cooperarea, autonomia. Respectarea acestor valori înseamnă asumarea de către elevi a luării
deciziilor privind angajarea în diverse activităţi comune, în elaborarea regulilor şi gestionarea
materialelor, coordonarea de către unul sau altul dintre ei a echipelor sauatelierelor de lucru,
realizarea unor proiecte colective, întrajutorarea. Cadrul didactic nu mai este „stăpânul absolut”,
numai este singurul care ştie şi ia decizii. Copilul se ocupă de propria activitate: munca
individualizată, munca în comun, autocorectarea, autoevaluarea.

3. Activitatea personalizată
Pedagogia Freinet arată un respect deosebit pentru identitatea personală şi pentru diversitate. Copilul nu
va fi supus modelelor prestabilite, ci acceptat ca atare, cu personalitatea lui. Problema nu este
reinserarea indivizilor devianţi în categoriile normalizate, ci recunoaşterea identităţii lor fără a-i exila în
diferenţa lor sau a-i abandona. Munca individualizată este una din tehnicile de învăţare, care vizează
plasarea copilului în centrul sistemului educativ, ţinând seama de achiziţiile sale, de ritmurile şi de
capacitatea sa de a deveni actor al propriei învăţări. Există o secvenţă în orarul clasei, cu durata
variabilă (de la ½ de oră la 2 ore), în care copiii lucrează liber, după un plan propriu, în ordinea şi ritmul
ce le convin, desfăşurând în cadrul grupului-clasă activitatea dorită de fiecare. Finalitatea
munciiindividualizate este a-l educa pe copil în spiritul responsabilităţii şi al autonomiei, permiţându-i
un demers personal deinvestigare ce duce la reuşită.
A stimula diferite comportamente în situaţii diverse, a ţine cont de ritmurile fiecăruia, a instaura
raporturi de încredere datorită autocorectării şi evaluării, a permite unui copil să părăsească clasa pentru
o activitate particulară şi să reia lucru la întoarcere, fără a-i deranja pe ceilalţi sunt doar câteva aspecte
ale personalizării activităţii. Cadrul didactic se poate consacra în aceşti timpi liberi, când copiii lucrează
independent, unui copil în particular sau unui grup Punctul de plecare în evaluarea realizărilor elevului
este Planul individual de muncă.
Într-o clasă Freinet, prin evaluare nu se urmăreşte ierarhizarea, ci valorizarea reuşitelor elevilor (totale
sau parţiale) în realizarea proiectelor individuale. Pornind de la planul său individual de muncă, elevul
se corectează singur, cu ajutorul fişierelor autocorective, determinându-şi gradul de reuşită. Rezultatul
muncii individuale este prezentat clasei şi supus criticilor valorizante ale colegilor. Clasa apreciază
nivelul de reuşită al proiectului individual, iar cadrul didactic decide maniera în care elevul îşi va
continua munca, până la definitivarea proiectului. Definitivarea proiectului individual ia forma unui
articol, album, portofoliu etc. O nouă evaluare se realizează acum, prin schimbul dintre elevul realizator
şi colegii săi. Rezultatul final este publicat în revista clasei, prezentat într-o expoziţie sau într-un
spectacol, trimis către elevi din alte clase sau şcoli. Utilizarea grilelor de evaluare, a scărilor de
competenţă, a bilanţului sau brevetului nu elimină modalităţileclasice de evaluare, precum testele, care
au rolul de a informa asupra progreselor elevilor. Notarea testelor se face în urma discuţiei cu elevul, în
scopul conştientizării de către acesta a rezultatelor muncii depuse, în comparaţie cu nivelul cerinţelor
instituţionale.
4. Tehnicile Freinet
Célestin Freinet a accentuat mereu necesitatea manifestării libere, spontane a copiilor. Astfel, el a
promovat utilizarea textului liber şi a desenului liber în învăţământ, ca modalitate fundamentală
de manifestare şi exprimare spontană a copilului. Tipografia şcolară era considerată nu doar o
metodă de individualizare a învăţării sau deautoeducare, ci şi o cale de instruire generală, de
formare a unor comportamente şi deprinderi. Célestin Freinet a renunţat chiar la clasicele
manuale, pe care le-a înlocuit cu cărţi şi fişe întocmite şi tipărite de elevi.
Textul liber este acela pe care copilul îl scrie, la şcoală sau acasă, fără a fi constrâns, căutându-şi
singur subiectul. De dimineaţă, textele sunt citite şi se selectează, prin vot, cele ce vor fi tipărite.
Până la tipărire se derulează un program de punere la punct atextului, după care urmează
activităţile manuale specifice tipăririi. Textului liber şi imprimeriei şcolare li se adăugă
corespondenţa şcolară, care nu era altceva decât un schimb de texte între copiii din diverse
localităţi, prin intermediul cărora ei îşi puteau îmbogăţi cunoştinţele şi experienţa de viaţă. Pe
această cale, copiii intră în contact cu alte obiceiuri, tradiţii, moduri de gândire,îmbogăţindu-şi
experienţa.
Totodată, Célestin Freinet a promovat şi utilizarea grupului ca modalitate de organizare
aactivităţii elevilor unei clase. Treptat, el a adăugat noi tehnici de lucru: desenul liber, fişierul
şcolar, cooperativele şcolare, proiecţiile de filme, radioul şi televiziunea, ancheta documentară,
studiul mediului local, jurnalul şcolar, gazeta de perete, grădina şi atelierul şcolar, planul de
muncă individual, brevetul, autoevaluarea, evaluarea, creând o puternică emulaţie în rândul
institutorilor francezi, pentru aplicarea ideilor educaţiei noi. Formele de organizare a colectivului
de elevi sunt clasa cooperativă, munca în echipă, trăieşte-ţi proiectul. Prin activităţi de acest fel,
copilul dobândeşte mai multă autonomie şi îşi dă seama cu uşurinţă de posibilităţile şilimitele
proprii. El pare că se joacă, dar în fapt munceşte.
În alternativa educaţională Freinet, elevul devine o prezenţă activă; el nu mai este un simplu
recipient în care se toarnă cunoştinţe. Printr-o analiză critică faţă de doctrinele care tratează
şcolaritatea ca activitate ludică, Frienet evită neajunsurile acestora prin avansarea ideii de
„muncă-joc”, contrapusă celei de „joc-muncă”, subliniind, astfel, rolul muncii liber asumate în
învăţare.
Prin „jocul-muncă”, copilul cunoaşte, experimentează, creează, pentru a stăpâni natura şi a-şi
domina destinul. Orice activitate intelectuală, morală şi socială poate fi inclusă în aceste trei
funcţii: cunoaşterea, experimentarea, creaţia. Aplicarea noilor tehnici de învăţare, propuse de
Célestin Freinet, presupune din partea cadrului didactic implicare, participare efectivă, spirit
novator. El nu se mai prezintă în faţa clasei cu reţete ştiute dinainte, ci experimentează direct
metode noi, nu mai aplică clişee acţionale uzuale, ci cercetează împreună cu elevii. Şi atmosfera
în clasă se schimbă, încrederea, colaborarea, solidaritatea şi înţelegerea fiind caracteristice
mediului în care acţionează elevul. Potenţialul copiilor va fi valorificat prin efort şi angajare
personală, recunoscându-i fiecăruia individualitatea,competenţele şi disponibilităţile diferite.

5. Consiliul de cooperare al clasei

Înfiinţarea unei astfel de instituţii la nivelul clasei de elevi a fost inspirată de ideea de „cooperativă
şcolară”, promovată de Célestin Freinet, ca o consecinţă a preocupărilor sale privind dezvoltarea unei
pedagogii bazate pecooperare, expresie, comunicare şi învăţare prin tatonare experimentală La nivelul
acestuia se discută aspecte organizatorice ale clasei, se stabilesc reguli, se adoptă iniţiative, se
elaborează proiecte comune propuse de unii elevi, se analizează relaţiile interpersonale şi se
soluţionează conflicte. El se adresează tuturor elevilor clasei, dar şi profesorului acesteia. Având un loc
al său în cadrul consiliului, fiecare elev este încurajat să se afirme, fiind acceptat aşa cum este. În acest
fel, semnificaţia întrajutorării, libertăţii, respectului, responsabilităţii, datoriei, drepturilor individuale,
drepturilor colective, acceptării diferenţelor este mult mai uşor înţeleasă.
În Consiliul de cooperare al clasei se caută consensul, deoarece, dacă s-ar accepta o idee sau o decizie
care nu este asumată de toţi membrii grupului (clasei), unii ar putea crede că au fost defavorizaţi faţă de
alţii. Atunci când apar situaţii conflictuale, rolul consiliului nu este de a găsi vinovaţi, ci de a-i ajuta pe
elevi să se cunoască, să se sprijine reciproc, să îşi concilieze divergenţele şi să îşi regleze
comportamentele. În cadrul Consiliului de cooperare al clasei se creează un mediu propice emiterii şi
testării cât mai multor idei, se încurajează contribuţia personală şi i se oferă fiecăruia posibilitatea de a
participa la viaţa clasei prin opinii, sugestii, remarci, comentarii, iniţiative.
Instrumentele de care se foloseşte Consiliul de cooperare al clasei sunt:
1) Jurnalul mural (numele său provine de la aşezarea pe perete). Acesta cuprinde trei secţiuni:
Felicitări, Critici, Euvreau să vorbesc despre... (exprimarea intereselor şi dorinţelor).
2) Dosarul consiliului. Acesta conţine deciziile şi angajamentele luate în cadrul şedinţelor,
bileţele cu sugestii şi doleanţe strânse în fiecare săptămână etc.
3) Jurnalul reflexiv. Acesta este un instrument folosit de cadrul didactic, în care sunt consmnate
problemele apărute în activitatea de consiliere a elevilor, cu scopul monitorizării deficienţelor în
activitate şi realizării unei autoevaluări.
4) Grilele de observaţie. Acestea oferă o imagine clară asupra problemelor care apar în cadrul
consiliului, asupra comportamentelor manifestate de elevi.
În cadrul Consiliului de cooperare al clasei, profesorul poate fi preşedinte, secretar, animator sau
un simplu membru, care îşi spune părerea fără a o impune. Desigur, în cazuri problematice poate
decide singur, deşi, în majoritatea circumstanţelor, elevilor li se induce ideea că decizia nu îi
aparţine lui, ci consiliului. Bazându-se pe ideea de activitate desfăşurată în comun, Consiliul de
cooperare al clasei influenţează formarea şidezvoltarea personalităţii elevilor prin promovarea
unor valori, îndeosebi socio-morale: autonomia, cooperarea,toleranţa, dreptatea, libertatea,
responsabilitatea, respectul pentru celălalt, solidaritatea. Pe această cale li se dezvoltă elevilor
competenţele de comunicare şi relaţionare, de luarea deciziilor şi soluţionarea problemelor, li se
dezvoltăcompetenţele sociale (simţul identităţii, acceptarea şi aprecierea diversităţii, respectul de
sine şi de alţii etc.), li se dezvoltă atitudini pozitive faţă de viaţa şcolară, având posibilitatea de a
învăţa unii de la alţii şi nu numai de la profesor.
6. Exprimarea liberă
Dacă şcoala urmăreşte să asigure o pregătire a copilului pentru viaţă şi în situaţii reale de viaţă,
atunci se impune satisfacerea, înainte de toate, a dorinţei înnăscute a copilului de a comunica cu
alte persoane, în primul rând cu alţi copii, pentru a-şi face cunoscute gândurile, sentimentele,
aspiraţiile, speranţele. Exprimarea trebuie să-i permită fiecăruia să-şi împărtăşească sentimentele,
emoţiile, impresiile, cugetările, îndoielile. Toţi copiii resimt nevoia şi îşi manifestă dorinţa de a
se exprima, de acomunica între ei cu instrumentele de care dispun (vorbirea, scrisul, desenul
etc.). Dar interogaţia este adeseori inhibitoare şi perturbatoare, de aceea, Célestin Freinet îi cere
educatorului să-i permită elevului să întrebe şi să-i ceară sfatul. Fiecare trebuie să aibă dreptul de
a comunica liber în sânul grupului său sau cu cei din alte grupuri (de exemplu,schimbul de
jurnale şcolare). Exprimarea liberă presupune şi ascultarea celorlalţi, respectul faţă de ei.

7. Exprimarea dramatică
Jocurile de rol sunt practicate frecvent mai ales de copiii de vârstă şcolară mică. Rolurile alese de
ei sunt inspirate atât din viaţa cotidiană, cât şi din poveştile şi basmele cunoscute. Personajele
întâlnite în basme precum şi faptele lor se transpun în atitudinile şi comportamentul copiilor ce le
interpretează. Fiecare îşi va alege personajul care-l va reprezenta pe el însuşi sau pe acela cu care
va avea cât mai multe în comun cu el, deşi nu este o regulă. Exprimarea dramatică implică
imaginaţia, creativitatea şi originalitate. În alegerea costumaţiilor şi materialelor auxiliare pentru
desfăşurarea dramatizării pot interveni dispute în rândul copiilor, dar acestea sunt benefice,
deoarece decizia luată este în unanimitate, antrenându-i, astfel, pe copii în situaţii concrete de
viaţă. Dramatizările le provoacă copiilor interes, satisfacţie, implicare emoţională şi coriozitate.
Dirijate cu pricepere de cadrul didactic, ele cultivă bunul gust, atingându-se latura formativ-
estetică a educaţiei.
Utilizarea tehnicii exprimare corporală vine în sprijinul abilitării copiilor în folosire unei mimici
şi gestici adecvate şi necesare în interpretarea unui personaj, aspect esenţial în dramatizare,
expresivitatea evidenţiind anumite trăsături definitorii de caracter şi comportament ale unui erou,
dar permiţând şi inhibarea altora.Un izvor de inspiraţie pentru dramatizări îl constituie teatrul de
păpuşi, atât de îndrăgit de copii. De aceea, păpuşile sunt element de bază ce reuneşte toate
elementele necesare pentru a face copilul să participe activ la activitatea educaţională, să trăiască
anumite stări sufleteşti împreună cu ele. O lecţie poate fi desfăşurată într-o ambianţă
teatrală,unde păpuşile asistă la activitatea elevilor, îi încurajează, le trasează sarcini de lucru şi se
bucură de reuşitele lor.

