ANTECEDENTES

1. Durante las décadas de los a ños cuarenta y cincuenta se había desarrollado una ingente
labor de sistematización de las matemáticas a través del lenguaje de la teoría de conjuntos
y de la l ógica matemática, liderada por el grupo que escribía con el seudónimo de “Nicolás
Bourbaki”.

2. El lanzamiento del Sputnik por los soviéticos impulsó a los norteamericanos a iniciar una
renovación de la enseñanza de las ciencias y de las matemáticas en la educación
secundaria y media, El 4 de octubre de 1957 fue lanzado desde el cosmódromo de
Baikonur, en Kazajistán –por entonces, una república de la Unión Soviética o URSS–,
el Sputnik 1, el primer satélite artificial

3. Para atender a esta reforma, en nuestro país se promulgó el decreto 1710 de 1963, que
establecía los programas para primaria, diseñados con el estilo de objetivos generales y
objetivos espec íficos conductuales, propios de la época, y en ese mismo estilo se diseñó el
decreto 080 de 1974 para los programas de secundaria.

4. En 1975, la administración López Michelsen inició una reforma escolar amplia, que se
llamó Mejoramiento Cualitativo de la Educación, en la cual se propuso la renovación de
programas, la capacitación del magisterio y la disponibilidad de medios educativos, como
estrategias para mejorar la calidad de la educación.

5. En 1978, se nombr ó como asesor del Ministerio para la reestructuración de las

matemáticas escolares al doctor Carlos Eduardo Vasco Uribe, por comisión de la
Universidad Nacional, y con un grupo de profesionales hacer la revisión y el diseño de los
programas de los nueve grados de la educación básica

REFERENTES CURRICULARES

6. El Platonismo reconoce que las figuras geométricas, las operaciones y las relaciones
aritméticas nos resultan en alguna forma misteriosas; que tienen propiedades que
descubrimos sólo a costa de un gran esfuerzo; que tienen otras que nos esforzamos por
descubrir pero no lo conseguimos, y que existen otras que ni siquiera sospechamos, ya
que las matemáticas trascienden la mente humana, y existen fuera de ella como una
“realidad ideal” independiente de nuestra actividad creadora y de nuestros conocimientos
previos. Éste considera las matem áticas como un sistema de verdades que han existido
desde siempre e independientemente del hombre.
 7. El logicismo Esta corriente de pensamiento considera que las matemáticas son una rama
de la Lógica, con vida propia, pero con el mismo origen y método, y que son parte de una
disciplina universal que regiría todas las formas de argumentación. Propone definir los
conceptos matemáticos mediante términos lógicos, y reducir los teoremas de las matem
áticas, los teoremas de la Lógica, mediante el empleo de deducciones lógicas. Prueba de lo
anterior es la afirmación de que “La Lógica matem ática es una ciencia que es anterior a las
demás, y que contiene las ideas y los principios en que se basan todas las ciencias” (DOU,
1970: 59), atribuida a Kurt Gödel (1906)

8.

9. d) El Intuicionismo Considera las matemáticas como el fruto de la elaboración que hace la

mente a partir de lo que percibe a través de los sentidos y también como el estudio de
esas construcciones mentales cuyo origen o comienzo puede identificarse con la
construcción de los números naturales.

El fundador del Intuicionismo moderno es Luitzen Brouwer (1881-1968), quien considera

que en matem áticas la idea de existencia es sinónimo de constructibilidad y que la idea de
verdad es sinónimo de demostrabilidad.. Según lo anterior, decir de un enunciado matem
ático que es verdadero equivale a afirmar que tenemos una prueba constructiva de él

10. e) El Constructivismo Está muy relacionado con el Intuicionismo pues también considera
que las matemáticas son una creación de la mente humana, y que únicamente tienen
existencia real aquellos objetos matem áticos que pueden ser construidos por
procedimientos finitos a partir de objetos primitivos.

