UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

SECRETARÍA ACADÉMICA

COORDINACIÓN DE POSGRADO

MAESTRÍA EN DESARROLLO EDUCATIVO

LÍNEA DE FORMACIÓN EN EDUCACIÓN ARTÍSTICA

“Las Compañías de Teatro Escolar en la Muestra Teatral de Secundarias a

Escena en el D.F."

Tesis que para obtener el Grado de

Maestro(a) en Desarrollo Educativo
Presenta

Manuel Alejandro Cárdenas Cuevas

Director de Tesis: Mtro. David Ortega Camarillo

Esta tesis forma parte de la Línea de Formación en Educación Artística,

misma que se imparte en colaboración con el Centro Nacional de las Artes
de CONACULTA (Convenio UPN-CNA: 2002)

Ciudad de México Diciembre de 2016

 Agradecimientos.

A los distintos profesores que me impartieron cursos en el programa de posgrado

de la Maestría en Desarrollo Educativo, en especial a los de la línea de formación
en Educación Artística por diseñar experiencias de aprendizaje que han marcado
mi proceso formativo y reflexivo no sólo como educador, sino incluso como
practicante de las artes y, más importante aún, como persona. Envío un fuerte
abrazo en reconocimiento a Alejandra Ferreiro, Manuel Francisco González
Hernández, David Ortega Camarillo y Alma Eréndira Ochoa Colunga. Asimismo,
destaco el trabajo realizado en bienestar de los alumnos de la línea hecho por
Mayra Ibarra Aguiar y Mónica Alba Romero. Sin ellas y su labor sería imposible el
trabajo colegiado que beneficia a los maestrantes de las distintas generaciones.
Del mismo modo, a todo el personal de la Coordinación de Posgrado de la UPN,
ya que sin su apoyo mucho del camino que he atravesado para llegar al examen
de grado hubiese sido más difícil de recorrer.

A mis lectores de tesis, ya que sin sus observaciones este trabajo estaría
incompleto. Gracias Alma Dea Cerdá Michel, Leticia Pérez Hernández y Norma
Concepción Muñoz Sánchez.

A todo el equipo involucrado en el Diplomado interdisciplinario para la Enseñanza

de las Artes en Educación Básica del Centro Nacional de las Artes por haberme
invitado a participar en dicho proyecto; sin ellos no se hubiera suscitado en mí el
interés por investigar mi práctica docente ni hubiese sido motivado a formular
preguntas respecto al proceso de enseñanza-aprendizaje en las artes, pero en
especial del teatro.

A todos los participantes en la investigación que sustento en esta tesis:

funcionarios en activo e históricos de la SEP y el INBA, a las maestras Verónica
Miranda y María Guadalupe García Monterrubio por compartir conmigo sus
experiencias y sabiduría docente, a los chicos de las distinas CTE que participaron
en la XXXV MTS; pero sobre todo al maestro Arturo Oropeza, pues su ejemplo
como maestro perdura en la memoria de muchos que lo conocimos.

1
 A todos mis profesores, en el nivel formal e informal, en la disciplina teatral tanto
de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM como por fuera de ella, ya que me
mostraron puertas y sugirieron modos de atravesarlas, gracias a lo cual pude
hacer descubrimientos fascinantes respecto de las artes escénicas, pero más
importante de mí mismo, los otros, el ser humano y su complejidad, así como del
medio que nos rodea. Sin esto tampoco estaría motivado para conectarme con los
estudiantes a través del acto educativo. Gracias maestros Lech-Hellwig Górzyński,
Fidel Monroy, Mario Balandra, Gonzalo Blanco, Carmen Mastache, Muriel Ricard,
Nhorma Ortiz Perea, Fernando Martínez Monroy, Tibor Bak Geler, Rafael
Pimentel, Gerardo Trejo Luna, Aimeé Wagner, Jean Fredèrick Chevalier, Rodolfo
Valencia, Cristina Barragán y María Teresa D´al Peiro.

A mis primeros maestros de teatro en la Universidad Autónoma Chapingo por

haber sembrado en mí el amor por la escena. Gracias maestros Benjamín Castillo
y Jeanine Tapia.

A mis compañeros de la línea de formación en Educación Artística en el posgrado,

por conocernos en experiencias que nos han marcado como sujetos y
educadores: Pablo, Mariana, Ernesto, Noemí, Rogelio, Julieta, Ana, Rosario,
Verenice, Soledad.

A mis camaradas de la época chapinguera, por seguir en contacto y nutrir el

interés por saber qué ha sido de nuestras vidas: Orlando, Isidro, Servando, Juan,
Víctor, Esteban, Marissa, María Luisa, Miguel, Ángeles y Manuel.

A todos mis compañeros en escena que, por ser bastantes, no menciono. Sin su
ejemplo no habría crecido como persona y actor.

A mis cómplices infatigables en el Teatro, amigos de toda la vida, a los cuales amo
infinitamente: Edgar Uscanga y Esperanza Penagos.

A mi familia: Paco, Bere, Ana, Ceci y Gus, por aceptarme en mis locuras, en mi
seriedad, en mi mal humor, en mi cuasi aislamiento de niño, en mi decisión de
cambiar los números por la escena en la vida: los amo sin comparación.

2
A mi compañero, Adrián, el oso, por encontrarnos en un laberinto y aceptar
recorrerlo juntos.

3
 CONTENIDOS

PRÓLOGO......................................................................................................................................... 6
INTRODUCCIÓN ............................................................................................................................ 19
I. Justificación. ........................................................................................................................ 19
II. Problematización. Delimitación temporal y espacial. .................................................... 24
III. Preguntas de investigación. .......................................................................................... 30
IV. Participantes en la investigación. ................................................................................. 31
V. Objetivos. ............................................................................................................................. 31
VI. Metodología. .................................................................................................................... 32
6.1. Entrevista cualitativa: entrevista en profundidad semiestructurada. .......... 38
6.2. Análisis del discurso y análisis de conversación. .......................................... 44
6.3. Análisis de documentos oficiales. .................................................................... 48
VII. Estructura y contenido de los capítulos. ..................................................................... 51
CAPÍTULO 1. LA MUESTRA TEATRAL DE SECUNDARIAS A ESCENA (MTS) EN EL
D.F. 35 AÑOS DE ACERCAMIENTO AL ARTE TEATRAL PARA ADOLESCENTES DE
SECUNDARIA. ............................................................................................................................... 59
I. Aspectos generales de la MTS. ....................................................................................... 59
II. Cronología de la MTS. ....................................................................................................... 67
III. Logros alcanzados a lo largo de 36 años. .................................................................. 84
IV. Consideraciones finales sobre la cronología de la MTS. ......................................... 87
CAPÍTULO 2. EL DISPOSITIVO COMO ZONA PARA LA EMERGENCIA DE
ACONTECIMIENTOS ARTÍSTICOS. RED PRODUCTORA DE EXPERIENCIAS PARA LA
SUBJETIVIDAD E INTERSUBJETIVIDAD................................................................................. 89
I Dispositivo. .......................................................................................................................... 89
II Producción de sujetos. .................................................................................................... 112
2.1. Subjetividad. ...................................................................................................... 112
2.2. Intersubjetividad. ............................................................................................... 129
III. Experiencia y acontecimiento: experiencia educativa, experiencia artística y
experiencia estética. ................................................................................................................ 138
CAPÍTULO 3. EL DISPOSITIVO TRANSDESENCADENANTE MTS PARA LA
ENSEÑANZA DEL TEATRO EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA. .................................... 157
I. El teatro y su enseñanza en la Educación Básica de México. .................................. 157
1.1. El plan de estudios (2006) de la asignatura de Artes en la educación
secundaria. ................................................................................................................ 161

4
 1.2. El programa específico de la asignatura Artes (Teatro). ........................... 168
II. La MTS. Descripción del dispositivo en las últimas ediciones. ................................. 175
2.1. Propósitos de la MTS. .................................................................................. 175
2.2. De las Compañías de Teatro Escolar (CTE) y sus participantes en la
MTS. 188
2.3. Del carácter público o privado de los planteles participantes. ............... 202
III. El dispositivo transdesencadenante MTS. ............................................................... 204
CAPÍTULO 4. RESONANCIAS DE LAS EXPERIENCIAS EN LA MTS. EFECTOS
PERDURABLES EN EL NACIMIENTO DE SUJETOS DENTRO DE LOS DISPOSITIVOS
LOCALIZADOS CTE.................................................................................................................... 211
I. La experiencia del investigador en la fase de campo y el surgimiento de las
categorías. ................................................................................................................................. 211
II. Los docentes. .................................................................................................................... 230
2.1. Surgimiento del acontecimiento: Forma artística, Saberes de vida,
Saberes artísticos, Creación de vínculos con el otro y Expresión de un tema.
..................................................................................................................................... 232
2.2. Dispositivo localizado: la CTE desde la iniciativa del docente. ................. 257
2.3. Descubrimientos puntuales en cuanto a la posibilidad de un dispositivo
como “máquina de guerra” y la “profanación” en las CTE de la MTS. ............ 270
III. De los estudiantes en las CTE participantes en la XXXV MTS. ........................... 273
3.1. Las CTE finalistas en la XXXV MTS. ............................................................ 274
3.2. Zona acontecimental: Forma artística, Saber artístico, Saber de vida
Expresión de un tema y Construcción de vínculos con el otro. ........................ 275
3.3. Hallazgos acerca del descubrimiento del funcionamiento de los
dispositivos localizados: la particularidad de cada CTE o sus formas de
funcionamiento.......................................................................................................... 288
CONCLUSIONES ......................................................................................................................... 293
I. El dispositivo transdesencadenante MTS. ................................................................... 293
II. Los dispositivos localizados CTE................................................................................... 303
III. El proceso de investigación y la metacognición. ..................................................... 307
REFERENCIAS ............................................................................................................................ 310
ANEXO 1 ....................................................................................................................................... 322
ANEXO 2. TABLAS DE ANÁLISIS I. ......................................................................................... 332
ANEXO 3. CONVOCATORIA XXXV MTS. .............................................................................. 350

5
 PRÓLOGO

“Hagamos una mejor sociedad y, quizá,

hagamos un mejor teatro”. Jean Vilar.

Como profesor, tuve la dicha de participar con alumnos de la Escuela

Secundaria Diurna #177 “Coyolxauhqui” de Jornada Ampliada en las emisiones
XXXIII (2012-2013) y XXXIV (2013-2014) de la Muestra Teatral de Secundarias a
Escena del D.F. (en lo sucesivo nombrada con las siglas MTS), formando una
Compañía Teatral Escolar (mencionada a partir de ahora como CTE). Las obras
que preparamos fueron Cosas de muchachos de Willebaldo López y Nosotros los
gordos… ustedes también de Eduardo Castañeda, respectivamente.

En mi breve experiencia en la MTS, he percibido cómo las CTE llegan a

conformarse como dispositivos significativos de aprendizaje y socialización, a través
de experiencias artísticas y estéticas de índole educativa (formativa), donde se
implica una multitud de lazos subjetivos entre sus integrantes-participantes. Todo
esto me provoca a inquirir si dichas relaciones abonan como experiencias
significativas en la construcción de personas, en la emergencia de sujetos sensibles,
perceptivos, críticos y deseosos de plenitud. Del mismo modo, me ha motivado a
preguntarme: ¿realmente pueden ser metaforizadas la MTS y la CTE como
dispositivos? En caso afirmativo, ¿de qué tipo de dispositivos se trata? Pero estas
preguntas tratarán de ser respondidas a lo largo del presente documento.

Detrás de mi implicación en la MTS hay un cúmulo de vínculos humanos que

logramos establecer mis estudiantes, las autoridades administrativas del plantel,
algunos compañeros docentes y trabajadores administrativos, los funcionarios de la
Secretaría de Educación Pública (SEP) y el Instituto Nacional de Bellas Artes (INBA)
con los que tuve contacto, y el autor. Las emociones, los sentimientos, las ideas, los
pensamientos y las acciones que constituyen dichos vínculos no siempre fueron
agradables, pero ¡qué importa! El conflicto es un ingrediente necesario para toda
vida, para toda narrativa y más para el teatro. Esas relaciones están entretejidas en
historias plenas de sentido, historias configuradas no sólo en mi memoria,

6
atravesando mi cuerpo (por lo tanto, constituyéndolo), sino que seguramente son
compartidas desde distintas perspectivas y diferentes intensidades por todos los
implicados. Sobre todo, rescato, con base en mi experiencia, que ésta ha sido
estrecha en el plano diacrónico (tan sólo 3 MTS de 35 realizadas), pero sumamente
rica en lo sincrónico (en lo tocante a la calidad de lo que concurrió en cada una de
ellas). Eso me llevó a plantearme algunas expresiones exclamativas que pudieran
estar fuera de tono, pero las asumo en mi propia subjetividad, pues detonaron
futuras reflexiones motivadas por la sorpresa: ¡qué riqueza tendrán las experiencias
de aquellos profesores que tienen más años participando en el evento! Sus
historias, al menos las de 3 profesores, serán tomadas en cuenta en este
documento.

En el ciclo escolar 2011-2012, durante el mes de octubre, ingresé al Servicio

Nacional Docente como profesor de la asignatura de Artes (Teatro) en el nivel
secundaria. Fui asignado a la Escuela Secundaria 177 “Coyolxauhqui” en el horario
de Jornada Ampliada (13:50 a 15:30 hrs.). Esta secundaria está ubicada en la
colonia Ejército Constitucionalista, en la delegación Iztapalapa de la Cd. de México,
la cual presenta condiciones socioeconómicas de escasos recursos. Es una escuela
localizada en una zona conflictiva y con altos índices delincuenciales. Al llegar a ese
plantel, llevaba tras de mí una experiencia afortunada1 como actor y gestor cultural,

1
“Afortunada” en el sentido de contar con experiencias significativas en el plano escénico. Egresé de la
licenciatura de Literatura Dramática y Teatro por la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) en el
2005. Participé en tres festivales internacionales de teatro (2 en Polonia [2003 y 2005] y uno en Serbia [2006]),
así como en varias ediciones del Festival de Teatro Universitario (hoy ascendido a la jerarquía de Festival
Nacional e Internacional). He actuado en más de 25 puestas en escena de teatro independiente y obtenido 3
reconocimientos como actor en ese círculo. He hecho amigos y cómplices en la profesión, amistades que me
llenan de satisfacción y dicha debido a lo que hemos construido juntos, a lo aprendido en el camino y a lo que
yo personalmente aprendí de ellos. Soy miembro fundador de una compañía profesional de teatro que tiene
12 años de existencia (hoy Producciones Azul Arena [a partir del 2014], antes conocida como La Causa Teatro
[2011-2013] y que hinca sus raíces en Mimo Fúnebre teatro en el 2004). He participado con muchas otras
agrupaciones de teatro independiente en la Cd. de México. He filmado 4 cortos cinematográficos. No
obstante, también he sido afectado por derrotas: procesos de puesta en escena infecundos e inacabados,
rompimientos dolorosos de relaciones profesionales, tensiones con algunas personalidades del medio,
puestas en escena que se han quedado a la deriva, en fin.

7
además de haber facilitado talleres de teatro en distintos niveles educativos 2 y haber
tenido a mi cargo la materia de Educación Artística en dos colegios particulares: en
el 2004 (en el Colegio del Valle) y en el 2007 (Instituto Cultural Renacimiento, la
asignatura ya con el nombre oficial de Artes [Teatro]); sin embargo, el primer año
en una secundaria pública fue sumamente difícil debido a las circunstancias y
situaciones de los estudiantes en el contexto al que estaba arribando.

Me asignaron, en la Secundaria 177, tres grupos de segundo grado, los más

difíciles, coincidirían conmigo muchísimos maestros del nivel en cuestión. Además,
tuve que deliberar los contenidos a abordar, pues el plan de estudios oficial, de
acuerdo a la Reforma Educativa puesta en boga en el año 2006, estipula un
programa de estudios diferenciado, escalonado y progresivo por año escolar. Decidí
impartirles los contenidos determinados para el primer de año de secundaria, pues
sería su primer curso de teatro y necesitaban de las bases teatrales expuestas en
el plan oficial. El proceso que llevé en ese período escolar culminó con la
organización de una lectura dramatizada de varios textos dramáticos juveniles.
Tuvimos presentaciones en la Biblioteca del plantel. Al terminar el curso, decidí
diseñar un proyecto para el siguiente ciclo: la Compañía de Teatro de la Escuela
Secundaria 177 “Coyolxauhqui”.

2
Tuve a mi cargo en el año 2006 el Taller Universitario de Teatro de la Universidad Autónoma Chapingo
(UACh); en el 2007, estuve como interino en el Taller Universitario de Teatro de la Universidad Autónoma
Metropolita (UAM) campus Azcapotzalco; en ese mismo año fui docente de teatro en el Jardín de Niños Arnold
Gesell, en Cd. Nezahualcóyotl, Edo. de México; entre el 2010 y el 2012 fui profesor del Taller de Teatro del
bachillerato y la secundaria del Colegio La Paz; estuve en el Instituto Cultural Renacimiento de Ecatepec, Edo.
de México (2007), ofreciendo la asignatura de Artes (Teatro) en la Secundaria y un Taller de Teatro en el
bachillerato; en el 2004, impartí la materia de Educación Artística en la Secundaria del Colegio del Valle;
asimismo, he manejado diversos talleres relacionados con el arte dramático en otras instituciones, como en
el Centro de Formación Forestal de la Comisión Nacional Forestal (CONAFOR) en Cd. Guzmán, Jal. (Taller de
teatro y ecología, en cada verano del 2006 al 2011) y como formador de formadores en el Diplomado
Interdisciplinario para la Enseñanza de las Artes en el Centro Nacional de las Artes (CENART, 2012-2014).
También tengo diseñado un taller de expresión verbal para docentes, el cual impartí en la Benemérita Escuela
Normal Urbana de La Paz, BCS., en el Centro Regional de Educación Normal de Cd. Guzmán, Jal. (ambos en el
verano de 2010) y en el Instituto Nacional de Capacitación Educativa (INACE, Cd. de México, en los años 2009
y 2011).

