ORIENTAREA ȘCOLARĂ ȘI PROFESIONALĂ A PERSOANELOR CU

DEFICIENȚĂ DE AUZ

Consecinţele deficienţei auditiv-verbale se resimt asupra întregului sistem psihic şi

asupra personalităţii în ansamblu, ale căror mecanisme autoreglatorii şi echilibrante sunt
distorsionate.
H. Sullivan relevă, în acest sens, faptul că este dereglat „procesul sau dinamismul
organizant («pattering») şi configuraţia relativ durabilă care se manifestă (...) în relaţiile
interpersonale" şi în consecinţă omul, cuprins într-o complexitate de câmpuri semantice şi
acţionale, nu se poate integra armonios şi eficient în diferitele „unităţi" sociale (familie, şcoală,
profesie, identitate religioasă, politică).
Din această perspectivă, recuperarea deficienţilor de auz este un proces în care trebuie
antrenată întreaga personalitate, cu atât mai mult cu cât omul nu se integrează numai cu corpul
fizic, ci şi cu spiritul şi cu „gândirea fără cuvinte, prin imagine"; se înţelege astfel că deficienţii
de auz şi de limbaj se pot integra plenar în „bogăţia trăită a unei culturi".
După Sullivan, există dinamisme comportamentale „zonale" asociate instinctelor
(alimentar, sexual etc), dar şi dinamisme interpersonale, în care se include şi comunicarea
(limbajul), ca bază a interacţiunii.
Înainte de a vorbi, deficienţii de auz sunt integraţi în „dinamica inter-personală
structurantă", care funcţionează ca un „construct energetic organizant", predominant socio-
afectiv, care stă la baza recuperării.
Sistemul personalităţii se activează în contextul relaţional al recuperării, care depinde
de cantitatea, dar mai ales de calitatea relaţiilor interpersonale, capabile să valorifice experienţa
şi maturitatea psiho-socială a deficientului de auz.
Din perspectiva teoriei lui H. Sullivan, modelarea timpurie a personalităţii şi
îmbogăţirea experienţei de viaţă a copilului se realizează nu numai prin cuvinte, ci şi prin
modalităţi preverbale, încărcate de semnificaţii. Pentru copil, mama este „personificată" în zâna
bună şi blândă din poveştile pe care chiar mama i le citeşte de la vârste fragede.
Dinamica „personificărilor" pe care o realizează şi copilul surdomut se desfăşoară „în
limbajul fără cuvinte al dinamismelor energetic-organi-zante" care, după H. Sullivan, cuprind
şi „subpersonificări" (roluri asumate sau presupuse, ca în psihodrama terapeutică).
Autorul insistă pe faptul că orice comportament este, prin excelenţă, interpersonal iar
modelul organizant al oricărei conduite este cel reactiv, personalitatea manifestându-se ca
sinteză bio-psiho-socio-culturală unică şi irepetabilă în context relaţional.
Din perspectiva concepţiilor tradiţionale, deficienţii de auz, ca de altfel toţi deficienţii,
sunt dominaţi de neputinţa economică, profesională, socială, intelectuală, fizică, afectivă, civică
şi, în consecinţă, sunt „stigmatizaţi", deficienţa fiind considerată ca atribut definitoriu şi
permanent. In contemporaneitate se accentuează tot mai mult principiul egalizării şanselor
persoanelor defavorizate şi al integrării lor optime în comunitate.
Integrarea reprezintă „procesualitatea interacţională dintre individ sau grup şi mediul
social specific sau integral, prin intermediul căruia se realizează un echilibru funcţional al
părţilor".
Integrarea are un caracter activ (acomodare —> adaptare —> participare —> integrare),
fiind un proces care se desfăşoară în timp, până se ajunge la echilibrul funcţional, vizând sfera
şcolară, profesională, culturală, socială etc.
Integrarea îmbracă forme diferite: instituţionalizare, non-instituţio-nalizare sau
dezinstituţionalizare (plasamentul familial şi încredinţarea -ca forme de integrare preferate).
 Dacă, de exemplu, în 1988 exista un număr de 42.000 de copii în leagăne şi case de
copii, în 1994 numărul lor a scăzut la 41.086, 1342 de copii fiind în plasament familial şi
încredinţaţi.