ESTRUCTURA CURRICULAR

11. De acuerdo con esta visión global e integral del quehacer matemático, proponemos
considerar tres grandes aspectos para organizar el currículo en un todo armonioso: l
Procesos generales que tienen que ver con el aprendizaje, tales como el razonamiento; la
resolución y planteamiento de problemas; la comunicación; la modelación y la
elaboración, comparación y ejercitación de procedimientos.
 12. Conocimientos básicos que tienen que ver con procesos específicos que desarrollan el
pensamiento matemático y con sistemas propios de las matemáticas. Estos procesos
espec íficos se relacionan con el desarrollo del pensamiento num érico, el espacial, el
métrico, el aleatorio y el variacional, entre otros.

13. l El contexto tiene que ver con los ambientes que rodean al estudiante y que le dan
sentido a las matemáticas que aprende. Variables como las condiciones sociales y
culturales tanto locales como internacionales, el tipo de interacciones, los intereses que se
generan, las creencias, así como las condiciones económicas del grupo social en el que se
concreta el acto educativo, deben tenerse en cuenta en el diseño y ejecución de
experiencias didácticas.

PENSAMIENTO ESPACIAL Y SISTEMAS GEOMÉTRICOS

14. Howard Gardner en su teoría de las múltiples inteligencias considera como una de estas
inteligencias la espacial y plantea que el pensamiento espacial es esencial para el
pensamiento científico, ya que es usado para reprsentar y manipular información en el
aprendizaje y en la resolución de problemas.

En los sistemas geométricos se hace énfasis en el desarrollo del pensamiento espacial, el

cual es considerado como el conjunto de los procesos cognitivos mediante los cuales se
construyen y se manipulan las representaciones mentales de los objetos del espacio, las
relaciones entre ellos, sus transformaciones, y sus diversas traducciones a
representaciones materiales.

15. GEOMETRÍA ACTIVA Para lograr este dominio del espacio se sugiere el enfoque de
geometría activa que parte de la actividad del alumno y su confrontación con el mundo. Se
da prioridad a la actividad sobre la contemplación pasiva de figuras y símbolos, a las
operaciones sobre las relaciones y elementos de los sistemas y a la importancia de las
transformaciones en la comprensión aun de aquellos conceptos que a primera vista
parecen estáticos. Se trata pues de ‘hacer cosas’, de moverse, dibujar, construir, producir
y tomar de estos esquemas operatorios el material para la conceptualización o
representación interna.La geometría activa es una alternativa para restablecer el estudio
de los sistemas geométricos como herramientas de exploración y representación del
espacio.

16. Cuerpos, superficies y líneas Al pasar las manos por las caras o superficies de objetos,
muebles y paredes se aprecia más que con cualquier definición la diferencia entre cuerpos
y superficies, y entre superficies planas y curvas. La interrupción del movimiento prepara
el concepto de superficie como frontera de un cuerpo, y el movimiento de la mano
prepara el concepto de plano, el de región y el de área.
DESARROLLO PENSAMIENTO GEOMETRICO

17. Van Hiele propone cinco niveles de desarrollo del pensamiento geométrico que muestran
un modo de estructurar el aprendizaje de la geometría.

18. Estos niveles son: El Nivel 1. Es el nivel de la visualización, llamado también de

familiarización, en el que el alumno percibe las figurascomo un todo global, sin detectar
relaciones entre tales formas o entre sus partes.
 Por ejemplo, un niño de seis años puede reproducir un cuadrado, un rombo, un
rectángulo; puede recordar de memoria sus nombres. Pero no es capaz de ver que el
cuadrado es un tipo especial de rombo o que el rombo es un paralelogramo particular.
Para él son formas distintas y aisladas. En este nivel, los objetos sobre los cuales los
estudiantes razonan son clases de figuras reconocidas visualmente comode “la misma
forma”.