8
 Al iniciar el período 2012-2013, presenté el proyecto a mi jefa inmediata, la
subdirectora académica. Yo me encontraba eufórico, pues sabía que dicha iniciativa
entusiasmaría a los alumnos. Contaba a mi favor que me habían asignado a los
mismos alumnos que el año anterior, pero cursando ya el tercer grado, lo cual
representaba una gran ventaja. Conocía perfectamente quiénes estarían
interesados en integrar parte de la CTE. No obstante, la subdirectora me comunicó
que el proyecto quedaba en espera a la llegada de un nuevo director 3. Pese a la
renuencia oficial, a mediados de noviembre de 2012 llegó a la Dirección del centro
escolar la Convocatoria para participar en la XXXIII Muestra Teatral de Secundarias
a Escena en el D.F. No exagero al decir que la leí con avidez. Por fin tendría una
justificación para desplegar el proyecto en el que había estado cavilando tras largos
meses. Fue así como, convocatoria en mano, agendé una segunda reunión con mi
jefa y ella terminó aceptando la propuesta.

Una vez aprobada la actividad, me di a la tarea de formar la CTE. Para ello,

escogí el método más sencillo: invité a alumnos de mis tres grupos que mostraban
sobre todo gozo, placer, responsabilidad y dicha por la práctica escénica, más que
facilidades artísticas, aunque hubo quienes reunían todas esas características a la
vez. De este modo, de los tres grupos a mi cargo, elegí a 16 estudiantes que, sin
importarme que fueran buenos en el Teatro, disfrutaban las actividades escénicas.
Además, otros 8 alumnos de los mismos grupos se acercaron a mí para pedirme
estar en la CTE. Acepté gustoso, pues, entre otros aspectos que me interesan como
facilitador, está el de promover la iniciativa individual entre los educandos y
enseñarlos a soñar, a desear algo distinto. Así se dio la oportunidad de conformar
una CTE con 24 integrantes.

El propósito pedagógico que persiguió la CTE en la Secundaria 177 ese año

fue el siguiente: “Que los participantes construyan los conocimientos, los saberes,

3
Justo iniciando dicho ciclo escolar, el anterior director, que era amigo de las artes y de las pedagogías
experimentales, decidió renunciar, dejando un gran vacío en la Secundaria 177, vacío que no ha sido llenado
del todo.

9
las habilidades, las actitudes y los valores básicos para la conformación de una
compañía teatral estudiantil a través de una metodología lúdica con el objetivo de
que participen en la 33ª Muestra Teatral de Secundarias del D.F., que se realizará
entre los meses de febrero y junio de 2013 con la escenificación del texto Cosa de
muchachos de Willebaldo López.” (Cárdenas Cuevas, 2012). El texto seleccionado
de Willebaldo López fue adaptado por Verónica Miranda4, trabajadora de
conserjería en la misma institución. La trama del texto trata sobre una pareja de
estudiantes de una secundaria pública de la Ciudad de México que deciden
escaparse de la escuela para ir al zoológico de Chapultepec y ceden a la trampa
del deseo, de la presión por ser “adultos”: el chico embaraza a la muchacha. Esto
los mete en un grave problema, pues no se aman; simplemente flaquearon ante la
curiosidad, las hormonas y, en el caso de la chava, al deseo de desobedecer a su
padre, ya que éste es muy autoritario y suele molerla a golpes. Terminan casándose
y viviendo un infierno, en el que él finaliza asesinado y ella metiéndose a la
prostitución. Un melodrama digno de la época del cine de oro mexicano. Yo les
propuse este texto a mis alumnos y a ellos les agradó porque toca circunstancias y
situaciones próximas a su edad y su medio social. ¡Cuántas historias no conocen
de embarazos precoces y no deseados! ¡Cuántos matrimonios forzados no han
visto! Ellos vieron en el texto Cosas de muchachos un vehículo de expresión para
su visión del mundo. En este sentido, lo que Dewey (2008) refiere del arte como
experiencia expresiva se verificó con el entusiasmo y la disposición del grupo a lo
largo de 6 meses para comunicar sus inquietudes, sus ideas, sus emociones y sus
pensamientos a través de crear una forma escénica y presentarlo a un público: “[…]
expresar es quedar, impulsar un desarrollo, trabajar hasta la compleción” (p. 71).

Los aprendizajes esperados en los alumnos fueron como sigue:

1. Conocer mejor el funcionamiento físico y sensible de su

cuerpo y voz;

4
A este mismo personaje lo entrevisté para conocer su experiencia previa en la MTS. Su historia estará
contada en el capítulo 4.

10
 2. Ser sensibles al trabajo en equipo;
3. Aceptar el conflicto en la vida y desarrollar vías de
solución prácticas y éticas para los mismos:
4. Realizar ejercicios de improvisación en donde los
alumnos encuentren la lógica en la acción y las relaciones
dramáticas con sus compañeros;
5. Analizar textos dramáticos, teniendo en cuenta la
información del autor y su contexto histórico, así como el
tejido propuesto por el dramaturgo acerca de los objetivos,
obstáculos, deseos y miedos de los personajes;
6. Tener la disposición lúdica para presentarse en un
escenario con gozo;
7. Saber lenguaje técnico básico para trabajar en un teatro;
8. Construir un pensamiento artístico acorde con el nivel
escolar básico;
9. Fomentar en ellos mismos la construcción de
pensamiento crítico a partir de la expresión de su propia
subjetividad vinculada a su existencia. (Cárdenas Cuevas,
2012).

En el mes de enero hicimos la inscripción de la CTE en la MTS y

comenzamos las sesiones de ensayos. El grupo y yo nos veíamos todos los viernes
de 13:50 a 15:30 hrs. Iniciamos un taller de teatro en donde los aprendizajes del
cuerpo y la voz eran primordiales para incrementar los niveles de atención y
percepción de los participantes y, con ello, beneficiar la sensibilidad propia de cada
participante. Por sensibilidad, nos referíamos a la capacidad sensible hacia uno
mismo, hacia sus compañeros y hacia el medio circundante a partir del ejercicio

11
sensorial, la afinación de los sentidos y los tipos de inteligencia que esto promueve 5.
La sensibilidad como una expansión orgánica de la percepción.

La estrategia fundamental para propiciar los aprendizajes fue el juego. Los

ejercicios de integración grupal y los de improvisación fueron del mismo modo
trascendentes para entender la lógica de la acción dramática y las relaciones
dramáticas en el espacio. En el mes de febrero inició la MTS. Para ello, la SEP
organizó 5 sesiones sabatinas en el Centro Cultural del Bosque (CCB) a cargo del
INBA. En el primer sábado se invitó a todas las CTE a presenciar la puesta en
escena profesional de El enfermo imaginario de Molière. Al término de la función,
los alumnos pudieron dialogar con los actores, el director de escena y el
escenógrafo acerca de los procesos creativos. Después, los técnicos entraron en
escena y explicaron a los jóvenes la mecánica teatral, es decir, el funcionamiento
de la tramoya, de la iluminación, de los aspectos estereofónicos, y demás
necesarios para una función de teatro. En ese momento se hizo patente el triángulo
convivencial que de acuerdo a Dubbati (2007) compone el hecho teatral: la
convivencia entre artistas, técnicos y espectadores. Los 3 sábados subsiguientes
se impartieron talleres para los alumnos y los docentes. Los facilitadores de los
talleres fueron reconocidas personalidades del medio teatral profesional de México.
Entre estos se encontraba la maestra Clarissa Malheiros, actriz y directora escénica,
quien impartió el taller para los maestros. Los talleres para estudiantes tenían como
finalidad que montaran una escena de 15 minutos para ser presentada el 5° sábado.
A estos talleres pudieron asistir 8 de los integrantes de nuestra CTE.

5
Creo profundamente que la enseñanza del teatro beneficia a sus practicantes en distintos tipos de
inteligencias (Gardner, 1994). Pongo algunos ejemplos: la expresión corporal, el control del cuerpo, los
ejercicios de voz, de sensibilidad kinestésica, todos estos vinculados a la preparación actoral, favorecen a la
Inteligencia kinestésica; las prácticas vinculadas con la percepción espacial, la relación proxémica entre los
cuerpos, la construcción de escenografías, el manejo de la iluminación ayudan a incrementar la inteligencia
visual-espacial; por otra parte, la preparación del actor lo ayuda a conocerse a sí mismo y a los otros, con lo
cual incrementa las inteligencias interpersonal e intrapersonal; la lectura de textos dramáticos y de teoría
teatral ayuda a incrementar el vocabulario y a expandir el pensamiento, así como el hecho de que los
practicantes tengan que argumentar el contenido y los significados de las experiencias en las clases se
ensancha la “flora y la fauna” verbal de los estudiantes, con lo cual la inteligencia lingüístico-verbal se ve
favorecida.

12
 Durante el mes de marzo sucedió un evento que derivó en la producción de
mucho ruido y descontento al interior de nuestra CTE: ingresaron 6 nuevos
compañeros. De tal forma, que el grupo contaba ya 30 integrantes. Fue un mes
sumamente problemático: los “nuevos” eran rechazados por los “viejos”. Y más
porque procedían de un grupo de “nerds”, el 3° D, el cual tenía la fama de ser un
aguafiestas, pues sacaban las mejores notas, eran muy unidos y “presumidos”.
Todo esto nos metió en una dinámica de resistencias y confrontaciones, pues no se
querían los muchachos. Por más que hablaba y trataba de justificar la importancia
del trabajo colaborativo, me topaba con un muro infranqueable. ¿Cómo lo
solucionamos? Provocando una reflexión. Ésta fue desencadenada con un ejercicio
teatral que yo realicé: en una de las sesiones en las que era imposible seguir el
ensayo debido a la manifestación de enojo entre los alumnos, cuando el ruido era
insoportable, a punto de la desesperación, decidí expresar teatralmente lo que
estaba ocurriendo con el grupo, atrapar su atención como espectadores. Comencé
a moverme en el interior de una kinesfera imaginaria con movimientos extra-
cotidianos. Poco a poco los alumnos fueron prestando atención por sí mismos y me
observaron. En cuanto percibí que tenía su atención total, comencé a disociar
diferentes partes de mi cuerpo, de tal modo que empezaran a pelear entre sí. Mi
mano derecha contra mi mandíbula, por ejemplo. Hubo situaciones que provocaron
risa y, otras, francamente espanto. El ejercicio terminaba conmigo completamente
inmovilizado, pues todas mis articulaciones terminaron “asesinadas”. Mi objetivo era
expresar con una metáfora corporal lo que ocurría con el grupo. ¿Lo había logrado?
En ese momento no lo sabía. Cuando acabé el ejercicio y neutralicé, lancé la
pregunta: ¿qué acaba de pasar? Las primeras respuestas tuvieron que ver con el
relato de la acción literal: un hombre peleando consigo mismo. Algunos comentaron
que al inicio les causó risa, pero esa sensación fue trasladándose paulatinamente
al miedo. Después lancé otra interrogante: ¿qué tiene que ver lo que observaron
con nosotros, como grupo de teatro? Hubo un silencio. En un momento dado, un
alumno, Ernesto, alias “Pocoyó”, comentó: “Es lo que nos pasa. No podemos
comunicarnos, estamos peleándonos entre todos. No queremos trabajar juntos.” En
ese momento, verifiqué que el ejercicio que improvisé sí había sido entendido como

13
metáfora de nuestro impedimento; de allí, pienso, el susto en ellos. Otra estudiante,
Mitzi, dijo: “Pues tenemos que arreglarlo”. Richard agregó: “¿Cómo? Si nos caemos
mal”. Yo intervine con lo siguiente: “Muchachos, no se trata de que todos seamos
amigos, sino de que podamos trabajar en un proyecto en común pese a nuestras
diferencias. Y, quizá, en el proceso, poder aprender de quien me cae mal y
posiblemente terminar como amigos. Pero nuestro objetivo es un proyecto teatral
en común, no que todos seamos cuates”. Hubo un silencio prolongado. Después
Valeria Alejandra propuso hacer un pacto en el que todos le echarían ganas y
mostrarían mejor disposición unos con otros. La situación mejoró mucho a partir de
ese momento.

Al regreso de las vacaciones de semana santa, a mediados de abril, nos

percatamos de que un solo ensayo a la semana no rendía. Por lo tanto, decidimos
ensayar todos los días. La organización para esos ensayos fue por escenas, de tal
forma que no tuvieran que quedarse todos los 30 miembros de la CTE. Nos
quedábamos media hora después de clases con permiso de las autoridades, esto
es, de 15:30 a 16:00 hrs. En estos ensayos no calentábamos, sino que entrábamos
directamente al repaso de las escenas, debido al poco tiempo del que disponíamos.
A mediados de mayo ya teníamos lista nuestra escenificación. La escenografía fue
elaborada por toda la CTE: era un mural de papel kraft con los nombres de todo el
elenco. Hacia el final de la obra era roto por todos los actores. Esto funcionaba como
una imagen del caos que los personajes experimentaban. Organizamos 10
presentaciones de la obra antes de la función en el teatro profesional: 6 en nuestra
escuela y 4 fuera de ella (de las cuales 1 fue en una escuela primaria y 3 en otras
secundarias). Las funciones en la Sec. 177 se dieron en la Biblioteca escolar. La
función de la primaria fue en el patio central de la escuela con un tinglado adaptado
para presentaciones de danza y teatro; las funciones en las otras secundarias
fueron en los comedores, ya que se trataba de Escuelas de Tiempo Completo. Los
alumnos estaban emocionados, particularmente nerviosos, sobre todo en las
funciones que dimos en nuestro propio plantel, debido al miedo por el “qué dirán”
sus compañeros. Aquí constato cómo el teatro es un medio que ayuda a deshacer
la máscara social que en la adolescencia comienza a configurarse, máscara que

14
logra inhibir al joven frente a sus pares, pues termina haciéndolo comportarse de
acuerdo a un estereotipo en que le han situado (“aplicado”, “vago”, “relajiento”,
“fresa”, “sangrón”, “infumable”, etc.). En este sentido, el teatro los ayuda a
descubrirse en otras posibilidades y a explorarse en el mismo sentido. Añado que
sufrimos una censura en la escuela primaria donde nos presentamos, a causa del
tema de la obra. El director de dicho centro escolar nos pidió detener la función bien
pasados 15 minutos, instigado por una maestra. Pese a nuestro coraje, tuvimos que
parar la presentación; pero yo estaba furioso y los alumnos perturbados por el acto
autoritario. Subí al estrado y con micrófono en mano, de la manera más cordial y
diplomática posible, “enmascarando” mi rabia, pregunté a los niños-espectadores
de qué había tratado la obra. Todas las respuestas estuvieron en el nivel temático,
ninguno en la anécdota: “De no irse de pinta”, “De tratar bien a las mujeres”, “De
obedecer a tus papás”, “De no decir groserías”, etc. Levanté la mirada y la fijé
penetrantemente en los ojos de la docente que inició todo el alboroto, pues la tenía
claramente ubicada, y comenté apasionado: “Los niños no son tontos. Ellos pueden
entender perfectamente los temas de las obras. El teatro es un vehículo para
expresar el mundo y utiliza muchas veces situaciones problemáticas que sólo
pueden expresarse sin hipocresías.” Esta experiencia sirvió para unirnos más como
compañía y adquirir seguridad respecto a nuestro trabajo. Aquí me di cuenta de lo
que Campesino (2014) reflexiona respecto a uno de los sentidos de la “Pedagogía
Teatral”: lo que suele llamarse Teatro Didáctico y que cala en lo más profundo de la
consciencia del espectador a partir del “ejemplo negativo”. El ejemplo negativo
funciona a partir de mostrar decisiones y acciones humanas que derivarán en
consecuencias dañinas para las personas y sociedades, y las cuales tendrán un
castigo. Mostrar situaciones de causa-efecto a los espectadores.

La presentación final fue el miércoles 26 de junio de 2012 en el teatro Félix

Azuela del IMSS. Ese día nos presentamos 3 escuelas secundarias. Nosotros
fuimos la segunda compañía en salir al escenario. No recuerdo qué otras escuelas
se presentaron ese día, pero una de ellas llevaba un entremés cervantino y la otra
un texto de su propia autoría. Todos estábamos nerviosos. Además, uno de los
miembros de nuestro grupo no se presentó. Afortunadamente, Richard se había

15
aprendido sus parlamentos y partitura de acciones. Todo salió bien. Al final, las
autoridades del evento abrieron un diálogo con el público. Una de las madres de
familia de nuestra CTE nos inquirió con escepticismo: “Bueno, bueno, su obra les
salió padre. Pero, aparte del teatro, ¿qué aprendieron?”. Yo moría por saber esa
respuesta en boca de mis alumnos. Valeria Alejandra fue la encargada de
responder: “Aparte de aprender lo básico que necesita una obra de teatro, aparte
de aprender acerca de la responsabilidad en la toma de decisiones para que no nos
pase lo que pasó a los personajes de nuestra obra, como por ejemplo usar condón
si deseo, sólo si deseo, tener sexo, pues, bueno, aprendí que nuestros padres
deben aceptar el hecho que estamos creciendo y que esto quiere decir que
necesitamos de nuestro propio espacio”. El público quedó en silencio. El poder del
teatro se dejó sentir: una persona se permitió expresar su propia subjetividad de
manera ordenada, reflexionada y el mundo calló.