8. Exprimarea corporală
Exprimarea corporală contribuie la dezvoltarea personalităţii copilului prin comunicarea
nonverbală (gesturi,mimica, mişcarea). Mişcarea este corelată cu muzica. Activitatea poate fi
însoţită de diferite materiale: pânze, elastice,saci elastici, sfori, diferite construcţii din lemn.
Exprimarea corporală contribuie la:
1) Orientarea în spaţiu (reprezentări: stânga, dreapta, deasupra, dedesubt);
2) Dezvoltarea tuturor grupelor de muşchi, a ritmului;
3) Dezvoltarea echilibrului;
4) Inventarea diferitelor tipuri de mers;
5) Organizarea colectivului, munca în echipă;
6) Inventarea diferiţilor paşi de dans;
7) Dezvoltarea imaginaţiei, a creativităţii, a sensibilităţii;
8) Relaxare, distracţie, antrenament.

9. Disciplina în clasă
Célestin Freinet a fost partizanul autorităţii profesorului şi al disciplinei şcolare, fără de care nu
ar putea exista nici instrucţie, nici educaţie. Dar adevărata disciplină nu se instituie după o regulă
prestabilită, ci este consecinţa firească a unei bune organizări, a muncii cooperative şi a
climatului moral dinclasă. Célestin Freinet pledează pentru o educaţie a muncii creatoare, liber
aleasă şi asumată. În cucerirea autonomiei, fiecare elev trebuie să înveţe să-şi stabilească singur
obiectivele, în loc să aştepte să-i fie mereu impuse din exterior. Şcoala devine, în acest fel, un loc
de producţie decisă în comun de copii, de cercetări şi creaţii personale. Astfel, ea oferă pregătirea
necesară pentru o lume a muncii, în care fiecare va putea participa la luarea deciziilor.

10. Educaţia prin reuşită şcolară

O preocupare majoră a lui Célestin Freinet a fost evitarea eşecului, prin suprimarea
ameninţărilor, pedepselor şi clasificărilor umilitoare. Pentru a ajunge la succes, elevul trebuie
ajutat şi încurajat, organizând în jurul lui munca şi viaţa, valorificându-se chiar şi pe cele mai
modeste posibilităţi ale sale. Să nu ne lăsăm niciodată copiii să eşueze, îndeamnă Célestin
Freinet, dimpotrivă, trebuie să-i facem să reuşească ajutându-i dacă trebuie printr-o generoasă
participare, trebuie să-i facem mândri de realizările lor. Primii din clasă reuşesc, desigur, pentru
că au aptitudini deosebite. Dar şcoala îi copleşeşte pe ceilalţi sub avalanşa sancţiunilor (exces de
roşu pe caiete, note/calificative proaste etc.). Observaţiile nu lasă decât foarte rar loc pentru
încurajarea unei reuşite. Doar reuşita consolidează dinamismul personal. Orice copil este capabil
de reuşită, esenţial este să nu-l împingem spre eşec prin exigenţe exagerate sau premature.
Aceasta nu presupune o educaţie a facilităţii, ci o dinamizare prin reuşite.
O clasa bună este aceea în care fiecare elev va fi cel dintâi într-o privinţă oarecare. Freinet
respinge emulaţia şi competiţia, cărora le substituie efortul depus atât individual, cât şi în comun,
acceptând doar autoemulaţia şi cooperarea. El propunea, în acest sens, utilizarea testelor, prin
care copilul îşi poate verifica cunoştinţele, poate face singur un grafic al greşelilor comise,
dovedindu-şi lui însuşi posibilităţile şi limitele. Pentru a ajunge la această reuşită, elevul trebuie
ajutat şi încurajat, organizând în jurul lui munca şi viaţa şcolară, astfel încât să-i fie valorificate
toate posibilităţile, chiar şi cele mai modeste.

Concluzii
Modelul educaţional propus de Célestin Freinet promovează strategiile didactice centrate pe elev.
Individual sau în grup, copiii îşi asumă, sub îndrumarea cadrelor didactice, iniţiativa,
responsabilitatea organizării materialelor necesare în procesul educaţiei, asigurarea şi menţinerea
unui climat pozitiv în clasă. Principalele caracteristici ale acestui model s-au concretizat în
elaborarea tehnicilor denumite generic după autorul lor: Tehnicile Freinet. Putem concluziona, în
privinţa avantajelor aplicabilităţii acestui sistem, că principalul rol al educatorului este acela de
coordonator. În cea mai mare parte, educatorul este un observator atent, care dirijează şi
coordonează activităţile elevilor săi. Acest tip de educaţie are în centrul său copilul, cu nevoile
sale fireşti, favorizând iniţiativa, exprimarea liberă, experimentarea, cooperarea, asumarea
deciziilor, responsabilitatea, autonomia, socializarea. Munca este cea care îl transformă şi
conduce la creaţie.
PEDAGOGIA WALDORF

Introducere
Prima şcoală Waldorf a fost înfiinţată în 1919, la Stutgart (Germania), din iniţiativa filosofului
german Rudolf Steiner şi cu sprijinul material al lui Emil Molt, patronul fabricii de ţigarete
Waldorf-Astoria, de unde şi denumirea de„Şcoală Waldorf”. În timp, numărul acestora a crescut
considerabil, ajungându-se, în anul jubiliar 2009, la un număr de994 şcoli în 60 de ţări din
întreaga lume. În România primele grupe şi clase Waldorf au fost înfiinţate încă din 1990,
încadrul învăţământului de stat. Ulterior, învăţământul Waldorf din ţara noastră a cunoscut o
extindere semnificativă, iar organizarea acestuia are loc prin Federaţia Waldorf din România, ce
cuprinde asociaţiile Waldorf şi reprezintă mişcareaWaldorf la nivel naţional şi internaţional, ca
partener al Ministerului Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului şi alEuropean Coucil of
Steiner Waldorf Schools, cu sediul la Bruxelles.Şcoala Waldorf se adresează tuturor copiilor,
sistemul fiind astfel conceput încât să-i ajute deopotrivă pe ceislabi în atingerea unui nivel
acceptabil de pregătire, cât şi pe cei dotaţi, în aspiraţia lor spre performanţe cât mainotabile. Prin
pedagogia Waldorf se oferă o alternativă educaţională în care se învaţă aceleaşi materii ca în
orice altăşcoală, dar, după cum vom vedea, într-o manieră specifică. Pe lângă acestea există şi
materii suplimentare, specifice,cum sunt cele artistice şi de educaţie practică.

1. Concepţia filosofică şi pedagogică a lui Rudolf Steiner

Rudolf Steiner s-a pronunţat în mod explicit asupra problemelor educaţiei într-o serie de
conferinţe ţinute în1919, la Dornach (Elveţia) şi în 1919 şi 1922 la Stuttgart (Germania),
publicate ulterior în mai multe volume. Înabordarea acestor probleme, el porneşte de la ideile de
bază ale concepţiei sale filosofice. O primă idee este aceeaconform căreia cursul vieţii unui om,
între naştere şi moarte, este condiţionat de trei factori: trupul supus legilor eredităţii, sufletul
supus destinului, pe care omul şi l-a creat în existenţele anterioare şi spiritul supus legilor
reîntrupării.O altă idee de bază a concepţiei sale filosofice este că în evoluţia istorică a omenirii
se manifestă mereu o tendinţă spredecădere. Sarcina fundamentală a omului este de a găsi
remedii pentru această tendinţă: „Devenirea culturală istorică,scrie Rudolf Steiner, ameninţă în
mod constant să se îmbolnăvească. Omul trebuie, prin învăţământul lui, prinactivitatea lui, să
tămăduiască ceea ce în devenirea culturală tinde în permanenţă să se îmbolnăvească (…). Cultura
se poate naşte numai dacă omul tămăduieşte necontenit cu forţele fiinţei sale, ceea ce în
extrauman tinde în permanenţăspre declin” (Rudolf Steiner, 1993, p. 185). Cel care sprijină fiinţa
umană în efortul său de a se tămădui este dascălul,„medicul permanent al culturii”. Formând
personalitatea copilului, el îi oferă culturii medicamentul necesar, prinurmare, „educaţia poate fi
exercitată în mod corect numai dacă este concepută ca o tămăduire, dacă educatorul
devineconştient că trebuie să fie tămăduitor” (Rudolf Steiner, 1993, p. 186). Prin educaţie, omul
se vindecă pe sine, dar vindecă şi umanitatea de tendinţa spre decădere, de tot ceea ce îl împinge
spre rău. Efortul fiecăruia de a se tămădui estesusţinut de conştientizarea reîncarnării, pentru că
viaţa are sens numai dacă putem reveni, numai dacă putem valorificaexperienţa dobândită în alte
vieţi. De aceea, copiilor trebuie să li se cultive sentimentul de responsabilitate, pentru propriul
destin şi pentru viaţa pe care o trăiesc.
Activitate
După o atentă lectură a acestei unităţi de învăţare identificaţi principalele modalităţile prin care
copiilor le estecultivat sentimentul de responsabilitate pentru propriul destin şi pentru viaţa pe
care o trăiesc în şcoala Waldorf.

Scopul ultim al educaţiei este formarea concepţiei spiritualiste despre lume, care include şi ideea
reîncarnării.Dar, precizează Rudolf Steiner, „Şcoala Waldorf nu este o şcoală a concepţiei despre
lume”, căci, sub aspect religios,elevii sunt îndrumaţi într-o neutralitate confesională (Rudolf
Steiner, 1993, p. 182). Printr-o astfel de educaţie, careinfuzează copiilor o concepţie spiritualistă,
se oferă remediul pentru tămăduirea „societăţii îmbolnăvite”.
Rudolf Steiner apreciază că în pedagogia secolului al XIX-lea existau o serie de principii
valoroase, dar care pentru a-şi dovedi relevanţa în practica educaţională ar fi trebuit să provoace
transformarea pedagogiei într-o artă. Oastfel de transformare urmăreşte Rudolf Steiner, în
convingerea căruia „Pedagogia Şcolii Waldorf nu este un sistem pedagogic, ci o artă, cu scopul
de a trezi ceea ce există în om” (Rudolf Steiner, 1998, p. 24). Înnoirea pedagogiei,transformarea
ei într-o artă este posibilă însă numai prin abordarea problemelor educaţiei din perspectiva
„ştiinţeispirituale”. La baza unei astfel de abordări stă cunoaşterea omului şi încrederea în forţele
lui spirituale. Rudolf Steiner se pronunţă împotriva învăţământului intuitiv, pe motivul că elevul
este orientat spre exterior, spre cunoaşterealucrurilor, acordând o insuficientă atenţie vieţii sale
lăuntrice. Iată cum îşi justifică el această poziţie: „Dar trebuie să nerăzvrătim: pentru că omul nu
este doar un aparat de uitat la el, un aparat care vrea să înregistreze. Omul nu poate trăidecât în
activitatea interioară. A prezenta ceva din perspectiva ştiinţei spirituale, înseamnă a invita omul
la o conlucrareinterioară sufletească, ceea ce oamenii refuză astăzi. Orice ştiinţă spirituală trebuie
să invite la o asemenea muncălăuntrică, adică trebuie să aducă toate consideraţiile până la acel
punct unde omul nu mai are puncte de sprijin prin percepţii exterior-senzoriale şi jocul de forţe
lăuntrice are astfel câmp liber. Abia când gândirea se poate mişca liber înacest joc interior de
forţe, se poate ajunge la imaginaţie; mai înainte nu. Aşadar, baza în întreaga ştiinţă
spiritualăantroposofică este activitatea spirituală, trezirea la activitate lăuntrică, apelarea la ceea
ce mai poate fi activ în om cândtoate simţurile tac, desfăşurându-se vie numai activitatea de
gândire” (Rudolf Steiner, 1998, p. 118). Din perspectivaacestei concepţii spiritualiste trebuie
abordată educaţia. Misiunea educatorului constă în a-i aduce pe copii nu la nivelulde pregătire
intelectuală stabilit de el, ci la acela pe care ei îl au ca predispoziţie. Nu contează atât de mult
ceea ce letransmite profesorul elevilor, ca şi cunoaştere, ci individualitatea în sine a elevului. În
fapt, dezvoltarea este oautodezvoltare: „…copilul, scrie Rudolf Steiner, este cel care se educă
propriu-zis în prezenţa noastră, ori aşa ceva esteşi corect, pentru că în realitate nu noi suntem cei
ce educăm. Noi nu facem decât să perturbăm, dacă intervenim prea puternic în acest proces.
Educăm atunci când ne comportăm de aşa manieră încât copilul să se poată educa singur
princomportamentul nostru (…). Să ne fie aşadar clar: nimic nu poate fi vârât în om prin
învăţământ şi educaţie” (Rudolf Steiner, 1998, p. 131). Educatorului îi revine sarcina de a
înlătura factorii perturbatori ai dezvoltării libere a copilului.Prin comportamentul lui trebuie să-l
ajute pe copil ca, în timpul creşterii, să reuşească să scoată la lumină predispoziţiileexistente în
el. Nu este greu să realizeze acest lucru, căci, în acest scop, el nu are nevoie de multe cunoştinţe,
ci doar derecursul la „elementul artistic activ” prezent în fiinţa copilului. De aceea, în Şcoala
Waldorf nu vor exista instrucţiuniimperative, de tipul „aşa să faci”, „aşa să nu faci”.
Temă de reflecţie
Sunteţi de acord cu respingerea de către Rudolf Steiner a utilizării în educaţie a instrucţiunilor
imperative de tipul„aşa să faci”, „aşa să nu faci”?