19. El Nivel 2. Es un nivel de análisis, de conocimiento de las componentes de las figuras, de

sus propiedades básicas. Estas propiedades van siendo comprendidas a través de
observaciones efectuadas durante trabajos prácticos como mediciones, dibujo,
construcción de modelos, etc. El niño, por ejemplo, ve que un rectángulo tiene cuatro
ángulos rectos, que las diagonales son de la misma longitud, y que los lados opuestos
también son de la misma longitud. Se reconoce la igualdad de los pares de lados opuestos
del paralelogramo general, pero el niño es todavía incapaz de ver el rectángulo como un
paralelogramo particular. En este nivel los objetos sobre los cuales los estudiantes razonan
son las clases de figuras, piensan en términos de conjuntos de propiedades que asocian
con esas figuras.}
20. El Nivel 3. Llamado de ordenamiento o de clasificación. Las relaciones y definiciones
empiezan a quedar clarificadas, pero sólo con ayuda y guía. Ellos pueden clasificar figuras
jerárquicamente mediante la ordenación de sus propiedades y dar argumentos informales
para justificar sus clasificaciones; por ejemplo, un cuadrado es identificado como un
rombo porque puede ser considerado como “un rombo con unas propiedades
adicionales”. El cuadrado se ve ya como un caso particular del rectángulo, el cual es caso
particular del paralelogramo. Comienzan a establecerse las conexiones lógicas a través de
la experimentación práctica y del razonamiento.

21. En este nivel, los objetos sobre los cuales razonan los estudiantes son las propiedades de
clases de figuras. El Nivel 4. Es ya de razonamiento deductivo; en él se entiende el sentido
de los axiomas, las definiciones, los teoremas,pero aún no se hacen razonamientos
abstractos, ni se entiende suficientemente el significado del rigor de las demostraciones.

22. Finalmente, el Nivel 5. Es el del rigor; es cuando el razonamiento se hace rigurosamente

deductivo. Los estudiantes razonan formalmente sobre sistemas matemáticos, pueden
estudiar geometría sin modelos de referencia y razonar formalmente manipulando
enunciados geométricos tales como axiomas, definiciones y teoremas.
23. REPRESENTACIÓN BIDIMENSIONAL DEL ESPACIO TRIDIMENSIONAL

Otro aspecto importante del pensamiento espacial es la exploración activa del espacio
tridimensional en la realidad externa y en la imaginación, y la representación de objetos sólidos
ubicados en el espacio.

El dibujo en perspectiva se puede utilizar con mucho provecho para la educación estética, y para el
ejercicio de las proyecciones de objetos tridimensionales en la hoja de papel, y de la hoja de papel
al espacio.
ESTANDARES BASICOS DE COMPETENCIA
Un estándar es un criterio claro y público que permite juzgar si un estudiante, una institución o el
sistema educativo en su conjunto, cumplen con unas expectativas comunes de calidad; expresa
una situación deseada en cuanto a lo que se espera que todos los estudiantes aprendan en cada
una de las áreas a lo largo de su paso por la Educación Básica y Media, especificando por grupos de
grados (1.° a 3.°, 4.° a 5.°, 6.° a 7.°, 8.° a 9.°, y 10.° a 11.°) el nivel de calidad que se aspira alcanzar.

24. La competencia matemática consiste en la habilidad para utilizar y relacionar los números,
sus operaciones básicas, los símbolos y las formas de expresión y razonamiento
matemático, tanto para producir e interpretar distintos tipos de información, como para
ampliar el conocimiento sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad, y para
resolver problemas relacionados con la vida cotidiana y con el mundo laboral.

25. “El conocimiento matemático de un sujeto es su tendencia a responder a

situaciones matemáticas problémicas mediante la reflexión sobre problemas y sus
soluciones dentro de un contexto social y la construcción o reconstrucción de acciones,
procesos y objetos organizándolos en esquemas para tratar con dicha situación”.