Para el siguiente ciclo escolar (2013-2014), volvimos a participar. En esa

ocasión, se trataba de la XXXIV MTS. Los participantes de la CTE fueron nuevos
alumnos de tercer grado y empleé prácticamente el mismo método de trabajo. Esta
vez escenificamos el texto Nosotros los gordos…ustedes también, farsa de Eduardo
Castañeda. Esta obra habla de la importancia de llevar una dieta sana y, al mismo
tiempo, hace un llamado de atención al acoso que sufren muchas personas con
sobrepeso u obesidad, lo cual es fácilmente trasladable al contexto escolar. Es un
texto divertido y grotesco. En esa ocasión, la CTE estuvo conformada por 15
alumnos. Hice pocas modificaciones al dispositivo de enseñanza-aprendizaje.
Quizá cabe notar que pusimos un mayor énfasis en el trabajo físico debido a que la
farsa lo requiere. Hubo dos hechos sobresalientes: el primero, que los participantes
en este período eligieron un nombre para la CTE: “El sonido del silencio”. La razón
de esto fue porque estuvimos trabajando casi un mes en hacer entender una historia
escénica sin la mediación de la palabra hablada. El ejercicio fue muy significativo
porque los muchachos entendieron que la comunicación es un hecho que trasciende
a la verbalización; el segundo fue que uno de mis alumnos, Sergio Valentino, realizó

16
un documental en video que subió a Youtube y puede verse allí 6. Fue un esfuerzo
loable y habla mucho de sus propias inquietudes.

La presentación final también fue en la última semana de junio en la Sala

Xavier Villaurrutia del CCB. Para llegar a esa función, tuvimos sólo 8
presentaciones: 5 en nuestra secundaria y 3 en una primaria aledaña en el turno
vespertino. En esta ocasión, no hubo ningún problema. El tema y el tratamiento
ayudaron mucho para comunicar el mensaje del texto. Quizá lo más sobresaliente
de la escenificación, fue que estuvimos entrenando la comunicación directa con el
público, el rompimiento de la 4ª pared. Este tipo de recurso es muy difícil, pues
requiere una gran capacidad de improvisación en los actores, y más cuando el
público es infantil. Las funciones en la primaria fueron una verdadera escuela para
los participantes de la CTE “El sonido del Silencio”. Corroboré lo importante de dar
varias funciones para afianzar la experiencia. El producto artístico, de este modo,
está vinculado estrechamente con el proceso educativo; así, evitamos que proceso
y productos estén separados y conformen una unidad orgánica. Con cada
presentación, los miembros de la CTE mejoraron no sólo en cuanto a la memoria
del texto y la partitura de acciones (movimiento físico) de la escenificación, sino que
se apropiaron de manera más completa de las significaciones de sus líneas y
acciones. La presentación en el teatro profesional fue gozosa y un éxito en términos
de lo que nos habíamos comprometido como CTE. Los muchachos disfrutaron de
su presentación y el público río con nosotros, que no de nosotros, en varias
ocasiones.

6
Éste es el vínculo para visitar el documental filmado por mi ex estudiante: https://youtu.be/Ci6p3AeITZg.
Me parece que su ejercicio cinematográfico es loable, dado que lo realizó solo y de manera intuitiva. A partir
de su cámara de video y de la exploración de un software de edición, construyó algo que no sabía que se
nombraba documental. Hasta que me explicó lo que quería hacer, pudimos nombrar su producto: un
documental en donde se registraba nuestra experiencia educativa, artística y estética. Sólo hay un elemento
que me hizo, y me sigue provocando, mucho ruido: salgo demasiado en cámara. De volver a repetir la
experiencia en otro año, le pediría al estudiante que buscara equilibrar el protagonismo del docente en su
filme y mostrara aún más a los estudiantes. No por ser el maestro se es el protagonista de la historia. Todos
pesamos lo mismo en la CTE, alumnos y docentes, considero.

17
 Amable lector, al tener toda esta información previa, quizá sea más diáfano
el grado de compenetración y de implicación que siento con la enseñanza del Teatro
en el nivel Secundaria de la Educación Básica. Por ello, es entendible que el
proyecto de investigación con el que fui aceptado en la Maestría en Desarrollo
Educativo con línea de formación en Educación Artística debía partir de las
inquietudes, los buenos recuerdos, los sinsabores, los descubrimientos, los gozos
y los padecimientos que he tenido en mi experiencia con la MTS del D.F. (ahora,
oficialmente, Cd. de México). El objeto de estudio que ha comprometido todo mi ser
durante la estancia en el posgrado es el binomio CTE-MTS.

Esta indagación nace de mi propia experiencia y se pretende expandirse para

intentar saber qué es la MTS, cómo funciona, cómo ha cambiado a lo largo de 35
emisiones y 36 años de realización, así como saber cuál es la experiencia reportada
desde la propia subjetividad de los participantes (docentes y estudiantes) de
algunas CTE.

Un proyecto que ha sido asumido como una aventura vivencial, pero también
intelectual y espiritual. No puedo hacer a un lado mi formación artística y el cúmulo
de creencias metafísicas que nutren mi hacer estético, tanto en la profesión teatral
como en la docencia. Por ello, en este documento, se verá inmiscuida mi
subjetividad de persona, de artista y de docente, por lo que el uso de la terminología
exigida por la ciencia no será tan rígido. Espero que esto no comprometa la
cientificidad del escrito. Les deseo un buen viaje.

18
 INTRODUCCIÓN

I. Justificación.

He decidido empezar el texto resultado de esta investigación con una

mención a mi propia subjetividad. No lo hago por razones de “protagonismo”, ni
mucho menos por una vetusta creencia en el papel central del docente en los
procesos de enseñanza-aprendizaje. Lo hago porque considero importante
otorgarle un espacio detonador a la subjetividad en esta indagación dado que no
puedo deshacerme de ella. No intento que ésta se convierta en la protagonista de
la tesis, pero sí hacer conscientes a los lectores de que todo el trabajo de indagación
estará permeado por mi propia subjetividad y las relaciones intersubjetivas que
establecí con los sujetos-participantes. Por ello, he decidido iniciar esta introducción
con un apartado que establezca un referente para toda futura interpretación de mis
palabras. No puedo explicar mis inquietudes personales (intelectuales, espirituales
y creativas) sin explicar cuáles son las experiencias, los saberes previos e incluso
mis propias incertidumbres respecto al teatro y la pedagogía teatral que como gente
de artes escénicas y como docente artístico han atravesado mi praxis profesional.
No podría ser honesto conmigo mismo si no tuviera claridad sobre lo hasta ahora
escrito. Realizo esta investigación porque deseo saber más acerca de un tema que
me ha inquietado y que me genera muchas dudas: la formación de subjetividad e
intersubjetividad propiciada por el teatro. El teatro como un dispositivo productor de
ellas.

El despliegue profesional que me ha caracterizado como actor, gestor cultural

y facilitador artístico (en mi caso todo este nudo de reflexiones nace de la
experiencia teatral y se refiere a la escena misma; mas lo hago extensivo a los
demás lenguajes artísticos por intuición) converge en un camino y una praxis
definidos por las siguientes preocupaciones:

a. El arte como un vehículo expresivo de la visión del mundo de

sus practicantes y sus espectadores;

19
 b. El arte como un campo poiético por excelencia, donde se crean
universos con sus propias lógicas de funcionamiento y que remiten al
universo real desde distintas perspectivas;

c. El arte como experiencia universal y, por ello, un derecho para

todas las personas (sin importar raza, etnia, nacionalidad, clase social,
género, orientación sexual, apariencia física, habilidades, etc.), tanto desde
la perspectiva de la producción de arte, como de la de expectación; esto hace
del arte un espacio de diálogo y escucha entre las diferencias; en este
sentido, lo considero un vehículo para el entendimiento intercultural;

d. El arte como una herramienta pedagógica para formar personas

críticas (sobre todo autocríticas), creativas (en distintas dimensiones, no sólo
en el aspecto artístico), conscientes (de, en y para sí y los otros), con sentido
ético (con un fuerte acento en los temas trágicos de la responsabilidad y la
libertad, tanto del sujeto hacia sí mismo como en su relación con los otros);
por lo tanto, lo pienso como una práctica transformadora de las personas y
la sociedad;

e. El arte es un campo cognitivo específico: un campo disciplinar

productor de conocimientos sensibles acerca del mundo a partir de lenguajes
determinados. El lenguaje del teatro es la acción;

f. El arte en una relación dialógica con las ciencias (naturales,

exactas, sociales) y las humanidades (las discipinas reflexivas), una relación
donde se pueda verificar la unión entre la cultura científica y la cultura
reflexiva; y

g. El arte es una práctica social, cultural y, por ello, con

consecuencias políticas: el arte frecuentemente ha sido un medio de crítica
a las construcciones sociales humanas, al exceso de confianza en la que los
distintos discursos han caído y re-caído desde los albores de la historia, así
como un medio para develar lo oculto en la psique de las personas.

20
 En este sentido, no puedo desligar mi práctica artística de mi práctica docente
(la de facilitador de experiencias de aprendizaje relacionadas con el arte escénico).
Ambas facetas constituyen dos caras de la misma praxis. Sólo puedo entender la
enseñanza-aprendizaje del arte en cualquier nivel educativo cuando los agentes de
la enseñanza mantienen una relación íntima y estrecha con la práctica artística (no
necesariamente profesional, pero sí significativa, guiada por el goce del
descubrimiento y la exploración).

Destaco que mi experiencia como facilitador artístico-teatral ha tenido dos

vertientes:

a) En la Educación Media Superior, en la Superior (ambos sistemas con

talleres de teatro) y en un Diplomado de Educación Artística para docentes; todas
éstas se han caracterizado por brindar experiencias no profesionalizantes del teatro,
sino formadoras de personas7 y/o como formador de formadores, donde dichas
prácticas se han tornado ejemplares debido a la libre voluntad en la asistencia de
los participantes; y

b) Mi experiencia en la Educación Básica (sobre todo secundaria), la cual ha

presentado otra gama de acontecimientos:

i. La asignatura que imparto es obligatoria y me ha tocado enseñarla

en la jornada ampliada, por lo tanto se da en las últimas horas y no produce
una calificación oficial, lo que en conjunto provoca resistencias por parte de
muchos de los participantes, ya que no le encuentran sentido a cursar una

7
El término persona proviene del latín persōna, y éste probablemente del etrusco phersona (‘máscara del
actor’, ‘personaje’), el cual —según el Diccionario de la lengua española— procede del griego πρóσωπον
[prósôpon]. (RAE, s.f.). El concepto de persona es un concepto principalmente filosófico, que expresa la
singularidad de cada individuo de la especie humana en contraposición al concepto filosófico de “naturaleza
humana” que expresa lo común que hay en ellos. Además, la persona implica un rompimiento con la sujeción
a fuerzas externas dominantes. Es un término que implica la búsqueda y el ejercicio de la libertad. (García
Sierra, s.f.)

21
 asignatura que no se registre en la boleta; esto provoca que no todos los
participantes muestren interés y entusiasmo; y

ii. Puede ser un taller donde los participantes ingresan voluntariamente

a él.

Yo he facilitado experiencias en secundaria en esas dos modalidades con

distintos resultados.

La presente investigación parte de una inquietud personal que ha alimentado

mi quehacer escénico: la subjetividad humana. Asimismo, intenta responder de
manera seria, organizada, sistematizada y honesta a una gama de creencias
respecto al arte (teatro) y la educación artística (teatral), las cuales he construido en
10 años de ejercicio profesional. Se hace importante constatar hasta qué nivel
dichas convicciones son en realidad saberes, habilidades y/o conocimientos que
permitan la modificación de una práctica docente más acorde a las circunstancias y
hechos reales; sobre todo aquellas que implican relaciones de enseñanza-
aprendizaje con escolares de educación básica.

Escrito lo anterior, se puede decir que el teatro es una actividad “llena de

sentido” (SEP, 2006, p. 23), aunque para que esto ocurra se necesita de interés,
pasión y un profundo “amor” por la escena en los múltiples participantes. El papel
del docente, en contextos educativos formales e informales, sería motivar dicho
“amor”. Se suele definir al teatro como “el arte de la acción”8 y, como tal, es un
agente portador de experiencias que benefician y afectan en distintas dimensiones
a aquellos que lo practican. Hacer teatro en cualquier modalidad (formal, informal,

8
No confundir con el performance que es arte-acción o arte acción o arte de acción. En el teatro, la acción se
refiere a un movimiento que nace desde el interior del hombre, un movimiento que tiene causas y
consecuencias, que puede ser obrado racional o irracionalmente. En teatro la acción es drama. De hecho, la
palabra “drama” proviene del griego δρᾶμα (léase “drama”), que significa literalmente “hacer” (en un sentido
sustantivado, es decir, “el hacer” o “un hacer”) o como un sinónimo de “acción”. Se deriva del vocablo δρᾶω
(léase “drao”) que se traduce al español con el verbo “hacer” (Anders, Valentin, et. al. s.f.). El teatro
contemporáneo ha problematizado la intrincada relación que se ha mantenido con la acción desde tiempos
milenarios y se ha acercado mucho a la noción de acción asumida por el Performance. (Lehman, 2013).

22
diletante, escolar, formación de profesionales, profesional) se convierte, pues, en
un catalizador de inquietudes, dudas, dichas, gozos, dolores, miedos, angustias,
alegrías y planteamientos vitales (personales y comunales) para propiciar la
conformación de una visión del mundo compleja en los participantes. Tengo la
convicción, producto de mi experiencia personal, de que el arte abona en la
conformación de la subjetividad humana; pero no sólo esto, sino en la construcción
de consciencia de la existencia de la subjetividad de los otros, así como en el saber
estar, ser y dialogar entre los diferentes (intersubjetividad).

En la educación básica, el teatro juega un papel fundamental: es una

plataforma multidisciplinaria donde los alumnos entran en contacto directo con su
propia subjetividad frente a la objetividad aparente del mundo (una objetividad que
suele ser defendida a “capa y espada” por las ciencias duras). El drama sobre el
escenario se convierte en un espacio-tiempo que, a través del juego, el gozo, la
dicha, el placer, la responsabilidad y el compromiso permite que los participantes
construyan conocimientos sensibles sobre sí mismos, los otros y la realidad física.

Se puede inferir que el teatro en la escuela básica es un “hábitat” donde

entran en juego conocimientos y habilidades de otras áreas académicas, lo cual
constituye una plataforma transversal e interdisciplinaria para las distintas
asignaturas del currículo escolar.

Entendido así, el teatro es una actividad donde los participantes pueden

construir saberes, conocimientos y habilidades para la vida: adquieren seguridad en
sí mismos, aprenden la importancia y los pormenores del trabajo en equipo (a través
de la experiencia de compartir y trabajar para y por un propósito común en un
ambiente de cordialidad y respeto), adquieren mayor consciencia de su
comportamiento y de la conducta de los demás, se percatan de los roles sociales y
cómo se juegan estos en la vida, construyen pensamiento crítico por medio de las
herramientas que el arte y el teatro ofrecen, se sensibilizan al pensamiento artístico
basado en el lenguaje específico del teatro, fomentan la habilidad lectora a través
del análisis de textos, se sensibilizan al espacio y el tiempo, adquieren consciencia
de sí mismos y los otros, practican el respeto a las diferencias, vivencian el conflicto

23
y su naturaleza, entre otros beneficios. El teatro une a las personas, pues rescata
lo que tenemos en común como humanidad.

Además, la actividad teatral no sólo trae provecho a aquellos que la practican,

también incide en los espectadores. La creación de un público escolar, que vea en
el teatro realizado por sus compañeros un referente artístico y crítico acerca de su
propia vida, es uno de los efectos valiosos en el resto de la comunidad: una práctica
teatral escolar que refleje los intereses del grupo al que representa. En este sentido,
el teatro puede ser una actividad que revele los prejuicios, los tabúes, lo ridículo, lo
risible, lo gracioso o la violencia escondida en todo ser humano y en toda sociedad,
así como las tramas positivas y luminosas de nuestra especie y nuestras
sociedades.

La creación de una CTE para participar en la MTS del Distrito Federal (evento
que lleva 36 años ininterrumpidos de realizarse hasta el 2015) es una oportunidad
única para crear un grupo representativo de aprendizaje, no de concurso; en donde
los diversos actores escolares puedan construir un lugar de acompañamiento
mutuo, que vaya más allá del aula cotidiana y que extienda sus ramas a la totalidad
de la institución escolar y más allá. Por otra parte, suele reunir a alumnos
provenientes de distintos grados y grupos escolares, lo cual incide
provechosamente en la ampliación de sus relaciones sociales e hipotéticamente en
la creación de una “Compañía”9 donde la diversidad sea una característica positiva.

II. Problematización. Delimitación temporal y espacial.

El presente trabajo de investigación aborda un dispositivo extra-académico

de educación artística (teatral) en la secundaria (CTE). En él, los participantes gozan
de experiencias significativas para la construcción de su subjetividad, las cuales

9
En este sentido, entiendo por “Compañía” no una agrupación profesional. Me acerco demasiado a la
concepción de Dubatti (2007) al referirse que la “Compañía” alude al significado de “ir juntos”,
“acompañarse”, es decir, un conjunto de personas que comparten un espacio y un tiempo en un recorrido,
en una aventura.

24
abonan de manera constructiva en procesos de socialización llenos de riqueza
emocional, afectiva, crítica, consciente y creativa (intersubjetividad).

No me refiero a la enseñanza-aprendizaje del teatro en un espacio formal,

sino a uno propiciado por los participantes y cobijado por la institución. En este
espacio participan, por lo regular, alumnos que manifiestan la voluntad de hacer
teatro. Y en el caso específico de esta investigación, será un espacio desplegado
en diversas secundarias públicas del D.F. y en donde los involucrados estén
motivado para participar en la MTS del D.F.

