UNIVERSITATEA TRANSILVANIA DIN BRAŞOV

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI

DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC

LUCRARE METODICO-ŞTIINŢIFICĂ

PENTRU OBŢINEREA GRADULUI DIDACTIC I

Coordonator:

Conf.univ.dr. Mihaela VOINEA

Candidat,

Înv. Bianca BODOR

Şcoala Gimnazială nr. 14, Braşov

2017 – 2019
 UNIVERSITATEA TRANSILVANIA DIN BRAŞOV

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI

DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC

IMPORTANŢA STIMULĂRII CREATIVITĂŢII ÎN

DEZVOLTAREA ŞCOLARULUI MIC

Coordonator:

Conf.univ.dr. Mihaela VOINEA

Candidat,

Înv. Bianca BODOR

Şcoala Gimnazială nr. 14, Braşov

2017 – 2019
 CUPRINS
INTRODUCERE.....................................................................................................................4
CAP. I . CARACTERIZAREA CREATIVITĂŢII……………………................................7
I.1.Istoricul conceptului creativitate..............................................................................7
I.1. Definiţii ……..…………..………..…....................................................................8
I.2 . Teorii ale creativităţii …………………...………...............................................10
I. 3. Abordări ale creativităţii ………………………………...…………...................19
I.4. Metode de identificare a creativităţii la copii……………………........................23
CAP.II. CONSIDERAŢII GENERALE ASUPRA DEZVOLTĂRII ŞCOLARULUI
MIC…………………………………………………….......................................................30
II.1.Particularităţile psiho-fizice ale şcolarului mic ……...….…...............................33
II.1.1. Dezvoltarea fizică a şcolarului mic…………………………..........................34
II.1.2 Dezvoltarea psihică a şcolarului mic………………………………................34

II.1.3. Dezvoltarea socio- emoţională a şcolarului mic……………..……….............36

CAP. III. ACTIVITATEA DE CERCETAREA A DEZVOLTĂRII CREATIVITĂȚII
ȘCOLARULUI MIC.............................................................................................................39
III.1. Etapele cercetării..................................................................................................39
III.2. Obiectivele cercetării............................................................................................41
III.3. Ipotezele cercetării................................................................................................42
III.4. Metodologia cercetării..........................................................................................42
III.5. Descrierea testelor aplicate în cadrul cercetării....................................................50
III.6. Desfășurarea experimentului................................................................................54
III.6.1. Rolul activităților din cadrul ariilor Arte și Tehnologii în dezvoltarea
creativităţii școlarului mic.............................................................................55
III.6.2. Dezvoltarea creativităţii în cadrul orelor de Matematică și Explorarea
Mediului.........................................................................................................56
III.6.3. Dezvoltarea creativităţii în cadrul orelor de Comunicare în Limba
Română..........................................................................................................58
III.6.4. Dezvoltarea creativității prin joc.......................................................61
III.6.5. Contribuția activităților extrașcolare în dezvoltarea creativității
școlarului mic.................................................................................................65
CAP. IV. PREZENTAREA, ANALIZA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR........69
CAP.V. CONCLUZII FINALE.............................................................................................84
BIBLIOGRAFIE....................................................................................................................88

3
 INTRODUCERE

Deși, timp îndelungat, creativitatea a fost privită ca fiind apanajul exclusiv al

geniilor, al unei minorităţi restrânse, ea a devenit un indiciu al calităţii activităţii în multe
profesii şi un element de progres al vieţii social- economice.

Constatăm o continuă dezvoltare a ştiinţei şi tehnicii şi, concomintent, a ştiinţelor şi

a tehnologiei de mare complexitate. Drept urmare , în domeniul educaţiei se manifestă o
permanentă stare de criză.

Rapiditatea şi profunzimea transformărilor sociale actuale, sunt direct conectate la

capacităţile intelectuale, practice şi moral-civice ale individului, iar responsabilitatea
formării şi dezvoltării acestor capacităţi revine, în mod deosebit, şcolii, învăţămantului.

Depăşirea acestor probleme în totalitate, aduce în prim plan necesitatea dezvoltării

creativităţii şi întreprinderea unor acţiuni concrete în acest sens. Individul capabil să
găsească soluţii pentru a se adapta într-o societate aflată în permanentă schimbare este
reprezentat de copilul provocat să creeze.

Deoarece am observat că în învățământul tradițional, în școli, nu se pune accent pe

procesul de creativitate al elevilor, ci pe învățarea și reproducerea celor predate de către
învățători, am ales abordarea temei de față, care își propune să aducă în prim plan
importanța stimulării creativității în dezvoltarea școlarului mic.

Lucrarea de faţă este structurată în două părţi: cea teoretică şi cea practică.

Partea de teorie este formată din două capitole. Capitolul I: ,,CARACTERIZAREA

CREATIVITĂŢII” pune accentul pe definirea conceptului de creativitate, pe factorii care
contribuie la dezvoltarea creativităţii, dar şi pe câteva aspecte legate de educarea
creativităţii în ciclul primar. Al doilea capitol ,, CONSIDERAŢII GENERALE ASUPRA
DEZVOLTĂRII ŞCOLARULUI MIC” cuprinde informații referitoare la dezvoltarea fizică,
psihică și socio-emoțională a școlarului mic.

Partea practică conține informațiile desprinse în urma cercetării, fiind structurată în

șase părți prezentând etapele cercetării, obiectivele, ipotezele, metodologia
cercetării,descrierea testelor și desfășurarea experimentului, coținuturi menite să prezinte
demersul aplicativ prin care s-a urmărit demonstrarea faptului că utilizarea unor metode,

4
procedee şi tehnici de stimulare a creativităţii în cadrul disciplinelor școlare și în cadrul
activităților extrașcolare va determina o creştere a nivelului creativităţii școlarului mic.

Lucrarea de faţă îşi propune să selecteze şi să aplice metode şi procedee moderne,

activ participative de stimulare a creativităţii, ca şi demers aplicativ în concordanţă cu
profilul psihologic al elevilor şi cu cerinţele programei.

M-am oprit la această temă deoarece am concluzionat că avem nevoie de copii care
să gândescă, care să aibă capacitatea de a prelucra informaţia primită. Se impune modificare
rolului de simplu receptor, insistându-se asupra trecerii de la stocarea informaţiei la
prelucrarea logică, astfel încât aceasta să-şi găsească aplicabilitatea. Însuși celebrul Einstein
afirma că „educația este ceea ce ramâne după ce ai uitat tot ce ai învățat”, iar poetul W.B.
Yeats concluziona că ” educația nu înseamnă umplerea unei găleți, ci aprinderea unui foc”.

Stimularea creativităţii, a imaginaţiei şi a gândirii flexibile este absolut necesară

pentru o structurare temeinică, sistematică a informaţiei, a aptitudinilor, a capacităţilor.
Cadrul didactic are menirea de a ajuta elevul sa-și formeze capacitatea de a transfera logic,
de la o arie curriculară la alta conţinuturile şi de a le structura, în funcţie de trebuinţe, de
necesităţi şi de contextele situaţionale.

Este nevoie de acţiuni continue şi organizate de stimulare şi activare pentru

dezvoltarea creativității. Activarea şi stimularea potențialului creativ presupune
cunoaşterea specificului şi a nivelului de dezvoltare a acestuia, ca şi cunoaşterea relaţiilor
determinative în care este implicat. Stimularea şi satisfacerea trebuinţei de cunoaştere a
elevului au ca și consecință dezvoltarea potențialului creator, amplificarea fexibilităţii,
fluidităţii, originalităţii plastice şi verbale. Informaţiile și modelele de acţiune deprinse în
urma activității de învăţare, declanşată şi susţinută energic de trebuinţa de cunoaştere, sunt
supuse transformărilor creative şi produc un original cu valoare subiectivă. Învăţarea
şcolară se realizează prin interrelaţia funcţiilor şi proceselor psihice cu accent predominant
pe procesele psihice cognitive. Caracteristicile intrisece ale materialului uman asupra căruia
se acţionează, reprezintă punctul de plecare, însă trebuie avut în vedere faptul că educatul
este un sistem pe care îl creăm noi înşine, în mare măsură, prin educaţie.

În plan teoretic se vorbește din ce în ce mai mult despre importanța dezvoltării

creativității la vârste cât mai mici, însă practic lucrurile se mișcă destul de anevoios în acest
sens. Acesta este unul din motivele pentru care am considerat ca un studiu pe această temă

5
ar fi binevenit. Nu voi afirma că am adus o contribuție majoră în cercetarea propriu-zisă a
creativității elevilor și nici că aș fi epuizat prezentarea metodelor, procedeelor și tehnicilor
care pot contribui la dezvoltarea creativității elevilor din învățământul primar. Fiecare
acțiune întreprinsă în această direcție, însă, presupune un pas înainte în formarea elevilor
pentru integrarea lor cu succes în viață, în societate.

6
 CAPITOLUL I

CARACTERIZAREA CREATIVITĂŢII

I .1. Istoricul conceptului creativitate

Omul a simțit dintotdeauna nevoia de a comunica și de a transmite celorlalți

gânduri, sentimente, planuri, întâmplări din viața lor, desenând pe pereții peșterilor,
utilizând astfel potențialul creativ pe care îl posedă natura umană. Mari oameni de cultură
precum Platon, Aristotel sau Descartes, în teoriile și filozofiile lor s-au bazat pe demersul
creativ, iar acest potențial conform mărturiilor multor creatori, ar avea surse mistice sau
magice.

Nefiind mulțumit de condiția lui, omul si-a folosit toate calitățile, în deosebi pe
acelea care dădeau naștere ideilor noi, originale cu scopul adaptării la mediu sau pentru
ușurarea și eficientizarea muncii fizice cât ori pentru imbunătățirea productivității.

Putem observa pătrunderea ideilor inovatoare în toate domeniile, constatăm astfel

că atât în timpul liber, cât și în educație, cultură, activități economice, se pune un accent
foarte mare pe potențialul creativ al omului.

Creativitate avea o mulțime de denumiri înainte de 1950, printre care amintim

termenul inspirație, talent, geniu, imaginație, inteligența fluidă, ulterior aceastea fie au fost
incluse în conceptul de creativitate ca de exemplu inspirația, fie au fost definite după mai
ample cercetări într-un alt mod. Abia după anii 60- 70, s-au înregistrat însemnate dar și
intense cercetări pe marginea conceptului de creativitate.

“Termenul creativitate a fost introdus în psihologie de G.W. Allport, pentru a

desemna o formațiune de personalitate”(M. Roco, 2002, pag. 12).

Creativitatea, însă, în accepțiunea multora, este mai mult decât atât, nu se rezumă
doar la o formațiune de personalitate, fiind o latură mult mai complexă, care trebuie studiată
ca atare.

7
 I. 2. Definiţii

Din punct de vedere etimologic, termenul de creativitate îşi are originea în cuvântul
latin creare ,care înseamna zămislire, făurire ,naştere. În sens larg, putem defini creativitatea
ca fiind cea mai înaltă formă a activităţii omeneşti. În sens restrâns, putem remarca patru
accepţiuni ale termenului de creativitate: ca produs; ca proces; ca potenţialitate general
umană, ca abilitate creativă; ca dimensiune complexă a personalităţii (M. Zlate, 1994).

Creativitatea ca produs

Cei mai multi autori au privit creativitatea din perspectiva caracteristicilor

produsului creat, urmărind noutatea acestuia, originalitatea, valoarea, utilitatea socială,
aplicabilitatea lui vastă. Astfel, Margaret A. Baden vede în creativitate realizarea de
combinaţii originale din ideile vechi. În privinţa primului criteriu, cel al noutăţii, opiniile
sunt împărţite, existând autori care luau în considerare noutatea pentru subiect al produsului
creator (Newell, Shaw, Simon, 1963), şi alţii care consideră esenţială noutatea produsului
pentru societate (Al. Roşca). Prin urmare, autorul român consideră creativitatea un
ansamblul de „factori subiectivi şi obiectivi care duc la realizarea, de către indivizi sau
grupuri, a unui produs original şi de valoare” (Al. Roşca, 1981).

Creativitatea ca proces

Creativitatea ca proces, aduce în discuţie fazele creativităţii. În privinţa numărului

fazelor, există o diferenţă în opinii: G. Wallas, E. D. Hutchinson, R. Thompson apreciază ca
fiind patru faze (pregătirea, incubaţia, iluminarea, verificarea), iar Al. Osborn menţionează
şapte etape: orientarea, preparaţia, analiza, ideaţia, incubaţia, sinteza, evaluarea. Obiecţiile
aduse acestor faze sunt referitoare la diverse aspecte:

– Guilford a pus la îndoială existenţa incubaţiei, fiind considerată doar o formă a

activităţii;

–R. Linton menţionează că putem considera prepararea ca suprapune cu întreaga

istorie personală a unei persoane;

– Berlyne apreciază că pregătirea este cauza unor incertitudini, nelinişti, generate de

un conflict conceptual, de o incompletitudine;

8
 Există o unaminitate în opinii ,privind prima şi ultima fază, prepararea şi verificarea,
deşi, şi în acest caz,au existat divergente legate de existenţa unor diferenţe între ele în
funcţie de tipul de creaţie.

Creativitatea ca potenţialitate general umană

Ereditatea nu mai este considerată ca având rolul principal în creativitate (Fr.

Galton) şi se evidenţiază cum că aceasta este o capacitate general umană, fiind prezentă în
diferite grade şi proporţii la fiecare individ,aspect care permite stimularea, educarea şi
antrenarea creativităţii. În aceeaşi direcţie se înscriu şi definiţiile date de H. Jaoni
(aptitudinea de a realiza ansambluri originale şi eficiente, pornind de la elementele
preexistente) şi de E. Limbas (capacitatea de a imagina răspunsuri la probleme, de a elabora
soluţii inedite şi originale).( G.Popescu, 2007)

Creativitatea ca dimensiune complexă a personalităţii

Putem afirma că latura transformativ-constructivă a personalităţii înglobează

întreaga activitate psihică şi personalitate a individului . Amintim, în acest sens, definiţia
dată de Paul Popescu-Neveanu: „Creativitatea presupune o dispoziţie generală a
personalităţii spre nou, o anumită organizare (stilistică) a proceselor psihice în sistem de
personalitate”. (P. Popescu-Neveanu, 1987)

Al. Roşca considera ca este puţin probabil să se ajunga la o definiţie unanim

recunoscută a creativităţii, datorită complexităţii fenomenului creaţiei şi faptului că fiecare
autor pune accentul pe dimensiuni diferite. ( M. Roco, 2001, p.17)

Înţelegerea complexităţii procesului creativ a determinat o serie de autori să descrie

caracteristicile personalităţii creatoare:

– J. P. Guilford precizează ca şi caracteristici ale personalităţii creatoare: fluiditate,

flexibilitate, originalitate, elaborare, sensibilitate faţă de probleme, capacitate de redefinire.

– Lowenfeld distinge, de asemenea, următoarele caracteristici: sensibilitatea faţă de

probleme, sensibilitatea faţă de fenomenele din mediu, identificarea cu problemele altor
persoane şi societăţi, variabilitatea ideilor, adaptabilitate rapidă la orice situaţie,
originalitatea.

– C. Taylor enunţă: toleranţa faţă de situaţiile neclare, încrederea în propriile

capacităţi creatoare, lipsa de îngâmfare.

9
 – M. Zlate consideră că o persoană înalt creativă este inventivă, independentă,
neinhibată, versatilă, entuziastă.

În concluzie, putem spune că, prin intermediul creativităţii, personalitatea umană se

încadrează într-un spaţiu axiologic, omul valorizându-se pe sine însuşi. H Jaoui , definind
creativitatea ca aptitudinea de a realiza ansambluri noi, pornind de la sisteme
preexistente , afirma că orice om poate fi creativ.Dacă te poţi gândi la ceva diferit, chiar şi
atunci când vezi acelaşi lucru ca toată lumea, atunci eşti un om creativ.

Creativitatea şcolară

Pentru copiii din ciclul primar, orice rezolvare problematică, constituie o

manifestare a creativităţii gândirii lor. Principala caracteristică a gândirii creative la elevi
constă în ineditul soluţiei găsite, a ideii exprimate.

Şcolarul mic adoptă o atitudine creatoare atunci când, fiind pus în faţa unei probleme,
reuşeşte individual să restructureze datele şi descoperă căi de rezolvare într-un mod
personal.

Dialogul dinamic dintre învăţător şi elevi, folosirea unui număr mare de exerciţii
captivante, a căror obiectiv este formarea priceperilor şi deprinderilor, abordarea
problematizării, modelării şi algoritmizării în diferite etape ale procesului instructiv-
educativ, solicită sistematic şi progresiv elevul.

Procesul creativ este favorizat de ambientul şcolar, caracterizat prin atmosferă

permisivă, de înţelegere şi încurajare .

I.3 . Teorii ale creativităţii

Preocupările diversificate asupra creativităţii, ca dimensiune complexă a

personalităţii, au dus la conturarea unor abordări distinct ce aparţin diverselor orientări
psihologice.

Teoria psihanalitică

Pornind de la teoria sublimării, S. Freud explică fenomenul creaţiei. Potrivit acestei

teorii,sublimarea este un proces inconştient care, prin refularea impulsului, alimentează

10
apariţia creaţiei. Potrivit părerilor lui Freud ,individul dezvoltă un sistem de apărare atât faţă
de instinctele sale, cât şi de lumea exterioară, care nu-i permite satisfacerea acestor
instincte, prin retragerea sa în trăirea unor procese psihice interioare. Datorită acestei lumi
interioare a fanteziei sale, el îşi creează o nouă realitate, produs al creativităţii sale. Freud
limitează astfel posibilitatea creativităţii la un număr redus de oameni, referindu-se în
primul rând la artişti ,însă vorbeşte şi despre mulţumirile pe care fantezia le poate provoca
şi altor oameni care “nu sunt ei înşişi creatori”, satisfacţii provocate de contemplarea unor
opere de artă. Astfel Freud lărgeşte aptitudinea de a sublima în mod creator, atribuită iniţial
artiştilor, facând-o accesibilă şi consumatorilor de artă.

Dizidentul lui Freud, A. Adler, vede în creativitate o modalitate de anihilare a

complexului de inferioritate, specific individului. Creativitatea reprezintă o formă de
adaptare superioară, deoarece prin activitatea creatoare individul se autorealizează şi astfel
devine util societăţii din care face parte. Astfel, atingându-şi scopurile, indivizii creativi
formează un grup de elită al societăţii.

În abordarea psihanalitică au apărut ulterior idei noi, cu mare însemnătate în

explicarea fenomenului creativităţii, şi anume:

– regresia adaptativă, este procesul primar care asigură stimularea creativităţii prin
combinarea gândurilor nemodulate în conştient, adică a gândurilor ce apar în timpul
somnului, în timpul unor stări modificate ale conştiinţei sau a psihozelor;

– elaborarea, este un proces secundar care asigură transformarea materialului obţinut în

timpul somnului prin gândire realistă şi conştientă.( G Popescu, 2007, p 15)

În cele din urmă nu s-a ajuns la un consens în privinţa localizării creaţiei, S. Freud
considerând sediul acesteia în inconstient, E.Kris, C. W. Hartman şi L. Bellock consideră
ca se află în inconştient cu intervenţia eului, L. S. Kubie afirmă ca acest sediu se află în
preconştient , în timp ce H. Rugg şi A.D. Moore evidenţiază o cooperarea între conştient şi
inconştient.

Teoria psihanalitică are meritul de a fi relevat rolul inconştientului în elaborarea

asociatiilor şi combinărilor inedite şi a condus la ideea că fenomenul creativ necesită o
alternare între stările de maximă concentrare, predominant conştiente şi stările de relaxare
în care controlul conştient este mult diminuat (Roco, M., 1979, p. 20).

11
 Teoria asociaţionistă a creativităţii

Reprezentanţii acestei teorii, Malzman şi Mednick, definesc creativitatea ca fiind un

proces asociativ dintre elemente date, proces dirijat de anumite exigenţe şi finalităţi, în
urma cărora apar combinaţii noi. Rezultatul final este cu atât mai creativ cu cât
componentele sintetizate împreună sunt mai puţin înrudite între ele.

Mednick distinge trei tipuri de asociaţii creative :

– serendipitatea, are la bază asociaţii întâmplătoare ale mediului;

– asemănarea, tipul de asociaţie întâlnit în artă, reprezentând contiguitatea unor obiecte,

ritmuri, structuri, cuvinte;

– medierea, care se realizează prin simboluri, formă specifică matematicii şi chimiei.

Acelaşi autor, Mednick, a elaborat un instrument de diagnosticare a creativităţii, şi

anume, Testul de asociaţie îndepărtată, (Remote Association Test), evaluând criterii precum
originalitatea şi raritatea statistică a asociaţiilor. Subiectul are ca sarcină găsirea unui cuvânt
care să fie asociat cu alte trei cuvinte date, plecându-se de la premisa că persoanele înalt
creative pot realiza un număr mai mare de asociaţii.