Trebuie remarcată importanţa specificităţii procesului de integrare în funcţie de tipul şi
gravitatea deficienţei; s-au diversificat formele de instituţionalizare (şcoli speciale pentru
diferite categorii de deficienţi, cămine-spital pentru polihandicap, şcolarizare la domiciliu,
şcolarizarea cu profesor de sprijin sau itinerant pentru deficienţii integraţi în învăţământul de
masă etc.
Integrarea se realizează respectând Regulile standard pentru egalizarea şanselor
(decembrie 1993), care evidenţiază dreptul deficienţilor la învăţământ, cultură, sport,
petrecerea timpului liber etc.
Integrarea socială - adică încadrarea în viaţa socială a deficientului de auz -
antrenează un complex plurifactorial, în care se includ componente medicale, psihologice,
psihosociale, psihopedagogice, juridice, etice, care susţin stabilirea/restabilirea contactelor
sociale normale, stimularea spiritului de independenţă şi autonomie, instrucţia, educaţia şi
şcolarizarea diferenţiată, ancorarea într-o viaţă personală şi psihosocială care conferă sens şi
bucurie existenţei acestuia, prin însăşi valorificarea eficientă a potenţialului adaptativ
propriu.
Integrarea presupune o metodologie recuperator-adaptativă specifică şi un conţinut
educaţional în funcţie de potenţialul psihofizic, în perspectiva exercitării unei profesii şi a
integrării sociale optime, într-o lume în perpetuă schimbare.
Personalitatea deficientului de auz generează şi răspunsuri non-adaptative sau unele
reacţii neadecvate la condiţiile mediului.
De aceea, potenţialul adaptativ individual trebuie stimulat prin programe educative
optime, care constituie baza unui proces de integrare superior ce valorifică capacitatea de
autorealizare proprie fiecărei persoane.
Programele de socializare (care trebuie aplicate de la naştere, în familie şi apoi şi în
şcoală, prin modalităţi specifice fiecărei vârste) vizează îndeosebi formarea şi consolidarea
abilităţilor relaţionale, de inter-cunoaştere şi intercomunicare, dar în egală măsură şi
„educarea" grupurilor sociale integratoare, spre a putea contribui optim la acest proces, fără a
activa unele stereotipuri sociale legate de deficienţi.
Incadrându-se în Reforma şcolară şi având la bază o legislaţie bogată, după 1989,
programele de recuperare vizează - prin stimularea precoce a tuturor sferelor psihice şi
psihosociale şi prin instrucţia şi educaţia diferenţiată a deficienţilor de auz pe diferite trepte
de şcolarizare şi în modalităţi diferite - de la învăţământ special la învăţământ integrat şi
respectiv incluziv - dezvoltarea unei personalităţi armonioase şi integrarea socio-profesională
adecvată.
Recuperarea se poate realiza în condiţiile unui mediu în care se asigură şi normalizarea,
adică schimbarea mentalităţilor şi atitudinilor stereotipe ale societăţii care să excludă
discriminarea, marginalizarea, izolarea, precum şi crearea condiţiilor de viaţă normale pentru
persoanele deficiente auditiv, pe baze legislative clare, care să le apere drepturile, dar să per-
mită şi implicarea lor activă şi responsabilă în activităţi profesionale, civice, sociale etc.
Cercetările lui Nirje Bengt în Suedia şi ale lui Mikkelsen în Danemarca au condus spre
circumscrierea clară a „principiului normalizării", ca fiind „procesul prin care se asigură
accesul la tiparele existenţiale şi la condiţiile de viaţă cotidiană, pe cât mai apropiate posibil
de caracteristicile vieţii obişnuite pentru toate categoriile de persoane".
Normalizarea prsupune:
• respectarea celor patru ritmuri normale (zilnic, săptămânal, indi
vidual şi de dezvoltare a vieţii)
• asigurarea unui standard economic normal
• asigurarea unor condiţii normale de mediu fizic şi ambiental
• dreptul la căsătorie
• asigurarea respectului şi a libertăţii vieţii private.
Kebbon Lars recomandă ca aplicarea practică a principiului normalizării să se facă la patru
nivele:
• normalizarea fizică - constând în reducerea distanţei ce separă fizic
handicapatul de normal, în accesul la mijloacele fizice pentru satisfa
cerea nevoilor fundamentale (locuinţă, bunuri personale etc.)