La MTS es un evento organizado por la Dirección General de Innovación y

Fomento Académico (perteneciente a la Administración Federal de Servicios
Educativos en el Distrito Federal, órgano perteneciente a la SEP) y el Programa de
Teatro Escolar (área específica de la Coordinación Nacional de Teatro del INBA)
desde el ciclo escolar 1979-1980 hasta la fecha.

En estos poco más de 7 lustros, la convocatoria de la MTS invita a los

miembros de la comunidad escolar (alumnos, maestros, administrativos, personal
en general e incluso padres de familia) a formar una CTE, escenificar alguna obra
dramática y presentarse en el mes de junio en un teatro profesional del INBA. Cabe
aclarar que el nombre de CTE no apareció sino hasta la década de 2010. Durante
la mayoría de los años, las agrupaciones de cada escuela fueron nombrados como
“grupos de teatro”. Pero dada la actualidad de la convocatoria, he preferido dejar el
mote de CTE10.

Los grupos participantes adquieren el “mote” de COMPAÑÍA como una clara

alusión al mundo profesional del teatro, donde los grupos por lo regular forman
“compañías”, es decir, unidades organizadas de producción y creación artístico-
teatral. Sin embargo, en la educación básica es imposible formar actores o, mejor

10
Si bien, no todas las CTE trabajan con la consciencia de ser una CTE en términos de lo que significa
originalmente el nombre: ir juntos, acompañarse. Algunos todavía tienen el referente de “Compañía”
profesional de teatro, por lo que algunos docentes y asesores del INBA prefieren no usar dicho nombre.

25
dicho, trabajar con actores profesionales, ya que los planes de estudio no pretenden
la profesionalización artística, sino otros objetivos, entre los que se encuentran: la
alfabetización en las artes, propiciar experiencias estéticas que ayuden en la
formación de sujetos, exploración de lenguajes artísticos que puedan detonar la
creatividad, la comprensión cultural e intercultural, etc. Pese a esto, considero que
dicho mote (“compañía”) puede ser rescatado en sus acepciones básicas: “//Acción
y efecto de acompañar; //Persona o personas que acompañan a otras” (RAE, s.f.).
Es decir, la palabra “Compañía” cobra una significación poderosa para poder
describir un dispositivo de intercambios simbólicos entre los miembros de dicha
agrupación: son sujetos que se acompañan, que van juntos, que persiguen metas
en común, que van reunidas, que comparten un viaje. Así es como entiendo el
sentido de una CTE: un viaje donde los participantes se acompañan para hacer
descubrimientos acerca del arte, del teatro, de sí mismos, de sus compañeros, de
sus comunidades respectivas.

Las CTE suelen organizarse únicamente con profesores y estudiantes. Son

espacios de aprendizaje artísticos integrados por estudiantes invitados por los
docentes, o bien que se acercan a sus maestros para expresar el interés de estar
en una obra de teatro. Cabe mencionar que estos grupos se enfrentan a muchas
vicisitudes para realizar sus prácticas, ensayos, presentaciones. Las CTE tienen
que negociar con el resto de la planta docente, los directivos y padres de familia los
horarios de las sesiones de trabajo y de las presentaciones. Muchas veces
organizan sus ensayos en horas extra-clase, incluso los fines de semana. Algunas
escuelas, la mayoría particulares, gozan del beneficio de contar con un Taller de
teatro, lo cual soluciona muchos problemas para programar los ensayos.

Como docente he participado con la Escuela Secundaria 177 “Coyolxauhqui”

de Jornada Ampliada en las convocatorias de los ciclos escolares 2012-2013 y
2013-2014. Las obras que presentamos fueron Cosas de muchachos de Willebaldo
López y Nosotros los gordos de Eduardo Castañeda respectivamente. En mi breve
experiencia he percibido como las CTE llegan a conformarse como dispositivos
significativos de aprendizaje y socialización, donde se implican multitudes de lazos

26
subjetivos entre sus integrantes. Lo cierto es que dichas percepciones son eso,
percepciones que abonan en creencias, pero nutridas desde la intuición. Por ello he
realizado esta investigación: ¿qué tanto de lo que pensaba se verifica en el discurso
de los protagonistas de otras CTE? Todo esto me provoca a inquirir si dichas
relaciones abonan como experiencias significativas en la construcción de personas.
Del mismo modo, me motivan ciertas inquietudes respecto a la posibilidad de
construcción de comunidades de práctica en el espacio escolar. Pero esto último,
es otro tema, una posibilidad más para una indagación distinta.

La MTS en las últimas emisiones suele dividirse en tres etapas:

1. Asistencia a una obra de teatro profesional y a talleres

impartidos por profesionales del teatro para discentes y docentes de las
escuelas participantes. Estas actividades se realizan los sábados del mes
de febrero. Esta etapa finaliza con escenificaciones breves de los
alumnos (de 10 a 15 minutos de duración) en un teatro del INBA, por lo
regular del CCB.

2. Proceso de puesta en escena. Las distintas CTE se concentran

en sus propias escuelas para iniciar sus respectivos ensayos. Cada
escuela escoge su ritmo de trabajo. Durante esta etapa, los docentes que
así lo expresen, y de acuerdo a sus necesidades, reciben un asesor del
INBA. Ésta dura de febrero a mayo y finaliza con una ronda de ensayos
generales en algún teatro conseguido por la SEP11.

3. Etapa de presentaciones. En las últimas emisiones, la MTS

evolucionó de ser un concurso a una muestra académica como tal. Todas
las escuelas participantes que tuvieron el tiempo suficiente para erigir su
escenificación, se presentan en los teatros profesionales del INBA

11
Por lo regular, estos ensayos generales son abiertos a las CTE convocadas durante la jornada. Cada CTE
observa el ensayo de otra escuela y ofrece comentarios para mejorar los trabajos. La AFSEDF de la SEP es la
encargada de organizar la logística y programación. Es común que consigan teatros o foros pertenecientes a
las delegaciones del D.F. o, como en algunos casos llegó a ocurrir, en el Teatro de la Lotería Nacional.

27
 (aunque en ocasiones suelen ser del IMSS o del Sistema de Teatros del
D.F.). En años anteriores, era un grupo de jurados del INBA los que
decidían qué escuelas se presentaban en los teatros profesionales.
Parece que en el ciclo 2014-2015 la MTS en su 35ª edición, evolucionó a
un híbrido entre el sistema de concurso y la etapa sin concurso, pues
todas las escuelas se presentaron en los teatros profesionales, pero se
declararon 4 ganadores. Las convocatorias han recomendado que antes
de la función en el teatro profesional, las CTE deberían tener al menos 4
presentaciones previas. La convocatoria de la MTS invita a las compañías
a que gesten sus propios espacios de presentación.

La presente investigación fue realizada durante la celebración de la XXXV

MTS (ciclo escolar 2014-2015). La fase de investigación documental (bibliográfica,
hemerográfica, digital y de archivo) se efectuó a lo largo de los dos años
transcurridos de la MDE (2014-2016) y consistió en la localización, lectura,
exploración e interpretación de textos que auxiliaran a la comprensión teórica del
fenómeno, a la obtención de datos respecto a la propia MTS12, así como los
respectivos a la metodología cualitativa que sustentan y dan forma a este trabajo de
tesis. Cabe destacar que pude obtener, por medio de una petición al Instituto
Nacional de Acceso a la Información (INAI), documentos provenientes del archivo
histórico del INBA. Me enviaron documentos explicativos de la MTS, así como casi
todas las convocatorias,13 además de varios informes de los asesores del INBA, y
fotos de algunos trabajos escénicos de las escuelas. Algo que considero valiosísimo
fue conocer y entrevistar a la maestra Xóchitl Medina Ortiz, encargada de Teatro
Escolar a fines de los 70 e inicios de los 80 del siglo pasado, quien fue la diseñadora

12
No encontré ningún texto que tocara el tema de las MTS. Me resulta un poco sorprendente que, en 36 años
de realización, la MTS no haya sido visible para investigadores educativos o teatrales. Encontrar bibliografía o
hemerografía previa respecto a la MTS fue una tarea ardua y resultó imposible. Cobré consciencia, a menos
de que me equivoque, que estoy abriendo un campo de investigación nuevo para futuros investigadores.
Recuerdo que sólo encontré menciones a la MTS en una tesis de maestría, pero, evidentemente, no era su
objeto de estudio.
13
Sólo hizo falta la de la edición VI (ciclo escolar 1984-1985).

28
y uno de los cerebros artífices de la MTS, en aquel tiempo denominada Gran
Muestra Teatral de Alumnos de Secundaria.

La fase de campo se subdividió en dos subfases: una principal, que se llevó

a cabo en los meses de enero a julio de 2015, durante la realización de la XXXV
MTS; mientras que una de complementación, en donde se satisfizo a necesidades
especiales que surgieron de la primera subfase; esta última subfase, la
complementaria, se efectuó en los meses de octubre de 2015 y marzo de 2016.

La primera subfase de campo consistió en dar seguimiento a una CTE a

cargo del profesor Arturo Oropeza. Apliqué una entrevista semiestructurada al dicho
profesor en el mes de enero de 2015. Establecimos un acuerdo en que me abriría
las puertas de su Taller de teatro de la Escuela Secundaria Diurna #239 “Plutarco
Elías Calles” de Tiempo Completo para realizar una investigación-acción, mientras
que yo serviría como asesor artístico de la CTE. Sin embargo, a mediados de
febrero, el querido docente falleció, lo cual implicó un cambio en mi modalidad de
participación en la investigación, pues tuve que asumir la coordinación de la CTE.
Este proceso resultó traumático para los alumnos, pues amaban a su maestro
profundamente, lo cual implicó atravesar un proceso de duelo a través de las
herramientas del teatro. En el capítulo 4 narraré lo acaecido. Del mismo modo, tuve
la oportunidad de entrevistar y aplicar cuestionarios a funcionarios públicos de la
SEP y el INBA. Asimismo, asistí a las reuniones de docentes-coordinadores-
directores de las CTE programadas en la Administración Federal de Servicios
Educativos del Distrito Federal (AFSEDF), institución localizada en las
inmediaciones del metro Zapata, en la Cd. de México. Pude ir a una conferencia
dictaminada por el Mtro. José Acosta, actor, director teatral y televisivo, así como
pedagogo teatral, en la sala CCB del Centro Cultural del Bosque (atrás del Auditorio
Nacional). De la misma manera, pude presenciar los trabajos de 31 CTE durante la
fase de presentaciones en el mes de junio de 2015 en varios teatros del recinto
mencionado. Apliqué entrevistas cortas que duraron entre 6 y 15 minutos a 28 CTE.
Pude asistir a las presentaciones de los 4 finalistas de la XXXV MTS en el primer

29
fin de semana del mes de julio de dicho año. Apliqué 2 entrevistas a las 4 CTE
agrupadas en 2 bloques (dos CTE por cada entrevista).

En la segunda subfase, ocurrida en el mes de octubre de dicho año, apliqué

sendas entrevistas semiestructuradas a las profesoras Ma. Guadalupe García
Monterrubio y Verónica Miranda. La primera con una experiencia de más de 30 años
en la educación secundaria y con varias participaciones en la MTS; la segunda, con
tres participaciones como coordinadora-directora de una CTE. La primera entrevista
tuvo que hacerse en dos partes dada la extensión en la experiencia educativa de la
docente (la primera en octubre de ese año, la segunda en marzo de 2016).

La presente investigación, pues, abarca períodos diacrónicos disímiles:

algunos actores de la investigación cuentan con vastos años en la MTS, mientras
que otros participaron en pocas ediciones; algunos más, ya no están entre nosotros.

III. Preguntas de investigación.

A. Generales.

i. ¿Qué tipo de experiencia tienen los participantes en las CTE en

el marco de participación de la MTS?

ii. ¿Cómo la MTS ha llegado a ser un espacio para la construcción

de experiencias significativas en los participantes a lo largo de
36 años?

B. Específicas derivadas de la pregunta general 1.

i. ¿Qué tipo de subjetividad ayudan a conformar las experiencias

en el seno de la CTE?
ii. ¿Qué clase de intersubjetividad se deriva de las interacciones
entre los participantes en la MTS?
iii. ¿Es posible nombrar a las CTE y a la MTS como dispositivos
para la experiencia? En caso afirmativo, ¿qué tipo de
dispositivos son?

30
 iv. ¿Cómo se despliega la experiencia educativa, en sus
modalidades artística y estética, en la CTE y la MTS?
v. ¿Es posible que la MTS y la CTE sean dispositivos productores
de acontecimientos en la vida de los participantes?

C. Preguntas específicas derivadas de la pregunta general 2.

i. ¿Qué cambios ha sufrido la MTS a lo largo de 36 años?

ii. ¿De qué manera la MTS se integra al currículo escolar?

iii. ¿Todavía se piensa como actividad de desarrollo o está

vinculada a la asignatura de Artes (Teatro) o a otras
asignaturas de manera transversal?

IV. Participantes en la investigación.

1. El investigador.
2. Los integrantes de las CTE:
a. Estudiantes.
b. Docentes.
3. Autoridades administrativas de la SEP y el INBA.

V. Objetivos.

a. General: Analizar el funcionamiento de la MTS en la Cd. de

México como un dispositivo transdesencadenante de
experiencias de educación artística a través de una investigación
cualitativa para dilucidar las cualidades de las experiencias de los
particinpantes en los dispositivos locales (CTE).
b. Específicos:
i. Identificar a la MTS como un dispositivo
transdesencadenante de Educación Artística (Teatral) a
partir de los esfuerzos interinstitucionales de la Secretaría
de Educación Pública (SEP) y el Instituto Nacional de

31
 Bellas Artes (INBA) a lo largo de 36 años, que permita la
realización de una cronología descriptiva del evento y
vincularlo al currículo del subnivel Secundaria de la
Educación Básica mexicana.
ii. Hacer una descripción teórica de los alcances
conceptuales de las nociones de dispositivo (líneas
constituyentes, máquina de guerra y profanación),
producción de sujetos (subjetividad e intersubjetividad) y
experiencia (experiencia educativa, experiencia artística,
experiencia estética y acontecimiento) que permitan la
realización del análisis del material de campo efectuado a
través de entrevistas y cuestionarios.
iii. Describir el funcionamiento del dispositivo
transdesencadenante MTS en las últimas 10 ediciones, a
partir de sus componentes pedagógicos y artísticos, por
medio del cotejo de los propósitos que persigue y de los
resultados que busca en los participantes.
iv. Descubrir el impacto de la MTS en los dispositivos
localizados (CTE), en términos de las categorías teóricas
empleadas en el análisis cualitativo de los materiales de
campo recopilados durante la investigación, para distinguir
las distintas esferas de acción y de conformación de
subjetividad e intersubjetividad desde la experiencia de los
participantes de las CTE.

VI. Metodología.

La presente investigación se declara cualitativa. Me interesa estudiar el

significado de las acciones y el acontecer humanos en espacios-tiempos bien
delimitados. Ergo, asumo los acontecimientos humanos como “textos abiertos a la
interpretación”, por lo que no puedo separar mi implicación directa con los sujetos
de estudio. Veo, en el sujeto de investigación, la fuente de un conocimiento respecto

32
a la continuidad experiencial de su propia vida; la cual se despliega frente a mí, el
investigador, como un texto narrativo en el cual encontraré temas o categorías que
me permitirán explicar el decurso de su devenir, sobre todo en las tramas que me
interesan (la CTE en la MTS). La mirada del observador hermeneuta estará siempre
presente, pues he establecido acciones de diálogo y escucha con los sujetos de la
investigación. En este sentido, entiendo hermenéutica no como una filosofía o
enfoque filosófico determinado, la mayoría de las veces identificado con el
pensamiento y las propuestas de autores como Gadamer y Ricœur (entre otros);
sino como un conjunto de postulados teórico-metodológicos más amplios, que van
desde la fenomenología, la genealogía, el interaccionismo simbólico, la propia
hermenéutica de los autores mencionados unos renglones arriba, entre muchas
más; en los que convergen intenciones epistémicas que lanzan una mirada
comprensiva del ser humano en términos de la subjetividad propia de los actores
y/o agentes implicados en las investigaciones, así como de los lazos que se tejen
entre ellos (intersubjetividad) (De la Garza Toledo, 2001).

La relación que establezco con el objeto de estudio no reproduce la

constante división entre el sujeto y el objeto. Basta recordar el grado de implicación
que experimenté con el grupo del finado profesor Arturo Oropeza: acabé asumiendo
la tarea de coordinar a la CTE de la Secundaria 239 y terminé sumamente afectado
por todo lo acontecido. Del mismo modo, gocé hasta el cansancio las 31
escenificaciones que pude presenciar en la XXXV MTS y qué decir de la mayor
parte de las 28 entrevistas que pude aplicar a las CTE participantes. Al momento de
preguntarles, mi emoción como espectador estaba presente; pero también mi rol
como docente y profesional del teatro que cuenta con una visión de lo que debería
ser una experiencia teatral formativa en la escuela secundaria.

Cuando elegí a los profesores a entrevistar, jamás me imaginé dejarme

asombrar por sus experiencias, los aprendizajes que reportan haber alcanzado, la
trama de complicaciones, retos, éxitos y fracasos a lo largo de varios años de
participación en la MTS. Sin duda, he implicado mi propia subjetividad como
observador-participante de la CTE del desaparecido y querido amigo Arturo

33
Oropeza; pero también como participante emergente en la XXXV MTS, como
entrevistador de varias CTE y de docentes coordinadores. He estado inmerso,
pues, de una manera u otra, en los procesos de educación artística descritos: ya
sea a través de mi implicación directa o por medio de los relatos de los sujetos de
la investigación que me afectaron y conmovieron. Sin duda, esto dejará una huella
en mi escritura.