Această teorie, este unilaterală deoarece nu epuizează toate mecanismele implicate

în procesul creativ.

Teoria configuraţionistă (gestaltistă)

Apărută ca reacţie la teoria asociaţionistă, această teorie afirmă că demersul creativ

nu se desfasoară aleator ci trebuie să aibă permanent în vedere întregul problemei.

Wertheimer apreciază creativitatea ca fiind înţelegerea unei probleme prin intuiţie

(Einsight, Insight) şi nu prin raţiune. Rezolvarea întâmplătoare de probleme ori cele bazate
pe învăţare nu intră sub incidenţa creaţiei. (A.Munteanu, 1994, p.48)

Arnheim considera că indivizii creativi abstractizează, cumpănesc, organizează

forme şi structuri pe care le amplifică, datorită caracterului dinamic al personalităţii lor.

Mooney continuă modelul echilibrului conceput de Wertheimer şi apoi de Arnheim,

analizând interacţiunea dintre persoană, proces, produs şi mediu în procesul creativ.

12
 Aceasta teorie este lacunară deoarece supraevaluează rolul sintezei, defavorizează
analiza şi exagerează rolul intuiţiei în geneza creaţiei.

Teoria behavioristă (comportamentalistă)

Reprezentanţii acestei teorii, C.F. Osgood, Rossman, Parnes şi Hyman, elucidează

fenomenul creator, apelând la serviciile clasicului model S-R (Stimul-Răspuns). Astfel,
creativitatea unui subiect depinde remarcabil de modalitatea în care au fost stimulate,
recompensate manifestările şi atitudinile sale creative. Este vorba de o condiţionare
instrumentală, punându-se accentul pe influenţa educativă a părinţilor, care prin
recompensele acordate pot determina orientarea copiilor către gândirea creativă.

În accepţiunea behavioriştilor, o persoană înalt creativă se va diferenţia prin

următoarele trăsături: capacitate de discriminare a cunoştinţelor şi variabilelor, abilitatea de
redefinire a acestora şi utilizarea în situaţii cât mai diferite, sesizarea cu promptitudine a
modificărilor apărute.

Mai târziu, perspectiva behavioristă, este revizuită, prin introducerea, în schema S-

R, a variabilelor intermediare, individual contribuind activ la dezvoltarea sa personală, iar
gândirea creativă este corelată cu trăsăturile sale proprii.(G. , Popescu, 2007, p. 17)

Teoria existentialistă (umanistă)

Reprezentanţii acestei teorii , cum sunt A. Maslow, C. Moustakas, C. Rogers, R.

May, E.G. Schachtel considerau că individul îşi poate pune în valoare caracterul unic prin
fenomenul creaţiei. Ei fac deosebirea între pseudocreativitate (care transmite o trăire
superficială estetizantă) şi creativitatea autentică (care dă naştere noului). Prin creaţie,
individul îşi valorifică unicitatea, se autorealizează.

Rollo May consideră că cel mai important în creativitate nu este raţiunea, ci

“angajarea autentică” (Engagement). În comparaţie cu psihanaliza, unde creativitatea este
vazută ca o formă patologică, pentru May ea este produsul unei sănătăţi emoţionale
maxime.

E. G. Schachtel descrie creativitatea ca împlinirea unei necesităţii de comunicare a

fiinţei umane cu lumea înconjuratoare. Această comunicare se realizează pe două căi:
autocentrică – orientată asupra subiectului şi alocentrică – orientată asupra obiectelor
exterioare. Un rol deosebit îl are potenţialul creativ care caracterizează fiecare om,

13
creativitatea însemnând victoria percepţiei alocentrice (atitudinea receptivă faţă de mediu)
asupra percepţiei autocentrice.

Abraham Maslow priveşte creativitatea ca pe o “auto-actualizare” (self-

actualization), resorturile sale fiind tendinţele de dezvoltare (growth needs) ale persoanei,
nevoia de a-şi actualiza potenţialul.

C. Rogers apreciază că factorii interni ai gândirii creatoare sunt următorii:

deschiderea faţă de experienţele noi, toleranţă la ambiguitate; autoevaluarea produselor
creatoare de către creator însuşi; aranjarea spontană şi inedită, neobişnuită a elementelor
(idei, forme) (C. Rogers, 1959). Acelaşi autor considera că asigurarea unor condiţii de
securitatea psihologică constituie premisa pentru dezvoltarea potenţelor creative. Această
securitate psihologică poate fi obţinută prin următoarele modalităţi:

– individul trebuie să se simtă acceptat aşa cum este, să se simtă valorizat, astfel putând
încerca autoactualizarea şi, în consecinţă, orientarea spre creativitate;

– asigurarea unui climat în care este înlăturată critica;

– înţelegerea empatică, prin care eul se poate dezvolta şi exprima în forme diverse.

Adepţii acestei teorii privesc creativitatea ca o potenţialitate general umană,

factorilor de mediu revenindu-le rolul de actualizarea a acestor potenţialităţi care sunt
specifice fiecărui individ în parte.

Teoria culturală (interpersonală)

Această teorie pune accentul pe dependenţa personalităţii faţă de semenii săi, de

factorii de mediu şi de cultură .

Unul dintre susţinătorii acestei teorii este J.L. Moreno. Acesta atribuie fiecărei fiinţe
umane spontaneitate şi creativitate, aceasta manifestându-se în interacţiunea dintre
persoane, dintre persoane şi obiecte, şi dintre societate şi umanitate.

E. Fromm face distincţia între acţiunea creativă (bazată pe talent şi care poate fi
învăţată şi exersată) şi atitudinea creativă (attitude), baza oricărei creativităţi şi care nu
trebuie să se materializeze neapărat într-un produs. A percepe creativ înseamnă a avea
mereu o atitudine receptiva faţă de cei din jur, lipsită de prejudecăţi. Numai datorită
reducerii acestor proiecţii şi atitudini, putem dobândi o maturitate interioară şi o atitudine

14
creativă. Îndrăzneala de a fi altfel decât ceilalţi, de a ieşi din tipar, constituie premisa cea
mai de seamă a atitudinii creative. Acela care este gata “să se nască din nou”, să nu
considere definitivă nici o fază a vietii sale, reuşeşte să dobândească un comportament
creativ.

C.Rogers consideră creativitatea ca fiind un produs al noilor relaţii care se stabilesc

între individ, ca entitate specifică, şi materia, întâmplările, oamenii sau circumstanţele
vieţii. El diferenţiază între premisele externe (securitate şi libertate psihologică) şi cele
interne (atitudinea receptivă faţă de orice trăire) ale creativităţii, vorbind chiar de o tendinţă
socială către creativitate. În condiţiile unei lumi conformiste, individul trebuie să fie creativ,
pentru a-şi dezvolta şi conserva personalitatea.

Tumin consideră societatea umană o piedică în dezvoltarea creativităţii, atâta timp

cât această societate se află într-un conformism accentuat. Piedica poate fi înlaturată dacă
individul este educat să-şi caute satisfacţii în însuşi procesul creativ şi nu în produsul sau/şi
în fenomenele sociale.

P.Matussek diferenţiază ambiţia care promovează creativitatea şi ambiţia

anticreativă ,arătând că important în procesul creativ sunt ambiţia, motivele interioare şi
cauzele sociale.

M. J. Stein afirmă că pentru creativitate sunt foarte importante experienţele

semnificative de viaţă ale individului precum şi influenţele societăţii în care trăieşte.

M. Mead a demonstrat corelaţia strânsă dintre societate şi creativitate. Societăţile

care încurajează şi care acceptă gândirea divergentă, acordând mai multă atenţie procesului
şi nu produsului, vor produce indivizi creativi.

Teoria factorială

Această abordare a creativităţii a fost promovată de H. G. Gough, W. J. Brittain, V.

Lowenfeld,în urma lansării ei de către J. P. Guilford. Având ca reper concepţia lui C.
Spearman şi L. S. Thurstone, Guilford prezintă o sistematizare a creativităţii, cu
posibilitatea de a evindenţia structura internă a acesteia. Prin urmare, prezintă un model
tridimensional al intelectului, în care factorii intelectuali sunt implicaţi în activitatea
creatoare (G. Popescu, 2007). Această tridimensionalitate a intelectului se prezintă ,având
următoarea structură: 5 operaţii, 4 conţinuturi şi 6 produse astfel:

15
 Operaţii: cunoaşterea (descoperirea, recunoaşterea, înţelegerea informaţiei);
memoria (stocarea); producţia divergentă (generarea de informaţii alternative, pornind de la
o informaţie dată sau cunoscută);producţia convergentă (generarea unor concluzii logice, a
unui răspuns, pornind de la o informaţie dată);evaluarea (prin care se stabileşte dacă o
informaţie este bună sau nu).

Conţinuturile: figural (concret sau amintit ca imagine perceptivă); simbolic (alcătuit

din semne); semantic (înţelesurile); comportamental (propriu sau al celorlalţi).

Produsele (formele pe care informaţia le poate lua prin prelucrarea cu ajutorul

operaţiilor): unităţi (componente ale informaţiei); clase (ansambluri de unităţi cu proprietăţi
comune); relaţii (care se stabilesc între unităţi); sisteme (structuri organizate); transformări
(redefiniri, modificări, tranzacţii); implicaţii (extrapolări, conectări, circumstanţieri).

Fiecare din componentele modelului tridimensional poate fi schimbat cu ceilalţi,

putându-se obţine 120 de combinaţii posibile (5 × 4 × 6 = 120). Factorii intelectuali ai
creativităţii, în modelul lui Guilford sunt: inteligenţa, rezolvarea de probleme, imaginaţia,
sensibilitatea la implicaţii, procesele asociative, fluiditatea, flexibilitatea, originalitatea,
capacitatea de elaborare.

Atât Guilford, cât şi Lowenfeld vorbesc de capacitatea de transfer a creativităţii, de

la un domeniu la altul, de posibilitatea de antrenare, în artă, de exemplu, şi apoi stimularea
creativităţii în general. Există şi în psihologia românească un model factorial al creativităţii,
model ce-i aparţine lui P. Popescu-Neveanu, prezentat în 1971, conform căruia creativitatea
este rezultatul interacţiunii dintre aptitudini şi atitudini:

– aptitudinile generale şi specifice trebuie să aibă cel puţin un nivel mediu, aceasta fiind o
condiţie necesară, dar nu şi suficientă;

– atitudinile creative sunt indispensabile pentru procesul creativ, având rolul de factori ce
provoacă şi declanşează aptitudinile, coordonându- le în mod constructiv.

Teoria cognitivă

Adepţii acestei teorii acordă un interes deosebit diferenţelor dintre persoanele înalt
creative şi cei la care gândirea convergentă este predominantă. Personalităţile cu un nivel
ridicat al creativităţii sunt caracterizate prin îndrăzneală, deschiderea faţă de nou,
schimbarea cu uşurinţă a perspectivei de abordare.

16
 Creativitatea este considerată a fi organizată din modalităţi diferite de abordare a
informaţiilor şi de combinare a datelor în căutarea de soluţii concrete. Astfel, cognitiviştii
vorbesc de stiluri cognitive sau stiluri mentale diferite, care sunt descrise ca fiind modalităţi
caracteristice ale individului de a-şi culege informaţiile din mediul înconjurător (A. J.
Cropley, 1967).

Pornind de la stilurile cognitive putem distinge două tipologii, în prima încadrându-

se persoanele care focalizează pe sarcinile importante. Acesta este un stil cognitiv înalt
selectiv, care dispune de o capacitate redusă de a opera modificări rapide în structurile
cognitive. A doua categorie include persoanele care asimilează cât mai multe informaţii din
mediul înconjurător, lucru ce le permite abordarea sarcinilor cu grad ridicat de dificultate şi,
de asemenea, sunt mai predispuşi la activităţi creatoare.

Astfel, cognitiviştii apreciază că flexibilitatea şi adaptabilitatea în funcţionarea

intelectuală sunt specifice gândirii creatoare, spre deosebire de cei la care predomină
gândirea convergentă, şi care nu pot face modificări rapide în orientarea intelectuală (A. J.
Cropley,1967).

W. Kitchenar şi R. J. Sternberg consideră că activitatea intelectuală se structurează

în trei etape principale:

– componenţială, care indică ansamblul operaţiilor destinate prelucrării informaţiilor;

– metacomponenţială, care însumează strategiile de rezolvare şi cunoştinţele pe care se

bazează aceste strategii;

– epistemică, care conţine setul de paradigme (norme, presupoziţii,valori) dobândite de

cercetător în urma experienţei sale ştiinţifice şi care coordonează procesul rezolutiv. (M.
Miclea, I. Radu, 1987)

Valoarea procesului creativ este dependentă de nivelul activităţii cognitive în care se

încadrează structurile mentale cu care operează subiectul, nivelul cel mai înalt fiind,
evident, cel epistemic.

Teorii recente ale creativităţii

Teresa M. Amabile, (M. Roco, 2001, pp.19-20), consideră creativitatea prezentă

adesea în viaţa cotidiană, iar soluţiile creative asigură rezolvarea problemei cu o eficienţă
neasteptată şi cu o uimitoare simplitate. Ea consideră că , deşi răspunsurile creative sunt

17
evidente, foarte puţină lume se gândeşte la ele. Creativitatea presupune elaborarea a ceva
valabil si inovator în acelaşi timp.

Modelul structural al creativităţii, propus de către autoare, conţine următoarele

elemente:

-Abilităţile relevante pentru un anumit sector, cunoştintele de specialitate, abilităţi

tehnice, talent remarcant în diverse domenii.

-Abilităţile creative cuprind un set cognitiv şi unul perceptiv, potrivite abordării din
perspective noi în rezolvarea unei probleme, euristicile pentru generarea ideilor noi şi stilul
de muncă tipic creaţiei, stilul perseverent şi plin de energie. Un stil de lucru creativ (T.,
Amabile, 1997, p.79) este definit de devotamentul în realizarea lucrurilor bine, concentrarea
eforturilor şi a atentiei pe perioade de timp îndelungate, abandonarea ideilor neproductive şi
capacitatea de a lăsa temporar deoparte problemele mai dificile, agerimea în faţa
dificultăţilor, dorinţa de a munci cu dârzenie.

Motivaţia intrinsecă este motorul creativităţii şi presupune concretizarea unei

activităţi datorită faptului că este placută, interesantă, provocatoare prin ea însăşi, pentru că
generează satisfacţie.

Robert W. Weisberg (Roco, M., 2001, p.21) atrage atenţia asupra unui aspect
important în abordarea creativităţii şi anume caracterul de integralitate, considerând că
abordările consacrate au un pronunţat caracter atomist, punând accentul pe elemente sau
procese izolate. El susţine că produsele creatoare de un nivel impresionant îşi au rădăcinile
în experienţa anterioară a individului şi apar treptat din efortul individual şi din experienţa
altora. Creativitatea este doar o “rezolvare de probleme în trepte”, pornind de la ceea ce este
deja cunoscut ,apoi, raportându-se la vechile cunoştinşe se modifica schema de rezolvare se
poat formula mai multe soluţii posibile.

H. Gardner prezintă o viziune holistă a creativităţii, care permite surprinderea

caracteristicilor creativităţii în întregul său nivel de complexitate. Cadrul teoretic general de
analiză este pe paliere:

 Nivelul subpersonal desemnează substratul biologic al creativităţii, inclusiv cunoaşterea

precocităţii şi a creativităţii la vârste înaintate.

18
 Nivelul personal se opreşte asupra factorilor individuali ai personalităţii creatoare.
Gardner deosebeşte două mari categorii de factori: unii cognitivi şi alţii care ţin de
personalitate şi motivaţie. Foarte importantă este interacţiunea dintre aceste două
categorii de factori.

 Nivelul intrapersonal se referă la domeniul în care lucrează şi creează un individ, la

caracteristicile sale. Studiul domeniului presupune o analiză istorico-biografică şi o
analiză din perspectivă cognitivă.

 Nivelul multipersonal delimitează contextul social în care trăieşte un individ creativ,

aceasta însemnând observarea modului în care mediul personal şi profesional al
persoanei creatoare influenţează viaţa şi activitatea sa.

Pornind de la complexitatea fenomenului creaţiei, Gardner a stabilit cele patru

niveluri de analiză, care in final conduc la emiterea unui cadru teoretic mai amplu pentru
analiza creativităţii.

M. Csikszentmihalyi prezintă creativitatea ca fiind un fenomen rezultat din

interacţiunea a trei sisteme: ansamblul instituţiilor sociale (care selectează din creaţiile
individuale pe acelea care merită să fie reţinute), domeniul cultural stabil (care păstrează şi
transmite noile idei selectate) şi individul (care aduce schimbări în domeniu). Este aşadar
necesar un domeniu cultural definit.

I. 4. Abordări ale creativităţii

Procesul creativ, produsul creativ şi personalitatea creatoare sunt cele mai

importante aspecte psihologice ale conceptului de creativitate .

Procesul creativ presupune parcurgerea următoarelor patru faze:

Pregătirea – reprezentată de acţiunea complexă bazată pe intuirea problemei în

termeni optimi (natură, specific, timp, etc.)

Incubaţia – reprezintă o perioadă de aşteptare, pasivă aparent, o acţiune complexă

realizabilă prin diferite operaţii de organizare şi reorganizare a informaţiei pregătite

19
anterior. Incubaţia presupune asocieri, bisocieri, combinări, recombinări, restructurări de
date.

Iluminarea – constă în apariţia spontană a soluţiei. Această soluţie se poate produce

într-un moment de relaxare sau chiar în timpul somnului.

Verificarea – acţiunea complexă de materializare a ideeii într-un fapt

perceptibil( model ştinţific, operă literară, sculptură, etc. ) şi evaluarea acestuia prin
stabilirea gradului în care produsul respectiv răspunde criteriilor de originalitate.

Prin urmare, procesul creator nu urmează neapărat un tipar unic. Posibilităţile de

realizare a unui produs nou şi valoros sunt variate, amprenta personalităţii fiecărei persoane
fiind cea care face diferenţa.

Produsul creativ

Parcurgându-se etapele procesului creativ, se ajunge la transformarea potenţialităţii

creatoare într-un produs. Produsul creativ oferă modul concret de apreciere a creativităţii. El
poate fi exprimat ori prin ceva material, fie prin ceva spiritual. Prima categorie se referă la
produsele palpabile, acceptate de o anumită cultură, pe când cea de-a doua categorie vizează
produsele psihologice, adică idei exprimate sau numai gândite. Produsul rezultat în urma
parcurgerii procesului creativ trebuie să fie nou, original şi să posede valoare socială.

Un produs devine creativ dacă însumează anumite criterii.

 Criteriul originalităţii

Noutatea şi neprevăzutul sunt caracteristici esenţiale ale originalităţii. Noutatea

presupune un proces de fuziune a unor elemente anterioare, într-o combinaţie inedită şi
capacitatea de surprindere a unor noi conexiuni între elemente. Neprevazutul se referă la
relaţia neaşteptată dintre lucrurile existente în lumea reală şi obiectul creat. Creativitatea
presupune un salt calitativ concretizat în anumite produse (obiecte, imagini) care nu există,
nici nu au mai existat şi care nici nu pot fi anticipate, pe baza necesităţii cauzale a evoluţiei
evenimentelor - de exemplu, teoria relativităţii (restrânsă) a lui Einstein.

 Criteriul conexiunilor

Esenţa creativităţii umane o constituie activitatea combinatorică. De exemplu, în

arta plastică se poate realiza un obiect (un lucru neobisnuit, cu valoare estetică), prin

20
alăturarea într-o manieră inedită a unor obiecte scoase din uz: agrafe de birou, nasturi,
creioane, etc.

Metode de combinare:

 plasarea obiectelor, persoanelor într-o nouă perspectivă, de exemplu: presupunând

că sunteţi un nou născut şi vedeţi un foc de artificii, ce credeţi că vedeţi?

 integrarea experienţei anterioare într-un nou tipar; de exemplu, în situaţia în care nu

ar exista ceasuri deşteptătoare, găsiţi alte mijloace pentru a trezi oamenii dimineaţa;

 descoperirea unor conexiuni neaşteptate între lucruri;

 Criteriul nonraţionalităţii

Nonraţionalitatea corespunde stadiului incubaţiei, care constă în alipirea unor

evenimente spontane şi necontrolabile, după anumite legi aparent autonome. Se evidenţiază
o relaxare a gândirii conştiente şi o inhibiţie a controlului logic. Astfel sunt celebre cazurile
lui Newton privind legea atracţiei universale sau al lui Roentgen privind descoperirea
razelor X.

Personalitatea creatoare

Gândirea divergentă reprezintă un element de bază al creativităţii. O astfel de

gândire presupune abilitatea de a produce într-un mod neconvenţional un repertoriu de
soluţii inedite pentru rezolvarea unei anumite probleme.

Elementele definitorii ale creativităţii includ fluiditatea în producţia ideilor şi

flexibilitate în gândire. Dar fundamental pentru ideea de creativitate este
originalitatea(Guilford, 1967).