Libertatea este o condiţie fundamentală a vieţii spirituale creatoare, prin urmare, ea trebuie
respectată şi îndomeniul educaţiei. Copilul trebuie să se dezvolte independent de cerinţele puterii
de stat şi ale vieţii economice, pânăîn momentul în care va putea, în calitatea lui de cetăţean, să
participe activ la organizarea socială (Frans Cargren, 1994, p. 11). Doar o educaţie liberă îi va
permite tinerei generaţii să-şi afirme înclinaţiile şi aptitudinile, pe cât posibilmultilateral, pentru a
putea să participe, mai apoi, la reorganizarea societăţii.Conceptele de bază ale antroposofiei
pedagogice a lui Rudolf Steiner sunt cele de „evoluţie” şi de„personalitate”. Aşa cum îl gândeşte
el, conceptul de „personalitate” se opune ca semnificaţie aceluia întemeiat pecercetările
psihologiei, care, în acea vreme, aveau o orientare empirică. Rudolf Steiner abordează conceptul
de„personalitate” pe baza vechii teorii a temperamentului, teorie interpretată prin prisma „ştiinţei
spirituale”, precizând căeducaţiei îi revine sarcina de a echilibra şi armoniza tendinţele
dominante ale celor patru tipuri de temperament (coleric,sangvinic, flegmatic şi
melancolic).Activităţile de predare în Şcoala Waldorf, consideră Rudolf Steiner, trebuie să se
bazeze pe o psihologie, care să provină dintr-o cunoaştere antroposofică a lumii. Doar o astfel de
psihologie permite „o reală înţelegere a sufletuluiomenesc” (1998, p. 27). Vechile noţiuni ale
psihologiei sunt lipsite de conţinut, deoarece ele nu permit o racordaresufletească a individului la
totalitatea Cosmosului. Ori, tocmai pe baza unei astfel de racordări ne putem da seama
ceînseamnă în esenţă omul. Acesta este motivul pentru care profesorii ar trebui să aibă, ca
fundament pentru tot ceea ceîntreprind în şcoală, o privire atotcuprinzătoare asupra legilor
Cosmosului.Întemeindu-se pe „ştiinţa spirituală”, pe ştiinţa realităţilor suprasensibile, Rudolf
Steiner propune şi o teoriedidactică, în care acordă o atenţie deosebită educaţiei artistice şi
activităţilor practice. În opinia lui, elevilor în vârstă de7-14 ani li se poate oferi un învăţământ
unitar, un învăţământ „pentru toţi”, deoarece aceleaşi legi le marchează evoluţiaîn toată această
perioadă. La o vârstă mai mare, predarea va fi diferenţiată, în sensul specializării.Conform
„ştiinţei spirituale”, educaţia implică pregătirea copilului pentru viaţă, prin contactul cu
realitatea, dar 18
aceasta nu înseamnă că trebuie să se întreprindă ceva concret pentru cunoaşterea predispoziţiilor
elevilor şi pentruorientarea lor şcolară şi profesională. O astfel de preocupare are conotaţii
filosofice. Copilul însuşi va fi ferit să-şi punăîntrebări în legătură cu astfel de chestiuni. El va
ajunge, pe cale afectivă şi treptat, la decizia privind situarea lui în viaţasocială. De aceea, în
realizarea educaţiei trebuie să afirmăm fără rezerve dreptul fiecăruia de a fi el însuşi (Rudolf
Steiner, 1965). Noi considerăm sufletul altuia, afirmă Rudolf Steiner, ca un sanctuar, pe care îl
vom respecta atât în ceeace priveşte gândirea, cât şi sentimentele.Mulţi pedagogi au considerat
Pedagogia Waldorf ca fiind înrudită cu doctrinele aparţinând curentului „Educaţianouă”,
deoarece o serie de idei le sunt comune: şcoala centrată pe copil, importanţa acordată creaţiei
artistice şicontemplării naturii, importanţa egală acordată diferitelor tipuri de activităţi în
formarea personalităţii elevului etc. (IonGh. Stanciu, 1995, p. 141). Concepţia pedagogică a lui
Rudolf Steiner se întemeiază pe o cunoaştere suprasensibilă afiinţei umane, cu toate consecinţele
ce decurg de aici, în primul rând un model al instruirii mult diferit de cel existent înşcolile
vremii, menit să cultive o nouă înţelegere asupra fiinţei umane, adecvată „ştiinţei spirituale”.
Orientarea procesului educaţional este simultan intelectuală, estetică, morală şi religioasă, toate
demersurile întreprinsesubordonându-se ideologiei specifice antroposofiei.

2. Fundamente ale pedagogiei Waldorf

În pedagogia lui Rudolf Steiner, copilul este privit ca o „entelehia”, o fiinţă al cărei ţel se află în
ea însăşi şi careeste alcătuită din trup, suflet şi spirit. Cele trei elemente constitutive ale fiinţei
umane se dezvoltă diferenţiat. Într-o primă etapă, aproximativ până la 7 ani, este accentuată
dezvoltarea fizică, prin activarea voinţei, manifestată în joc şiimitaţie. În a doua etapă, de la 7 la
14 ani, are loc cu deosebire dezvoltarea sufletească, prin activarea simţirii. Cea de-atreia
perioadă, de la 14 la 21 ani, este una a dezvoltării spirituale, prin activarea gândirii independente.
Dată fiind oastfel de dezvoltare stadială, în educaţie esenţiale sunt cunoaşterea copilului,
exploatarea forţelor spirituale şi creativeexistente în el, respectarea ritmului individual al
fiecăruia, spiritul de iniţiativă, creativitatea, mobilitatea în gândire,toate acestea reprezentând căi
spre afirmarea libertăţii persoanei. În concordanţă cu aceste particularităţi va fi realizat
programul educaţional. Scopul prioritar al pedagogiei Waldorf este acela de a-i permite fiecărui
copil să îşi urmezedrumul personal, în armonie cu ritmul propriu şi cu trebuinţele sale, prin
manifestarea liberă în acţiune.Pedagogia Waldorf nu este, după cum chiar cei care o promovează
mărturisesc, o pedagogie a „succesuluişcolar”, nu rezolvă toate problemele care apar în evoluţia
copilului, dar este preocupată de aceste probleme şi sestrăduieşte să le găsească soluţii. Acesta
este unul din principalele motive pentru care formarea cadrelor didactice pentruaceastă
alternativă educaţională nu presupune înarmarea lor cu un set de strategii didactice standard, ci,
în primul rând,crearea la fiecare a unei noi deschideri faţă de fiinţa copilului şi faţă de misiunea
dascălului.

Temă de reflecţie
Care este semnificaţia asumţiei că pedagogia Waldorf nu este o pedagogie a succesului şcolar?

În şcolile Waldorf se urmăreşte educarea omului în ansamblul său, atât cognitiv, afectiv,
atitudinal, motivaţional,cât şi artistic sau în domeniul manualităţii, armonizându-se, astfel,
procesul educaţional. Disciplinele şcolare nu sunt privite ca scop în sine, ci ca mijloace
educaţionale.Pedagogia Waldorf se bazează pe un număr de 7 principii pedagogice:1) Principiul
abordării integrale a fiinţei umane, conform cu specificul vârstei şi având ca ţel
dezvoltareaarmonioasă a personalităţii copilului.2) Principiul educaţiei permanente, care se
referă la faptul că educaţia începe odată cu naşterea omului şi devineo dimensiune a existenţei
sale pe parcursul întregii vieţi.3) Principiul organizării ritmice a situaţiei educaţionale
(organizarea ritmică este reflectată în pedagogia Waldorf prin planificarea pe epoci de studiu).4)
Principiul creării unui ambient adecvat realizării obiectivelor urmărite.5) Principiul asigurării
unui echilibru între teorie şi practică în pregătirea elevilor.6) Principiul predării artistice, care se
referă la faptul că predarea este considerată o artă şi este realizată ca atare.7) Principiul predării
în imagini, care se referă la nevoia de imagini vii a copilului de vârstă şcolară mică
(aceastănevoie nu este satisfăcută, însă, doar de prezentarea unor planşe, diapozitive sau chiar a
modelului natural, deoarece principala modalitate de a crea imagini vii este
cuvântul).Fundamentală în educaţia Waldorf este recunoaşterea faptului că fiecare fiinţă umană
este unică şi trece prindiferite perioade ale vieţii. Responsabilitatea pedagogiei este să răspundă
nevoilor fizice, sociale, emoţionale,intelectuale şi spirituale specifice fiecărei faze de
dezvoltare.Într-o şcoală Waldorf, copilul poate să descopere lumea înconjurătoare din mai multe
perspective: ştiinţifice,19
artistice şi tehnic-meşteşugăreşti. Această şcoală îşi propune dezvoltarea copiilor şi tinerilor din
toate punctele devedere, ştiinţa fiind însufleţită prin artă şi legată de viaţa zilnică prin practică, în
toţi cei 12 ani de studiu. Unul dinscopurile sale prioritare este acela de a pregăti indivizi cu
mentalităţi sănătoase şi capacitate mare de adaptabilitate pentru viaţa socială de mai târziu.
Importantă este cunoaşterea şi socializarea, mai puţin competiţia şi izolarea. Educaţiacopiilor
devine vie prin activităţile artistice (pictură, desen, modelaj, lucru manual), mişcările ritmice
(euritmia), teatru,meşteşuguri în lemn, metal şi alte materiale, jocuri, muzică pentatonică, basme.
Valorile etice sunt cultivate prinatmosfera de respect şi veneraţie cultivată prin urmarea ciclului
anotimpurilor, prin sărbători, respectul faţă de natură. Înacest sens, este important ca elevii să
înveţe să cânte la un instrument muzical, să participe la sărbători în colectivitate şisă aibă
posibilitatea unei relaţii umane fireşti cu educatorii lor, să se simtă înţeleşi şi trataţi cu atenţie şi
respect.

Temă de reflecţie
Ce se înţelege prin armonizarea procesului educaţional în pedagogia Waldorf?

Pedagogia Waldorf urmăreşte să influenţeze în aşa fel evoluţia oamenilor, încât aceştia să devină
participanţiactivi la procesul cultural. Acest scop trebuie să se bazeze, în orice formă de realizare
a educaţiei, pe o profundăcunoaştere a fiinţei umane. Rămânând liberi şi creativi în căutarea
celor mai potrivite forme de educaţie, pedagogiiWaldorf transformă educaţia într-o artă, pusă în
slujba descoperirii individualităţii fiecărui copil.Copilul manifestă o încredere totală în adulţi,
care se înnoieşte mereu cu o nespusă nevoie de iubire şi onesfârşită putere de a ierta. El crede că
adulţii sunt înţelepţi şi buni şi că ceea ce îi caracterizează este altruismul. Astfel,mica plantă se
înalţă pe trunchiul părintesc, absorbind de la acesta, în egală măsură, binele şi răul, fără să
posedecapacitatea de a le separa. Pornind de la această convingere, Rudolf Steiner aşează
educaţia din grădiniţele şi şcolileWaldorf pe următorul principiu călăuzitor, promovat şi de
Goethe: „Omul învaţă să fie om numai de la oameni”. Nevoia de fantezie, simţul pentru adevăr,
simţul de răspundere reprezintă trei forţe care se regăsesc în fiinţacopilului şi de care trebuie să
ţină seama pedagogia. Profesorii se confruntă nu atât cu modalităţi diferite de predare sauforme
de organizare a învăţământului, ci cu întrebări de felul: Ce forţe trăiesc în copil? Ce trăsături
volitive posedăcopilul? Cum este gândirea şi afectivitatea lui? Cunoscându-le, profesorul
acţionează în sensul dezvoltării lor. Metodelefolosite pentru educarea gândirii, voinţei şi simţirii
copilului se concretizează prin exerciţiul artistic (educă voinţa),cuvântul rostit (acţionează asupra
afectivităţii copilului, oferindu-i posibilitatea să se concentreze asupra materiei predate),
exerciţiul practic (duce la învăţarea prin faptă, prin activitate concretă, practică).Metode
educaţionale în grădiniţa Waldorf:- Jocul în cerc, jocul de degete, jocul liber;- Teatrul de masă
sau cu marionete;- Pictura cu acuarele, modelajul, desenul.Acestea nu sunt doar activităţi
artistice, ci şi procese de-a lungul cărora ceea ce pătrunde în copil din exterior estetransformat şi
reflectat în mod personal, în funcţie de individualitatea fiecăruia.Un termen central în pedagogia
lui Rudolf Steiner este „inspiraţia”. Inspiraţia îşi are sorgintea în imaginaţie.Rudolf Steiner
plasează după imaginaţie şi inspiraţie un al treilea mod de iluminare spirituală, cel mai înalt:
intuiţia,singura capabilă să-l pună pe om pe calea adevăratei cunoştinţe spirituale şi morale.