De acuerdo a Álvarez-Gayou Jurgenson (2003), mi pretensión inicial al

estudiar a una CTE ha sido la de participante inmerso. Esta modalidad consiste en
que “el investigador es ya un miembro del grupo a estudiar o en el curso de la
investigación se vuelve un miembro con plenos derechos” (p. 105). En el caso de la
CTE del profesor Oropeza, la implicación fue ganando en profundidad a lo largo del
semestre anterior: comencé como observador, después como tallerista en cinco
sesiones y terminé teniendo a cargo el grupo. Sin embargo, dicha característica no
operó de la misma manera en mi rol como entrevistador. El grado de inmersión
surgió a partir del rapport (Taylor y Bogdan, 1992, p. 100-132) que pude establecer
con los compañeros docentes. En cierto grado, con dos de ellas, fue relativamente
fácil, ya que somos amigos. Me refiero a las profesoras Verónica Miranda y María
Guadalupe García Monterrubio. Respecto al profesor Arturo Oropeza, en las pocas
semanas que pudimos vincularnos brotó cierto grado de confianza en los términos
de los objetivos que buscábamos. Sin embargo, el momento de entrevistarlo fue
apenas nuestra segunda sesión en conjunto. Menciono que apliqué una cuarta
entrevista al maestro Alejandro Sánchez Piña, y si bien se estableció un vínculo
inicial de simpatía e interés mutuo por este trabajo, a tal grado que aceptó mi
petición de poder entrevistar a sus dos CTE para la presente investigación, este
proyecto no prosperó, dado que el audio registrado fue de pésima calidad. Cuando
me vi en la necesidad de reflexionar y decidir si continuaba con la intención de que
fuera uno de mis sujetos de investigación, caí en la cuenta que ya contaba con
muchísimos materiales y que agregarlo a él me representaría bastantes problemas
al momento de realizar el análisis y establecer relaciones con otros hallazgos. Por
eso mismo, tomé la decisión de no incluirlo en la investigación.

34
 Al escuchar a estos docentes, me sentí plenamente identificado con muchas
de sus experiencias. Asimismo, aprendí de las soluciones que ellos encontraron o
idearon en su trayecto como profesores de teatro o como docentes de otra área
académica que hallaron en el teatro un vehículo educativo.

El rapport que pude establecer con las CTE entrevistadas en el certamen

de la XXXV MTS surgió en algunos casos de la empatía. Algunos de los trabajos
escénicos que pude observar me resultaron conmovedores, otros más cómicos,
algunos otros entretenidos y, los menos, sin sentido. Aquellos que despertaron una
emoción estética facilitaron la entrevista, pues motivado por el trabajo de la CTE iba
incrementándose mi curiosidad respecto a la experiencia que habían vivido los
integrantes y surgían nuevas preguntas. Las preguntas emanaban
espontáneamente y no se sometían a un guion rígido, sino a la necesidad de saber
qué había ocurrido y qué vivenciaron los participantes. Caí en cuenta que seguía el
modelo de entrevista semiestructurada.

Lo anterior me ha abierto los sentidos y la percepción al hecho de reconocer

que el sistema de observación que atendí fue aquel que preponderó los sucesos y
acontecimientos sobrevenidos como un sistema narrativo (Álvarez-Gayou
Jurgenson, 2003):

“Se trata de recoger, de la manera más minuciosa posible,

todo el flujo de una conducta, para lo que el tiempo de
observación lo determina 1a duración del acontecimiento.
Se registra aquí la ocurrencia natural de los fenómenos y
las conductas. En este tipo de sistema se pone en relieve
dar la mayor cantidad de información posible sobre el
contexto en e1 que ocurre la observación”. (p. 106).

Para poder continuar, tengo que hacer un recuento de las experiencias que
tuve desde el mes de enero del 2015 en la Maestría en Desarrollo Educativo (MDE):

1. La inmersión con la CTE de la Sec. 239.

35
 2. La participación en un doble plano en la XXXV MTS: como coordinador-
docente de la Sec. 239 y como investigador de la misma MTS
(realizando cuestionarios y entrevistas con los funcionarios de la SEP y
el INBA, la realización de lecturas de algunos documentos oficiales, así
como la realización de entrevistas en video a 28 CTE).
3. La selección de participantes a entrevistar y las subsiguientes
entrevistas en audio y/o video.

Esas experiencias implicaron la selección de instrumentos de investigación

que, de un modo u otro, han resultado relevantes para mi proceso, ya sea porque
he decidido mantenerla (dado que su aplicación me sirvió como un pilotaje) o porque
las he desechado para futuras inmersiones en el campo (pero cuyos datos
obtenidos no pienso desperdiciar).

En síntesis, he elegido los siguientes instrumentos:

a) Con los participantes de las CTE (docentes y alumnos): entrevista

cualitativa de corte semiestructurado (en profudidad con los docentes y
grupal con los alumnos). Con las CTE participantes en la XXXV MTS,
esas entrevistas fueron grabadas en video, y con los docentes en audio.
En ambas modalidades, elegí un análisis de la conversación. El análisis
de estos materiales está contenido en el capítulo 4.
b) Con los participantes institucionales (SEP e INBA): cuestionarios a la
mayoría de ellos y una entrevista a una funcionaria histórica (a la Mtra.
Xóchitl Medina Ortiz), así como la lectura analítica en documentos
oficiales.
c) En el capítulo 2 muestro un estudio teórico de las nociones maestras
que guían a este trabajo: dispositivo, producción de sujetos y
experiencia.

Unos párrafos más adelante explicaré los motivos que me llevaron a elegir
los instrumentos de investigación (la entrevista en profundidad, la entrevista grupal

36
y la lectura de investigación en documentos oficiales) y el instrumento para el
análisis (análisis de del discurso y la conversación).

Una vez escogido el primer instrumento (la entrevista) y haberlo puesto a

prueba fue necesario elegir un medio de análisis, una herramienta que me
permitiera comprender la subjetividad e intersubjetividad de las experiencias
expresadas por los sujetos de la investigación. Intuí, entonces, que el análisis del
discurso y el análisis de la conversación serían fundamentales para la
categorización de las entrevistas que analicé.

Es importante mencionar que pienso la metodología como un dispositivo de

investigación en sí mismo. La idea que tengo de dispositivo se acerca mucho a la
de Foucault (Agamben, 2011), pues la pienso como una red tejida entre elementos
varios que dan sustento a la acción y, sobre todo, la hacen posible en función de
ciertos objetivos y propósitos. Si bien Foucault utilizó este término en relación a la
construcción de dispositivos jerarquizados y estructuras de poder, puede
trasladarse a otros campos para poder explicar la construcción de tejidos de acción.
Se trata de, más que ceñirse a la dureza de un concepto teórico, la de encontrar un
campo propicio para la metaforización epistémica.

Esta fundamentación metodológica no fue aplicada a priori, sino que fue

naciendo durante la propia investigación. Por ello, durante los avances que
entregaba semestre con semestre, mencionaba a la metodología con la expresión
“construcción en ciernes”. La emergencia que viví en el campo me colocó en el reino
de la necesidad. Eso ayudó a percatarme que como investigador he estado abierto
a la incertidumbre. Si bien contaba con un plan de acción, las condiciones de la
realidad en el campo imponen situaciones impensadas e incontroladas. Ahora bien,
tampoco me dejé llevar por la marea, más bien, con mucha intuición y con consejos
de mi asesor pude navegar en ese océano tempestuoso. Ahora que reflexiono en
ese sentido, me di cuenta de que la planificación de muchas de las acciones que
llevé a cabo estaban inscritas en un dispositivo muy específico de “estrategias”.
Cuando llegué con esas “estrategias” al campo y éste, con toda la fuerza de la
realidad se me presentó como un mar embravecido, tuve que guiarme por el

37
principio de adecuación (algo que los actores conocemos muy bien cuando
desarrollamos las habilidades de escucha y diálogo sobre el escenario) para
generar “estrategias” que me permitieran acercarme a los sujetos de estudio, que
constituyen al “objeto” a investigar. Pero este “objeto” (el binomio MTS-CTE) lo uso
en sentido metafórico porque está conformado por personas que se la juegan y se
ponen en riesgo contantes en ambientes escolares para practicar el teatro.

Estar abierto a la incertidumbre y tener la disposición de alterar los planes

en busca de un beneficio para la producción de conocimientos, es con mucha
seguridad, hasta ahora, el conocimiento internalizado más potente que he tenido
durante el posgrado.

Pasaré a explicar el instrumento elegido (entrevista cualitativa en su versión

de entrevista en profundidad) y la herramienta de análisis.

6.1. Entrevista cualitativa: entrevista en profundidad semiestructurada.

“Para Denzin y Lincoln (2005, p. 643) la entrevista es ´una

conversación, es el arte de realizar preguntas y escuchar
respuestas´. Además, esta técnica está fuertemente
influenciada por las características personales del
entrevistador, así mismo14, ha llegado a convertirse en una
actividad de nuestra cultura, aunque la entrevista es un
texto negociado, donde el poder, el género, la raza, y los
intereses de clases han sido de especial interés en los
últimos tiempos.” (Vargas Jiménez, 2012, p 121).

La primera revelación es que la entrevista es un encuentro en conversación

entre dos seres humanos, un intercambio entre dos sujetos, un trueque en donde
uno inquiere por saber y otro informa sus saberes y creencias de vida. La entrevista
establece dos roles: el entrevistador y el entrevistado. El entrevistador es un sujeto

14
Error ortográfico de la edición.

38
que estructura o semiestructura el encuentro a partir de preguntas o un guion de
temas que provocan o deberían provocar al entrevistado el surgimiento de la
palabra; palabra que contiene una experiencia de vida.

Para las ciencias sociales, la entrevista es una “técnica de colecta de datos,

cuyo propósito principal es obtener información de los participantes fundamentada
en las percepciones, las creencias, las opiniones, los significados y las actitudes por
lo que la entrevista es una valiosa técnica que se estudiará en este análisis”. (Ibíd.,
p. 120). Al ser la entrevista un instrumento y una técnica que permite darle voz al
sujeto de investigación, partiendo de su propio cúmulo de subjetividad, descubrí que
era el medio idóneo para realizar esta indagación.

Es un instrumento que, de acuerdo a Taylor y Bogdan (1992), permite la

obtención de conocimientos sobre la vida social que reposan en gran medida en
relatos verbales (p. 100). Se parte del supuesto de que el investigador tiene las
preguntas y el entrevistado las respuestas. “El entrevistador sirve como cuidadoso
recolector de datos” (Ibíd).

La entrevista en profundidad otorga al sujeto de investigación el

protagonismo en la indagación, pues éste, a través del relato verbal de sus
experiencias, recuerda y se remonta a su pasado reviviéndolo muchas veces en sus
respuestas. El entrevistador se beneficia de este formato porque es un instrumento
flexible y dinámico (Ibíd). La gran ventaja que presenta es que se despliega en una
interacción entre iguales y permite la creación y el establecimiento de vínculos
intersubjetivos entre el investigador y el sujeto de la investigación.

Considerado lo anterior, es fácil percatarse de que la entrevista en

profundidad es un medio adecuado para la obtención de conocimientos respecto a
la subjetividad de los participantes en una investigación. Ahora bien, decidí realizar
entrevistas semiestructuradas, pues pienso que este formato me permite una mayor
flexibilidad para propiciar que el sujeto de investigación devele algo de su propia
subjetividad: “Una entrevista semi-estructurada del mundo de la vida intenta
entender asuntos del mundo cotidiano vivido desde la propia perspectiva de los

39
sujetos” (Kvale, 2011, p. 34). Lo que me interesó conocer de los profesores
entrevistados y de los estudiantes de las CTE fue cómo vivieron los procesos con
sus respectivas CTE en las diferentes MTS en las que participaron. Necesité saber
qué experiencias de su vida cotidiana emanaron en el seno de sus propias CTE y
de qué manera los han, hasta cierto punto, modelado. Qué han reflexionado a partir
de lo que vivieron.

Comparto la opinión de Baz (1999) respecto a la necesidad de comprender

y considerar el sustento epistémico que la entrevista cualitativa (en mi caso en la
modalidad semiestructurada) contiene para una investigación. No se trata de
elegirla simplemente porque pareciera ser un dispositivo fácil de usar o por sus
bondades en la “recolección de datos”. No, es necesario saber y asumir que la
entrevista en profundidad es un dispositivo en sí mismo que media como
contenedora de una perspectiva del mundo que privilegia la constitución de la
subjetividad humana. Sin esta consideración, el uso de la entrevista en profundidad
puede resultar baladí y un mero capricho, pues como dice la autora:

“Lo que puede juzgarse a todas luces insuficiente en un

reporte de investigación es el simple expediente de decir
que se usaron entrevistas, ya que es equivocado asumir
que estas pueden tomarse como si denominaran una
técnica que vale por sí misma, independientemente de su
articulación conceptual con los procesos que pretenden
estudiarse y de una reflexión acerca de la forma de
entenderla y operarla. Creemos que es necesario partir del
hecho de que la entrevista como dispositivo de
investigación tiene que ser interrogada, como parte del
ejercicio crítico que supone construir las condiciones para
producir algún conocimiento en el terreno científico. Más
aun, partimos de la idea de que la situación de entrevista
puede considerarse como paradigmática del acontecer de
lo humano y de las implicaciones teóricas y éticas de la

40
 intervención psicosocial. Es decir, la entrevista pone de
relieve la tensión que genera la confluencia de distintos
procesos heterogéneos —provenientes de dimensiones
tanto de la historia individual como colectiva de los actores
implicados— en un encuentro intersubjetivo.” (p. 77)

Los contenidos a indagar implican la elección de un medio, de una forma.

Estoy investigando procesos experienciales en donde se produce la conformación
de subjetividad e intersubjetividad. Me veo en la necesidad, pues, de indagar los
fenómenos en cuestión en términos de los propios participantes. Qué tienen ellos
que decir, qué han reflexionado, qué han aprendido, qué dificultades han vivido,
cómo las han remontado, qué retos han superado y cuáles no, qué han significado
en relación al teatro y su experiencia en la secundaria, qué ha significado para ellos
la MTS y el proceso vivido dentro de sus propias CTE. Incluso, resulta significativa
mi participación como entrevistador, pues en conjunto, sujeto de la investigación e
investigador, estamos construyendo un conocimiento en el vínculo intersubjetivo
surgido durante la entrevista. Dicho vínculo que permite la intersubjetividad, implica
el establecimiento de cierto grado de intimidad entre el entrevistador y el
entrevistado.

De acuerdo a Baz (Ibíd), la entrevista en profundidad o cualitativa permite

al investigador, vinculado al entrevistado, la producción de conocimiento en casos
en donde “la singularidad de un proceso específico de entrevista muestra sobre la
condición humana” (p. 78). Admito que como gente de teatro tengo un interés
primigenio respecto a la condición o naturaleza humana. La definición de actor a la
que me adscribo contiene un señalamiento muy claro a ella: “Actor: Un ser ético y
amoral a la vez. Sensible, perceptivo, pensante, creativo, disciplinado, consciente
de su instrumento y de la historia, de las culturas y los múltiples significados
emanados de ellas; capaz de reproducir la condición humana en todas sus

41
manifestaciones.”15 La naturaleza humana en sus múltiples manifestaciones es
materia prima a explorar por todos los actores: estamos ansiosos por dar registros
mayores cada vez que interpretamos un personaje. El reto que éste puede implicar
está relacionado con aquellas zonas problemáticas en el ser humano.

Pues bien, pienso que incluso la entrevista en profundidad puede

convertirse en un dispositivo de investigación para el actor en la construcción de
personajes. Poder entablar un vínculo con alguien cuya situación se acerque al
personaje a interpretar, o que sea un personaje histórico que todavía sigue vivo,
implica un dispositivo que puede permitir indagar en el otro, construir en conjunto a
partir de las experiencias subjetivas ofrecidas por el sujeto de la investigación. Pero
esta reflexión me ha distraído un poco de mi intención inicial: justificar a la entrevista
cualitativa como el instrumento que empleé este semestre para conocer las
experiencias de los participantes en varias emisiones de la MTS.

¿Cuáles son las características de este instrumento de investigación?

“Rubin y Rubin citados por (Lucca y Berríos, 2003)

enumeran las características que distinguen la entrevista
cualitativa de otras formas de recopilar información:

I. La entrevista cualitativa es una extensión de una

conversación normal con la diferencia que uno escucha
para entender el sentido de lo que el entrevistador dice.

II. Los entrevistadores cualitativos están inmersos en la

comprensión, en el conocimiento y en la percepción del
entrevistado más que en categorizar a personas o eventos
en función de teorías académicas.

15
Esta definición es una paráfrasis del concepto que actor que manejaba el fallecido maestro Lech-Hellwig
Górzyński en la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM.

42
 III. Tanto el contenido de la entrevista como el flujo y la
selección de los temas cambia de acuerdo con lo que el
entrevistado conoce y siente. (p.320).” (Vargas Jiménez,
2012, p. 123).

Por ello, recalco la trascendencia gozosa de haber encontrado una

herramienta que me permite navegar, junto al propio entrevistado, en una situación
de encuentro e intercambio, pues el entrevistador, a través de las propias preguntas,
lleva al entrevistado hacia la reflexión de su propio devenir y acontecer. La entrevista
se convierte en un propulsor de reflexiones para el entrevistado. Escuchar el hilo de
la palabra, las formas de articulación del pensamiento, analizarlas, develar las
tramas visibles e invisibles, interpretar los contenidos evidentes y ocultos, sería la
tarea del investigador-entrevistador.