Dezvoltarea fluidităţii

Fluiditatea ideilor reprezintă abilitatea de a genera cât mai multe răspunsuri

referitoare la o problemă dată, într-un timp limitat/nelimitat. Producţia de idei se poate
realiza prin:

 construirea de propoziţii cu sens, formate din două sau mai multe cuvinte, pentru
care se pot oferi silabele iniţiale ale cuvintelor.

21
  jocul de cuvinte presupune găsirea cât mai multor perechi de cuvinte ce rimează,
cuvinte care au un final sau un început dat

 o enumerare de expresii sau propoziţii scurte, care pot fi generate pornind de la o

anumită temă. Putem, de exemplu, solicita elevilor să realizeze o listă cu toate
lucrurile la care se gândesc şi care au anumite proprietăţi: sunt solide, flexibile şi au
unghiuri. Pentru aceasta, este important ca elevul să identifice relaţiile dintre
concepte, să găsească cuvinte cu sens asemanător/opus, să extindă sensul unor
cuvinte, să selecteze cuvintele irelevante, să inventeze noi cuvinte. Reid (1976)
sugerează ideea inventării unor cuvinte care să comunice anumite stări, sentimente
sau dispoziţii. Se poate solicita din partea elevilor enumerarea de cuvinte luminoase,
cuvinte vaporoase, cuvinte cu grade diferite de abstractizare, cuvinte triste, cuvinte
dinamice etc.

Un alt tip de fluenţă îl reprezintă aşa-numita “fluenţă asociativă”. Spre exemplu, se

poate solicita elevilor să identifice un anumit numar de antonime sau cuvinte parţial opuse
unui cuvânt dat ori să enumere cât mai multe asemănări între doua cuvinte.

Un alt tip de gândire care favorizează creativitatea este gândirea asociativă. Aceasta
presupune emiterea de idei şi soluţii noi, pornind de la combinarea a diferite imagini sau
concepte aparent independente. Pentru aceasta, se poate recurge la asociaţii, care pot fi
lingvistice sau imagistice.

Flexibilitatea

Flexibilitatea are în vedere capacitatea subiectului de a-şi modifica rapid fluxul

ideativ, având ca scop identificarea unor utilizări noi ale unor produse uzuale. Putem
deosebi două tipuri de flexibilitate: (a) flexibilitatea spontană, bazată pe iniţiativa
subiectului şi (b) flexibilitatea adaptativă, care este dirijată din afară. Flexibilitatea
adaptativă presupune abandonarea metodelor convenţionale de rezolvare ale unor probleme,
favorizând găsirea unor soluţii originale. Utile în dezvoltarea flexibilităţii pot fi
următoarele exerciţii:

(1) aranjarea unor serii de 3 sau mai multe desene astfel încât, pe baza lor, elevii să
construiască cât mai multe relatări diferite, corespunzătoare aranjărilor obţinute;

22
(2) solicitarea de finaluri cât mai variate la poveşti, povestiri (finaluri umoristice,
moralizatoare, triste etc.);

(3) oferirea de episoade contorsionate din istoria omenirii, solicitând elevilor să descrie
consecinţele posibile pe care le-ar fi produs. De exemplu: ce s-ar fi întâmplat dacă nu ar fi
fost inventat avionul ?

Originalitatea

Originalitatea reprezintă oferirea unor răspunsuri inedite la problemele ridicate.

Serie de exerciţii, care pot fi utilizate în scopul dezvoltării originalităţii:

 îmbunătăţirea unui produs (de exemplu, îmbunătăţirea unei metode de predare);

 utilizările neobişnuite ale unor lucruri;

 exerciţiul consecinţelor sau exerciţiul “Ce-ar fi dacă...”;

 alcătuirea de povestiri (se pot oferi diferite cuvinte şi se solicită elevilor să

alcătuiască unele povestiri la care interesează tematica, finalurile şi numărul
scenariilor compuse).

I.5. Metode de identificare a creativităţii la copii

Educaţia care are ca scop dezvoltarea creativităţii presupune mai întâi identificarea
ei .În psihodiagnoza creativităţii la copii întălnim următoarele metode:

1. Analiza produselor activităţii- implică aprecierea atât a produselor realizate de

către elevi la cererea şcolii, dar şi pe acelea realizate din iniţiativa proprie. Acestă metodă
utilizează următoarele instrumente:

1.1. Chestionarul Minnesota, care înregistrează doar activităţile derulate din propria
iniţiativă:

- scrierea unui poem;

- construirea unui aparat;

23
- prezentarea unei comunicări ştiinţifice;

- publicarea unui studiu ştiinţific.

1.2. Scalele de evaluare ale lui J.L. Holland (1961), care au două variante:

a. pentru investigarea creativităţii artistice şi cuprinde 11 itemi, de exemplu premierea la

diverse concursuri (oratorie, sculptură, muzică, pictură, etc);

b. pentru investigarea creativităţii ştiinţifice şi cuprinde 5 itemi, de exemplu construcţia de

aparate sau dispozitive, elaborarea unei comunicări ştiinţifice.( G., Popescu, 2007, p 87)

2. Studiul de caz este o metodă care poate fi adaptată ori în cazuri diagnostice, caz în
care un subiect este studiat ,utilizându-se mai multe metode, urmând apoi să se realizeze o
analiză statistică prin care se pot face generalizări, ori în scopuri de stimulare a creativităţii.

3. Metoda aprecierii (interevaluării) şi autoaprecierii (autoevaluării) poate fi aplicată

atât de către profesori ,cât şi de către părinţi sau chiar de către subiectul însuşi. Metoda se
foloseşte şi în domeniul şcolar şi în cel tehnic. Prin interapreciere putem viza două
obiective:

- identificarea unor comportamente şi performanţe creative;

- validarea rezultatelor obţinute prin testele de creativitate.

Comparativ cu performanţa efectivă, metoda interevaluării oferă o validare mai

puţin valoroasă. Există două tipuri de validare ,una concurentă, în care datele obţinute prin
interevaluare sunt comparate cu performanţele creative ale subiectului; şi una convergentă,
în care se compară rezultatele interevaluării cu rezultatele autoevaluării.

Această metodă foloseşte trei tehnici diferite (Făcăoaru,1976):

1. desemnarea cazurilor extreme, în care evaluatorii, raportându-se la un anumit criteriu, au

de precizat care sunt primii şi ultimii dintre evaluaţi ;

2. clasificarea, în care evaluatorii realizează o clasificare, ţinând cont de un anumit criteriu;

3. evaluarea propriu-zisă, pentru anumite criterii evaluatorii dau note fiecărui individ din
grupul respectiv.

S-a constatat că o imagine favorabilă despre potenţele creatoare ale unui individ determină
o imagine bună asupra propriei persoane. ( G., Popescu, 2007, p 88)

24
 4. Metoda testelor

4.1. Bateria Guilford: conţine numai probe orale şi cu timp limitat, ceea ce
constituie un dezavantaj pentru persoanele lipsite de abilităţi verbale şi pe cele caracterizate
prin lentoare temperamentală. Se aplică colectiv, începând cu vârsta pubertăţii. Conform
modelului tridimensional al intelectului şi ai vectorilor acestuia, Guilford defineşte şi
întocmeşte probe pentru mai multe tipuri de abilităţi (Minulescu, 2003):

Testele de fluiditate (4 serii) pentru:

o fluiditatea verbală: măsurată prin testele de prefixe (listă de cuvinte care

încep cu acelaşi prefix), listele de cuvinte care conţin aceleaşi litere, listele
de cuvinte care urmează aceluiaşi cuvânt;

o fluiditatea ideaţională: măsurată prin testele de calităţi ale obiectelor (de

exemplu ce obiecte sunt în acelaşi timp roşii şi dure ? sau care ard ? etc.),
testele de utilizări (liste de utilizări pentru obiectele cunoscute);

o fluiditatea asociativă: măsurată prin testele de asociaţii – a găsi sinonime,

testele de completare - a completa o propoziţie utilizând un adjectiv care
lipseşte;

o fluiditatea expresivă: măsurată prin testele de combinaţie de 4 cuvinte (se

dau literele cu care încep cuvintele);

Testele de utilizări schimbate, se referă la utilizări posibile, dar altele decât cele
obişnuite, pentru un obiect banal;

Testele de consecinţe se referă la aptitudinea de a imagina consecinţele posibile ale

unui eveniment neobişnuit;

Testele de embleme cuprind liste de meserii care pot fi simbolizate de o emblemă

dată;

Testele de producere de figuri se referă la construirea de obiecte din figuri

geometrice date (de exemplu, o lampă, o faţă obţinute din cerc, pătrat, triunghi);

Testele de distribuţie cuprind figuri compuse din beţe de chibrituri. Subiectul

trebuie să ridice unele pentru a obţine figure geometrice complete; implică aptitudinea de a
produce transformări;

25
 Testele de decorări în care subiectul trebuie să decoreze obiectele obişnuite cu un
maximum de elemente diferite;

Teste de găsire de titluri (pentru poveşti scurte);

Testele de producere de simboluri (pentru fraze simple);

Testele de forme ascunse (a găsi liniile ascunse în obiectemai mari);

Testele de figuri (a percepe o figură simplă într-o figură complexă); ( G., Popescu,
2007, p 87- 89)

4.2. Bateria Minnesota (elaborată de Torrance şi colaboratorii) se aplică colectiv de

la vârsta pubertăţii. Ea suplineşte dezavantajele bateriei Guilford, întrucât utilizează şi teste
neverbale. Bateria reuneşte 2 baterii de teste verbale (formele A şi B, fiecare cu câte 7 teste)
şi 2 baterii de teste figurative (formele A şi B, fiecare cu câte 3 teste). Obiectivul testului
este evaluarea procesului creativităţii prin care devenim sensibili la probleme, la ceea ce
lipseşte, la lacunele în cunoaştere, la absenţa unor elemente, la disarmonii (Minulescu,
2003).

Administrarea testului:

– testul verbal poate fi administrat colectiv (între cele două teste există o pauză)având ca
timp de aplicare 45 de minute;

– testul figurativ poate fi administrat individual sau colectiv şi nu poate depăşi 30 de

minute.

Interpretarea rezultatelor se face prin contabilizarea reuşitelor în funcţie de

următoarele criterii (Minulescu, 2003):

1. fluiditate (Fl), considerată ca aptitudine a subiectului de a produce un număr mare de

idei;

2. flexibilitate (Fx), considerată ca aptitudine a subiectului de a produce răspunsuri foarte

variate, ce ţin de domenii diferite;

3. originalitate (O), considerată ca aptitudinea de a produce idei îndepărtate de ceea ce este

comun, evident, banal, aspecte deja stabilite;

26
4. elaborare (El), considerată a reprezenta aptitudinea subiectului de a dezvolta, lărgi şi
îmbogăţi ideile; numărul de detalii în plus utilizate în elaborarea ideilor.

Bateria care evaluează forma figurală a creativităţii, în afara factorilor de mai sus
(fluiditate, flexibilitate, originalitate şi elaborare), mai conţine două criterii (Dincă, 2002):

1. rezistenţa la închidere prematură (Rez. înc.) măsoară capacitatea de rezistenţă perceptivă

la figura indusă prin stimul şi reprezintă măsura în care subiectul este independent de
învăţarea perceptivă. Deschiderea psihologică este localizată de Gordon la nivelul etapei de
incubaţie a procesului creativ şi este considerată de C. Rogers (M. Dincă, 2002) ca fiind una
dintre caracteristicile de nelipsit ale creativităţii;

2. capacitatea de abstractizare semantică (Abs. sem.) este capacitatea de interpretare

abstract-verbală a figuralului. Ea măsoară capacitatea de interpretare abstract-verbală a
desenului prin titlul acordat. Indicele reprezintă nivelul de abstractizare al conţinutului
titlului.

4.3. Bateria lui M.A. Wallach şi N.Kogan: autorii propun administrarea probelor
într-o ambianţă relaxată, ludică, lipsită de orice judecată critică. Aplicarea se face
individual, cu timp liber şi răspunsuri orale. Bateria cuprinde probe verbale şi nonverble,
fiind accesibilă începând cu pubertatea. ( G., Popescu, 2007, p 89)

4.4. Bateria lui W.J. Getzels şi W. Jackson se administrează subiecţilor aflaţi la

vârsta adolescenţei.

Condiţii de aplicare a metodei testelor:

- vârsta: în ceea ce priveşte vârsta cea mai potrivită la care se poate evalua creativitatea,
există autori (A. Munteanu, 1994) care apreciază că intervalul 8,9 - 15 ani este cel mai
potrivit. Alţi autori cred că, în cazul copiilor supradotaţi, administrarea probelor este bine să
se facă chiar de la 4 ani şi jumătate, datorită precocităţii abilităţilor lor.

- atmosfera de administrare: trebuie să îndeplinească unele exigenţe suplimentare faţă de

cele respectate la alte probe. Astfel, trebuie să se asigure o perioadă de familiarizare şi
acomodare între subiecţi şi experimentator, în care să aibă loc nişte întâlniri preliminare cu
subiectul. Deoarece structura testelor de creativitate poate cuprinde situaţii hilare,
dezorganizate, trebuie câştigată încrederea şi interesul subiectului pentru realizarea unui
climat de seriozitate şi cooperare, asigurându-se astfel relevanţa testării.

27
- alegerea testelor: testele se aleg în funcţie de vârsta, nivelul cultural al subiectului şi să
trezească interesul acestuia; în baterie trebuie incluse probe cât mai variate, putându-se
realiza astfel analize diferenţiate; raportul între testele verbale şi cele nonverbale, precum şi
între testele cu timp limitat şi cele cu timp nelimitat trebuie să fie echilibrat.

Cotarea rezultatelor: scorurile calculate pentru testele de creativitate sunt:

- scorul de fluiditate (al cantităţii): se stabileşte după numărul total de răspunsuri date de
subiect la proba respectivă;

- scorul de flexibilitate (al varietăţii): se referă la numărul de categorii în care pot fi

încadrate răspunsurile date la un test (în totalitate);

- scorul de originalitate (al calităţii): originalitatea poate fi definită în trei moduri (Beaudot,
1969): capacitatea de a da răspunsuri cu frecvenţa statistică mică într-un ansamblu dat;
capacitatea de a produce asociaţii între obiecte şi fenomene îndepărtate; capacitatea de a
produce răspunsuri ingenioase.

Pornind de la aceste definiţii s-au conturat două procedee de calcul a originalităţii:

1. procedeul indicelui de frecvenţă: se referă la frecvenţa răspunsurilor date de subiect,

astfel încât cel mai mic indice (notat cu 1) să corespundă grupei răspunsurilor cel mai des
utilizate, iar cel mai mare pentru grupa cu răspunsurile cel mai puţin utilizate;

2. procedeul indicelui de ingeniozitate: indicele reflectă ingeniozitatea răspunsurilor,

ingeniozitate care trebuie apreciată de către 3 persoane, care parcurg întregul ansamblu de
răspunsuri, acordând pentru fiecare răspuns un anumit indice de ingeniozitate, pe baza
căruia se stabileşte un scor total de originalitate pentru subiect.

La cele trei scoruri (fluiditate, flexibilitate, originalitate) se adaugă şi scoruri

intermediare, care să le cupleze două câte două, până la epuizarea tuturor combinaţiilor
posibile. Interpretarea calitativă a datelor obţinute presupune corelarea rezultatelor la toate
metodele, nu doar prin teste. ( G. Popescu, 2007, p 90 )

Validarea se poate realiza în două moduri:

1. validarea predictivă, prin care se verifică dacă persoanele desemnate ca fiind creative
prin testare vor demonstra acest lucru prin produse creative de valoare;

28
2. validarea concurentă presupune calcularea corelaţiilor între rezultatele obţinute de
persoane cu manifestări creative atestate social şi creaţiile acestora.

Creativitatea poate fi depistata nu doar prin utilizarea metodelor specifice de

identificare ci şi prin utilizarea unor mijloace nespecifice, şi anume predictorii creativităţi.

Chiar daca randamentul şcolar este un predictor foarte accesibil profesorilor, el nu

este considerat un indicator relevant nici pentru capacităţile intelectuale, şi nici pentru
creativitate, fiind incapabil să definească personalitatea elevilor cât mai corect. O relevanţă
mai mare oferită de către şcoală ar putea avea randamentul la obiectul preferat, datorită
solicitării suplimentare a fondului motivaţional şi atitudinal.

V. Pavelcu (1974) afirmă că activităţile extraşcolare reflectă mai bine dominantele

de personalitate ale individului decât activitatea profesională sau şcolară.

E.P. Torrance (1960) a identificat următoarele conduite simptomatice pentru

creativitate la copil: capacitatea de a-şi ocupa timpul în mod atractiv, preferinţa pentru o
vestimentaţie deosebită, tendinţa de a avea preocupări suplimentare faţă de cele şcolare,
capacitatea de a se amuza cu lucruri simple, multe întrebări „de ce ?” şi „cum ?”, plăcerea
de a organiza jocuri, tendinţa de a povesti descoperirile sale, identificarea unor utilizări
neobişnuite pentru jucăriile şi obiectele sale, curajul de a încerca lucruri noi, tendinţa de a
desena în timp ce profesorii predau lecţia.

Aceşti predictori au un caracter nespecific, drept urmare, nu pot oferi decât

aproximări cu privire la profilul creativ al elevului. De aceea, este necesară combinarea
metodelor.

29
 CAPITOLUL II

CONSIDERAŢII GENERALE ASUPRA DEZVOLTĂRII ŞCOLARULUI MIC

Psihologia vârstelor concepe dezvoltarea umană ca o devenire multilaterală, unitară

şi integratoare, realizată în trei planuri fundamentale: biologic, psihic şi social.

Dezvoltarea biologică face referire la procesul de creştere şi maturizare fizică a

organismului, în schimbări cantitative şi calitative ale activităţii nervoase superioare.

Dezvoltarea psihică descrie apariţia şi manifestarea proceselor, însuşirilor, stărilor şi

structurilor psihice la nivele funcţionale tot mai înalte, care permit adaptarea individului la
condiţiile şi cerinţele mediului natural şi sociocultural.

Dezvoltarea socială implică amplificarea posibilităţilor de relaţionare cu ceilalţi şi

acomodarea optimă a propriei conduite cu multiplele cerinţe sociale.

Maturizarea reprezintă procesul de modificări organice şi nervoase care apar în

funcţiunea factorilor genetici. Dezvoltarea psihică este condiţionată şi determinată şi de
maturizarea organică şi fiziologică. Maturizarea, prin mecanismele ei programate ereditar,
direcţionează din interior dezvoltarea individuală şi se produce relativ spontan, sub
influenţa elementelor ereditare.

Maturizarea psihică reprezintă nivelul optim atins de individ, raportat la cerinţele

sociale şi posibilităţile interne pe care le deţine. Este determinată atat de maturizarea logică
cat şi de activitatea externă.

In literatura de specialitate, ereditatea, mediul şi educaţia sunt consideraţi ca factori

ai dezvoltării ontogenetice.

,,Ereditatea este însuşirea fundamentală a materiei vii de a transmite, de la o

generaţie la alta, mesajele de specificitate (ale speciei, ale grupului, ale individului) sub
forma codului genetic.” ( A. Cosmovici,1998, p. 25) Moştenirea ereditară se defineşte ca un
complex de predispoziţii şi potenţialităţi şi nu ca o transmitere a trăsăturilor antecesorilor.
Rolul eredităţii în dezvoltare este de premisă naturală.

Mediul, ca factor al dezvoltării umane, este constituit din totalitatea elementelor

30
cu care individul interacţionează direct sau indirect, pe parcursul dezvoltării sale. ( A.
Cosmovici,1998, p. 27)

Termenul de nişă de dezvoltare, introdus de Super şi Harkeness (1986), desemnează

totalitatea elementelor cu care un copil intră în relaţie la o varstă dată. ( A. Cosmovici,1998,
p. 28)

Structura unei nişe de dezvoltare are în vedere:

- obiectele şi locurile accesibile copilului la diferite varste;

- răspunsurile şi reacţiile anturajului faţă de copil;

- cerinţele adultului faţă de competenţele încurajate, vârsta la care sunt solicitate şi nivelul
de performanţă solicitat;

- activităţile impuse, propuse copilului sau acceptate de acesta.

De la o cultură la alta nişele de dezvoltare diferă (spre exemplu, nişa de dezvoltare

de tip occidental diferă foarte mult de cea tradiţional- africană).

Reprezentările sociale despre copilărie şi copil sunt un amestec între ceea ce este in
realitate copilul la o varstă dată şi ce se crede că este. Acţiunea mediului poate favoriza
dezvoltrea (un mediu favorabil), dar poate deveni şi o frană sau chiar un blocaj al acesteia.