3. Cunoaşterea copilului şi a legilor copilăriei

Din perspectiva pedagogiei steineriene, copilul este o fiinţă tripartită: voinţa, gândirea şi simţirea
se determinăuna pe cealaltă. El vine pe lume înzestrat cu anumite daruri, necesare pentru a putea
deveni om:1) Simţurile, privite ca porţi deschise spre lume, prin care copilul receptează tot ceea
ce vine spre el din mediulambiant (sunet, mişcare, imagine, sentiment, gând);2) Voinţa, privită
ca fiind bucuria de a face şi care îi permite copilului să se ia treptat în stăpânire;3) Forţa
modelatoare (creativitatea, fantezia), din care se hrăneşte copilul şi care îi formează
individualitatea;4) Bucuria de a învăţa şi uimirea în faţa vieţii, a proceselor ei;5) Evoluţia
(devenirea), căci copilul este născut pentru a evolua;6) Capacitatea de a imita (sunet, mişcare,
imagine, trăire);7) Capacitatea de a se autoeduca (educaţia este de fapt auto-educaţie).Conştienţi
de aceste daruri pe care copiii le aduc cu ei, dascălii trebuie să se întrebe: Care este rolul cadrului

didactic? Acesta nu poate fi decât acela de a sprijini amintitele înzestrări să se exprime în

copil.Condiţia de bază pentru o pedagogie eficientă este cunoaşterea etapelor de dezvoltare a
copilului. Respectareaacestora în procesul de învăţământ presupune asigurarea necesarului
educaţional pentru vârsta respectivă. La baza periodizării pe care Rudolf Steiner o face vârstei de
creştere a fiinţei umane, în etape de câte şapte ani, stau nu numaicercetările psihologice, ci şi
interpretările antroposofice, de genul: dezvoltarea fiinţei umane este corelată cu proceselede
creştere şi metamorfoză, prin care forţele cosmice vegetative şi animale (de creştere şi de
reproducere), precum şicele psihice (pulsiunile, dorinţele, pasiunile, capacitatea de judecată,
discernământul, judecata morală) se dezvoltă progresiv. O altă idee de bază în teoria steineriană
este cifra mistică 7. Astfel, întâlnim împărţirea în perioadele devârstă 0 - 7 ani, 7 - 14 ani, 14 -
21ani, cunoscute ca septenare sau, la vechii greci, heptomade. Aceşti ani corespunddezvoltării
corporale, eterică şi astrală.Copilăria şi adolescenţa sunt împărţite, de către Rudolf Steiner, în
perioade de câte 7 ani. Deci, de la naştere pânăla maturitatea deplină de la 21 de ani, omul
parcurge trei etape de câte 7 ani. Până la 7 ani, copilul trăieşte într-o lumeeminamente bună. El
are încredere absolută în adult, îl imită în vorbire, mers şi gândire. Totodată, copilul învaţă
prinsimpla imitaţie tot ceea ce este generic denumit prin sintagma „Cei 7 ani de acasă”: ordinea,
comportamentul şi limbajulcivilizat, salutul etc. Astfel, el îşi creează în mod inconştient
fundamentele existenţei. Orice răutate din parteaanturajului (de exemplu, duritatea în educaţie
sau violenţa) va lăsa urmări de neîndepărtat în comportamentul copilului.La sfârşitul primei
perioade (0 - 7 ani), structura organismului copilului este încheiată, iar forţele eterice (decreştere
şi reproducere), care au stimulat configurarea acestei structuri, se metamorfozează în forţe de
învăţare. Deacum, copilul este apt să meargă la şcoală. Cea de-a doua perioadă de 7 ani este
împărţită în trei subperioade de câte 2ani şi 4 luni fiecare. De la 7 la 9 ani domină tendinţa de
imitare, iar de la 9 la 12 ani nevoia copilului de a se dezvoltasub autoritatea educatorului. În
perioada cuprinsă între 7 şi 12 ani, forţele psihice astrale, încă ascunse, stimuleazămanifestarea
pulsiunilor, pasiunilor şi sentimentelor. La vârsta pubertăţii, în cursul celei de-a treia perioade de
7 ani (14- 21 ani), forţele astrale pregătesc maturizarea Eului.Imitaţia este mai mult decât un
simplu mijloc de copiere a gesturilor, a comportamentelor celor din jur sau derepetare a
cuvintelor rostite de aceştia. Ea atinge profunzimea stărilor sufleteşti, a gândurilor şi atitudinilor
umane. Prinaceasta, copilul îşi modelează nemijlocit trupul şi sufletul, dobândeşte gestica şi
mimica adulţilor din jurul său,ajungând chiar la a se identifica cognitiv cu ei. Forţele imitaţiei se
manifestă mai ales în joc, activitate specifică acesteivârste. Prin joc, voinţa copilului se
orientează către mediul înconjurător, pe care şi-l asumă şi îl transformă cu ajutorulfanteziei, forţa
care pune în mişcare întreaga sa lume interioară.Capacitatea de a învăţa prin imitaţie rămâne
activă până la 9 ani. Astfel, în Şcoala Waldorf se învaţă încă dinclasa I două limbi străine prin
imitaţie (cântece şi jocuri), fără a se apela la scriere. Momentul de la 9 ani este esenţial
îndezvoltarea copilului. Putem spune că până aici ţine copilăria cu poveştile ei, cu inocenţa
specifică. În acest moment, alîmplinirii vârstei de 9 ani, copilul face un pas fără de întoarcere, se
detaşează de cei din jurul lui. De acum înainte va fiel, pe de o parte şi ceilalţi, pe de altă parte.
După acest moment, care apare mai mult sau mai puţin pregnant, elevul poate aborda altfel
şcoala, începând, de exemplu, scrierea la limba străină şi învăţarea primelor elemente de
gramatică.Urmează în intervalul 9 - 12 ani o perioadă de armonizare a fiinţei copilului. După 12
ani, copiii încep săcrească, ajungând într-o stare ciudată, generată de schimbările fizice şi
fiziologice (disproporţii în dezvoltarea anumitor părţi ale corpului, schimbarea vocii la băieţi,
preocuparea pentru sexualitate etc.). În spatele tuturor aparenţelor creşte,uneori insuportabil,
nesiguranţa, ajungându-se chiar la disperare.Între 7 şi 14 ani, copilul trăieşte într-o lume
frumoasă. Inconştient, acesta îşi doreşte să cunoască frumuseţilelumii şi să trăiască în armonie cu
ele. Şcoala are obligaţia de a-i oferi această frumuseţe, ca pregătire pentru duritatea şirealitatea
complexă a lumii înconjurătoare.În perioada 7-14 ani, copilul are nevoie de o autoritate iubită.
Dacă este lăsat, în această perioadă, să hotărascăsingur tot ce vrea, nu va fi antrenat pentru a lua
hotărâri în viaţă, ci va creşte ca un om dezorientat. Dimpotrivă, oautoritate care îi va arăta ce-i de
făcut va fi un bun exemplu pentru viitorul adult.Apariţia sexualităţii în jurul vârstei de 14 ani – în
perioada pubertăţii – este văzută ca prezenţă a activităţiicorpului astral personal. După vârsta de
14 ani începe o perioadă de frământări sufleteşti adânci, când tânărul trebuie sătrăiască în lumea
reală, cu suferinţele, rebeliunile, opiniile şi teoriile lui. După 14 ani, autoritatea trebuie înlocuită
de oadevărată competenţă obiectivă. Educatorul şi părintele vor fi nişte prieteni mai mari şi
experimentaţi, care, prin propriul exemplu, vor reprezenta bune modele, chiar ideale, pentru
tânărul aflat într-o permanentă căutare de reperesolide. Dacă aceste modele vor lipsi, tânărul le
va găsi în rândul celor de aceeaşi vârstă sau la diverse persoane publice(actori, artişti etc.),
idealurile acestuia riscând să scape de sub controlul educatorilor (profesori sau părinţi). De la 16
anişi până la terminarea liceului, tânărul este tot mai preocupat de filosofia vieţii, de problemele
sociale şi de viitorul lumiiîn care trăieşte.

Pedagogia Waldorf se bazează pe legile copilăriei care guvernează această perioadă:

1) Copilul este o unitate în simţire, voinţă şi gândire.
Omul este legat de lume în mai multe feluri, prin activităţifizice, sufleteşte şi prin spiritualitate.
Doar dezvoltarea sănătoasă a trupului şi a sufletului creează premisele caindividualitatea
spirituală să poată deveni activă. Omul nu este o fiinţă unidimensională. Capul, inima şi mâna
ausemnificaţie egală pentru dezvoltarea copilului. Dezvoltarea capacităţilor cognitive, morale şi
practice-meşteşugăreştieste stimulată în aceeaşi măsură în pedagogia Waldorf. Încă în grădiniţă
se vorbeşte despre o inteligenţă practică. Cândvoinţa (a face) şi gândirea (a şti) se întâlnesc în
simţire se naşte „a fi”. Inteligenţa doar pentru „a şti” este insuficientă.
2) Copilul este un organ de simţ pentru toate impresiile: surâs, iubire, cuvinte delicate, culori,
ordinea lucrurilor,dar şi pentru perceperea gândurilor. Este însă şi un organ de simţ pentru
nervozitatea din jur, exploziile de temperament,dezordine, inestetic etc. Orice impresie pozitivă
acţionează eliberator pentru copil, în timp ce toate impresiile negativelasă urme asupra lui, ca
nişte cicatrice în dezvoltarea armonioasă a personalităţii sale. Rudolf Steiner spune că un
copileste slujit de douăsprezece simţuri. Acestea sunt: simţul tactil, simţul echilibrului, simţul
proprioceptiv, simţul vieţii,simţul, caloric, simţul vizual, simţul olfactiv, simţul gustativ, simţul
auditiv, simţul cuvântului vorbit, simţul gândirii,simţul Eului. Prin simţuri, copilul ia contact cu
viaţa, o miroase, o gustă, o vede, o îmbrăţişează cu toată fiinţa lui. Se poate spune că el inspiră
lumea cu tot ceea ce îi oferă, iar impresiile, senzaţiile merg până în organe, fiind plăsmuiteapoi
în sentiment şi în gândire. Primele patru simţuri, numite şi simţuri corporale, constituie domeniul
principal deacţiune în timpul perioadei de grădiniţă şi se poate urmări metamorfoza acestora, de-
a lungul vieţii, înspre ultimele patru simţuri, numite spirituale. Între aceste două grupe se
situează aşa-numitele simţuri psihice (sufleteşti).
3) Copilul învaţă prin imitaţie.
El poartă cu sine un devotament plin de încredere, care, împreună cu forţele devoinţă specifice
vârstei, va face ca el să se unească cu lucrurile din jur prin forţa imitaţiei. Acesta este un proces
interior,care merge în profunzimea stărilor sufleteşti, a gândurilor şi a atitudinilor. Forţele
imitaţiei se manifestă în joc, activitatespecifică vârstei, în care copilul îşi asumă lumea cu
ajutorul fanteziei, într-un mod individual. De aceea, jocul trebuie săfie liber. Educatorul trebuie
să stea în faţa copilului ca un model demn de imitat. Gesturile, ţinuta, imaginile oferite,rostirea,
faptele, gândurile sale vor fi imitate. Trăirile în adevăr vor duce la formarea moralităţii. Lucrurile
însufleţite, bucuria, ordinea, acţiunile pline de sens vor modela personalitatea copilului. Aşadar,
nu avem voie să-i cerem copiluluiceea ce noi nu-i putem da.
4) Forţele care duc la creştere şi forţele care acţionează în procesul înţelegerii sunt aceleaşi.
Când împovărăm detimpuriu memoria copilului cu noţiuni, când suprasolicităm inteligenţa
prematur, îi secătuim forţele de creştere şiregenerare şi îi limităm fantezia, pe care se sprijină
întreaga lui dezvoltare ulterioară.
5) Copilul învaţă să fie om numai de la oameni.
Foarte importante pentru copil sunt contactul uman şi percepţiadirectă. Copilul îşi va putea
dezvolta individualitatea, capacitatea de comunicare, libertatea voinţei, capacitatea de judecată,
numai dacă, la momentul potrivit, se poate raporta deschis şi direct la personalitatea adultului,
care preia îngrijă educaţia lui. Contactul uman, în care pot fi exersate calităţi morale, precum
respectul, veneraţia, iubirea,altruismul, dezvoltă în copil încrederea în propria-i existenţă. În
viaţa interioară, aceasta se dovedeşte a fi izvorulsiguranţei lăuntrice şi al echilibrului sufletesc.
6) Dezvoltarea necesită timp. În educaţie, trebuie să acţionăm în funcţie de nivelul de dezvoltare
a copilului, deceea ce îi este lui specific. Până la şapte ani, trebuie să-i oferim ceva copilului prin
„a face” şi nu prin a-l învăţa la nivelraţional. El nu trebuie tratat niciodată ca un mic adult.
Inteligenţa copilului, la această vârstă, este una practică. Copilulcunoaşte lumea prin joc. Prin
joc, copilul ia contact cu natura şi mediul cultural, bazându-se pe imitaţie şi îşi creează
unfundament pentru înţelegerea ulterioară a lumii. Jocul înseamnă trăirea cu toate simţurile,
mişcarea cu întreg corpul,activitatea mâinilor şi picioarelor, mobilizare interioară. Din joc se
naşte, mai târziu, experienţa conştientă. În concepţialui Rudolf Steiner, jocul trebuie transformat
în învăţare şi nu invers, pentru că jocul are o seriozitate sfântă care trebuie păstrată în procesul
învăţării. Copiii care cresc sub presiunea de a deveni prea devreme adulţi pierd posibilitatea de
atrăi experienţe importante şi unice pentru treapta lor de vârstă. Copilăria trebuie apărată de
precocitate,
de tot ceea cedăunează fanteziei copilului, de ceea ce provoacă frica, agresivitatea, nesiguranţa.
Fără o copilărie deplină, senină,întreaga viaţă ulterioară se închirceşte. Copilăria este izvorul
încrederii fundamentale în existenţă, al sănătăţii corporale,forţei sufleteşti, gândirii individualiste
şi deschiderii spre social.
7) Copiii sunt poarta deschisă spre viitor. Ei sunt cei care trebuie să găsească soluţii pentru
provocările globalecu care ne confruntăm astăzi. Acest lucru cere capacităţi umane în domenii pe
care de-abia începem să le înţelegem.Educaţia de astăzi trebuie să facă posibilă dezvoltarea la
copii a unor astfel de capacităţi, care trec dincolo de simplatradiţie şi de cunoştinţele obişnuite.
Pedagogia Waldorf tinde spre acest ţel, bazându-se, în orice formă de educaţie, pe o profundă
cunoaştere a fiinţei umane.

