Investeşte în oameni!

FONDUL SOCIAL EUROPEAN

Programul Operaţional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013
Axa prioritară 1 “Educaţie şi formare profesională în sprijinul creşterii economice şi dezvoltării societăţii bazate
pe cunoaştere”
Domeniul major de intervenţie 1.3 “Dezvoltarea resurselor umane în educaţie şi formare profesională”
Contract nr. POSDRU/87/1.3/S/63113
Titlul proiectului: “Organizarea interdisciplinară a ofertelor de învăţare pentru formarea competenţelor
cheie la şcolarii din clasele I-IV” - program de formare continuă de tip “blended learning” pentru cadrele
didactice din învăţământul primar

RAPORT DE
CERCETARE
„Modalităţi de dezvoltare a competenţelor cheie în învăţământul primar”

Cercetare diagnostica cu valoare aplicativă

1
Premisele şi contextual cercetării

Una din temele adesea vehiculate ale discursului academic contemporan priveste interdisciplinaritatea.
Tema la moda, mai mult dezbatuta decit aplicata, mai mult invocata decit practicata, interdisciplinaritatea
ghideaza astazi eforturile coordonatorilor de programe universitare sau din centrele de cercetare, fiind un
termen care nu lipseste din declaratia de intentie a majoritatii initiativelor si proiectelor novatoare.
Rapoartele Comisiei Europene şi ale Biroului Internaţional pentru Educaţie (UNESCO) reliefează
tendinţele majore ale reformelor curriculum-ului în plan european: educaţia pentru toţi, adecvarea
instruirii la nevoile fiecărui individ, predarea şi învăţarea centrate pe elev, relevanţa curriculum-ului
pentru individ şi pentru societate, dezvoltarea unor atitudini şi valori dezirabile, dezvoltarea gândirii
critice, evaluarea autentică a performanţelor şcolare. În dezvoltarea programei şcolare de tip integrat au
fost utilizate documente europene de politică educaţională, precum Improving the Quality of Teacher
Education - EC(2007) sau Raportul Directoratului General pentru Educaţie şi Cultură, privind
Implementarea planului de acţiune Educaţie şi formare 2010- 2030, care subliniază faptul că „un
mediu educativ mai deschis necesită o nouă arhitectură şcolară, inclusiv un curriculum
transdisciplinar şi noi competenţe ale cadrelor didactice”, inclusiv adaptarea la ritmul tehnologiilor.

Curriculumul integrat şi materialele didactice asociate încorporează principiile şi exigenţele

strategiilor la nivel naţional şi european care „încurajează crearea, în sistemul de educaţie şi formare,
a unei culturi care să promoveze dezvoltarea competenţelor, să racordeze oferta educaţională la
cerinţele mediului socio-economic” (Strategia de postaderare, MECTS). Prin dezvoltarea,
implementarea şi aplicarea acestui curriculum integrat, ca parte a curriculum-ului la decizia şcolii, se
urmăreşte de asemenea “descentralizarea curriculară şi adaptarea curriculum-ului la nevoile specifice
dezvoltării personale, la cerinţele pieţei forţei de muncă şi ale fiecărei comunităţi”, în conformitate cu
obiectivele Pactului Naţional pentru Educaţie. Modalitatea de aplicare a curriculum-ului integrat prin
proiecte didactice vine în întâmpinarea dezideratului menţionat în Strategia „Educaţie şi Cercetare
pentru Societatea Cunoaşterii” care susţine „centrarea curriculum-ului pe competenţe, nu pe
informaţii” adică pe „blocuri de cunoştinţe, deprinderi şi atitudini care optimizează rezolvarea de
probleme”. Metoda proiectelor reprezintă o modalitate de învăţare şi de evaluare centrată pe efortul
deliberat de cercetare, pe căutarea şi găsirea răspunsurilor şi rezolvarea problemelor legate de tema
propusă. La nivelul activităţii din clasă, aceste linii de politică educaţională exprimă necesitatea unei mai
bune cunoaşteri a elevilor, pentru a identifica nevoile, interesele de cunoaştere şi ritmul dezvoltării
fiecăruia, formării capacităţii cadrelor didactice de a adecva situaţiile de învăţare, conţinuturile şi
materialele educaţionale la caracteristicile individuale ale elevului, implicării elevilor în învăţare prin
crearea unor situaţii de învăţare apropiate de viaţa concretă. Abordarea interdisciplinară şi evaluarea
autentică sunt alte două soluţii metodologice recomandate prioritar de politica reformei educaţiei din ţara
noastră.

Premisa abordării interdisciplinare a conţinuturilor învăţării este aceea de a asigura unitatea

cunoaşterii şi depăşirea graniţelor disciplinelor de învăţământ. Este unanim acceptat că, în viaţa
de zi cu zi, nu folosim cunoştinţe disparate acumulate la anumite discipline şi nu valorificăm
2
capacităţi specifice unei materii de studiu. Abordarea integrată a cunoaşterii nu este un element
de noutate, pedagogii subliniind, încă de la vechii greci, importanţa transmiterii cunoaşterii ca un
tot unitar. Viaţa noastră este una complexă, unitară, prin urmare ar trebui să studiem fenomenele
din perspectiva diferitelor discipline, intercorelate şi, mai mult, din perspectiva valorificării
învăţării nonformale şi informale în context formal. Literatura pedagogică oferă mai multe soluţii
metodologice moderne: pluridisciplinaritatea sau abordarea tematică, interdisciplinaritatea sau
abordarea integrată, transdiciplinaritatea sau abordarea cross-curriculară. Perspectiva
interdisciplinară facilitează elevului "formarea unei imagini unitare asupra realităţii" şi
dezvoltarea unei "gândiri integratoare" (Stanciu, M., Reforma conţinuturilor învăţământului.
Cadru metodologic, 1999, Iaşi, Polirom, p.165). Abordarea integrată a conţinuturilor trebuie
însoţită de modernizarea celorlalte aspecte ale procesului de învăţământ: finalităţile, modurile de
organizare a învăţării, strategiile, metodele şi mijloacele folosite, evaluarea etc.

Obiectivele cercetării
În acest context prezenta cercetare şi-a propus următoarele obiective:

- identificarea bunelor practici de organizare interdisciplinară a ofertelor de invatare promovate

in tarile Uniunii Europene la nivelul invatamantului primar (efecte pozitive si limite).

- identificarea nevoilor de formare continuă ale cadrelor didactice din grupul tinta in domeniul
invatarii integrate si al abordarii interdisciplinare a curriculumului pentru cursul primar.

Informatiile din raportul de cercetare vor servi la fundamentarea proiectarii si organizarii

programului national de formare continua prevazut in proiect pentru cadrele didactice din cursul
primar.

Metodologia cercetării

Pentru realizarea obiectivelor cercetării s-au efectuat două demersuri specifice de cercetare:

1. cantitativă, care a cuprins o ancheta pe bază de chestionar, pe un eşantion reprezentativ la nivel

naţional;
2. calitativă, care a avut in vedere studiul documentar, pentru - identificarea bunelor practici de
organizare interdisciplinara a ofertelor de invatare pentru formarea competenţelor cheie la elevii,

3
promovate in tarile Uniunii Europene la nivelul invatamantului primar şi a fundamentelor
teoretice relevante ale predării şi învăţării integrate şi formarea competenţelor la elevii din ciclul
primar.

Ancheta pe baza de chestionar s-a realizat pe un eşantion reprezentativ la nivel naţional cu următoarele
caracteristici:
 volumul eşantionului: 526 persoane, cadre didactice din învăţămîntul primar.
 tipul eşantionului: probabilist; criteriile de stratificare au fost regiunile de dezvoltare accesate prin
intermediul CCD-urilor partenere în proiect ( 8 regiuni şi municipiul Bucureşti), mediul rezidenţial
(urban- rural).

Chestionarul adresat ( anexa 1) cuprinde întrebări referitoare la:

modalităţile specifice de dezvoltare a competenţelor cheie în învăţământul primar

specificul activitati de formare si perfectionare – nevoile reale de formare profesională
continuă în domeniul organizării interdisiciplinare a ofertelor de învăţare pentru elevii din
învăţământul primar (predării – învăţării de tip integrat) şi formării competenţelor cheie la
elevii.

Rezultatele cercetării
I. STUDIU DOCUMENTAR: TEORII ŞI BUNE PRACTICI DE ORGANIZARE
INTERDISCIPLINARA A OFERTELOR DE INVATARE PROMOVATE IN TARILE
UNIUNII EUROPENE ÎN INVATAMANTUL PRIMAR
II. „MODALITĂŢI DE DEZVOLTARE A COMPETENŢELOR CHEIE ÎN
ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR” - CERCETARE DIAGNOSTICA CU
VALOARE APLICATIVĂ – ANALIZA NEVOILOR DE FORMARE A
CADRELOR DIDACTICE DIN INVATAMANTUL PRIMAR

4
Autorii cercetării:
Responsabil echipa de experti ai Universităţii din Bucureşti:

Lector Univ. Dr. Diana Csorba

Experţi cheie:

Prof. Univ. Dr. Marin Manolescu

Conf. Univ. Dr. Vasile Molan

Lector Univ. Dr. Cristian Bucur

Asistent Univ. Dr. Camelia Rădulescu

5
I. TEORII ŞI BUNE PRACTICI DE ORGANIZARE INTERDISCIPLINARA A
OFERTELOR DE INVATARE PROMOVATE IN TARILE UNIUNII EUROPENE LA
NIVELUL INVATAMANTULUI PRIMAR

INTERDISCIPLINARITATEA – FUNDAMENTE TEORETICE SI

CONTEXTUALIZARE

(DESCHIDERI APLICATIVE)
Prof. univ. dr. M. Manolescu

I. Abordarea interdisciplinară- inovatie in structurarea/ organizarea conţinuturilor

scolare

1. Continutul invatamantului- flexibilizare si modernizare

Conceptul de „conţinut al învăţământului” este destul de larg şi de flexibil. Intr-o accepţiune foarte largă a
termenului conţinuturile învăţământului includ toate informaţiile descrise şi organizate atât sub formă de
program oficializat, cât şi sub formă de conţinuturi latente sau implicite. Altfel spus, tot ceea ce se
comunică prin şcoală/grădiniţă oficial şi neoficial, inclusiv prin calitatea vieţii şcolare, atitudinile cadrelor
didactice, contextul moral relaţional etc. (Cf. V. De Landsheere, op cit). Rossekh şi G. Văideanu).

Curriculumul scolar trebuie sa faciliteze accesul copiilor la urmatoarele categorii de continuturi:

cunoştinţele de bază, indispensabile adaptării elevului la condiţiile concrete în care trebuie să
trăiască;
cunoştinţele funcţionale care ajută la structurarea gândirii elevilor şi care permit ulterior asociaţii,
transferuri şi aplicaţii;
cunoştinţele cu rol de „pasarelă” sau „idei ancoră” care sunt utile elevului la un moment dat pentru
a face posibile achiziţiile ulterioare;
cunoştinţele care produc copiilor/ elevilor plăcerea de a cunoaşte şi care adesea pătrund sub formă
de cultură, am putea vorbi de „cunoştinţe gratuite” (nu în sensul peiorativ)

Conţinuturile sistemelor educative moderne se afla in fata unor transformari majore, în încercările lor de
a trece educaţia înaintea instrucţiei. Opţiunile pe care trebuie să le facă sistemele educative se situează
între tradiţionalism şi orientare prospectivă, între sufocarea programelor şi sinteze. Alături de celelalte
elemente componente ale procesului de învăţământ, conţinuturile educaţiei au un rol hotărâtor în
împlinirea dezideratului şcolii de a-şi exercita funcţia sa de factor al împlinirii idealului educaţional. Prin
6
urmare, pregatirea prescolarilor si scolarilor pentru viata adulta va depinde într-o mare măsură de modul
în care sistemele educative vor realiza selecţii în structurarea conţinuturilor în funcţie de o serie de criterii
şi indicatori de pertinenţă. De asemenea, pertinenţa sistemelor educative va fi probată de capacitatea
acestora de a pune în funcţiune metodologii care să asigure conţinuturilor educaţiei acele caracteristici
definite sintetic astfel: echilibru, coerenţă, supleţe şi caracter deschis (D’Hainaut, Programe de
învăţământ, p.163).

Conţinuturile educaţiei moderne sunt puternic influenţate de cel puţin trei categorii de factori şi condiţii,
intre care a)modificările în structura finalităţilor educaţiei precum si b) necesitatea construirii unităţii şi
integralităţii personalităţii celor ce se afla pe bancile scolii.

Pe de alta parte, devine din ce in ce mai acuta necesitatea construirii unităţii şi integralităţii fiinţei
umane. În condiţiile amplificarii surselor conţinutului şi modificarii finalităţilor, se pune serios
întrebarea în ce manieră va putea şcoala să evite supraîncărcarea şi dezechilibrul, asigurând în acelaşi
timp un conţinut multidimensional, integrând toate tipurile de educaţie şi de mesaje? Răspunsurile şi
soluţiile nu lipsesc, oscilând între „un gen de radicalism pedagogic” şi „transformări progresive şi
suple” (Idem, pag. 181).

Indicatorii de pertinenţă a conţinutului învăţământului stabiliti inca in urma cu aproape doua decenii de
literatura pedagogică sunt inca de mare actualitate :
deschiderea faţă de achiziţiile şi progresele ştiinţei şi ale tehnologiei şi selecţionarea elementelor de
introdus în cadrul conţinuturilor în lumina finalităţilor educaţiei general – obligatorii;
acord axiologic al conţinuturilor cu valorile şi evoluţiile din domeniul culturii, artei, sportului etc.;
menţinerea unui echilibru între deschiderea conţinuturilor faţă de problematica globala/ generala şi
de trebuinţele specifice ale comunităţii locale şi naţionale;
adecvarea continuă a conţinuturilor la trebuinţele şi posibilităţile spirituale, fiziologice şi fizice ale
elevilor;
asigurarea echilibrului în conceperea conţinuturilor la nivel central şi la nivel instituţional;
asigurarea coerenţei conţinuturilor în plan diacronic şi sincronic, în sensul stabilirii unor raporturi
strânse între idei şi al eliminării contradicţiilor sau rupturilor între capitole, între discipline sau între
cicluri şcolare;
conceperea şi dozarea conţinuturilor şi modurilor de organizare a învăţării astfel încât elevii să fie
angajaţi în eforturi cu valorare formativă care să se asocieze cu bucuria de a învăţa;
orientarea prospectivă şi democratică, astfel încât şansele se succes ale celor ce învaţă să sporească,
iar pregătirea lor pentru înţelegerea şi construirea viitorului să devină cât mai temeinică. (G. Văideanu,
op. cit., pag. 191).

2. Organizarea continuturilor- o problema controversata

Invăţământul centrat pe competenţe este o alternativă la învăţământul tradiţional centrat exclusiv pe

cunoştinţe, pe asimilare de informaţii. Din această perspectivă, este însă foarte importantă selecţia acelor
conţinuturi care au relevanţă maximă pentru formarea competenţelor dorite si deopotriva, punerea lor in
aplicare.

7
Organizarea educatiei si învăţământului din perspectiva formării competenţelor va conduce la
situaţii în care cei ce se afla intr-un proces de educatie nu vor mai fi copleşiţi cu asimilarea de
informaţii punctuale, ci vor fi iniţiaţi în acele fundamente, concepte, tematici, idei care au
menirea de a structura o disciplină, un câmp al cunoaşterii. O asemenea concepţie va determina
selectarea cunoştinţelor în funcţie de potenţialitatea şi interesele elevilor. Aceştia vor învăţa să se
servească de cunoştinţele de cultură generală, să le activeze în viaţa cotidiană. Astfel şcoala nu
va mai livra o cultură rigida, dată ca definitivă, ci va acorda mai mult timp formării
competenţelor de bază şi cunoştinţelor utile (Ph. Perenoud, L’évaluation des éleves. De la
fabrication de l’éxcelence a la regulation des apprentissages, De Boeck, 1998).
Activităţile de predare, învăţare şi evaluare, tehnicile si instrumentele aferente trebuie gândite si
construite în funcţie de competenţele care se cer a fi asimilate de către elevi. Competenţa nu este
reductibilă la o sumă de activităţi sau de exerciţii prezentate într-o ordine oarecare. Ea nu este un
punct de sosire, ci un punct de plecare, pornind de la care trebuie reorganizate situaţiile de
învăţare si activitatile de evaluare (Jean Vogler, pag. 222).
Referitor la educatie, competenţa presupune „a şti să faci”. Conţinutul sarcinilor in procesul
educativ este insa foarte divers; prin urmare competenţele trebuie să fie foarte diverse.
În ultima vreme se vorbeşte în literatura de specialitate de „competenţe transversale”, ce
reprezintă ceva mai mult decât convenţionalele „competenţe interdisciplinare / pluridisciplinare”
si chiar decat „frecvent invocatele „socluri de competenţe”, absolut necesare, aferente educaţiei
şi culturii generale, pe care se pot dezvolta relativ uşor competenţe în domenii multiple” ( D.
Ungureanu).

3. O noua perspectiva de organizare a continuturilor educatiei

Din perspectiva învăţământului modern in educatie accentul trebuie pus pe stăpânirea de către elevi a
proceselor, înţelegerea conceptelor şi pe capacitatea de a le folosi în diverse situaţii. Această cerinţă
trebuie urmărită pe fiecare din domeniile cunoasterii/ experientiale si disciplinele studiate în şcoală.

Pentru aceasta, însă, specialiştii trebuie să definească fiecare domeniu nu numai din punctul de vedere al
stăpânirii cunoştinţelor ce se învaţă în cadrul institutionalizat, dar mai ales din punctul de vedere al
cunoştinţelor şi aptitudinilor pe care este important să le posede individul în viaţa adultă. Este necesar un
profil general al cunoştinţelor şi competenţelor elevilor la ieşirea din şcolaritatea obligatorie, dar şi pe
fiecare palier în parte: învăţământ prescolar, primar, secundar etc. („profilul de formare").

Aceste idei sunt puternic dezvoltate şi teoretizate în lucrări prestigioase din literatura de specialitate, între
care: Quelavenir pour Ies competences? [Christian Bosman, Francois-Marie Gérard, Xavier Roegiers, De
Boeck Universite, 2000; L'evaluation des competences et desprocessus cognitifs. Modeles, pratiques et
contextes, De Boeck Université, 2001; L'evaluation des eleves. De la fabrication de l'excellence â la
regulation des apprentisages. Entredeux logiques, De Boeck Université, 1998; OCDE. Mesurer Ies
connaissances et competences des eleves. Un nouveau cadre d'evaluation, 1999; Approches plurielles
deî'evaluation, des competences et desprocessus cognitifs, FUCAM, 1998 (Christian Depover, B. Noel)
etc]
8
Această schimbare fundamentală privind selecţia şi organizarea obiectivelor educaţionale şi a
conţinuturilor va atrage după sine modificări substanţiale în ceea ce priveşte modalitatea de evaluare.

Într-o lucrare recentă care abordeaza problematica formarii competenţelor se consideră ca în

învăţământul general obligatoriu trebuie identificate şi stabilite competenţele pe care trebuie să le formeze
şcoala elevilor pe cel puţin trei domenii mari:
al lecturii, al cititului şi mai larg, al documentării individului;
al matematicii;
al ştiinţelor (OCDE: Mesurer Ies connaissances et compétences des eleves. Un nouveau
cadre d'evaluation scolaire, 1999).

Mai întâi, deşi achiziţia de cunoştinţe specifice trebuie să fie o componentă esenţială a învăţării şcolare,
aprecierea acestor cunoştinţe în viaţa adultă depinde in mare masura de achiziţia de către individ a
noţiunilor şi aptitudinilor mai vaste.

Există anumite aptitudini generale pe care elevii trebuie neapărat să le achiziţioneze. Ei trebuie să ştie să
comunice, să se adapteze, să rezolve probleme şi să utilizeze tehnologiile informaţionale.

Aceste competenţe se dobândesc în cadrul diverselor discipline ale planului de învăţământ, iar evaluarea
lor necesită ca acest proces să se situeze într-o optică transversală. Activitatea evaluativă trebuie să se
bazeze pe un model dinamic de învăţare/ cunoaştere a vieţii, în cadrul căruia noile cunoştinţe şi aptitudini
necesare pentru a putea să se adapteze la evoluţia situaţiilor sunt achiziţionate în manieră continuă de-a
lungul ciclului de viaţă. Elevii nu pot să înveţe la şcoală tot ceea ce ei vor avea nevoie să ştie în viaţa
adultă (Idem).

Ceea ce trebuie să înveţe acestia sunt bazele indispensabile ale unei eficiente învăţări viitoare. Aceste
baze sunt deopotrivă de natură cognitivă, afectivă şi motivaţională. Elevii trebuie să devină capabili să-şi
organizeze şi să-şi ordoneze propria lor învăţare, să înveţe singuri sau în grup şi să surmonteze dificultă-
ţile pe care le întâlnesc în cursul proceselor de învăţare.

Originalitatea acestui mod de a concepe şi a organiza planurile, programele de învăţământ şi, în general,
activitatea de învăţare, este evidentă.

În mod tradiţional, planurile de învăţământ şi programele şcolare erau concepute ca un ansamblu de

informaţii şi de tehnici de stăpânit şi acordau mai puţină importanţă, în cadrul fiecărei discipline,
achiziţiei de aptitudini susceptibile să fie utilizate în viaţa adultă. Invăţământul tradiţional acordă încă o
importanţă scăzută achiziţiei de competenţe de ordin mai general, care să permită individului să rezolve
probleme şi să aplice ideile şi cunoştinţele în diverse situaţii întâlnite în viaţă.

Concepţiile moderne aruncă o nouă interpretare şi viziune asupra educatiei, care trebuie să pună în
evidenţă cunoştinţele şi competenţele elevilor din perspectiva achiziţiei noţiunilor şi a aptitudinilor cu
caracter mai general care le vor folosi în viaţă.

9
Această abordare în termeni de stăpânire a marilor concepte este de o mare importanţă, ţinând seama de
cerinţa exprimată din ce în ce mai acut de a pune în valoare capitalul uman. Prin capital uman se înţelege:
„Cunoştinţe, calificări, competenţe şi alte calităţi deţinute de un individ şi interesând devenirea personală,
socială, economică" (OCDE).

„Chiar dacă este dificil de stabilit o distincţie între aptitudinile «şcolare» şi cele necesare «în viaţa
adultă», efortul de a pregăti tinerii în perspectivă trebuie depus dacă dorim să ţinem seama de realitate,
dacă intenţionăm să determinăm instituţiile şcolare şi sistemul educativ să corespundă epocii moderne."
(Programul OCDE/PISA 2000)

4. Predarea integrată a conţinuturilor

Predarea integrata are ca referinţă nu o disciplină de studiu, ci o tematică unitară, comună mai multor
discipline. Se fundamentează pe două sisteme de referinţă:
Unitatea ştiinţei;
Procesul de învăţare la copil (Emil Păun, Revista de pedagogie, nr. 4, 1986)

Ideea despre unitatea ştiinţei se bazează pe postulatul că universul însuşi prezintă o anumită unitate care
impune o abordare globală. În concepţia unor specialişti, această viziune unificatoarea asupra ştiinţei se
va solda cu un cod de legi şi teorii logice legate între ele, ce vor explica ansamblul fenomenelor. În
virtutea celuilalt sistem de referinţă (particularităţile procesului de învăţare la copil) se consideră că cel
puţin în fazele iniţiale, acesta are tendinţa naturală de a aborda realitatea într-un demers global
asemănător (păstrând proporţiile, desigur) celui al omului de ştiinţă, fără să separe şi să includă cele
constatate în domenii disparate (fizică, chimie, biologie etc.) Din păcate această realitate psihologică nu
este satisfăcută nici de organizarea conţinuturilor, nici de metodele de predare-învăţare decât în mică
măsură (Idem, pag. 16).

Constatările şi experimentele în domeniu recomandă integrarea predării ştiinţelor ca un fel de principiu

natural al învăţării. Apare însă, în mod firesc, următoarea întrebare: până la ce nivel el evoluţiei copilului
este posibil şi de dorit să folosim acest demers integrativ în predare şi învăţare? Probabil că pe măsură ce
elevul evoluează în studierea ştiinţelor şi în raport cu intenţia să se specializeze, studierea distinctă a
anumitor domenii ştiinţifice va fi nu numai de dorit dar şi necesară. De aceea ne putem imagina o astfel
de structură a demersului de predare şi învăţare a ştiinţelor care la o extremă (învăţământul preşcolar şi
primar) să se caracterizeze printr-o integrare completă, iar în cealaltă extremă (învăţământul superior) o
separare pronunţată. Între extreme s-ar afla o gamă diversă de modalităţi de integrare sau separare a
diferitelor discipline ştiinţifice.

În această privinţă există o diversitate de păreri, care, treptat, s-au constituit în anumite puncte de vedere
convergente , ca urmare, îndeosebi, a rezultatelor diferitelor proiecte experimentale.

Cu toate progresele înregistrate, rămân încă multe de făcut pentru elaborarea şi sintetizarea criteriilor
privind selecţia conţinuturilor programelor integrate de predare a ştiinţelor.

10
Predarea integrată cunoaşte o extensie relativ rapidă, în primul rând datorită faptului că răspunde unor
preocupări privind natura ştiinţei. Cei mai serioşi paşi în predarea integrată s-au făcut în învăţământul
preşcolar şi primar, dar şi în învăţământul gimnazial şi liceal. Predarea integrată se dovedeşte a fi o soluţie
pentru o mai bună corelare a ştiinţei cu societatea, cultura, tehnologia. Cu toate acestea, se întâmpină o
serie de dificultăţi, ce ţin în primul rând de schimbarea mentalităţii cadrelor didactice, înlăturarea
comodităţii, a inerţiei.

Integrarea rămâne, în continuare, o problemă controversată.

În predarea/învăţarea conţinuturilor învăţământului preuniversitar este din ce în ce mai prezentă tendinţa

de organizare a acestora dintr-o perspectivă integrată. În dilema de acum bine cunoscută a predării pe
discipline de sine stătătoare sau pe baza integrării conţinuturilor în „câmpuri cognitiv integrate” care
transcend graniţele dintre discipline, a învins se pare, cea de-a doua variantă. Sunt câteva argumente care
ne îndreptăţesc să facem această afirmaţie:
Planul cadru este structurat pe cele şapte arii curriculare, care exprimă intenţia evidentă de a găsi
soluţii pentru integrarea conţinuturilor. Ariile curriculare, reprezintă, aşa cum se ştie, un grupaj de
discipline care au în comun anumite obiective de formare. Între cele şapte arii curriculare există un
echilibru dinamic. Raportul dintre ariile curriculare se modifică în funcţie de vârsta celor care învaţă şi de
specificul ciclurilor curriculare (Curriculum Naţional, pag. 5).
La nivelul unor programe pentru învăţământul preuniversitar se operează cu „teme”, cu „orientări
tematice” de fapt, care semnifică faptul că profesorul are o anumita libertate de a alege sau de a propune
conţinuturi. Remarcăm deci flexibilitatea deosebită a acestui demers.

O asemenea organizare a conţinuturilor, cu toate avantajele sale şi-a dovedit propriile dificultăţi şi limite,
mai ales atunci când se doreşte aprofundarea învăţării pe teme sau domenii mai specializate (D. Hainaut,
op. Cit.)

Iată câteva dificultăţi şi limite:

dificultatea pregătirii cadrelor didactice care să predea într-o asemenea manieră. Sistemul de formare
iniţială şi continuă a cadrelor didactice din România este predominant axat pe predarea pe discipline, în
funcţie de specializarea de pe diploma de absolvire a facultăţii sau colegiului;
imposibilitatea aprofundării de către elevi a cunoaşterii ştiinţifice specializate;
lipsa de tradiţie pedagogică a integrării;
opoziţia latentă sau activă a cadrelor didactice privind tendinţele integratoare. (Programme scollaire.
Mode d’emploi, Centre pour la Recheche et L’inovation, L’enseignement, OCDE, 1998; Lazăr Vlăsceanu,
Învăţarea şi nouă revoluţie tehnologică, Bucureşti, Editura Politică, 1988).

11
II. Interdisciplinaritatea – profil si specificitate in invatamantul primar

5. Strategii de integrare a conţinuturilor din invatamantul primar

O analiză a strategiilor de organizare si de integrare a cunoştinţelor din toate domeniile de activitate

(ştiinţă, tehnică, cultură, artă, sport etc.) evidenţiază faptul că acestea au fost şi sunt ghidate, de regulă,
după principii polare:
diferenţiere sau integrare a continuturilor ?
cultură generală sau specializare?
Discipline obligatorii sau optionale? (Lazăr Vlăsceanu, Învăţarea şi noua revoluţie tehnologică,
Editura Politică, Bucureşti, 1988, pag. 111).

Se disting, prin urmare, trei axe constitutive ale organizării conţinuturilor.Din perspectiva demersului
nostru, ne intereseaza in principal prima dilema precum si optiunile propuse.

6. Diferenţiere sau integrare a conţinuturilor?

Cunoaşterea umană se află astăzi într-un proces continuu de diferenţiere, apărând noi discipline care se
adaugă celor deja existente. Fiecare disciplină constituită militează pentru propria consacrare nu numai în
plan ştiinţific, dat şi în planurile de învăţământ. Şi pentru că şcoala nu poate rămâne în urma dezvoltării
cunoaşterii, adaugă noi discipline în planurile de învăţământ. Această adivitate atinge la un moment dat
un prag de saturare, dată fiind dimensiunea limitată a planului de instruire şi a receptivităţii
informaţionale a elevilor. Ca atare apar unele consecinţe negative: proliferarea activităţilor şcolare,
aglomerarea de cerinţe, accentuarea predării în dauna învăţării, apariţia redundanţei informaţionale etc.

O caracteristica majora a paradigmei moderne în educaţie este accentuarea şi valorizarea excesivă a

funcţiei informative în raport cu funcţia formativ- educaţională. Acest fapt este o consecinţa firească a
primatului obiectului asupra subiectului cunoaşterii, a structurării riguroase a cunoştinţelor şi ierarhizarea
ştiinţelor.

Această situaţie este caracterizată foarte sugestiv de profesorul Emil Păun prin ceea ce domnia sa numeşte
“ metafora oraşului”.” Consecinţa cea mai evidentă a acestei situaţii în plan curricular o constituie
structura monodisciplinară a disciplinelor de învăţământ, care-şi împart şi-şi delimitează într-o manieră
rigidă domeniile de cunoaştere şi învăţare şcolara, cvasiabsenţa relaţiilor de tip pluri- şi interdisciplinar.

Putem asemui acest peisaj curricular cu un oraş care este construit cu străzi paralele şi perpendiculare
unele pe altele, singurele zone de întâlnire fiind intersecţiile riguros delimitate şi regularizate prin
prezenţa semafoarelor şi semnelor de circulaţie care nu permit încălcarea regulilor. Străzile pot fi
considerate ca fiind disciplinele de studiu care funcţionează de sine stătător şi se întâlnesc foarte rar în “
intersecţii” predeterminate şi riguros delimitate şi care nu permit cooperări efective întrucât intersecţiile
sunt locuri pentru oprire tocmai pentru a evita contactul cu “ vehiculele” sau “ pietonii” care vin din alta
direcţie. Putem schimba uneori denumirea străzilor (a obiectelor de învăţământ), putem realiza anumite
12
modificări arhitecturale pe fiecare strada, putem scurta sau prelungi străzile, putem chiar adăuga străzi
noi, dar aceste străzi nu afectează structura de baza a oraşului( deci a Curriculum- ului). Este ceea ce
numim “ metafora oraşului”. ( Emil Păun, Pedagogie, 2002, pag. 19).

În asemenea condiţii, în învăţământ, tendinţei de diferenţiere încearcă să i se opună tendinţa de

integrare. „Explozia informaţională” conduce nu numai la creşterea cantitativă a cunoştinţelor, ci şi la
esenţializare, la integrare. Esenţializarea poate fi exprimată prin ceea ce Mircea Maliţa a numit „legea
cunoştinţelor utile descrescânde”. Potrivit acestei legi, în condiţii de creştere exponenţială a informaţiei,
„volumul cunoştinţelor utile descreşte, crescând însă instrumentarul minimal cu care prelucrăm faptele
de care avem nevoie” (J.W. Botkin, M. Maliţa, Orizontul fără limite al învăţării, Bucureşti, 1981, Editura
Politică, pag. 25). Prin urmare, în locul coincidenţelor dintre obiectul de învăţământ şi disciplina
ştiinţifică, se optează pentru „câmpuri cognitive integrate” care transcend graniţele dintre discipline (L.
Vlăsceanu, op. citată).