• normalizarea funcţională - constând în utilizarea comună a resurselor,
în accesul la serviciile publice ale societăţii, la mijloacele de comuni
care, la mijloacele de loisir etc.
• normalizarea socială - constând în posibilitatea contactelor sociale şi
în integrarea în comunitate, familie, prieteni, prin legături spontane
şi/sau regulate.
• normalizarea societală - constând în accesul la resursele sociale
disponibile, în participarea persoanei deficiente la procesul util, pro -
ductiv.
Toate procesele desfăşurate la fiecare nivel nu trebuie să excludă componenta afectivă
în orice tip de relaţionare cu persoana deficientă.
Reuşita normalizării depinde de factorii economici şi parteneriatul cu familia, care
trebuie să fie implicată în decizia de integrare şi în realizarea ei în fapt.
Legătura strânsă cu familia şi intervenţiile educative precoce în familie şi în mediile
educaţionale deschise sau semideschise, realizate de echipe interdisciplinare specializate
profesional- ştiinţific sunt condiţii care facilitează normalizarea.
În societatea românească şi mai ales în mediul şcolar şi ştiinţific (cum reiese dintr-o
anchetă de opinie realizată cu câţiva ani în urmă la Cluj-Napoca şi coordonată de prof. V.
Preda) este evidentă necesitatea şi oportunitatea integrării şcolare, dar, funcţie de rezultatele
unor încercări anterioare şi de stereotipurile sociale, este plasată în viitorul mai îndepărtat,
motivaţia unei astfel de opinii constând în necesitatea unor studii aprofundate şi a consultării
celor cointeresaţi, în precizarea statutului, sarcinilor şi rolurilor instituţiilor integratoare, în
necesitatea unor programe de integrare care să optimizeze şi performanţele şcolare, nu numai
socializarea şi adaptarea comportamentală a elevilor deficienţi integraţi etc.
În Anglia, organizarea activităţii recuperatorii se realizează de către „tehnicieni"
(personal de supraveghere şi dirijare) sub îndrumarea personală a specialiştilor. Accentul se
pune pe socializarea deficienţilor de auz în familie sau în centre de plasament, mai ales prin
activităţi de loisir (teatre, spectacole, cluburi, sport). 1-2 elevi deficienţi sunt integraţi în clase
obişnuite, fiind supravegheaţi şi stimulaţi pentru învăţătură de către instructori de educaţie
(clasele speciale sunt mai rare, cu 8-10 elevi, de care se ocupă un cadru didactic şi un asistent).
Integrarea adulţilor deficienţi se realizează în centre de zi sau „case rezidenţiale", în care se
desfăşoară activităţi utile (grădinărit, croitorie, ţesătorie, tâmplărie, mecanică) şi o viaţă
cotidiană asemănătoare cu cea din familie.
În Franţa s-a înfiinţat în 1988 Serviciul de Ajutor pentru Achiziţionarea
Autonomiei şi Integrării şi Serviciul de Ajutor al Familiei şi de Educaţie precoce, care
realizează evaluarea predictivă a acţiunilor educative şi corectiv-compensatorii, consultarea şi
informarea familiilor privind potenţialităţile reale ale copilului şi acţiunile terapeutic-
educaţionale. În Franţa funcţionează şi Biroul Internaţional de Audiofonologie şi foarte
multe organizaţii pentru surzi, care luptă pentru consolidarea drepturilor lor, pentru integrarea
lor optimă. Se pune accent pe activităţile formative care favorizează integrarea şi adaptarea la
viaţa reală.
Sistemul de învăţământ pentru deficienţii de auz se realizează în grădiniţe, şcoli de 8
clase, şcoli profesionale. Copiii „excepţie" sunt integraţi în clase normale pentru majoritatea
orelor de curs, acestea fiind considerate un mediu stimulativ pentru învăţarea cognitivă, educaţia
specială, individualizată, de înaltă clasă, realizându-se prin metode şi materiale specializate, cu
ajutorul profesorilor itineranţi, profesori de resurse şi pro-
fesori consultanţi.
Orientarea profesională începe din gimnaziu, prin consultarea familiei şi ţinându-se
cont de piaţa muncii. Integrarea socio-culturală se face prin metoda „comunicării totale" între
surzi şi auzitori.