4. Organizarea claselor şi a activităţilor

Pedagogia Waldorf preferă clasele numeroase, alternativ cu împărţirea pe grupe la unele
discipline ca, deexemplu, limbile străine, informatica etc. Cele mai importante argumente aduse
în acest sens încă de Rudolf Steier sunt: ne încarnăm în grupuri mari, ceea ce permite
echilibrarea karmei, socializare optimă, echilibrarea temperamentelor,evitarea împărţirii
artificiale a elevilor pe grupe de „mai dotaţi-mai putin dotaţi”, deoarece în viaţă trăim în
comunităţinediferenţiate în acest fel. Deoarece copiii petrec 12 ani împreună, este nevoie de un
cerc larg de posibilităţi de evoluţie personală în contact cu ceilalţi. Oricât ar fi de important
ajutorul şi sprijinul acordat copilului, mai ales în treaptainferioară a învăţământului şi oricât de
indispensabilă este voinţa profesorului de a-l sprijini, ajutorul dat nu esteelementul esenţial în
stimularea învăţării individuale. În prim-planul instruirii se află întotdeauna orele de clasă,
careau scopul de a le transmite tuturor elevilor cunoştinţe, valori, modele comportamentale etc.
Aşadar, predarea seadresează întotdeauna clasei întregi; predarea nu poate consta în faptul că îi
administrăm mereu fiecărui copil micul lui„hap” individual.

Activitate
Şcoala Waldorf se sprijină pe ideea că orice copil învaţă din propriul imbold, prin urmare, nu
este necesară nici permanenta grijă acordată individual copilului, nici sfâşierea unităţii clasei, şi
nici selecţia conformă cu nivelul performanţelor. Arătaţi care sunt consecinţele acestei idei în
plan didactic, îndeosebi în ceea ce priveşte metodologia,stilul de predare şi relaţiile profesor-
elevi.

Copilul care învaţă în mod individual are nevoie de predarea profesorului, din care să-şi poată
lua ceea ce-itrebuie şi poate înţelege. Când un profesor stă în faţa unei clase, indiferent că e
vorba de 20 sau 30 de elevi, el vatrebui să aibă în vedere faptul că fiecare copil face în ora lui
nişte paşi individuali în învăţare. De aici rezultănecesitatea ca în acea oră, el să ofere un spectru
larg de posibilităţi. Iar ceea ce e valabil pentru fiecare învăţător, evalabil şi pentru întreaga
şcoală. Ea trebuie să le ofere copiilor cât mai multe situaţii de învăţare, posibilităţi cât maidiverse
pentru diferitele înzestrări existente. Numai în acest fel, fiecare copil îşi primeşte şansa lui. Se
poate obiecta,fireşte, că o asemenea învăţare şi educare plină de viaţă eşuează în cazul claselor
cu un număr mare de elevi. Întreanumite limite, această obiecţie este îndreptăţită. Acela care o
ridică însă în afara acestor limite dovedeşte doar căvorbeşte de pe poziţiile unei pedagogii a
normelor abstracte, căci o artă a educării şi învăţării vii, bazată pe o cunoaştereautentică a
omului, stimulează în fiecare elev participarea, astfel încât nu e nevoie ca orice conţinut să fie
prelucratindividual: „Putem plăsmui ceea ce facem în activitatea de educaţie şi învăţare în aşa fel
încât elevul însuşindu-şilucrurile pe care noi le transmitem, să le sesizeze el însuşi în mod
individual pentru sine. Pentru aceasta este necesar caceea ce face dascălul să fie suficient de viu.
Pentru acela care posedă simţul cunoaşterii autentice a omului, omul îndevenire, devine într-o
asemenea măsură şi enigmă a vieţii pe care el trebuie s-o dezlege, încât în încercarea de a
odezlega trezeşte participarea vie a elevilor. Şi o asemenea participare este mai rodnică decât o
simplă prelucrareindividuală, care uşor îl paralizează pe elev cu privire la activitatea autentică
proprie. Şi, între anumite limite, ne esteîngăduit să afirmăm că clasele mai numeroase, având
nişte dascăli care sunt plini de viaţă stimulată de cunoaştereaadevărată a omului, vor obţine
succese mai mari decât clasele mai puţin numeroase, cu dascăli care pornind de la o pedagogie a
normelor, nu sunt în stare să dezvolte o asemenea viaţă” (Baza pedagogică a Şcolii Waldorf
,http://www.spiritualrs.net).

5. Euritmia
Un loc aparte în practica educaţională din şcolile Waldorf îl ocupă euritmia (de la „eu” - bine şi
„rhytmos” -ritm), care, în concepţia lui Rudolf Steiner, este vorbire şi muzică vizualizată,
prezentată în mişcare. Aceasta mlădiazătrupul, cultivă sensibilitatea interioară, perceperea
celorlalţi şi struneşte voinţa. Euritmia are un efect formativ atâtasupra sufletului şi spiritului, cât
şi asupra corpului. Conform antroposofiei steineriene, există o corelaţie strânsă aritmurilor
biologice umane cu marile ritmuri cosmice diurne, lunare, anuale, cu cele condiţionate de aspecte
specificeale existenţei: ritmurile de înnoire a celulelor organismului, ritmurile organelor,
ritmurile perioadelor de criză biografică. Bazându-se pe această cunoaştere a fiinţei umane şi a
legăturilor ei indisolubile cu natura şi cu universul,Rudolf Steiner şi-a fundamentat concepţia
pedagogică pe o respectare şi o aplicare generală a ritmului în educaţiasănătoasă şi armonioasă a
copilului. Ritmurile individuale sunt diferite, aşadar, copiii pot fi ajutaţi să îşi găseascădrumul
propriu de armonizare doar prin participarea directă. De exemplu, atunci când copilul cântă sau
ascultă, el îşiarmonizează ritmul circulaţiei sanguine cu cel al respiraţiei, deci, acest proces are
un parcurs personalizat şi diferenţiatîn funcţie de aptitudinile personale. Creatorul Şcolii Waldorf
priveşte euritmia atât sub aspect pedagogic, ca „joc almişcării pătruns de suflet”, presupunând
iniţiativă şi angajarea voinţei, cât şi sub aspect igienic, căci omul fiind unmicrocosmos se
integrează prin euritmie în ritmul şi armonia universului (macrocosmosului), ceea ce îi
asigurămenţinerea sănătăţii.În şcoala Waldorf, ritmul are un rol important în educarea voinţei,
urmărindu-se ritmul unei ore, al zilei, al luniişi al anului. Ritmul orei este reliefat de împărţirea
cursului principal, ce se desfăşoară în primele două ore ale zilei de
şcoală, în trei părţi:1) Partea ritmică, prin care este solicitată voinţa copilului;2) Partea cognitivă,
care se adresează intelectului;3) Partea de povestire, care se adresează simţirii.Şi în conceperea
programului zilnic este respectat ritmul specific al respiraţiei, care presupune inspiraţie
şiexpiraţie, adică alternanţa dintre concentrare şi relaxare. Ritmul zilei presupune studierea
materiilor cu caracter cognitivîn prima parte a acesteia şi a celor artistice şi practice în cea de a
doua parte. Acest lucru face posibilă aprofundareasubiectelor teoretice, prin aplicarea lor în
practica şi prin însufleţirea lor artistică.

Exemplu
Respectarea ritmului zilei într-o grupă de grădiniţă poate fi realizată după scenariul următor
(apud. Viorica Albert,2011, p. 215). Ziua începe cu jocul liber, copiii alegând activitatea pe care
doresc să o desfăşoare. În timpul acesta,educatoarea coase sau tricotează, unii copii ajutând-o, în
timp ce alţii construiesc, desenează etc. (expiraţia). Dupăstrângerea jucăriilor şi aşezarea lor
acolo unde le este locul în clasă, urmează partea ritmică, adică întâlnirea dedimineaţă, care se
desfăşoară cu întreaga grupă (inspiraţie, concentrare). Spălatul pe mâini şi, mai apoi, servirea
meseieste un moment de relaxare (expiraţie). Repetarea zilnică a ritualului servirii mesei creează
un climat socio-afectivfamilial, ceea ce duce la formarea unui comportament corect legat de
această activitate. Strângerea şi aranjarea veseleise face împreună cu copiii, după care urmează
activităţile dirijate (pictură, modelaj, jocul în cerc, activităţigospodăreşti), în fiecare zi alta, care
se desfăşoară după un ritm săptămânal. Apoi ies la joacă în curte. Acesta este unmoment de
destindere, relaxare, expiraţie. După aceea, se revine în sala de grupă pentru ascultarea basmului,
prilej deconcentrare, inspiraţie. Un basm se repetă zilnic în timpul unei epoci. Ritmul zilei este
organizat în funcţie de tipulgrădiniţei: program normal sau program prelungit.Pe lângă ritmul
zilnic, există şi ritmul săptămânal, respectat în orice şcoală prin orar, dar şi ritmul lunar şi
ritmulanual. Ritmul lunii se referă la existenţa unor module de 2 - 4 săptămâni în care zilnic,
între orele 8 şi 10, sunt studiatemateriile principale (româna, matematica, fizica, chimia,
geografia, istoria, biologia etc.). Aceste module poartădenumirea de „epoci”. Ritmul anual este
subliniat şi evidenţiat prin multe sărbători din calendarul creştin. Pe lângămarile sărbători ale
Crăciunului şi ale Paştelui, multe altele sunt punctate în mod repetat (de exemplu, la echinocţiul
detoamnă se desfăşoară sărbătoarea Recoltei). Bazarul premergător Crăciunului sau balul mascat
(carnavalul) dinfebruarie sunt alte serbări aşteptate an de an cu drag de toţi copiii şi familiile lor.
Sărbătorile sunt organizate dupăvechile tradiţii populare şi culturale. Acestea sunt prelucrate de
fiecare cadru didactic, adaptate specificului local şiintroduse ca elemente artistice în activitatea
educaţională. Trăirea cursului anului prin sărbători realizează o legătură permanentă între copii şi
forţele naturii.Utilizarea ritmului în educaţie permite ca întreaga fiinţă a persoanei educate să fie
abordată, nu numaicomponenta sa intelectuală. Acesta este deosebit de important, făcând
legătura cu lumea înconjurătoare. Astfel, copilultrece periodic prin toate transformările naturii,
observând schimbările de-a lungul anotimpurilor, învăţând să cunoască,să respecte şi să iubească
natura. Pentru întărirea acestei legături, în fiecare sală de clasă există o masă a anotimpurilor, pe
care sunt aranjate elemente de sezon. Castanele şi frunzele ruginii asortate cu culori
corespunzătoare vor da, deexemplu, o atmosferă plăcută de toamnă, iar pentru perioada postului
de Crăciun, o iesle cu naşterea Domnului va crealegătura cu sărbătoarea Crăciunului.Şcoala
creată de Rudolf Steiner beneficiază de o teorie detaliată şi un program clar de educare a voinţei,
în careeuritmia are un rol foarte important. Deşi este evident că voinţa este una din calităţile
umane cele mai importante, şcoalatradiţională nu-i acordă o prea mare atenţie. În conferinţele
sale pentru profesorii primei şcoli Waldorf, Rudolf Steiner aexplicat fenomenul voinţei, cât şi
posibilităţile de cultivare a acesteia. Astfel, voinţa poate fi cultivată şi întărită prinrepetare
regulată şi ritmică, dar şi prin elementul artistic. La începutul fiecărei zile, elevii spun o aceeaşi
zicere timp de12 ani (în clasele I-IV zicerea este simplificată). La începutul pauzei mari, înaintea
gustării, se spune o rugăciune. Înfiecare zi, timp de câteva săptămâni, elevii cântă aceleaşi
cântece sau recită aceleaşi poezii. Voinţa puternică nu este ocalitate care poate fi însuşită într-un
interval scurt de timp. Formarea şi educarea voinţei reprezintă un proces de lungădurată, pe
parcursul căruia familia şi şcoala vor coopera strâns, căci trebuie acţionat corespunzător în acest
sens şi înafara şcolii.