Planul cadru pentru învăţământul preuniversitar din ţara noastră caută o soluţie pentru această problemă.
Deşi nu este o rezolvare ideală modul de organizare a disciplinelor de învăţământ încearcă să sugereze
intenţia de a găsi soluţii pentru integrarea cunoştinţelor. Astfel, obiectele de învăţământ sunt grupate pe
arii curriculare, şapte la număr, şi anume: Limbă şi comunicare, Matematică, Om şi societate, Arte,
Educaţie fizică şi sport, Tehnologie, Consiliere şi orientare.

În concepţia autorilor, aria curriculară reprezintă un grupaj de discipline care au în comun anumite
obiective de formare. Între cele şapte serii curriculare există un echilibru dinamic. Raportul între ariile
curriculare se modifică în funcţie de vârsta elevilor şi de specificul vârstelor curriculare (Curriculum
Naţional, pag. 5)

O asemenea organizare a conţinuturilor şcolare/preşcolare, prin integrarea conţinuturilor , cu toate

avantajele sale, şi-a dovedit propriile dificultăţi şi limite:
imposibilitatea aprofundării de către elevi a cunoaşterii ştiinţifice specializate;
dificultatea pregătirii cadrelor didactice care să predea obiecte integrate de învăţământ;
lipsa de tradiţie pedagogică a integrării;
opoziţia latentă sau activă a educatorilor faţă de tendinţele integratoare.

7. Niveluri ale integrării conţinuturilor

Integrarea conţinuturilor vizează stabilirea de relaţii strânse, convergente între elemente precum:
concepte, abilităţi, valori aparţinând disciplinelor şcolare distincte. (Gilbert de Landsheere, Dictionnaire
de l’evaluation et de recherche en education, Paris, PUF 1992).

R. Case (1991) examinează opt componente formale ale integrării conţinuturilor: dimensiunile integrării,
obiectivele urmărite prin integrare,modurile de integrare,punctele de unde se iau deciziile de
integrare,coerenţa relaţiilor între elementele integrate,gradele (nivelurile integrării).

Acelaşi autor reţine patru forme de integrare a conţinuturilor:

13
1. Integrarea conţinuturilor prin stabilirea de legături între elemente ale diferitelor materii sau în
interiorul acestora.
2. integrarea abilităţilor sau a proceselor.
3. integrarea şcolii şi a „sinelui” prin stabilirea de legături între viaţa şcolii şi lumea exterioară
elevului.
4. integrarea globală, asigurând legături strânse între toate experienţele de învăţare ale elevului, atât
cele planificate (curriculum formal) cât şi cele neplanificate (curriculum ascuns).

În ceea ce priveşte nivelurile integrării, literatura de specialitate identifică următoarele posibilităţi:

integrare intradisciplinară
integrare multidisciplinară
integrare pluridisciplinară
integrare interdisciplinară
integrare transdisciplinară.

În teoria, dar mai ales în practica educaţională, se foloseşte termenul generic de „integrare
interdisciplinară” a conţinuturilor, pentru a acoperi toate perspectivele, cu excepţia intradisciplinarităţii.
Specialiştii ne avertizează însă că în aceste situaţii ar fi preferabil să se vorbească de perspective
nondisciplinare. (D’Hainaut, Programe de învăţământ şi educaţie permanentă, Bucureşti, EDP).

Vom prezenta în continuare, succint, definiţii acceptate şi consacrate ale acestor niveluri de integrare a
conţinuturilor, precum şi câteva caracteristici ale acestora, cu unele exemplificări pentru învăţământul
preşcolar şi primar.

7.1. Organizarea şi predarea intradisciplinară a conţinuturilor

Acestea au reprezentat şi reprezintă încă axele curriculum-ului tradiţional. Integrarea intradisciplinară

„este operaţia care constă în a conjuga două sau mai multe conţinuturi interdependente aparţinând
aceluiaşi domeniu de studiu, în vederea rezolvării unei probleme, studierii unei teme sau dezvoltării
abilităţilor. Spre exemplu, integrarea datelor istorice ale câtorva ţări pentru a înţelege dinamica de
ansamblu a unei epoci” (Dictionnaire actuelle de l’education, Guerin, 1993)

Justificarea pedagogică a acestui mod de abordare a conţinuturilor constă în aceea că ea „oferă în mod
direct, atât profesorului cât şi elevului, o structură care respectă ierarhia cunoştinţelor anterioare
dobândite.” (D’Hainaut, op. Cit.). În plus, abordarea intradisciplinară este securizantă: pe măsură ce
avansează în materie, elevul îşi dă seama de drumul pe care l-a parcurs.

Dezavantajele cele mai des invocate cu privire la conceperea şi predarea intradisciplinară sunt:
1. transferul orizontal de la o disciplină la alta al celor ce învaţă se produce puţin şi de regulă la elevii
cei mai dotaţi;
2. perspectiva intradisciplinară a condus la paradoxul „enciclopedist specializat”, care închide elevul
şi profesorul într-o tranşee pe care şi-o sapă ei însuşi, care îi izolează din ce în ce mai mult, pe măsură ce
o adâncesc;

14
3. în devotamentul său pentru disciplină, cadrul didactic tinde să treacă în planul doi obiectul
prioritar al educaţiei: elevul.

În condiţiile Curriculum-ului Naţional actual, structura Planului Cadru pentru învăţământul preuniversitar
românesc pe arii curriculare, sporeşte posibilităţile de predare/ învăţare integrată a conţinuturilor şi nu
numai.

Inconvenientele abordării intradisciplinare sunt numeroase. Iată câteva dintre acestea (Idem, pag. 2-3):
învăţarea principiilor unei discipline nu oferă garanţia transferului acestora în alte discipline, ştiut
fiind faptul că transferul orizontal al cunoştinţelor se face puţin doar la elevii cei mai dotaţi;
perspectiva intradisciplinară a dus la „paradoxul enciclopedistului specializat”. Acesta închide
elevul şi profesorul într-o tranşee pe care şi-o sapă ei înşişi şi care îi izolează din ce în ce mai mult pe
măsură ce o adâncesc. Sau, folosind o exprimare consacrată, cel ce învaţă va cunoaşte tot mai mult despre
un domeniu tot mai restrâns, înaintând către acea limită unde va şti totul despre nimic;
în devotamentul său pentru disciplina de studiu, profesorul tinde să treacă pe planul al doilea
obiectul prioritar la educaţiei: elevul;
această perspectivă pune în concurenţă profesorii de diferite discipline, în loc să-i reunească.

Toate acestea nu înseamnă că trebuie să se ignore existenţa disciplinelor sau să se dispreţuiască aportul
lor.

7.2. Multidisciplinaritatea

Înseamnă „juxtapunerea disciplinelor diverse, uneori fără relaţii aparente între ele” (OCDE, 1972).
Acest mod de abordare a conţinuturilor presupune” predarea conţinuturilor care aparţin unei discipline
şcolare prin modalităţi specifice ale fiecărui domeniu, făcând însă apel la virtuţile argumentative şi
persuasive ale altor discipline”.

In opinia noastra, multidisciplinaritatea, asa cum sa practica ea in invatamantul preuniversitar romanesc,

dar cu deosebire in invatamantul prescolar si primar, este o punte de legatura solida intre
intradisciplinaritate si „ predarea tematica”, respectiv pluridisciplinaritate. Argumentele pentru care o
pozitionam astfel sunt urmatoarele:
1. continuturile predate/ invatate/ evaluate apartin cu prioritate unei discipline de studiu:
matematica, stiinte, geografie, istorie etc. Exemple: „Numarul si cifra 7”- continut matematic; „Unirea
tarilor roman”- continut predominant istoric etc;
2. predarea acestor continuturi apatinatoare unor discipline anume beneficiaza si de resursele
altor discipline, care, in asemenea contexte aduc un plus de valoare „argumentativa si persuasiva”.
Cadrul didactic va face apel la literatura (Alba ca Zapada si cei Sapte Pitici), muzica( se va canta
melodia), educatie fizica (Dansul Piticilor) etc.

15
7.3. Abordarea pluridisciplinară

Perspectiva pluridisciplinară este o perspectivă tematică. Este „pedagogia centrelor de interes”, lansată
de Decroly (D’Hainaut, op.cit.). Este definită ca „juxtapunere a disciplinelor mai mult sau mai puţin
înrudite… Fiecare disciplină este studiată în funcţie de o sinteză finală de efectuat” (OCDE, 1972).

Predarea în maniera pluridisciplinară porneşte de la o temă, o situaţie sau o problemă care ţine de mai
multe discipline în acelaşi timp. După epuizarea temei respective se trece la alta. „Ordinea problemelor
abordate este deseori determinată de criterii de convenienţă sau de actualitate.” (D’Hainaut). Metoda
pluridisciplinară permite ca diversele discipline să analizeze aceeaşi problematică fără să se ajungă la
sinteze comune şi la puncte de vedere comune. Răspunsurile primite pun în evidenţă multiplele faţete ale
aceleiaşi teme sau probleme.

Specialişti de prestigiu în domeniul integrării conţinuturilor afirmă că abordarea pluridisciplinară „poate

fi comparată cu derularea unei discuţii în care fiecare dintre parteneri îşi exprimă punctul de vedere (de
exemplu un diagnostic dat unui caz medical de diferiţi specialişti; sau procedeul emisiunilor televizate la
care sunt invitate persoane de diverse specialităţi pentru a dezbate o problemă de actualitate)” (Jean Paul
Resweber, La methode interdisciplinare, Paris, PUF, 1981).

O asemenea abordare are avantaje, dar şi dezavantaje.

Dintre avantaje putem enumera:

1. situează un fenomen sau un concept în globalitatea sa, în toate relaţiile sale;
2. din perspectiva educaţiei permanente, predarea pluridisciplinară fundamentează învăţământul pe
realitate şi pe problemele ei. Legătura şcolii cu viaţa socială este mai motivantă pentru elev;
3. reduce compartimentarea cunoaşterii şi a conţinuturilor în funcţie de domeniul din care fac parte;
4. asigură un transfer mai bun al cunoştinţelor în situaţii noi.

Sunt însă şi câteva dezavantaje:

1. riscul superficialităţii în învăţare este mare; nu se asigură progresia de la cunoscut la necunoscut,
ca în cazul studiului disciplinelor în maniera tradiţională;
2. se sacrifică rigoarea şi profunzimea în favoarea unei simplificări excesive.

Remarcăm faptul că tendinţei tradiţionale de diferenţiere a conţinuturilor pe discipline tradiţionale

încearcă să i se opună tendinţa de integrare.

7.4. Interdisciplinaritatea

16
Abordarea interdisciplinara in organizarea continuturilor, in predare, invatare si evaluare este una din
inovatiile din ultimele decenii. Ea a apărut ca reacţie la dezintegrarea spaţiului intelectual modern, fiind
„o măsură de apărare disperată care vizează păstrarea caracterului global al intelectului” (Mohamed
Allal Sinaceur, Interdisciplinaritatea şi ştiinţele umane, Editura Politică, Bucureşti, 1986, Colecţia idei
contemporane, pag. 7).

Iniţial, interdisciplinaritatea era considerată ca un panaceu universal de ordin epistemologic şi pedagogic

(G. Văideanu, Interdisciplinarite, Coherence et Equilibre des continuu de l’enseignument general,
UNESCO, 1975, pag. 4), menit să realizeze un acord între realizarea conţinuturilor şi procesul de
învăţare, pe de o parte, şi caracterul global al problemelor de rezolvat în activitatea profesională sau
socială, pe de altă parte.

Într-un document pregătitor al unei reuniuni UNESCO asupra programelor şcolare (UNESCO, Reunion
sur la methodologie de la reforme des programes scolaires, Doc. ED. 76/Conf. 640/3, pag. 18) problema
interdisciplinarităţii este pusă în următorii termeni: „Există numeroşi factori care subliniază că
interdisciplinaritatea a devenit o necesitate; marile probleme ale lumii contemporane, problematica
economică, morală sau estetică se pretează în mod cu totul special la o tratare interdisciplinară; în
acelaşi timp interdisciplinaritatea apare ca o consecinţă logică a integrării tuturor tipurilor de
conţinuturi în perspectiva educaţiei permanente. Probabil, soluţia de aplicat nu este nici
interdisciplinaritatea totală, nici învăţământul pe materii concepute în maniera tradiţională; o combinare
între aceste două formule, realizată în funcţie atât de exigenţele ştiinţelor contemporane şi de diferite
activităţi sociale cât şi de exigenţele psihologice ale diferitelor vârste pare mai realistă şi mai eficace”.

Deşi avantajele unei asemenea abordări sunt evidente, totuşi disciplinele de studiu constituie şi astăzi în
multe sisteme şcolare axele curriculumului şi rămân în continuare principiile organizatoare cele mai
pregnante în învăţământ. Dar aşa cum precizează D’Hainaut, astăzi „disciplinele sunt invadate de un
gigantism care le înăbuşă şi le închide în impasul specializării” (D’Hainaut, Programe de învăţământ şi
educaţie permanentă, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, pag. 209). Această organizare a
cunoaşterii şi a procesului de învăţământ în general s-a bucurat de succes mai ales în stadiile de început
ale cunoaşterii umane, când nu se sesiza prea mult globalitatea. În plus învăţarea pe discipline este
securizantă: pe măsură ce avansează în materie, elevul îşi dă seama de drumul pe care l-a parcurs pentru a
ajunge în punctul culminant.

Trebuie să amintim că de fapt chiar Comenius a denunţat cu tărie încă din 1657 tendinţa de sfâşiere a
ştiinţei în discipline fără legătură între ele. Remediul la această dezbinare internă ar fi, spunea el,
pedagogia unităţii (pansophia). Astăzi perpetuarea cunoaşterii a găsit alte suporturi decât memoria
oamenilor. „Perspectiva s-a schimbat: se acorda mai multă atenţie omului care urcă decât drumului pe
care-l urmează” (Idem, pag. 209).

Interdisciplinaritatea este definită astfel: „Interacţiune existentă intre două sau mai multe discipline,
care poate să meargă de la simpla comunicare de idei până la integrarea conceptelor fundamentale
privind epistemologia, terminologia, metodologia, procedeele, datele şi orientarea cercetării” (OCDE,
1972).
17
În esenţă, interdisciplinaritatea este tot o abordare tematică, asemenea pluridisciplinarităţii, cu precizarea
că presupune un nivel superior al integrării conţinuturilor. Ea constă din selectarea din mediul natural şi
social a unui domeniu şi gruparea cunoştinţelor derivate din diferite discipline ştiinţifice în funcţie de
relevanţa lor pentru cunoaşterea integrală şi acţiunea umană asupra domeniului respectiv.
„Pluridisciplinaritatea şi interdisciplinaritatea se asimilează uneori greşit. Dar ele reprezintă două nivele
metodologice care nu sunt reductibile unul la altul” (Jean Paul Resweber, op.cit.).

Dar ce este totuşi interdisciplinaritatea?

„În sensul larg al termenului, interdisciplinaritatea implică un anumit grad de integrare între diferite
domenii ale cunoaşterii şi între diferite abordări, ca şi utilizarea unui limbaj comun, permiţând schimbări
de ordin conceptual şi metodologic” (D’Hainaut, Programe de învăţământ şi educaţie permanentă, pag.
346). Sau, folosind exprimarea plastică a lui Mohammed Allal Sinaceur, „Interdisciplinaritatea poate fi
caracterizată prin aprecierea lui Platon despre arta politică: arta ţesutului, care nu lasă niciodată să
survină divorţul dintre diferitele elemente , urzeşte şi combină mereu informaţiile pentru a face din ele o
ţesătură suplă şi foarte strânsă ” (Mohammed Allal Sinaceur, Interdisciplinaritatea şi ştiinţele umane,
Editura Politică, Bucureşti, 1986, pag. 48).

Principala modalitate de introducere a acesteia în învăţământ o reprezintă regândirea conţinuturilor şi

elaborarea planurilor, a programelor şi manualelor şcolare în perspectiva conexiunilor posibile şi necesare
sub raport epistemologic şi pedagogic. Acţiunea de promovare a interdisciplinarităţii trebuie să se
integreze în contextul sistemului educativ dat. De asemenea, pentru a fi eficientă, trebuie să se asocieze cu
alte principii sau inovaţii specifice unui învăţământ modern
(G. Văideanu, Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura Politică, Bucureşti, 1988, pag. 253-254). Este
vorba de regândirea învăţării şi evaluării în perspectiva educaţiei permanente, introducerea învăţării în
clasă, extinderea învăţării în grupe mici, introducerea progresivă a învăţării asistate de ordinator etc.

Optica interdisciplinară constituie o abordare economică din punctul de vedere al raportului dintre
cantitatea informaţiei şi volumul de învăţare, dar tocmai de aceea trebuie să se evite tendinţa de
generalizare abuzivă.

Această metodă preconizează să realizeze conexiuni între discipline. Pune în evidenţă coeziunea, unitatea,
globalitatea temei/problemei de studiat, mergând mai departe decât abordarea pluridisciplinară în analiza
şi confruntarea concluziilor. „Ea încearcă să opereze o sinteză a metodelor utilizate, a legilor formulate şi
a aplicaţiilor propuse… să străpungă barierele de protecţie pe care disciplinele le stabiliseră unele
împotriva altora” (idem).

Specialiştii avertizează însă că perspectiva interdisciplinară nu ignoră disciplinele: „Interdisciplinaritatea

realizată la nivel de grupe de materii conexe sau concepută sub o formă şi mai radicală nu implică
abandonarea noţiunii de disciplină. Dimpotrivă, disciplinele, cu metodele şi cu epistemologia lor proprie
– datorită însăşi specificităţii lor – trebuie să fie considerate drept necesare atât pentru o formaţie
intelectuală sistematica, cât şi pentru o buna înţelegere a lumii” (UNESCO, 1975).

18
De asemenea, perspectiva interdisciplinară, asemenea celorlalte modalităţi de integrare a conţinuturilor,
are avantaje şi dezavantaje. Conceptele şi organizarea conţinutului din această perspectivă „favorizează
transferul şi, prin urmare, rezolvarea de probleme noi, permit o vedere mai generală şi o
decompartimentare a cunoaşterii umane”. În acelaşi timp însă, tratarea interdisciplinară trebuie „să evite
tendinţa de generalizare abuzivă şi de însuşire a unor cunoştinţe şi deprinderi dezlânate”.

7.5. Transdisciplinaritatea

Este astfel caracterizată: „cercetările transdisciplinare descoperă o manieră originală de a aborda un

subiect comun. Cercetătorii, pornind din orizonturi teoretice diferite, pun la punct o metodologie comună.
Demersul lor anunţă naşterea unei noi discipline, înglobând şi depăşindu-le pe primele” (Jean Cardinet).
Stiintele de granita sunt rezultatul abordarilor transdisciplinare( idem).

* *

Concluzie

Integrarea conţinuturilor şcolare este o necesitate şi un deziderat. Strategiile de predare / învăţare

integrată, precum şi nivelurile la care aceasta se realizează sunt condiţionate de o multitudine de factori,
de natură obiectivă dar şi subiectivă. Ele au avantaje, dar şi dezavantaje. În dorinţa noastră de a fi moderni
însă, de a inova practica şcolară, trebuie prudenţă, întrucât echilibrul între extreme (diferenţiere pe
discipline sau integrare totală) se pare că este soluţia cea mai eficientă. Se impune, însă, ca şi în plan
teoretic să stăpânim conceptele, pentru a nu pretinde că predăm interdisciplinar, când de fapt realizam
altceva.

BIBLIOGRAFIE

1. Birch, A., Hayward,Sh., Diferenţe interindividuale, Bucureşti, Editura Tehnică,1999;

2. Bocoş, Muşata, 2002, Instruirea interactivă, Presa Universitară Clujeană;
3. Bosman Christian, Gerard François-Marie, Roegiers Xavier, 2000, Quel avenir pour les
competences? De Boeck Université;
4. Carpentier Claude (coord.), 2001, Contenus d’énseignement dans un monde en mutation:
permanences et ruptures L’Harmattan; .
19
5. Cerghit, Ioan, 2002, Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri stiluri şi strategii,
Aramis, Bucuresti;
6. Ciolan, Lucian, 2008, Invatarea integrata, Editura Polirom, Iasi
7. Creţu, C., 1998;Curriculum diferenţiat şi personalizat, Iaşi , Editura Polirom,
8. Cristea, Sorin, 1998, Dicţionar de termeni pedagogici, EDP;
9. Crişan, Al. (coord.), ., 1996; Curriculum şcolar. Ghid metodologic, Bucureşti, M.E.I.-I.S.E
10. Cucoş, Constantin, 2002, Pedagogie, Polirom, Iaşi;
11. D’Hainaut, L., 1981, Programe de învăţământ şi educaţie permanentă, EDP, Bucureşti;
12. Gagne. R., Briggs, L.J., Principii de design al instruirii, Bucureşti, EDP, 1977;
13. Ghiduri metodologice pentru aplicarea programelor, 2002, CNC, Aramis, Bucureşti;
14. Gordon, Thomas, 1981, Enseignants efficaces, Le jour, Editeur Division de Sagides LTEE;
15. Ionescu, Miron; Radu, Ion, 1995, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca;
16. Iucu, Romiţă, 2001, Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative, Polirom, Iaşi;
17. Jinga, Ioan; Negreţ, I., 1999, Învăţarea eficientă, Bucureşti, All;
18. Joiţa, Elena, 2002, Educaţia cognitivă, Editura Polirom, Iaşi;
19. Kerlan, Alain, 1998, L’école á venir, ESF editeur;
20. Lang, Peter, 1995, Understanding Curriculum, Peter Lang Publishing, New York;.
21. Macavei, Elena, 1997, Pedagogie, EDP, Bucureşti;
22. Manolescu, Marin, Potolea Dan, 1006, Teoria curriculumului, MEN
23. Mialaret Gaston, 1993, Pedagogie generale, PUF;
24. Mialaret Gaston, 1993, Les sciences de l’éducation, PUF, Paris;
25. Neacşu, I.; 1999, Instruire si invatare, EDP, Bucuresti
26. OCDE, 1998, Programmes scolaires. Mode d’emploi;
27. Oprea Crenguta,2006, Strategii didactice interactive, EDP, Bucuresti
28. Paun Emil, Potolea Dan (coord.), Pedagogie, Editura Polirom, Iasi, 2002;
29. Păun, Emil, 1999, Şcoala – abordare sociopedagogică, Polirom, Iaşi;
30. Peretti, André de, 1996, Educaţia în schimbare, Iaşi, Editura Spiru Haret;
31. Potolea, Dan, Paun E. Coord), 2002, Pedagogie, Editura Polirom, Iasi,
32. Pourtois, Jean Pierre, Desmet, Haquette, 1997, L’éducation postmodern, PUF, Paris;
33. Resweber Jean-Paul, 1981, La methode interdisciplinaire, PUF;
34. Robert André (coord.), 2000, Les contenus d’enseignement en question. Histoire et actualité,
CRDP de Bretagne;
35. Văideanu, George, 1988, Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura Politică, Bucureşti;
36. x x x , 1998, Dictionnaire actuel de l’éducation, Guerin;
37. x x x, 1998, Dictionnaire encyclopedique de l’education et de la formation, Nathan;
38. Curriculum Naţional - Cadru de referinţă , M.E.N.- C.N.C, Corint, Bucureşti, 1998.
39. Curriculum pentru invatamantul prescolar, 2008, MEN
40. Legea Educatiei Nationale, 2011

20
 PREDAREA ŞI INVATAREA DE TIP INTEGRAT

PERSPECTIVA ISTORICA - REDIMENSIONARI STRATEGICE – BUNE

PRACTICI

Lector Dr. Diana Csorba

Incursiuni istorice privind predarea / invatarea integrata

Abordarea curriculara a invatamantului promoveaza o conceptie noua despre selectionarea si

organizarea continuturilor, despre proiectarea si organizarea predarii si invatarii. Aceasta abordare
opereaza o inversare de termeni in ecuatia invatarii: daca pana nu de mult cel mai important era continutul
(„ce"-ul) invatarii, in prezent conteaza mai intai in ce scop si cu ce rezultate se invata. Marele avantaj al
noii abordari consta in faptul ca „metodologia elaborarii curricumului ii cere educatorului sa selectioneze,
sa utilizeze si sa dozeze sau sa articuleze toate componentele si etapele activitatilor didactice in functie de
obiective, evitand izolarea sau suprasituarea unei componente (metoda, mijloc instrument) in dauna
altora".(George Vaideanu, 1988, p.69) Pentru formarea personalitatii dezirabile a omului contemporan,
capabil sa faca fata schimbariilor si provocarilor dintre cele mai diferite si chiar sa le propuna in scop
benefic-inovativ, invatamantul trebuie sa dea un raspuns pe masura, adecvat. Astfel, ar trebui sa renunte la
desfasurarea pe discipline si sa treaca la axarea pe probleme complexe, sa devina un invatamant inter- si
trans-disciplinar. El trebuie sa procedeze intre altele la adoptarea unor strategii didactice diferentiate
care sa permita introducerea treptata a unor noi modalitati de abordare a instruirii in cadrul
structuriilor sale de factura clasica.

Predarea integrata nu se suprapune peste obiectele clasice de invatamant, ci poate propune sinteze inedite,
perspective epistemice noi, cumuluri de cunostinte integrate care urmaresc abordari dintre cele mai
diferite. Ea nu exclude ci dimpotriva accentueaza si valorifica orientarile promovate de catre didactica
moderna cu privire la specificul proiectarii curriculare. Astfel, proiectarea curriculara in maniera integrata
este centrata pe obiectivele activitatii instructiv-educative urmarind prioritar optimizarea raporturilor de
corespondenta pedagogica intre elementele componente (obiective – continuturi – metodologie –
evaluare), intre actiunile de predare-invatare-evaluare subordonate finalitatilor angajate la nivel de sistem
si proces. La toate acestea se adauga un ansamblu larg de orientari si paradigme generatoare de noi
practici educationale din domeniul educatiei dar si al psihologiei educationale si sociale. Surprinzator, sau
nu, multe dintre acestea nu sunt inovatii de data recenta, ci sunt revalorizari si redimensionari ale unor
contributii educationale teoretizate si perfectionate de scoala unor timpuri indepartate.

Originile predarii integrate nu sunt noi. Secolul XX, la inceputurile sale, a permis scolii miscari
inovatoare sustinute de curentul Educatia noua in Europa si Educatia progresivista pe taram american.
Experienţele reunite sub aceste auspicii pornesc de la critica unor neajunsuri ale sistemului tradiţional pe
clase şi pe lecţii.
21
Metoda Decroly (a centrelor de interes), experimentată în Belgia de pedagogul Ovide Decroly, propune si
fundamenteaza o altă organizare a conţinutului: nu pe obiecte de învăţământ, ci pe teme grupate în jurul
intereselor (trebuinţelor) fundamentale: de hrană, de luptă împotriva intemperiilor, de apărare de pericole
(boli, accidente ş.a.), de activitate în comun.

John Dewey argumenta ideea conform careia invatarea trebuie sa fie experientiala, sa debuteze tinand
seama de interesele elevului, învăţarea să se realizeze prin rezolvare de probleme şi nu prin asimilare
pasivă; sa nu se desfasoare doar in cadrul restrans propus arbitrar de o singura disciplina, un singur
domeniu de cunoastere. John Dewey concentrează în scrierile sale multe dintre ideile susţinute de
reprezentanţi remarcabili ai educaţiei noi, subordonându-le concepţiei: “educaţia este viaţă şi nu
pregătire pentru viaţă”- ca expresie a filosofiei pragmatice şi ca reacţie faţă de şcoala tradiţională si ca
propunatoare a unor perspective noi integrale si interactive de abordare a proceselor instructiv-educative.
In acest cadru, John Dewey şi apoi progresiviştii cereau următoarele: cunoaşterea să fie legată de
interesele copilului; educatorul să se centreze pe crearea condiţiilor pentru a permite satisfacerea
intereselor copilului; copilul să caute mijloacele pentru a-şi atinge scopurile; copilul nu trebuie alimentat
cu informaţii ci doar înzestrat cu capacitatea de a descoperi singur idei şi soluţii originale, în procesul
dobândirii cunoştinţelor elevul trebuie să repete drumul pe care l-a parcurs omenirea în constituirea
ştiinţei, să se ajungă la adevăr prin activitate practică. (learning by doing); unitate între activitatea
teoretică şi activitatea practică; şcoala trebuie să organizeze şi să reorganizeze experienţa copilului pentru
a-l învăţa să se adapteze la noi ţeluri instrumentale de care dispune; şcoala trebuie să asigure egalitatea de
şanse în educaţie, să aibă un caracter democratic; educaţia trebuie să afirme valoarea cooperării sociale în
şcoală: educaţia fiind definită ca o creştere individuală prin creşterea socială. Metoda principala propusa
si teoretizata de John Dewey este rezolvarea de probleme care depaseste constrangerile unei abordari
monodisciplinare, granitele conventionale intre diferite subiecte de studiu. Mai tarziu, William Heard
Kilpatrick crea metoda Proiectelor ("Project Method") care devine pentru educatia din SUA principala
orientare strategica generatoare de curriculum integrat. Sistemul proiectelor, înlocuieşte studierea
disciplinelor şcolare tradiţionale cu efectuarea unor proiecte sau teme practice, pornind de la interesele
spontane ale elevilor.

In Europa semnificativa pentru practica educationala este contributia lui C. Freinet. Propune si practică
şi el metoda centrelor de interes, propusa de O. Decroly pe care o denumeşte “metoda complexelor de
interes”. Metoda globală de lectură îşi demonstrează eficacitatea, perfecţionându-se în acelaşi timp prin
crearea de către C. Freinet a tipografiei şcolare. Modalitatea de intervenţie instructiv-educativa pe care C.
Freinet o propune este aceeaşi ca la toţi susţinătorii educaţiei active, de la Rousseau la Dewey,
organizarea mediului în care copilul trăieşte şi îşi împlineşte experienţele. Mediul educaţional trebuie să
fie bogat în oportunităţi, prevăzut cu materialele necesare capabile să conducă la tatonarea mai rapidă şi
completă, mai profundă şi mai sigură de rezultatele sale, care să fie jalonat cu “bariere de ajutor”-
“recours-barrieres”, acolo unde trebuie, nici să stânjenească dezvoltarea copilului, fiind prea îndepărtate,
nici prea apropiate pentru a-l face dependent şi constrâns să-şi desăvârşească devenirea sufocat de
îndrumări şi verificări externe. “Metoda proiectelor” iniţiată de William Heard Kilpatrick nu este preluată
în mod declarat şi vizibil dar prin mijlocirea revistei şcolare şi a corespondenţei, care permit axarea pe
multiple proiecte, bogate în implicaţii se poate identifica şi în acest caz o benefică influenţă. Activităţile
organizate pe grupe de elevi, în care clasele sunt înlocuite cu grupe flexibile de elevi, formate pentru a
efectua diferite activităţi sau teme au fost propuse de Metoda Cousinet, experimentată în Franţa, Planul
Yena, experimentat în Germania s.a..
22
 Redimensionari anticipativ- strategice propuse de predarea integrata

Predarea integrata intervine actualmente ca principiu organizator regaltor printr-un efort de sistematizare
a unor concepte active, strategii, metode si principii reunite mai mult sau mai putin de paradigme si
orientari educationale recunoscute in plan mondial. Predarea integrata a cunostintelor grupeaza
cunoasterea in raport cu o noua perspectiva dictata de o idee de referinta sau principiu integrator care
reconstruieste in plan ideatic unitatea si complexitatea lumii reale. Diferitele paradigme de integrare a
curriculumului cu ample deschideri in planul predarii integrate aduc transformari demersurilor de
elaborare a strategiilor didactice. Conceperea unui traseu strategic are in vedere primordial tipul de
invatare promovat, specificul organizarii experientelor de invatare intr-un context larg, global promovat
de perspectivele noi de integrare curriculara.