UNISDA (Uniunea Naţională pentru Inserţia Socială a Deficienţilor Auditiv) a propus
Modelul de intervenţie precoce care vizează 6 domenii importante:
1. Prevenirea - prin cercetări fundamentale privind etiologia şi trata
mentul surdităţii şi prin măsuri medicale preventive (vaccinări,
supravegherea medicamentelor ototaxice etc.)
2. Depistarea şi educaţia precoce - realizată de echipe interdiscipli-
nare în parteneriat cu familia.
3. Educaţia şi învăţământul - prin programe vizând compensarea şi
recuperarea funcţiei auditive şi dezvoltarea de ansamblu a deficien
tului de auz. In perceperea şi emisia vorbirii se foloseşte „Langage
Parle Complete", Ansamblul de Kineme Anstatt şi metoda verbo-
tonală.
4. Formarea profesională continuă - pe baza opţiunilor profesionale
şi prin asigurarea mijloacelor de susţinere personală.
5. Munca - se urmăreşte dezvoltarea serviciilor pentru locuri de
muncă şi asigurarea condiţiilor corespunzătoare pentru desfăşu
rarea activităţii profesionale.
6. Viaţa socială - se asigură accesul la serviciile socio-culturale,
prin cămine de zi, centre de ajutor, servicii de interpretare, centre de
resurse, magazine, schimburi culturale, servicii de informare video
etc.
În Noua Zeelandă, instruirea şi integrarea surzilor se realizează prin intermediul
„profesorilor pentru interpretare gestuală", care au studii de specialitate şi calităţi deosebite;
comunicarea se face pe baza sistemului noţional mimico-gestual neo-zeelandez, care cuprinde
4.500 de gesturi, sistemul de învăţământ pentru surzi fiind asemănător cu cel din Marea
Britanic
În Elveţia învăţământul pentru surzi se realizează în colaborare cu anumite fundaţii,
funcţionând pe baza pedagogiei curative şi având drept obiectiv valorificarea potenţialului
fiecărei persoane de a putea desfăşura o activitate utilă pentru comunitate şi de a desfăşura o
viaţă familială normală. Se pune accent pe activităţi terapeutice şi de dezvoltare armonioasă,
ergoterapie, fizioterapie, sport (înnot), spectacole, meloterapie, activităţi de loisir.
Surzii muncesc în ferme de vaci, cai, păsări, în ateliere de tâmplărie, ţesut, confecţii, olărit,
prelucrarea şi gravarea sticlei, a hârtiei, a metalului etc.
În Suedia integrarea se realizează de către echipe interdisciplinare în parteneriat cu
familia, care are libertatea de decizie, acţiune şi manifestare. Activitatea de integrare şi
comunicare a surdomuţilor este centrată pe principiul asocierii acţiunilor concrete cu
semnul sau reprezentarea sa specifică din limbajul gestual, pictografic, limbajul BLISS
SYMBOL. Activitatea profesională se realizează în ateliere protejate şi prin reconversii
profesionale pentru şomeri. Se acordă importanţă şi îngrijirii şi integrării bătrânilor. Educaţia
specială se bazează pe 3 paradigme:
• psihomedicală - realizată prin programe terapeutice medico-psiho-
logice, în funcţie de particularităţile psihoindividuale. Procesul de
învăţământ se desfăşoară în şcoli speciale, cu internat sau externat şi în
clase speciale (dacă există şi retard psihic);
• sociologică - centrată pe programe de autoinstruire şi de însuşire a
deprinderilor de viaţă cotidiană, accentuându-se rolul factorilor sociali
(integrarea înseamnă mai ales normalizare);
• organizaţională - bazată pe tipul instituţional de „şcoală pentru toţi".
După 1990 s-au redus „clasele de corectare", accentuându-se tendinţa
„şcolii incluzive", care valorizează pozitiv diversitatea şi este susţinută de
o bază tehnico-materială superioară. Integrarea în şcoli obişnuite este
dublată de „integrarea individuală" (elevi în clase şi şcoli obişnuite).