6. Predarea şi învăţarea în epoci

În şcoala Waldorf, materiile sunt predate în epoci, astfel că un copil se întâlneşte cu aceeaşi
materie două ore pezi, timp de 2 - 4 săptămâni. Programele diferitelor discipline sunt
asemănătoare cu cele din sistemul naţional deînvăţământ, iar nivelul cunoştinţelor este echivalent
cu cel din şcoala tradiţională, la toate ciclurile curriculare.
Elevii studiază materiile cognitive în epoci. De exemplu, o clasă studiază matematica, zilnic,
primele două orefără pauză, timp de 2 - 4 săptămâni. Materia pe un an şcolar se împarte, aşadar,
în două-trei epoci, economia lucruluifiind deosebit de eficientă. Urmează alte epoci, elevii
reîntâlnindu-se cu matematica doar peste câteva luni. Alternareaepocilor instituie un proces
respirator al învăţării. Desigur, între timp elevii uită ce au învăţat, dar aceasta nu trebuie
săîngrijoreze. În şcoala Waldorf, uitarea, acest proces natural de protecţie a memoriei, este
considerată un aliat, din douămotive: în primul rând, pentru că uitând matematica, elevul se va
putea dedica cu toate capacităţile sale unui noudomeniu, de exemplu, literaturii, iar în al doilea
rând, pentru că, după ce matematica a fost uitată aparent complet, lareîntâlnirea cu această
ştiinţă, elevul îşi va reaminti mult mai intens cele învăţate, datorită procesului de
metamorfozarecare se petrece în nivelele subconştiente.De obicei, uitarea este considerată
principalul duşman al învăţării. Elevul ideal este considerat acela care nu uităceea ce a învăţat şi
este gata să redea ceea ce a asimilat la orice oră. Pare paradoxal, dar o informaţie odată uitată,
lareamintire va reveni în actualitate cu o forţă mult mai mare. Aceasta înseamnă renunţarea la
orarul normal, de exemplu:8 - 9 aritmetică, 9 - 10 istorie, 10 - 11 literatură etc., şi înlocuirea lui
cu un program de studii structurat în epoci. Unobiect principal se predă 2 ore dimineaţa, timp de
2 - 4 săptămâni, urmând, apoi, alte săptămâni cu un alt obiect principal, în acelaşi moment al
dimineţii.La întrebarea îndreptăţită: Ce se întâmplă în cazul uitării cunoştinţelor?, Rudolf Steiner
răspundea că procesulînvăţării se continuă în zonele subconştiente ale psihicului, în timpul
somnului. O astfel de concepţie era frecventîntâlnită la începutul secolului XX, când înflorea
şcoala psihanalitică a lui Freud, continuată de discipolii săi Adler şiJung. Astfel, s-au pus bazele
învăţământului de tip new-age, în care apăreau meditaţiile, concentrările şi relaxările de tipyoga,
meditaţia transcendentală etc.Un avantaj al predării în epoci este faptul că informaţiile şi
întrebările primite peste zi sunt prelucratesubconştient noaptea, iar a doua zi, atât elevii, cât şi
profesorii, găsesc mai uşor rezolvarea lor. Întâlnindu-se cu omaterie doar de două ori pe
săptămână, elevul nu va putea beneficia de acest dar al spiritului omenesc. Îl va putea folosiînsă
din plin în cadrul unei epoci când, în afara sfârşitului de săptămână, se întâlneşte 20 - 30 de zile
la rând cu aceeaşimaterie. Nu toate materiile participă la acest carusel al epocilor. Se predau în
sistem modular (în epoci) aşa-numitelematerii de bază: limba maternă şi gramatica, literatura,
matematica, fizica, chimia, istoria, geografia şi ştiinţele naturii.Aceste materii pot fi predate şi în
ore de exerciţii, care au rolul de a fixa cât mai bine materia abordată la cursul de bază.Celelalte
materii, cum ar fi limbile străine, educaţia fizică, desenul şi celelalte activităţi artistice sau
practice, apar ca şiore fixe după cursul de bază şi orele de exerciţii.După instrucţia de bază (90 -
100 minute într-o zi), urmează ore cu ritm săptămânal: limbile străine, activităţileartistice,
sportul, abilităţile practice, activităţile meşteşugăreşti, pregătirea religioasă (după opţiunile
părinţilor sau pregătire liberă, dacă nu aparţine nici unei comunităţi religioase). La acestea se
adaugă teatrul, corul, orchestra etc.Un alt avantaj al predării şi învăţării în epoci constă în
posibilitatea crescută de aprofundare a cunoştinţelor. Nimeni nu reuşeşte să citească în paralel
mai mult de 2 - 3 cărţi deodată, pentru simplul motiv că începe să le încurce,neputându-se
concentra asupra conţinutului vreuneia dintre ele. Plecând de la acest fapt evident, ne punem
întrebarea dece am obliga elevii să studieze în paralel, pe parcursul unui an şcolar, până la 10 -
12 manuale. Cu toţii ştim ce greu estesă primeşti sarcini diferite de îndeplinit în paralel. Şi totuşi,
la şcoală elevii sunt chinuiţi timp de 12 ani zilnic în acestfel. Care este soluţia oferită de Şcoala
Waldorf la această problemă? Predarea materiilor principale în module de câte 2 -4 săptămâni
(epoci).

Activitate
În şcoala Waldorf, elevii învaţă în epoci, iar uitarea nu constituie un motiv de îngrijorare.
Identificaţi principaleleavantaje, dar şi posibile dezavantaje ale acestui program, în comparaţie
cu programul uzual al şcolilor tradiţionale.
7. O şcoală fără manuale şi fără note
În şcolile Waldorf nu există manuale, îndrumare, culegeri de texte literare etc. Profesorul este
pus în situaţia de agăsi, prin efort propriu, cele mai potrivite mijloace de predare. Până şi în
privinţa recomandării unor metode specificede lucru la clasă, a unor strategii didactice
prestabilite, există mari rezerve. Lipsa manualelor încurajează documentareadin cât mai multe
surse în studiul unei teme, ceea ce contribuie la creşterea respectului faţă de cărţi şi la
întărireaautorităţii profesorului, care are, astfel, o legătura directă în comunicarea cu elevii. De
asemenea, profesorul poateintroduce în cadrul procesului de învăţământ noi informaţii sau
materiale apărute în domeniul respectiv şi are posibilitatea de a adapta nivelul predării şi al
cerinţelor la nivelul clasei.Formarea unei păreri cât mai obiective şi antrenamentul pentru viaţa
de autodidact sunt calităţi evidente, pe carele dobândesc elevii astfel şcolarizaţi. Muzica se învaţă
fără note, prin imitare. La geometrie nu se folosesc instrumente
geometrice, ci desenul cu mâna liberă, iar la botanică plantele sunt abordate ca manifestări ale
unor gusturi sufleteşti,studiindu-se în natură. La zoologie se scot în evidenţă trăsăturile
temperamentale şi fizice ale animalelor, folosind pentru aceasta, de exemplu, pictarea lor în
culori specifice.Chiar dacă e greu de crezut, manualele subminează, în general, autoritatea
profesorului asupra clasei. Profesoriiajung deseori simpli slujitori ai manualelor, ori slujitorul
trebuie să fie manualul şi nu profesorul. În locul clasicelor manuale, Şcoala Waldorf îi obligă atât
pe profesori, cât şi pe elevi, la folosirea unei variate bibliografii pentruînţelegerea unei teme. La
elevi se elimină, astfel, indiferenţa faţă de cărţi, cauzată la foarte mulţi de către manuale şi
decărţile de lecturi obligatorii. În locul manualului gata scris, elevul din şcoala Waldorf primeşte
un caiet neliniat, pe care,cu grijă, îl va umple cu noile cunoştinţe dobândite. Astfel, caietul
devine propriul său manual, pe care-l va îngriji, încare va scrie cât se poate de frumos şi pe care-l
va orna cu imagini şi desene din lecţiile parcurse. Absolvenţii şcolilor Waldorf au, în acest fel,
un antrenament solid pentru a duce o sarcină intelectuală la bun sfârşit, într-o formă completă
şicorectă, dar şi artistică şi atractivă.În şcoala Waldorf, încă de la început copilul scrie pe caiete
fără liniatură, considerându-se că liniatura estefolosită exact cu scopul de a îngrădi şi limita la
norme clar stabilite scrisul copilului. Pentru redarea formelor armonioase şi diversificate se predă
materia de „studiul formelor”. Desigur, alternativa Waldorf nu pledează pentru unscris
dezordonat, dimpotrivă, ordinea, latura estetică, în general, sunt puternic cultivate în şcoală. În
absenţa liniilor,elevul va trebui să depună un efort mai mare pentru a-şi ordona scrisul. Deşi pare
mai greu, la prima vedere, este multmai bine pentru copil să scrie pe caietul fără liniatură. Dacă
moto-ul Şcolii Waldorf este „Educaţie pentru libertate”,atunci devine evident faptul că liniatura
de pe caiete este folosită exact cu scopul de a îngrădi scrisul copilului prinnorme clar stabilite.
Rezultatul este însă mult mai solid, ştiut fiind că, după şcoală, liniatura este abandonată în
scrierileobişnuite (scrisori, cereri, C.V. etc.). În şcoala Waldorf, elevii lucrează mai mult cu
suprafeţe, în special în primeleclase. Lumea înconjurătoare este formată mai mult din suprafeţe
decât din linii. Astfel, în clasa I elevii scriu cu blocuricerate, în clasa a II-a grosimea liniei se
subţiază, folosindu-se creioane cerate. Din clasa a II-a copiii vor scrie cucreioane colorate
groase. Din clasa a III-a elevii exersează scrisul cu pana şi apoi încep să scrie cu stiloul. Caietele
vor fiorganizate în aşa fel încât partea estetică, de scriere, de ilustrare şi de ornamentare, să fie
permanent avută în vedere,într-un mod artistic, cu atât mai mult cu cât redactările în caiete
reprezintă forma personală de „manual”, pe care orealizează elevii înşişi.Deoarece disciplinele
şcolare nu sunt privite ca scop în sine, ci ca mijloace educaţionale, nu se dau note saucalificative,
elevii primind la sfârşitul clasei o caracterizare scrisă de învăţător sau de profesori. Şcoala
Waldorf este oşcoală fără note. La sfârşitul fiecărui an şcolar, elevul primeşte un certificat în care
fiecare profesor descrie activitatea sadin toate punctele de vedere, pentru ca în registrul matricol
acesta să fie transformat într-o notă sau într-un calificativ.Din aceste certificate, părinţii află mult
mai multe despre copilul lor decât dintr-o medie. În registrul matricol estecuantificată activitatea
elevului la fiecare materie cu un calificativ sau notă, echivalente cu evaluarea făcută în
timpulanului.

Activitate
Aduceţi argumente pro- sau contra neutilizării notelor în procesul de evaluare a elevilor în şcolile
Waldorf.Ce se întâmplă însă dacă elevii nu mai primesc note? Cei mai mulţi profesori ar spune
că în lipsa notelor elevii nu vor mai învăţa. De ce? Pentru că elevii învaţă pur şi simplu de frica
notelor proaste. Altfel spus, nota este în mânamultor profesori sau învăţători un mijloc de
constrângere şi sancţiune. Ceea ce nu realizează aceştia este că elevii nu aunevoie de aşa ceva, că
în elevi există un impuls natural pentru învăţătură, pentru a afla ceva nou, iar acest impuls,mânuit
cum trebuie, face inutilă prezenţa notelor, transformând şcoala într-o continuă bucurie.

Dar cum se desfăşoară procesul de învăţământ din Şcoala Waldorf în absenţa notelor? Orele sunt
mult mai libere, elevii fiind mai deschişi, participând în mod natural la oră, fără frica de note
proaste. Majoritatea elevilor întreabă când nu au înţeles şi ies cucuraj la tablă. Ies cu curaj şi nu
cu inconştienţă, pentru că oricând se pot face de râs în faţa clasei. Pe de altă parte, elevii buni
sunt oricând dispuşi să-i ajute pe colegii aflaţi în dificultate. În general, elevii învaţă mânaţi de
dorinţa decunoaştere, dar şi de conştiinţă, care, fiind mai solicitată, este mult mai solidă.Rudolf
Steiner nu era adeptul temelor obligatorii în ciclul inferior al învăţământului. În cea dintâi
ŞcoalăWaldorf în care a lucrat, el recomanda teme facultative, care să fie date în aşa fel încât să
trezească interesul elevilor.Abia de prin clasele a VI-a şi a VII-a, munca obligatorie începea să
câştige în importanţă. De acum, elevii primesc înmod regulat teme şi lucrări de control, al căror
scop nu este însă de a obţine o notă cât mai mare, ci de a face o lucrarecât mai bună. Neexistând
frica de note proaste, elevii nu sunt tentaţi să copieze temele sau să copieze la lucrări. Dar cum
află părinţii despre nivelul activităţii copilului lor în şcoală? Întâlnindu-se regulat cu cadrele
didactice. Aceastarămâne şi în sistemul cu note cea mai eficientă metodă de control a copilului.
În plus, părinţii pot vedea caietele de26
epocă şi apariţiile regulate ale elevilor în serbările lunare ale clasei sau ale şcolii.

8. Cursurile artistice şi practice

Cursurile artistice şi cele practice au o importanţă deosebită în şcoala Waldorf, întrucât aceasta
îşi propune sărealizeze o educaţie echilibrată, oferindu-i fiecărui copil ceea ce i se potriveşte,
însă intervenind şi cu provocări în aceledomenii spre care acesta nu are înclinaţii, dar care sunt
necesare unei educaţii complete. Educaţia intelectului prinştiinţe poate cultiva antipatia, distanţa,
individualismul, concurenţa, pe când educarea sufletescului prin arte şimeşteşuguri cultivă
simpatia, apropierea, colaborarea. Ambele laturi ale educaţiei sunt la fel de importante pentru un
omechilibrat, dornic să-şi controleze singur viaţa, fără a se lăsa manipulat din exterior. Indirect
însă, cursurile artistice sau practice susţin inclusiv studiul materiilor adresate
intelectului.Achiziţiile dobândite prin cursurile artistice şi practice sunt utile şi în studiul
celorlalte materii. La baza învăţăriiscrierii se află pictura şi desenul, prilej cu care copiii se
familiarizează cu armonia culorilor şi îşi dezvoltă fantezia(Rudolf Steiner, 1993). Cititul se
învaţă în legătură cu scrierea şi, până la nouă ani, se va acţiona, în special, asuprafanteziei
copiilor. Predarea muzicii şi a desenului, consideră Rudolf Steiner, trebuie să se sprijine pe
„sentimentuluiritmului”, care, la rândul lui, se bazează pe alternanţa stărilor de somn şi de veghe.
Altfel spus, desenul şi muzica suntexpresii ale unor stări emoţionale, aparţinând fie unor stări
diurne (desenul), fie unora nocturne (muzica). Rudolf Steiner propunea ca gramatica să se predea
în mod artistic, pornindu-se de la instinctul natural pentru limbă al copilului şiurmărindu-se
dezvoltarea simţului artistic. Prin studierea biologiei se va pune în evidenţă unitatea dintre faună,
floră şi pământ, se va releva viul, urmărindu-se cultivarea echilibrului între aspectele intelectuale
şi emoţionale ale cunoaşteriinaturii. În studiul matematicii ar trebui să se adopte cu prioritate
calea analitică, singura capabilă să asiguremanifestarea şi afirmarea libertăţii. În predarea istoriei
şi a geografiei, până la 12 ani, se face preponderent apel lasentimente. În locul unei predări care
pune accent pe relevarea relaţiilor cauzale este recomandată o „istoriesimptomatologică”, ce
consideră evenimentele istorice ca un simptom al unor evenimente ulterioare.