26. César Coll (1987) define el procedimiento como: ""conjunto de acciones ordenadas y

finalizadas orientadas hacia la consecución de una meta"". Esta definición remite el
concepto de procedimiento al concepto de acción. Es claro, pues, que el procedimiento es
un tipo de acción. Hacer matemáticas consiste en usar matemáticas para abordar los
siguientes procesos: formular y resolver problemas; modelar procesos y fenómenos de la
realidad; comunicar; razonar, y formular comparar y ejercitar procedimientos y
algoritmos.

27. Formular y resolver problemas es el principal eje organizador del currículo de

matemáticas, porque las situaciones problema proporcionan el contexto inmediato en
donde el que hacer matemático cobra sentido.

28. La matematización o modelación puede entenderse como la detección de esquemas que

se repiten en las situaciones cotidianas, científicas y matemáticas para reconstruirlas
mentalmente.

29. La comunicación las matemáticas no son un lenguaje, pero ellas pueden construirse,
refinarse y comunicarse a través de diferentes lenguajes con los que se expresan y
representan, se leen y se escriben, se hablan y se escuchan.

30. El razonamiento El desarrollo del razonamiento lógico empieza en los primeros grados
apoyado en los contextos y materiales físicos que permiten percibir regularidades y
relaciones; En los grados superiores, el razonamiento se va independizando de estos
modelos y materiales, y puede trabajar directamente con proposiciones y teorías, cadenas
argumentativas e intentos de validar o invalidar conclusiones
 31. La formulación, comparación y ejercitación de procedimientos Este proceso implica
comprometer a los estudiantes en la construcción y ejecución segura y rápida de
procedimientos mecánicos o de rutina, también llamados “algoritmos”

32. El pensamiento matemático es la habilidad de pensar y trabajar en términos de números

generando la capacidad de razonamiento lógico.

33.
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35.

El pensamiento espacial es el conjunto de los procesos cognitivos mediante los cuales se

construyen y se manipulan las representaciones mentales de los objetos del espacio, las relaciones
entre ellos, sus transformaciones, y sus diversas traducciones o representaciones materiales. la
geometría activa se presenta como una alternativa para refinar el pensamiento espacial, en tanto
se constituye en herramienta privilegiada de exploración y de representación del espacio

Como todos los sistemas, los geométricos tienen tres aspectos: los elementos de que constan, las
operaciones y transformaciones con las que se combinan, y las relaciones o nexos entre ellos
38.
 DERECHOS BASICO DE APRENDIZAJE
Los DBA son una herramienta diseñada para todos los miembros de la institución educativa
(padres, madres, cuidadores, docentes y estudiantes) que les permite identificar los saberes
básicos que se deben adquirir en los diferentes grados escolares para las áreas de matemáticas y
lenguaje.

Derechos básicos de Aprendizaje Matematicas

Los DBA son un conjunto de aprendizajes estructurantes que han de aprender los
estudiantes en cada uno de los grados de educación escolar y en el área de matemáticas.

¿Cómo se estructuran los DBA?

La estructura de los DBA se compone de tres elementos: Un enunciado que establece lo

que las niñas y los niños pueden aprender a partir de la mediación pedagógica; unas
evidencias que muestran posibles manifestaciones del aprendizaje y un ejemplo que
ilustra situaciones en las que estos se hacen visibles.

Desde el año 2015 se desarrolló el primer prototipo de los Derechos Básicos de

Aprendizaje o DBA, planteados inicialmente para que los padres de familia pudiesen hacer
un seguimiento efectivo a los procesos de aprendizaje de sus hijos a lo largo de su trasegar
educativo.

Desde el año 2015 se desarrolló el primer prototipo de los Derechos Básicos de

Aprendizaje o DBA, planteados inicialmente para que los padres de familia pudiesen hacer
un seguimiento efectivo a los procesos de aprendizaje de sus hijos a lo largo de su trasegar
educativo. Para el año 2017 el MEN (Ministero de Educación Nacional), propone las mallas
de aprendizaje como un aterrizaje didáctico de los DBA