Educaţia este activitatea socială complexă, organizată, de dezvoltare a personalităţii

în vederea integrării active şi creative în viaţa socială.( Frăsineanu E., 2003, p. 46)

,,Societatea umană a perfecţionat în timp un mecanism special de diminuare a

imprevizibilului şi de creştere a controlului asupra procesului dezvoltării individuale. Acest
rol îl indeplineşte educaţia.” (A. Cosmovici,1998, p. 29)

Educaţia acţionează ca factor de transformare a potenţialului ereditar, dar şi ca

mobilizator al factorilor de mediu. Prin modul în care este concepută, educaţia fixează
direcţiile de dezvoltare psihică, asigură dezvoltarea fiinţei umane, contribuie la accelerarea
dezvoltării. Autoeducaţia perfecţionează construcţia personalităţii, o definitivează.

Relaţia dintre educaţie şi dezvoltare este reciprocă: educaţia depinde de stadiul de

31
dezvoltare în care se află elevul, iar acţiunea educativă conduce la o nouă dezvoltare.
Dezvoltarea este împărţită în perioade de timp care sunt denumite cu ajutorul conceptelor
de varstă, etapă, stadiu.

Stadiul devine un instrument în stabilirea distanţei între ceea ce este considerat

normal la un anumit nivel al dezvoltării şi ceea ce inseamnă un avans sau o întarziere.

Autorii romani diferenţiază următoarele stadii de dezvoltare, după tipul de activitate

fundamentală, rolul social al individului şi varsta cronologică:

 Stadiul prenatal;

 Stadiul copilului mic – de la naştere pană la un an;

 Stadiul copilului antepreşcolar – de la 1 la 3 ani;

 Stadiul copilului preşcolar – de la 3 la 6-7 ani;

 Stadiul copilului şcolar cu subetapele:

- stadiul şcolarului mic, de la 6-7 ani la 10-11 ani;

- stadiul şcolarului mijlociu (pubertatea), de la 10-11 ani la 14-15 ani;

- stadiul şcolarului mare (adolescentul), de la 14-15 ani la 18-19 ani;

 Stadiul varstei adulte cu subetapele:

- tinereţea;

- maturitatea;

- bătraneţea.

Stadialitatea dezvoltării psihice urmează următoarele principii:

- fiecare stadiu ocupă o anumită poziţie;

- dezvoltarea este fundamental diferită în fiecare stadiu;

- stadiile sunt unităţi deschise, achiziţiile dintr-un stadiu fiind premise necesare ale
achiziţiilor din stadiile ulterioare;

- în fiecare stadiu există momente de debut, ascendenţă şi regresie.

32
 II.1.Particularităţile psiho-fizice ale şcolarului mic

Vârsta optimă pentru începutul şcolarităţii este vărsta de 6/7 ani. Conform studiilor
de specialitate, această perioadă a vieţii marchează începutul celei de-a treia copilării, care
extinzându-se pană la 10/11 ani.

Scolarul mic se caracterizează prin următoarele aspecte:

● socializarea conduitei, integrare familială şi şcolară;

● stadiul operaţiilor concrete;

● stadiul premoral al moralităţii hedonismului instrumental;

● sarguinţă, eficienţă versus inferioritate.

Trecerea din mediul preşcolar la cel şcolar, reprezintă pentru copil ceea ce numim
adaptarea şcolară. El se raportează la fostul mediul în perceperea celui nou. Este momentul
când intră în contact cu personae noi, colegii, învăţătorul. Din această cauză, este foate util
ca până la începerea şcolii să se realizeze dezvoltarea capacităţii de a intra în relaţii
acceptabile cu ambianţa.

Stadiul operaţiilor concrete (7-12 ani) este caracterizat de apariţia grupărilor

operaţionale, care oferă posibilitatea coordonării de concept şi conceptualizările. Copilul ia
în considerare diversitatea punctelor de vedere datorită mobilităţii structurilor mintale.
Acest lucru se datorează cristalizării operaţiilor mintale, care au la bază achiziţia
reversibilităţii. Ceea ce presupune că, începând cu acest stadiu, copilul este capabil să
conceapă faptul că fiecărei acţiuni îi corespunde o altă acţiune inversă, care oferă
posibilitatea de a reveni la starea anterioară. Fiind sesizat esenţialul, se extinde capacitatea
de conservare a invarianţilor. Piaget afirmă că începând cu vârsta de 7-8 ani, copiii admit
conservarea materiei, către 9 ani recunosc conservarea greutăţii şi abia la 11-12 ani
conservarea volumului. Se poate face saltul de la gandirea de tip funcţional, la cea de tip
categorial. Operaţiile mintale, insă, răman dependente de materialul concret.

Evoluţia judecăţii morale se împarte în trei niveluri mari, fiecare având două stadii
distincte.

33
 Nivelul premoral sau preconvenţional ,cuprins între 4-10 ani, se caracterizează prin
etichetele culturale ,,bun-rău”, ,,are dreptate - se înşeală”, ,,cuminte - obraznic”, iar faptele
sunt judecate după consecinţele lor. Stadiul moralităţii ascultării se bazează pe criteriile
pedepsei şi recompensei. Stadiul moralităţii hedonismului instrumental naiv are proprietatea
conformării la normă, ca sursă de beneficii.

Stadiul dezvoltarii psihosociale, în acord cu afirmaţiile lui Erikson se caracterizează

prin sârguinţă şi eficienţă versus inferioritate. El menţionează faptul că acestă perioadă este
esenţială pentru dezvoltarea încrederii în sine, perioadă în care, dacă cei mici sunt încurajaţi
şi lăudaţi vor avea randament mai mare , vor persevera şi vor fi motivaţi să ducă îndatoririle
la bun sfârşit. În caz contrar, aplicandu-se pedepsele ,şcolarii mici resimt sentimentul de
inferioritate.

II.1.1. Dezvoltarea fizică a şcolarului mic

Începând cu această vârstă, se constată diferenţe fizice între băieţi şi fete. Băieţii au
talia cuprinsă între 114 şi 130cm, iar fetele între 110 şi 129cm. Băieţii cântăresc între 20-29
kg şi fetele între 19-28 kg. În ultimii ani, însă, s-a constatat o creştere a masei ponderale şi a
taliei. La 6/7 ani dentiţia infantilă este înlocuită cu cea permanentă. Are loc o creştere mai
accelerată a oaselor capului şi a musculaturii mâinilor. Creşterea şi structurarea masei
cerebrale, în special a lobilor frontali, constituie baza optimă a activităţilor de învăţare – se
organizează şi dezvoltă legăturile funcţionale. Sistemul nervos central îşi măreşte
capacitatea de funcţionare, prin intensificarea activităţii proceselor corticale implicate în
dezvoltarea limbajului. Oasele carpiene şi metacarpiene tind, în jurul varstei de 9-10 ani, să
atingă parametrii unei complete calcifieri.

II.1.2 Dezvoltarea psihică a şcolarului mic

Nivelul de organizare al sistemului psihic este dependent de dezvoltarea biologică,

în interacţiune cu mediul socio-cultural.

34
 Percepţia se dezvoltă prin experienţă, ca o condiţie a dezvoltării capacităţii de
adaptare; începe prin explorarea configuraţiilor ambianţei, prin deplasări puţin sistematice
ale organului vizual. Capacitatea de centrare se dezvoltă în timp. Capacitatea copilului de
6/7 ani de a percepe detaliile este foarte scăzută. Într-o configuraţie complexă el percepe
global părţile sau relaţiile dintre ele, nu analitic. Aceasta explică sincretismul. După vârsta
de 7 ani acesta se atenuează, percepţia spaţiului şi a timpului se dezvoltă. Perspicacitatea
creşte, timpul devine un stimul ce se impune conştiinţei copilului. Se dezvoltă spiritul de
observaţie, reprezentările se lărgesc, dar îşi menţin caracterul nesistematizat, devenind
material pentru procesul imaginativ. Se manifestă capacitatea conservării însuşirilor
specifice obiectului în cadrul relaţiei cu alte obiecte, prin centrări succesive.

Gandirea progresează sistematic de la concret-intuitiv, la general şi categorial.

Operaţiile gândirii devin mobile ca urmare a achiziţiei reversibilităţii. Creşte capacitatea de
a rezolva probleme prin strategii variate, datorită procesului de învăţămant. Mai persistă,
încă, sincretismul, iluzia momentană în raportarea cantităţii. Se dezvoltă operaţiile gandirii:
analiza, sinteza, comparaţia, generalizarea, abstractizarea, clasificarea.

Limbajul se manifestă prin stăpanirea practică a regulilor de folosire corectă a

cuvintelor. Se dezvoltă limbajul oral şi scris, care este influenţat de formarea deprinderii de
citit-scris. Are loc un contact sistematic cu regulile gramaticale. Obiectele de învăţământ
determină dezvoltarea limbajului, prin noţiunile specific abordate. Pot să apară unele erori
de pronunţie ca disgrafia, dislexia.

Memoria se îmbogăţeşte prin dezvoltarea trăiniciei şi rapidităţii. Se dezvoltă, de

asemenea, formulele imediate, logice; se axează mai mult pe sensuri logice. Apare tendinţa
de a recurge exclusiv, la memorarea mecanică.

Imaginaţia este mai mult reproductivă, dar se dezvoltă şi cea creatoare, care este
stimulată de joc şi fabulaţie, povestire şi compunere. Se formează deprinderi motorii
implicate în activitatea de autoservire, priceperi şi deprinderi legate de specificul activităţii
desfăşurate, care vor fi utilizate în formarea deprinderilor intelectuale. Se formează şi
deprinderi sportive, precum şi obişnuinţe.

Aptitudinile se dezvoltă în legătură cu activitatea desfăşurată, aceasta fiind, în mare

parte, activitatea de învăţare.

35
 Afectivitatea este influenţată de specificul vieţii şcolare, se dezvoltă curiozitatea
intelectuală, apar emoţii şi sentimente estetice.

Motivaţia este, în principal externă, dar apare şi cea internă, prin dorinţa de
cunoaştere.

Personalitatea începe să se modeleze prin creşterea gradului de coeziune al

elementelor sale. Copilul obţine un statut şi îşi formează anumite atitudini, apare conştiinţa
propriei sale identităţi.

II.1.3. Dezvoltarea socio- emoţională a şcolarului mic

Stadiul micii şcolaritaţi înregistrează o achiziţie masivă a experienţei general

adaptative pentru viaţă, analizându-se în primul rând din perspectiva adaptării şcolare si a
învăţării, considerate ca procese definitorii în structurarea fiinţei umane.

Viaţa socială a şcolarului devine intensă. Acum este “vârsta prieteniei”, a

“camaraderiei”. Se face simtită nevoia elevului de a trai în colectiv, de a participa la
activităţi comune. Ţine de grupul clasei care reprezinta “un grup social viu”.

O data cu integrarea în colectivitatea şcolara, începe şi familiarizarea cu cerinţele

vieţii sociale. El asimilează treptat reguli de conduită individuală şi colectiva, în funcţie de
care îşi reglează atitudinile şi relaţiile cu alte persoane.

Asadar, la intrarea în scolaritate, copilului i se vor organiza si dezvolta strategii de

învatare, i se va conştientiza rolul atenţiei şi repetiţiei, îşi va forma deprinderi de scris-citit
şi calcul. Învăţarea tinde tot mai mult să ocupe un loc major în viaţa de fiecare zi a
şcolarului, luând treptat locul jocului ca activitate principală.

Şcoala creează capacităţi şi strategii de învăţare care contribuie la structurarea

identităţii şi a capacităţilor proprii, specifice fiecărui individ.

Primii patru ani de şcoală, chiar daca au fost pregătiţi prin frecventarea grădiniţei,
modifică regimul, tensiunea şi planul de evenimente ce domină în viaţa copilului.
Asimilarea continuă de cunoştinţe mereu noi, dar mai ales responsabilitatea faţă de calitatea
asimilarii lor, situaţie de colaborare şi competiţie, responsabilitatea şi disciplina faţă de

36
muncă, caracterul evident al regulilor implicate în viaţa şcolară creează sentimente sociale
şi lărgeşte viaţa interioara a copilului. Procesul de adaptare se intensifica şi se centrează pe
atenţia faţă de un nou adult şi nu se mai limiteaza la părinţi. Acest adult - învăţătorul sau
învăţătoarea - începe să joace un rol de prim ordin în viaţa copilului.

Dacă în perioada preşcolară copilul se manifesta spontan, la trecerea în şcolaritate el

învaţă că trebuie să se exprime atunci când este solicitat. Astfel devine tot mai activă
constituirea vorbirii interioare, în universul interior apărând reacţii afective legate de
răspunsul propriu, lumea interioara devenind foarte bogată.

Tinând cont de toate aceste aspecte, trebuie precizat faptul ca intrarea în şcolaritate
reprezintă un prag cu multe şi importante aspecte psihologice, care marcheaza adaptarea
şcolară şi imprimă direcţia generală a întregii perioade pe care individul o va petrece în
şcoala.

Psihologii compara “şocul şcolarizării”, ca importanţă cu cel al naşterii, sau cu cel al

pubertaţii.

Adaptarea cu succes a copilului în şcoală depinde de frecventarea gradiniţei,

precum şi modul în care viaţa şcolară este prezentată de adulţi. Copilul trebuie învăţat că
şcoala nu este o modalitate de constrângere, de încetare a jocului, de îngrădire totală a
activităţilor libere, ci dimpotriva, ea reprezintă o continuare firească a activităţii copilului,
care a evoluat şi care acum este capabil să desfăşoare jocuri mult mai elaborate decât cele
din grădiniţă şi să înţeleagă sarcini mai complexe.

Un rol foarte important în adaptarea şcolară îl reprezintă creativitatea şi în mod

deosebit dezvoltarea acesteia. Dezvoltarea creativităţii elevilor presupune stimularea
curajului de a emite ipoteze chiar hazardate, dar nu absurde, capacitatea de a aprecia în ce
măsură este plauzibilă o anumită ipoteză, de a elabora o strategie de lucru şi de a nu aştepta
de-a gata o soluţie. Accentul se pune în special pe învăţarea în ritm propriu şi prin efort
personal şi mai ales pe învăţarea prin descoperire.

Prin urmare, prezenta lucrare îşi propune ca obiect al cercetării procesul de formare la
copii a personalităţii, dezvoltarea capacităţilor creative prin intermediul activităţilor de orice
gen.

37
 Scopul investigaţiei constă în determinarea particularităţilor specifice de dezvoltare a
capacităţilor creative şi elaborarea unui sistem eficient de activităţi care va facilita acest
proces.

38
 CAPITOLUL III

ACTIVITATEA DE CERCETAREA A DEZVOLTĂRII CREATIVITĂȚII

ȘCOLARULUI MIC

O problemă în continuă actualitate o reprezintă educaţia puternic legată de

dezvoltarea creativităţii, deoarece avalanşa informaţională tinde să depăşească nivelul de
înţelegere pe care îl poate avea un individ. Astfel, pentru a face faţă cerinţelor din toate
domeniile , metodele de dezvoltare a creativităţii, factor principal în procesul adaptării şi
progresului, ar trebui prioritizate în sistemul educaţional actual. Acest lucru se începe de la
vârste foarte mici, vârsta şcolară mică fiind foarte importantă pentru fondarea şi
consolidarea unor baze, pe care să se poată sprijini dezvoltarea ulterioară a personalităţii
umane.

Prezentul studiu s-a realizat, avându-se în vedere această continuă schimbare și

necesitate a individului de a se adapta în fața noului și de a găsi soluții eficiente pentru
situațiile problematice tot mai dese și mai dificile. Ținând cont de aceste aspecte, este
necesar ca elevii noștri să fie bine pregătiți, dobândind capacități și competențe care sa le
înlesnească adaptarea la locul de muncă sau în societate.

Prin urmare, prin intermediul lucrării de față , am încercat să evidențiez impactul

anumitor strategii, metode, tehnici și procedee asupra gandirii divergente a elevilor, asupra
imaginației creatoare și a atitudinilor creatoare ale elevilor în general.

III.1. Etapele cercetării

Cercetarea s-a desfășurat pe perioada a opt luni( octombrie 2017- mai 2018),
derulându-se în următoarele etape:

a) Etapa pregătitoare a constat în informarea și documentarea asupra temei

creativităţii, prin studierea documentelor curriculare și a bibliografiei de specialitate.

Tot în această etapă a fost cuprinsă realizarea design-ului cercetarii, prin formularea
ipotezelor, stabilirea obiectivelor, elaborarea unui proiect de cercetare unitar și coerent și

39
cunoașterea subiecților care urmau să fie implicați. S-au selecționat eșantioanele, s-au
întocmit înregistrări de date cu privire la variabilele implicate în cercetare și s-a realizat o
evaluare inițială elevilor cuprinși în eșantioanele stabilite.

b) Etapa experimentării noilor strategii , vizând optimizarea procesului

instructiv-educativ în direcția dezvolării creativităţii școlarului mic.

Această etapă s-a desfășurat pe perioada a patru luni, timp în care s-au utilizat
strategii specifice dezvoltării gândirii critice și învățării prin cooperare. De asemenea, a fost
introdusă o gamă largă de tehnici și metode activ-participative menite să stimuleze
imaginația și creativitatea elevilor cuprinși în cercetare.

c) Etapa aplicării strategiilor corective

d) Etapa finală, cea în care au fost evaluate performanțele obținute și s-au stabilit
concluziile finale, privind corectitudinea ipotezelor stabilite și a demersului educațional
realizat prin utilizarea metodelor de stimulare a potențialului creativ al elevilor.

Experimentul s-a desfășurat în Școala Gimnazială nr. 14 , Brașov și, având în vedere
obiectivele propuse, s-a optat pentru eșantionarea în două grupuri, un eșantion experimental
și unul de control.

Cercetarea s-a realizat la nivelul claselor pregătitoare B și C, elevii acestor clase

formând cele două eșantioane. Aceste eșantioane au cuprins în total 62 elevi, din care 31
fete- 50% și 31 băieți – 50%. Eșantioanele sunt reprezentate în Figura 1. a și b

Nr. Clasa Nr. fete Nr. băieți Nr. elevi

crt.

1 Pregătitoare B 18 15 33

2 Pregătitoare C 13 16 29

TOTAL 31 31 62

Figura 1. a. Tabel numărul elevilor din cele două eșantioane

40
 70

60

50

40
Nr. Băieți
30
Nr. Fete
20 Total elevi

10

0
Pregătitoare B Pregătitoare C Nr. total elevi

Figura 1. b. Diagrama numărul elevilor din cele două eșantioane

Elevii clasei pregătitoare B, 33 de subiecți, au constituit eșantionul experimental, cu

aceștia utilizându-se metode activ-participative și o serie de activități cu un înalt potențial
creativ pe tot parcursul cercetării.

Elevii clasei pregătitoare C, 29 de subiecți, au constituit eșantionul de control. La

acest grup metodele utilizate au fost cu preponderență altele decât cele activ-participative,
abordându-se activități și lecții obișnuite , respectând programa școlară, fără a se avea în
vedere stimularea potențialului creativ.

Experimentul s-a desfășurat în sălile de clasă a celor două grupuri, dotate acceptabil,
în conformitate cu cerințele programelor școlare și mobilier corespunzător.

III.2.Obiective

 stimularea potențialului creativ prin identificarea unor strategii eficiente;

 surprinderea influenței climatului pshiho-social favorabil manifestării inițiativei,

prin valorificarea adecvată a interacțiunilor dintre subiecți la activitatea de învățare;

41
  surprinderea creșterii performanței școlare prin implicarea elevilor în procesul de
automotivare și autoafirmare a propriei personalități, prin participarea activă și
creativă la propria formare;

 evidențierea rolului valorificării și stimulării potențialului creativ în cultivarea unui

stil de gândire divergent.

III.3. Ipoteze

* Dacă metodele utilizate în cadrul activităților cu elevii din învățământul primar

sunt preponderent activ- participative, se va stimula dezvoltarea capacităților creative.

* Dacă se pune accentul pe abordarea unei conlucrări fructuoase elev-învățător, se

va obține o participare activă, conștientă și creativă din partea elevilor.

* Dacă se utilizează în mod frecvent metode bazate pe colaborare, se stimulează

curiozitatea, dorința de a învăța și inițiativa de acțiune, creându-se astfel condiții pentru
dezvoltarea creativității.

III.4. Metodologia cercetării

În scopul atingerii obiectivelor propuse si verificării ipotezelor, vizând de asemenea

și analiza și evaluarea cât mai exactă a rezultatelor obținute, am utilizat strategii, metode și
am aplicat probe după cum urmează: studiul materialelor bibliografice, observația- atât în
cadrul lecțiilor cât și în cadrul activităților extrașcolare, interviul, brainstorming-ul testul,
experimentul pedagogic, cercetarea produselor activității.

Studiul materialelor bibliografice a constat în conspectarea și utilizarea

numeroaselor materiale demonstrative și documentare, consultarea unui important numar de
studii referitoare la dezvoltarea creativității și alte domenii colaterale.

42
 Observația

Metoda cea mai des utilizată într-o cercetare este observația. Aceasta poate fi
comparată, ca și importanță, cu studiul clinic realizat de către un medic.