În Danemarca - educaţia specială se realizează pe baza unei legislaţii clare şi precise,
care asigură 10 ani de şcoală, indiferent de handicap, învăţământul se desfăşoară pe baza
principiului normalizării (şcoala incluzivă, şcoala pentru toţi), principiului
dezinstituţionalizării (educaţia în familie şi opţional în instituţie) şi principiului integrării
(educaţie specială integrată cu orientare profilactică). Există şi clase alternative la orice nivel, cu
un curriculum puternic individualizat. Există un Institut pentru protejarea auzului şi pentru
educarea vorbirii, în care lucrează echipe interdisciplinare.
În Bulgaria se practică integrarea precoce a copilului surd încă din grădiniţă, spre a
învăţa să comunice şi să accepte ajutorul auzitorilor. Integrarea se realizează individual, într-o
grupă de auzitori, cu activitate comună de muncă, învăţătură, joc, sau pe grupe/clasă în
învăţământul de masă, pe baza curriculum-ului special şi a participării împreună cu auzi-torii la
activităţile sportive, de joc, cultural-artistice. Se practică integrarea precoce, pe baza unor
programe speciale, în cabinete de audiome-trie şi de recuperare, alături de activităţi de „educaţie
socială" cu auzitorii, în grădiniţe şi şcoli de masă, dar corelate cu măsuri de dezvoltare şi de
corectare a limbajului.
În România există tradiţie în educarea şi integrarea deficienţilor, iar după 1989
acestea s-au diversificat, existând multiple proiecte de integrare a deficienţilor şi a
persoanelor defavorizate (Căminul de zi „Podul cel lung" - Timişoara - pentru deficienţii
neuropsihici); proiectul pilot de la şcoala nr.22, Timişoara, de integrare profesională şi
socială a copiilor şi tinerilor handicapaţi din România; Centrul de educaţie specială şi recu-
perare „Primăvara" - Reşiţa; satul de copii Walter Rudolph; proiectele de integrare ale fundaţiei
Phoenix-Caritas din Constanţa; centrul de educaţie specială din Constanţa şi Dobrogea;
căminul-internat „Viitorul începe la etajul IV", pentru integrarea tinerilor din mediul rural,
din familii cu situaţie precară şi cu handicap multiplu; sistemul de tabere „Dialog şi integrare";
centrul de educaţie preventivă pentru copiii şi tinerii aflaţi în situaţie de risc etc.
Programele pentru recuperarea şi integrarea deficienţilor de auz au ca obiective principale
stabilirea şi restabilirea contactelor sociale normale prin dezvoltarea limbajului şi a comunicării,
precum şi stimularea autonomiei şi independenţei socio-profesionale.
Instrucţia şi educaţia şcolară este suplimentată de instrucţia diferenţiată în centrele de
reabilitare a auzului şi a limbajului.
Cercetările şi studiile statistice - pe baza performanţelor şcolare - au dovedit
oportunitatea şi accesibilitatea integrării în învăţământul obişnuit, rezultatele depinzând, însă,
de o serie de factori psihoindividuali, de potenţialul adaptativ al elevului, de sprijinul familiei,
de asistenţa competentă a profesorilor de sprijin etc.
Şcoala generală oferă şanse mai mari de realizare profesională viitoare. Integrarea
propriu-zisă nu se poate realiza, însă, fără sprijinul specialiştilor (audiolog, medic,
surdolog, psiholog etc).
Integrarea socială, şcolară şi profesională se realizează în contextul procesului de
învăţământ, paralel cu dezvoltarea proceselor psihice, a limbajului şi a comunicării în mod
particular, cu formarea abilităţilor, a deprinderilor şi a comportamentelor adaptative, cu
modelarea personalităţii şi cu formarea intereselor cât mai diversificate.
Demutizarea va influenţa în mod pozitiv formarea intereselor de cunoaştere, de
activitate practică, precum şi a celor profesionale, ca bază a opţiunilor pentru viitoarea
profesie.
Un obiectiv important al şcolilor pentru deficienţii de auz îl constituie formarea şi
dezvoltarea aptitudinilor tehnice (educaţia tehnologică) ca mijloc de realizare a acomodării şi
integrării deficientului de auz în mediul hipertehnicizat. Aptitudinea tehnică presupune
dezvoltarea gândirii tehnice, a percepţiei spaţiale, a dexterităţii manuale, a acuităţii vizuale.
Cercetările au dovedit că elevii surzi au o rapiditate manuală remarcabilă şi că prin educaţie se
pot dezvolta toate componentele necesare exercitării profesiei.