Desigur, procesul proiectarii didactice in general si a proiectarii strategiei didactice in particular necesita
probarea constanta a viziunii sistemice a demersurilor actionale instructiv-educative. Dimensiunile
strategiilor sunt in interactiune continua se definesc si redefinesc in procesul proiectarii si implementarii
in actiune.

Temeiul psiho-filosofic al structurarii in maniera integrata a demersurilor instructiv educative il constituie

holismul, adica incercarea de a concepe o totalitate informationala ca unitate integrata de elemente ce isi
pierd trasaturile secventiale. Abordarea inlesneste cuprinderea cunostintelor speciale in ansambluri
logice care depasesc cantitativ si calitativ caracteristicile diviziunilor curriculare. Elevilor li se ofera
lanturi sau suite de teme integrate in functie de obiectivele instructiv-educative sau in raport cu interesele
si aptitudinile acestora.

O incursiune larga in literatura de specialitate ne-a indicat urmatoarele:

Conceptul predarii / curriculumului integrat s-a dezvoltat in cateva decade. A fost continuu
reinnoit de practica si interesul manifestate fata de aceasta noua arie de preocupari in domeniul instructiei
si educatiei ce au coincis cu reformele si dezvoltarile curriculare inovatoare si promovarea unor noi
standarde de evaluare.
Multe dezbateri in sfera curriculumului integrat au in vedere centrarea elevului in miezul
procesului instructiv-educativ si a experientei sale ca punct de pornire in domeniul proiectarii si
implementarii curriclumului cat si si necesitatea realizarii unei viziuni integrale in abordarea subiectelor
de studiu.
“curriculum integrat”, “predarea integrata” se regasesc in formule dintre cele mai diverse cu
justificari psihopedagogice dintre cele mai diverse si de multe ori nu exista un consens unanim acceptat
cu privire la semnificatia lor.
Curriculum integrat / predarea integrata presupun mai mult decat o schimbare de curriculum
/ strategii de predare. Ele au in vedere abordari si perspective ce depasesc granitele specializate ale
paradigmelor educationale si ale modelelor teoretic-explicative si practice.
Cadrele didactice trebuie sa fie motivate sa abordeze procesele instructive-educative intr-o
maniera integrata din perspectiva unui sistem de ratiuni academice si ideologice: Fiecare abordarea
curriculara in maniera integrata dipune de un potential de beneficii academice.:
23
1) Curriculum integrat hraneste si refortifica abilitatile si cunostintele invatate intr-o arie de studiu si le
utilizeaza in alta.

2) Curriculum integrat inzestreaza elevii cu experiente academice din ce in ce mai bogate extinzand
contextul si aplicabilitatea deprinderilor si informatiilor lor.

3) Curriculum integrat maximalizeaza utilizarea timpului de invatare pentru “imprunuturile” dintr-o arie
spre a fi utilizate ca suport in alta.

Caracterul integrat al noului curriculum nu reprezinta un deziderat pe care sa-l precizam doar ca
linie directoare, ci reprezinta un principiu de baza care trebuie sa se regaseasca la toate nivelele
de analiza a documentelor scolare.
Dimensiunea integrata a curriculum-ului se orienteaza spre:
• Relationarea disciplinelor şcolare, cu scopul de a evita izolarea lor tradiţională
• Acţiunea de a asocia diferite obiecte de studiu, din acelaşi domeniu sau din domenii diverse,
într-una şi aceeaşi planificare a învăţării.
„Curriculum-ul integrat presupune crearea de conexiuni semnificative între teme sau competenţe
care sunt de regulă formate disparat, în interiorul diferitelor discipline. Aceste teme sau
competenţe au o puternică legătură cu viaţa cotidiană a elevilor şi îşi propun, direct sau indirect,
să contribuie la formarea unor valori şi atitudini.”(L. Ciolan, 2003, p.24)
Caracteristici ale curriculum-ului integrat:
• Armonizarea obiectelor de studiu intr-un tot unitar;
• Centrarea pe activităţi integrate de tipul proiectelor;
• Relationarea conceptelor, fenomenelor, caracteristicilor diferitelor discipline;
• Corelarea rezultatelor învăţării cu situaţiile din viaţa cotidiană.
Principiile de organizare a curriculum-ului integrat au in vedere unitatile tematice, conceptele
sau problemele dar si o flexibilitate in gestionarea timpului şcolar şi in gruparea elevilor.
Tema cross-curriculare- definire si repere:
temele cross-curriculare sunt unitati integrate de studio, dezvoltate de cele mai multe ori
dupa regulile unui proiect; ele implica participarea active a copiilor/elevilor la activitatile
desfasurate si incearca sa aduca in atentie diferite probleme semnificative ale” lumii reale”,
relevante pentru viata de zi cu zi.(cf. Ciolan, L., 2008, pg.169)
“Temele cross-curriculare sunt teme integrate de studio care se centreaza pe dezvoltarea
personala si sociala a copiilor/elevilor. Acesta teme au un character transversal, trec dincolo de
granitele disciplinelor scolare traditionale si propun formarea unor competente si/sau valori
fundamentale pentru viata de zi cu zi. Pentru a fi introduse cu succesin scoala, temele cross-
curriculare solicita crearea unor experiente diverse de invatare si experimentarea achizitiilor
invatarii in context concrete si variate”( Ciolan, L., 2008, pg.1)
Cele mai relevante dimensiuni ale acestor teme integrate sunt regasite in urmatoarele concepte:
• Proiectele: copiii/elevii participă, împreună cu profesorii, la elaborarea şi derularea unor
proiecte integrate.

24
• Predarea în echipă (team teaching): pentru a găsi răspunsuri cât mai complete la întrebări
semnificative şi cu un grad ridicat de complexitate, profesorii lucrează împreună.
• Învăţarea prin cooperare: pentru a descoperi răspunsuri adecvate la întrebări, elevii să se
plaseze în orizontul unor scopuri mai largi, cu caracter social şi învaţă să lucreze cu ceilalţi, să
aibă încredere că produsul comun este mai valoros decât rezultatele muncii separate.
• Învăţarea activă: pentru a răspunde la întrebări, copiii/elevii caută informaţii şi în afara
clasei (mass-media, biblioteci, instituţii din comunitatea locală, persoane resursă etc.) şi sunt
implicaţi activ în toate etapele proiectului.
• Implicarea comunităţii: întrebările la care se caută un răspuns sunt mai largi şi de interes
general, membri ai comunităţii (părinţi, autorităţi publice, simpli cetăţeni) vor fi implicaţi în
diverse activităţi / etape ale proiectului.

Predarea/ instruirea integrate si nivelurile integrarii continuturilor

• Tratarea monodisciplinara nu exclude perspectiva abordarii integrate. Este vorba la acest nivel de
abordare de o integrarea intradisiciplinara care vizeaza organizarea si predarea unor continuturi
interdependente apartinand aceluiasi domeniu de studiu in vederea rezolvarii unei probleme, studierii ueni
teme sau dezvoltarii unor abilitati.

• Un demers strategic multidisciplinar corespunde unor modele traditionale de tratare

interdisciplinara a continuturilor instrurii. Finalitatile, continuturile, metodele si resursele
fiecarei discipline raman intacte. Continutul este abordat din perspectiva mai multor
domenii de cunoastere ce ii sporesc relevanta si aplicabilitatea. Scopurile primare ale
proceselor de invatare se concentreaza asupra disciplinelor individuale, procedele de
actiune deprinderile de lucru sunt specifice fiecarui domeniu de cunoastere.
• Demersurile de factura interdisciplinara debuteaza cu dizolvarea granitelor dintre disciplinele
clasice cautand sa identifice teme ce traverseaza disciplinele si raspund unor obiective de invatare de
nivel superior: capacitati, competente generale, si specifice mai ales din categoria celor de factura
metacognitiva ce vizeaza formarea unor tehnici de munca intelectuala, stil de invatare, deprinderi de
gandire, rezolvare de probleme si elaborarea de decizii. Practica educationala curenta demonstreaza
ca aceasta este cea mai raspandita si mai activa practica de abordare integrata a curriculumului.
Necesitatea abordării interdisciplinare a problemelor ştiinţei, vieţii sociale şi învăţământului derivă din
imposibilitatea unei ştiinţe, oricare ar fi aceea, de a cerceta global problemele complexe ale realităţii.
Efortul însă se soldează cu perfecţionarea metodologilor de investigaţie, rezultatele sale putând reprezenta
ca posibile soluţii pentru alte ştiinţe, precum şi practicii. Ca principiu general de cunoaştere,
interdisciplinaritatea reprezintă manifestarea concretă în educaţie şi învăţământ a principiului general
universal al unităţii lumii – integralitatea. Integralizarea cunoaşterii ştiinţifice în învăţământul modern se
dovedeşte a fi astfel principiul şi activitatea definitorie a acestuia, care se realizează la nivel proiectiv şi la
nivelul transpunerii concrete. Interdisciplinaritatea recunoaste unitatea epistemologică a cunoaşterii
ştiinţifice.

• Abordarea in maniera transdisciplinara propune intrepatrunderea mai multor discipline /

domenii din perspectiva genezei unui nou domeniu / domenii de cunoastere. Valorifica si
propune competente de nivel superior, gandite si proiectate intr-o maniera constructivista.
25
Pedagogia constructivistă are în vedere, prin urmare, stimularea participării elevului la
procesul de elaborarea a cunoştinţelor. Elevii îşi construiesc înţelegerea. Predarea înseamnă
sprijinul autonomiei în învăţare. Conceptele nu trebuie predate direct, ci profesorul îl poate
ajuta pe elev să-şi construiască propriile concepte. Transmiterea de informaţii nu trebuie să
devină un scop în sine, ci să rămână o ofertă de stimulare şi de diferenţiere a propriilor
structuri cognitive. Profesorul lucrează cu elevii săi împreună nu pentru a le livra idei, ci
pentru a le orienta efortul constructiv.

• În acest context implicaţiile pedagogice ale paradigmei constructiviste ce se impun cu

insistenta a fi promovate de predarea integrata, presupun în plan concret, următoarele:
obiectivele învăţării nu sunt predefinite şi nici impuse elevilor, ele sunt determinate şi
negociate de/şi cu aceştia; obiectivele pot să apară chiar în timpul învăţării, elevii fiind
încurajaţi să urmărească ţelurile / scopurile personale; constructivismul acordă prioritate
abilităţilor superioare şi celor colaborative, astfel încât trebuie să se ţină seama de nivele
diferite de dezvoltare a competenţelor în interiorul grupurilor de învăţare (Wilson, Teslow
şi Osman-Jouchoux, 1995); metodele de analiză de sarcină şi de conţinut nu sunt foarte
bine definite din perspectivă constructivistă, din cauza multiplelor posibilităţi de
interpretare faţă de acelaşi conţinut şi multiplelor perspective generate de diferenţa
stilurilor de învăţare implicate în proces; în general, se vorbeşte despre conceperea
mediilor de învăţare care susţin, stimulează şi îl provoacă pe elev să definească propriul
demers de învăţare, unde cadrul didactic este un mediator, facilitator, asistent, un ghid la
care se poate apela la nevoie; demersul de învăţare trebuie să încurajeze dezvoltarea
competenţelor metacognitive (Wilson, Teslow şi Osman-Jouchoux, 1995), favorizând
conştientizarea proceselor de construcţie a cunoaşterii (Honebein, 1996); constructiviştii
propun şi susţin cu precădere următoarele strategii pedagogice: experimentul, realizarea de
proiecte, rezolvarea de probleme globale şi semnificative, simularea, strategiile de învăţare
colaborativă ce pun accent pe departajarea opiniilor şi negocierea semnificaţiilor (Honebein,
Duffy şi Fishman, 1993; Jonassen, 1991; Duffy şi Cunningham, 1996), stabilirea de
comunităţi de învăţare, inclusiv comunităţile deschise – interviuri cu experţi, metode inspirate
din conceptele –cognitive apprenticeship (Collins, Brown şi Newman, 1989) „învăţare
intenţionată” (Bereiter şi Scardamalia, 1989); constructiviştii optează pentru o evaluare
continuă, utilizează o diversitate de măsurători, evitând evaluările criteriale, promovând
evaluările în context real, axându-se pe măsurarea şi aprecierea competenţelor de nivel
înalt; sunt utilizate, în special, următoarele metode de evaluare: portofolii, realizarea de
proiecte, discuţii în grup, prezentări publice de teme, jurnal de bord, elaborarea de planuri
detaliate ale unor proiecte de muncă; evaluarea se centrează, în special, pe procesul de
construcţie al cunoaşterii.
• În acelaşi cadru de analiză constructivistă usor de valorificat in demersurile de predare integrata
poate fi propus spre analiza modelul de învăţare alosteric elaborat de A. Giordan (A. Giordan, G. de
Vecchi, 1987). Acesta se impune ca un proces eminamente activ-creativ ce funcţionează pe un paternn
conflictual. Cunoaşterea aşa numitelor “concepţii”, (A. Giordan) ce preexistă unui proces de transmitere
de informaţii şi de formare de noi abilităţi şi competenţe, permite adultului să adapteze mai bine
26
activităţile de învăţare / evaluare în multiplele lor componente: situaţii, intervenţii, resurse, “arhitectură”
euristică. De fiecare dată când un model este înţeles sau un concept este mobilizat, ansamblul structurii
mentale a celui ce învaţă cunoaşte o reorganizare. Pentru aceasta este utilă crearea unei situaţii de plecare
în învăţare în scopul de a-i determina pe adulţi să-şi exprime ideile, “concepţiile”.
• Atunci cand cunostintele propuse sunt deconectate de la scopuri, modele si argumente generatoare de
sens / semnificatie, de tipul celor promovate de curriculum-ul integrat, atunci ele nu reusesc sa
construiasca o larga, functionala si flexibila tapiterie a cunoasterii. Astfel, adesea, cadrele didactice par sa
promoveze un fel de model de invatare, generic si plastic denumit “cutia cu ciocolata”: ei se asteapta ca
avand in “cutie” mai multe bucati de ciocolata de diferite arome vor extinde aroma unica a cutiei de
ciocolata in simtirea si mintea copiilor!

In incercarea de a sinteza diferite orientari teoretice putem aprecia faptul ca abordarea

integrata a curriculumului faciliteaza trecerea de la modelele strategice tradiţionale, care
limitează uneori realizarea cunoaşterii, la cunoaşterea în cadrul unei cercetări practice care
le oferă copiilor posibilitatea de a exploata în profunzime domenii noi, de a acumula
cunoştinţe în mod independent şi de a dezvolta competenţe precum creativitatea, spiritul de
iniţiativă, s.a.

Modele de invatare –instruire si predare integrata - Bune practici romîneşti şi internaţionale

Pentru a-i ajuta pe toţi elevii să înveţe, cadrele didactice au nevoie de câteva tipuri de înţelegere
a învăţării. Trebuie să se gândească ce înseamnă să înveţi tipuri diferite de materii în scopuri la
fel de diferite şi cum să poată decide ce tip de învăţare este necesar într-un anumit context.

Crearea oportunităţilor egale tuturor elevilor presupune: identificarea nevoilor si a dificultăţilor

de învăţare si asistare a elevului în dezvoltarea propriilor proiecte si depăşirea acestora,
valorificarea metodelor de cunoaştere a personalităţii pentru identificarea profilului individual al
fiecărui elev si acordarea de sprijin adecvat pe tot parcursul dezvoltării lor în scoală, conceperea
si utilizarea adecvata a strategiilor interactive si participative în diferenţierea instruirii. Metodele
de predare sunt variate. Unii educatori apreciază în mod deosebit strategiile expozitive, alţii
excelează în promovarea activităţii elevilor şi în demonstraţii de substanţă, unii stimulează
memoria, alţii au în vedere înţelegerea celor transmise şi dezvoltarea intelectului.

Teoriile cu privire la învăţare pot să manifeste adeziune pentru un anumit tip de explicaţie, care
să îngrădească practicianul educaţiei confruntat cu o varietate de variabile ale mediului şi
actorilor şcolari implicaţi în proces. Efortul de a conjuga diferite teoretizări într-o concepţie
unificată asupra învăţării este o condiţie de reuşită a convergenţei teorie comprehensivă–acţiune.
Este nevoie de o strategie a cercetării ce poate fi denumită strategie a inovaţiei, capabilă să
valorifice sistemic principiile fundamentale ale ştiinţei. Ernest R. Hilgard şi Gordon H. Bower
indicau un anumit algoritm de implementare a rezultatelor ştiinţifice (după Ernest R. Hilgard şi
Gordon H. Bower, 1966, p. 550): un program de cercetare serios, validat de practică; programul
să fie accesibil; mijloacele de evaluare a modului de concretizare a obiectivelor programului
27
elaborate în condiţii de normativitate şi obiectivitate; perfecţionarea cadrelor didactice pentru
depăşirea rezistenţei la noutate şi acceptarea entuziastă a programului; sprijinirea de către
comunitate a programului implementat.

În demersul de conversie a teoriilor învăţării în modele de instruire, I. Neacşu (1999) subliniaza

unele idei directoare, important a fi analizate si in contextul generat de demersurile specifice
necesare proiectarii si implementarii unor strategii de instruire si invatare in maniera integrata.
Astfel, instruirea este o construcţie a dezvoltării deprinderilor, priceperilor, abilităţilor,
capacităţilor, competenţelor cognitive, ca obiective ale dezvoltării; instruirea organizează mediul
raţional de influenţare a acestei dezvoltări, iar abordarea sistematică îi pune în evidenţă
determinările, elementele, procesele, factorii, relaţiile, evoluţia de la intrări la ieşiri; instruirea
reflectă strânsa unitate dintre predare şi învăţare, ca doi poli care valorifică relaţiile dintre
elementele lor; diversitatea modalităţilor de combinare multidirecţională a acestora a generat
modele variate de reprezentare a conceperii instruirii, a perspectivelor de analiză şi de proiectare
concretă a situaţiilor specifice; instruirea valorifică datele psihologice ale învăţării, într-un
context real de formare-dezvoltare complexă a personalităţii, arătând ce şi cât trebuie realizat
(obiective), în ce condiţii specifice (resurse, norme), cum (metodologie), în ce fel de
procesualitate; instruirea nu se substituie predării, care evidenţiază rolurile profesorului, ci
relaţionează metodologic, managerial, procesual cu predarea şi învăţarea; pe diferite modele ale
învăţării se pot construi (teoretic) modele ale instruirii, numai dacă sunt luaţi în considerare toţi
parametri săi specifici, fapt care devine restrictiv în mod practic; abordările interdisciplinare
deschid şi alte perspective de construire a instruirii, decât cea pur psihologică, încă dominantă:
“Se va depăşi astfel instruirea centrată pe produs, pe speculaţie, pe exerciţiu intelectual în sine
etc., devenind o teorie personalizată, responsabilă şi solidară cu toate cuceririle, dar şi
neîmplinirile pedagogiei practice moderne” (I. Neacsu, 1999 103-104.)
Predarea integrata este si trebuie sa fie in rezonanta cu un model comprehensibil integrator
al stilurilor de invatare. R. Dunn şi K. Dunn (1992) au demonstrat beneficiile pe care le are
construirea unui model comprehensiv al stilurilor de învăţare, nu numai pentru că elementele
unui anume stil de învăţare afectează un număr mare de indivizi, ci şi pentru că rezultatele
obţinute astfel contribuie la îmbunătăţirea rezultatelor şcolare şi ştiinţifice. În consecinţă R.
Dunn şi Griggs (1995) au conceput un model al stilurilor de învăţare observând că elevii sunt
influenţaţi în procesul de învăţare de cinci factori principali:

1. cadrul imediat (sunetul, lumina, temperatura, amplasarea mobilierului şi design-ul

acestuia)
2. propriile reacţii şi procese emoţionale (motivaţia, tenacitatea, simţul
responsabilităţii, posibilitatea de a proceda după propria lor dorinţă
3. preferinţele de natură socială (studiul solitar sau în grupuri de dimensiuni diferite)
4. caracteristicile individuale de natură fiziologică (acuităţi variate ale componentelor
vizuală, auditivă, tactilă, kinetică etc. şi ale trăsăturilor care derivă din acestea)

28
5. tipul de gândire la nivel individual (sintetică/analitică, impulsivă/reflexivă,
lateralizare cerebrală dreapta/stânga)

Cadrele didactice trebuie să cunoască modalităţile de combinare eficientă ale celor 5 factori şi să
construiască pentru fiecare elev în parte, respectând diversitatea, un flexibil „puzzle story” de design
instrucţional în concordanţă cu stilurile de învăţare prezente în clasa sa, amprenta şi adaptabilitatea
propriul stil de predare.

Stilul de predare se defineste ca ansamblu de structuri comportamentale relativ constante de a instrui, de a

comunica, de a coopera cu elevii, de a decide asupra situaţiilor de învăţare precum si de a activa atitudini
fata de rezultatele si conduitele lor. El prezinta câteva caracteristici: este totdeauna personal, chiar dacă
există aspecte ale sale asemănătoare şi altor profesori, este relativ constant manifestându-se într-un mod
specific, cu o anumită recurenţă, dar este si susceptibil de schimbări fiind totodată dinamic, perfectibil sub
impactul experienţei. El se construieşte si se restructurează continuu în contextul a trei determinări:
pregatire, trasaturi de personalitate si experienţa. Pentru aceasta profesorii trebuie să demonstreze că deţin
ceea ce Shulman (1986) denumea prin sintagma cunoaşterea pedagogică a conţinutului (pedagogical
content knowledge). Este una dintre capacitatile cadrului didactic de importanta majora in profilul
compatentelor sale, implicata cu necesitate in demersurile de proiectare si implementare a
proiectului pedagogic curricular de tip integrat.

Conform cadrului teoretic construit de Shulman şi dezvoltat de atunci până în actualitate de numeroase
studii în domeniu, profesorii trebuie să stăpânească două tipuri de cunoaştere: a conţinutului, numită şi
cunoaşterea „profundă” a materiei şi a dezvoltării curriculare. O importanţă deosebită o are
cunoaşterea conţinutului care se referă la procesul de predare incluzând cele mai utile modalităţi de
activare a proceselor individuale de învăţare.

Pe parcursul anilor Shulman (1986, 1987, 1992) a creat un model al gândirii pedagogice care include un
ciclu de câteva activităţi pe care profesorul trebuie să le îndeplinească în vederea unei predări eficiente:
comprehensiunea, transformarea, instruirea, evaluarea, reflecţia şi noul tip de comprehensiune.
1. Comprehensiunea e demonstrată de faptul că a învăţa pe alţii înseamnă în primul rând a
înţelege scopurile, structurile profunde ale materiei predate şi ideile fundamentale pe care le promovează
disciplina predată.
2. Transformarea presupune modificarea conţinutului în forme care sunt influente din punct
de vedere pedagogic, adaptabile la varietatea de abilităţi şi de educaţia prealabilă ale elevilor/studenţilor.
Glatthorn (1990) descria acest proces drept o ajustare a materialului reprezentat la trăsăturile individuale
ale elevilor. Profesorul trebuie să ia în considerare aspecte relevante ale abilităţilor elevilor, sexului
acestora, limbii materne, culturii generale, motivaţiilor sau cunoştinţelor anterioare sau deprinderilor
dobândite anterior care ar putea afecta în vreun fel reacţiile acestora la diverse forme de prezentare şi de
reprezentare a cunoştinţelor.
3. Instrucţia include toată varietatea de tipuri de predare fiind un spaţiu deschis exersării unor
stiluri de predare adaptabile şi concretizării puzzle-urilor instrucţionale anticipate, proiectate şi ajustării
lor la situaţia concretă evidenţiată în clasă. Fiecare puzzle story include, de asemenea, multe dintre
elementele esenţiale ale actului pedagogic: managementul clasei/grupului, tipurile de prezentare,
interacţiunile, activităţile în grup, păstrarea disciplinei, umorul, dozarea întrebărilor, învăţarea prin
descoperire şi prin suscitarea curiozităţii subiecţilor.
29
4. Evaluarea apare concepută ca o extensie a instruirii incluzând achiziţionarea informaţiilor
concludente despre modul în care s-a produs învăţarea, verificarea înţelegerii, identificarea eventualelor
erori, dar şi autoevaluarea performanţelor individuale.
5. Reflecţia se realizează în urma acţiunii feed-back-ului presupunând revizuirea,
reconstruirea, refacerea şi analiza critică a abilităţilor didactice personale, urmate de sintetizarea acestor
observaţii în vederea instituirii unor schimbări care pot îmbunătăţi prestaţia profesorului respectiv.
Reflecţia este un element important al evoluţiei profesionale iar prin promovarea practicilor reflexive la
nivel de grup, profesorii învaţă să-i asculte pe ceilalţi, fapt ce poate facilita înţelegerea propriei activităţi
(Ornstein, Thomas şi Lasley, 1999). Prin intermediul actelor didactice care sunt „gândite” şi „rezonabile”,
profesorul dobândeşte un nou tip de comprehensiune a finalităţilor procesului educaţional, a materiei
predate, a competenţelor ce se cer formate, a elevilor şi a mecanismelor psihopepedagogice în general.

Sintetizand, in contextul generat de obiectul studiului nostru, modelul teoretizat de Shulman

operationalizeaza demersul actiunilor didactice intr-o maniera adaptabila demersurilor de predare
integrata. Sunt oferite recomandari practice celor ce doresc sa implementeze predarea integrata din
perspectiva multiplelor argumente psihopedagogice in favoarea valorificarii sale in plan actional.
Urmatoarele argumente sunt recunoscute de autorii contemporani preocupati de problematica
curriculumului si predarii integrate:
- angajarea responsabila a elevului / copilului in procesul invatarii;
- incurajarea comunicarii si a relatiilor interpersonale prin valorificarea valentelor formative ale
sarcinilor de invatare in grup prin colaborare;
- transformarea cadrului didactic in factor de „sprijin”, „mediator”, „facilitator”, si diminuarea
functiei sale de „furnizor de informatii”;
- profunzimea, trainicia si reactivarea rapida a cunostintelor generata de perspectiva integrata de
abordare a cunoasterii ce presupune intensificarea relatiilor dintre concepte, idei, practici, dintre temele
abordate in scoala si in afara ei;
- „invatarea intr-o maniera cat mai fireasca, naturala pe de o parte si, pe de alta prate, invatarea
conform unei structuri riguroase sunt extreme ce trebuie sa coexiste in curriculum-ul integrat” (Daniel
Mara, p.133);
- abilitatea metodologica a cadrelor didactice pentru integrarea curriculara: coordonare intre
temele abordate clasic si cele realizate integrat, stabilirea modalitatilor de evaluare formativa a
performatelor individuale si in situatia invatarii prin colaborare, acomodarea proiectelor intr-o schema
orara coerenta.
Un alt model ce prinde treptat contur în modelele de predare integrata este cel ce
promovează învăţarea experienţială. Invatarea experientiala este o invatare ce conduce la
formarea unor noţiuni şi deprinderi ca rezultate ale vieţii, ale experienţei de muncă şi studii
neatestate de o formă de educaţie formală sau de oricare acreditare profesională. Acest gen de
experienţe de învăţare se recunosc prin faptul că persoana care învaţă este direct implicată în
realitatea pe care o studiază, o realitate cu totul diferită şi în altă manieră angajată decât atunci
când doar citeşte, aude, discută, dezbate sau scrie despre subiecte cu care nu a venit până atunci
în contact, nu au fost parte directă a unui process de învăţare, dar pe care doreşte să le elucideze
conceptual si practic intr-o viziune integratoare de actiune si cunoastere. Invatarea experientiala
urmareste in varianta propusa de modelul KOLB urmatorul traseu:experienta concreta;
observarea reflexiva; conceptualizarea; experimentarea activa.
30
Instruirea tematica

O sintagma noua incepe sa-si contruiasca identitatea in relatie cu predarea integrata extinzandu-si aria de
expansiune si valorificare: instruirea tematica.

Instruirea tematica reprezinta organizarea curriculumului in jurul unor macroteme. Instruirea tematica
integreaza discipline de baza precum citit, scris, matematica, stiinte, etc. in spatiul explorarii unui
subiect, al unei probleme, comunitati, teme. Instruirea tematica are la baza ideea conform careia oamenii
acumuleaza cunostinte intr-un mod mai productiv atunci cand invatarea are loc intr-un context coerent
generat de diferitele conexiuni ale proceselor de invatare cu dimensiunile lumii reale. Instruirea tematica
aduce competentele cognitive intrumentale in spatiul problemelor lumii reale intr-un demers totodata
practic si creativ-explorativ. Demersul specific al intruirii tematice poate include urmatorii pasi:

II. Alegerea temei – temele alese prezinta o viziune integratoare deschisa, identificabila in realitatea
imediata (localitate, comunitate, ecosistem) sau in spatiul conceptual - teoretic de interes comun apropiat
(democratie, vreme, etc.). Cadrele didactice trebuie sa insiste ca conecteze elevii la lumea problemelor
vietii de fiecare zi, intr-un demers de apropiere, constientizare si participare. Pot exista situatii in care
elevii aleg sau propun propriile lor teme de studiu.
III. Proiectarea curriculum-ului integrat. – Profesorii trebuie sa proiecteze obiectivele invatarii
promovate de curriculum-ul nucleu (deprinderile procesuale si continutul cunoasterii) in jurul unei teme.
De exemplu, studiul bazinului unui rau va implica matematica calculand volumul apei, distante si viteze,
studiile sociale vor urmari sa identifice influenta prezentei raului in viata sociala a counitatii, stiintele pot
studia fenomne precum clima, inundatii, etc, literatura va aduce spre analiza si interpretare scrieri ce pot
prezenta “povesti” ale raului... etc... Designul initial poate fi supus modificarilor la initiativa ambilor
actori ai procesului instructiv educativ. Treptat, devenind autonomi si proactivi elevii pot ajuta cadrul
didactic in realizarea unui flexibil design al curriculumu-ului.
IV. Proiectarea instrurii – de obicei acest demers presupune schimbari in programul clasei, combinand
orarul normal cu plaje orare specifice cerute de anumite teme / subiecte, organizand excursii tematice,
predand in echipa, valorificand experienta unor experti externi etc.
V. Incurajarea prezentarii si “celebrarea” muncii presupuse de proiectul sustinut. Deoarece instruirea
tematica este de cele mai multe ori ghidata de proiecte tematice, elevii sunt frecvent pusi in situatia de a
prezenta in variate reprezentari grafice, audio-video, colegilor, scolii si comunitatii rezultatele muncii lor.

Instruirea tematica poate sa devina un instrument puternic de integrare curriculara care sa elimine
abordarile izolate, reductioniste si artificiale ale cunoasterii si experientei umane. Desigur necesita un
demers dificl de proiectare, o restructurare a relatiilor didactice si a programului scolar.

Specificul strategiilor predarii intagrate

31
Strategiile de instruire ca interacţiuni între strategiile de predare şi cele de învăţare
reprezintă moduri integrative de abordare şi acţiune, structuri procedurale, combinare de
metode, mijloace, forme de organizare (I. Cerghit, 2002). Strategiile de învăţare sunt
definite ca planuri generale de abordare a sarcinilor de învăţare (S. Derry, 1989). Dintr-o
perspectiva strucutrala strategia conţine: instrumentarul învăţării, demersul învăţării,
gradul de coordonare sau directivitate a învăţării, inserţia socio-afectivă, gestionarea
timpului (Ph. Meirieu, 1993).

Strategia didactică este modalitatea eficientă prin care profesorul îi ajută pe elevi să acceadă la cunoaştere
şi să-şi dezvolte capacităţile intelectuale,priceperile, deprinderile,aptitudinile,sentimentele şi emoţiile. Ea
se constituie dintr-un ansamblu complex şi circular de metode,tehnici,mijloace de învăţământ şi forme de
organizare a activităţii,complementare,pe baza cărora profesorul elaborează un plan de lucru cu elevii,în
vederea realizării cu eficienţă a învăţării.
Venville si Dawson (2004, p. 148) sugerau ca nu este simplu sa raspunzi intrebarii „ce inseamna
predare, strategie si curriculum integrat?” din cauza multitudinii de curente, si contexte
aplicative ce trateaza acest fenomen. Ei sugerau necesitatea elaborarii unor modalitati de
pregatire a demersurilor strategice de tip integrat:
- cercetarea designului domeniilor de cunoastere si a zonelor de integrare;
- flexibilitatea schemei orare, a plaje temporare disponibile la nivel saptamanal,
semestrial;
- pregatirea si promovarea unor strategii centrate pe elev;
- valorificarea interactivitatii si a valentelor formative ale grupului;
- predarea in echipa;
- promovarea parteneriatului profesor – elev in procesul instructiv-educativ.