Exemple:
1) În clasele mici, atât fetele cât şi băieţii tricotează, activitate care ajută la formarea vederii în
spaţiu, necesarăîndeosebi în studiul matematicii, şi la dezvoltarea motoricii fine, cu efecte asupra
capacităţilor mentale;
2) La începutul fiecărei zile, întreaga clasă parcurge o parte ritmică în care cântă, recită sau
dansează (jocuriadecvate vârstei, însoţite de bătăi din palme, jocuri ritmice şi gesturi
sugestive).Partea ritmică îi aduce pe toţi la unison, le canalizează energia şi îi pregăteşte pentru
oră. Importanţa cursurilor artistice rezidă şi în faptul că le educă elevilor stările sufleteşti. Veselia
sau tristeţea, melancolia, agitaţia, bucuria sausupărarea sunt evidenţiate în arte, iar elevul trăieşte
în procesul reprezentării lor caracteristicile propriei personalităţi, pecare astfel o cunoaşte şi o
stăpâneşte mai bine. El îşi cultivă capacitatea de a percepe stările sufleteşti, dezvoltându-
şiabilităţi de comunicare dincolo de calea verbală.

Arta dramaticăeste o materie specifică şcolii şi pedagogiei Waldorf, prezentă aproape în fiecare
an, chiar dacănu apare în planul de învăţământ. Fiecare disciplină poate da ocazia unei
dramatizări, fie că vorbim despre limbi străinesau despre fizică. La sfârşitul clasei a VIII-a, elevii
pun în scenă o piesă de teatru mai amplă, pe care o vor prezenta înfaţa părinţilor şi a întregii
şcoli. Această piesă de teatru este o încununare a muncii lor ca şi colectiv de-a lungul celor opt
ani petrecuţi împreună. Pentru realizarea piesei de teatru, elevii sunt solicitaţi să participe activ la
toate etapele deelaborare a recuzitei şi de punere în scenă a textului, oferindu-li-se, astfel,
posibilitatea de a avea o experienţă propriefoarte intensă privind munca artistică. Munca la
această piesă, care de obicei durează câteva luni, întăreşte şi uneştefoarte mult colectivul clasei,
îi determină pe elevi să fie mai toleranţi unii cu alţii, să se ajute mult mai mult între
ei.Prezentarea piesei de teatru de către clasa a VIII-a este un eveniment deosebit pentru întreaga
şcoală şi în special pentruelevii claselor mai mici, aceştia urmărindu-i cu foarte mare atenţie pe
colegii lor mai mari. Acest eveniment se repetă laun nivel de complexitate mult mai mare la
sfârşitul liceului, când piesa de teatru le oferă elevilor posibilitatea de a sedepăşi şi de a-şi
consolida performanţele în exprimarea socială şi artistică.În şcoala Waldorf, muzica este
omniprezentă în viaţa copiilor. Prin muzică, realitatea poate pătrunde mai uşor însufletul
copiilor. Deseori, partea ritmică de la începutul cursului principal se bazează pe muzică, oricare
materie putând beneficia de sprijinul benefic al muzicii. Dar cum evoluează această materie în
Şcoala Waldorf? Din clasa I, toţi eleviicântă la flaut. Pentru început se foloseşte flautul diatonic.
Până în clasa a III-a, elevii cântă fără note, imitândînvăţătoarea. De-abia la sfârşitul clasei a III-a
se introduce portativul. Până la nouă ani, la muzică trăirea artistică estesusţinută prin ritm. Din
acest moment apare măsura, iar cântecele încep să fie trecute pe portativ. În clasa a IV-a seînvaţă
canonul. După ce elevii trecu de momentul armoniei (clasa a V-a), după vârsta de 12 ani, apare
studiul pe voci. Încontinuare, studiul muzicii presupune diferenţierea percepţiei artistice şi a
posibilităţilor de exprimare. Orchestra şcolii
şi a liceului sunt locuri de studiu şi de aplicare a noţiunilor studiate. Curentele muzicale sunt
studiate de elevi în liceu, pentru a percepe şi din această perspectivă evoluţia omenirii, care a fost
însoţită de muzică prin formele ei specifice.Euritmia este o formă de mişcare frumoasă, care
completează strădania metodicii Waldorf de a introduce artisticfiecare conţinut, fie el noţional
sau de formare a deprinderilor. Euritmia însăşi este o artă, care aduce în faţa elevilor intervale,
tonuri muzicale, sunete rostite printr-o expresivă gestică a braţelor, a palmelor şi a corpului, într-
o unitatedinamică.În timpul orelor de euritmie, copiii mici interpretează, prin mişcări sugestive,
mici întâmplări sau povestiri. Pemăsură ce cresc, ei dobândesc abilitatea de a-şi controla
gesturile braţelor, formele de deplasare cu paşii şi reuşesc sădea formă prin mişcarea braţelor şi a
picioarelor unor ritmuri, unor sunete, care cer gesturi specifice.Piesele muzicale sau poetice care
sunt transpuse euritmic rezultă din translatarea tonurilor sau a sunetelor îngesturi precise, cu
conotaţie specifică. Nu se cere un mimetism, ca la vârstele mici, ci o înţelegere a mesajului,
asunetului corelat cu mesajul şi cu gestul, a culorilor costumului purtat cu întreaga semnificaţie a
gestului artistic. Eleviisunt îndrumaţi să înţeleagă semnificaţia ritmurilor, să o aplice, odată cu
instrumentalizarea trupului pentru expresiaartistică. De asemenea, există şi un al treilea domeniu
al euritmiei, cel terapeutic, folosit în tratarea diferitelor deficienţe.Elevii claselor de liceu fac şi
câte un stagiu de practică, având o durată de o săptămână. Astfel, clasa a IX-a face practică în
agricultură sau în construcţii, în clasa a X-a se face practică topografică sau în construcţii, iar în
clasa a XI-a practică socială sau ecologică. În clasa a XII-a este timpul pentru practica
industrială, de o anvergură mai mare, iar colectivele de elevi pot opta şi pentru o practică
culturală, în ţară sau în străinătate. Aceste perioade de practică au rolulde a pregăti tinerii pentru
viaţă, de a-i ajuta în formarea personalităţii şi a unei perspective coerente asupra societăţii încare
vor deveni adulţi.

Abilităţile practice şi educaţia tehnologicăau o deosebită importanţă în formarea copiilor pentru

viaţă. Tricotând,sculptând, modelând lutul sau împletind nuiele, lucrând cu cartonul şi hârtia la
legătorie, copiii îşi dezvoltă pe lângădiferitele abilităţi şi voinţa. Simţul artistic, cel tactil, simţul
echilibrului şi al armoniei sunt cultivate cu fiecare lucrare practică realizată. De aceea, este
important ca aceste discipline să nu rămână doar la nivel de teorie, ci să-i permităcopilului să
crească prin abilităţile manuale pe care le dobândeşte lucrând. La nivel liceal, specializarea pe o
anumitătehnică poate fi exersată, fără a duce însă neapărat la o calificare certificată.

9. Conducerea clasei de către profesor

Rudolf Steiner nu a fost adeptul disciplinei stricte, impusă din exterior, considerând că
autoritatea nu se impunecu forţa. Respectul de care se bucură profesorul (educatoarea,
învăţătorul) este cel care se naşte de la sine, din simpatiacopiilor. Ştiinţa spirituală pune accentul
pe sentimentul de responsabilitate pentru misiunea asumată. Din acesta decurgerelaţia de
autoritate a educatorului cu copiii, înţeleasă în sensul că ceea ce spune el să fie receptat, cât şi
relaţiaîntemeiată pe iubire. Modalităţile preferate de manifestare a educatorului ar trebui să fie
„alternanţa umor-seriozitate,întrucât în râs se exprimă altruismul, iar în seriozitate egoismul”
(Rudolf Steiner, 1993, p. 90). Între aceste douădispoziţii trebuie să se situeze viaţa copilului,
îndeosebi în timpul activităţilor educative. Elementul esenţial al activităţiididactice îl constituie
„entuziasmul predării”, care îi va permite educatorului să „scoată din copil cât mai mult”, iar
acestuia să-şi manifeste iubirea faţă de dascălul său.Cum poate să se prezinte un profesor
Waldorf, în aceste condiţii, în faţa unui colectiv de elevi? Nu se simte oaredezorientat în faţa
atâtor necunoscute care îi stau în faţă? Nu există pericolul diletantismului? Fiecare şcoală ia
naşteredin voinţa şi prin efortul cadrelor didactice şi al părinţilor, care au convingerea că le oferă
copiilor o educaţie adecvatăvieţii contemporane şi sunt dispuşi să sacrifice în acest scop energie,
timp, idei şi, nu în ultimul rând, mijloacemateriale. Activitatea de îndrumare a clasei este
realizată, de regulă, de către o personalitate, care îşi asumă coordonareaevoluţiei şcolare a
elevilor. În sistemul clasic de învăţământ Waldorf, această funcţie didactică este exercitată
deînvăţătorul clasei, care are ca şi îndatoriri pedagogice predarea unui număr de discipline,
cuprinse în epoci, de-a lungulcelor opt ani de studiu până la liceu. Astfel, elevii parcurg
împreună cu dascălul lor o dezvoltare coerentă, dătătoare desiguranţă şi încredere în
sine.Predarea trebuie să se bazeze pe interesul firesc al elevului. Experimentele, excursiile,
observaţiile minuţioasesunt modalităţi fundamentale de organizare a învăţământului până la
pubertate. Formele de lucru introduse în clasele primare constituie baza pe care se aşează munca
de observare din clasele gimnaziale. De aceea, se consideră că esteesenţial ca una şi aceeaşi
persoană (cadru didactic) să însoţească elevul pe parcursul acestor opt ani, când îşi
formeazăinstrumentele de cunoaştere.Din punct de vedere psihologic, schimbarea învăţătorului
în clasa a cincea nu înseamnă doar despărţirea de o persoană adesea îndrăgită, ci şi de un anumit
mod de lucru. În mod natural, această despărţire se realizează la pubertate,când tânărul nu mai
acceptă prezenţa unui model de imitat, ci îşi caută propria formă de exprimare. Acum este
normalsă apară mai multe personalităţi în faţa elevului, pentru a-i da posibilitatea să aleagă
elemente diverse şi să îşi exerseze formele proprii, prin acceptare sau combatere. Datorită
reglementărilor legislative şi formelor de pregătire existente,această formă de organizare nu este
oficial acceptată în România.O clasă I Waldorf este preluată de un învăţător-diriginte şi condusă
timp de 8 ani. El reprezintă interesele claseiîn consiliul profesorilor. Limbile străine, sportul,
abilităţile practice, muzica se predau de către specialişti. Învăţătorul-diriginte predă pe perioade
de 2 - 4 săptămâni cursurile de bază (matematică, fizică, istorie etc.) şi o parte din celelalte,în
etape succesive (nu sunt paralelisme). El nu poate fi, aşadar, decât un om cu spectru foarte larg
de pregătire şinerutinier.În intervalul 7 - 14 ani, elevul are nevoie de o autoritate solidă în jurul
său. Cadrul didactic este cel care vaîntruchipa această autoritate blândă, dar hotărâtă, pe care
copilul o va respecta cu sfinţenie. Astfel, din prima oră deşcoală învăţătoarea are ca sarcină
principală clădirea acestei autorităţi în faţa copilului, dând de înţeles celor mici că eaeste
modelul, pe care trebuie să îl urmeze şi de ea trebuie să asculte. Cu această autoritate uşor
construită în clasa I,elevii vor fi conduşi prin toate perioadele ce vor urma. La schimbarea
învăţătoarei cu o altă persoană, imagineaautorităţii va fi preluată, în mare parte, de aceasta.
Diferiţi profesori care vor intra în clasă vor beneficia din plin deaceastă imagine a autorităţii, cu
condiţia ca numărul acestora să nu fie prea mare şi ca învăţătorul să-şi păstreze roluldominant.
Ori, exact aceste condiţii sunt neglijate în sistemul clasic de învăţământ începând cu clasa a V-a,
când clasaeste ruptă total de învăţător, acesta fiind înlocuit de mai mulţi profesori specialişti.
Evident că transferul de autoritatefuncţionează greu în aceste condiţii. Fiecare profesor va trebui
să-şi construiască autoritatea sa, procesul fiind însă multmai dificil decât în clasa I. În aceste
condiţii, urmările din punct de vedere al disciplinei şi al randamentului şcolar pot finegative.

Activitate
Enumeraţi principalele responsabilităţi asumate prin exercitarea funcţiei de profesor în şcoala
Waldorf.
Şcoala Waldorf consideră că menţinerea autorităţii învăţătorului până către vârsta de 14 ani este
mult mai importantă decât predarea fiecărei materii de către un profesor specialist. Diferitele
discipline din Curriculum-ul pentrugimnaziu trebuie predate interdisciplinar, teoriile complete şi
distincte rămânând a fi predate în liceu. În şcolileWaldorf, învăţătorul predă materiile de bază
atât timp cât poate garanta o calitate corespunzătoare. Dar, pentru maimultă siguranţă, unele
materii, printre care şi cele pentru examenele naţionale, sunt predate de către profesori
despecialitate.