O integrare reală a deficientului de auz nu se poate realiza decât dacă există un echilibru
între nivelul posibilităţilor şi aspiraţiilor şi cel al capacităţilor de realizare concretă.
De asemenea, şcoala contribuie la formarea unor deprinderi de muncă, pe fondul cărora
se vor forma deprinderile specializate pentru diferite activităţi şi chiar pentru viitoarea
profesie.
Conţinutul formativ al activităţilor din şcoală contribuie nu numai la dezvoltarea
psihofizică şi intelectuală şi la compensarea funcţiei auditive, ci şi la formarea unor conduite
adaptative cu rol în integrarea la viitoarele locuri de muncă, în condiţiile hipoacuziei sau
surdităţii.
Instruirea practică în atelierele-şcoală reprezintă nu numai modalitatea de exersare şi
educare a unor aptitudini, ci şi baza aptitudinal-atitudinală pentru calificarea profesională
viitoare, precum şi pentru formarea şi exersarea unui „vocabular profesional" (denumirea
operaţiilor, a instrumentelor de muncă, a materiilor prime, a produselor etc.) specific
diferitelor meserii sau profesii.
Şcoala oferă, însă, şi condiţiile pentru acumularea şi corectarea experienţelor de viaţă, a
autonomiei şi a independenţei deficienţilor de auz, toate acestea facilitând integrarea socială
viitoare. Sistemul instructiv-educativ din şcoală vizează aspectele informative, formative,
sociale, profesionale, dar şi profilactice şi terapeutice care vor fundamenta adaptarea şi
integrarea eficientă.
Orientarea şcolară a deficienţilor de auz se realizează pe baza diagnosticului medical, a
naturii şi a gradului deficienţei de auz, a vârstei cronologice, a vârstei de dezvoltare intelectuală
şi a limbajului.
Învăţământul special pentru deficienţii de auz cuprinde: grădiniţe speciale şi/sau
integrate, şcoli pentru hipoacuziei, şcoli pentru surzi, învăţământul liceal, profesional, şcoli
de ucenici (în diferite ţări există şi institute superioare pentru surzi).
Tendinţa actuală, tot mai accentuată, este „incluziunea" în învăţământul de masă
(grupe preşcolare mixte, grupe speciale integrate în grupe şcolare normale, clase speciale în
şcolile normale sau integrare individualizată în clase obişnuite). Oricare din formele de
integrare sau „includere" a copiilor deficienţi de auz nu poate face abstracţie de necesitatea
intervenţiilor specializate, realizate prin intermediul profesorilor itineranţi sau de sprijin, a
profesorilor de educaţie specială auditivă, a psihologilor, audiometriştilor, proteziştilor,
ortofoniştilor etc.
Sistemul de învăţământ special şi cel de masă au caracter deschis şi flexibil şi
relaţionări pozitive cu familia, comunitatea şi alte instituţii educative.
În orientarea şcolară a copiilor deficienţi de auz este foarte importantă existenţa
corectitudinii de selecţie şi şcolarizare, care se realizează în funcţie de pierderea auzului.
 Tipul de şcoală Gradul pierderii auzului
Grădiniţă/şcoală pentru Pierdere medie a auzului în
surzi zona sunetelor verbale (500-4000
Hz), de peste 80 dB
Grădiniţă/şcoală Pierdere medie a auzului în
pentru hipoacuziei zona sunetelor verbale de 40-80
dB
Asurziţi (cei care şi-au pierdut
auzul după perioada de constituire a
limbajului

Există 22 unităţi şcolare pentru deficienţii de auz, dintre care 70% dispun de o bază
materială deosebită (fiind cuprinşi aproximativ 4134 de copii).
Erorile de diagnosticare conduc spre includerea copiilor în forme de şcolarizare
neadecvate şi ca urmare programele instructiv-educative nu sunt stimulative.