Por eso, intuí que la herramienta de análisis que me facilitaría ubicar los
hallazgos en el propio discurso del entrevistado sería el análisis del discurso y la
conversación.

Cabe aclarar que las entrevistas que realicé directamente con los
participantes de la investigación fueron de dos naturalezas distintas:

a) A los docentes les fue aplicada una entrevistas individual.

b) A las CTE participantes durante la XXXV MTS una entrevista grupal.

La diferencia entre estos dos tipos de entrevistas estriba en que la segunda

permite observar detalladamente la construcción de intersubjetividad entre los
miembros de un grupo, los posicionamientos compartidos, además de percatarse
de situaciones conflictivas entre ellos y las distintas perspectivas frente a la
experiencia. Del mismo modo, está más preparada para recibir, regularmente,
respuestas más cortas dada la cantidad de participantes en la situación de
conversación grupal. Tengamos en cuenta que no todos los participantes responden
las mismas preguntas e, incluso, no todos participan de la misma manera. Algunos
prefieren permanecer callados mientras sus compañeros dan las respuestas; otros

43
temen repetir información; y, otros más, repiten tediosamente información ya dicha
por sus compañeros.

Dadas las diferencias entre la entrevista individual y la grupal, la forma en

que son citadas las respuestas de los actores de la investigación en el capítulo 4
difiere: las citas de las respuestas de los docentes son citadas con párrafos
completos, mientras que la de los participantes en la XXXV MTS con frases exactas,
palabras clave y conceptos que ellos mismos iban profiriendo durante la
conversación.

6.2. Análisis del discurso y análisis de conversación.

El trabajo analítico que se deriva de una entrevista de índole cualitativa no

debe desentonar con el carácter subjetivo de la misma. Al ser la entrevista en
profundidad un dispositivo que privilegia la producción de conocimientos a partir de
las experiencias subjetivas del entrevistado, además de la presencia de una vida
intrasubjetiva y de vínculos intersubjetivos en el mismo, y dado que esto se
despliega en el acto del habla, es decir, del lenguaje que evoca acciones pasadas,
es necesario recurrir a una herramienta de análisis que ayude a desentrañar el
contenido de las respuestas de los sujetos de la investigación.

Lo anterior, me ha llevado a identificar el análisis del discurso como el medio

fundamental a partir del cual intentaré desenmarañar el nudo que representa cada
conversación con los maestros.

Para todos es un hecho que la entrevista implica un proceso de encuentro

y de intercambio verbal, de comunicación. En una situación de entrevista hay dos
roles bien definidos: quien entrevista y quien es entrevistado. Existe una intención
de indagación en el primero y el segundo es quien posee los conocimientos acerca
de su propia vida. Y el medio de despliegue para ambos es el lenguaje.

Para Rapley (2014) existen tres puntos clave en el lenguaje que permiten
que el lenguaje desplegado en vivo, es decir, con usos determinados por el contexto
y las intenciones de los hablantes, sea objeto de análisis:

44
 1. “El lenguaje, hablado o escrito, nunca se trata como un
medio neutral, transparente de comunicación. Se entiende,
en cambio, que es performativo y funcional.
2. Las personas que estudian el discurso se interesan en
cómo se utiliza el lenguaje en ciertos contextos. El enfoque
se pone en el modo en que se producen identidades,
prácticas, conocimientos o significados específicos al
describir algo de una manera precisa en preferencia a otra.
3. Nuestra manera de comprender cosas, conceptos o
ideas que podríamos dar por sentado no es natural o dada
previamente de algún modo, sino más bien producto de las
acciones e interacciones humana, de la historia, la
sociedad y la cultura humanas.” (pp. 21-28).

El lenguaje no es inocente: lo empleamos con distintos sentidos para

obtener ciertos efectos, ciertas consecuencias, ciertos beneficios o perjuicios que
en una primera instancia son impensables. Del mismo modo, el lenguaje contiene
no sólo intenciones, sino también es acción que se desempeña en vivo, es
performativo. Los únicos que pueden ser conscientes de dichas intenciones o
acciones son los hablantes en turno, pero también los receptores podemos inferir o
interpretar lo que el otro dice. A menudo también resulta que el hablante no es
plenamente consciente de lo que enuncia o conforme avanza la conversación va
cobrando consciencia de los significados. Más cuesta saber escuchar y entender
exactamente qué está tratando de decirme el otro, teniendo en cuenta el contexto
en el que está inmersa la conversación. Por eso, los seres humanos frecuentemente
interpretamos lo que oímos. Y, en ocasiones, eso interpretado coincide con el
contenido de acción del hablante.

Las entrevistas que realicé a los profesores Arturo Oropeza, Verónica

Miranda y María Guadalupe García Monterrubio fueron grabadas en audio con el
debido consentimiento de los participantes en la investigación. Una vez efectuadas
las entrevistas, las escuché detenidamente para verificar qué impresiones y

45
recuerdos vívidos habían quedado en mi memoria. Hice anotaciones durante la
entrevista y también posterior a ella. Estas anotaciones me sirvieron al momento de
la transcripción para cotejar si lo que escuchaba coincidía con las atribuciones de
sentido y de construcción emocional que había anotado anteriormente.

Tardé mucho en hacer las transcripciones y en corregirlas. Al momento de

realizar esto, no puedo dejar de sentirme emocionado por los discursos de los
docentes, por las experiencias significadas. En particular, la del maestro Arturo
Oropeza, pues una vez que falleció decidí no tocar el archivo hasta el mes de
noviembre del mismo año. Lo hice por una especie de respeto a su persona, pero
también por un miedo atávico. Sin embargo, una vez escuchado y transcrito pude
recordar el sentido de su práctica y cómo ésta dejaba improntas en sus alumnos
incluso a meses de su fenecimiento. Fue un profesor que dejó una huella clara en
sus estudiantes.

Revisar las grabaciones y la posterior transcripción me sirvió también para

percatarme de los éxitos y los errores que mantuve durante la situación de
entrevista. Sobre todo, percibí que en algunos momentos me adelantaba a los
turnos de conversación del maestro.

Hubo entrevistas ágiles, divertidas, donde el intercambio entre los sujetos

participantes fue ameno y con sentido del humor. En otras tantas fue mucho más
grave y, en menos, con dejos de neutralidad.

En algunos momentos de la entrevista pude sentirme reflejado por el

discurso del docente o, en otros casos, el surgimiento de una sensación, durante la
entrevista, de que ya conocía lo que estaba diciendo y reconocía alguna intención
no del todo clara; lo que me recuerda a Rapley (2014) cuando explica que
“[r]econocer el papel de su propio conocimiento al dar sentido a lo que sucede en
sus datos no niega de ninguna manera el hecho de que atender a lo que los
participantes están haciendo realmente o a lo que hablan realmente es la tarea
central del análisis” (p. 145).

46
 Sin duda, el discurso juega un papel primordial en la construcción de
conocimientos, no sólo en el aula, sino en la interacción intersubjetiva en la vida
cotidiana (conocimientos del sentido común) y más aún en una situación de
entrevista de investigación cualitativa. Tómese en cuenta que el sujeto de la
investigación guarda en su interior las claves que pueden dar respuesta a las
inquietudes y preguntas que ha formulado con antelación el investigador.

Además, la situación se complejiza, pues en las entrevistas surgieron

recuerdos y se vivenció lo que había sucedido anteriormente en una situación de
educación artística-teatral. Es decir, se convierte en un doble análisis: lo que dice el
entrevistado respecto a una situación discursiva del pasado, es decir, lo que sucedió
entre él y sus alumnos, así como la experiencia vivificada en el momento de la
enunciación. En este sentido, es como si las entrevistas en profundidad que
aplicqué a los docentes se convirtieran en esa imagen infinita que se produce
cuando un espejo se refleja en otro espejo. Y el análisis se hace aún más complejo
si introduzco lo que me sucedía a mí como investigador al reaccionar frente al
discurso del docente.

Por último, tomé en cuenta tres consejos de Rapley (Ibíd) respecto a la

exploración de conversaciones:

1. Los que hacen análisis de conversación y psicología

discursiva se centran a menudo en el modo en que se
logran las acciones y las prácticas sociales en y a través
del habla y la interacción.
2. Estas personas se centran a menudo en rasgos de la
interacción como: el modo en que los hablantes se turnan
en las palabras; el modo en que el habla se moldea a partir
de las acciones anteriores y da forma a lo que sigue; el
modo en que se diseña el habla para efectuar ciertas
acciones; las palabras que se utilizan, y cómo se organiza
la trayectoria más amplia del habla.

47
 3. Algunas veces hacen un análisis detallado de casos
únicos de habla. También recogen y comparan ejemplos
similares de habla para identificar algunas formas
sistemáticas en que los hablantes en general, a través de
un conjunto de acciones, contextos y situaciones, trabajan
para organizar la institución social del habla y de la
interacción. (p. 117).

Todo lo anterior lo tomé en consideración al momento de percibir un

ordenamiento implícito en la estructura de la interacción del habla de los
participantes en las entrevistas. Desde el surgimiento de pausas, de turnos en el
habla, de la aparición de interrupciones, del surgimiento de suspensiones en el
discurso, entre otros. Como actor estoy entrenado para percibir grados de
significación desde el punto de vista de la kinestesia, la proxémica y la
paralingüística: no fiar el significado al mero contenido verbal, sino incluir el
comportamiento corporal (kinético), el uso del espacio por los participantes
(proxémico) y por la presencia de valores sonoros que informan más alla del
contenido semántico de las palabras (tonos, volúmenes, velocidades, cambios de
ritmo, pausas, suspensiones, etc).

Por último menciono que el análisis del discurso y la conversación me

permitieron extraer las categorías subyacentes en el pensamiento del profesor y de
los alumnos respecto a sus propias experiencias en la MTS. En este sentido, ubicar
qué tienen en común las experiencias de los participantes y cómo se diferencian
entre sí tuvo capital importancia para el análisis que muestro en el presente trabajo.

6.3. Análisis de documentos oficiales.

Para remitirme al análisis de los documentos oficiales que tuve la oportunidad

de leer, la metáfora de exploración fue relevante. Explorar implica, según el
Diccionario de la Real Academia Española, “Reconocer, registrar, inquirir o
averiguar con diligencia una cosa o lugar”; también ofrece una segunda acepción:
“[e]xaminar o reconocer a un paciente con fines diagnósticos”. (RAE, s/f). Por lo

48
tanto, como piensa Rapley (Ibíd): “La exploración de un texto depende a menudo
tanto de centrarse en lo que se dice —y en cómo se desarrolla un argumento, idea
o concepto específico— como de centrarse en lo que no se dice, los silencios, las
pausas o las omisiones.” (p. 148). Este consejo metodológico fue capital, pues al
momento de desentrañar los contenidos de los textos oficiales y teóricos para los
capítulos 2 y 3, tuve que poner mucha atención en lo que estaban diciendo, pero
también en aquello no dicho, es decir, los aspectos ignorados por el discurso para
encontrar el grado de significación cero16 en posible relación a significados alternos.
Pienso que, de esta manera, se puede “apostar” por un significado, dado el grado
de coherencia que aporta al estar relacionado con el texto mismo.

Otro aspecto del método que me sirvió de manera flexible fue el de “[…] cómo
se combinan los diferentes elementos del texto para consolidar más (o desbaratar)
el significado”. (Ibíd., p. 149). Se trata de ver los elementos concatenados del texto
para encontrar el significado. Por ningún motivo se agregan datos a los textos que
éstos no contengan; se estiman los elementos constitutivos de la frase o el párrafo
que estén en acuerdo entre sí.

Un tercer elemento a considerar, de acuerdo al mismo Rapley (Ibíd) es el de

la “defensa de un argumento”:

“Al estudiar un texto, usted se interesa también en el modo

en que se estructuran y organizan los problemas
específicos que plantea y en cómo busca persuadirle de la
autoridad de su modo de comprender el problema. Es
posible que necesite centrarse en las diversas fuentes de
conocimiento y datos, junto con las formas y modos de
conocimiento y datos que se emplean”. (p. 162).

16
Por “grado de signifación cero” me refiero al hallazgo de significados que hagan más probable la
plausibilidad de la interpretación. No todas las interpretaciones son correctas. Algunas están más cerca de ser
probadas o de encontrar un vínculo directo entre lo dicho y lo real.

49
 Al momento de explorar y estudiar un texto no sólo es necesario reconocer
la organización interna del mismo, sino los modos de persuasión, es decir, la forma
retórica con la que el texto fue compuesto. Es necesario, pues, familiarizarse con
el lenguaje propio del texto, la disciplina desde la que procede, las formas de
jerarquización y administración del lenguaje del campo de estudio del que
provenga, de la funcionalidad del mismo texto. No es lo mismo un texto jurídico que
uno sociológico. No es igual un texto interno de una empresa (un memorándum,
por ejemplo) que un texto académico. ¿Qué tipo de forma retórica emplea el texto?
¿Cómo se organiza el lenguaje para decir lo que quiere decir?

En este tenor, es importante revisar las formas en que se argumenta dentro

del mismo texto. Entender la lógica de la escritura y cómo la forma de
argumentación está relacionada directamente con los propios usos que, del
lenguaje, hacen los distintos campos de conocimiento: tener en cuenta “[…] las
formas y modos de conocimiento y de evidencia que se emplean.” (Ibíd., p. 151).
Cómo se emplean los datos, cómo surgen las inferencias que en el texto aparecen,
qué tipo de relaciones el texto encuentra entre ellos. Atender al desarrollo del
argumento a partir de la pregunta: “¿cómo se producen, sostienen o negocian las
identidades específicas dentro de los textos?” (Ibíd., p. 152)

Ahora bien, no toda la información que contiene un texto es un dato útil para
la investigación. Se debe proceder a hacer una selección de los datos para
discriminar aquellos que aportan a la indagación de aquellos que no. Una vez hecha
dicha selección, se procede a efectuar un segundo filtro: reconocer cuáles son
“datos convincentes” que ofrezcan “reducciones significativas”. (Ibíd. p. 154).

Otro aspecto medular tiene que ver con los datos de evolución histórica que
determinados textos puedan contener para comprender la situación del presente.
Ante todo, el análisis pretendería realizar una historización del fenómeno a partir de
los datos expuestos en el texto. Respecto a esto, Rapley (Ibíd) escribe:

“Algunos trabajos con textos se centran específicamente

en cómo las ideas, prácticas e identidades emergen, se
transforman, mutan y se convierten en las cosas

50
 relativamente estables que tenemos hoy. Tratan de
comprender y describir la trayectoria (histórica) de las
ideas, las prácticas y las identidades contemporáneas que
todos damos por sentadas en este momento. Estas
´historias del presente´ nos recuerdan que lo que damos
por descontado tiene a menudo comienzos complicados y
esotéricos”. (p. 156).

Lo anterior resultó fundamental al descubrir los cambios operados en la MTS

a lo largo de 36 años y 35 emisiones. Muchos de estos cambios sólo están
consignados en el presente texto, puesto que una historización profunda de la MTS
implicaría una investigación aparte que tuviera como objeto de estudio las
mutaciones internas del evento. Sin embargo, para el capítulo 3, tuve que hacer
consciente dichas transformaciones para poder concentrarme en la última etapa de
la MTS en donde los grupos participantes ya son nombrados como CTE. A mi juicio,
esta característica me ofrecía un parteaguas, un corte significativo para abordar el
dispositivo transdesencadenante de educación artística para la experiencia en el
D.F.

Por último, me gustaría ofrecerles un último consejo metodológico de Rapley

(Ibíd) respecto a la exploración de documentos oficiales: “A menudo, usted intentará
documentar los discursos específicos que el texto utiliza (y que excluye) junto con
las ideas específicas o posiciones temáticas que se producen, mantienen o
negocian”. (p. 162). Recordemos que el discurso en un pensamiento que discurre,
que recorre un trayecto, en donde se posicionan ideas, visiones del mundo,
percepciones particulares de la realidad, ideologías, creencias, pero también
regímenes de saber codificados. El discurso es la expresión de un pensamiento
intencionalizado. Descubrir, pues, cuáles son las intenciones visibles e invisibles de
la MTS fue capital para el desarrollo del capítulo 3 de esta indagación.

VII. Estructura y contenido de los capítulos.

El primer capítulo, intitulado “La Muestra Teatral de Secundarias a Escena

en el D.F. 35 años de acercamiento al arte teatral para adolescentes de Secundaria”

51
tiene como propósito cimentar la investigación de tesis que sustento a partir de la
delimitación de un contexto al objeto de estudio: el fenómeno de la MTS como
dispositivo motivador y terreno de acción de las CTE y sus participantes. Para lograr
dicho objetivo, me propuse la siguiente tarea sustancial: realizar una descripción
general y cronológica de la MTS como un evento de educación artística y teatral,
identificando características generales, diferencias y semejanzas que me ayuden a
encontrar períodos de funcionamiento del evento.

Esto entraña hacer una primera aproximación a un dispositivo de educación

artística, construido con la intención de acercar a los alumnos de secundaria a la
experiencia y la práctica teatral. Dicha aproximación es de índole cronológico-
institucional: conocer quiénes diseñaron la MTS, qué cambios se han operado en el
evento en cuestión desde 1980 a la fecha (relacionados con la organización interna
del dispositivo sin hacer construcciones teóricas, pues éstas se irán desarrollando
a lo largo de los capítulos 2, 3 y 4) y cuáles han sido sus principales logros.