10. O şcoală fără director

Apariţia primei şcoli Waldorf la Stuttgart, în 1919, a fost rezultatul activităţii social-politice a lui
Rudolf Steiner,la sfârşitul primului război mondial. Pentru restabilizarea Germaniei învinse şi
reformarea societăţii, el a conceput oabordare a societăţii ca un organism social tripartit,
asemănător modelului antroposofic tripartit al fiinţei umane. Înaceastă perspectivă, pentru
existenţa unei societăţi sănătoase, domeniul spiritual (cultură, educaţie) trebuie să sedezvolte
conform principiului libertăţii, domeniul juridic sub semnul egalităţii, iar domeniul economic
după valoareafraternităţii. Această mişcare de tripartiţie a organismului social a realizat cu
succes doar întemeierea sistemului deînvăţământ Waldorf. Pentru o funcţionare organică, Rudolf
Steiner a cerut corpului profesoral să accepte discutareatuturor problemelor şcolii, îndeosebi a
celor pedagogice, în consiliul profesoral. Acesta este, de fapt, directorul şcolii. Şi pentru că
problemele curente necesită a fi discutate pe măsură ce au loc, consiliul profesoral se întruneste
săptămânal.Aici, profesorii spun ce predau, cum predau, dacă au avut succes cu o temă sau eşec
cu alta. Aici sunt luate în discuţieclase de elevi sau elevi în parte, care trec printr-o situaţie mai
dificilă sau deosebită şi au nevoie de atenţia întreguluicorp profesoral pentru a o depăşi. Aici sunt
dezbătute teme pedagogice generale la care participă toţi profesorii şiînvăţătorii, căci pe toţi
„membrii familiei” îi interesează drumul celuilalt.Imaginea copilului rămâne mereu una centrală,
indiferent de tema abordată, fie ea şi administrativă. Bineînţelescă mai există şi probleme
delicate. Unul sau altul dintre dascăli are dificultăţi în stăpânirea clasei. Există dascăli noi
înactivitate, care trebuie îndrumaţi, se cer organizate încadrările cu personal pentru anul şcolar
următor etc. Toate acesteasunt discutate într-un cerc mai restrâns, în consiliul de administraţie.
La el participă acele cadre didactice care auexperienţă pedagogică în şcoala respectivă, care îşi
asumă de bunăvoie viitorul şcolii, ca viitor al propriei biografii.Participarea la acest consiliu
intern se face pe bază de delegare din partea consiliului profesoral, pe durată definită şi
cuatribuţii clar formulate. Dintre toţi colegii, unul este ales ca reprezentant al şcolii în faţa
terţilor. Aceasta nu se confundăcu funcţia obişnuită a directorului, căci nu poate lua decizii
singur şi nici nu are toate responsabilităţile pe umerii săi.Acestea sunt împărţite între diferiţi
profesori sau învăţători. Purtarea responsabilităţii de către mai mulţi oameni duce lacreşterea
implicării în viaţa şcolii.Ca şi într-o familie, în care spunem adesea că unul sau altul dintre
parteneri este „capul familiei”, deciziile importante se iau împreună. Deciziile unei şcoli
ţin de organizare, încadrarea personalului didactic, procesul de predare,comportamentul elevilor,
al profesorilor, al părinţilor, relaţia cu alte persoane sau organizaţii şi nu în ultimul rândreferitor
la viitorul şcolii.Când Rudolf Steiner a acceptat să facă parte din conducerea şcolii a pus de la
început sub semnul întrebăriifuncţia de director. Decizia luată de o persoană sau două în numele
unui colectiv de 30 - 40 de profesori, care trebuie săexecute dispoziţiile, nu poate duce decât la o
scindare a colectivului profesoral, care trebuie, în fond, să aibă aceleaşiopinii cu privire la
educarea tuturor copiilor din şcoală. Existenţa directorului poate crea o ruptură între gândirea
asupramuncii şi munca propriu-zisă.

Temă de reflecţie
O astfel de conducere a instituţiei de învăţământ aduce un plus de democratizare în
managementului şcolar?
Faptul că autorităţile şcolare cer ca directorul să dea un examen de competenţe legislative, să
aibă gradedidactice şi să fie numit pe patru ani sunt aspecte care blochează anumite procese de
evoluţie a organismului şcolar.Directorul poate fi un element de frânare, dacă este menţinut
artificial în funcţie, în schimb, asumarea acestei munci decătre un novice, sub îndrumarea mai
multor colegi, poate aduce un suflu nou vieţii şcolare.

11. Relaţia şcoală-părinţi

Relaţia şcoală-părinţi este deseori neglijată în învăţământul tradiţional, odată cu trecerea
copilului de ciclul primar. Participarea părinţilor la şedinţe scade, mulţi dintre ei aducându-şi
aminte de şcoală doar dacă copilul lor are probleme. În Şcoala Waldorf se pune un mare accent
pe această colaborare, armonia şi constanţa relaţiei dintre profesorişi părinţi răsfrângându-se
pozitiv asupra elevilor. Cel mai evident aspect al acestei colaborări este faptul că cele douălumi
ale elevului, şcoala şi familia, ştiu tot timpul una de cealaltă, formează, de fapt, un întreg. Pe
lângă obişnuiteleşedinţe cu părinţii, elevii, părinţii şi profesorii se întâlnesc şi colaborează în
multe alte ocazii, prilejuite de activităţileextracurriculare: tabere, spectacole, serbări, carnavaluri
etc. La acestea muncesc toţi, cot la cot, pregătind împreunăacţiunea respectivă. În acest fel se
conturează treptat comunitatea şcolii respective. Şi această muncă în colectiv estedeosebit de
educativă, puterea exemplului celor din jur influenţându-l pozitiv pe copil.

Concluzii
Fundamentul pedagogiei Waldorf îl reprezintă antroposofia, antropologia şi psihologia
dezvoltării, aşa cum aufost prezentate de către Rudolf Steiner îndeosebi în ciclul de conferinţe
„Antropologia generală ca bază a pedagogiei”(1919), dar şi în alte scrieri ale sale. Pedagogia
Waldorf porneşte de la copil şi are ca scop dezvoltarea potenţialuluiindividual al acestuia.
Această pedagogie ţine cont de diversitatea culturală şi îşi asumă principiile generale susţinute
prin Declaraţia Universală a Drepturilor Omului (1948), Convenţia ONU privind Drepturile
Copilului (1989),Convenţia ONU privind Drepturile Persoanelor cu Dizabilităţi (2008).
Pedagogia Waldorf reprezintă fundamentul pentru unităţile preşcolare şi şcolare din întreaga
lume, care funcţionează sub denumirea de grădiniţe sau şcoli Waldorf,Rudolf Steiner sau
Libere.În primii şapte ani, dezvoltarea sănătoasă a copilului are loc într-o atmosferă de căldură şi
îndrumare, care produce bucurie, uimire şi respect. Cel mai important aspect al educaţiei
copilului mic îl reprezintă atitudinea lăuntrică aeducatorului, care este modelul pe care copiii îl
imită. În grădiniţele Waldorf se pun bazele sănătăţii fizice şi vitalităţii,uimirii şi interesului
pentru lume, încrederii în sine, dispoziţiei lăuntrice de a învăţa şi de a cunoaşte lumea prin trăiri
personale, aptitudinii de a relaţiona, precum şi ale dezvoltării fizice, emoţionale, intelectuale şi
spirituale pe tot parcursul vieţii.Baza educaţiei şi predării în şcolile Waldorf este un Curriculum-
cadru, care stimulează cadrele didactice în a-şiconcepe individual predarea. Predarea ţine cont de
liniile directoare menţionate. Fiecare cadru didactic este responsabil pentru orele sale şi
răspunzător în faţa comunităţii, aşadar, predarea se evaluează continuu.Şcoala Waldorf este o
şcoală unitară, care reuneşte toate ciclurile educaţionale specifice fiecărei ţări, în care seasigură
accesul egal şi universal la educaţie. Curriculumul-cadru al şcolii Waldorf este corelat la nivelul
claselor şi aldisciplinelor de învăţământ şi, datorită adecvării sale la etapele de dezvoltare a
copiilor şi adolescenţilor, oferă fiecăruielev multiple posibilităţi de dezvoltare, potrivite vârstei
sale. Acestea constau, printre altele, în dobândirea decunoştinţe, competenţe culturale, aptitudini
sociale şi emoţionale, deprinderi practice şi aptitudini artistice.O preocupare constantă a cadrului
didactic este de a se forma pe el însuşi ca „artist al educaţiei”, astfel încât să-l îndrume cu
competenţă pe elev să devină creativ din punct de vedere intelectual, responsabil din punct de
vederesocial şi apt de a acţiona. Autoeducaţia cadrului didactic, formarea şi perfecţionarea sa,
sunt premise esenţiale pentrurealizarea acestui obiectiv. De regulă, un cadru didactic conduce
clasa ca învăţător-diriginte până la clasa a VI-a, chiar a VIII-a. Profesorii de specialitate şi
mentorii, mai ales cei de la clasele mari, trebuie să aibă pe lângă calificarea în pedagogia
Waldorf şi o calificare corespunzătoare în specialitate, o calificare academică.Forumul
Internaţional al Şcolilor Waldorf/Steiner a elaborat şi adoptat, în şedinţa din 19-22 noiembrie
2009 de laDornach (Elveţia), o descriere a caracteristicilor esenţiale ale pedagogiei Waldorf (
Descrierea caracteristicilor esenţialeale pedagogiei Waldorf , www.waldorfcluj.ro). Aceste
caracteristici sunt în general valabile şi pot fi completate cu celespecifice fiecărei ţări, pentru a fi
utilizate la nivel naţional. O şcoală Waldorf are următoarele caracteristici particulare:1) Educaţia
preşcolară nu este supusă unor cerinţe intelectuale inadecvate vârstei;2) De regulă, un cadru
didactic conduce clasa ca învăţător-diriginte până la clasa a VI-a – a VIII-a;3) Predarea
euritmiei;4) Predarea şi învăţarea în epoci, predarea orelor de specialitate şi alte forme de
predare;5) Predarea limbilor moderne începând din clasa I;6) Orare alcătuite, pe cât posibil, în
funcţie de criterii psihologico-igienice;7) Colectivul clasei este păst păstrat, indiferent de
performanţele individuale ale elevilor;8) Nu se fac evaluări exclusiv cantitative şi nu se dau teste
de dragul testării;9) Certificate şcolare care, pe lângă aprecierea performanţelor realizate, descriu
şi apreciază maiales evoluţia elevului şi îi oferă sugestii pentru activitatea ulterioară;10) Soluţii
pedagogice la problemele de disciplină;11) Activităţi care formează şi întăresc comunitatea, cum
ar fi serbările lunare, serbarea de an,excursiile, stagiile de practică, piesele de teatru etc.;12) La
solicitarea părinţilor se pot organiza ore de educaţie religioasă confesională. În caz contrar,şcolile
pot oferi ore de educaţie religioasă neconfesională.Metodele de predare diferă în funcţie de
vârsta copiilor şi a adolescenţilor. Toate activităţile pornesc de lanecesităţile de dezvoltare
specifice vârstei respective. Copilul mic imită şi este educat prin modele şi
exemple.Caracteristicile esenţiale ale educaţiei timpurii sunt jocul liber, nedirijat, precum şi
experienţele motrice şi senzoriale.Printre altele, prin organizarea ritmică a zilei, a săptămânii, a
anului, educatoarea se îngrijeşte de dezvoltarea fizică şi psihică a copilului şi pune, astfel, baza
rezilienţei acestuia.În şcoală, elevul învaţă de la cadrul didactic, care, având la dispoziţie o
multitudine de metode, îşi elaboreazăcreativ predarea, iniţiindu-i pe copii în toate marile domenii
ale cunoaşterii (predarea în epoci). Cadrul didactic, maiales învăţătorul-diriginte, clădeşte cu
elevii şi cu părinţii o relaţie autentică şi păstrează caracterul creativ al predării,care devine tot
mai formală pe măsură ce copiii cresc. Standardele de performanţă reprezintă pentru învăţătorul-
diriginte formularea şi realizarea unor obiective de învăţare, raportate la toate tipurile de
inteligenţă din clasa sa(diferenţiere internă).Predarea la liceu urmăreşte ca adolescenţii să devină
capabili să trateze analitic şi critic conţinuturile studiate,să ajungă la judecăţi individuale, prin
prelucrarea tot mai independentă a conţinuturilor de învăţare. De asemenea, prinsarcini adecvate
se dezvoltă conştiinţa de sine, responsabilitatea personală şi angajamentul faţă de lume. La liceu
suntoferite, în mod progresiv, căi de învăţare individualizate. Prin menţinerea componenţei clasei
se consolidează mul mai bine competenţele sociale.În domeniul pedagogic, grădiniţele şi şcolile
Waldorf sunt administrate şi conduse de consiliul profesoral alacestora. În domeniul economic şi
juridic, acestea sunt administrate şi conduse, conform cadrului juridic al organizaţieirespective,
de către părinţi şi cadre didactice, iar forma şi structura acestora depind de opţiunile persoanelor
implicate,de cadrul cultural şi de posibilităţile juridice existente. Această formă de
autoadministrare a grădiniţelor şi şcolilor Waldorf include şi delegarea sarcinilor, pe o perioadă
determinată, către persoane şi/sau grupuri mici de persoane.Concentrarea conducerii grădiniţei
sau şcolii în mâinile unei singure persoane ar trebui evitată, cel puţin în ceea ce priveşte
conducerea internă, pedagogică a şcolii.