Modalitatile mai sus mentionate insita pe o dimenisiune de importanta majora pentru ceea ce propune
predarea integrata invatamntului contemporan. Catreva consideratii cu privire la interactivitate reapar si in
acest context necesare: Interactivitatea are la bază relaţiile reciproce şi se referă la procesul de învăţare
activ, în cadrul căruia, cel care învaţă acţionează asupra informaţiei pentru a o transforma în una
nouă,personală şi interiorizată. În sens constructiv, cel ce învaţă reconstruieşte sensuri prin explorarea
mediului înconjurător/educativ, rezolvând probleme şi/sau aplicând informaţia dobândită în situaţii noi.

Principiile care stau la baza construirii strategiilor didactice interactive valorifIcate de modelul predarii
integrate sunt:
- Elevii îşi construiesc propriile înţelesuri şi interpretări ale instruirii.
- Scopurile instruirii sunt discutate, negociate, nu impuse.
- Sunt promovate alternativele metodologice de predare-învăţare-evaluare.
- Sarcinile de învăţare vor solicita informaţii trandisciplinare şi analize multidimensionale ale
realităţii.

32
- Evaluarea va fi mai puţin criterială şi mai mult reflexivă,integrând metode alternative de
evaluare.
- Sunt promovate învăţarea prin descoperire şi rezolvarea de probleme.

Dezideratele de modernizare si de perfectionare a metodologiei didactice in viziunea propusa de predarea

integrata, se înscriu pe directiile sporirii caracterului activ al metodelor de învatamânt, în aplicarea unor
metode cu un pronuntat caracter formativ, în valorificarea noilor tehnologii instructionale (e-learning), în
contaminarea si suprapunerea problematizarii asupra fiecarei metode si tehnici de învatare, reusind astfel
sa se aduca o însemnata contributie la dezvoltarea întregului potential al elevului.

Analizând poziţia cadrului didactic în faţa problemelor instruirii şi ale învăţării, Ioan Neacşu afirmă că
,,educatorii sunt solicitaţi astăzi, în mod continuu, să promoveze învăţarea eficientă. Şi nu orice învăţare
eficientă,ci una participativă, activă şi creativă.”(1990,p.12) Metode de predare ale profesorului pot fi
convertite de către elevi în metode de învăţare deoarece metodele de predare induc şi învăţarea.
Conceptul „metodă de învăţământ”i păstrează şi în prezent semnificaţia originară, împrumutată din
grecescul „methodos” ceea ce înseamnă drum spre, cale de urmat – în vederea atingerii unor scopuri
determinate în prealabil. Această semnificaţie s-a păstrat în zilele noastre, însă sfera şi conţinutul noţiunii
s-au extins. În accepţiune modernă, metodele de învăţământ reprezintă modalităţi de acţiune, instrumente
cu ajutorul cărora elevii sub îndrumarea profesorului sau în mod independent, îşi însuşesc cunoştinţe, îşi
formează şi dezvoltă priceperi şi deprinderi intelectuale şi practice, aptitudini, atitudini.

Vom trece in revista unele dintre cele mai productive strategii si metode de predare integrata,
recunoscute ca promotoare a unei invatari autentice – eficiente:
Învăţare prin dezbatere Este o metodă de învăţământ care constă în prezentarea unor întrebări,
teme, probleme, etc., care sunt supuse spre analiză şi soluţionare unei clase, unui grup, etc.
Stimulând iniţiativa şi participarea fiecăruia la obţinerea rezultatului, această metodă presupune
intervenţia educatorului, care schiţează paşii necesari şi coordonează părerile şi soluţiile
participanţilor, dirijându-le spre obţinerea rezultatului adevărat. Învăţare prin problematizare
Este o metodă de învăţământ de tip euristic, folosită în procesul de învăţământ cu scopul de a
declanşa activitatea independentă a elevului, gândirea şi efortul personal al acesteia .
Problematizarea sporeşte considerabil eficienţa lecţiilor, deoarece antrenează multilateral elevul
(gândire, fantezie creatoare, acţiune, etc.). Problematizarea este aplicată în predarea oricărui
obiect de învăţământ, în funcţie de scopul instructiv sau educativ urmărit, de specificul
disciplinei respective şi de nivelul de dezvoltare psihică şi socială a elevilor. Problematizarea se
înscrie printre coordonatele esenţiale ale modernizării învăţământului, în toate etapele şi la toate
nivelurile, stimulând creativitatea cadrelor didactice, a elevilor şi studenţilor. Învăţare prin
încercare şi eroare se explica ca încercarea unui şir de soluţii pentru a răspunde la o situaţie
dată, cu părăsirea soluţiilor care se dovedesc greşite şi cu deprinderea soluţiei care satisface,
rezolvând problema . Învăţare senzorio-motorie. Conţinutul ei îl reprezintă ansamblul
coordonărilor senzorio-motorii, priceperile şi deprinderile, exprimate în performanţe practice,
care, achiziţionate de către copii, contribuie la dezvoltarea lor biologică, biopsihică şi
psihomotorie.

33
Învăţare socială reprezinta un tip de învăţare care asigură dezvoltarea morală, psihosocială şi
socială a elevului. Funcţia principală este aceea de mecanism al socializării şi integrării sociale,
asigurând prin aceasta interiorizarea de către elev a modurilor şi tipurilor de interacţiune
psihosocială şi socială de diverse naturi: comportamentală, valorică, normativă, atitudinală,
conativă, etc. Conţinutul invatarii sociale îl reprezintă modurile de conduită, relaţionare şi
integrare psihosocială şi socială, atitudinile, valorile, rolurile şi normele morale, precum şi
convingerile, concepţiile şi trăsăturile de personalitate ce trebuie proiectate, interiorizate şi
dezvoltate la elevi în scopul maturizării lor psiho-fizice şi sociale.

Învăţare prin cercetare. Metodă de învăţământ care implică participarea directă şi activă a elevului sau
studentului împreună cu profesorul la cercetarea ştiinţifică, la descoperirea adevărului, la refacerea
procesului ştiinţific de constituire a cunoştinţelor. Autoritatea didactică a transmiterii informaţiei ,,ex
cathedra”, a comunicării rezultatelor, a cunoaşterii sub formă de ,,concentrare” este înlocuită prin
cooperarea ştiinţifică pentru demonstrarea experimentală a adevărurilor. Fiind o puternică sursă de
motivaţie, metoda invatarii prin cercetare ameliorează natura relaţiei dintre profesor-elev şi dezvoltă
capacitatea muncii independente, probitatea şi inventivitatea celui ce învaţă şi cercetează pentru
autorealizarea sa, pentru descoperirea şi demonstrarea adevărurilor ştiinţifice.

H. Aebli demonstrează că dezvoltarea gândirii copilului se realizează dacă acesta este antrenat în
investigaţii şi cercetări cu caracter ştiinţific, deoarece „cercetarea dă naştere unui proces al gândirii, adică
duce la construirea unei noţiuni, unei operaţii sau legi noi, depăşind, prin structura sa, schemele
anterioare" (1973, pag. 84)

Invatarea prin rezolvare de probleme. Problema reprezinta un obstacol sau o dificultate

cognitivă care implică o necunoscută (sau mai multe) şi faţă de care repertoriul de
răspunsuri câştigat în experienţa anterioară apare insuficient sau inadecvat (I.Radu, 1991).
Spaţiul problemei este construit de structurile cognitive ale elevului, o problemă putând fi
înţeleasă şi soluţionată diferit în funcţie de subiect. Elevul poate fi implicat într-un proiect
sau poate primi o temă de cercetare care să însemne soluţionarea unei probleme reale.
Profesorul va sprijini elevii in formularea de probleme si intrebari, va coordona procesul
de rezolvare a acestora individual si in grup. In procesul de invatare prin rezolvare de
probleme sunt parcurse urmatoarele etape: comunicarea, formularea problemei/situatiei
problema; indrumarea elevilor prin cunoasterea datelor, comparatii, exemplificari etc.
pentru formularea unor alternative de solutionare; decizia, selectarea alternativei de
rezolvare; rezolvarea problemei prin aplicarea solutiei gasite si verificarea rezultatelor.

Învăţare prin descoperire promoveaza metode de învăţământ de tip euristic, care implică un ansamblu
de operaţii privitoare la conceperea şi organizarea lecţiei în care elevul, sprijinit de profesor, descoperă cu
propriile forţe intelectuale explicaţia şi semnificaţia unui feno-men sau proces, legile, cauzele şi esenţa
acestora . Prin învăţarea prin descoperire nu se prezintă doar produsul cunoaşterii, cum se întâmplă în
cazul metodelor tradiţionale, ci se pune accentul pe căile prin care se ajunge la acest produs, la metodele
de cunoaştere şi înregistrare. J. Bruner consideră că principala cale de educare a gândirii ştiinţifice a
elevilor este instruirea bazată pe descoperire, care trebuie să ducă la învăţarea structurală. Or această
34
învăţare structurală este implicată mai ales în predarea-învăţarea interdisciplinară. J. Bruner (1970, pag.
53) arată: „Există câteva idei care revin adesea în mai toate ramurile ştiinţifice. Dacă cineva şi-a însuşit
bine, în generalitatea lor, aceste idei într-un domeniu, el le va asimila mai uşor, când le va întâlni sub o
altă formă, în alte domenii ale ştiinţei".

Metoda proiectului. Proiectul reprezinta un demers didactic în grup, într-o interacţiune continuă, prin
care se urmăreşte integrarea noilor informaţii în structuri cognitive proprii şi transferarea lor în
conţinuturi noi, aplicabile în practic, o comunitate de învăţare în care fiecare contribue atât la propria
învăţare, cât şi la procesul de învăţare colectiv, o acţiune de cercetare şi acţiune practică în acelaşi timp.
prin implementarea metodei proiectului, permite, se poate realiza înţelegerea şi producerea unor
raţionamente autentice, devenind astfel participanţi activi în viaţa comunităţii.

Învăţarea bazată pe proiecte este un model educaţional centrat pe elev, care oferă un mediu integrator
pentru diverse discipline şi abilităţi, anterior distincte. Ea oferă copiilor posibilitatea de a se afla în situaţii
practice, concrete, reale sau similare realităţii, în care trebuie să-şi folosească şi să-şi dezvolte
competenţele, să identifice şi să examineze noi informaţii, să integreze noi cunoştinţe, prin aplicare şi
exersare, să-şi împărtăşească experienţa, să se adapteze specificului şi cerinţelor lucrului în echipă, să-şi
susţină produsele activităţii şi să-şi probeze competentele si sa demonstreze performanţele. Alegerea
acestei metode poate fi argumentată prin: proiectul poate fi încorporat în curriculumul pentru vârstele
timpurii pentru ca raspunde unei nevoi intrinseci de formare ceruta de specifiul profilui psihologic al
acestor varste; proiectul are o structură integrata si o proiectare temporală care ajută educatoarea să – şi
organizeze progresiv activitatea cu copiii în funcţie de dezvoltarea şi de interesul acestora şi de gradul de
cunoaştere al subiectului luat în discuţie; proiectul oferă contexte în care copiii pot aplica o foarte mare
variatete de cunoştinţe şi deprinderi sociale şi intelectuale, pe lângă cele de bază date de curriculum,
promovand invatare experientiala; metoda atrage si motiveaza în permanenţă părinţii pentru a se implica
activ in activitatile propuse in cadrul parteneriatului gradinita – familie; abordarea temelor incluse in
proiect se fac din perspectiva diferitelor arii curriculare si domenii experinetiale si se regăsesc în
activităţi comune, în jocuri şi activităţi alese, în programul distractiv. Metoda proiectului integrat este o
strategie de învatare si evaluare care se concentreaza pe efortul deliberat de cercetare al copilului, pe
depistarea si întelegerea subiectului în întreaga sa amploare, contribue la învatarea unui mod de «gândire
interdisciplinara » si contribue la practica învatarii prin cooperare. Aceasta abordare are o eficienta
crescuta în cresterea motivatiei copiilor si în stimularea operatiilor superioare ale gândirii, deoarece
învatarea bazata pe proiect este actiune de cercetare si actiune practica în acelasi timp.

Beneficiile abordării proiectului întegrat pentru copii deriva din urmatoarele considerente: implicarea
activa a copiilor în procesul de învăţare, copiii construiesc interactionand procesul de învăţare prin
operarea cu ideile, cunoştinţele şi concepţiile pe care le posedă deja; sunt încurajati sa se exprime liber în
contextul respectului pentru opinia celuilalt recunoscand si acceptand astfel marea diversitate a lumii, a
opiniilor si a ideilor, cunoscand si valorificand propriile abilitati si interese, cultivand creativitatea si
competentele de comunicare, devenind parteneri ai cadrului didactic in actul educational. Avantajele
strategiilor predarii integrate sunt recunoscute de varietatea experientelor comprehensive de cunoastere
promovate de copii care prelucreaza in mod diferit aspecte ale realitatii ce graviteaza in jurul unei idei
centrale explicative.
Abordarile integrate propun interactivitatea, interconexiunile, juxtapunerile de sens si interese,
stiluri de invatare, incurajand promovarea unor perspective largi de intelegere a realitatii si de
35
cunoastere a ei. Eficienţa metodelor se observă cel mai bine în gradul de participare a elevilor la
procesul învăţării, este luată în studiu activizarea elevilor, înţeleasă ca o condiţie sine qua non a
creşterii randamentului şcolar.
Învăţarea bazată pe proiect
William Heard Kilpatrick, The Project Method (1918) a publicat studiul privind acest tip de
invatare care a fost prelut in diferite formule de stiintele educatiei la scara larga.
Proiectul este o metodă interactivă de predare-învăţare care implică, de regulă, o micro-cercetare
sau o investigare sistematică a unui subiect care prezintă interes pentru elevi /copii.
Învăţarea bazată pe proiect presupune colectarea de informaţii, prelucrarea şi sintetizarea
acestora, interpretarea şi reflecţia personală, cooperarea în realizarea sarcinilor.
B. Campbell (1994) identifică următoarele etape:
 Stabilirea scopului;
 Formularea scopului în forma unei întrebări;
 Identificarea a cel puţin trei surse de informare care vor fi folosite pentru a răspunde la
întrebare;
 Descrierea paşilor care vor fi întreprinşi pentru atingerea scopului;
 Identificarea a cel puţin 5 concepte majore care vor fi investigate în cadrul proiectului;
 Identificarea a cel puţin trei metode care vor fi folosite pentru prezentarea proiectului;
 Organizarea şi planificarea proiectului în timp;
 Stabilirea modului în care va fi evaluat proiectul.
Avantajele acestui tip de invatare sunt prezentate sintetic din dorinta de a simplifica modalitatea
de proiectare si utilizare in contextul dirijarii invatarii de catre cadrul didactic:
-Oferă oportunităţi valoroase pentru abordări interdisciplinare ale unor teme sau probleme;
-Facilitează lucrul în grup şi învăţarea prin cooperare;
-Dezvoltă capacităţile de investigare şi de sistematizare a informaţiilor;
-Sporesc motivaţia pentru învăţare prin apelul la situaţii din viaţa cotidiană şi prin implicarea
elevilor/copiilor;
-Facilitează utilizarea metodelor alternative de evaluare (portofoliu, proiect, autoevaluarea etc.)
-Permit identificarea şi valorificarea unor surse diverse de informare şi documentare;
-Stimulează autonomia elevilor/copiilor în învăţare şi creativitatea acestora;
-Oferă fiecărui elev /copilposibilitatea de a se implica şi de a contribui la realizarea activităţilor
şi a produsului final.
Precauţiile pe care trebuie sa le aiba in vedere cadrul didactic in contextul specificului nivelului
de grupa si al fiecarui copil in parte:
 Orientarea pronunţată către viitor poate duce la o anumită incapacitate de a gestiona
cerinţele imediate;
 Disproporţia dintre intenţiile mari de la început şi posibilităţile modeste de concretizare;
 Costurile derulării unui proiect pot să fie uneori mult prea mari în raport cu beneficiile
oferite;

36
 Centrarea pe activitatea de cercetare poate duce la pierderea din vedere a obiectivului sau la
incapacitatea de prelucrare şi sintetizare a unei informaţii mult prea diverse.

Învăţarea bazată pe probleme

Cele mai relevante caracteristici ale acestui tip de invatare se refera la:
1.Învăţarea bazată pe probleme este un sistem de dezvoltare a curriculum-ului si de organizare a
instruirii care dezvoltă simultan atât strategiile de rezolvare a problemelor, cât şi bazele
cunoaşterii disciplinare.
2.Aduce elevii /copiii în situaţia de a identifica şi de a găsi soluţii pentru probleme
contextualizate, utilizând achiziţiile anterioare ale învăţării şi capacităţile de analiză şi sinteză.
3.Orientare pro-activă şi creativă, transformând problemele în oportunităţi şi oferind soluţii
alternative argumentate
Etapele proiectarii invatarii bazata pe probleme au fost identificate si experimentate de
S.L.Finkle & L.L.Thorp, 1995:
 să identifice dacă o problemă există sau nu;
 să definească problema cu exactitate;
 să identifice informaţiile de care este nevoie pentru a înţelege problema;
 să identifice resursele de care e nevoie pentru a colecta informaţia necesară;
 să genereze posibile soluţii la problemă;
 să prezinte soluţiile (susţinând, eventual, una dintre variante).
In acest context al etapelor, invatarea bazata pe problema presupune:
1.Angajarea: elevii/copiii să se implice în situaţia problematică, să se angreneze în căutarea unei
soluţii, asumându-şi un rol activ în contextul real sau simulat al problemei în cauză.
2.Investigarea: elevii/copiii colectează idei, fac brainstorming la nivelul echipei de proiect şi
colectează informaţii din surse multiple.
3.Elaborarea soluţiilor: elevii /copiii discută în echipă alternativele şi examinează soluţiile
posibile.
4.Debriefing-ul şi reflecţia: elevii/copiii împărtăşesc informaţii, opinii şi idei pe baza a ceea ce
au învăţat de-a lungul întregului demers.
 Prezentarea rezultatelor: elevii/copiii redactează rapoarte, propuneri, sinteze, planuri sau
alte forme de documentare a ceea ce au lucrat pentru a le prezenta diverselor audienţe şi pentru a
le include în portofoliul personal.

Învăţarea aventură / de tip expediţionar

Sunt specifice acestui tip de strategie, experienţele de învăţare mai ales non-formale care pun
elevii/copiii în faţa unor provocări, de cele mai multe ori în contexte naturale.
Accentul este pus pe crearea contextelor şi a experienţelor relevante de învăţare iar focalizarea
pe contactul direct cu mediul social, cultural şi natural.

Principiile invatarii de tip aventura sunt:

 Importanţa auto-descoperirii
 Valorificarea ideilor creative
37
 Responsabilitatea pentru învăţare
 Empatia şi grija
 Succesul şi eşecul
 Colaborarea şi competiţia
 Diversitatea şi incluziunea
 Natura
 Intimitatea şi reflecţia
 Serviciile pentru ceilalţi şi compasiunea

BIBLIOGRAFIE

Les pédagogies de l’apprentissage Puf, Paris

ALTET, M, 1997

How people learn: Brain, mind, experience, and school [On-

Bransford, J., Brown, A., & Cocking, R.
line]. Available: http://stills.nap.edu/html/howpeople1/ [2008,
(1999).
mai 4]

Brief , J. Cl. ; Morin, J., Comprendre l’éducation. Réflexion critique sur l’éducation, Les
2001 éditions Logiques

Procesul instructiv-educativ. Instruirea şcolară (analiză

Călin Marin, 1995 multireferenţială), Edura Didactică şi Pedagogică, R.A.,
Bucureşti

Cerghit Ioan, Neacşu

Ioan, Negreţ-Dobridor
Prelegeri pedagogice, Edura Polirom, Iaşi
Ioan, Pânişoară Ion
Ovidiu, 2001

Cerghit Ioan, Vlăsceanu

Curs de pedagogie, Universitatea Bucureşti
Lazăr (coord.), 1988

Ciobotaru, M.;
Antonovici, S.; Popescu, Aplicatii ale metodei proiectelor, Ed. CD Press, Bucuresti.
M.; Fenichiu, D., 2008,

Ciolan, L. ; Ciolan, L. E., Managementul proiectelor de dezvoltare locala. Proiectul pentru

2007 invatamant rural. Bucuresti;

Dicţionar de pedagogie, Grupul Edorial Litera, Litera-

Cristea Sorin, 2000
Internaţional, Chişinău-Bucureşti

38
Cristea, Sorin, 2003 Managementul organizatiei scolare, EDP, Bucuresti;

Cucoş Constantin, 2002 Pedagogie, Edura Polirom, Iaşi

Teaching secondary students through their individual learning

Dunn, R., & Dunn, K.
styles: Practical approaches for grades 7-12. Boston: Allyn and
1992
Bacon

Dunn, R., & Griggs, S. Learning styles: Quiet revolution in American secondary
A. 1995 schools. Westport, CT: Praeger

Dunn, R., Griggs, S.

A meta-analytical validation of the Dunn and Dunn learning
A., Olson, J., Gorman,
styles model. Journal of Educational Research, 88 (6), 353-361
B., & Beasley, M. 1995

ERNEST R. HILGARD
ŞI GORDON H. Teoriile învăţării, E.D.P., Bucureşti
BOWER, 1974

Ionescu Miron, Radu Ioan Didactica modernă, Ediţia a II-a, revizuită, Edura Dacia, Cluj-
(coord.), 2001 Napoca

LAROCHELLE, MARIE,
Constructivism and Education, Cambridge: Cambridge
BEDNARZ, NADINE ET
University Press
GARRISON, JIM, 1998

Curriculum pentru invatamantul primar si prescolar. Teorie si

Manolescu, M., 2005
practica, Ed. Credis, Universitatii din Bucuresti.

Mara, Daniel Reforma curriculara in invatamantul romanesc

Instruire şi învăţare, ediţia a II-a, revizuită, Edura Didactică şi

Neacşu Ioan, 1999
Pedagogică, Bucureşti

Nicola Ioan, 1994 Pedagogie, Edura Didactică şi Pedagogică, R. A., Bucureşti

Constructivismul în educaţie în Revista de Pedagogie, nr. 7–

Noveanu, Eugen, 1999
12/1999, Bucuresti

Beyond Brainstorming: Planning a Successful Interdisciplinary

Philip Panaritis, 1995
Curriculum, Kappan, V.76, N.8, 1995

Seymour, E. şi Hewitt, H, "Talking about Leaving” Why Undergraduates Leave the

1997 Sciences, Boulder, Acolo., Westview Press

39
 Those who understand: Knowledge growth in teaching,
Shulman, L., 1986
Educational Researcher, 15 (2), 4-14

40
 INTERDISCIPLINARITATEA- PERSPECTIVE PSIHOLOGICE

Lector Univ. Dr. Cristian Bucur

Teorii ale invatarii- perspectiva psihologica

Teorii psihologice clasice ale învăţării;

Teorii asociaţioniste
Teorii ale câmpului cognitiv

Ipoteza centrala a acestor modele teoretice este fundamentata pe ideea conform careia invatarea
se realizeaza prin asocierea unui raspuns la un stimul. Avand ca promotori psihologii
behavioristi in frunte cu Pavlov si Watson, abordarea care ne este propusa poate fi caracterizata,
fara a face vreo eroare, ca fiind automatizata si mecanicista. Relatia de invatare se subsumeaza
celebrei ecuatii behavioriste: S ------ R. Cel care invata este, din perspectiva aceasta, in mod
esential pasiv, comportamentul fiindu-i controlat de forte interne sau externe, dar care mereu
scapa vointei si autodeterminarii constientzate si anticipatorii motivational fundamentata.
Psihologii asociationisti incearca sa descopere sau sa defineasca principiile si legile in baza
carora stimulul sau situatia ajung sa fie asociate cu un aspect al comportamentului numit raspuns
studiind doar acele evenimente ale invatarii care pot fi observate direct si masurate. Legitatile si
principiile invatarii asociationiste surprind dimensiunea problematica a alegerii anumitor stimuli
la care individul sa raspunda, ca si a determinantilor legati de care stimuli se asociaza anumitor
comportamente.
Urmarind variabilele care pot fi luate in calcul, se evidentiaza trei seturi de de variabile (Stimul,
Raspuns, Organism). Astfel, se delimiteaza asocierea prin contiguitate, prin intarire, invatarea
instrumentala, precum si legitati privind formarea si stingerea relatiei dintre stimul si raspuns.
Teoriile asocierii prin contiguitate (Contiguity theories of Conditioning) sustin ca legatura S-
R se formeaza atunci cand acestea sunt contigue (apropiate temporal unul de altul) asa cum au
demonstrat cercetarile lui Pavlov, Watson sau Guthrie.
Teoriile invatarii prin intarire (Learning by Reinforcement) afirma ca legatura stimul-raspuns
se formeaza nu pe baza proximitatii lor temporale (contiguitatii) ci pe baza consecintelor
41
conexiunii (suscces sau recompensa) asa cum reiese din cercetarile lui Thorndike, Hull sau
Skinner.
Stimul Reactie
Neconditionat Neconditionata

Stimul Reactie
Neconditionat Neconditionata

Stimul Reactie
Conditionat Conditionata

Conditiile si legitatile invatarii asociationiste au la baza urmatoarele idei:

sincronizarea celor doi stimuli
pentru a putea sa apara o relatie intre Stimul si Reactie exista o serie de conditii:
o contiguitatea intre SN si SC;
o la fiecare asociere, SC precede SN;
o SC joaca un rol de semnal fata de SN;
o calitatea anticipatoare a SC fata de SN- informatia pe care o contine SC fata de SN sta la
baza unei asocieri mai puternice a stimulilor decat simpla lor contiguitate
Legea stingerii
o daca SC este prezentat de mai multe ori fara a fi insotit de RC, atunci apare o diminuare a
raspunsului conditionat, iar apoi o disparitie a acestuia fata de SC;
o uneori poate sa existe o “revenire spontana”
Legea generalizarii
o RC apare si la stimuli apropiati (stimuli conecsi) ca proprietati cu cel initial;
o stimulii care au proprietati semnificativ differite fata de cei/cel initial nu sunt stimuli
conecsi.
Legea discriminarii
o reactia poate sa fie diferentiata RC1, RC2, … la stimuli cu proprietati asemanatoare
o organismul nu asociaza RC doar cu SN, ci cu intregul context de situational in care se
produce;
o modificarea contextului perturba conditionarea

Invatarea prin conditionarea instrumentala il are ca figura centrala pe Thorndike care descrie
modelul de invatare prin incercare si eroare. Modelul invatarii presupune ca individul care invata
sa se confrunta cu o situatie, dar nu orice fel de situatie, ci una definita ca problema. Bineinteles

42
ca, definind situatia in termeni problematici, ea va solicita imperios gasirea unor directii de
rezolvare; aceste directii de rezolvare sunt, aparent, egal accesibile celui care invata, dar calea,
comportamentul cel mai eficient va defini modalitatea de reczolvare cea mai buna. Astfel,
individul va cauta sa rezolve problema prin selectarea unei reactii optime, adecvate situatiei
dintr-o serie reactii posibile, fie definite ca atare prin tipuri si strategii de rezolvare, fie
identificate prin experienta proprie. Legitatile care fundamenteaza relatia intre individ si gasirea
reactiei/ comportamentului optim au la baza:
Legea starii de pregatire
o este un principiu accesoriu;
o descrierea substratului fiziologic al legii efectului;
o circumstantele in care invata individul tind conduca la satisfactie/ insatisfactie
o devine o lege a dezvoltarii, referindu-se la nivelurile de maturizare necesare pentru
achizitionarea unui continut sau desfasurarea unui activitati
Legea exercitiului
o soliditatea legaturii S-R este dependenta de numarul de asocieri
Legea efectului
o intarirea/ slabirea unei legaturi ca rezultat al consecintelor
o obtinerea satisfactiei/ a unei stari afective/ generale pozitive este de natura sa intareasca
conditionarea

Teoriile asociationiste ale invatarii stipuleaza mai multe forme ale intaririi intre stimul si reactie,
intre situatia-problema si comportamentele asociate:
continua
o fiecare raspuns este intarit; este eficienta in special pentru etapa initiala a invatarii
la interval fix
o intervale regulate de de timp; cu cat unitatea de timp este mai mare sau permite producerea
unor evenimente semnificative este posibila asociarea fata de alt eveniment; importanta este si
verbalizarea in asociere

la interval variabil
o cand perioada pana la intarire este diferita de la o situatie la alta; este putin recomandabila
in faza initiala; ulterior aplicata determina o rata de raspuns constanta si foarte rezistenta la
stingere
in proportie fixa
o \ intarirea se aplica dupa un numar fix de raspunsuri (la fiecare 4 raspunsuri); produce o
rata mare de raspunsuri; in general, cand intarirea nu se mai produce, C se stinge rapid
in proportie variabila
o intarirea este realizata dupa un numar variabil de reactii; produce o rata mare de
raspunsuri care sunt foarte rezistente la stingere
43
Recomandarile generale propuse de teoriile asociationiste privind invatarea sunt:
o intarirea trebuie sa fie contingenta;
o trebuie administrata direct elevului; trebuie sa fie clar pentru individ ce comportament a
fost intarit;
o constientizarea individului privind relatia intre SC si RC;
o comportamentul asteptat trebuie intarit cat mai des posibil, in timp ce opusul sau nu
trebuie sa aduca nici un beneficiu;
o intaririle pozitive sunt mai eficiente decat cele negative;
o la inceputul programului de dezvoltare se va aplica o intarire continua, iar pe masura ce
apare o stabilizare a comportamentului, se poate trece la o intarire variabila;
o intaririle se administreaza consistent, dupa reguli clare si constante;
o o activitate placuta poate sa devina o intarire pentru o activitate mai putin placuta; prima
fiind dependenta fata de indeplinirea celei de a doua;
pedeapsa
o pedeapsa se foloseste doar cand comportamentul este persistent;
o doar pentru inabusirea comportamentul perturbator; trebuie sa inceteze cand
comportamentul nu mai apare;
o trebuie sa fie clar pentru care dintre comportamentul este sanctionat;
o pedeapsa nu trebuie combinata cu rasplata;
o activitatea scolara nu trebuie asociata cu pedeapsa;
o nu trebuie aplicate pedepse colective pentru greseli individuale (contextele de grup pot fi
criterii in asumarea unei astfel de decizii);
o pedeapsa nu trebuie sa presupuna lipsa de la ore;
o trebuie ca elevul sa poata anticipa amenintarea recurgerii la pedepse- factor potentator si
de prevenire

Teoriile câmpului cognitiv promoveaza o viziune holistică (globalistă, molară) asupra învăţării
pleacând de la premisa că toate comportamentele privind invatarea nu apar intamplator, ci ele
sunt strans asociate tendintei individual umane de a orienta efortul personal spre anumite
obiective, spre anumite rezultate. Astfel, comportamentele de invatare sunt ferm orientate spre
un scop. Din acest punct de vedere, modelele teoretice din aceasta categorie fac o trecere
semnificativa catre un rol dinamic al individului in procesul de invatare, el insusi devenind un
proces activ.
Schimbarea paradigmei a presupus o viziune noua, cu un caracter de integrare a individului in
procesul de invatare prin dimensiuni motivationale, particularitati cognitive; Tolman propune
luarea in considerare a: scopurilor individuale, a motivele care il domina pe individ,

44
aparticularittilor de percepţie, ca şi a cunoştinţelor dobandite de individ, toate fiind, la randul lor,
sub influenta permanenta a mediului, a campului social, cultural si educativ in care se evolueaza.
Variabilele mediului de care sunt legate dimensiunile anterior precizate :
o caracteristicile stimulilor,
o reacţiile motrice necesare,
o adecvarea obiectului – scop,
o programul de antrenament,
o cumularea experienţei anterioare în care o anumită situaţie a condus printr-un anumit
comportament la o altă situaţie
Teoreticienii invatarii prin campul cognitiv nu abandoneaza modelele anterioare, ci iau, in
continuare, in considerare repetarea experientei, exercitiul si intarirea ca fiind conditii prealabile,
necesare oricarei invatari, dar la care se adauga apoi variabilele care intervin intre stimuli si
tendinta subiectului de a reactiona (nivelul pulsional, obisnuintele, anticiparile etc.) (E.
Thorndike, B. F. Skinner, C.J. Hull). Modelele invatarii includ, astfel, rolul experienţei
anterioare cu situaţia sau similaritatea cu alte situatii experimentate de individ. Cu alte cuvinte,
profunzimea, complexitatea la care se ajunge in invatare este intr-o relatie profunda cu
mutitudinea de situatii la care a fost expus individul si fata de care a reusit sa se manifeste
eficient, comportamentul sau dovedind o crestere in completitudine si complexitate
corespunzatoare spiralei determinate de situatiile-problema confruntate. Experienţa engramată in
memorie este reactivată selectiv de procesele prezente si de cerintele sutationale actuale.
Factorii primari care determina gruparea sunt:
o apropierea;
o similitudinea (itemii similari tind să fie grupaţi împreună);
o completitudinea (itemii sunt grupaţi dacă împreună tind să completeze o entitate);
o simplitatea (itemii sunt organizaţi în figuri simple, respectand simetria, regularitatea)
Imaginile de mai jos sunt edificatoare pentru exemplificarea factorilor determinanti ai gruparii:

45
46
 PSHOLOGIE
p s i h o l o g i e
ps*ho_og*e
EDUCATE
e d u c a t i e
edu*at*e

Asociate acestor factori primari se disting principii ale invatarii, pozitionate la nivelul a trei
elemente: invidul care invata, obiectul/ suportul de invatat si organizarea acestuia:
o cel care învaţă trebuie să fie încurajat să descopere natura de bază a unui subiect sau a
unei probleme (relaţia dintre elemente);
o golurile, dezacordurile, stimulează învăţarea;
o să aibă la bază legile organizării: proximitate, închidere, similitudine şi simplitate

Desi cu multiple limitari, teoriile campului cognitiv aduc in primplanul invatarii factori individuali
privind determinantii procesului de invatare si prin extensie a rezultatelor sub forma achizitiilor.