Este capítulo constituye una sistematización de información cronológica de

la MTS a lo largo de 5 lustros. Es un esfuerzo de comprensión que aporta datos e
información relevante para futuros investigadores interesados en hacer una
indagación histórica (por lo tanto, más profunda) del certamen. Este capítulo es una
piedra de toque para escribir una historización mucho más penetrante e intensa en
el porvenir. Espero que esto provoque a futuros investigadores para tal aventura.
Sería una aportación sólida de este trabajo de tesis incitar dicho interés.

El segundo capítulo, “El dispositivo como zona para la emergencia de

acontecimientos artísticos. Red de experiencias para la subjetividad e
intersubjetividad”, representa un acercamiento a tres conceptos que resultaron
primordiales para la indagación: dispositivo, producción de sujetos y experiencia.

Brevemente, señalo que el dispositivo es un concepto teórico del que me he

apropiado para poder señalar una red diseñada expresamente como un conjunto de
relaciones sociales, valoraciones del mundo, ideologías, instituciones, leyes,
discursos, instalaciones arquitectónicas, medidas administrativas, moralidad, usos

52
del espacio y del tiempo, decisiones reglamentarias, proposiciones filosóficas,
regímenes de saber, lenguajes de acción, etc., todo esto con el objetivo de producir
un determinado tipo de subjetividad en las personas. (García Fanlo, 2011). En este
sentido, el presente capítulo establece la utilidad de dicho concepto, su genealogía,
su decantación en el arte, la “máquina de guerra”, la “profanación” y relacionado con
un concepto del área experiencial: el acontecimiento, en su adecuación para la
educación y en su posibilidad de vector transformador. Posteriormente, en el
capítulo 3, me referiré a la MTS y a la CTE como dispositivos de educación artística
que irrumpen en un dispositivo más antiguo y localizable: la escuela. Un
acontecimiento que, desde el arte y la escuela, lleva a los participantes a la acción
social weberiana: el teatro como un medio de agenciamiento.

Respecto al segundo concepto, producción de sujetos, está dividido en dos

nociones: subjetividad e intersubjetividad. En lo relacionado a la primera,
subjetividad, remarco su intrincada conexión con los anteriores conceptos
(dispositivo y experiencia). Por subjetividad entiendo al núcleo constituyente de la
persona, el cual es inseparable de su contexto y de su relación con los otros. El
grave problema que presenta esta noción es que dicho núcleo constituyente de la
persona está compuesto por elementos, la mayoría de las veces, evanescentes y
difusos para un análisis de tipo científico o, mejor dicho, para un cierto tipo de
análisis científico cuantitativo y positivista. La subjetividad, al hacer referencia a la
identidad de sí mismo (Ramírez Grajeda y Anzaldúa Arce, 2005), es un tejido
delicado, frágil y demasiado complicado para una perspectiva “dura”. La
subjetividad es producto del encuentro entre un individuo y su experiencia en el
mundo, encuentro que motiva a la reflexión y a la consciencia. Las personas
reflexionamos, decidimos y actuamos en el mundo con base en premisas
interiorizadas fruto de nuestras experiencias pasadas y presentes. Generamos
expectativas desde nuestras necesidades y deseos presentes, así como de
vivencias pretéritas. Esperamos un futuro siempre en perspectiva y relacionado con
aquello que hemos vivido y con lo que experimentamos en el “aquí y ahora”; pero
siempre nuestro “aquí y ahora” está relacionado con un pasado vivido y con un
esperado porvenir. En dicho capítulo, he dejado expuesta una concepción de

53
subjetividad que provee de luz a esta indagación. Asimismo, menciono algunos de
los componentes asumibles de la subjetividad.

Ahora bien, en lo tocante al segundo componente, intersubjetividad,

menciono rápidamente que hace alusión a las relaciones entre los sujetos; pero,
sobre todo, a las construcciones y destrucciones subjetivas entre las personas que
establecen vínculos entre sí. Dichas construcciones (o destrucciones) que emergen
en la relación entre los sujetos, también están influenciadas por el pasado y el
contexto compartido (De la Garza Toledo, 2001). En ese segundo capítulo, abordo
una concepción de intersubjetividad que pueda ayudar a la investigación. Del mismo
modo, en el capítulo 4, iré a la búsqueda de dicha intersubjetividad en los sujetos
participantes.

En lo concerniente a la tercera noción señalada, experiencia, manifiesto la

importancia con la que es concebida: es el principal vector que facilita los
aprendizajes en el ser humano, aprendizajes significativos y vitales para las
personas. La experiencia es un contacto directo con la realidad, con el mundo, que
permite al ser humano aprehender sentidos, significados, nociones conceptuales,
confirmaciones empíricas, valoraciones éticas y existenciales que le proporcionarán
saberes, conocimientos, habilidades, capacidades de regulación de su propia
conducta por medio de la reflexividad y nuevas posibilidades relacionales con los
otros en distintos campos a partir de un procesamiento reflexivo (Dewey, 1967). Del
mismo modo, me di cuenta que, si la MTS y la CTS son dispositivos que proveen
de experiencias, éstas hacen referencias a tres dimensiones de la experiencia
entrelazadas por la red propuesta por dicho dispositivo: la “experiencia educativa”,
la “experiencia artística” y la “experiencia estética”. Al ser la MTS un dispositivo de
educación artística cuyo objetivo es acercar al teatro a los estudiantes, lo cual logra
a través de la creación de CTE en los planteles educativos de secundaria del DF,
es en la CTE donde se viven las experiencias educativas, artísticas y estéticas que
permitirán en última instancia el proceso de interiorización que llevará a la
construcción de sujetos sensibles al arte, en lo general, y al teatro, en lo particular.
¿Por qué marcar las tres dimensiones de esta experiencia? Porque, acoto, los

54
participantes de la MTS no están inmersos en un ambiente de educación artística
profesional o en un ambiente de “realización” artística profesional. Los participantes
en la MTS y de las CTE están implicados en procesos formativos de educación
básica, en donde se busca que el arte coadyuve en procesos más amplios de
constitución de la persona, del sujeto, del ser humano: beneficios cognitivos, éticos,
reflexivos, críticos, sensibilizadores y perceptivos, son los que se buscan. En este
sentido es que la MTS y la CTE se convierten en dispositivos para la educación a
partir de la generación de experiencias educativas, artísticas y éticas. El reto, pues,
del capítulo 2, es dejar asentada la noción de experiencia en sus tres dimensiones
ya señaladas, para que en un tercer momento (capítulo 3) se muestre cómo está
diseñado el dispositivos MTS para la constitución de sujetos a través del
ofrecimiento de experiencias. En el capítulo 4, se analizará cómo opera esto en los
dispositivos CTE a partir de los testimonios de varios participantes. Asimismo, se
procederá a establecer una relación con el dispositivo a través del acontecimiento.

El capítulo 3, que lleva el título de “El dispositivo transdesencadenante MTS

para la enseñanza del teatro en la Educación Secundaria”, tiene como objetivo
describir los propósitos pedagógicos, artísticos y estéticos del evento en cuestión
en las últimas emisiones, develando su funcionamiento como un dispositivo con
características específicas. Para ello, primero se enfonca en un repaso sucinto
acerca de la presencia del teatro en el subnivel de secundarias en la Educación
Básica de México, desde 1945 a la fecha. Rastrear las huellas que la disciplina
teatral ha plasmado en el currículum del subnivel de secundaria en México: desde
aquellos años en los que existió como una actividad de desarrollo para los
estudiantes (relacionada sobre todo con la asignatura de Español y con los
festivales internos en los planteles escolares17), hasta ese arduo proceso de
aparición y legitimación curricular que culminó con el surgimiento de la materia de
Artes con orientación en Teatro en el año 2006. Hacer este breve recorrido a la
historia curricular del Teatro en la secundaria se hace necesario dado que la MTS

17
Festival del día de las madres, festejos por el día del maestro o el estudiante, festival de la primavera, cierre
de cursos, ceremonias cívicas, festejos del día de muertos o el festival navideño, entre otros.

55
nació en una época en que no había una asignatura propia para el arte dramático
en la escuela secundaria mexicana.

Posteriormente, me concentro en la MTS a partir del análisis de documentos.

Decidí remitirme a las convocatorias más recientes para mostrar un panorama más
cercano de lo que ha sido la MTS en estos años cercanos. Este corte sincrónico se
efectúa a partir de que las agrupaciones de participantes en la MTS adquirieron el
nombre de CTE. Asimismo, hago una descripción de los tres participantes
pedagógicos y artísticos que accionan en el seno de la MTS: docentes, estudiantes
y asesores del INBA. Hablo de sus funciones, de lo que se espera de ellos y de sus
modos de implicación. Incluyo en la parte final del capítulo un breve análisis de la
propuesta curricular de la asignatura Artes con orientación en Teatro (implementado
desde el 2006) para discernir si la presencia de la materia ha podido influenciar en
la organización del dispositivo transdesencadenante MTS.

Culmino este capítulo con un desarrollo teórico del porqué la MTS es un

dispositivo de educación artística y pedagogía teatral al que metaforizo con el
concepto de “transdesencadenante”. Dicha metáfora fue encontrada durante el
proceso de análisis de los documentos de la MTS comparado con los resultados
obtenidos en las entrevistas que dieron forma al capítulo 4. ¿Qué tipo de dispositivo
es la MTS comparado con los dispositivos de las CTE localizados en los planteles
escolares concursantes? La metáfora transdesencadenante favoreció dicha
distinción, no sólo como una “ocurrencia” del investigador, sino, sobre todo, como
una propuesta que ayuda a entender la organización y el despliegue de la MTS
como un todo en el que concurren dispositivos localizados (CTE) al encuentro de
experiencias artísticas, estéticas, educativas y con el otro.

Por último, en el capítulo 4, “Resonancias de las experiencias de la MTS.

Efectos perdurables en el nacimiento de sujetos dentro de las CTE”, realizo,
primero, una narración de mi experiencia en el campo. Experiencia tocada por un
trauma compartido por los participantes de la CTE de la Secundaria #239 y que
detallaré más adelante. Ante tal adversidad, me vi ante la necesidad de remontar y
buscar en mí mismo la fuerza para seguir adelante. Un trauma compartido por los

56
alumnos del docente Arturo Oropeza, debido a su desaparición repentina y que
obligó a modificar toda la investigación.

En segunda instancia, analizo todo el material relativo a los docentes,

material estructura en tres entrevistas realizadas a sendos maestros que cuentan
con experiencias bastas y ricas a lo largo de varios años en la MTS. Entrevistas en
las que pude presenciar el entusiasmo, el aprendizaje a lo largo de los años, el
gusto, la dicha y el compromiso compartido por estos tres maestros. Cada uno con
particularidades que definieron sus prácticas educativas, así como con historias
personales que me ayudaron a entender por qué pensaban de cierta manera su
participación en la MTS, así como lo que esperaban del Teatro y lo que motivaban
en sus alumnos. Docentes, todos, con maneras distintas de pensar el hecho teatral
en su pertinencia con los escolares de secundaria, la presencia del teatro en su
práctica educativa y, sobre todo, de pensar la educación como formadora de
sujetos.

En tercer término, realizo un análisis a las entrevistas efectuadas a dos CTE

participantes en la XXXV MTS (ciclo escolar 2014-2015). Esto es así porque, en
principio, efectué casi una treintena de entrevistas a distintas CTE participantes en
dicha emisión. El material que acumulé fue abundante y analizarlo todo me
requeriría un tiempo que no disponía. Esto me obligó a tomar una decisión: cuántas
entrevistas incluiría en el análisis y por qué. La decisión que tomé estuvo
influenciada por las distintas cualidades observadas en las CTE. Cualidades que no
están jerarquizadas moralmente ni, mucho menos, en una concepción de la
“calidad” de la experiencia teatral que ofrecieron en los recitos del INBA. Sobre todo
estuvo motivada por el momento de participación en la XXXV MTS: dos compañías
seleccionadas como finalistas. Esto puede representar, sin duda, un sesgo en la
información. Sin embargo, dado que estoy analizando la significación de la
experiencia en dos CTE específicas, y no de todas las CTE participantes en la XXXV
MTS, no corro el riesgo de extrapolación indebida en las conclusiones. No estoy
extendiendo los hallazgos a todas las CTE participantes en dicha edición ni, mucho
menos, a todas las CTE históricas (a lo largo de 35 emisiones). No. Sólo estoy

57
analizado el grando de asignación y creación de sentido en dos CTE que serán
nombradas justo en el último capítulo.

Aclarando esto, espero que la lectura del presente trabajo sea de interés y,
sobre todo, de utilidad para los lectores. Les deseo un viaje que despierte y motive
intelecto, sensibilidad y creatividad.

58
 CAPÍTULO 1. LA MUESTRA TEATRAL DE SECUNDARIAS A ESCENA (MTS)
EN EL D.F. 35 AÑOS DE ACERCAMIENTO AL ARTE TEATRAL PARA
ADOLESCENTES DE SECUNDARIA.

I. Aspectos generales de la MTS.

Transcurría el año de 1977 en la Ciudad de México cuando la Subdirección

de Teatro Escolar del Instituto Nacional de Bellas Artes (a partir de este momento
nombrado con las siglas INBA) hizo una evaluación del exitoso Programa de Teatro
Escolar (al cual identificaré con las siglas PTE y que es llevado en convenio con la
SEP), lanzando una pregunta provocadora: “Los niños y jóvenes participan ante los
hechos teatrales como espectadores. ¿Qué pasaría si participaran como hacedores
del teatro: sean actores, directores, escenógrafos, autores, etc.?” (INBA, 1980). La
respuesta fue la organización de dos eventos que tuvieron su primera emisión en el
segundo semestre del ciclo escolar 1979-1980: la Gran Muestra Teatral para
Alumnos de Secundarias (hoy llamada Muestra Teatral ´Secundarias a Escena´ o
como la he estado abreviando a lo largo de esta tesis: MTS) y el Concurso de Obras
de Teatro para Adolescencia18 (INBA, 1981). De estos dos eventos, sólo el primero
continuó celebrándose a lo largo de 36 años, en parte debido al fuerte vínculo
interinstitucional entre el INBA y la SEP.

La MTS en el D.F. es un evento con una historia de 36 años (1980-2015) y

35 ediciones. Si bien inició en el ciclo escolar 1979-1980, el diseño del certamen
data aproximadamente desde 1977 (INBA, 2015). Dicho evento promueve
experiencias de educación artística en la disciplina teatral. Es organizado y realizado
en conjunto por dos instituciones públicas: la Secretaría de Educación Pública (SEP)

18
Este último programa era dirigido a adolescentes de sectores marginales, que muchas veces no asistían a
las escuelas o se encontraban en peligro de vivir en situación de calle. Se les invitaba a expresarse a través de
la escenificación de obras teatrales. Desafortunadamente, con los recortes presupuestales, este evento se
realizó pocas veces y dejó de existir bien entrada la década de los 90. La maestra Xóchitl Medina Ortiz guarda
preciosos recuerdos de este evento. Mencionó que, durante la emergencia sísmica de 1985, era
impresionante ver cómo los grupos teatrales llegaban como brigadas a presentar sus trabajos a los
damnificados.

59
y el Instituto Nacional de Bellas Artes (INBA). En la figura 1 pueden revisarse las
dependencias de ambas instituciones que tienen a su cargo la organización.

Figura 1. Instituciones y dependencias convocantes de la MTS a Escena en el D.F. 19

SEP INBA

Administración Federal de Servicios Coordinación Nacional de Teatro

Educativos en el D.F.

Dirección General de Innovación y Subdirección de Teatro Escolar

Fortalecimiento Académico

Subdirección de Arte y Cultura

Departamento de Teatro

Programa de Teatro Escolar en el D.F. MTS

Como puede observarse, el Programa de Teatro Escolar en el D.F. (PTE,

SEP) y la Subdirección de Teatro Escolar (STE, INBA) son las dependencias finales
que organizan la MTS en el D.F. Dicha relación es producto de un convenio
interinstitucional que posee una historia de 74 años (Medina Ortiz, 2013). Los
acuerdos instaurados entre ambos organismos públicos respecto a la participación
del teatro en el sistema educativo nacional “han establecido como base de la
formación integral y cultural de los estudiantes de educación básica, la asistencia al
teatro y las actividades vinculadas a su ejercicio”. (INBA, 2015).

19
Los datos para la elaboración del diagrama institucional fueron proporcionados por la maestra Patricia
García en un cuestionario contestado vía correo electrónico a fines de abril de 2015. Anteriormente, habíamos
tenido ambos una conversación informal donde también me proporcionó mucha información relacionada con
la historia de la MTS. Esta funcionaria cuenta con alrededor de 15 años como Encargada del Programa de
Teatro Escolar (PTE) en el D.F.

60
 El principal programa que ambas dependencias tienen a su cargo es el de
Teatro Escolar. Éste consiste en brindar funciones de teatro a las escuelas a lo largo
de la República Mexicana (Medina Ortiz, 2013). Para ello, se emite una convocatoria
por parte del INBA donde concursan compañías de teatro profesionales. La
convocatoria está dividida en dos modalidades: la modalidad Teatro a la Escuela y
la modalidad Escuela al Teatro.

La primera se refiere a las compañías teatrales que son itinerantes: viajan a

los planteles educativos para presentar sus espectáculos. Mientras que la segunda,
consiste en lo inverso, es decir, que los estudiantes vayan a los teatros para ver las
puestas en escena profesionales. Este programa distingue entre la escolaridad del
público: a) teatro para espectadores de preescolar; b) teatro para escolares de
primaria; y, por último, c) teatro destinado a los adolescentes de secundaria.

Las compañías profesionales elegidas en cada categoría presentan sus

espectáculos entre semana para las escuelas (ya sea en los planteles educativos o
en los teatros, de acuerdo a la modalidad en la que hayan aplicado en la
convocatoria) y algunos grupos profesionales también se presentan los fines de
semana en un teatro administrado por el INBA de acuerdo a una calendarización
realizada por la STE en horario de teatro infantil y juvenil (12:00 o 13:00 hrs.); en
este caso, las funciones están abiertas a todo público y forman parte de la cartelera
pública de la Coordinación Nacional de Teatro del INBA.