În grădiniţele şi şcolile pentru hipoacuziei, metodologia şi curriculum-ul şcolar sunt relativ
asemănătoare cu cele din şcolile pentru auzitori, în timp ce în grădiniţele şi şcolile pentru
surdomuţi există metodologii şi structuri curriculare adaptate, centrate pe procesul demutizării,
al însuşirii limbajului şi al exersării comunicării. Curriculum-ul în învăţământul special pentru
deficienţii de auz este determinat de axa învăţare - recuperare -compensare - terapie, în funcţie
de care se proiectează, conform politicii
şcolare speciale (protecţie socială, educaţie specială, terapie recuperator-compensatorie
complexă şi integrată), programele şi manualele şcolare.
Proiectarea procesului de învăţământ se face pe baza planurilor şi programelor de
învăţământ, structurate distinct şi diversificat - spre a contribui la restructurarea personalităţii
decompensate, într-un context integrator în continuă schimbare, prin activităţi de cunoaştere sau
de organizare a cunoaşterii, prin activităţi de expresie, prin activităţi ergoterapeu-tice, de
compensare-recuperare şi prin activităţi opţionale (care să valorifice aptitudinile existente).
Adaptarea curriculară se realizează prin planul de intervenţie personalizat, şcoala având
un rol eficient nu numai în pregătirea profesională începută de timpuriu, ci şi în procesul
optimizării alegerii unei profesii, adică în orientarea profesională.
De peste 30 de ani, învăţământul special profesional a pregătit deficienţii auditiv în 37
de meserii din domeniul metalurgiei, prelucrării lemnului, industriei uşoare, energiei electrice,
construcţiilor, zootehniei, avi-culturii, horticulturii.
Orientarea profesională a deficienţilor auditiv se face în funcţie de:
• particularităţi psihofizice, psihointelectuale şi aptitudinale
• gradul pierderii auzului
• nivelul dezvoltării limbajului
• opţiunea personală
• opţiunea familiei
• oferta pieţei de muncă din zona de reşedinţă
• indicaţiile şi contraindicatiile medicale raportate la solicitările
meseriei/profesiei.
Biroul Internaţional al Muncii a identificat 1200 meserii accesibile surzilor (în Rusia,
surzii practică cea. 300 meserii şi profesii, în S.U.A. -1000, în Marea Britanie - 500). Dintre
acestea, menţionăm: meseriile de strungar, lăcătuş, bobinator, instalator tehnico-sanitare,
tinichigiu, tâmplar, croitor, zidar, zugrav, parchetar, sobar, forjor, mecanic maşini şi utilaje,
optician, prelucrător prin aşchiere, sculer-matriţer, sudor, vopsitor, electrician, electromecanic,
fierar-betonist, dulgher, faianţai', blănar, cojocar, cizmar, marochiner, ţesător, frizer-coafeză,
zootehnist, horticultor şi, nu în ultimul rând, desenator tehnic, tehnician dentar, artist plastic,
decorator, inginer, matematician, cibernetic ian, economist, chimist, electronist, arhitect, pictor
(vezi maestrul Pârvu Mutu Zugravu, care a făcut pictura în frescă a Mănăstirii Horezu şi a
Bisericii Fundenii Doamnei).
Se preconizează extinderea evantaiului meseriilor pentru deficienţii de auz în funcţie de
cerinţa socială de perspectivă.
Ca formă de integrare, integrarea profesională este un proces de durată, care conduce
spre valorificarea deprinderilor, aptitudinilor şi structurilor de personalitate, precum şi a
cunoştinţelor acumulate în anii de şcoală.
Îndeplinirea cu succes a sarcinilor profesionale nu se poate realiza decât prin co-
participare alături de auzitori în procesul muncii, prin comunicare şi respect reciproc, într-un
climat optimist, securizant şi de cooperare.

BIBLIOGRAFIE

Boskis, R.M. - „Problema instruirii copilului hipoacuzic în şcoala specială", în „Probleme de

pedagogie specială", ESDP, Bucureşti, 1961
Caraman Alexandru, Caraman Lucia-Măescu - „Educaţia specială diferenţiată, condiţie a
integrării sociale a copiilor cu deficienţe", Probleme de defectologie, vol.IX, EDP, Bucureşti,
1975.
Pufan, C. - „Probleme de surdopsihologie", vol.II, Bucureşti, EDP, 1982.
Rozorea, Anca - "Integrarea şcolară şi socială a copiilor cu cerinţe educative speciale"
(Conferinţa Naţională pentru învăţământ special 17-19.04.1997)
Sullivan, H. - „Personal Psychopathology", New York, 1933.