47
Teoriile cognitive ale învăţării

Neissser propune un nou model al intelegerii psihologiei si anume, omul si psihicul ca un sistem de
prelucrare a informatiilor; paradigma psihologica incetatenita este aceea a modulului de prelucrare de
informatii (MPI). Aplicatiile acestei viziuni integratoare, sincretice si holiste, asa cum o proclama
initiatorii, se resfrange si asupra invatarii care devine, si ea, o activitate in care prelucrarea de informatii
se realzeaza intr-un mod specific, pe paliere si cu determinanti complecsi.

Invatarea nu se produce printr-o simpla expunere la stimuli, nici doar prin raportarea la cativa factori
interni legati de gandire, motivatie sau perceptie, ci ea presupune aplicarea unor prelucrari superioare, de
natura simbolico-lingvistica care prin transformari ale experientei rezulta in achizitii multiple, de calitati
si complexitati diferite. Rezultat al unei strânse conlucrari cu domenii noi, de vârf din cercetare:
neuroştiinţe, logică şi matematici superioare, cibernetică şi lingvistică, MPI utilizeaza metode şi tehnici
ale epocii postmoderne RMN, tomografe 3D, rezonanaţe magnetice la nivel cerebreal, modelare
cibernetică şi robotică.

Congnitivist, invatarea este explicata prin procese de inter-relaţionare şi transformare (multinivelara, si nu

doar seriala) a informaţiilor receptate din mediu. O adevarata pleiada de cercetatori s-au aplecat asupra
acestui model (MPI) in incercarea a evidentia specificul asupra invatarii: Miller, Galanter şi Pribram,
Atkinson şi Shriffin, Craik şi Lockhart, Neisser, Ausubel, Gagne, Bloom. Astel, evidentiaza faptul ca
invatarea presupune procesarea informatiei pe paliere diferite, in moduri paralele, utilizand operatii
specifice fiecarui nivel, uneori chiar si baze neuronale diferite. Aceste niveluri se considera a fi cel putin
4:
o nivelul cunostintelor- cunostintele de care dispune individul, scopurile si intentiile care il
orienteaza;
o nivelul computational- analiza sarcinii ce trebuie realizata si stabilirea relatiei dintre
datele de intrare si cele de iesire (care sunt prelucrarile la care este supus materialul
informational)
o nivelul reprezentational-algoritmic- modul in care individul si-a reprezentat activitatea si
algortimul de lucru;
o nivelul de implementare- presupune analiza proceselor neurobiologice in efectuarea
sarcinii

MPI aduce cu sine modificari semnificative in intelegerea, cu deosebire, mecanismelor cognitive, gandire,
memorie, perceptie. Unul dintre conceptele deosebit de puternice si cu multiple implicatii la nivelul
invatarii o constituie sistemele mnezice (semantic, perceptual-reprezentativ, episodic, procedural, primar),
ca si MSD (memoria de scurta durata) si MLD (memoria de lunga durata). Conceptul de sistem mnezic
presupune ca informatiile care vin prin intermediul perceptiilor nu sunt prelucrate la fel, prin aceleasi
modalitati si folosind acelesi operatii, aceasta aducand cu sine implicatii fundamentale in intelegerea si
contruirea/organizarea materialului de memorat, a rolului indvidului in memorare, ca si a particularitatilor
sale privind relatia memoriei cu analizatorii. Nu doar categoriile si profunzimea prelucrarilor se
diferentiaza ca urmare a sistemelor mnezice, ci si durata care devine un factor de impact, direct asociat
acestor sisteme menzice, reliefandu-se rolul fundamental al MSD nu doar in invatare, ci in integul
fenomen de constiinta.
48
 Attkinson & Shriffin

Prototipul (unul/mai multe exemplare ce apar cu cea mai mare frecventa cand se solocita exemplificarea
unei categorii) este un concept specific MPI; el devine un vector extrem de util atat radiografierea
dominantelor retelelor semantice, cat si in construirea si livrarea conceptelor si a structurilor conceptuale,
a dimensiunilor de relationare nu doar seriala, ci plana multistratificata; astfel conceptele se structureaza
nu pe bazele asocierii seriale, ci a supra si sub-ordonarii, ca si a relatiilor de corespondenta orizontala.
Hartile mentale sunt o aplicatie directa a acestor concepte, ele relevand tocmai specificiul cognitiv nu
doar al fiecarui individ, ci si probabilitatile privind formarea de noi legaturi, ca si a intelgerii din punct de
vedere al informatiilor noi. In aceste strcuturi deosebit de complexe, rolul semanticii devine unul crucial,
ea articuland notiunile si ideile intre ele, formand chei de acces si modalitati de structurare si re-
structurare a continuturilor, asigurand flexibilizare si permeabilitate pentru retelele semantice.

49
Utilizarea dinamic aplicativa a hartilor mentale si a retelelor semantice nu se ragaseste doar in
evidentierea unor stari de fapt, ci contribuie in mod activ in formarea si dezvoltarea scenariilor cognitive
(succesiune de evenimente specifice unui anumit context si care ghideaza comportamentul uman- a merge
la restaurant; a fi la examen; a invata etc), dimensiuni anticipatorii asupra activitatii individului in toate
aspectele vietii.

Teoriile învăţării sociale îşi propun depăşirea limitelor teoriilor behavioriste si neo-
behaviorsite, accentuând natura socială a învăţării. Bazele teoretice folosesc studii asupra
modului în care copii învaţă comportamente sociale de genul agresivităţii sau cooperării.

Promotorii invatarii sociale afirma ca ar fi greu şi am petrece mult mai mult timp acumulând informaţii,
învăţând aptitudini şi însuşind atitudini dacă nu ar exista învăţarea prin observare. Invăţăm reacţii
aproximativ corecte de la prieteni, părinţi, profesori observându-le atât comportamentul, cât şi
consecinţele comportamentului respectiv.

Conceptul de baza al teoriilor sociale ale invatarii este a imita- aparitia unei similitudini intre
comportamentul unui model si cel individual in conditiile in care comportamentul modelului devine
criteriu pentru comportamentul celui de al doilea. Există 4 faze in invatarea de la un model, adica
invatarea sociala: faza atenţiei, faza reţinerii, faza reproducerii şi faza motivaţiei.
Analiza învăţării prin observare:

Asociate acestei procesualitati, teoriile invatatrii sociale identifica si individualizeaza o se rie de

mecanisme si fenomene psihice cu rol fundamental:
o perceptia si atentia- orientarea atentiei si perceptia indicatorilor semnificativi; sesizarea elementelor
comune si distinctive;
o memoria- etapele memorarii;
o reprezentarile simbolice motorii (reactualizarea unor scheme motorii in concretizarea actiunilor sau
activitatilor imitate);
o motivatia- conditia calitativa si cantitativa de reproducere a modelului comportamental
o pot sa apara intariri la nivel social: admiratie, aprobare, lauda, atentie etc.

Cu siguranta, in teoriile sociale ale invatarii, modelul educational presupune atat un status, cat si un rol;
rol care este asociat unei perceptii de status superior (dispune de autoritate- intr-o intelegere larga si
psihosociala partcularizata la nivel educational, in cazul nostru). De multe ori rolul de model ii este
conferit unei persoane perceputa ca fiind competenta, existand o relatie pozitiv-afectiva intre model si cel
care imita; atractia psihologica fata de model fiind baza pentru construirea si insusirea unor complexe
comportamente si atitudini atat in mod explicit, cat, mai ales, implicit. Modelul este perceput ca dovedind
50
similaritati cu cel care imita, realizandu-se din partea acestuia din urma o proiectare si reinterpretare
comportamental-atitudinala si explicativ-rationala, uneori pana la identificare cu modelul sau.
Particularitatile de gen par sa influenteze atractivitatea modelului, cele masculine parand sa fie mai des
copiate decat cele feminine, fara insa a se putea identifica o diferenta semnificativa intre adoptarea unuia
sau altuia dintre modele (din punct de vedere al genului), in contextul in care se tine cont de variabilele
sociale specifice raportului de segregare multistratificata intre genuri pentru zona europeana. Se considera
sub aspect social ca diferentele culturale privind raportul dintre genuri influenteaza semnificativ
vizibilitatea catre unul sau altul dintre genuri din punct de vedere al adoptarii ca model al invatarii.

Teorii constructiviste ale învăţării

Ca modalitatea moderna si actuala a invatarii, constructivismul pune accentul pe abilitatea individului de

a rezolva probleme practice din viata de zi cu zi. Principiile invatarii constructiviste sunt legate la nivel
celular de rolul activ-participativ si simbolic-significant pe care il are individul in actul invatarii:
o învăţarea este un proces activ în care cel care învaţă foloseşte inputul senzorial şi construieşte sensuri
cu ajutorul acestuia;
o oamenii învaţă cum să înveţe pe măsură ce învaţă;
o acţiunea crucială de construire a sensului este una mentala;
o învăţarea implică limbajul
o învăţarea este o activitate socială
o învăţarea este contextuala
o este nevoie de cunoaştere pentru a învăţa: nu este posibil sa asimilam noi cunoştinţe fără sa avem o
anume structura dezvoltată pornind de la cunoştinţele anterioare. cu cât ştim mai multe, cu atât putem
învăţa mai multe;
o motivaţia este un concept cheie în învăţare

Multiple viziuni asupra cosntructivismului s-au delimitat de-a lungul timpului, diversi cercetatori si
promotori ai curentului reliefand dimensiuni semnificative in dinamica invatarii. Piaget, spre exemplu,
postula mai multe principii coroborative ale invatarii:
o învăţarea este o restructurare activă a cunoştinţelor anterioare, realizată prin procese de conectare a
noii informaţii la ceea ce este deja cunoscut
o descrie ca mecasnime ale învăţării: asimilarea (dezvoltarea unor noi scheme), acomodarea
(schemele sunt suficiente pentru încorporarea noilor informaţii) şi echilibrarea
o individul oferă explicaţii diferite ale realităţii în funcţie de stadiul dezoltării cognitive;
o dezvoltarea cognitivă este facilitată de activităţi sau situaţii care implică adaptare (asimilare,
acomodare, echilibrare);
o materialele de învăţare şi activităţile trebuie să implice nivelul adecvat de operaţii mentale sau
motorii – aspectele de stadiu

Realizand o legatura semnificativa din punct de vedere teoretic intre constructivism si viziunile
cognitiviste Anderson, dar si Vigotski si Bandura evidentiau dimensiuni legate de:
o învăţarea ca proces de construire a structurilor mintale care să reflecte lucrurile lumii externe aşa
cum sunt ele în realitate

51
o copilul devine un procesor activ de informaţie, care prin înţelegere şi utilizarea unor de strategii de
organizare, de reorganizare şi de reactualizare a acestora, elimină viciile de reprezentare internă a lumii
externe
o un proces social. Ea nu are loc numai în cazul unui singur individ, ea nu este o dezvoltare pasiva a
comportamentelor care sunt modelate de forţe externe
o in contextul social sistemele de simboluri (limbajul, logica, sistemele matematice) afectează în cea
mai mare măsură natura şi gradul de extindere a învăţării. Fără interacţiune socială cu alte persoane e
imposibil să dobândim sensul social al unor sisteme de simboluri importante şi să învăţăm cum să le
folosim.

Conceptul central al viziunii vigotskiene este unul intrinsec legat de cosntructivism si de generarea de
significanti puternici la nivel personal in invatare: zona proximei dezvoltari. Se distinge astfel, nivelul
actual de dezvoltare in raport cu nivelul de dezvoltare potential (poate si achizitionat prin interventia
adultului), ZPD putand fi inteleasa ca: ceea copilul este capabil sa faca astazi cu ajutorul adultilor va
putea sa realizeze singur. Rolul educatiei, dar si al cadrului didactic isi schimba structural natura, adultul
devenind un agent al dezvoltarii si al interventiei sociale prin interactiunile dintre el si copil in contextul
hotarator al limbajului, ca mediator semiotic al intregii vieti psihice.

Teoriile psihologice ale invatarii permit sesizarea unui model, a unui patern de considerare atat a actului
de invatare, dar si a individului care invata atat din perspectiva rolurilor, a resurselor de care dispune, ca
si functiei pe care o are cadrul didactic in aceasta procesualitate. Complexitatea intelegerii si a factorilor
de determinare in invatare este intrinsec asociata diferitelor teorii ale invatarii si ale posibilitatii ca ele sa
devina operationale din punct de vedere practic, aplicativ la grupa sau in clasa. Diferentierile privind
acesti determinanti, complexitatea teoretic-aplicativa, ca si rolurile asumate de cel care invata si de cadrul
didactic trebuie sa tina seama de particulatiratile acestor modele teoretic-aplicative raportate la nivelul
dezvoltarii individuale, atat la nivel psihic general, cat si al experientei anterioare cu astfel de modele ale
invatarii.

Importanta teoriilor invatarii nu rezida doar sub ordin istoric si evolutiv. Indiferent daca suntem adeptii
unui model teoretic sau al altuia, toate aceste modele teoretice au avut un efect sincretic asupra intelegerii
invatarii si a actantilor implicati. Acest lucru s-a produs prin re-considerarea opiniilor unilaterale si
extremiste; astazi este larg acceptata ideea ca nu exista vreun model teoretic care sa intruneasca toate
caracteristicile de eficienta si de perfomanta pentru toate situatiile de invatare raportate la toti indivizii.
Astfel ca raspunsul la intrebarea care este cel mai bun model de invatare, este nespecific si complex:
fiecare teorie explica si poate fi utilizata cu succes si cu rezultate semnificativ pozitive in functie de
variabilele legate de cine invata, cine preda, care sunt obiectivele invatarii, care sunt parametrii
continutului invatarii, care sunt finalitatile anticipate ale invatarii. Tinanad cont de acesti factori, dar mai
ales de interactiunnea dintre ei, raspunsul poate lua valori si variabile unice, cat si eclectice fie in ceea ce
priveste modul de organizare si de structurare a informatiilor, a modalitatilor si metodelor utilizate, a
activitatilor solicitate, dar si a rolurilor distribuite cadrului didactic si actantului care invata, dar si
factorilor colaterali de nivel social-institutional implicati in invatare.

Dinamica interdisciplinara nu poate fi considerata decat din perspectiva moderna a teoriilor invatarii
datorita reconsiderarii relatiei intre actantii procesului de invatare, ca si a resuselor si finalitatilor pe care
le anticipeaza interdisciplinaritatea.
52
 Argumente psihologice pentru interdisciplinaritate

Argumentele de ordin psihologic privind interdisciplinaritatea se pot structura la nivelul evolutiei

modelelor teoretice de intelegere si practica privind invatarea, la nivelul interrelational sinergetic din
cadrul toturor proceselor, mecanismelor, activitatilor si fenomenelor psihice, cat si la nivelul eclectic al
organizarii cercetarii si a rezultatelor obtinute in domeniile conexe psihologiei si mai ales psihologiei
educatiei (neurobiologie, cibernetica si stiinte computationale, medicina si psihologie genetica,
lingvistica). O parte a argumentarii este deja prezenta in periplul teoretic privind invatarea.

Reconsiderarea mecanismelor psihice si a fenomenelor din campului de constiinta este un demers firesc si
actual, in concordanta cu teoriile moderne ale invatarii. Astfel, dimensiunile cognitive (perceptii,
reprezentari, gandire, imaginatie si memorie), cele afectiv-motivationale, ca si cele volitional-reglatorii
(vointa, atentie) trebuie sa re-intre in constiinta celui care analizeaza si incearca sa patrunda sensul
profund al semnificatiilor interdisciplinaritatii la nivel individual.

Perspectiva constructivista asupra invatarii ofera mecanismelor si proceselor, ca si a fenomenelor pshice o

viziune integratoare si cuprinzatoare a acestora in contextul interdisciplinaritatii.

Teoriile actuale, cu preponderenta cele cognitiviste din psihologie, releva natura sistemica de prelucrare
de informatii. Latura integratoare atat pentru perceptiile care fundamenteaza reprezentarile copilului,
favorizand formarea elementelor preconceptuale si apoi, prin implicarea treptat si sistematica a gandirii a
conceptelor emprice si apoi tinzand spre notiunile stiintificen este extrem de actuala si foarte productiva
din punct de vedere al modelelor explicative si practice in invatare.

Reconsiderarea mecanismelor de memorare si reliefarea naturii complexe, diverse si eclectice din cadrul
continuturilor memorate, ca si a operatiilor activate pentru tratarea acestor continuturi vine ca un
argument solid in fundamentarea abordarii interdisciplinare. Exersarea memoriei este departe de a fi o
activitate egala indiferent de tipul de informatii si de activitatile in care este implicat individul, cu atat mai
mult fata de dominantele de senzoriale de prelucrare si de profunzimea acesteia; tocmai de aceea se simte
solicitata o abordare interactionista complexa. Structurile de natura prototipala si retelistica a gandirii, ca
si insasi sistemele mnezice dovedesc un fapt empiric extrem de usor de sesizat: psihicul uman nu
evolueaza niciodata secvential, analitic formulat pe principii didactice sau dimensionat de cateva variabile
(mai mult sau mai putin controlabile); dimpotriva chiar, intregul psihic evolueaza sincretic si sinergetic,
rezultatul neputand fi aproape niciodata redus nu doar la vreunul dintre factori, ci nici la operatiile
simpliste privind multimea dimensiunilor psihice. Cu atat mai mult, invatarea care solicita resurse
multiple si realizeaza (cognitivist, cel putin) interactiuni, interrelationari si interdeterminari multi-spatiale.
Viziunea prelucrarii de informatii se dovedeste a fi foarte fructuoasa in dimensionarea intelectuala a
invatarii, iar prin ramura constructivista devenind o abordare mult mai apropiata de realitatea practica si
concreta nu doar a cadrului didactic sau a sistemului educational, ci a actantului invatarii, a celui care
53
invata si care se transforma inexorabil in contextele de invatare, dar nu intr-un mod orb, ci cu necesitatea
ca aceasta transformare sa nu ramana doar la un singur nivel al sau ca fiinta psihica, ci sa se disemineze
sistemic: invatarea nu poate fi un act unilateral, nici inconjurat de limite disciplinare si pentru ca insasi
individul transformat nu traieste, munceste, iubeste si invata in astfel de limite.

Chiar daca homo universalis nu mai poate fi de actualitate, tendinta iluminista a omului complet, capabil
sa actioneze in domenii multiple nu este doar un deziderat obiectiv si artificial propus, ci este o nevoie
intrinseca demersului de cunoastere in general (dar si psihologica si/sau educationala) dovedit astazi chiar
granitele firave dintre discipline si formarea unor discipline stiintifice multi determinate, cu
intrepatrunderi masive (nu de mult improbabile).

Dinamica afectiva si motivationala se inscrie pe aceeasi directie a unei integrari multiple deoarece atat
trairile afective, cat si dominantele motivationale se strcutureaza mult mai complex in activitati care
depasesc sfera liniara si simplista a disciplinei, transgresand actiunile si construind adevarate forte
motrice ale personalitatii in devenire a copilului. Constelatia motivationala nu este o simpla insiruire de
motivatii, ci ea se distinge prin structura si caracterul sistemic, prin complexitatea si multideterminarea
realizata cu adevarat doar in relatie cu situatii si activitati social determinate, de o completitudine
corespunzatoare, in care se regasesc nu mecanisme si procese psihice separate, analitic insiruite din
perspectiva didactica, ci un sistem psihic uman aflat in toata splendoarea relatiilor sinergetice stabilite
intre toate componenetele psihice al caror rezultante se concretizeaza la nivel maximum prin constiinta
umana, servita de cunostinte si informatii, sustinuta de emotii si sentimente, animata de motivatii inalte
care isi gasesc forma ideal determinanta de nivel structural in valorile caracteriale si reglata de limbaj si
vointa pentru ca omul sa ajunga, cel putin, la premisele rogersiene: sa devina ceea ce el poate fi.

54
CADRUL COMPETENŢELOR CHEIE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL ROMÂNESC

Conf. Univ. Dr. Vasile Molan

În prezent, trăim într-o societate extrem de dinamică în care schimbările se produc într-un ritm alert, de
parcă „timpul nu mai are răbdare”. În această societate cei deja formaţi ţin cu greutate pasul cu
schimbările, iar cei în curs de formare cred că se află într-o mişcare lipsită de coerenţă. Adevărul este că
societatea are acum un alt ritm de dezvoltare care influenţează toate segmentele sale, de aceea fiecare
membru simte schimbările rapide şi reacţionează în funcţie de capacitatea fiecăruia de a promova noul
sau de a se adapta la el.

G. Lipovetsky (1987) analizează aceste schimbări ale societăţii şi constată că societatea actuală
funcţionează alert, atât în sectoarele economic, politic, social cât şi la nivel individual ori colectiv.
Autorul merge cu analiza mai departe şi arată că, de la campaniile electorale şi de promovare ale unui nou
produs pe piaţă, la inovaţiile tehnologice, la spaimele colective şi la stilul de viaţă al fiecăruia, totul se
derulează în „imperiul efemerului unde nimic nu are şansa longevităţii” (Ligia Sarivan, Matei Cerkez).

Într-o astfel de societate „se pune sub semnul întrebării achiziţia de tip clasic şi complică sarcina
educatorilor” (Ligia Sarivan, Matei Cerkez, 2005). Şcoala se află într-un dezechilibru, fiind un segment al
societăţii relativ stabil. Dacă schimbările sunt haotice, fără substanţă ştiinţifică, adaptarea la nou a
profesorilor întâmpină greutăţi şi mai mari. Pe lângă aceasta, „conţinuturile învăţării sunt, în mod fatal,
selectate şi organizate într-un trecut mai mult sau mai puţin îndepărtat, acţionează în prezent asupra
elevilor ca să-i pregătească pentru viitor” (Ligia Sarivan, Matei Cerkez). În faţa acestei situaţii, echilibrul
devine şi mai instabil cu cât ritmul schimbărilor este mai alert.

Totuşi elevii şi profesorii se pot adapta la schimbări, dacă acestea au coerenţa necesară şi vizează
creşterea performanţelor şcolare pe căi confirmate ştiinţific. În acest sens H. Gardner (2004) spunea că
„Trebuie să ne pregătim să trăim într-o societate ale cărui conţinuturi nu pot fi anticipate. După mine, cea
mai bună pregătire este să înţelegem în profunzime ideile legate de lume şi de experienţele care s-au
acumulat de-a lungul secolelor”.

Această situaţie se suportă mai greu în noile democraţii unde dinamica schimbărilor este mai mare şi
exercită presiuni asupra membrilor societăţii.

Într-un raport al Băncii Mondiale (1999) se remarcă efortul de adaptare a şcolii la noile valori: „Pentru a
face faţă nesiguranţelor şi schimbărilor continue caracteristice volatilităţii economice de piaţă actuale,
studenţii au nevoie de abilităţi strategice de tipul competenţelor de învăţare permanentă, de rezolvare de
probleme şi de (auto) evaluare”. (Sursa: Berryman in Hidden Chalenges to Education Systems in
Transition Economies, World Bank)

Reformele desfăşurate în sistemele de educaţie europene au urmărit echilibrarea relaţiilor dintre şcoală şi
societate, încât prima să devină motorul dezvoltării celeilalte şi invers. În principal, fiecare sistem şi-a

55
stabilit ca element de finalitate formarea la elevi a unor competenţe care să le permită integrarea pe piaţa
muncii.

Profesorul Ioan Neacşu defineşte competenţele ca „Structuri articulate, dinamice, flexibile şi deschise de
cunoştinţe, abilităţi, valori şi atitudini care permit să realizăm o activitate/acţiune/sarcină relativ definită
într-un timp şi spaţiu determinate” (Note de curs).

Competenţele sunt rezultatul unei învăţări eficiente; ele pot fi antrenate în rezolvarea de probleme
complexe din lumea reală. Procesul de formare a competenţelor are în vedere şi formarea unor
competenţe transversale, care nu rezultă din învăţarea unei singure discipline ci presupune o mobilitate a
achiziţiilor pentru transferul acestora în rezolvarea de probleme reale diverse.

Având în vedere aceste aspecte, Legea Educaţiei Naţionale Nr. 1/2011 prevede: „Curriculumul naţional
pentru învăţământul primar şi gimnazial se axează pe 8 domenii de competenţe cheie care determină
profilul de formare a elevului:

a) competenţa de comunicare în limba română şi în limba maternă, în cazul minorităţilor naţionale;

b) competenţe de comunicare în limbi străine;

c) competenţe de bază de matematică, ştiinţe şi tehnologie;

d) competenţe digitale de utilizare a tehnologiei informaţiei ca instrument de învăţare şi cunoaştere;

e) competenţe sociale şi civice;

f) competenţe antreprenoriale;

g) competenţe de sensibilizare şi de expresie culturală;

h) competenţa de a învăţa să înveţi.

Aceste competenţe cheie urmărite în formarea pe tot parcursul vieţii reprezintă un reper la care se
raportează şi alte tipuri de competenţe: generale, generice, transpersonale, specifice etc.

Aşa cum am arătat mai sus, competenţele sunt ansambluri de cunoştinţe, abilităţi, valori şi atitudini;
aceste segmente sunt diferite de la un nivel de pregătire la altul. Ele vor fi însoţite de indicatori de
performanţă proiectaţi în funcţie de particularităţile elevilor, astfel încât fiecare competenţă are un anume
nivel de realizare la sfârşitul claselor primare şi alt nivel, la sfârşitul învăţământului gimnazial.

Deşi competenţa a obţinut o poziţie importantă în orice program de formare, „fundamentarea teoretică a
competenţei este, însă, mai puţin fermă şi consolidată; persistă destul ambiguităţi şi fragilităţi
epistemologice.” (Dan Potolea, Steliana Toma)

56
Până acum s-au acumulat o serie de achiziţii care asigură competenţei „consistenţă conceptuală” de care
au beneficiat, în special, specialiştii în ştiinţele educaţiei, iar profesorii a asimilat-o diferit. De fapt, o
analiză a dinamicii performanţelor elevilor de la proiectarea conţinuturilor pe bază de competenţe şi până
în prezent atestă faptul că această schimbare nu a influenţat rezultatele elevilor, ceea ce înseamnă că unii
profesori nu au adus schimbările necesare procesului de predare-învăţare-evaluare.

În unele lecţii s-au transmis cunoştinţe, dar s-a urmărit mai puţin formarea de abilităţi, raportarea elevilor
la un nivel de valori şi schimbări de atitudini. De asemenea, abordarea integrată a disciplinelor a fost
destul de palidă, deşi pregătim elevii pentru viaţă, iar aceasta nu se împarte pe discipline.

Studiile realizate în ţări europene au descoperit abordări diferite ale competenţelor: „1- competenţe care
acoperă întregul sistem educaţional, de la educaţia timpurie până la învăţământul superior; 2-competenţe
valabile pentru învăţământul preuniversitar; 3-competenţe centrate pe învăţământ obligatoriu; 4-
competenţe focalizate pe un anumit nivel de şcolaritate; 5-competenţe valabile atât pentru elevi cât şi
pentru cadre didactice” (Dan Potolea). Competenţele cheie sunt folosite pe niveluri specifice de pregătire.
Pentru învăţământul primar, competenţele cheie, ca elemente de reper, pot fi „turnate” în competenţe
generice sau adaptate la particularităţile de vârstă ale elevilor.

Schimbări necesare în formarea cadrelor didactice

Structurarea conţinuturilor pe competenţe influenţează atât curriculumul, didactica disciplinelor şi

procesul de predare-învăţare-evaluare, cât şi inspecţia şcolară şi formarea profesorilor.

Formarea profesorilor trebuie orientată către:

- înţelegerea şi folosirea corectă a termenului de competenţă;

- studierea necesităţii schimbărilor în predarea la clasă pentru realizarea elementelor competenţelor;

- revizuirea sistemului de evaluare pentru a corespunde noilor cerinţe;

- înţelegerea corectă a intra-, multi-, inter- şi transdisciplinarităţii şi aplicarea în procesul de predare-

învăţare.

Fundamentarea psihopedagogică a competenţelor cheie

în învăţământul primar. Implicaţii curriculare

57
Pentru formarea competenţelor cheie la elevii din clasele nivelului primar este important să avem
în vedere unele particularităţi psihologice ale acestora.

La vârsta claselor primare copiii se ridică la un nivel de generalizare mai mare faţă de cei din
grădiniţă, pot grupa mai lesne obiecte după o însuşire comună şi esenţială. În acţiunile sale,
rămâne legat de concret şi face legături între acţiune şi cuvânt. Continuă procesul de formare a
limbajului interior, elevul trăieşte emoţii şi sentimente, este atras de personaje şi încearcă să le
imite.

Copilul începe să fie stăpân pe sine, îşi ordonează gesturile, are putere de concentrare mai mare,
poate participa la activităţi de învăţare mai mult timp decât în perioada grădiniţei. Este atent cu
propria persoană, se poate interioriza. Simte şi manifestă dorinţa de a-i ajuta pe cei mici, doreşte
să converseze mai mult cu cei mari şi să fie ascultat; îşi poate prezenta anumite idei şi încearcă
să le susţină, pune întrebări şi aşteaptă răspunsuri. Orizontul de cunoaştere se lărgeşte, vrea să se
comporte asemenea celor mari, uneori depăşindu-şi posibilităţile şi descurajându-se uşor când nu
reuşeşte, de aceea au nevoie de sprijin în întărirea încrederii lor în forţele proprii.

În perioada şcolarităţii, copii înregistrează importante progrese în dezvoltarea fizică şi

intelectuală, iar învăţarea organizată devine tipul fundamental de activitate. În şcoală obţin
cunoştinţe, îşi formează priceperi şi deprinderi pe care n-ar putea să le dobândească singuri.
(Tinca Creţu, 2007).

Prin trecerea în clasele nivelului primar, copiii îşi schimbă statutul social, devine elev, mai
important în familia şi în grupul de copii.