„Observația ca metodă constă într-o urmărire atentă și sistematică a unor reacții

psihice cu scopul de a sesiza aspectele lor esențiale” (A. Cosmovici, 1996, pag. 30).
Aceasta nu presupune simpla observarea a unui fenomen sau stângerea unor impresii, ci o
urmărirea statistică și atentă a unor fapte , având ca scop sesizarea aspectelor relevante (I.
Radu, M. Ionescu, 1987). Observatorul are rolul spectatorului fenomenului observat, pe
care îl consemnează, însă nu-l provoacă.

Calitatea și cantitatea datelor obținute în urma observației pot fi afectate de

următoarele aspecte:

- caracterul fragmentar sub care se prezintă fenomenul supus observației;

- imperfecțiunile sursei de informație;

- concentrarea slabă, într-un anumit moment, a observatorului;

- derularea rapidă a fenomenului.

Pentru înlăturarea unor asemenea obstacole, observația se întocmește conform unor

condiții metodologice fundamentale, constând în parcurgerea unor etape. În primul rând se
stabilește clar ceea ce urmează să fie observat prin ipoteză, se construiește apoi sistemul
observațional, întocmind o listă cu diferite comportamente, în contextul studiat, și definirea
cât mai clară a diferitelor categorii.Se revine apoi asupra listei care are ca scop verificarea
mai completă, urmând colectarea datelor, analiza și interpretarea lor. În felul acesta
observația devine corectă și eficientă (Cozby, 1993).

Rezultatele observației se pot înregistra în timpul observării ori la finalul procesului,

fără ca subiectul sa aibă cunoștință de acest aspect. În unele cazuri această metodă este
combinată cu succes cu anumite tehnici de înregistrarea cum ar fi camerele de filmat/
fotografiat, reportofon, cronometru etc. O cerință importantă a observației ca metodă
științifică este aceea de a nu se altera spontaneitatea fenomenelor supuse observației,
intervenția putând conduce către rezultate false. Mijloacele de înregistrarea enumerate pot
asigura efectuarea observației, nealterând desfășurarea spontană a fenomenelor.

43
 Cu scopul observării contextului în care apar comportamentele elevilor, a
caracteristicilor, a reacțiilor, s-a abordat observația sistematică non- participativă. Inițial se
descriu comportamentele copiilor după perioada de adaptare în clasa pregătitoare. Spre
exemplu elevii răspund atunci când sunt întrebați, ridică mâna, se fâstâcesc, sunt distrați în
timpul lecției, uneori gălăgioși, se codesc când trebuie să răspundă, etc. Asemenea
comportamente sunt repartizate în categorii precum comunicarea, evaluarea, intergrarea,
acestea exprimând comportamentul valid al școlarilor în situația supusă observării.

Observația s-a desfășurat în sala de clasă, copiii neștiind că sunt observați.

Derulându-se într-o formă continuă, se înregistrează toate comportamentele elevilor pe o
perioadă de o săptămână. Această metodă prezintă avantajul de a înregistra toate
comportamentele ce apar, pe perioada observației, indiferent de frecvența de apariție. În
același timp se potate înregistra și durata comportamentelor dar și succesiunea acestora.

S-a întocmit fișa de observare, cuprinzând manifestările elevilor pe parcursul

perioadei de obsevare înaintea desfășurării experimentului și după încheierea acestuia.
(anexa 1 a și b).

Interviul

Provenit din limba engleză, termenul ”interview” ( în limba română ” interviu” ) se

traduce prin întâlnire, întrevedere, având ca echivalenţi, în limba franceză, “entretien”,
convorbire, conversaţie şi “entrevue”, întâlnire între două sau mai multe persoane.

În Dicţionarul de sociologie (1998) definiția interviului este prezentată ca „tehnică

de obţinere prin întrebări şi răspunsuri a informaţiilor verbale de la indivizi şi grupări
umane în vederea verificării ipotezelor sau pentru descrierea ştiinţifică a fenomenelor
socioumane.”

Prin urmare, interviul este o tehnică de cercetare în științele socioumane, folosită

pentru verificarea și testarea ipotezelor stabilite, deosebindu-se de comunicarea verbală
obișnuită prin faptul că obținerea informațiilor este dirijată de către cel care intervievează.
Interviul constituie un instrument care permite accesul la subiectivitatea subiectului
și înțelegerea acestuia în specificitatea lui.

Avantaje și dezavantaje în folosirea acestei tehnici într-o cercetare:

44
 Ca avantaje se poate menționa flexibilitatea, posibilitatea de a obține răspunsuri
specifice la fiecare întrebare. Un alt avantaj îl constituie rata mai ridicată a raspunsurilor,
deoarece se pot obține răspunsuri și de la cei care nu știu să scrie ori să citească, și există
persoane care se pot exprima mult mai ușor oral decât verbal. Calitatea și cantitatea
informațiilor obținute este asigurată și de observarea comportamentelor nonverbale în
cadrul aceste tehnici de cercetare.

Neasigurarea anonimatului precum și solicitarea răspunsurilor, uneori neținându-se

cont de dispoziția psihică ori starea de oboseală a subiecților, constituie dezavantaje ale
interviului.Pe lângă acestea se adaugă lipsa de standardizare în formularea întrebărilor și
imposibilitatea consultării unor documente în vederea formulării unor răspunsuri precise.

În interviurile cu copiii trebuie creată o situaţie care să-i ajute să înţeleagă ce se

aşteaptă de la ei, utilizându-se unele elemente ajutatoare precum jucariile, desenele,
personajele din filmele sau animatiile preferate.

Pentru buna desfășurare a unui interviu , trebuie avute în vedere următoarele

aspecte:

 examinatorul trebuie să acorde atenție atât conținutului manifest cât și celui latent;

 ceea ce declară subiecții în cadrul unui interviu reprezintă indicatori pe baza cărora
examinatorul va trebui să identifice problemele persoanelor intervievate;

 se impune ca examinatorul să situeze problemele subiecților în contextul cercetării.

Brainstorming-ul

Una dintre cele mai populare metode în stimularea creativității, menită să genereze
un număr mare de idei pentru soluționarea unei probleme, este brainstorming-ul ( asaltul de
idei). Popularitatea acestei metode a fost câștigată în urma utilizării ei atât la nivel
individual cât și la nivel de grup, a doua variantă fiind și cea în care s-au obținut rezultate
extraordinare.

Respectarea următoarelor patru reguli, aspect foarte important în aplicarea metodei

la nivel de grup, are menirea de a reduce inhibitia și de a stimula generarea de noi idei.
Rezultatul este o sinergie dinamică, care mărește în mod semnificativ creativitatea grupului.

45
 1. Focalizarea pe cantitate, promovându-se astfel ideea că din cantitate poate rezulta și
calitatea. Crescând numărul de idei poate crește și probalitatea identificării soluției
pentru problema existentă.

2. Absența criticii determină focalizarea pe emiterea unui număr cât mai mare de idei
neobișnuite și nu pe ce ar putea fi rău în enunțarea acestora. Se crează astfel și un
climat relaxat și o atmosferă constructivă.

3. Incurajarea ideilor trăznite, neobișnuite. Acestea sunt binevenite,deoarece acestea ar

putea inspira soluții mai bune decât ideile obișnuite, având, de asemenea , efectul
diminuării prejudecăților

4. Stimularea combinațiilor promovează combinarea ideilor, judecând că două idei

bune pot genera una și mai bună.

Brainstormingul se desfășoară , respectând următoarele etape:

a) anunţarea temei şi obiectivelor ei;

b) emiterea de către participanţi a ideilor, formulelor, soluţiilor de abordare sau

rezolvare a temei, fară nici o restricţie;

c) încheierea sedinţei de brainstorming atunci când s-a considerat, de către grupul de

experţi, ca s-a emis un numar relativ suficient de date necesare rezolvării problemei puse în
discuţie

d) evaluarea datelor şi stabilirea rezultatelor.

Alături de alte instrumente ale metodei experimentale, testul reprezintă o sursă de

informații cu o mare utilitate în evaluarea comportamentului uman, fiind folosit în mod
deosebit în investigațiile cu caracter aplicativ în psihologie.

Realizarea testului poate să se exprime senzorial, perceptual, verbal, prin rezolvarea

problemelor, prin întrebări privind comportamentul sau altă trăsătură. Rezulatetele testului
sunt exprimate în punctaje, care mai apoi sunt interpretate.

Este necesar ca datelor obținute în urma aplicării unui test psihologic să li se poată
aplica criteriul reproductibilității, aceasta însemnând că valoarea indicată de instrumentul de
masură va fi aceeași la a doua aplicare a testului aceleiași persoane și că măsurăm o
caracteristică anume și nu alta.

46
 Opiniile cercetătorilor, referitor la caracteristicile de apreciere a testelor, sunt
împărțite. Monica Albu și Horia Pitariu (1993, pag. 102- 103), introduc printre calitățile
testelor, pe lângă validitate, fidelitate, obiectivitate, putere discriminativă, aplicabilitate și o
serie de denumiri ca de exemplu: caracterul reprezentativ al testului, referindu-se la itemii
aleși pentru a compune testul, pertinența testului , aceasta presupunând că întrebările trebuie
să se conformeze scopului, specificitatea testului (A. Stan, 2002). O altă opinie, aceea a
Ursulei Schiopu , privind criteriile de apreciere a testelor , prezintă importanța validității,
omogenității sau fidelității și sensibilității.

Cel mai important aspect al unui test obiectiv constă în obținerea acelorași rezultate
chiar dacă acesta este aplicat de către mai mulți examinatori.

„Obiectivitatea sau concordanța interpersonală reprezintă gradul în care rezulatele

unui test psihologic sunt independente de persoana examinatorului care exploatează
psihodiagnostic acest instrument” (A. Stan, 2002, pag. 139). În cazul în care putem anticipa
faza în care apare subiectivitatea și cunoaștem maniera în care examinarea trebuie să se
realizeze, această condiție nu este una nerealizabilă. Astfel, în momentul aplicării testelor,
mai exact în prima etapă de administrare, examinatorul trebuie să fie obiectiv, să respecte
toate adnotările și regulile de administrare a fiecărui test. Tot cu obiectivitatea se realizează
și evaluarea testului precum și interpretarea rezultatelor, eliminându-se astfel orice fel de
erori.

Fidelitatea testului se referă la „precizia cu care un test măsoară o anumită

caracteristică, indiferent dacă respectiva caracteristică este sau nu cea pe care pretinde ca o
măsoara” (A. Stan, 2002, pag. 140). Așadar un test, măsurând o anumită trăsătură, trebuie
să aibă aceleași rezultate la repetarea testului, la aceleași persoane, în aceleași condiții. Doar
testele care îndeplinesc condițiile menționate, pot fi cosiderate corecte și fiabile. Precizia
unui test este stabilită atunci când i se determină fidelitatea. Cu ajutorul testelor paralele și
modelul eșantioanelor putem determina fidelitatea testelor.

Maurice Reuchlin dă o definiție a testelor paralele ca fiind „probe care au itemii de

aceeași dificultate și de aceeași natură” ( Larousse, 1992, pag. 543). Testele paralele pot
avea mai multe forme, una din aceste forme facând referire la faptul că atât variațile cât și
scorurile, cât și cele ale eroilor sunt identice. Alte teste paralele sunt echivalente, la care
doar scorurile adevărate trebuie să fie identice.

47
 Modelul eșantioanelor, îl constituie „amplificarea cantitativă și calitativă de
proporții a primului model și este mai apropiat de procedurile moderne de construire a
testelor” (A. Stan, 1993, pag. 141).

Aplicând următoarele metode se poate realiza verificarea fidelității:

- metoda test- retest ( se administrează acelorași subiecți în două reprize diferite);

- metoda testelor paralele (coeficientul de corelație al itemilor de aceeași natură, indică

faptul că trăsătura respectivă poate fi măsurată și cu celălalt test);

- metoda combinată (se combină cele două metode anterior menționate, adică se
administrează o formă de test, apoi a doua formă de test, iar după o perioadă de timp se
adminsitrează din nou prima formă aceluiași grup);

- metoda înjumătățirii testului (fie aleatorie, fie în funcție de itemii testului, fie la
întâmplare, fie pe baza analizei datelor, fie după timpul necesar testării);

- metoda lui Cronbach (este cea mai cunoscută metodă de testare și presupune ca itemii
să măsoare doar o trăsătură, corelație între itemi să fie egală, itemii să aibă variante
egale).

Validitatea unui test face referire la acea proprietate de a corespunde scopului

propus. „Noțiunea de validitate este centrală pentru psihologia științifică, adică psihologia
care încearcă să- și fundamenteze afirmațiile prin intervenția procedurilor experimentale,
cărora li se aduagă un sistem statistic adecvat de verificarea reuzultatelor” (A. Stan, 2002,
pag. 156).

Atunci cand ne preocupă validitatea unui test, trebuie să avem în vedere dacă testul
respectiv va măsura într-adevăr ceea ce ne propunem spre măsurare și dacă „eșantioanele
de comportament incluse în test sunt reprezentative pentru constructul vizat” (Cozby,
1993). Este important ca atunci când avem în vedere validitatea unui test, să se specifice
funcția la care se referă și atributul măsurat, respectiv criteriul la care s- a realizat
compararea scorurilor. Este impropriu să se utilizeze termenul de „validitate” în general,
fără a se face alte precizări. Niciun test nu prezintă validitate pentru orice scop sau în orice
context sau pentru orice categorie de subiecți.

Validitatea este determinată, ținându-se cont de funcția testului, de scopul utilizării

lui, de condițiile în care va fi utilizat precum și de caracteristicile persoanelor cărora li se

48
administrează testul. Pentru fiecare funcție a testelor (decizie, predicție) au fost formulate
condiții și strategii corespunzătoare de validare. Aceste strategii se referă la trei mari
categorii de validitate:

- validitatea de conținut

- validitatea de construct

- validiatate de criteriu

Validitatea de conținut reprezintă corespondența între conținut și comportamentul

măsurat. Este utilizată pentru a se urmări ce calități psihice masoară testul. Altfel spus , ea
verifică dacă testul este un reprezentativ al comportamentului vizat.

Validiatatea de construct indică măsura în care se poate susține că testul măsoară o

variabilă sau o trăsătură specifică.

Validitatea de criteriu reprezintă măsura în care testul este predictor pentru un

eșantion de comportamente viitoare. În acest caz performanța la un test trebuie raportată la
o altă performanță pe care o numim criteriu.

Criteriul reprezintă o măsură directă și independentă a ceea ce testul dorește să

prezică. Astfel pentru un test de aptitudini mecanice criteriul îl poate constitui performanța
în munca de mecanic, iar pentru un test de cunoștințe criteriul îl pot constitui notele școlare.

O metodă complexă și de nelipsit în cadrul unei cercetări este experimentul.

„Prin experiment întelegem provocarea unui fenomen psihic, în condiții bine

determinate, cu scopul de a găsi sau verifica o ipoteză” (A. Cosmovici, 1996, pag. 37).

Intervin mai multe variabile, în funcție de experimentul urmărit. Două din aceste
categoriile de variabile în experiment vor fi întotdeauna întâlnite. Acestea sunt variabile
independente, manevrate de către experimentator și variabile dependente, reprezentând
replica la variabila manipulată. Alături de acestea întâlnim și variabile străine, care pot fi
cmanevrate de experimetator astfel încât să nu influențeze în mod negativ cercetarea.

Orice experiment are ca punct de pornire o observare inițială a fenomenului psihic

supus cercetării, stabilindu-se ulterior problema care trebuie soluționată și lansându-se o
ipoteză pentru soluționarea ei. Se derulează apoi experimentul și se înregistrează toate
datele, care vor fi prelucrate analizate și interpretate (I. Radu, 1993).

49
 Ținând cont de locul desfășurării , experimentele pot fi clasificate în experimente de
laborator, în condiții standardizate sau de experimente naturale.

Fiecare dintre acestea prezintă avantaje și dezavantaje, experimetatorul fiind obligat

să dea dovadă de ingeniozitate și perseverență.. Experimentul de laborator prezintă
avantajul eliminării factorilor perturbatori, în timp ce experimentul natural este împânzit de
factori perturbatori.

Cercetarea produselor activității

Prin cercetarea produselor realizate de elevi ( desene, portofolii, lucrări colective,

diferite teste, probleme compuse și rezolvări inedite) am putut aprecia nivelul priceperilor,
competențelor, cunoștințelor elevilor. Această metodă mi-a furnizat date referitoare la
bogăția de idei, gradul de originalitate precum și imaginația creatoare în utilizarea anumitor
materiale în vederea realizării unor produse. O parte din aceste produse pot fi observate în
cadrul anexelor.

III.5. Descrierea testelor aplicate în cadrul cercetării

În alegerea eșantioanelor mi-am propus ca acestea să fie formate din subiecți

apropiați ca și potențial intelectual. Prin urmare, am aplicat primul test, testul Goodenough
sau ”Testul omulețului”, cu ajutorul căruia se poate calcula coeficientul de inteligență.

Inițial, acest test a fost cunoscut purtând denumirea de Goodenough Draw-A-Man,

fiind dezvoltat de Florance Goodenough în cartea sa intitulată „Measurement of Intelligence
by Drawings”. Mai târziu este revizuit și extins de către dr. Dale B Harris, în cartea sa
„Measures of Intellectual Maturity”. ajungând să fie cunoscut acum sub denumirea de
„Goodenough-Harris Drawing Test”

Pentru evaluarea inteligenței, examinatorul foloseşte acest test Draw-a-Person: QSS

(Quantitative Scoring System). Acesta analizează paisprezece părţi ale corpului şi
îmbrăcăminte, pentru diferite criterii, inclusiv prezenţa sau absenţa detaliului şi proporţia. În
total, există 51 de aspecte cotate la fiecare desen în parte. Utilizarea unei sarcini non-
verbale, pentru a evalurea coeficientul de inteligenta, este folosit pentru a elimina posibilele
surse de părtinire, prin reducerea variabilelor ca: limba primară, aptitudini verbale, handicap

50
de comunicare şi sensibilitate la lucru sub presiune; cu toate acestea, rezultatele testelor pot
fi influenţate de experienţele avute anterior.

Scopul testului este acela de a ajuta profesioniştii în stabilirea nivelului de

dezvoltare cognitivă a copiilor.

Testul Goodenough a fost aplicat atât grupului de control cât și celui experimental,
fiecare subiect având la dispoziție 15 minute pentru rezolvarea cerinței. S-a oferit fiecărui
copil o coală A4, așezată vertical pe bancă și creioane colorate, solicitându-se desenarea
unui om prin utilizarea consemnului ” Pe această coală de hârtie vei desena un omuleț cât
poți tu de frumos, dacă vrei poți sa-l colorezi”. Te importantă respectarea textului
consemnului, în urma studiilor experimentale dovedindu-se că schimbări aparent minore
pot provoca schimbări radicale în conceperea desenelor. Nu sunt oferite instrucțiuni
suplimentare copiilor, astfel aceștia au libertatea de a realiza un desen în maniera dorită. Au
fost lăsați să lucreze în maniera dorită, nu li s-a atras atenția în cazul în care poziția foii a
fost modificată, nu s-au oferit sugestii și nu s-au formulat critici sau aprecieri. Copiii
nehotărâți au fost încurajați prin replica ” Foarte bine, continuă!”, iar acelora care puneau
întrebări ajutătoare li s-a răspuns de fiecare dată că pot desena exact așa cum le place lor.
Nu s-a intervenit în așezarea desenului în pagină, în alegerea sexului personajului desenat,
nu s-a interzis desenarea elementelor în plus față de tema enunțată, iar colorarea sau
necolorarea personajului rămâne tot la alegerea copilului, astfel de manifestări spontane
având semnificații aparte.

Rezultatele înregistrate în urma testării se regăsesc în capitolul PREZENTAREA,

ANALIZA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR al prezentei lucrări.

Un alt test utilizat în această cercetare este Testul Torrance (TTCT-Torrance Tests
of Creative Thinking- Testele Torrance de Gândire Creativă ), (anexa 2.a. , 2.b.) cu
ajutorul căruia s-au putut costata performanțele subiecților la indicatorii creativității:
fluiditate, flexibilitate, originalitate, abstractizare semnatică, elaborare, rezistența la
închidere.

Testul a fost elaborat și publicat în România în anii 1960, fiind utilizat în numeroase
studii despre creativitate de către diferiți cercetători precum Stoica sau Neacșu. În
prezenta cercetare a fost preluat din cartea lui I. Ștefan, iar interpetarea testului a fost
preluată din L. April Tureanu, C. Peleașa ” Creativitatea- Torrance Test for Creative
Thinking- TTCT”.

51
 Acest test evaluază creativitatea pe baza răspunsurilor verbale ale subiecților și pe
baza răspunsurilor sub formă de desen. Pentru fiecare ipostază s-au elaborat câte două
forme astfel: - formele figurale A și B;

- formele verbale A și B

Evaluarea creativității, conform teoriei lui P. Torrance, are în vedere măsurarea

următorilor factori:

 fluiditate, reprezentând totalul de cuvinte referitoare la imaginile oferite în test;

 originalitate, reprezentând caracterul neobișnuit al răspunsului;

 elaborare, reprezentând multitudinea detaliilor adăugate primului răspuns la o

figură stimul;

 abstractizare semantică este legată de procesele de gândire și sinteză ale

subiectului;

 rezistența la inchiderea prematură măsoară capacittea de rezistentă perceptivă la

figura indusă prin stimul.

Acestor factori li se mai adaugă treisprezece trăsături de personalitate, numite

trăsături creative.

 expresivitatea emoțională reprezintă abilitatea celui testat de a transmite emoții pe

cale verbală sau nonverbală prin titluri, desene, personaje;

 coerența povestirii indică abilitatea subiectului de a transmite idei clare, furnizând

detalii suficiente;

 mișcarea sau acțiunea- se transmit mișcări sau acțiuni ale personajelor prin desenele
realizate;

 expresivitatea titlurilor reprezintă acea capacitate de a formula titluri fără de care

desenul ar deveni

 sinteza figurilor incomplete face referire la capacitatea de a vedea relația între două
elemente diferite, lucru observabil în momentul în care subiectul combină două
figuri în cadrul unei teme;

52
  sinteza liniilor, se aplică doar în cadrul liniilor paralele de la activitatea 3;

 vizualizarea neobișnuită reprezintă capacitatea de a vedea lucrurile dintr-o

perspectivă atipică și lucrurile vechi într-o abordare diferită;

 vizualizare internă- sesizarea de către subiect a dinamicii lucrurilor;

 extinderea sau ruperea granițelor- capacitatea de a emite salturi mintale;

 umorul;

 bogăția imaginilor;

 coloritul imaginilor;

 imagini și idei fantastice.

Testul Torrance, Forma Figurală A (anexa 2.a) a fost administrat ambelor

eșantioane în faza inițială a cercetării, înaintea desfășurării experimentului. După încheierea
experimentului, s-a reluat administrarea Testului Torrance, de această data Forma Figurală
B, ( anexa 2.b.) aplicată doar eșantionului experimental. Eșantioanele au fost împărțite în
două grupuri, administrarea testului realizându-se în zile diferite. Astfel că grupa 1 a
eșantionului de control a fost testată într-o zi, în ziua următoare grupa 2 a eșantionului de
control, urmând apoi grupa 1 a eșantionului experimental și, în cele din urmă, grupa 2 a
eșantionului experimental. S-a procedat astfel, deoarece, elevii neștiind să scrie, a fost
necesar ca notările să fie realizate de către examinator, lucru impoibil în cadrul grupurilor
inițiale, fiind foarte numeroase. Copiilor li s-au oferit broșurile testelor, evitându-se în
exprimare termenul ”test”. Timpul de lucru pentru fiecare grup a fost de 40 de minute.
Scorarea testului s-a realizat conform ghidului de scorare din lucrarea L. April Tureanu, C.
Peleașa ” Creativitatea- Torrance Test for Creative Thinking- TTCT”. Rezultatele testării se
regăsesc în capitolul PREZENTAREA, ANALIZA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR.

53
 III.6. Desfășurarea experimentului

Metodele și tehnicile aplicate în cadrul acestei etape au întrunit următoarele

condiții :

- motivarea participanților spre îmbunătățirea performanțelor;

- existența feed- back-ului;

- stimularea implicării active a elevilor în cadrul lecțiilor;

- posibilitatea aplicării celor învățate;

- încurajarea transferului pozitiv al celor învățate.

Pentru această etapă a cercetării, obiectivul experimentului constând în

îmbunătățirea performanțelor indicatorilor creativității, am gândit și aplicat activități
instructiv- educative centrate pe dezvoltarea gândirii divergente și a imaginației creatoare,
abordând strategii cu valențe creative.

Relația cu copiii a fost una de colaborare, încurajându-i permanent, intervenind

atunci când solicitau ajutorul sau se aflau într-un impas, în organizarea activităților
implicându-i și pe ei. Treptat, copiii au început să colaboreze mai mult în cadrul echipelor,
distribuindu-și rolurile în funcție de abilitățile fiecăruia, ajutându-se reciproc chiar și în
timpul pauzelor.

În primul rând, am fost preocupată sa creez o atmosferă favorabilă învățării prin

descoperire și prin colaborare, organizând activitățile astfel încât elevii să participe activ în
procesul învățării. Prin urmare, am abordat metodele menite să stimuleze creativitatea
școlarilor și am introdus o gamă largă de exerciții, jocuri didactice, dramatizări, jocuri de
rol, concursuri pe diverse teme, în cadrul disciplinelor Comunicare în limba română,
Matematică și explorarea mediului, Arte vizuale și abilități practice.

54
 III.6.1. Rolul activităților din cadrul ariilor Arte și Tehnologii în dezvoltarea
creativității școlarului mic

Arta ,,răspunde unor nevoi reale pe care le simte orice persoană de a-şi lămuri unele
idei, de a-şi motiva unele comportamente şi de a-şi fundamenta unele atitudini, sugerând,
explicând, valorificând sau problematizând. Prin caracterul ei stimulativ, tonic, optimist etc.
arta împinge la iubirea adevărului, a binelui, a ştiinţei şi a vieţii.”( D. Salade, 1973, p.17).

Fiind un mijloc important pentru stimularea creativităţii generale şi în special a

creativităţii artistico-plastice, arta reflectă nevoia omului de a-şi înfrumuseţa viaţa, de a crea
lucruri frumoase pentru sine şi pentru cei din jur.

Un mediu favorabil dezvoltării creativității școlarului mic îl reprezintă desenul,

învățătorului revenindu-i sarcina de a găsi și aplica activități care să constituie fondul
exprimării imaginației și creativității. În această etapă a manifestării actului creator,
subiectul trebuie lăsat să se exprime liber, spontan, fără a se insista pe valoarea sau utilitatea
produsului final.

În cadrul orelor de arte vizuale și abilități practice am urmărit diversificare

materialului și uneltelor de lucru( frunze, flori presate, semințe, pietre, orez, materiale
reciclate,etc), lărgind orizontul elevilor și dând frâu liber imaginației.

Exemple de activități :

 Am oferit fiecărui elev câte o jumătate din coaja unei nuci și plastelină, solicitându-
le sa realize orice își imaginează ei cu ajutorul acestor materiale. S-a lucrat
individual și nu am oferit nicio sugestie Majoritatea a confecționat o broască
țestoasă, un băiețel a realizat un dinozaur, trei fetițe au confecționat pătuțuri pentru
Degețica și alți doi copii arici. La final s-a organizat o galerie, fiind expuse,
observate și discutate toate produsele.

 La o altă oră de Arte Vizuale și Abilități Practice le-am solicitat elevilor sa-și
imagineze că zăpada ar avea o altă culoare și să realizeze un peisaj de iarnă ,
folosind culoarea la care s-au găndit. Ca instrumente de lucru au avut blocul de
desen și creioane colorate. Cei mai mulți au folosit în lucrările lor albastru,

55
 motivându-mi că în desene oricum nu putem folosi albul pentru că acesta nu s-ar
vedea, un grup de 6 fetițe au folosit roz, motivând ca este culoarea lor preferată, iar
un băiețel a folosit negrul, spunând că iarna e mai mult noapte.

 În cadrul orelor de Arte Vizuale și Abilități Practice am realizat și lucrări după un

model dat, specificând de fiecare dată că modelul este doar pentru a ne ajuta să ne
formăm o părere și că de fiecare data putem adauga orice detaliu dorim. Astfel că,
într-o oră au confecționat toți o broscuță și ca element de originalitate o fetită i-a
adaugat broscuței ochelari, pentru ca aceasta să vadă mai bine. ( fetița, la rândul ei,
poartă ochelari de vedere), iar o alta i-a adaugat cârlionți pentru a semăna cu
doamna învățătoare. Celelalte broscuțe s-au diferențiat între ele foarte puțin, unora
lipsindu-le anumite elemente comparativ cu modelul, argumentându-se aceste
omisiuni cu insufițiența timpului de lucru.

 În numeroase ocazii, după lecturarea unei povești/ poezii, le-am solicitat elevilor
realizarea unor desene , respectând cerințe de genul : ”Desenează ce ti-a plăcut cel
mai mult în povestea/ poezia audiată”, ” Desenează personajul care nu ti-a plăcut
deloc”, ” Deseneaza-te pe tine ca fiind un personaj în povestea/ poezia audiată”.

Copilul își sporește capacitățile creatoare cu ajutorul imaginației, realizând diverse

comparații, asocieri , combinări. Folosindu-ne de plăcerea copilului de a se exprima prin
mijloace artistice, contribuim la dezvoltarea acestor capacități, care în viitor îi vor fi comori
de neprețuit.

III.6.2. Dezvoltarrea creativității în cadrul orelor de Matematică și

Explorarea Mediului

Referindu-ne la dezvoltarea intelectuală, învăţarea matematicii exersează printre

altele capacitatea de a judeca, favorizează dezvoltarea imaginaţiei creatoare și dezvoltă
spiritul critic.

În cadrul disciplinei Matematică și Explorarea Mediului , prin rezolvarea unor

probleme care solicită strategii atipice, inventate şi prin compunerea de probleme se
dezvoltă gândirea creatoare. Compunerea de probleme reprezintă o treaptă superioară de

56
dezvoltare a gândirii creatoare, de legarea teoriei de practică. Pentru ca elevul să elaboreze
textul unei probleme este necesar să găsească împrejurările corespunzătoare, să-şi
imagineze acţiunea, să aleagă datele numerice în concordanţă cu realitatea, să stabilească
soluţii aritmetice corespunzătoare între informaţiile date şi să formuleze întrebarea
problemei.

În compunerea unor problemelor am pornit de la activitățile zilnice sau am avut ca

suport acțiunea poveștilor. Spre exemplu, atunci când copiii au adus fructe la școală, într-o
primă fază le-am solicitat să le clasifice după culoare. Numărătoarea s-a realizat în fața
clasei de către elevi, prin intermediul întrebărilor ajutătoare dirijându-i spre alcătuirea unei
probleme. ” Într-un coș sunt ”x” fructe galbene, iar în altul ”x” fructe verzi. Câte fructe sunt
în total?”

Aflându-ne în curtea școlii, copiii au început să adune conuri de brad pentru a le

folosi ca și material în orele de abilități practice. S-a realizat mulțimea conurilor adunate de
fete, cea a conurilor adunate de băieși, pentru ca mai apoi să se calculeze totalul conurilor.

Am folosit, de asemenea, planșe ilustrative sau fișe de lucru care conțineau desene
viu colorate, reprezentând fluri, gâze, frunze, nori etc. În felul acesta se sugerează ce să
cuprindă enunțul problemei și ce numere vor constitui datele problemei.

Manifestarea creativității intervine atunci când sunt transpusele desenele în datele

problemei. Încurajarea elevilor în inventarea unor probleme cât mai originale sau chiar mai
complicate este neapărată. Au fost frecvent utilizate şi desene care au indicat operaţiile care
trebuiau efectuate. Astfel, pentru operaţia de adunare au fost desenate amimale sau insecte
care vin într-un grup, iar pentru scădere care pleacă. Pentru operația de scădere s-a folosit și
tăierea cu o linie a elementelor pentru a simboliza operația.

Exemple de activități derulate în timpul orelor de matematică și explorarea

mediului:

 Desenați personaje sau obiecte cu ajutorul cifrelor. În cadrul acestui exercițiu, elevii
porneau de la o cifra, continuând desenul astfel încât să obțină un produs.

 Realizați un peisaj de munte, folosind doar figuri geometrice. După realizarea

sarcinii s-a completat un tabel care conținea numarul figurilor geometrice de fiecare

57
 fel. La finalul orei s-a stabilit cine a foslosit cele mai multe cercuri/ pătrate/
triunghiuri/ dreptunghiuri în lucrarea proprie.

III.6.3. Dezvoltarea creativității în cadrul orelor de

Comunicare în Limba Română

Disciplina Limbă şi Comunicarea ocupă în planul de învățământ locul cel mai

important, deţinând cel mai mare număr de ore pe săptămână. Acest lucru se datorează şi
influenţei pe care literatura o are asupra psihicului uman şi a educaţiei oamenilor.

Curriculumul acestei discipline se axează pe modelul comunicativ-funcţional,

punând accentul pe comunicare ca domeniu complex ce înglobează procesele de receptare
a mesajului oral şi scris precum şi cele de exprimare orală şi scrisă. Programă şcolară
actuală situează în centrul preocupării sale învăţarea activă, centrată pe elev. Astfel că
învăţarea nu este un proces pasiv ci o experienţă personală, la care elevii participă activ.
Studiul disciplinei Comunicare în limba română, început în clasa pregătitoare, se continuă
până în clasa a II-a şi asigură o dezvoltare progresivă a competenţelor, prin valorificarea
experienţei specifice vârstei elevilor şi prin accentuarea dimensiunilor afectiv-atitudinale şi
acţionale ale formării personalităţii elevilor.

Orele de Comunicare în limba română, datorită conţinutului lor, oferă diverse

posibilităţi de stimulare şi dezvoltare a creativităţii. Încă din clasa pregătitoare, prin
jocurile propuse, prin utilizarea imaginilor din etapa prealfabetară şi alfabetară, se crează
momente de stimulare a potențialului creativ. Exerciţiile de alcătuirea unor texte , pe baza
unor imagini sau pe bază de întrebări, se pot aplica în cadrul orelor de comunicare în limba
română, începând cu clasa pregătitoare, un rol extrem de important revenind învățătorului în
înlăturarea principalelor obstacole din calea creativităţii: timiditatea, teama de greşeală,
descurajarea, lipsa perseverenţei.

Cea mai des utilizată metodă în cadrul acestei discipline este metoda fonetică
analitico- sintetică, aceasta solicitând activități care influențează dezvoltarea spiritului
creativ. Predarea-învăţarea unui sunet nou şi a literei corespunzătoare, îndeosebi analiza şi

58
sinteza fonetică, presupune operaţii care solicită gândirea cu elemente de creaţie. Sinteza
propoziţiei implică un efort creator, ca şi compunerea de propoziţii pe baza ilustraţiilor.

Multitudinea jocurilor didactice abordate în cadrul lecţiilor, solicită, de asemenea,

un efort creator: exerciţiile de completare a silabelor, de inversare sau substituire a acestora;
jocuri de rol pe teme cotidiene date; jocuri de grup cu teme date; povestirea unor întâmplări
personale; recitări, dramatizări, repovestiri; jocuri de sinonimie, antonimie, omonimie;
jocuri pentru alcătuirea de propoziţii conţinând cuvinte noi etc.

Exprimare opiniilor personale, referitoare la personaje, fapte, evenimente,

argumentări privind aspectele apreciate ori pe cele neapreciate, constituie intervenţii
creatoare ale elevilor. Intervenţii creatoare sunt considerate și exercițiile de genul:
continuarea povestirii sau a conţinutului unor texte, prin exprimarea unui alt deznodământ
sau răspunsuri la întrebări precum ,,Ce s-ar fi întâmplat dacă...”, ,,Voi ce aţi fi făcut dacă...”
etc.

În cadrul prezentului experiment, fiecare activitate de comunicare în limba română a

conținut un numar variat de exerciţii – joc simple, plăcute, accesibile care au urmărit
exprimarea orală . Vor fi enumerate în continuare câteva exemple:

Exerciții de fluență a ideilor prin identificarea cuvintelor și expresiilor după

mărime, formă, culoare, gust, identificarea unor însușiri.

Ghiciți despre cine sau despre ce este vorba, apoi alcătuiți propoziții cu fiecare din
cuvintele descoperite:

Este: albă, maruntă, pufoasă, rece ( majoritatea a concluzionat că este descrisă

zăpada, un copil menționând că ar putea fi si pâinea dacă este ținută în frigider);

Este: înalt, falnic, drept, verde tot anul ( cel mai frecvent răspuns a fost ” bradul”,
apoi gard și un castel verde);

Sunt: curate , harnice, dibace , îndemânatice ( cele mai frecvente răspunsuri au vizat
furnicile și albinele, un singur copil identificând descrierea cu mâinile unei persoane).

 Inventaţi un răspuns neobişnuit la întrebarea: De ce se aprind stelele noaptea?

Câteva răspunsuri: Pentru ca sunt beculețe în cer.

59
 Ca să decoreze cerul .

Ca să vadă avioanele pe unde zboară.

Ca să le numărăm atunci când nu putem dormi.

 a) Inventaţi o poveste în care Albă - ca- Zăpada să întâlnească în pădure 7 uriaşi,

care sunt foarte răi.

b)Inventaţi o poveste în care Scufiţa Roşie să fie rea şi lupul bun.

 a) Atribuiţi acţiuni specific umane cuvintelor :

• apele – cântă, râd…..

• copacii ( despre aceștia au spus că strănută, plâng, șoptesc)

• pasările ( despre acestea au spus că dansează, inoată, călătoresc)

• caii ( despre aceștia au afirmat că tropăie, sar, aleargă)

• norii( au menționat că aceștia se foiesc, aleargă, plâng, mănâncă, se spală)

b) Integraţi expresiile obţinute în propoziţii cât mai frumoase.

 Alfabetul vieţuitoarelor

Scrieţi câte un nume de animal care să înceapă cu a, b, c, d, e, f, g şi daţi-i o

definiţie proprie, ca în model: arici= ghem de ace

Câteva răspunsuri primite: b- buburuză= mărgeluță;

c- cârtiță- miniexcavator;

r- rac- clește mergător;

z- zebră- căluț deghizat;

Din categoria tehnicilor de simulare am abordat dramatizările, jocurile de rol.

- un dialog între frunză si toamnă;

- un dialog între o rândunică pregătindu-se de plecare și codrul trist;

- un dialog între un brad și un om venit să-l taie.

60
 Tot ceea ce are legătură cu ,,formarea capacităţii de comunicare”, indiferent de
momentul desfășurării, în timpul orelor de curs sau în afara acestora , constituie o
împrejurare în care elevii exersează actul vorbirii, cu o reală contribuţie la cultivarea
creativităţii școlarului mic.

III.6.4. Dezvoltarea creativităţii prin joc

Jocul reprezintă forma cea mai importantă de manifestare a copilului. Acesta

reprezintă o acțiune spontană, voluntară a copilului, aducându-i bucurie. Jocul constituie o
lume paralela, fantastica, în care copilul interpreteaza un rol într-o poveste imaginata de el.
Daca în viața reală îi lipsesc anumite jucări, pe care și le dorește, în lumea fantastica a jocul
el își imaginează orice, totul devenind posibil, transformând obiecte banale în jucăriile
dorite . Astfel o crenguță se transformă într-o măiastră sabie, o pătură agățată sub forma
unui cort devine un castel sau o cetate, o eșarfă se preface de îndată într-o rochie de prințesă
sau o cutie mai mare într-un mijloc de transport.

Jocul didactic este "un mijloc de facilitare a trecerii copilului de la activitatea

dominantă de joc la cea de învăţare"(Bache H., Mateias A., Popescu E., Serban F. , 1994).
Acesta se caracterizează ca fiind o îmbinarea armonioasă între elementului instructiv și
elementul distractiv, asigurând-se o unitate deplină între sarcina didactică şi acţiunea de joc.

Jocul didactic este structurat în:

 scopul jocului, reprezentând finalitatea către care tinde ;

 conținutul jocului- cuprinde totalitatea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor cu

care elevii operează în cadrul jocului;

 sarcina didactică, indicând ce anume trebuie să realizeze copiii pe parcursul jocului;

 elementele de joc, reprezintă mijloacele folosite pentru a da o notă distractivă,

atractivă jocului;

61
 În funcție de scopul urmărit, putem identifica mai multe categorii de jocuri didactice
printre care întălnim jocuri menite să contribuie la dezvoltarea creativității. Acestea sunt
considerate metode de stimulare şi dezvoltare a creativităţii datorită capacităţii de antrenare
în joc a factorilor intelectuali şi non intelectuali evidenţiaţi în cercetările de până acum.
Jocurile didactice cuprind sarcini care contribuie la modificarea creatoare a deprinderilor şi
cunoştinţelor achiziţionate la realizarea transferurilor între acestea, la dobândirea prin
mijloace proprii de noi cunoştinţe. Ele angajează întreaga personalitate a copilului
constituind adevărate mijloace de evidenţiere a capacităţilor creatoare, dar şi metode de
stimulare a potenţialului creativ , referindu-se la creativitatea de tip şcolar, manifestată de
elev în procesul de învăţământ, dar care pregăteşte şi anticipează creaţiile pe diferite
coordonate.

Exemple de jocuri didactice folosite în cadrul experimentului:

* “Ştafeta povestirii” – într-un coşuleţ sunt amestecate diferite bileţele numerotate.