Noul elev este prezentat de Tinca Creţu (2011) astfel: „Dincolo de 7 ani, dacă a fost depăşită
faza anterioară, se intră în perioada de relativ calm, de adaptare satisfăcătoare şi de trăire, mai
degrabă interioară, a tuturor felurilor de evenimente cotidiene. Această repliere interioară
pregăteşte către 8 ani, o expansiune caracteristică în relaţiile cu mediul, manifestată ca largă, dar
calmă curiozitate. La 9 ani apar evident capacităţi noi de autoconducere şi autonomie şi astfel
copilul devine mai ordonat, mai perseverent şi chiar simte nevoia organizării timpului său. La 10
ani se atinge un fel de apogeu al copilăriei, manifestat printr-o anume siguranţă faţă de sarcinile
şcolare (…) şi anume capacitatea de stăpânire de sine”.

Având în vedere aceste particularităţi ale copiilor, încearcă, în continuare, o prezentare a

competenţelor cheie alături de competenţe specifice nivelului primar.

În vederea formării „competenţei de comunicare în limba română şi în limba maternă în cazul

minorităţilor naţionale” urmărim operarea cu o varietate de mesaje verbale şi nonverbale pentru a

58
recepta şi transmite idei, experienţe, sentimente şi opinii în contexte private, educaţionale sau
profesionale, monitorizarea propriei comunicări şi adaptarea acesteia la diferite categorii de
audienţă; utilizarea corectă şi eficientă a limbajelor însuşite la diferite discipline sau pe căi
informale şi nonformale.

Formarea „competenţei de comunicare în limbă străină” începe pe cale formală în clasa a III-a,
dar există elevi care au această competenţă la nivel incipient de comunicare orală formată în
familie şi în grădiniţă.

„Competenţele digitale” se formează diferenţiat în învăţământul primar la noi deoarece dotarea

cu calculatoare e diferită, iar în curriculum nu este prevăzută o disciplină care să asigură această
competenţă, totuşi, în acest sens poate fi planificată la decizia şcolii. De asemenea, se impune
înlăturarea din unele şcoli a mentalităţii potrivit căreia elevii din clasele primare nu intră în
laboratoare şi cabinete.

„Competenţele de bază de matematică ştiinţe şi tehnologie” se formează pentru formarea unor

strategii funcţionale în vederea rezolvării de probleme; aplicarea de principii şi metode de
investigaţie pentru a explora şi explica, la nivelul claselor primare, procese naturale şi sociale;
formarea capacităţilor de analiză critică, de argumentare pe bază de dovezi pertinente.

„Competenţele sociale şi casnice” au în vedere: abilităţi de utilizare a serviciilor publice, sociale

şi culturale; asemenea unor responsabilităţi în familie şi gestionarea unor probleme specifice.

„Competenţele antreprenoriale” sunt în stare incipientă în învăţământul primar şi manifestă în:

activarea spiritului de iniţiativă şi antreprenorial în gestionarea evoluţiei personale;
disponibilitatea pentru efort fizic şi intelectual.

„Competenţa de sensibilizarea şi de expresie culturală” se exercită prin: conştientizarea

drepturilor şi responsabilităţilor, relaţionare interpersonală pozitivă, susţinerea cooperării în
grupurile de învăţare, respectarea diversităţii socio-culturarale etc.

Prin „Competenţa de a învăţa să înveţi” se urmăreşte: automotivarea în privinţa propriului

potenţial de reuşită, aplicarea unor tehnici de muncă intelectuală care valorizează autonomia în
procesul învăţării, asumarea responsabilităţii pentru propria învăţare etc. (Dan Potolea, Steliana
Toma, 2011).

Competenţele specifice grupate pe competenţele cheie, ca elemente de reper, influenţează pozitiv

procesul de predare-învăţare-evaluare, dacă programele şcolare vor avea o structură nouă, în care
să se precizeze, pentru a deveni obligatorii, la fiecare competenţă: cunoştinţele de predat,
abilităţile ce trebuie formate, nivelul de valoare la care profesorii şi elevii să se raporteze,

59
precum şi atitudinile care să se manifeste la elevi. De asemenea, alături de aceste elemente, se
impune un modul de teme pentru abordare integrată.

Această structură ajută profesorul să-şi organizeze procesul şi, în acelaşi timp, este evaluat în
legătură cu realizarea tuturor segmentelor.

Bibliografie

1. H. Gardner, 2004, Mintea disciplinată, Editura Sigma

2. G. Lipovetsky, 1987, L’Empire de l’ephémère, NRF, Gallimord, Paris

3. Vasile Molan, 2010, Didactica disciplinei „Limba şi literatura română” în învăţământul

primar, Editura Miniped, Bucureşti

4. Dan Potolea, Steliana Toma, Conceptualizarea „competenţei”; Implicaţii pentru proiectarea,

implementarea şi evaluarea programelor de formare

5. Dan Potolea, Steliana Toma (2011), Cadru de referinţă

6. Ligia Sorivan, Matei Cerkez, 2005 – Didactica ariei curriculare „Limbă şi comunicare” ,
P.I.R., Bucureşti

7. Tinca Creţu, 2007, Psihologia vârstelor, Edit. CREDIS, Bucureşti

60
 FORMAREA COMPETENȚ ELOR Ș I PROIECTAREA CURRICULARĂ

ÎN VIZIUNE INTERDISCIPLINARĂ.

DEMERSURI DE TIP INTERDISCIPLINAR

Asistent Univ. Dr. Camelia Rădulescu

1. Formarea competenţelor

Psihologia învăţării şi-a pus dintotdeauna problema obiectivelor care trebuie atinse în procesul
instruirii.La început, obiectivele erau formulate la modul general, fără a se face o legătura
sistematică între calităţile intelectului ce se doreau a fi formate şi conţinutul programelor şcolare.

In ordine istorică, comportamentismului îi revine meritul de a fi atras atenţia asupra legăturii

stricte care trebuie să existe între obiectivele înscrise în programa şi testarea performanţelor
atinse. Cu transformarea obiectivelor în ţinte riguroase ale procesului de instruire se trece, de
fapt, de la didactica clasică la tehnologiile didactice.

Două deschideri au fost explorate ulterior. Prima, cea a practicii didactice, a dus la apariţia
taxonomiilor. A doua pornea de la a recunoaşte ca procesele intelectuale sunt reale si testabile şi
a dus la ştiinţa cogniţiei .

Iniţial, taxonomiile au urmărit o clasificare a scopurilor, mai exact o clasificare a

comportamentelor, deoarece s-a constatat ca aceste comportamente sunt foarte variate si
imposibil de catalogat in perspectiva pur behaviorista. Cea mai semnificativa clasificare formala
a comportamentelor aparţine lui B. S. Bloom, care elaborează o întreagă teorie şi o publică în
lucrarea „ Taxonomiile obiectivelor pedagogice ”, în 1956.

În concepţia lui Bloom, Taxonomia este un sistem de clasificare a scopurilor, care respectă o
regulă specială şi anume aceea a ordinii reale. Această „ ordine reală ” se traduce printr-o
61
anumită ierarhie a scopurilor. Comportamentele simple ale celor care învaţă constituie baza
unora de ordin mai înalt, iar acestea vor constitui, la rândul lor, temelia unora şi mai înalte.

Pasul următor pe care l-a făcut didactica a fost găsirea modalităţilor de a atinge aceste obiective.
Căile de atingere a obiectivelor au fost numite, ca şi analoagele lor din industrie, tehnologii.

Astfel au apărut tehnologii diverse, materializate în tipuri variate de manuale şi auxiliare

didactice care, fiecare în parte, urmăresc să răspundă cât mai bine cerinţelor unei anumite norme
de grup; dacă trecem dincolo de intenţiile taxonomiilor bloomiene această cale ne duce la ideea
unor tehnologii multiple care urmăresc atingerea aceloraşi obiective în condiţii de învăţare foarte
diferite.

În contextul evoluţiilor teoretice descrise anterior, necesitatea de a forma şi dezvolta competenţe

prin procesul de învăţământ este astăzi acceptată ca imperioasă în majoritatea sistemelor
educaţionale. Problemele majore care apar ţin, pe de o parte, de modul de organizare şi definire a
acestor competenţe pentru a putea fi descrise şi „operaţionalizate” şi, pe de altă parte, de
identificarea acelor modalităţi (tehnologii) ce conduc la formarea în realitate a competenţelor
descrise.

Anticipând parţial posibilitatea aplicării practice a acestor dezvoltări teoretice, curriculumul

românesc la nivelul învăţământului liceal a fost structurat pe competenţe. În continuare,
explicităm modul cum au fost construite în Curriculumul Naţional competenţele generale şi
specifice vizate de fiecare disciplină de trunchi comun.

2. Proiectarea competenţelor

Termenul de competenţă are numeroase accepţii: el a migrat uşor dinspre domeniul profesional-
tehnic către educaţie, căpătând valenţe complexe în acest domeniu. Proiectarea curriculumului pe
competenţe vine în întâmpinarea achiziţiilor cercetărilor din psihologia cognitivă, conform
cărora prin competenţă se realizează în mod exemplar transferul şi mobilizarea cunoştinţelor şi a
deprinderilor în situaţii/contexte noi şi dinamice.

3. Definirea competenţelor

Definim competenţele ca ansambluri integrate de cunoştinţe, capacităţi şi abilităţi de

aplicare,operare şi transfer al achiziţiilor, care permit desfăşurarea cu succes a unei activităţi,
rezolvarea eficientăa unei probleme sau a unei clase de probleme/situaţii. Competenţele
cresc valoarea utilizării resurselor, pentru că le ordonează, le pun în relaţie astfel încât

62
ele să se completeze şi să se potenţeze reciproc, le structurează într-un sistem mai bogat
decât simpla lor reunire aditivă.

Competenţele generale se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata scolaritatii;

acestea au un grad ridicat de generalitate şi complexitate.

Competenţele specifice se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata unui an şcolar;

ele sunt deduse din competenţele generale, fiind etape în dobândirea acestora.

Modelul de proiectare curriculară centrat pe competenţe simplifică structura curriculumului şi

asigură o mai mare eficienţă a proceselor de predare/învăţare şi evaluare. Acesta permite
operarea la toate nivelurile cu aceeaşi unitate: competenţa, în măsura să orienteze demersurile
tuturor agenţilor implicaţi în procesul de educaţie.

Pentru a asigura o marja cât mai largă de acoperire a obiectelor de studiu, în construcţia modului
de derivare a competenţelor s-a pornit de la o diferenţiere cât mai fină a secvenţelor unui proces
de învăţare.

Astfel, s-au avut în vedere următoarele şase secvenţe vizând structurarea operaţiilor mentale:
percepţie, interiorizare primară, construire de structuri mentale, transpunere în limbaj,
acomodare internă, adaptare externă.

Categoriilor de secvenţe prezentate anterior le corespund categorii de competenţe organizate în

jurul câtorva verbe definitorii, şi anume:
1. Receptarea, care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale: identificarea
de termeni, relaţii, procese; observarea unor fenomene, procese; perceperea unor relaţii,
conexiuni; nominalizarea unor concepte, relaţii, procese; culegerea de date din surse variate;
definirea unor concepte.
2. Prelucrarea primară (a datelor), care poate fi concretizată prin următoarele concepte
operaţionale: compararea unor date, stabilirea unor relaţii; calcularea unor rezultate parţiale;
clasificări de date; reprezentarea unor date; sortarea-discriminarea ; investigarea, explorarea;
experimentarea.
3. Algoritmizarea, care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale:
reducerea la o schemă sau model; anticiparea unor rezultate; reprezentarea datelor; remarcarea
unor invarianţi; rezolvarea de probleme prin modelare şi algoritmizare.
4. Exprimarea, care poate fi concretizata prin următoarele concepte operaţionale: descrierea
unor stări, sisteme, procese, fenomene; generarea de idei, concepte, soluţii; argumentarea unor
enunţuri; demonstrarea.
5. Prelucrarea secundara (a rezultatelor), care poate fi concretizata prin următoarele concepte
operaţionale: compararea unor rezultate, date de ieşire, concluzii; calcularea, evaluarea unor

63
rezultate; interpretarea rezultatelor; analiza de situaţii; elaborarea de strategii; relaţionări între
diferite tipuri de reprezentări, între reprezentare şi obiect.
6. Transferul, care poate fi concretizat prin următoarele concepte operaţionale: aplicarea;
generalizarea şi particularizarea; integrarea; verificarea; optimizarea; transpunerea; negocierea;
realizarea de conexiuni complexe; adaptarea şi adecvarea la context.

4. Modelul de proiectare curriculară centrat pe competenţe – argumente din perspective

multiple

4.1. Din perspectiva pedagogica:

Curriculum-ul este valorificat în ipostaza „curriculum-ul ca reprezentare a acţiunii”, legată strâns

de ipostaza „curriculum-ul ca acţiune propriu-zisă”, ceea ce presupune „traducerea” temelor de
studiat în experienţe de învăţare şi formare relevante, pozitive, dezirabile, constructive Predarea-
Invatarea-Evaluarea.

4.2. Din perspectiva proiectării curriculum-ului

Modelul curricular centrat pe competenţe răspunde mai bine cerinţelor actuale ale vieţii
profesionale şi sociale, ale pieţei muncii, graţie construirii demersurilor şi influenţelor didactice
în perspectiva dobândirii decătre elevi a unor achiziţii integrate, care răspund în mod
aplicat, pragmatic cerinţelor sociale exprimate în termeni de achiziţii finale uşor
evaluabile. În procesul de învăţământ se urmăreşte formarea şi dezvoltarea unui sistem de
competenţe educaţionale funcţionale, de bază, cu specific ac ţional şi care pot fi
evaluate usor, competenţe necesare elevilor pentru a-şi continua studiile sau pentru a se
încadra pe piaţa muncii.

Aplicarea acestui model presupune valorificarea coerentă a conţinuturilor ca

mijloace prin care se vizează atingerea obiectivelor cadru, a obiectivelor de referinţă, precum
şi a obiectivelor operaţionale urmând ca, în timp, să se asigure formarea şi dezvoltarea unui
sistem de competenţe educaţionale intelectuale/cognitive, psihomotorii, afectiv atitudinale,
de comunicare şi relaţionare socială, de abordare a problemelor, de luare
adeciziilor, de rezolvare de probleme teoretice şi practice, de asumare a riscurilor,
de adoptare a unor soluţii personale etc. Astfel, se creează premisele asigurării coerenţei
interne, a valenţelor predictive pentru procesul de proiectare curriculară. De asemenea, se asigură
caracterul generativ al modelului, care poate fi adaptat in funcţie de specificul, cerinţele şi

64
nivelul de dezvoltare a epistemologiei didacticii fiecărei discipline şi, imp licit, de
epistemologia cunoştinţelor de referinţă (natura lor, evoluţia lor istorică, modalităţile de realizare
a transpoziţiei didactice), de exigenţele de abordare a acestor cunoştinţe, de
caracteristicile intervenţiilor şi influenţelor didactice.
4.3. Din perspectivă psihologică

Soluţia curriculară a proiectării curriculum -ului pe competenţe răspunde

recomandărilor psihologiei cognitive, referitoare la valorizarea competenţelor în scopul
realizării în mod eficient a transferului şi mobilizării cunoştinţelor şi abilităţilor în
contexte noi şi dinamice. Formarea, exersarea şi dezvoltarea
competenţelor presupune mobilizarea anumitor cunoştinţe, capacităţi, abilităţi
(priceperi şi deprinderi) şi a unor scheme de acţiune exersate şi validate anterior.

4.4. Din perspectiva şcolii ca instituţie a comunităţii

Anumite competenţe vizate în cadrul procesului de învăţământ pot să fie social determinate, ele
fiind expresia nevoilor educaţionale concrete ale comunităţii. Astfel, se asigură premisele
transparenţei demersurilor educaţionale realizate în şcoală. Modelul curricular permite
realizarea de evaluări ale şcolilor (şi ale sistemului educaţional) de către agenţii
educaţionali implicaţi: părinţi, autorităţi locale, sponsori etc. De asemenea, forurile
competente pot realiza cu uşurinţă evaluări externe periodice la nivelul sistemului educaţional,
la nivel instituţional, la nivelulcurriculum-ului, al rezultatelor şcolare, al investiţiei de resurse –
umane, materiale, financiare etc.

4.5. Din perspectiva politicii educaţionale

Competenţele formate şi dezvoltate pe parcursul educaţiei de bază răspund condiţiei de a fi

necesare şi benefice pentru individ şi pentru societate, în acelaşi timp. Un curriculum centrat pe
competenţe poate răspunde mai bine cerinţelor actuale şi viitoar e ale societăţii, ale
vieţii sociale şi profesionale, ale pieţei muncii princentrarea demersurilor didactice
pe achiziţiile integrate ale elevilor. De aceea, una din direcţiile actuale de politică
educaţională o reprezintă stimularea dezbaterii pentru iden tificarea acelor valori şi
practici socialedezirabile pe care şcoala ar trebui să le promoveze pentru a atinge finalităţile
formative şi informative propuse. Din perspectiva politicii curriculare, modelul răspunde
paradigmelor actuale, oferind deschideri inter-şi transdisciplinare, posibilitatea transcederii
disciplinelor şi a cristalizării unor competenţe transversale.

4.6. Din perspectiva profesorilor

65
Pentru profesori, demersul metodologic centrat pe competenţe constă în elaborarea proiectelor
didactice si adaptarea predării la diferite categorii de elevi, informarea elevilor asupra
aşteptărilor, clarificarea nivelului de performanţă minim acceptat (nota 5) şi a celor de extindere,
furnizarea de criterii pentru evaluarea rezultatelor, asigurarea progresului pentru obţinerea
rezultatelor, oferirea setului de rezultate finale, stabilirea metodelor/tehnicilor de predare pentru
cei rămaşi în urmă.

5. Avantaje ale curriculumului centrat pe competenţe

Curriculumului centrat pe competenţe

Răspunde exigenţelor pietei muncii, deoarece asigură pregătirea absolvenţilor pentru viaţa
socială şi profesională;
Instruirea este orientată către rezultatele finale, prin folosirea conceptului de competenţă –
rezultat al învăţării ce condensează achiziţiile comportamentale ale elevilor la nivelul
cunoştinţelor, capacităţilor, deprinderilor şi atitudinilor;
Se lucrează în echipă pentru actualizarea ofertei educaţionale: conceptori de curriculum,
reprezentanţi ai beneficiarilor, profesori;
Oferta educaţională câştigă în structuralitate (prin sistemul ierarhic: unităţi de competenţă-
competenţe-criterii de performanţă), funcţionalitate (orientare spre rezultate) şi actualizare,
răspunzând cerinţelor profesionale;
Elevii sunt implicaţi în activitatea de învăţare continuă şi de autoevaluare a competenţelor;
Permite valorificarea întregii experienţe didactice a profesorului şi posibilitatea estimării
performanţelor elevilor;
Asigură flexibilitatea parcursului educaţional prin organizarea sistemului modular, sistem
care debutează şi se finalizează cu evaluarea competenţelor; este orientat către cel care învaţă,
respectiv către disponibilităţile sale, urmând să le pună mai bine în valoare;
Poate încorpora, în orice moment al procesului educativ, noi mijloace sau resurse didactice;
La modulele parcurse pot fi adăugate altele noi pentru formarea continuă, ceea ce răspunde
imperativului educaţiei permanente.
Profesorii dobândesc competenţe de proiectare didactică în baza modelului centrat pe
rezultate – reconstruiesc oferta de curs din perspectiva competenţelor intenţionate, stabilesc
nivelurile de complexitate ale competenţelor, asociază teme suport care susţin şi asigură
formarea competenţelor, creează situaţii practice de învăţare implicând activ clasa, stabilesc
criterii de evaluare privind dobândirea competenţei, evaluează elevii într-un mod complex,
precum şi oferta educaţională.
Elevii au reprezentarea achiziţiilor finale şi a demersului (teoretic şi practic) de dobândire a
acestora. Prin evaluarea pe criterii şi indicatori de performanţă, fiecare elev înţelege cum este
evaluat şi de ce are nevoie pentru câştigarea/dobândirea competenţei.

66
6. Demersuri de tip interdisciplinar

În proiectarea unităț ii de învăţare, trebuie avută în vedere corelarea conț inuturilor la celelalte
discipline pentru a asigura transferul de cunoştinţele de la o activitate la alta. Prin intermediul
acestor activităţi se urmăreşte realizarea obiectivelor tuturor ariilor curriculare într-un context
integrat.

Se face diferenț a între activităţile de învăţare care urmăresc obiectivele de referinţă ale unei
discipline, ș i activităț ile tematice care combină obiectivele de referinţă ale mai multor arii
curriculare.

La limba română predarea se realizează după un model comunicativ-funcţional. Aceasta

presupune dezvoltarea integrată a capacităţilor de receptare şi de exprimare orală, respectiv de
receptare a mesajului scris şi de exprimare scrisă.

De exemplu copiilor nu li se mai cere să scrie rânduri de aceeaşi literă, ci litera este integrată
imediat în exemple. Aceasta este considerată o unealtă în actul învăţării cititului, a scrierii
cuvintelor, observându-se mai puţine probleme în recunoaşterea literelor, în citire.

Profesorul Vasile Molan, spunea că: “Predarea limbii române urmăreşte înţelegerea de către
elevi a bogăţiei limbii materne şi folosirea ei corectă în relaţiile cu oamenii. Cu cât cunosc mai
bine limba română, cu atât îşi vor însuşi elevii cunoştinţele din domeniul umanist şi ştiinţific.”

Jocurile didactice sunt un cadru propice pentru învăţarea activă, participativă, stimulând
iniţiativa şi creativitatea. Elementele de joc: descoperirea, ghicirea, simularea, întrecerea,
surpriza, aşteptarea vor asigura mobilizarea efortului propriu în descoperirea unor soluţii, în
rezolvarea problemelor, stimulând puterea de investigaţie şi cointeresarea permanentă.

Prin joc copilul îşi afirmă personalitatea şi sunt puse în evidenţă trăsăturile sale morale, spiritul
de echipă, dorinţa de reuşită, altruismul etc.

La limba română, jocul didactic devene o secvenţă de instruire, având funcţia de revigorare a
energiei intelectuale a şcolarilor. Se pot folosi mai multe categorii de jocuri:
o pentru formarea deprinderii de a pronunţa corect sunetele (oral şi labial);
o pentru dezvolatrea limbajului şi a comunicării orale;
o pentru alcătuirea corectă a unei propoziţii simple sau dezvoltate;
o pentru consolidarea deprinderii de a folosi corect substantivele la singular şi plural, în
nominativ, dativ, genitiv;
o pentru folosirea corectă a adjectivului;
o pentru formarea unei vorbiri corecte,fluente, expresive, dialogate;
o jocuri destinate analizei fonetice.

67
Toate acestea contribuie la dezvoltarea plăcerii copiilor de a învăţa conştient şi creativ.

6.1.Exemple de jocuri aplicate în cadrul orelor de abecedar şi scriere la clasa I

“Schimbaţi litera (silaba)”

Scop: activizarea şi îmbogăţirea vocabularului, dezvoltarea capacităţii de selectare, a mobilităţii

gândirii şi a expresivităţii limbajului;

Obiective: formarea de cuvinte cu sens, prin schimbarea unei litere/silabe

a) cuvinte de 1-2 silabe cu schimbarea primei/ultimei litere(silabe)

toc lac pană ramă cană

loc lan rană mamă casă

joc lat cană lamă cară

foc leu şină temă cade

b) cuvinte de 2-5 silabe cu menţinerea primei silabe:

coleg copac vioară secerătoare

cocoş colac viteză semănătoare

c) cuvinte de 2-4 silabe cu menţinerea ultimei silabe:

mare doreşte pălărie

zare zâmbeşte frizerie

“Cuvântul magic”

Să se formeze cuvinte noi prin aranjarea literelor în altă ordine:

Trandafir: far, rama, fir, radar, tari, dafin, dar etc.

68
“Jocul păcălelilor”

Li se adresează elevilor întrebări – capcană. Ei vor răspunde cu “da”/”nu”,”adevărat’/ “fals”

Strugurii se coc primăvara?

Fulgii de zăpadă sunt albaştri?

Cuvântul pădure începe cu sunetul “d”?

“Ghiceşte cine sunt eu”

Elevul va mima mişcări sau sunete emise de unele animale sau obiecte din natură.

“Completează rima”

Învăţătorul citeşte versuri simple şi uşoare. La al doilea vers,rima e completată de elevi.

“Cum mai putem spune?”

zăpadă – nea – omăt

competiţie – concurs – întrecere – confruntare

mister – enigmă – secret – taină

“Cui îi dai obiectul?” “Al cui glas se aude?” “A (al) cui este?”

Elevii folosesc substantivele în cazurile genitiv şi dativ.

“Ce culoare are obiectul?”

Elevii realizează acordul dintre adjective şi substantive.

“Unde am aşezat jucăria?”

Elevii îşi consolidează deprinderile privind relaţiile spaţiale.

“Cum este?”
69
Elevii îşi formează deprinderea de a folosi corect gradele de comparaţie ale adjectivelor.

“Să aşezăm jucăriile”

Elevii îşi formează capacitatea de a utiliza corect prepoziţiile “ în”, “pe”.

“Ştii când?”/”Unde facem aşa?”

Elevii folosesc adverbele de timp, de mod, de loc.

În concluzie se poate spune că jocul în cadrul activităţilor recreative , este adoptat pentru
multiplele sale funcţii formative.

În acelaș i fel se poate aplica jocul în cadrul orelor tematice, făcându-se uz de celelalte
componente disciplinare: ed.muzicală ( un cântecel tematic, mişcare, desen ,modelaj ,decupare ,
lipire ).

Toate acestea stimulează şi dezvoltă spiritul de observaţie, modelează procesele afectiv -

motivaţionale, capacităţile moral – volitive, înlesneşte comunicarea şi inserţia socială mai ales
atunci când jocul îmbracă formă colectivă , dezvoltă capacităţile psiho – motorii.

Integrarea conţinuturilor şcolare este o necesitate şi un deziderat.

Strategiile de predare/învăţare integrată, precum şi nivelurile la care aceasta se realizează sunt

condiţionate de o multitudine de factori, de natură obiectivă dar şi subiectivă. Ele au avantaje dar
şi dezavantaje.

BENEFICII Ș I LIMITE ALE PREDĂRII INTERDISICIPLINARE

Cunoaşterea umană se află astăzi într-un proces continuu de diferenţiere, apărând noi discipline care se
adaugă celor deja existente. Fiecare disciplină constituită militează pentru propria consacrare nu numai în
plan ştiinţific, dar şi în planurile de învăţământ. Şi pentru că şcoala nu poate rămâne în urma dezvoltării
cunoaşterii, adaugă noi discipline în planurile de învăţământ. Această activitate atinge la un moment dat
un prag de saturare, dată fiind dimensiunea limitată a planului de instruire şi a receptivităţii
informaţionale a elevilor. Ca atare apar unele consecinţe negative: proliferarea activităţilor şcolare,
aglomerarea de cerinţe, accentuarea predării în dauna învăţării, apariţia redundanţei informaţionale.

În asemenea condiţii, în învăţământ, tendinţei de diferenţiere încearcă să i se opună tendinţa de integrare.

“Explozia informaţională” conduce nu numai la creşterea cantitativă a cunoştinţelor, ci şi la esenţializare,
la integrare. Esenţializarea poate fi exprimată prin ceea ce Mircea Maliţa a numit “legea cunoştinţelor
descrescânde”. Potrivit acestei legi, în condiţii de creştere exponenţială a informaţiei, “volumul
cunoştinţelor utile descreşte, crescând însă instrumentarul minimal cu care prelucrăm faptele de care

70
avem nevoie” (J. W. Botkin, M. Maliţa, Orizontul fără limite al învăţării, Bucureşti, 1981, Ed. Politică,
pag. 25) Prin urmare, în locul coincidenţelor dintre obiectul de învăţământ şi disciplina ştiinţifică, se
optează pentru “câmpuri cognitive integrate” care transced graniţele dintre discipline ( L. Vlăsceanu şi
colaboratori, Şcoala la răscruce. Schimbare şi continuitate în Curriculum-ul învăţământului obligatoriu,
Ed. Polirom, Iaşi, 2002)

Planul cadru pentru învăţământul preuniversitar caută o soluţie pentru această problemă. Deşi nu este o
rezolvare ideală modul de organizare a disciplinelor de învăţământ încearcă să sugereze intenţia de a găsi
soluţii pentru integrarea cunoştinţelor. Astfel, obiectele de învăţământ sunt grupate pe arii curriculare,
şapte la număr şi anume: Limbă şi comunicare, Matematică, Om şi societate, Arte, Educaţie fizică şi
sport, tehnologie, Consiliere şi orientare.

În concepţia autorilor, aria curriculară reprezintă un grupaj de discipline care au în comun anumite
obiective de formare. Între cele şapte serii curriculare există un echilibru dinamic. Raportul între ariile
curriculare se modifică în funcţie de vârsta elevilor şi de specificul vârstelor curriculare (Curriculum
Naţional, pag. 5)

O asemenea organizare a conţinuturilor şcolare/preşcolare, prin integrarea conţinuturilor, cu toate

avantajele sale, şi-a dovedit propriile dificultăţi şi limite:
Imposibilitatea aprofundării de către elevi a cunoaşterii specializate;
Dificultatea pregătirii cadrelor didactice care să predea obiecte integrate de învăţământ;
Lipsa de tradiţie pedagogică a integrării;
Opoziţia latentă sau activă a educatorilor faţă de tendinţele integratoare.

Această raportare are deja o tradiţie, de aceea, dezbaterea şi analiza pedagogică se menţin încă în
actualitate. Această tendinţă preocupă sistemele de îmvăţământ de pretutindeni.

În organizarea conţinuturilor, s-a pus şi se pune accent fie pe o informaţie generală, cât mai cuprinzătoare,
fie din contră, pe cultivarea de timpuriu a specializării profesionale. Sensurile şi domeniile de cuprindere
a culturii generale şi specializării sunt istoric constituite, prin urmare se schimbă odată cu modificările în
cunoaştere, cultură, societate şi viaţa productivă. De exemplu, într-o perioadă cultura generală putea
cuprinde cât mai multe informaţii din lumea culturii umaniste, la care s-au adăugat apoi şi cele din unele
domenii ale ştiinţei. Astăzi cultura umanistă şi cultura ştiinţifică sunt completate cu elemente ale culturii
tehnologice. Este de aşteptat ca în perspectivă cine nu are abilităţi de operare cu calculatorul, cu greu să
poată pretinde că are o cultură generală adecvată acestei etape.

Între experienţele consacrate de organizare a conţinuturilor învăţământului pot fi catalogate ca inovaţii:

Abordarea interdisciplinară;
Predarea integrată a cunoştinţelor;
Organizarea modulară;
Învăţarea asistată de ordinator.

71
Interdiscilinaritatea a apărut ca reacţie la dezintegrarea spaţiului intelectual modern, fiind “ o măsură de
apărare disperată care vizează păstrarea caracterului global al intelectului” (Mohammed Allal
Sinaceur, Interdisciplinaritatea şi ştiinţele umane, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti, 1986, Colecţia Idei
contemporane, pag. 7)

“Marile probleme ale lumii contemporane, problematica economică, morală sau estetică se pretează în
mod cu totul special la o tratare interdisciplinară; în acelaşi timp interdisciplinaritatea apare ca o
consecinţă logică a integrării tuturor tipurilor de conţinuturi în perspectiva educaţiei permanente.
Probabil, soluţia de aplicat nu este nici interdisciplinaritatea totală, nici învăţământul pe materii concepute
în maniera tradiţională; o combinaţie între aceste două formule, realizată în funcţie atât de exigenţele
ştiinţelor contemporane şi de diferite activităţi sociale cât şi de exigenţele psihologice ale diferitelor
vârste pare mai realistă şi mai eficace” (UNESCO, Reunion sur la methodologie de la reforme des
programes scolaires, Doc. ED. 76/Conf. 640/3, pag. 18)

Deşi avantajele unei asemenea abordări sunt evidente, totuşi disciplinele de studiu constituie şi astăzi în
multe sisteme şcolare axele curriculum-ului şi rămân în continuare principiile organizatoare cele mai
pregnante în învăţământ.