Fiecare elev va extrage un cartonaş. Cel care are numărul 1 începe să creeze o povestire pe
care o va întrerupe după câteva fraze, ultimul cuvânt fiind “şi”, “atunci” sau “când”. Copilul
care are numărul 2 continuă povestirea şi aşa mai departe. Toţi participanții au ocazia să
creeze, să-şi imagineze continuarea acţiunii, punându-şi astfel în valoare potenţialul creator.
Se poate sugera copiilor să orienteze povestirea spre o anumită latură: comică sau tristă,
fantastică sau realistă etc.

Am desfășurat această activitate de trei ori, de fiecare dată oferind ocazia să

participe doar cine dorește. După prima încercare , când s-au familiarizat cu acest joc, toți
elevii grupului experimental au dorit să participe.

* Jocurile de combinare – sunt deosebit de distractive şi de eficiente pentru

dezvoltarea independenţei şi originalităţii gândirii elevilor. De exemplu, combinarea unui
personaj dintr-o lectură cu un alt personaj dintr-o altă lectură, combinarea mai multor
poveşti într-una singură, combinarea unor cuvinte pentru a obţine o poveste, combinarea
unor propoziţii aparent fără nici o legătură în aşa fel încât să formeze un text etc.

Am derulat astfel de jocuri în diferite contexte, nu doar în cadrul orelor de

Comunicare în limba română, astfel că la o primă abordare a acestul joc Scufița Roșie s-a
impreuetenit cu Pinocchio, cele două personaje ” fiind învățate” sa asculte de părinți. Cu o
altă ocazie lupul din Capra cu Trei Iezi a ajuns la fierăria ursului din Ursul păcălit de vulpe,

62
moment în care ursul fierar, iubitor de dreptate și corectitudine, i-a aplicat lupului o
pedeapsă astfel că acesta nu le-a mai putut face rău iezilor.

* “Ghiceşte urmarea” – constă în audierea unei poveşti care este întreruptă la un

moment dat de clinchetul unui clopoţel. Copiii trebuie să-şi imagineze întâmplările,
continuând povestea. Acest joc, pe lângă faptul că dezvoltă imaginaţia elevilor, activizează
şi gândirea acestora, îi oferă supleţe şi mobilitate, dezvoltă atenţia şi perspicacitatea. De
asemenea este eficient în formarea deprinderilor elevilor de a asculta.

În cadrul acestui joc am abordat povești necunoscute de copii.

* Jocul cuvintelor magice – este un joc care îi pune pe elevi în diferite situaţii de a
descoperi şi a crea propriile adevăruri. Cuvintele magice provoacă gândirea critică, interesul
pentru rezolvarea problemelor, imaginaţia, cinstea şi responsabilitatea.

Elevii au fost așezați în semicerc, pe jos, pe pernuțe. În centru am plasat o cutie cu

cartonaşe, pe fiecare cartonaş fiind scris un cuvânt: hărnicie, ajutor, respect, credinţă etc. A
fost numit câte un elev care a extras un cartonaș, învățătorul citind cuvăntul, apoi după
câteva momente de gândire, elevul a vorbit despre sensul cuvântului, despre ceea ce îi
sugerează. Este un joc care stimulează gândirea, creativitatea verbală, răspunzând şi nevoii
elevului de a-şi exteriorize observaţiile, gândurile, sentimentele în mod liber, fără complexe
sau teama de a greşi, anulându-se timiditatea.

* Interviu cu un personaj – este un joc deosebit de agreat de elevi. Un elev este

reporterul, iar altul este un personaj dintr-o povestire. Se poartă o discuţie imaginară, în care
se combină elemente din poveste cu elemente din realitate.

Jocul acesta a fost desfășurat de mai multe ori, la solicitarea elevilor. Alegeam câte
doi, patru sau șase elevi, în funcție de timpul avut la dispoziție. Trei din cei numiți
extrăgeau dintr-un plic un cartonaș imprimat cu imaginea unui personaj de poveste. Se
stabilea perechea reporter- personaj după preferințele participanților.

* ” Cine ştie cuvinte noi”?

Elevii au fost împărțiți în grupe , după bănci . A fost şi tabla împărțită cu cretă
colorată . Învăţătorul a pronunţat un sunet , solicitând elevilor să se gândească şi să spună
cuvinte care încep cu sunetul dat . Se cer mereu cuvinte noi , frumoase , alese . Câştigă
rândul de bănci cu mai multe puncte .

63
 Şi la orele de matematică pot fi organizate diverse jocuri. Matematica este mult mai
bine asimilată de către elevi dacă se foloseşte jocul didactic atât în predarea cunoştinţelor
dar , mai ales, în orele de consolidare.
Exemple de jocuri didactice abordate în experimentul de față.
* Care număr „s-a rătăcit”?
Scopul: Intuirea ideii de şir al numerelor naturale.

Sarcina didactică: Să descopere numărul care nu respectă regula şirului.

Material didactic:Fişe cu şiruri numerice pentru fiecare elev.

2, 4, 5, 6, 8, 10

29, 27, 25, 24, 21

Desfăşurarea jocului:

Fiecare elev va primi fişa cu cele două şiruri de numere după o anumită regulă.
Elevii trebuie să descopere regula şi numărul care nu respectă acea regulă. Elevul care
termină primul şi corect este declarat câştigător.

* Cine ştie câştigă – pe echipe

Scopul: Consolidarea deprinderilor de scriere şi citire a numerelor formate din zeci

şi unităţi.

Sarcina didactică: Să formeze cât mai multe numere de 2 cifre, folosind etichetele
date.

Material didactic: Etichete cu cifre diferite pentru fiecare echipă.

Desfăşurarea jocului:

Jocul se va desfăşura pe echipe. Se stabilesc trei echipe. Fiecare echipă va primi

etichetele şi va forma cât mai multe numere în timpul indicat de învăţător.

La final, fiecare echipă îşi va prezenta numerele, iar echipa care a reuşit să formeze
cât mai multe numere va fi declarată câştigătoare.

Jocurile didactice care au permis o reuşită abordare interdisciplinară şi care au fost

folosite la clasă cu succes fac parte din categoria metodelor active de predare-învăţare şi

64
sunt jocurile de rol. Ele se bazează pe simularea unor funcţii, relaţii, activităţi, fenomene
etc., iar, prin practicarea lor, elevii devin actori ai vieţii sociale pentru care se pregătesc.
Punând elevii să relaţioneze între ei, jocul de rol îi activizează din punct de vedere cognitiv,
afectiv şi motric-emoţional, iar interacţiunile dintre participanţi dezvoltă autocontrolul
eficient al conduitelor, comportamentelor şi achiziţiilor. Jocul de rol evidenţiază modul
corect sau incorect de comportare în anumite situaţii şi reprezintă o metodă eficientă de
formare rapidă şi corectă a convingerilor, atitudinilor şi comportamentelor .

III.6.5. Contribuția activităților extrașcolare în dezvoltarea

creativității școlarului mic

“Să nu-i educăm pe copiii noştri pentru lumea de azi. Această lume nu va mai
exista când ei vor fi mari şi nimic nu ne permite să ştim cum va fi lumea lor. Atunci, să-i
învăţăm să se adapteze.” (Maria Montessori –”Descoperirea copilului”)

Pedagogul american Bruner (1970) afirma că „oricărui copil, la orice stadiu de

dezvoltare i se poate preda cu succes, într-o formă intelectuală adecvată, orice temă”, cu
condiția de a folosi în procesul predării metode şi procedee adecvate stadiului respectiv de
dezvoltare și materia să fie prezentată „într-o formă mai simplă, astfel încât copilul să poată
progresa cu mai multă uşurinţă şi mai temeinic spre o deplină stăpânire a cunoştinţelor”

Realizarea educației curriculare prin procesul de învățământ este extrem de

importantă, însă acest tip de educație nu acoperă întreaga sferă a influențelor educative
exercitatea asupra copilului. În afara procesului de învățare școlară rămâne cadrul larg al
timpului liber, în care se regăsesc numeroși factori care pot acționa atât pozitiv cât și
negativ asupra dezvoltării elevilor. Astfel că educația extracurriculară, realizată în
completarea procesului de învățământ, are un rol foarte bine stabilit în dezvoltarea
școlarului. Acest tip de educație, prin activitățile sale, urmărește identificarea şi cultivarea
corespondenţei optime dintre aptitudini, talente, cultivarea unui stil de viaţă civilizat,
precum şi stimularea comportamentului creativ în diferite domenii. Pentru obținerea unor
rezultate deosebite trebuie avut în vedere ca, pe lângă obiectivele instructiv-educative atent
alese, să fie introduse în mod echilibrat momentele de relaxare, recreative, elevii reușind
astfel să folosească diverse informații, să realizeze colecții, să sistematizeze date, să învețe

65
să învețe. Participând la asemenea activități, elevii, asumându-si responsabilități,
supunându-se de bună voie anumitor reguli, se autodisciplinează. Pentru cadul didactic
activitățile acestea reprezintă prilej de a-și cunoaște mult mai bine elevii, oferindu-i ocazia
de a-i dirija si de a le influența dezvoltarea.

Activitățile extrașcolare oferă prilejul dezvoltării unor aptituni speciale, a

potențialului creativ, cultivă interesul față de manifestările socio-culturale și înlesnește
integrarea școlară, permițînd elevilor cu dificultăți de afirmare să reducă nivelul anxietății și
să maximizeze potențialul intelectual.

În momentul planificării activităților extrașcolare am avut în vedere alegerea unor

activități centrate pe nevoile și interesele elevilor, punând accentul pe stimularea
comportamentului creativ în diferite domenii. Acestea s-au concretizat în excursii și
drumeții, vizionări de filme și spectacole, serbări, aniversări și concursuri.

Voi prezenta câteva din activitățile extrașcolare realizate împreună cu grupul

experimental al prezentei cercetări, restul putând fi observate în cadrul anexei 3.

* Activitatea intitulată ” Coboară toamnă” s-a derulat pe perioada a patru săptămâni

astfel:

 în prima săptămână am realizat împreună cu elevii, însoțiți de câțiva părinți, o

vizită în piața de fructe și legume, aflată în apropierea școlii. Cu această ocazie
elevii au putut observa roadele anotimpului toamna și au cumpărat ceea ce au
dorit. Ajunși la școală am studiat produs , am stabilit fiecare în ce categorie se
clasează ( legumă sau fruct), le-am gustat, am stabilit ce se poate realiza cu
ajutorul lor și le-am combinat după aprecierile elevilor. Deoarece cele mai multe
” rețete” aveau nevoie de unele adaosuri, iar altele nu puteau fi realizate în sala
de clasă, neavând toate materialele necesare la dispoziție, elevii au propus
reluarea acestei activități. Astfel că la finalul lunii octombrie ( săptămâna a patra
alocată temei) am derulat activitatea intitulată ” Parada plăcintelor de toamnă”,
activitate la care fiecare participant s-a prezentat cu o plăcintă care conținea un
fruct sau o legumă de toamnă. Produsele au fost realizate acasă, sub îndrumarea
părinților, iar prezentarea sub formă de cântec/ poezie/ miniscenetă a aparținut în
totalitate copiilor. La finalul prezentărilor am propus copiilor sa ne imaginăm că
am fi la o petrecere, aceștia concluzionând că ne aflăm la o masă împărătească

66
 pentru că aveam foarte multe produse și pentru că numele clasei noastre este ”
Clasa Poveștilor”. Astfel, fără intervenția mea ” s-au transformat” în regi, regine,
prinți, prințese, cavaleri și ostași ( un băiat a dorit să fie dinozaur- dragon) și au
degustat din toate plăcintele.

 În a doua săptămână am realizat personaje haioase , având ca material de lucru

fructe și legume de toamnă, scobitori și plastelină.

 În a treia săptămână am audiat câteva poezii de toamnă după care elevii au avut
ca sarcină realizarea unor tablori. Lucrările realizate au fost expuse pe pereții
clasei.

* Activitatea intitulată ” Vin sărbătorile de iarnă” s-a derulat pe perioada lunii

decembrie, timp în care elevii au confecționat podoabe din materiale cat mai neobișnuite
pentru bradul clasei și scrisori pentru Moș Craciun, folosind doar desene. Podoabele au fost
confecționate din conuri de brad pictate, floricele de porumb înșirate pe ață, felii de
portocale uscate, dischete de bumbac pictate și role de carton de la hârtia igienică acoperită
cu ață colorată. . Scrisorile au fost puse în plicuri confecționate și personalizate de fiecare
elev în parte și expediate, la cerere elevilor, prin Poșta Română la Polul Nord.

Serbarea organizată cu ocazia Crăciunului intitulată ” O seară de povești” s-a

desfășurat în sala de clasă, fără prezența părinților, unde au rămas doar scaunele, astfel
copiii putând sa-și întindă păturele. În cadrul serbării cei care au dorit au spus povești care
să aibă legătură cu anotimpul iarna sau Sărbătorile de iarnă s-au servit fursecuri, biscuiți și
ceai și ne-am imaginat și povestit cum arată Crăciunul în alte țări.

* Activitatea ” Cine știe mai multe povești?” s-a derulat pe perioada lunii februarie
astfel:

 săptămâna întâi a fost alocată concursului de povești ilustrate. Copiii au ilustrat

poveștile preferate, folosind tehnicile de lucru și materiale dorite, le-au prezentat
în fața clasei, căștigătorii având ocazia să își expună lucrările pe panoul de pe
holul școlii. Căștigătorii au fost aleși în funcție de gradul de originalitate al
lucrărilor, în urma voturilor exprimate de elevii grupului de control din cadrul
prezentului experiment.

67
  săptămâna a doua a fost dedicată realizării unor portofolii cu imagini și puzzle-
uri din povești cunoscute. Copiii, lucrând pe echipe, au întocmit portofolii,
respectând tema.

 în a treia săptămână, cei care au dorit, si-au ales un personaj, l-au interpretat în
fața clasei, privitorii trebuind sa-l recunoască.

Activitățile extracurriculare pot aduce un foarte mare aport în educarea spititului

creativ, încurajând elevii spre tolereanță față de ideile noi, ajutându-i să dobândească
capacitatea de a descoperi probleme noi precum și modul de rezolvare al lor. Gândirea
creativă şi învăţarea din proprie iniţiativă trebuie încurajate prin laudă. Extrem de important
în tot acest proces este creativitatea de care poate da dovadă cadrul didactic, doar astfel
acesta este capabil să aducă în fața copiilor tipuri de activitîți extrașcolare care să stărnească
interesul, imaginația , curiozitatea și dorința de a participa de bună voie la derularea
acestora.

Putem concluziona că activitatea extracurriculară reprezintă o componentă

educaţională valoroasă şi eficientă căreia orice cadru didactic trebuie să îi acorde atenţie,
adoptând o atitudine creatoare atât în realizarea activităţilor, cât şi în relaţiile pe care le
stabilește cu elevii săi, asigurând o atmosferă relaxantă care să permită stimularea creativă a
acestora.

68
 CAPITOLUL IV

PREZENTAREA, ANALIZA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR

În cadrul cercetării s-a lucrat cu două grupe de copii, elevi în clasa pregătitoare, cu
vârste cuprinse între 5 și 8 ani, date ilustrate în figurile 1 a și b, 2 a și b. O clasă a constituit
grupul de control, reprezentat de clasa pregătitoare C, iar a doua grupul experimental,
reprezentat de clasa pregătitoare B.

Nr. Vârsta Nr. De elevi

crt.
( împlinită la 1.09.2017)

1 5 ani 5

2 6 ani 26

Figura 2. a. Tabel vârsta elevilor - Grupul experimental

30

25

20

15 6 ani
5 ani
10

0
Vârsta elevilor

Figura 2. b. Diagramă vârsta elevilor- Grupul experimental

69
Nr. crt Vârsta elevilor Nr. de elevi

( împlinită la 1.09.2017)

1 5 ani 9

2 6 ani 19

3 8 ani 1

Figura 3.a. Tabel vârsta elevilor – Grupul de control

20
18
16
14
12
8 ani
10 6 ani
8 5 ani
6
4
2
0
Vârsta elevilor

Figura 3. b. Diagramă vârsta elevilor- Grupul de control

După derularea perioadei de observare a celor două grupe, consemnări care se

regăsesc în fișele de observații, s-a aplicat Testul Goodenough atât grupului de control cât și
celui experimental. La înregistrarea rezultatelor s-a ținut cont de normele propuse de către
Goodenough, aceste norme fiind stabilite pe un eșantion de 5000 de subiecți.

70
 Etalonul testului:

Vârstă 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

Puncte 2 4 10 14 18 22 26 30 34 38 42

Pentru stabilirea QI se stabilește inițial vârsta reală a celui testat. Astfel că, se
consideră vârsta reală 6 ani atunci când un copil are 5 ani, 6 luni și o zi și 5 ani, 6 luni și 29
de zile. Apoi se aplică formula VR/VC, unde VR= vârsta reală și VC= vârsta cronologică.

Exemplu: un copil cu VR 11 obține puctajul 32, prin urmare VC se va stabili ca

fiind 10 ani. Aplicându-se formula, 10/11, se obține QI= 91.

Rezultatele obținute de cele două grupe implicate în cercetare sunt reprezentate în

tabelele și diagramele următoare.

Tabelul 1. Rezultatele Testului Goodenough, grupul experimental

Nr. Semnificație QI Nr. de elevi

crt.

1 140= Excepțional -

2 120-138= Inteligență superioară 1

3 110-119= Inteligență relativ superioară 10

4 90-109= Inteligență normală sau mijlocie 14

5 80-89= Inteligență sub medie 3

6 70-79= Inteligență de limită 2

7 69= Granița inferioară a normalului 2

8 50-68= Debilitate mintală 1

9 20-49= Imbecilitate -

10 Sub 20= Idioțenie -

71
 Diagrama 1. Rezultatele Testului Goodenough, grupul experimental

Excepțională Inteligență superioară

Relativ superioară Inteligență medie
Inteligență sub medie Inteligență de limită
Granița inferioară a Debilitate mintală
normalului
Imbecilitate Idioțenie

Tabelul 2. Rezultatele Testului Goodenough, grupul de control

Nr. Semnificație QI Nr. de elevi

crt.

1 140= Excepțional -

2 120-138= Inteligență superioară -

3 110-119= Inteligență relativ superioară 13

4 90-109= Inteligență normală sau mijlocie 8

5 80-89= Inteligență sub medie 4

6 70-79= Inteligență de limită 1

7 69= Granița inferioară a normalului 3

8 50-68= Debilitate mintală -

9 20-49= Imbecilitate -

10 Sub 20= Idioțenie -

72
 Diagrama 2. Rezultatele Testului Goodenough, grupul de control

Excepțional Inteligență superioară

Inteligență relativ Inteligență medie
seperioară
Inteligență sub medie Inteligență de limită
Granița inferioară a Debilitate mintală
normalului
Imbecilitate Idioțenie

Rezultatele obținute în urma aplicării Testului Goodenough ( Omulețul ) certifică

ideea cu care s-a pornit în cercetare, și anume aceea ca elevii celor două clase au un
potențial intelectual aproximativ la același nivel, putându-se observa că nu există diferențe
majore între cele două grupe.

Pentru demonstrarea acestor afirmații, am întocmit diagramele comparative ale celor

două grupe, privind coeficientul de inteligență.

Diagrama 3.a. Comparare Inteligența superioară măsurată la ambele grupe

1.2

0.8

0.6
Grupul experimental

0.4
Grupul de control
0.2

0
Inteligența superioară

73
Diagrama 3.b. Comparare Inteligența relativ superioară măsurată la ambele grupe

14

12

10

8
Grupul experimental
6 Grupul de control

0
Inteligența relativ superioară

Diagrama 3.c. Comparare Inteligența medie măsurată la ambele grupe

16

14

12

10

8 Grupul experimental
Grupul de control
6

0
Inteligența medie

74
Diagrama 3.d. Comparare Inteligența sub medie măsurată la ambele grupe

4.5
4
3.5
3
2.5
Grupul experimental
2 Grupul de control
1.5
1
0.5
0
Inteligență sub medie

Diagrama 3.e. Comparare Inteligența de limită măsurată la ambele grupe

2.5

1.5
Grupul experimental
Grupul de control
1

0.5

0
Inteligență de limită

75
 Diagrama 3.f. Comparare Debilitate mintală măsurată la ambele grupe

1.2

0.8

0.6 Grupul experimental

Grupul de control
0.4

0.2

0
Debilitate mintală

În urma aplicării celui de-al doilea test, Testul Torrance, Forma Figurală A, înaintea
desfășurării experimentului, s-au obținut pentru factorii creativității următoarele rezultate:

Tabelul 3. Factorii creativității- Grupul experimental (înaintea desfășurării

experimentului)

Testul Torrance, Forma Figurală A

Fluiditate 156

Originalitate 122

Elaborare 131

Abstractizare semantică 98

Rezistența la închiderea prematură 61

76
 Diagrama 4. factorii creativității- Grupul experimental (înaintea desfășurării
experimentului)

Testul Torrance, Forma Figurală A

Fluiditate
Originalitate
Elaborare
Abstractizare semantică
Rezistența la închidere

Tabel 4. Factorii creativității- Grupul de control (înaintea desfășurării experimentului)

Testul Torrance, Forma Figurală A

Fluiditate 149

Originalitate 124

Elaborare 100

Abstractizare semantică 89

Rezistența la închiderea prematură 58

77
 Diagrama 5. Factorii creativității- Grupul de control

Testul Torrance, Forma Figurală A

Fluiditate
Originalitate
Elaborare
Abstractizare semantică
Rezistența la închidere

Tabelul următor relevă rezultatele factorilor creativității celor două grupe,luate în

studiu, comparându-le.