Trebuie să amintim că de fapt chiar Comenius a denunţat cu tărie încă din 1657 tendinţa de fărâmiţare a
ştiinţei în discipline fără legătură între ele. Remediul la această dezbinare internă ar fi, spunea el,
pedagogia unităţii (pansophia). Astăzi perpetuarea cunoaşterii a găsit alte suporturi decât memoria
oamenilor. Perspectiva s-a schimbat: se acordă mai multă atenţie omului care urcă decât drumului pe
care-l urmează.

Inconveniente ale abordării intradisciplinare:

Învăţarea principiilor unei discipline nu oferă garanţia transferului acestora în alte discipline,
ştiut fiind faptul că transferul orizontal al cunoştinţelor se face puţin doar la elevii cei mai dotaţi;
Perspectiva intradisciplinară a dus la paradoxul enciclopedismului specializat. Acesta închide
elevul şi profesorul într-o tranşee pe care şi-o sapă ei înşişi şi care îi izolează din ce în ce mai mult pe
măsură ce o adâncesc. Sau folosind o exprimare consacrată, cel ce învaţă va cunoaşte tot mai mult despre
un domeniu tot mai restrâns, înaintând către acea limită unde va şti totul despre nimic.
În devotamentul său pentru disciplina de studiu, profesorul tinde să treacă pe planul al doilea
obiectul prioritar al educaţiei: elevul.
Această perspectivă pune în concurenţă profesorii de diferite discipline, în loc să-i reunească.

Această manieră de organizare a conţinuturilor învăţământului este oarecum similară cu

interdisciplinaritatea, în sensul că obiectul de învăţământ are ca referinţă nu o disciplină ştiinţifică, ci o
tematică unitară, comună mai multor discipline.

Deosebirea dintre cele două constă în aceea că interdisciplinaritatea identifică o componentă a mediului
pentru organizarea cunoaşteri, în timp ce în al doilea caz se ia ca referinţă o idee sau un principiu
integrator care transcede graniţele dintre disciplinele ştiinţifice şi grupează cunoaşterea în funcţie de noua
perspectivă.

72
Predarea integrată cunoaşte o extensie relativ rapidă, în primul rând datorită faptului că răspunde unor
preocupări privind natura ştiinţei. Cei mai serioşi paşi în predarea integrată s-au făcut în învăţământul
preşcolar şi primar, dar şi în învăţământul gimnazial şi liceal. Predarea integrată se dovedeşte a fi o soluţie
pentru o mai bună corelare a ştiinţei cu societatea , cultura, tehnologia. Cu toate acestea, se întâmpină o
serie de dificultăţi, ce ţin în primul rând de schimbarea mentalităţii cadrelor didactice, înlăturarea
comodităţii, a inerţiei.

Integrarea rămâne, în continuare, o problemă controversată.

În predarea/învăţarea conţinuturilor învăţământului preuniversitar este din ce în ce mai prezentă tendinţa

de organizare a acestora dintr-o perspectivă integrată. În dilema de acum bine cunoscută a predării pe
discipline de sine stătătoare sau pe baza integrării conţinuturilor în “câmpuri cognitive integrate” care
transcend graniţele dintre discipline, a învins se pare, cea de-a doua variantă.

Argumente:
Planul cadru este structurat pe cele şapte arii curriculare, care exprimă intenţia evidentă de a
găsi soluţii pentru integrarea conţinuturilor. Ariile curriculare, reprezintă, aşa cum se ştie, un grupaj de
discipline care au în comun anumite obiective de formare. Între cele şapte arii curriculare există un
echilibru dinamic. Raportul dintre ariile curriculare se modifică în funcţie de vârsta celor care învaţă şi de
specificul ciclurilor curriculare (Curriculum Naţional, pag. 5);
La nivelul unor programe pentru învăţământul preuniversitar se operează cu “teme”, cu
“orientări tematice” de fapt, care semnifică faptul că profesorul are o anumită libertate de a alege sau de a
propune conţinuturi. Remarcăm deci flexibilitatea deosebită a acestui demers.

O asemenea organizare a conţinuturilor, cu toate avantajele sale şi-a dovedit propriile dificultăţi şi limite,
mai ales atunci când se doreşte aprofundarea învăţării pe teme sau domenii mai specializate.

Dificultăţi şi limite:
Dificultatea pregătirii cadrelor didactice care să predea într-o asemenea manieră.Sistemul
de formare iniţială şi continuă a cadrelor didactice din România este predominant axat pe predarea pe
discipline, în funcţie de specializarea de pe diploma de absolvire a facultăţii sau colegiului;
Imposibilitatea aprofundării de către elevi a cunoaşterii ştiinţifice specializate;
Lipsa de tradiţie pedagogică a integrării;
Opoziţia latentă sau activă a cadrelor didactice privind tendinţele integratoare (Lazăr Vlăsceanu,
Învăţarea şi noua revoluţie tehnologică, Bucureşti, Ed. Politică, 1988)

Integrarea conţinuturilor vizează stabilirea de relaţii strânse, convergenţe între elemente.Literatura de

specialitate identifică următoarele posibilităţi:
- integrare intradisciplinară;
- integrare multidisciplinară;
- integrare pluridisciplinară;
- integrare interdisciplinară;
73
- integrare transdisciplinară.

În teoria, dar mai ales în practica educaţională, se foloseşte termenul generic de “ integrare
interdisciplinară” a conţinuturilor, pentru a acoperi toate perspectivele, cu excepţia intradisciplinarităţii.
Specialiştii ne avertizează însă că în aceste situaţii ar fi preferabil să se vorbească de perspective
nondisciplinare.(D’Hainaut, Programe de învăţământ şi educaţie permanentă, Bucureşti, EDP)

Interdisciplinaritatea este definită astfel: „Interacţiune între două sau mai multe discipline, care poate să
meargă de la simpla comunicare de idei până la integrarea conceptelor fundamentale privind
epistemologia, terminologia, metodologia, procedeele, datele şi orientarea cercetării” (OCDE, 1972).

Ea constă din selectarea mediului natural şi social a unui domeniu şi gruparea cunoştinţelor derivate din
diferite discipline ştiinţifice în funcţie de relevanţa lor pentru cunoaşterea integrală şi acţiunea umană
asupra domeniului respectiv.

În esenţă interdisciplinaritatea constă din selectarea din ansamblul mediului natural şi social a unui
domeniu şi gruparea cunoştinţelor derivate din diferite discipline ştiinţifice în funcţie de relevanţa lor
pentru cunoaşterea integrală şi acţiunea umană asupra domeniului respectiv. Principala modalitate de
introducere a acesteia în îmvăţământ o reprezintă regândirea conţinuturilor şi elaborarea planurilor, a
programelor şi manualelor şcolare în perspectiva conexiunilor posibile şi necesare sub raport
epistemologic şi pedagogic. Acţiunea de promovare a interdisciplinarităţii trebuie să se integreze în
contextul sistemului educativ dat. De asemenea, pentru eficienţă, trebuie să se asocieze cu alte principii
sau inovaţii specifice unui învăţământ modern( G. Văideanu, Educaţia la frontiera dintre milenii, Ed.
Politică, Bucureşti, 1988, pag. 253-254). Este vorba de regândirea învăţării şi evaluării în perspectiva
educaţiei permanente, introducerea progresivă a învăţării asistate de ordinator.

În esenţă, interdisciplinaritatea este tot o abordare tematică, asemenea pluridisciplinarităţii, cu precizarea

că presupune un nivel superior al integrării conţinuturilor. „Pluridisciplinaritatea şi interdisciplinaritatea
se asimilează uneori greşit. Dar ele reprezintă două nivele metodologice care nu sunt reductibile unul la
altul” (Jean Paul Resweber, op. cit.)

„În sensul larg al termenului, interdisciplinaritatea implică un anumit grad de integrare între diferite
domenii ale cunoaşterii şi între diferite abordări, ca şi utilizarea unui limbaj comun, permiţând schimbări
de ordin conceptual şi metodologic” (D’Hainaut, Programe de învăţământ şi educaţie permanentă, pag.
346).Sau folosind exprimarea plastică a lui Mohammed Allal Sinaceur, „interdisciplinaritatea poate fi
caracterizată prin aprecierea lui Platon despre arta politică: arta ţesutului, care nu lasă niciodată să survină
divorţul dintre diferitele elemente, urzeşte şi combină mereu informaţiile pentru a face din ele o ţesătură
suplă şi foarte strânsă”(Mohammed Allal Sinaceur, Interdisciplinaritatea şi ştiinţele umane, Ed. Politică,
Bucureşti, 1986, pag. 48)

Optica interdisciplinară constituie o abordare economică din punctul de vedere al raportului dintre
cantitatea informaţiei şi volumul de învăţare, dar tocmai de aceea trebuie să se evite tendinţa de
generalizare abuzivă.

74
Această metodă preconizează să realizeze conexiuni între discipline. Pune în evidenţă coeziunea, unitatea,
globalitatea temei/problemei de studiat, mergând mai departe decât abordarea pluridisciplinară în analiză
şi confruntarea concluziilor.Ea încearcă să opereze o sinteză a metodelor utilizate, a legilor formulate şi a
aplicaţiilor propuse; să străpungă barierele de protecţie pe care disciplinele le stabiliseră unele împotriva
altora.

Specialiştii avertizează însă că perspectiva interdisciplinară nu ignoră disciplinele: „ Interdisciplinaritatea

realizată la nivel de grupe de materii conexe sau concepută sub o formă şi mai radicală nu implică
abandonarea noţiunii de disciplină. Dimpotrivă, disciplinele, cu metodele şi cu epistemologia lor proprie
– datorită însăşi specificităţii lor – trebuie să fie considerate drept necesare atât pentru o formaţie
intelectuală sistematică, cât şi pentru o bună înţelegere a lumii” ( UNESCO, 1985).

Avantaje: conceptele şi organizarea conţinutului din această perspectivă favorizează transferul şi, prin
urmare, rezolvarea de probleme noi, permit o vedere mai generală şi o decompartimentare a cunoaşterii
umane.

Dezavantaje: în acelaşi timp însă, tratarea interdisciplinară trebuie să evite tendinţa de generalizare
abuzivă şi de însuşire a unor cunoştinţe şi deprinderi dezlânate.
Modalităţi de integrare a Avantaje Dezavantaje
conţinuturilor
-favorizează transferul şi în -risc de generalizare abuzivă şi
consecinţă capacitatea de a aplica învăţare nesistematică, superficială.
cele învăţate la situaţii noi de viaţă „Enciclopedismul specializat”poate
fi inlocuit cu un enciclopedism lipsit
Integrarea pe orizontală - acest transfer reduce efortul de orice bază,”cu de toate şi cu
şi interdisciplinaritatea reînvăţării cunoştinţelor ce sunt nimic”
comune mai multor discipline,
sporeşte funcţionalitatea -riscul învăţării superficiale întrucât
cunoştinţelor asimilate în cadrul nu se sprijină pe cunoştinţele
fiecărei discipline anterioare ale elevilor , aşa încât se
poate întâmpla ca elevul să fie pus în
Recomandare : -favorizează conceptele şi situaţia de a învăţa noi cunoştinte
principiile generale, algoritmii şi sprijinindu-se tot pe cunoştinţe noi
Predarea interdisciplinară strategiile cu o gamă largă de
să alterneze , să coexiste aplicare. Ea este deci o abordare
cu cea pe discipline economică , o abordare care
optimizează raportul dintre volumul
de cunoştinţe şi cantitatea de
învăţare

BIBLIOGRAFIE
1. Allal, Sinaceur, Mohammed, Interdisciplinaritatea şi ştiinţele umane,

75
Bucureşti, Ed. Ştiinţifică, 1986, Colecţia de idei contemporane
2. Antonovici, Ş.,Micu, G., Jocuri interdisciplinare, Ed. Aramis, Bucureşti,

2004
3. Botkin, J.W., Maliţa, M., Orizontul fără limite al învăţării, Bucureşti, Ed. Politică,1981
4. Curriculum Naţional
5. D’Hainaut, Programe de învăţământ şi educaţie permanentă, Bucureşti, EDP
6. Dictionnaire actuelle de l’education, Guerin, 1993
7. Resweber, Jean, Paul, La methode interdisciplinare, Paris, PUF, 1981
8. Revista Invăţământ primar, nr. 3-4, 2005
9. Văideanu, G., Educaţia la frontiera dintre milenii, Bucureşti, Ed. Politică, 1988
10. Vlăsceanu, Lazăr şi colaboratori, Şcoala la răscruce. Schimbare şi continuitate în Curriculum-ul
învăţământului obligatoriu, Iaşi, Ed, Polirom, 2002
11. Vlăsceanu, Lazăr, Învăţarea şi noua revoluţie tehnologică, Bucureşti, Ed. Politică, 1988
12. UNESCO, Reunion sur la methodologie de la reforma des programes scolaires, Doc. Ed. 76/Conf.
640/3

Bibliografie generală:

Ackerman, D., Perkins, D.N. 1989. Integrating Thinking and Learning Skills Across the
Curriculum in Hayes Jacobs, Heidi (ed.). Interdisciplinary Curriculum: Design and
Implementation, Association for Supervision and Curriculum Development.

Ciolan, L. 2003. Dincolo de discipline. Ghid pentru invatarea integrata/cross-curriculara,

Centrul Educatia 2000+, Ed.Humanitas Educational, Bucuresti.

Cerghit, I.Neacşu, I.Negreţ, I. 2001. Prelegeri pedagogice, EdituraPolirom, Iaşi

Ciobanu, O. 2003. Elemente de teoria şi metodologiainstruirii, Editura ASE, Bucureşti,

Cucoş, C. 1996. Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi

Drake, S. şi Burns, R. Meeting Standards Through Integrated Curriculum. Association for

Supervision & Curriculum Development, 2004. Manuscris disponibil pe: http://books.google.ro/
76
Druţă, M.E. 2002. Didactica disciplinelor economice, Editura ASE, Bucureşti

European Parliament and Council. Recommendation on key competences for lifelong learning.
2006. Manuscris disponibil pe: http://eur-
lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:394:0010:0018:en:PDF

Ionescu, M.Radu, I. 2000. Didactica modernă, Editura Dacia,Cluj-Napoca.

Jinga, I.Negreţ, I. 1999. Învăţarea eficientă, Editura Aldin, Bucureşti.

Joiţa, E. 1998. Eficienţa instruirii, E.D.P., Bucureşti.

Manolescu, M., 2003. Activitate evaluativa intre cognitie si metacognitie, Ed.Meteor Press,
Bucuresti.

Manolescu, M., 2004 CURRICULUM pentru invatamantul primar si prescolar. Teorie si

practica”, Universitatea din Bucuresti , Ed.Credis.

Neacşu, I. 1999. Instruire şi învăţare, E.D.P.,Bucureşti.

Resnick, L.B. şi Klopfer, L.E. 1989. (ed.) Toward the Thinking Curriculum: Current Cognitive
Research. ASCD Yearbook,
http://www.eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2sql/content_storage_01/0000019b/80/22/c8/f4.
pdf

Smith, M. K. 2000. Curriculum theory and practice. În The encyclopaedia of informal

education, www.infed.org/biblio/b-curric.htm.

Vars, Gordon F. şi Beane, James A. 2001. Integrative Curriculum in a Standards-Based

World. ERIC Digest. Manuscris disponibil pe http://www.ericdigests.org/2001-
1/curriculum.html

UNESCO. 2004. Changing Teaching Practices: Using Curriculum Differentiation to Respond to

Students’ Diversity. Paris

http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001365/136583e.pdf

77
 II.

Analiza de nevoi

Analiza de nevoi realizatã ne-a furnizat o bazã pe care am apreciat-o ca obiectivã pentru
luarea unor decizii de fundamentare a unui program de formare a cadrelor didactice relevant si
pentru stabilirea prioritãț ilor, ce îi implicã pe toț i factorii interesaț i. Analiza de nevoi a fost
realizatã în baza prelucrãrii şi interpretãrii informaț iilor obț inute în urma rãspunsurilor
cadrelor didactice la întrebãrile din chestionarul anexat (Anexa1)

PRELUCRAREA ŞI INTERPRETAREA REZULTATELOR

MODALITĂŢI DE DEZVOLTARE A COMPETENŢELOR CHEIE ÎN

ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

INFORMAŢII GENERALE:
Vechimea în învăţământ:

0-5 ani 19 5%
5-10 ani 26 8%
10-15 55 16
%
15-20 ani 59 17%
20-25 ani 47 14%
25-30 ani 50 14%
30-35 ani 57 17%
36-42 ani 30 9%

78
 Chestionarul a fost aplicat unui numar de cadre didactice cu o experienţă profesională şi o
vechime variată în invăţământ aşa cum reiese din graficul de mai sus.

Din totalul de 526 de respondenţi un procent de 8% sunt de sex masculin şi 92 % sunt de

sex feminin. Respondenţii s-au distribuit după vârstă astfel:

Fig.2-Distribuţia respondenţilor după vârstă

Gradul didactic: %
debutant 29 7
definitivat 79 18
gradul II 78 18
gradul I 242 57

Fig.3-Distribuţia respondenţilor după gradul didactic

79
 Stadiul formării continue este identificat prin mai multe întrebări, printre care cea
referitoare la distribuţia după gradele didactice. Se observă că un procent de 57 % dintre
respondenţi au gradul didactic I în învăţământ.
Respondenţii provin din diverse judeţe ale României, reprezentând cele 8 regiuni de
dezvoltare ale ţării. Respondenţii on line au fost solicitaţi prin intermediul Caselor Corpului
Didactic, partenere in proiect, din zonele respective.

Fig.4-Distribuţia respondenţilor după mediul de reşedinţă

80
 ACTIVITĂŢI DE FORMARE ŞI PERFECŢIONARE
1. Participarea la cursurile de formare continuã / perfecţionare este: (bifaţi rãspunsul care
corespunde opţiunii dumneavoastrã)
Esenţialã pentru Foarte Importantă, dar Puţin Nerelevantã
performanţa importantã nu neapãrat importantã pentru
didacticã esenţialã pentru performanţa
performanţa didacticã
didacticã
193 162 67 3 1

45% 38% 16% 1% 0%

Fig.5-Distribuţia răspunsurilor

Într-o lume în care schimbările se petrec rapid, necesitatea ca profesorii să fie activi, informaţi
şi responsabili este mai pregnantă ca niciodată. Rolul educaţiei în dezvoltarea unor astfel de
cetăţeni este acum aproape universal recunoscut.

În contextul actual , cariera didactică trece printr-o perioadă de multiple transformări, marea lor
majoritate fiind determinate de necesitatea armonizării sistemului de învăţământ cu cerinţele
pieţei muncii europene, dar şi de schimbările paradigmelor educaţionale, politice, sociale şi
economice. Toate acestea presupun creşterea continuă a calităţii sistemului educaţional. Noua

81
Lege a educaţiei naţionale, intrată în vigoare la începutul anului 2011, preconizează de
asemenea, un nou val de schimbări în sfera formării iniţiale şi continue a personalului didactic.

Formarea cadrelor didactice reprezintă o componentă-cheie a oricărui sistem educaţional,

componentă care este declarată ca prioritară şi anticipează dezvoltarea învăţămîntului. Cadrele
didactice intervievate(45%, respectiv 38%) consideră formarea continuã ca fiind esenţialã ,
respectiv foarte importantă pentru performanţa didactica. Acest procent ridcat indică faptul că
acestea conştientizează poziţia lor de actori ai unui sistem educaţional în continuă schimbare,
actor care trebuie în permanenţă să se pregătească şi perefecţioneze temeinic

2. Domeniul în care simt nevoia să îmi dezvolt cu prioritate competenţele este:

Cunoştinţele de specialitate; 124 29%

Didactica disciplinei / disciplinelor predate; 143 33%
Psihologia copilului; 126 30%
Altceva 34 8%

Fig.6-Distribuţia răspunsurilor

În ceea ce priveşte nevoia de a-şi dezvolta competenţele , cadrele didactice intervievate situează
prioritar Didactica disciplinei/ disciplinelor predate(33%), Psihologia copilului(30%) si
Cunoştinţele de specialitate(29%). Elevul este figura centrală a învăţământului. Printre calităţile
care i se cer , în primul rând, aceea a unei solide pregătiri de specialitate , profesorul trebuie să
fie un foarte bun didactician , dar şi un psiholog care are capacitatea de a cunoaşte elevii şi de a
lua în considerare particularităţile lor de vârstă şi individuale.

Informaț iile obț inute în urma analizării datelor furnizate de răspunsurile formulate au
evidenț iat multiple opț iuni ale posibilelor teme prioritare pe care aceştia doresc să le
aprofundeze în cadrul unor cursuri de formare continuă / perfecţionare: metode si procedee
moderne managementul clasei de elevi, predarea interactiva si interdisciplinara, didactica
predarii disciplinei , modele de analiză psihologică a copilului din ciclul primar, folosirea
82
calculatorului la clasa, predare integrata, activităţi transcurriculare, abordarea
inter/transdisciplinara, modalitati noi, inovatoare, in managementul clasei, softul educational -
mijloc de eficientizare a predarii, predarea pe baza de proiect, dezvoltarea creativitătii la
scolarul mic, realizarea curriculumului adaptat nevoilor elevilor cu CES.

3. Consideraţi că materialele de specialitate existente pe piaţă pentru pregătirea dumneavoastră

individuală sunt:
Foarte multe 58 14%
Suficiente şi accesibile pentru puterea mea de cumpărare 48 11%
Suficiente dar prea scumpe pentru puterea mea de cumpărare 296 69%
Insuficiente 19 4%
Nu ştiu 4 1%
Nu este cazul 3 1%

Fig. 7- Distribuţia răspunsurilor

În privinţa materialelor de specialitate existente pe piaţă pentru pregătirea individuală, un mare

procent (69%) din cadrele didactice intervievate au răspuns că acestea sunt suficiente dar prea
scumpe pentru puterea de cumpărare. Nevoia de informare a cadrelor didactice nu poate fi
susţinută din cauza renumeraţiei insuficiente a profesiei didactice.

4. Cum apreciaţi, în general, calitatea materialelor de specialitate (publicaţii, articole etc.)

existente pe piaţă pentru studiul dumneavoastră individual? Vă rugăm să comentaţi răspunsul
dumneavoastră.

Excelentă 16 4%
Foarte bună 133 31%
Bună 243 57%

83
 Satisfăcătoare 30 7%
Nesatisfăcătoare 6 1%

Fig.8- Distribuţia răspunsurilor

Calitatea materialelor de specialitate (publicaţii, articole etc.) existente pe piaţă pentru studiul
individual este apreciată de către repondenţi ca fiind bună (57%) şi foarte bună
(31%).Conţinutul informaţional care este disponibil prin totalitatea articolelor şi publicaţiilor de
specialitate, didacticilor, metodicilor, ghidurilor metodice, a crescut în calitate şi corespunde
normelor europene în vigoare, oferind exemple de bună practică pentru cadrul didactic şi pentru
pregătirea acestuia.

5. Pentru dezvoltarea dumneavoastră profesională, care dintre următoarele variante credeţi că

vă sunt mai utile? (răspuns multiplu)

Activităţi metodice în şcoală 191 17,20%

Cursuri periodice 237 21,35%
Participare la conferinţe de specialitate 148 13,33%
24,14%
Schimb de experienţă cu profesionişti din organizaţii/instituţii din alte domenii 268
21,53%
Vizite de lucru în instituţii similare instituţiei în care lucrez 239
Altele 27 2,43%

La întrebarea privind propria dezvoltare profesională, persoanele chestionate au avut la dispoziţie

un răspuns multiplu, din care au selectat una sau mai multe variante. Analizând structura celor
şase variante de răspuns, se constată că ele pot fi clasificate în două categorii: pe de o parte,
variante de dezvoltare profesională în acelaşi domeniu, iar pe de altă parte, variante de dezvoltare
profesională în alte domenii.

84
 Fig.9- Distribuţia răspunsurilor

Marea majoritate a celor chestionaţi au ales cel puţin două variante de răspuns. Doar un procent
de aprox. 13% din respondenţi au optat pentru o singură variantă de răspuns, restul exprimându-
şi cel puţin două opţiuni de dezvoltare profesională, ceea ce indică un interes evident al cadrelor
didactice din învăţământul primar pentru menţinerea în actualitate, pentru calitatea actului
educaţional pe care îl realizează.
Se observă că mai mult de jumătate dintre cei care au răspuns la această întrebare, şi anume peste
63%, au ales variante de dezvoltare profesională în acelaşi domeniu de activitate, optând pentru
vizite de lucru în instituţii similare instituţiei în care lucrează, cursuri periodice, activităţi
metodice în şcoală sau participare la conferinţe de specialitate.
Surprinzător, varianta pentru care au optat cei mai mulţi dintre cei chestionaţi - 268 din totalul de
426, respectiv aprox. 63% - este schimbul de experienţă cu profesionişti din organizaţii /
instituţii din alte domenii, fapt ce sugerează fie dorinţa acestora de lărgire a orizontului de
cunoaştere, cu accent pe experienţa profesioniştilor din alte domenii de activitate, fie
recunoaşterea necesităţii depăşirii graniţelor propriului domeniu de activitate în contextul
tendinţei generale de abordare integrată a curriculumului, fie, de ce nu, intenţia unor cadre
didactice de a se reorienta spre alte domenii de activitate (12 respondenţi, adică 3,4%, au optat
doar pentru această variantă!).

85
 Fig.10- Distribuţia răspunsurilor

6. Consideraţi că aveţi posibilitatea să vă continuaţi studiile şi pregătirea la nivelul de exigenţă

existent în societate? Vă rugăm să comentaţi alegerea dumneavoastră.

Da 165 39%
Oarecum 163 39%
Nu 61 14%
Nu ştiu / nu comentez 37 9%
Rolul unei astfel de cercetări de opinie este, în primul rând, acela de a consemna percepţiile şi
aşteptările cadrelor didactice din învăţământul primar în ceea ce priveşte activitatea de formare şi
perfecţionare, pentru a li se răspunde adecvat prin politici publice.
La această întrebare, în fruntea clasamentului pe categorii de răspunsuri se situează răspunsurile
în favoarea continuării studiilor şi pregătirii pe tot parcursul vieţii, 165 de persoane dând un
răspuns categoric în acest sens.
Dacă ne uităm însă la celelalte categorii de răspunsuri, observăm că balanţa se înclină sub
greutatea numărului celor indecişi, la care se adaugă cei cu răspunsul clar negativ şi cei
neinteresaţi. Evident, o astfel de repartizare a răspunsurilor cere o analiză de detaliu a
comentariilor care însoţesc aceste alegeri. Astfel, printre factorii consideraţi impedimente în
continuarea studiilor, enumeraţi la variantele de răspuns Oarecum, Nu şi Nu ştiu/Nu comentez,
cea mai mare frecvenţă o au: situaţia financiară precară, lipsa resurselor materiale, distanţa mare
faţă de cel mai apropiat centru universitar, nivelul scăzut de motivare salarială, timpul, vârsta
înaintată / apropierea de vârsta pensionării, problemele familiale generate de necesitatea
concentrării investiţiilor prioritar în educaţia copiilor: La salariile din invatamant, abia avem
bani sa ne sustinem copiii in scoala. Ne gandim la studii superioare pentru copiii nostri, sa-i

86
sustinem pe ei; am vrea si pentru noi, dar nu ne permitem mai multi studenti in familie. Numai in
invatamant, perfectionarea se face pe cheltuiala profesorului. Daca ne vor buni, sa ne sustina!
Referitor la nivelul de exigenţă existent în societate, există opinii variate:
Nivelul de exigenta existent in societatea romaneasca este mediu, bazat pe principii adesea
depasite.
Explozia informationala este asa de mare incat, daca nu exista continuarea studiilor
(autoeducatia nu este suficienta), ramai la periferia sistemului.
Răspunsurile formulate la această întrebare, aşa cum sunt prezentate în tabelul nr. ..., dar
mai ales comentariile adăugate la aceste răspunsuri ne arată că marea majoritate a cadrelor
didactice chestionate conştientizează importanţa activităţii de formare şi perfecţionare continuă,
pregătirea profesională numărându-se printre calităţile indispensabile care conturează portretul
profesorului pentru învăţământul primar.
Am disponibilitatea şi motivaţia necesară. Am capacitatea de adaptare la cerinţele actuale.
Cred ca va fi greu sa ne schimbam, dar nu imposibil. Important e ca schimbările de abordare a
procesului de predare- învăţare- evaluare sa se faca în pasi mici si siguri din punct de vedere
metodologic pentru a asigura calitatea şi, de ce nu, ca exerciţiu, pilotarea acestei abordări
transdisciplinare a ofertelor de învăţare pentru formarea competenţelor cheie. Ameninţări:
Lipsa motivării salariale, oboseala, stresul. Din punct de vedere economic nu stăm prea bine în
raport cu solicitările. Birocratizarea în mediul şcolar aduce atingeri majore bugetului de timp al
cadrului didactic în defavoarea randamentului.
Lectura comentariilor realizate la această întrebare, ne arată nu doar interesul
respondenţilor pentru activitatea de formare şi perfecţionare, ci şi posibile soluţii de punere în
practică a opţiunii pentru pregătirea pe tot parcursul vieţii, în ciuda obstacolelor existente în
realitatea contemporană:
De multe ori, din lipsa banilor, apelez doar la studiul individual. Cel mai bine ar fi ca studiul
individual sa alterneze cu participarea directa la o serie de seminarii, sustinute de specialisti.

Fig.11- Distribuţia răspunsurilor

87
7. Menţionaţi care dintre competenţele-cheie, prezente şi în lista de mai jos, credeţi că le-aţi
format elevilor dumneavoastră (răspuns multiplu):

Comunicare în limba maternă 348

Comunicare în limbi străine 22

Competenţe în matematică şi competenţe elementare în ştiinţe şi tehnologie 375

Competenţe în utilizarea noilor tehnologii informaţionale şi de comunicaţie 103
Competenţe pentru a învăţa să înveţi 354
Competenţe de relaţionare interpersonală şi competenţe civice 359
Spirit de iniţiativă şi antreprenoriat 198
Sensibilizare culturală şi exprimare artistică 310

Fig.12- Distribuţia răspunsurilor

88
 Participanţii la cercetare au fost rugaţi să selecteze din lista celor opt competenţe-cheie
acele competenţe pe care consideră că le-au format la propriii lor elevi. Aşa cum se poate
observa din fig. 12, cele mai multe selecţii au fost făcute pentru competenţele în matematică şi
competenţe elementare în ştiinţe şi tehnologie (375), urmate la mică distanţă de Competenţe
de relaţionare interpersonală şi competenţe civice (359) şi de Competenţe pentru a învăţa
să înveţi (354), apoi de Comunicarea în limba maternă (348) si Sensibilizarea culturală şi
exprimarea artistică (310).
O mai mică reprezentativitate se observă la competenţa privind Spiritul de iniţiativă şi
antreprenoriat (198), urmată de Competenţele în utilizarea noilor tehnologii informaţionale
şi de comunicaţie ( 103). Cel mai mic număr de selecţii s-a înregistrat pentru competenţa de
Comunicare în limbi străine (22), justificat de faptul că, în învăţământul primar, limba străină
este predată de profesor de specialitate în cele mai multe cazuri.
Datele culese arată că cel puţin 72% dintre respondenţi acordă mare importanţă formării
competenţelor privind matematica, ştiinţele şi tehnologia, relaţionarea interpersonală,
competenţa de a învăţa să înveţi, comunicarea în limba maternă şi sensibilizarea culturală şi
exprimarea artistică. O posibilă explicaţie ar putea fi corespondenţa cu numărul orelor prevăzute
în Planul-cadru pentru fiecare din disciplinele la care se poate lucra pentru formarea acestor
competenţe. Dar, în cazul acesta, ar fi trebuit să primeze formarea competenţei de comunicare în
limba maternă, care ocupă de-abia locul 4 în ierarhia răspunsurilor culese. Remarcăm, astfel,
interesul crescut al cadrelor didactice din învăţământul primar pentru matematică, ştiinţe şi
tehnologii, corelat, desigur, cu sentimentul reuşitei profesionale în ceea ce priveşte formarea la
elevi a competenţelor-cheie specifice acestor domenii.
Îmbucurător este faptul că primele cinci locuri indică preocuparea crescută a cadrelor
didactice din învăţământul primar pentru formarea acelor competenţe-cheie ale căror
componente structurale se regăsesc în curriculumul pentru clasele I-IV, care, nefiind strict
încadrate în graniţe disciplinare, conduc la presupunerea că, pentru formarea lor, au fost create
contexte favorabile abordării integrate a curriculumului. Următoarele trei poziţii sunt ocupate de
competenţe a căror formare îşi găseşte teren propice în curriculumul pentru învăţământul
gimnazial şi liceal.

89
 ORGANIZAREA INTERDISCIPLINARA A OFERTELOR DE INVATARE LA ELEVII
DIN CICLUL PRIMA PENTRU FORMARE COMPETENTELOR CHEIE LA ELEVII
DIN CICLUL PRIMAR
1. Precizaţi care dintre aspectele enumerate mai jos ar trebui să fie supus unor transformări
esenţiale, ca urmare a promovării cadrului competenţelor cheie (răspuns multiplu):

Fig.13- Distribuţia răspunsurilor

Participanţii la cercetare au fost rugaţi să selecteze, dintr-o listă, aspectele despre care
consideră că ar trebui supuse unor transformări esenţiale ca urmare a promovării cadrului
competenţelor cheie. Aşa cum se poate observa din fig.13 cele mai multe selecţii au fost făcute
pentru proiectarea curriculumului din învăţământul primar (273), urmate la mică distanţă de
evaluarea performanţelor elevilor (239) şi apoi de resurse (195).
O reprezentativitate medie au obţinut aspectele care privesc metode şi tehnici de
învăţare eficientă (167), mijloace de învăţământ (164), forme de organizare a procesului
instructiv – educativ (163), conceperea sarcinilor de învăţare (162), urmate la oarecare
distanţă de finalităţile educaţionale (149).

90
 Cel mai mic număr de selecţii au reunit aspecte precum formarea formatorilor (116),
managementul clasei de elevi (113), timpul de instruire (112), parteneriate educaţionale
(106) şi relaţii didactice (97).

2. Materialele existente pe piaţă, care abordează tema modalităţilor de dezvoltare a

competenţelor cheie la şcolarii mici prin predarea integrată şi organizarea interdisciplinară a
ofertelor de învăţare, sunt (răspuns multiplu):

Fig.14- Distribuţia răspunsurilor

În ce priveşte materialele existente pe piaţă şi care abordează tema modalităţilor de

dezvoltare a competenţelor cheie la şcolarii mici prin predarea integrată şi organizarea
interdisciplinară a ofertelor de învăţare, majoritatea repondenţilor au considerat că acestea sunt
suficiente (181) dar, în acelaşi timp, prea scumpe (176).

91
3. Cum apreciaţi calitatea conţinuturilor materialelor referitoare la aceasta temă?

Fig.15- Distribuţia răspunsurilor

Majoritatea repondenţilor (55%) consideră bună calitatea conţinuturilor materialelor

referitoare la tema modalităţilor de dezvoltare a competenţelor cheie la şcolarii mici prin
predarea integrată şi organizarea interdisciplinară a ofertelor de învăţare, 29% consideră că
acestea sunt foarte bune şi doar 1% consideră că acestea sunt nesatisfăcătoare.
4. Sunteţi interesaţi să participaţi la sesiunile / modulele unui program de formare continuă
cu privire la predarea integrată şi modalităţile de organizare interdisciplinară a ofertelor de
învăţare pentru formarea competenţelor cheie la şcolari?

Fig.16- Distribuţia răspunsurilor

92
 Aproape toţi repondenţii (92%) se declară interesaţi să participe la sesiunile/modulele
unui program de formare continuă cu privire la predarea integrată şi modalităţile de organizare
interdisciplinară a ofertelor de învăţare pentru formarea competenţelor cheie la şcolari.
5. Numerotaţi, în ordinea crescătoare a eficienţei lor pentru dumneavoastră, tipurile de
activităţi pentru formare în domeniul acestei teme:

Fig.17- Distribuţia răspunsurilor

Se poate observa, de asemenea, că repondenţii consideră utilizarea unor platforme

virtuale de formare de tip e-learning (154), studiul individual (105) şi schimburile de
experienţe cu specialişti din alte ţări ale UE (85) ca fiind cele mai eficiente activităţi de
formare (nivelul 6 din 7 de eficienţă) prevăzute în domeniul acestei teme.

Cele mai puţin eficiente sunt considerate a fi cursurile de pregătire (154 le consideră la
nivelul 1 din 7 de eficienţă) şi schimburile de experienţe/bune practici/activităţi metodice
(124 le consideră la nivelul 1 din 7 de eficienţă , iar 148 le consideră la nivelul 2 din 7 de
eficienţă).

Este interesant de remarcat că o parte semnificativă dintre repondenţi (291) ar prefera, în

domeniul acestei teme, un alt tip de activităţi de formare decât cele incluse în chestionar.

Identificarea principalelor caracteristici ale unui program de formare este importantă

pentru realizarea structurii demersului ştiinţific ș i armonizarea conţinutului educaţional cu
nevoile individuale şi de grup ale beneficiarilor. În acest context se poate realiza o rezolvare
93
optimă a problemei referitoare la diferenţa dintre nivelul actual de dezvoltare al grupului şi cel
urmărit a fi atins prin programul de formare.

În cadrul chestionarului a fost cuprinsă o întrebare deschisă referitoare la menț ionarea în

ordinea importanț ei a cel puț in trei caracteristici principale ale unui program de formare.

Din analiza informaț iilor se observă că în general persoanele chestionate au formulat

răspunsuri referitoare la conț inutul educaț ional, la modul de organizare a programului de
formare precum ș i la importanț a pregătirii profesionale a formatorului.

Fig. 18- Distribuţia răspunsurilor

Prima opț iune de răspunsuri

Graficul relevă faptul că prima opț iune de răspunsuri a vizat cu preponderenț ă conț inutul
educaț ional (52%). Cadrele didactice doresc programe de formare în care să predomine
calitatea informaț iei bazată pe conț inuturi ș tiintifice bine structurate, pe elemente de noutate
care să stârnească interesul ș i motivarea pentru participarea activă a cursanț ilor la actul
învăț ării. De asemenea, cunoș tinț ele transmise trebuie să fie relevante, în concordanț ă cu
programa ș colară, având un caracter predominant practic/ aplicativ. În acest sens s-a conturat
necesitatea existenț ei unor obiective clare, bine precizate ș i a unor strategii de învăț are –
evaluare interactive care să stimuleze caracterul dinamic al programului de formare. De aceea
un rol important în cadrul activităț ilor de dezvoltare profesională îi revine formatorului, care
trebuie să aibă o bună pregătire teoretică ș i practică.

94
 Fig.19- Distribuţia răspunsurilor

A doua opț iune de răspunsuri

A doua opț iune a cadrelor didactice chestionate a vizat în principal organizarea

programului de formare (47%). Aspectele luate în considerare s-au referit la desfăș urarea în
timp ș i spaț iu a programului de formare precum ș i la caracterul dinamic, atractiv al
cursurilor.

Răspunsurile au reliefat necesitatea ca desfăș urarea activităț ii de învăț are să se realizeze cu

costuri minime, atât în învăț ământul urban cât ș i în cel rural, în cadrul ș colii, cât mai aproape
de domiciliul cursantului sau on-line. De asemenea, este specificată importanț a realizării unor
cursuri gratuite, recunoscute de MECT. Cursurile de formare trebuie să se desfăș oare în
perioade aflate în afara programului cotidian de activitate profesională a cursantului/ la sfârș it
de săptămână sau în vacanț ele elevilor.

Cadrele didactice chestionate au evidenț iat prin răspunsurile formulate necesitatea structurării
programelor de formare pe module, cu antrenarea participanț ilor la prezentarea unor studii de
caz/ schimburi de experienț e /bune practici . Aceste aspecte implică o bună structurare a
cunoș tinț elor sau o prezentare a acestora dintr-un punct de vedere inedit, care să stimuleze
reflecț ia cursanț ilor.

Un aspect important al organizării programelor de formare ș i care a fost evidenț iat în cadrul
răspunsurilor se referă la numărul optim de cursanț i care să permită crearea unui mediu de
învăţare favorabil stabilirii unor relaţii de comunicare deschise, cu caracter empatic, suportiv. În
acest context se pot aborda modalităti atractive, interactive de desfăș urare a programului de
formare care să contribuie la o asimilare cantitativă ș i calitativă a informaț iilor. Se impune
existenț a unei bibliografii ș i a unui suport teoretic puse în timp util la dispozitia cursanț ilor
precum ș i o structurare a programului de formare pe activităț i directe, practice, în echipă sau
individuale. De aceea, formatorul trebuie să utilizeze metode şi tehnici de învăţare eficiente ș i
să construiască materiale de evaluare care să măsoare obiectiv maniera în care cursanţii şi-au
însuşit noţiunile şi instrumentele unui curs .
95
 Fig.20- Distribuţia răspunsurilor

A treia opț iune de răspunsuri

A treia opț iune privind caracteristicile unui program de formare se referă în general la
calităț ile unui bun formator (60%). Coordonatorul cursului trebuie să aibă o bună pregătire
teoretică, capacitate de transmitere a informaț iilor, să realizeze cursuri cu caracter concret,
aplicativ, să motiveze cursanț ii în vederea unei participări active la cursuri, folosind tehnici de
predare-învăț are –evaluare moderne.
6. Acordaţi note de la 1 la 5 cunoştinţelor, abilităţilor şi atitudinilor din tabelul de mai jos,
necesare unui formator / profesor din perspectiva eficienţei lor în obţinerea performanţei. (1-
neimportant; 5 - foarte important)

1 2 3 4 5
Cunoştinţe de specialitate 20 22 58 105 218
Cunoaşterea stilurilor de învăţare specifice cursanţilor
12 11 17 60 323
Abilitatea de prezentare dinamică şi interactivă a unui curs
12 9 51 124 228
Cunoştinţe PC 8 9 19 96 292
Abilitatea de motivare şi implicare activă a cursanţilor
6 5 18 81 314
Abilitatea de a construi exerciţii, studii de caz, aplicaţii
practice 10 10 36 104 264
Abilitatea de a evalua prestaţia individuală a cursantului
11 7 25 109 272

96
 Abilitatea de a construi materiale de evaluare capabile să
măsoare obiectiv maniera în care cursanţii şi-au însuşit
noţiunile şi instrumentele unui curs 9 8 32 85 291
Abilitatea de evaluare a gradului în care noţiunile cursurilor
sunt aplicabile în practica curentă 10 10 48 144 213
Îndemânare în folosirea echipamentului modern de training
11 16 35 127 235
Încrederea în abilitatea oricărui om de a învăţa
7 12 21 90 294
Încredere în sine 8 13 17 76 310
Abilităţi de comunicare eficientă 8 2 5 28 380
Altele 59 14 25 57 194

Rolul profesorului-formator este esenţial în obţinerea performanţei urmărite prin activităţile de

învăţare ale programului de formare. Stilul abordat de fiecare coordonator al cursului reprezintă
un cumul de cunoştinţe, abilităţi şi aptitudini care pot optimiza procesul de asimilare cantitativă
şi calitativă a informaţiilor de către cursanţi.

În acest context se justifică existenţa în cadrul chestionarului de faţă a unei întrebări referitoare
la gradul de importanţă acordat caracteristicilor principale ale profesorului formator.
Răspunsurile au fost acordate în funcţie de o scală de apreciere numerică, potrivit căreia 1 a
reprezentat nivelul minim, iar 5-gradul maxim de importanţă considerat de persoanele
chestionate.

97
Fig.21- Distribuţia răspunsurilor

98
Graficul obţinut în urma centralizării datelor relevă faptul că obţinerea performanţei în învăţare
este condiţionată de cunoştinţele de specialitate şi PC ale formatorului precum şi de abilitatea
acestuia privind evaluarea gradului de aplicabilitate în practica curentă a noţiunilor din curs.
Acestea condiţionează construirea de către formator a studiilor de caz/ aplicaţiilor practice în
vederea unei prezentări calitative, dinamice şi interactive a cursului.

Un rol important în procesul de învăţare îl constituie capacitatea persuasivă a formatorului

evidenţiată prin abilitatea de motivare şi implicare activă a cursanţilor, dar şi prin încrederea
acordată pe o parte capacităţilor proprii şi pe de altă parte abilităţii oricărui om de a învăţa.

Transmiterea şi receptarea în mod eficient a conţinuturilor educaţionale depinde de abilitatea

formatorului de a comunica mesajele într-o formă adaptată stilurilor de învăţare specifice
cursanţilor şi nevoilor de dezvoltare profesională a acestora.

Activitatea de învăţare este optimizată prin procesul de evaluare a modului de asimilare a

informaţiilor. De aceea, este importantă abilitatea de evaluare individuală şi de grup a
cursanţilor, evidenţiată prin modul de construire a materialelor de evaluare capabile să măsoare
în mod obiectiv maniera în care cursanţii şi-au însuşit noţiunile şi instrumentele de curs.

O întrebare deschisă din cadrul chestionarului a urmărit principalele aşteptări

(menț ionate cel puţin trei în ordinea importanţei) pe care le au subiecț ii în ceea ce priveș te
furnizorul de formare continuă / perfecţionare.

Opț iunile au vizat pregătirea profesională a formatorului, abilităț ile de comunicare

eficientă a informaț iilor de către acesta precum ș i capacitatea de a fi un bun manager,
asigurând un control eficient al economiei clasei de cursanț i.

Fig.22- Distribuţia răspunsurilor

99
 Prima opț iune de răspunsuri

În ceea ce priveș te competenț a profesională a formatorului, răspunsurile subiecț ilor

chestionaț i (în proporț ie de 48%) au reliefat necesitatea unei temeinice pregătiri de
specialitate ș i PC ale acestuia, a îndemânării în folosirea echipamentului modern de training
care să conducă în mod implicit la prezentarea unor informaț ii actuale ș i cu pronunț at
caracter practic/aplicativ, mai putin accesibile prin studiul individual. Astfel, calitatea
informaț iilor teoretice ș i a exemplelor de bună practică riguros selectate ș i prezentate într-o
manieră persuasivă vor asigura un bagaj informaț ional care să evidenț ieze utilitatea cursului.

Fig.23- Distribuţia răspunsurilor

A doua opț iune de răspunsuri

A doua opț iune a subiecț ilor intervievaț i se referă la abilităț ile de comunicare eficientă ale
formatorului (81%). Acesta trebuie să fie un bun orator (pentru ca mesajul transmis sa fie
receptat corespunzător) ș i un excelent facilitator, prin crearea unor situaț ii de învăț are
interactive care să determine stimularea motivării cursanț ilor pentru asimilarea de noi
cunoș tinț e ș i pentru o implicare activă a acestora pe parcursul demersului ș tiinț ific al
programului de formare ș i dezvoltare profesională. În acest sens, resursele didactice utilizate
pe parcursul activităț ilor instructiv-educative trebuie atent selecț ionate, astfel încât să
faciliteze o receptare corectă ș i eficientă a mesajelor transmise.

Abilitatea de prezentare dinamică ș i interactivă a unui curs depinde în mod direct de realizarea
unui feed-back de calitate precum ș i de o receptare corectă din partea formatorului a
sugestiilor cursanț ilor referitoare la conț inutul educaț ional ș i la strategiile inovative de
abordare a învăț ării pe parcursul desfăș urării activităț ilor din cursul de formare. Aceasta va
100
conduce la o cunoaș tere de către formator a gradului de pregătire a cursanț ilor în ceea ce
priveș te o temă considerată. De asemenea, evaluarea implică o conș tientizare din partea
cursanț ilor, referitoare la stadiul actual de cunoaș tere de către aceș tia a problemelor
abordate pe parcursul activităț ilor. Feed-back-ul realizat cu responsabilitate de către formator
ș i în conformitate cu finalităț ile programului de formare contribuie la optimizarea procesului
de predare-învăț are-evaluare din cadrul cursurilor.

Fig.24- Distribuţia răspunsurilor

A treia opț iune de răspunsuri

A treia opț iune a cadrelor didactice chestionate se referă la trăsăturile importante ale
formatorului pentru relizarea unui demers ș tiinț ific de calitate (67%): tact pedagogic,
creativitate, responsabilitate, seriozitate, punctualitate, spontaneitate, capacitatea acestuia de a fi
un lider/ respectiv un bun manager al economiei clasei de cursanț i.

Formatorul trebuie să anunț e din timp temele cursurilor oferite, pentru a da posibilitatea
studiului individual din partea cursanț ilor, dovedind astfel încredere în abilitatea oricărui om
de a învăț a.

Formatorul trebuie să fie flexibil, abordând cursul din perspectiva unui ghid de parcurgere a
unor etape de învăț are. Astfel va asigura o furnizare eficientă a unui cadru educaț ional
corespunzător pentru utilizarea flexibilă, diferenț iată, centrată pe cursant a predării inovative.

. În cadrul chestionarului analizat, o întrebare deschisă a avut în vedere menț ionarea de

către subiecț i a cel puț in trei competenț e ce se doresc a fi formate prin cursurile de formare
continuă/ perfecţionare .

101
Fig.25- Distribuţia răspunsurilor

Prima opț iune de răspunsuri

Fig.26- Distribuţia răspunsurilor

A doua opț iune de răspunsuri

102
 Fig.27- Distribuţia răspunsurilor

A treia opț iune de răspunsuri

Informaț iile obț inute în urma analizării datelor furnizate de răspunsurile formulate au
evidenț iat opț iuni ale posibililor cursanț i referitoare la competenț e de utilizare a unor
strategii moderne de predare-învăț are-evaluare, competenț e complementare/de extensie în
alternative educaț ionale (sistemul e-learnimg), competenț e lingvistice, competenț e de
utilizare a tehnologiilor informaț ionale, competenț e de comunicare ș i competenț e necesare
unei economii eficiente a clasei de elevi.

Din analiza graficelor obț inute în urma centralizării datelor se observă că în toate cele
trei variante de răspuns primează într-o proporț ie însemnată (45%, 64%, 60%) competenț ele
referitoare la utilizarea unor metode didactice inovative care vor contribui la o mai bună
cunoaș tere a elevilor sub toate aspectele dezvoltării psiho-individuale, la identificarea copiilor
cu cerinț e educative speciale ș i adoptarea unor măsuri eficiente de instruire astfel încât să se
asigure o dezvoltare optimă competenț elor cheie ale elevilor.

Abilitatea de motivare şi implicare activă a elevilor în procesul de învăț ământ se

bazează pe un management eficient al relaț ionării dintre profesor ș i elev. În acest sens
competenț ele de comunicare asertivă dorite a fi formate în cadrul cursurilor vor sprijini
procesul de manifestare a unui respect faț ă de sine ș i faț ă de elev, promovând totodată
autocontrolul verbal ș i faptic precum ș i aprecierea pozitivă a valorii elevului.
103
 Procentaje mici sunt acordate necesităț ii formării unor competenț e digitale(sub 10%),
lingvistice (sub 5%) ș i de management al clasei (sub 15%). Totuș i, prezenț a unor astfel de
opț iuni referitoare la competenț ele în utilizarea noilor tehnologii informaț ionale ș i de
comunicaț ie ce se doresc a fi formate evidenț iază faptul că subiecț ii chestionaț i doresc să
utilizeze resurse educaț ionale moderne care să contribuie la eficientizarea actului educativ în
ansamblul său. În acest sens cadrele didactice chestionate au subliniat importanț a dobândirii de
cunoș tinț e referitoare la modalităț i alternative de concepere, proiectare ș i organizare a
lecț iilor. Menț ionăm în acest context formarea competenț elor funcț ional-acț ionale care
implică transferul ș i aplicarea cunoș tinț elor teoretice în rezolvarea unor situaț ii
problematice aparț inând unor contexte noi, interdisciplinare ș i transdisciplinare;
implementarea sistemului AEL în cadrul demersului didactic cu caracter aplicativ, toate acestea
fiind subordonate dezideratului general de a-i învăț a pe elevi să înveț e.

Competenț ele legate de antreprenoriat, de managementul clasei se bazează pe utilizarea

conceptelor ș i teoriilor moderne de comunicare verbală si nonverbală, specifică si diversificată
în vederea facilitării comunicării educator-elev-părinț i-alte cadre didactice ș i a gestionării
eficiente a situaț iilor critice.

Răspunsurile formulate evidenț iază motivaț ia subiecț ilor chestionaț i pentru formarea
competenț elor amintite mai sus. Perfecț ionarea metodelor ș i strategiilor didactice , adoptarea
unor stiluri noi de concepere a lecț iilor , formarea competenț elor lingvistice ș i IT facilitează
procesul de accesare ș i concepere a unor proiecte educaț ionale importante, contribuind la
dezvoltarea personală ș i stimulând încrederea în forț ele proprii a cadrelor didactice.

104
 ANALIZA SWOT
PUNCTE FORTE: PUNCTE SLABE:
 Conştientizarea importanț ei  Competenț e insuficient cristalizate / problematică
perfecț ionãrii competenț elor profesionale; apreciată ca relativ nouă;
 Deschiderea afirmată spre schimburi de  Practici educaț ionale de tip rutinier, nefundamentate
experienț e pedagogice / bune practici; ș tiinț ific;
 Exprimarea clară a celor mai importante  Concervarea unor practici de tip tradiț ional ca reper
domenii de interes; de identitate profesională la avalanș a unor propuneri
 Motivaț ie pentru dezvoltarea și inovatoare apreciate ca ”modă trecatoare” in pedagogie
perfecț ionarea profesională continuă

OPORTUNITÃȚ I: CONSTRÂNGERI:
Formatori abilitãț i în domeniul teoriei şi  Oferta limitata de programe de formare in
practicii predarii /invăț ării integrate; domeniul evaluarii pe parcursul si la finalul clasei
Strategii de dezvoltare profesionalã, pregatitoare;
adecvate, fundamentate pe nevoile reale de  Distanț a mare pânã la furnizorul de formare;
formare;
 Metode de educaț ie a adulț ilor;
 Existenț a unor studii şi analize
romaneşti şi strãine în domeniul formării
competenț elor cheie prin intermediul
curriculumului de tip integrat.

CONCLUZII ŞI RECOMANDĂRI PENTRU ETAPELE DE FORMARE ÎN URMA

PRELUCRÃRII CHESTIONARULUI PENTRU IDENTIFICAREA NEVOILOR DE
FORMARE ŞI ANALIZEI DE SWOT:

 Structurarea diferenţiată a programelor de formare continuă în domeniul evaluãrii

educaț ionale pentru a reflecta nevoile diferite de formare în diferite etape ale carierei;
 Necesitatea elaborãrii unui set de materiale de documentare pentru selecț ie şi studiu;
 Crearea unor comunitãț i de învãț are adecvate nevoilor reale de formare;

105
 Dezvoltarea unei comunităţi deschise, de reflecţie şi practici în domeniul organizării
interdisciplinare a ofertelor de invatare pentru elevii din ciclul primar in scopul formarii
competentelor cheie, definite drept grupuri de persoane care împărtăşesc şi promovează aceleaşi
idei şi practici educaţionale ce îi ajută pe membrii lor să să fie mai eficienţi şi să-şi atingă
scopurilor individuale, dar şi pe cele ale comunităţii de gîndire şi practici care îi susţine şi
promovează;
 Co-facilitarea este un model adecvat pentru formare;
 Metodologia de formare ar putea implica 4 etape:
1. Prezentarea cunoştinț elor şi abilitãț ilor
2. Modelarea
3. Practica
4. Coaching pentru a oferi feedback şi pentru a include schimbarea;
 Proiectarea unor cursuri de formare care sã funcț ioneze pe principiile „learning by doing”,
transferabilitãț ii metodologiei, comunicãrii proactive, al inter-relaț ionãrii, creativitãț ii şi
flexibilitãț ii pentru a contribui la mai înalta pregãtire a cadrelor didactice din sistemul
educaț ional preuniversitar;
 Valorificarea resurselor formative a programelor de formare de tip blended –learning.
 Identificarea şi promovarea mecanismelor care încurajează profesorii să profite de
oportunităţile de formare continuă, sau invită şcolile să reflecteze mai mult asupra necesităţilor
de formare ale personalului lor didactic – legând, predarea si invatarea de tip integrat de
dezvoltarea carierei, de ameliorarea şcolară sau de planurile de promovare a reuşitei şcolare la
elevi.

Analiza de nevoi realizatã ne-a indicat:

1. care sunt principalele probleme de performanț ã ale personalului didactic şi ne-au permis
luarea unei decizii privind proiectarea unui program de formare continuã care sã satisfacã aceste
nevoi;
2. planificarea abordãrii necesare pentru realizarea, identificarea şi analiza nevoilor de training
şi din perspectiva metodelor şi tehnicilor ce urmeazã a fi utilizate în stagiile de formare;
3. evaluarea nevoilor ce decurg din situaț ia curentã în termeni de cunoştinț e, abilitãț i şi
atitudini ale unui eşantion reprezentativ din posibilii benificiari cãrora li se adreseazã programul
de formare;
4. realizarea de comparaț ii între informaț iile centralizate privind practicile curente şi
aşteptãrile privind comportamentele viitoare, din acest proces urmând a se extrage nevoile
specifice de training;
5. identificarea nevoilor specifice de training, ne va facilita demersul de formulare a
obiectivelor programului de formare şi conț inutul acestuia.

Anexa1:
106
ANEXA

Investeşte în oameni!

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial pentru Dezvoltarea
Resurselor Umane 2007 – 2013Titlul proiectului: “Organizarea interdisciplinară a ofertelor de învăţare
pentru formarea competentelor cheie la scolarii din clasele I-IV” - program de formare continuă de tip
“blended learning” pentru cadrele didactice din invatamanul primarBeneficiar: Ministerul Educaţiei,
Cercetării, Tineretului şi Sportului

CHESTIONAR

MODALITĂŢI DE DEZVOLTARE A COMPETENŢELOR CHEIE ÎN

ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

INFORMATII GENERALE:
Vechimea in invatamant ………………ani

Sexul: F M
Vârsta:
sub 30 de ani
între 30 şi 45 de ani
peste 45 de ani
Gradul didactic:
debutant
definitivat
gradul II
gradul I
Vechimea in invatamant ca invatator/ institutor sau profesor in invatamantul primar..….ani

Judeţ/ Municipiu: ......................................................

107
 ACTIVITATI DE FORMARE SI PERFECTIONARE
8. Participarea la cursurile de formare continuã / perfecţionare este: (bifaţi
rãspunsul care corespunde opţiunii dumneavoastrã)

Esenţialã pentru Foarte Importantã, dar Puţin Nerelevantã pentru

performanţa importantã nu neapãrat importantã performanţa
didacticã esenţialã pentru didacticã
performanţa
didacticã

9. Domeniul în care simt nevoia să îmi dezvolt cu prioritate competenţele este:

Cunoştinţele de specialitate;
Didactica disciplinei / disciplinelor predate;
Pedagogia şi psihologia copilului;
Altceva.................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
..............................................

10. Pentru domeniul selectat anterior, precizaţi trei teme prioritare pe care aţi dori
să le aprofundaţi în cadrul unor cursuri de formare continuă / perfecţionare:
a) ..............................................................................................................................
....................................................................................................................
b) ..............................................................................................................................
....................................................................................................................
c) ..............................................................................................................................
....................................................................................................................

11. Consideraţi că materialele de specialitate existente pe piaţă pentru studiul dvs.

individual sunt:
Foarte multe
Suficiente si accesibile pentru puterea mea de cumparare
Suficiente dar prea scumpe pentru puterea mea de cumparare
Insuficiente
108
 Nu stiu
Nu este cazul

12. Cum apreciaţi, în general, calitatea materialelor de specialitate (publicaţii, articole etc.)
existente pe piaţă pentru studiul dumneavoastra individual? Vă rugăm să comentaţi răspunsul
dvs.
Excelenta
Foarte buna
Buna
Satisfacatoare
Nesatisfacatoare

...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
.................................................................................

13. Pentru dezvoltarea dvs. profesională, care dintre următoarele variante credeţi că vă sunt mai
utile? (răspuns multiplu)
Activitati metodice in scoala
Cursuri periodice
Participare la conferinţe de specialitate
Schimb de experienţă cu profesionişti din organizaţii/instituţii din alte domenii
Vizite de lucru în instituţii similare insitutiei in care lucrez
Altele, vă rugăm specificaţi:
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
…………

14. Consideraţi că aveţi posibilitatea să vă continuaţi studiile şi pregătirea la nivelul de exigenţă

existent în societate? Vă rugăm să comentaţi alegerea dvs.
Da
Oarecum
Nu
Nu stiu / nu comentez
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………

109
 MODALITATI DE DEZVOLTARE A COMPETENTELOR CHEIE IN
INVATAMANTUL PRIMAR
15. Competentele-cheie sunt descrise drept ,,o combinatie de abilitati, cunostinte, valori si
atutudini cruciale pentru implinirea personala, angajare, includerea in societate si participarea
activa la procesul democratic”. Cele opt domenii ale “competenţelor cheie” sunt:

7. Comunicarea în limba maternă

8. Comunicare in limbi straine
9. Competente in matematica si competente elementare in stiinte si tehnologie
10. Competente in utilizare a noilor tehnologii informationale si de comunicatie
11. Competente pentru a invata sa inveti
12. Competente de relationare interpersonala si competente civice
13. Spirit de initiativa si antreprenoriat
14. Sensibilizare culturala si exprimare artistica

Mentionati care dintre competente cheie credeti ca le-ai format elevilor dumneavoastra:
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
....................

15. Promovarea cadrului competentelor cheie genereaza o serie de redimensionari ale unor
realitati educationale. Precizati care dintre aspectele enumerate mai jos ar trebui, in mai mare
masura afectat, fiind supus unor transformari esentile, datorita acestei noi paradigme
educationale (raspuns multiplu):
Proiectarea curriculumului din invatamntul primar
Forme de organizare a procesului instructiv - educativ
Proiectarea didactica
Finalitatile educationale
Managementul clasei de elevi
Evaluarea performantelor elevilor
Conceperea sarcinilor de invatare
Mijloace de invatamant
Strategii didactice
Relatii didactice
110
 Parteneriate educationale
Metode si tehnici de invatare eficienta
Timpul de instruire
Resurse
Formarea formatorilor
Altele.................................
Motivati 2 dintre cele mai importante alegeri exprimate:

...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...............................................................................

16. Considerati ca materialele existente pe piata in legatura cu modalitatile de dezvoltare a

competentelor cheie la scolarii mici prin predarea integrata si organizarea interdisciplinara a
ofertelor de invatare, sunt (raspuns multiplu) :

foarte multe

suficiente

insuficiente

accesibile

prea scumpe

inaccesibile
17. Cum apreciati calitatea continuturilor materialelor referitoare la aceasta tema:

Excelenta Foarte buna Buna Satisfacatoare Nesatisfacatore

111
18. Sunteti interesati sa participati la sesiunile / modulele unui program de formare continua cu
privire la predarea integrata si modalitatile de organizarea interdisciplinara a ofertelor de invatare
pentru formarea competentelor cheie la scolari?

Da Nu

Motivati in cateva cuvinte raspunsul ales:

...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
.......................................................................................................
19. Numerotati, in ordinea crescatoare a eficientei lor pentru dumneavoastra, tipurile de
activitati pentru formarea in domeniul acestei teme:

cursuri de pregatire

conferinte de specialitate

schimburi de experiente / bune practici / activitati metodice

schimburi de experiente cu specialisti din alte tari ale U.E.

studiul individual

utilizarea unor platforme virtuale de formare de tip e-learning

altceva.........................................................................................

20. Principalele caracteristici ale unui bun program de formare sunt (mentionaţi cel puţin trei în
ordinea importanţei):

a)...................................................................................................
b)...................................................................................................
c)......................................................................................................

112
21. În tabelul alăturat, sunt listate, cu titlu orientativ, o serie de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini,
considerate a fi necesare unui formator / profesor pentru a avea performanţă. Vă rugăm să le
alegeţi pe acelea pe care dvs. le consideraţi importante şi evaluaţi importanţa lor în performanţa
unui profesor pe o scală de la 1- neimportant la 5 - foarte important:

Cunostinte de specialitate
Cunoaşterea stilurilor de învăţare specifice
cursantilor
Abilitatea de prezentare dinamică şi
interactivă a unui curs
Cunoştinţe PC
Abilitatea de motivare şi implicare activă a
cursanţilor
Abilitatea de a construi exerciţii, studii de caz,
aplicaţii practice
Abilitatea de