Tabelul 5. Compararea factorilor creativității obținuți în urma testării ambelor grupe

Factorul creativității Grupul experimental Grupul de control

Fluiditate 156 149

Originalitate 122 124

Elaborare 131 100

Abstractizare semantică 98 89

Rezistența la închiderea 61 58
prematură

78
 Diagrama 6. Compararea factorilor creativității rezultați în urma testării ambelor grupe

180
Grupul
experimental
160 Grupul de control

140

120

100

80

60

40

20

0
Originalitate Abstractizare semantică
Fluiditate Elaborare Rezistența la închiderea prematură

Analizând datele obținute, putem constata că nu s-au inregistrat diferențe

semnificative la cele două grupe. Aceste rezultate servesc drept punct de pornire în prezenta
cercetare, urmând a se analiza consecințele experimentului, prin abordarea unor strategii de
dezvoltarea a potențialului creativ.

După încheierea experimentului se aplică din nou Testul Torrance Forma Figurală,
alegându-se varianta B de acestă dată. În această etapă a cercetării este testată doar grupa
experimentală, pentru a se verifica ipotezele stabilite.

Rezultatele retestării sunt redate în tabelul și diagramele următoare:

79
 Tabelul 6. Rezultatele retestării Grupei Experimentale

Test Torrance Forma Figurală B

Fluiditate 162

Originalitate 127

Elaborare 135

Abstractizare semantică 98

Rezistența la închiderea prematură 59

Diagrama 7. Rezultatele retestării Grupei Experimentale

Test Torrance Forma Figurală B

Fluiditate
Originalitate
Elaborare
Abstractizare semantică
Rezistența la închiderea
preamtură

80
 În diagrama următoare sunt evidențiați factorii creativității grupului experimental,
înainte și după desfășurarea experimentului.

Diagrama 8. Factorii creativității Test/Retest

Grupa experimentală

Test
Retest
180
160
140
120
100
80
60
40
20
0
Originalitate Abstractizare
Fluiditate Elaborare Rezistența la închidere

Tabelul scoate în evidență existența unor diferențe referitor la factorii de

creativității. Chiar dacă diferențele sunt constatate doar la factorii de fluiditate, originalitate
și elaborare, se confirmă ipotezele, conform cărora utilizarea metodelor activ-participative
și a acelora bazate pe colaborare stimulează dezvoltarea capacităților creative. Datorită
constatării diferențelor înregistrate, am concluzionat că într-un interval scurt de timp cel
mai facil și mai rapid pot fi stimulați cei trei factori ai creativității: fluiditatea, originalitatea
și elaborarea.

81
 Diagrama 9. a. Compararea factorului FLUIDITATE în urma testării creativității
grupului experimental, înainte și după desfășurarea experimentului

Grupul experimental

162
161
160
159
Test
158
Retest
157
156
155
154
153
Fluiditatea

Diagrama 9. b. Compararea factorului ELABORARE în urma testării creativității

grupului experimental, înainte și după desfășurarea experimentului

Grupul experimental

135

134

133
Test
132 Retest

131

130

129
Elaborarea

82
 Diagrama 9. c. Compararea factorului ORIGINALITATE în urma testării
creativității grupului experimental, înainte și după desfășurarea experimentului

Grupul experimental

127

126

125

124
Test
123 Retest

122

121

120

119
Originalitatea

83
 CAPITOLUL V

CONCLUZII FINALE

Creativitatea a fost îndelung studiată . Cercetările au avut în centrul atenției fie

studierea creativității ca proces, ca potențial, fie în încercarea de a stimula procesul creativ.

Dezvoltarea creativității elevilor reprezintă o problemă majoră, care ar trebui să

preocupe cât mai multe cadre didactice în pregătirea generațiilor active ” de mâine”,
generații care vor fi nevoite să facă față solicitărilor, să găsească soluții la problemele de
care va depinde progresul, siguranța, bunăstarea societății în care vor trăi.

Prezenta lucrare aduce în centrul atenției dezvoltarea creativității mai departe de

sensul restrâns al termenului creativitate. Nu pune acentul pe formarea unor creatori ale
căror produse să fie originale, noi, cu valoare pentru societate. Un aspect mult mai
important este acela că tinerii, de la vârste cât mai fragede, trebuie stimulați în formarea și
cultivarea unor capacități de cunoaștere, atât intelectuale cât și practice, care devin
fundamente ale procesul creator real. Asadar, nu produsul elevilor ca valoare socială
primează, ci nota de originalitate în găsirea soluțiilor, în rezolvarea problemelor. De
asemenea, reacțiile produse de găsirea acestor soluții este la fel de importantă. Producând
satisfacții, starea de surpriză plăcută vor crea dorința găsirii unor soluții mai ” elevate”,
toate acestea fiind atribute ale spiritului creator.

Pentru a se atinge astfel de performanțe este necesară intervenția în metodologia

activității de predare, acordându-se o foarte mare atenție creării unei atmosfere care să
dezvolte participarea afectivă a elevului, care să înlăture anumitele stări tensionate resimțite
de elevi, sa-i ajute în înlăturarea stărilor de teamă sau absența încrederii în propriile forțe.

Ideea care mă preocupa de mai mult timp, și anume aceea a stimulării potențialului
creativ în clasele primare, a constituit punctul de plecare pentru prezenta lucrare. Astfel că,
după o documentare științifică amănunțită, mi-am centrat atenția pe realizarea unor
activități de cunoaștere a particularităților bio-psihice ale elevilor și pe adaptarea și
proiectarea metodologiei și strategiilor didactice în vederea stimulării potențialului creativ.

În a doua parte a lucrării am prezentat modalitățile prin care am optimizat și

dezvoltat actul creativ în cadrul activităților școlare și extrașcolare, demonstrându-se astfel
veridicitatea ipotezelor de la care am pornit.

84
 Începând cu asigurarea condițiilor materiale, apoi cu selectarea, adaptarea și
utilizarea celor mai potrivite metode de dezvoltare a gândirii critice, a învățării prin
colaborare, cercetarea a căutat să demonstreze oportunitatea soluțiilor găsite ,în vederea
dezvoltării potențialului creativ.

Factorii favorizanții formării unui comportament creativ au fost :

 baza materială și mediul ambiant;

 relația învățător- elev, bazată pe colaborare și cooperare;

 consonanța afectivă între învățător și elev- empatie, tact, devotament;

 încurajarea comportamentului activ-participativ, interogativ;

 adecvarea metodelor și procedeelor la nivelul dezvoltării individuale, în

conformitate cu scopurile și obiectivele propuse;

 cunoașterea elevilor, conducând astfel la evitarea subaprecieriilor sau a

supraaprecierilor.

În urma desfășurării experimentului s-au putut observa schimbări și

transformări în comportamentul și atitudinea elevilor cuprinși în grupul experimental,
putându-se remarca ponderea inițierii discuților, relațiilor, acțiunilor, dezvoltarea proceselor
gândirii, aspect observat în procentajul mare al elevilor care si-au însușit toate cerințele
curriculum-ului național. S-a constatat, de asemenea, îmbunătățirea tehnicilor de
comunicare verbală și evoluția pozitivă în comportamentul creativ.

Modificări remarcate în personalitatea și rezultatele elevilor:

* la nivel cognitiv:

- perceperea rapidă, corectă și integrală a informațiilor , datorită exersării

capacităților de ascultare creativă;

- capacitatea de argumentare a noțiunilor, judecăților, raționamentelor.

* la nivel afectiv:

- deschiderea spre ralaționare și comunicare;

85
 - exprimarea trăirilor;

- exprimarea afectivitățiiprin intermediul comunicării nonverbale și paraverbale.

* la nivel comportamental:

- reactivitate crescută;

- corectitudine atât față de ei cât și față de ceilalți;

- îmbunătățirea disciplinei de grup și respectarea statutelor impuse de disciplina

didactică;

- exersarea comportamentului de inițiere creativă și acțională.

Analizând rezultatele obținute în urma experimentului și ipotezele susținute ca

punct de plecare în cadrul acestei cercetări, se concluzionează validitatea ipotezelor.

Prima ipoteză luată în studiu, ( Dacă metodele utilizate în cadrul activităților cu

elevii din învățământul primar sunt preponderent activ- participative, se va stimula
dezvoltarea capacităților creative) se referă la influența activităților activ- participative
asupra dezvoltării creativității. Rezultatele Testului Torrance, aplicat grupului experimental,
după derularea experimentului, perioadă în care s-au folosit cu preponderență genul de
activități menționate, certifică confirmarea acestei ipoteze.

A doua și a treia ipoteză ( Dacă se pune accentul pe abordarea unei conlucrări

fructuoase elev-învățător, se va obține o participare activă, conștientă și creativă din
partea elevilor; Dacă se utilizează în mod frecvent metode bazate pe colaborare, se
stimulează curiozitatea, dorința de a învăța și inițiativa de acțiune, creându-se astfel
condiții pentru dezvoltarea creativității) se confirmă , observând comportamentul elevilor,
aceștia manifestând dorința de implicare, nu doar în desfățurarea activităților, ci și în
organizarea acestora, curaj, încredere în forțele proprii, atitudine constatată chiar și la cei
mai timizi. De asemenea entuziasmul afișat în timpul diverselor activități, bucuria citită cu
ușurință pe chipuri, manifestarea dorinței de a veni la școală și de a colabora cu alți copii
pentru a forma echipe de lucru, întăresc justețea ipotezelor.

Tehnicile utilizate nu au înlocuit în totalitate metodologia clasică, ci au constituit o

completare, lucru care a avut drept consecințe elevi mai comunicativi, mai deschiși, care au
înțeles ca îți pot manifesta trăirile și exprima nemulțumirile.

86
 Datorită rezultatelor obținute și a concluziilor desprinse consider potrivită
continuarea activităților în aceeași manieră, având următoarele recomandări:

 Aerisirea programelor școlare pentru a se pune accentul mai mult pe

formativ, creativ și nu pe informație.

 Pentru evitarea unui efect negativ, cadrele didactice care hotărăsc să pună
accentul pe dezvoltarea creativității ar trebui să se informeze foarte temeinic în prealabil.

 În alegerea tehnicilor, strategiilor și metodelor de dezvoltare a creativității un

rol extrem de important îl constituie raportarea acestora strict la situația concretă a clasei.

 Învățarea tehnicilor parteneriale pentru ca respectul reciproc, toleranța,

cooperarea să se manifeste și în sfera relațiilor sociale.

 Eliminarea stereotipurilor și a ideilor preconcepute.

87
 Bibliografie :

1. Aanei, G., Irimia, V. C., Literatura pentru copii - Accepţiuni moderne, Editura Aramis,
Bucureşti, 2003;

2. Albulescu, I., Pedagogii Altenative, Editura All, București, 2014;

3. Béliveau, M. C., Necazurile micului şcolar. Tulburările afective şi dificultăţile şcolare,

Editura House of Guides, 2002;

4. Cîrjan, F., Begu, C., Metodica predării-învăţării matematicii la ciclul primar, vol.I,
Editura Paralela 45, 2001;

5. Cosmovici, A.,Psihologie generală, Editura Polirom, Iaşi, 1996;

6. Cosmovici, A.,Iacob, L., Psihologie şcolară, Editura Polirom, Iaşi, 1998;

7. Creţu, E., Psihopedagogia şcolară pentru învăţământul primar, Editura Aramis, 1999;

8. Cristea, M., Niţescu, V., Panait, D. H., Surdu Stănescu, E., Ghid metodic de educaţie
plastică, Editura Petrion, Bucureşti;

9. Cucoş,C.,Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1996;

10. Cury, A. J., Părinţi străluciţi, profesori fascinanţi, Editura For You, Bucureşti, 2005;

11. Dincă, M.,Teste de creativitate, Editura Paideia, Bucureşti, 2001;

12. Dragu, A., Cristea, S., Psihologie și Pedagogie școlară, Editura Ovidius University
Press, Constanța, 2002;

13. Gherghina, D., Limba română în şcoala primară, Editura ,,Didactica Nova”, Craiova,
1999;

14. Goleman, D.,Inteligenţa emoţională, Editura Curtea Veche, Bucureşti, 2007; 15.
15.Ionescu, M., Demersuri creative în predare şi învăţare, Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca, 2000;

16. Ionescu, M.( coordonator), Educaţia şi dinamica ei, Editura Tribuna Învăţământului,
Bucureşti, 1998;

88
17. Kennedy- Moore, E., Lowenthal, M. S., Educație inteligentă pentru copii inteligenți,
Editura Litera, București, 2016;

18. Lupu, C., Didactica matematicii pentru învăţământul preşcolar şi primar, Editura Caba,
Bucureşti, 2006;

19. Mircescu, M., Antrenamentul creativităţii. Ghid practic de metode, procedee şi

exerciţii,Editura Eurobit S. R. L., Timişoara, 1997;

20. Mircescu, M., Învăţarea anticipativă – premisă a pregătirii pentru viitor, Repere
teoretice şi implicaţii practice – Sesiunea naţională de comunicări ştiinţifice, Bucureşti, 30
mai 2003;

21. Popa, E., Dezvoltarea gândirii creatoare a micului şcolar, revista Educatorul, Editura
Silviana, Râmnicu-Vâlcea, Anul IX-Nr. 2, 2010;

22. Popescu, G., Psihologia Creativității ediția a III-a, Editura Fundației România de mâine,
București, 2007

23. Popescu-Mihăeşti, Al., Creativitatea – panaceu al progresului, revista Educatorul,

Editura Silviana, Râmnicu-Vâlcea, Anul X-Nr. 1, 2011;

24. Roco, M., Creativitatea individuală şi de grup - Studii experimentale, Editura

Academiei, Bucureşti, 1979;

25. Roco, M.,Creativitate şi inteligenţă emoţională, Editura Polirom, Iaşi, 2004;

26. Tomşa, Gh.,Dimensiunile creativităţii, Revista de pedagogie, nr. 7-8, 1992;

27. Tutureanu, L. A., Peleașa, C. , Creativitate. Torrance Tests for Creative Thinking,
Rditura Comunicare.ro, București, 2012;

28. Wagner, T., Formarea inovatorilor, Cum crești tinerii care vor forma lumea de mâine,
Editura Trei, București, 2014;

* Programa școlară, Clasele 0- II.

89
Anexe

90
 ANEXA 1.

Fisa de observații

CATEGORII DEFINIREA CATEGORIEI COMPORTAMENT FRECVENȚA

COMUNICARE Relaționare între Răspund
învățător- elev învățătorului

Pun întrebări
Se bâlbâie
Ezită să răspundă
Răsund cursiv
Răspund incoerent
COLABORARE Solidaritate- opoziție față Cer creioane și alte
de învățător și alți copii rechizite

Sunt receptivi la
exerciții
Se uită pe geam
Sunt agresivi
Sunt obraznici
ATMOSFERA Tensiunea sau scăderea ei Vorbesc între ei
ÎN CLASĂ
Privesc învățătorul
Răspund
învățătorului
EVALUARE Evită să răspundă
Se joacă altceva
Participă la
exercitiile/jocurile
propuse
MOTRICITATE Sa foiesc
Ridică mâna
Dau din umeri

91
 ANEXA 1.a.

Tabel A. 1. Rezultatele observării grupelor cuprinse în cercetare, observații realizate

înaintea experimentului

COMPORTAMENTE FRECVENȚA FRECVENȚA

Grupul Experimental Grupul de control
Ridică mâna 20 18
Pun întrebări 18 17
Se bâlbâie 0 1
Evită să răspundă 10 9
Vorbesc cursiv 25 23
Vorbesc incoerent 1 1
Cer creioane, alte rechizite 25 28
Vorbesc între ei 20 16
Se uită la invatator 22 23
Se uită pe geam 2 1
Se fâstăcesc 7 6
Se joacă altceva 8 10
Dau din umeri 3 2
Sunt agresivi 3 2
Sunt obraznici 7 5
Sunt receptivi la exerciții 10 12
noi
Răspund invatatorului 30 15
Participă la 28 25
exercitiile/jocurile propuse

92
ANEXA 1.b.

Tabelul A. 2. Rezultatele observării grupului experimental, observații realizate după

încheierea experimentului

COMPORTAMENTE FRECVENȚA(1) FRECVENȚA(2)

Ridică mâna 20 25
Pun întrebări 18 26
Se bâlbâie 0 0
Evită să răspundă 10 9
Vorbesc cursiv 25 27
Vorbesc incoerent 1 1
Cer creioane, alte rechizite 25 20
Vorbesc între ei 20 16
Se uită la invatator 22 30
Se uită pe geam 2 1
Se fâstăcesc 7 4
Se joacă altceva 8 3
Dau din umeri 3 2
Sunt agresivi 3 1
Sunt obraznici 7 5
Sunt receptivi la exerciții noi 10 25
Răspund invatatorului 30 25
Participă la exercitiile/jocurile 28 29
propuse

93
ANEXA 2.a.

NUME:

PRENUME:

DATA:

TESTE FIGURALE

FORMA A

94
Activitatea 1

95
Activitatea 2

1. 2.

3. 4.

96
Activitatea 3.

1. ___________ 2.__________ 3_____________

4.__________ 5.______________ 6.____________

7.___________ 8.____________ 9._____________

10.__________ 11.__________ 12.__________

97
13. ___________ 14.__________ 15_____________

16.__________ 17.______________ 18.____________

19.___________ 20.____________ 21._____________

22.__________ 23.__________ 24.__________

98
25. ___________ 26.__________ 27_____________

28.__________ 29.______________ 30.____________

99
Anexa 2.b.

NUME:
PRENUME:
DATA:

TESTE FIGURALE

FORMA B

100
Activitatea 1.

101
Activitatea 2

1. 2.

3. 4.

102
Activitatea 3,

103
104
105
 ANEXA 3

PLANIFICAREA ACTIVITĂȚILOR EXTRAȘCOLARE

2017- 2018

NR. TEMA ACTIVITĂȚII MODALITĂȚI DE LOCUL DATA

CRT. REALIZARE DESFĂȘURĂRII

1 Coboară toamna - vizitarea pieței de legume; Piață Septem

brie
- fructe şi legume de toamnă
haioase; 2017
sala de clasă
- natura în anotimpul de toamnă
oglindită în desene și picturi;

2 Ziua mondială a animalelor - vizionarea unei prezentări ppt Sala de clasă Octom
despre animale; brie

- expoziție afişe privind 2017

protejarea animalelor;

- ghicitori şi curiozităţi din lumea

animalelor.

3 Focul, prieten sau dușman -realizare de portofolii pe această ISU Brașov Noiem
temă; brie
2017
-vizită la Unitatea de Pompieri;
sala de clasă
-ghicitori şi rebusuri adecvate.

4 Vin sărbătorile -confecţionare de materiale Sala de clasă Decem

specifice sărbătorilor; brie
2017
-vizionarea unei prezentări pps.;

-moment artistic cu ocazia

Crăciunului;

106
 -scenete ce au la bază elemente
specifice sărbătorilor de Crăciun;

-ghicitori adecvate temei;

-colinde şi cântece tradiţionale;

-expoziţie

5 Sărbătorindu-l pe Eminescu -poezii şi cântece celebre; Sala de clasă Ianuari

e
-prezentare pps;
2018

-imagini şi locuri care-i poartă

numele;

6 Cine știe mai multe povești? - “Povestea mea!”- concurs de Sala de clasă Februar
poveşti ilustrate; ie

-portofoliu cu imagini din 2018

poveştile studiate;

-puzzle-uri cu imagini din

poveşti;

- joc de rol – “ Eu sunt...”

7 Fantezii de primăvară compoziţii aplicative şi Sala de clasă Martie

decorative reprezentând:
mărţişoare, felicitări, tablouri 2018
dedicate zilelor de 1 Martie şi 8
Martie;

-colaje cu materiale specifice

temei;

-cântece şi poezii adecvate

sărbătorilor de primăvară

- “E ziua ta, mămico!” –

107
8 Sărbătorile pascale Sala de clasă Aprilie
2018
-expoziţie de ouă încondeiate şi
icoane de Paşti;

-colaje cu materiale adecvate

temei;

-cântece şi poezii;

9 Copiii Europei Sala de clasă Mai

-desene,,Europa in culori’’ 2018

-informatii despre Europa

-jocuri şi concursuri specifice

temei;

-ghicitori;

10 Primul an de școală s-a Serbare de sfărșit de an. Loc de joacă Iunie

încheiat pentru copii
2018

108
ANEXA 4.

109
110