En el D.F., el PTE de la AFSEDF (SEP) es la encargada de difundir la

programación profesional de Teatro Escolar entre las distintas escuelas, para lo cual
promueve la cartelera del STE en los centros educativos de la Ciudad de México.
Los maestros en los planteles escolares reciben invitaciones a través de un escrito
oficial para que lleven sus grupos a algunos de los teatros que abrazan temporadas
del STE20 en días y horarios determinados por la SEP y el INBA. Para ello, les hacen

20
Por lo regular se trata de los teatros del Centro Cultural del Bosque, ubicados atrás del Auditorio Nacional.
Entre estos están: Teatro Orientación, Teatro El Granero, Teatro el Galeón, Sala CCB, Teatro de la Danza, Sala

61
llegar catálogos de las puestas en escena en cartelera del PTE. En dichos
documentos, describen la sinopsis y los temas de las obras en cuestión para que
los profesores sean los que decidan cuál es la más pertinente para sus alumnos.
Una vez tomada la decisión, los docentes, con el apoyo de sus directores de
escuela, se ponen en contacto con los funcionarios de la SEP y éstos apartan las
funciones para las escuelas interesadas y hacen llegar la información al INBA. Esta
última institución es la que recibe a las escuelas en el teatro. Esto funciona así en
lo referente a la primera modalidad de la convocatoria, Escuela al teatro.

En el caso de la segunda modalidad, Teatro a la escuela, la STE se pone en

contacto con los planteles interesados en alojar funciones de las compañías
profesionales. Los docentes que manifestaron dicho interés se organizan junto a los
directivos de sus respectivos centros educativos para recibir a las agrupaciones
artísticas y se encargan de arreglar los espacios para las presentaciones teatrales
en el interior de las escuelas, siguiendo las instrucciones del INBA. La STE se
encarga del transporte para trasladar a los artistas a los centros educativos.

El otro evento a cargo de ambas dependencias es la MTS. Ésta es

considerada como “la hermana menor” del PTE, tal y como lo describió Patricia
García, responsable del PTE en la Ciudad de México, en un cuestionario aplicado
durante el primer semestre de 2015. Menciono que, de acuerdo a la información
compartida por ella, en sus inicios la MTS recibía el nombre de Gran Muestra Teatral
de Alumnos de Secundaria. 21

En estos poco más de 7 lustros, año tras año, la convocatoria de la MTS ha

invitado a los miembros de la comunidad escolar (alumnos, maestros,

Xavier Villaurrutia, Teatro Julio Castillo. Aunque también se pueden incorporar algunos otros teatros que
tengan convenio con el INBA.
21
Estos datos fueron compartidos el 24 de abril de 2015 en una plática informal que mantuvimos la funcionaria
citada y su servidor; la información fue confirmada en el cuestionario que contestó una semana después.
Posteriormente, al tener en mis manos los documentos oficiales de la MTS, obtenidos del Archivo Histórico
del INBA, corroboré esta información y la completé. Unas páginas más adelante, durante la cronología del
evento, daré cuenta de ello.

62
administrativos, personal en general e incluso padres de familia) a escenificar
alguna obra dramática. Para ello, propone un proceso de varios meses, que suele
abarcar de febrero a julio. En las últimas emisiones, ha habido una etapa previa
(mes de febrero) donde los participantes asisten a talleres impartidos por
personalidades reconocidas del teatro mexicano, así como para presenciar
funciones profesionales en donde puedan entrevistar a los hacedores artísticos;
posteriormente, hay una etapa en donde los participantes, aglutinados en una CTE,
comienzan a ensayar en sus escuelas, para lo que reciben asesorías de un asesor
del INBA (entre marzo y mayo); finalmente, presentan sus trabajos escénicos entre
los meses de junio y julio en un teatro profesional del INBA 22. En el año 2015 se
celebró la XXXV MTS entre los meses de marzo y julio23.

La MTS tiene como objetivo artístico que los participantes conformen una
CTE24 para escenificar obras teatrales, ya sean obtenidas del amplio repertorio de
la literatura dramática (nacional, iberoamericana y universal) o que cada grupo
componga su propio texto dramático a representar. Estas CTE están conformadas
por alumnos y docentes de los planteles, si bien, ha habido casos en donde también
participan personal administrativo, personal de servicio y hasta padres de familia.

Uno de los aspectos nodales en la MTS es el trabajo con los docentes. Para
ello, el INBA se encarga de promover “la capacitación constante de los profesores

22
En ocasiones, dada la poca disponibilidad de teatros operados por el INBA (ya que tienen programados
ensayos y temporadas de compañías profesionales de teatro), los organizadores realizan convenios con
teatros del IMSS o de las delegaciones de la Ciudad de México.
23
La mayoría de las convocatorias han sido publicadas entre los meses de septiembre y diciembre del ciclo
escolar en cuestión. En otras ocasiones, la convocatoria ha salido publicada entre los meses de enero y
febrero. Todas las actividades de la MTS inician usualmente en el mes de febrero y terminan a fines de junio
e inicios de julio. Sin embargo, en el año que se realizó el trabajo de campo, debido a cambios administrativos
en el INBA, la convocatoria sufrió una dilación y fue publicada hasta el mes de marzo, lo que implicó que
muchas de las CTE participantes trabajaran a marchas forzadas. Al hacer la investigación documental, me
percaté que hubo algunos años en los que ocurrió algo parecido.
24
A partir de la XXXII MTS (2011-2012), el INBA y la SEP decidieron llamar a estos grupos Compañías de Teatro
Escolar (CTE). Dado que en ese período fue en el que entré en contacto con el evento, he decidido nombrar a
todos los grupos participantes de todos los períodos como CTE, con la consciencia que el nombre de
“Compañía de Teatro” implica un dispositivo muy diferente al de “Grupo Teatral” o “Grupo de Teatro”. Estas
diferencias, que no resultan tan sutiles, serán abordadas en el capítulo 3 de la presente investigación, en
donde haré una descripción de los dispositivos MTS y CTE.

63
en talleres de dirección, análisis de texto, dramaturgia, adaptación de texto,
producción, juego teatral, dinámicas de improvisación y pedagogía” (INBA, 2015).
Desde sus inicios, los talleres para los profesores fueron parte primordial del
dispositivo de la MTS. Con ello, el INBA siguió la lógica piramidal para difundir los
conocimientos y saberes teatrales: que descendieran de los especialistas a los
maestros, y de estos a los alumnos. El docente era, pues, reconocido como el
provocador final de la experiencia artística y estética en el aula con los discentes.
En el capítulo tercero profundizaré en este aspecto.

Los talleres para alumnos aparecieron en la XXIV convocatoria (ciclo escolar

2002-2003) y comenzaron a ser la norma dentro de la MTS a partir de la XXVII
emisión (ciclo escolar 2005-2006) (Ibíd). Si bien, no es propósito de esta
investigación indagar en las causas y consecuencias de las transformaciones
internas de la MTS, sí es importante señalarlas, pues implican la presencia de
pensamientos distintos que operan detrás de la organización de la MTS y, con ello,
resultan distintos logros en los participantes, pues la experiencia educativa (estética
y artística) se modifica bajo lógicas diferentes de funcionamiento. Éste podría ser el
objeto de estudio de futuras investigaciones.

La figura del asesor es inmanente al dispositivo de la MTS, pues cuando una

CTE no cuenta con experiencia previa en el arte escénico o su maestro no es
especialista en teatro, o bien, no se encuentra versado en él, el asesor del INBA es
quien da pistas, hace sugerencias, posibilita o no las modificaciones debidas en el
proceso, motiva y aconseja a los participantes, corrige rumbos equívocos, ofrece
certezas estéticas y artísticas a los implicados. También es cierto que cuando el
docente a cargo de la CTE es profesional de teatro o tiene a su disposición mucha
experiencia en él, es posible que surjan problemas entre el asesor y el profesor de
grupo debido a divergencias respecto a los procedimientos y a las filiaciones
estéticas de ambos.

Por otro lado, cabe mencionar que, en sus inicios, la MTS fue un concurso
donde las CTE ganadoras tenían una pequeña temporada de su trabajo en los
teatros del INBA. Incluso algunos grupos llegaron a presentarse en teatros de otros

64
estados del país. En el segundo sexenio panista (2006-2012), la MTS cambió
radicalmente: dejó de ser un concurso para quedarse únicamente como un evento
donde las CTE presentaban sus trabajos sin ser sometidos a un proceso de
selección (elegir a los “mejores”). No obstante, en el 2015 otra vez se regresó al
dispositivo de concurso: 4 obras fueron seleccionadas como finalistas y tuvieron
presentaciones de gala el primer fin de semana de julio en el Teatro Orientación. Es
pertinente mencionar que en los tiempos en que el certamen llegó a funcionar como
concurso, se solían entregar menciones honoríficas25 por razones que el jurado
consideraba subrayar como relevantes de algunas CTE participantes.

Señalo que, al parecer, este evento es único en la República Mexicana: no

poseo información que en alguna otra entidad federativa llegue a organizarse un
evento que invite a los alumnos a la experiencia escénico-teatral en la educación
secundaria, ni mucho menos que los encamine a hacer públicos sus productos y a
socializarlos entre estudiantes de distintas escuelas, teniendo como eje la
exploración de la práctica teatral. Existen otros eventos donde el teatro es utilizado
como un mediador didáctico, pero el énfasis está puesto en un tema extra-artístico
indicado en las convocatorias; este último tipo de eventos sólo concibe al teatro
como una herramienta transversal, no pone al arte escénico como el vértice de la
práctica educativa. ¿A qué responde esta situación? Sin duda alguna, la alta
concentración de la actividad teatral existente en la capital del país es una de las
posibles causas para ello26. El número de salas teatrales del D.F. y la cantidad de
espectáculos ofrecidos a la semana dan cuenta de esto.27 Además, hay tres centros

25
Entre estas menciones se destacaron, en el 2015, las siguientes categorías: por cohesión grupal, por
temática social, por compromiso, mejor actor, mejor actriz, etc. Es importante señalar que en el 2015 se
entregaron las menciones a CTE no seleccionadas entre los 4 finalistas; en otras emisiones no fue sí, pues los
reconocimientos recayeron, la mayoría de las veces, en las CTE finalistas.
26
Esta aseveración es relativa, pues está puesta en comparación con otras entidades de la federación. Según
la Encuesta nacional de hábitos, prácticas y consumos culturales 2010 a nivel nacional el 33% de los
encuestados respondió afirmativamente haber ido al teatro alguna vez al año; en cambio, en el D.F., de
acuerdo a la misma fuente estadística, este porcentaje se elevó en el 55.7%. Algo similar ocurre con el resto
de consumos culturales.
27
De acuerdo al Sistema de Información Cultural de México, en el D.F. hay 233 centros culturales que cuentan
con espacios escénicos. (CONACULTA, s/f)., cifra que representa alrededor del 14% de los existentes en el país.

65
de formación profesional (públicos) para gente de teatro de reconocido prestigio en
toda la región latinoamericana: el Colegio de Literatura Dramática y Teatro (Facultad
de Filosofía y Letras de la UNAM), la Escuela Nacional de Arte Teatral (INBA) y el
Centro Universitario de Teatro (UNAM). En los últimos años, también se han
agregado otras universidades privadas con estudios de licenciatura en artes
escénicas: la Universidad Anáhuac, la Universidad de Londres, la Casa del Teatro
y Casa Azul (entre las que conozco). Todo esto responde a un campo profesional
con creciente actividad en la capital del país, lo que no ocurre en otras entidades de
la federación.28

Para terminar este apartado de generalidades, indico que la MTS es un

evento que permite a los alumnos conocer un mundo profesional regularmente
ignorado: el mundo del teatro. Los estudiantes se percatan que existe un campo
profesional con sus propias reglas cognitivas, sociales, antropológicas, éticas y
políticas. Algunos de ellos quedarán fascinados con los escenarios, fascinación que
sin duda influirá en el futuro en la elección de una carrera y profesión. En otros, el
teatro simplemente abonará en una experiencia vital que los dejará marcados de
por vida: les dará seguridad, les otorgará herramientas comunicativas, les
despertará el placer por lo estético y lo artístico, les ayudará a construir una
consciencia crítica sobre el arte, el teatro y el mundo, les brindará satisfacciones y
nuevos conocimientos, podrá despertarles el gusto por la lectura, reconocerán un
espacio de convivencia y de respeto a lo otro (a los otros). Por ello, pienso sin lugar
a dudas que el teatro es un arte generoso.29

28
Cabe decir que en otras ciudades del país también hay actividad teatral y escuelas profesionales de teatro,
pero no con la cuantía existente en la Cd. de México. Destacan la Facultad de Teatro en la Universidad
Veracruzana (Xalapa), las carreras de teatro de la Universidad de Guadalajara, la Universidad Autónoma del
Estado de México, la Universidad Autónoma de Nuevo León, la Universidad Autónoma de Querétaro y la
Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo. De acuerdo con Alfonso Guzmán y García Villa (2012), en el país
hay 19 programas de estudios que otorgan una licenciatura en el área teatral.
29
En una entrevista realizada en el mes de agosto de 2015 a la maestra Xóchitl Medina Ortiz, subdirectora de
Teatro Escolar en 1980 y quien fue el cerebro artífice de la MTS, me lanzó un reto: “Dime tú una figura
reconocida a nivel mundial de los escenarios o el cine mexicanos y yo te diré que estuvo implicado en grupos
participantes de las MTS en los años 80 y 90. ¿Iñárritu? ¿Los Cuarón? ¿Daniel Giménez Cacho? Todos ellos”.
Después yo le pregunté imprudentemente “¿Y aquellos que no escogieron el teatro como profesión?”. A lo

66
 II. Cronología de la MTS.

A continuación, mencionaré las características sobresalientes de cada una

de las emisiones de la MTS, desde sus inicios hasta el 2015. La fuente de
información fue otorgada por el INBA (2015) a través de documentos históricos
provenientes de su archivo. Todos estos datos están contenidos en la tabla 1. Los
datos contenidos hacen referencia a los siguientes rubros:

a) Períodos de realización.
b) Definición de los participantes o inscripción de los grupos (más adelante
referidas CTE);
c) Mención de una selección de obras por escuela para presentación final;
d) Actividades durante los meses de la MTS;
e) Difusión;
f) Premios;
g) Entre otros.

No todas las convocatorias de las 35 emisiones de la MTS cubren los

mismos apartados, lo que da cuenta que fueron organizadas bajo distintos
parámetros y, algunas, con diferentes pensamientos rectores. En el capítulo 3 se
mencionará a más detalle dichas diferencias respecto a las últimas ediciones de la
MTS.

Otro hecho que merece mención es que la MTS se rigió bajo las mismas
bases durante sus primeros 20 años. Este hecho me llevó a agrupar las primeras
20 convocatorias de la entonces Gran Muestra Teatral en un mismo punteo. En los
documentos facilitados por el INBA, dicho agrupamiento sólo marcaba las primeras
17 emisiones, pero los datos contenidos en las emisiones 18, 19 y 20 eran los
mismos que las anteriores.

que me respondió con efusión: “También fueron tocados. Se convirtieron en espectadores de teatro.
Mejoraron sus relaciones con los otros”.

67
 Un aspecto más a tener en cuenta es que al tratarse de datos duros
reportados por el INBA (2015), me limité únicamente a capturarlos en una tabla que
representa la cronología del evento para después hacer comentarios analíticos que
ayuden a dar contexto a lo referido.

Pese a los cambios en la nominación del evento, a lo largo de 35 emisiones

de la MTS se ha procurado la permanencia de una identidad: un territorio de
construcción de experiencias artísticas y estéticas de índole teatral, a partir de
involucrar a docentes y alumnos en procesos de escenificación y teatralización
escolares.

Durante todo este tiempo, ha sido importante para la MTS la visión procesual
inherente al teatro30 y la consciencia que surge de las dificultades que conlleva el
hacer escénico en un nivel educativo que no busca la profesionalización, sino la
edificación de una experiencia llena de sentido que otorgue a los participantes
saberes, conocimientos, habilidades y valores útiles para su vida, así como para la
formación de nuevos públicos y provocar, en aquellos estudiantes que así lo
decidan, futuros hacedores de teatro.

30
El producto artístico como resultado de un proceso en el tiempo, cuyas características procesuales (avances,
retrocesos, estancamientos, descubrimientos, el surgimiento de preguntas [a nivel temático o del quehacer
artístico] que muchas de las veces quedan sin resolver, bloqueos, revelaciones, serendipias, etc.) se
entrecruzan de manera compleja para incidir en la creación de puestas en escena. En este sentido, el teatro
aboga por un equilibrio entre proceso y producto. Importa más cómo se llega a la meta, que la acción de llegar
a la meta por sí misma. El producto debe estar vinculado al proceso, y éste debe dirigirse a un producto. Esto
mismo aplica al trabajo del actor: el verdadero arte de la actuación está en el camino que construye un actor
para que el personaje transite de A a B, y no que llegue a B únicamente. Es más interesante presenciar lo que
ocurre entre A y B, qué únicamente tener en cuenta los puntos de partida y llegada. El arte estriba en la
transformación y ésta implica una naturaleza procesual.

68
 Tabla 1. Cronología las ediciones de la MTS entre 1980 y 2015.

EDI- CICLO DEFINICIÓ MENCIÓN O ACTIVIDA- DIFUSIÓN. PREMIOS. ENTRE NOMBRE

CIÓN ES- N DE LOS NO DE DES OTROS. DEL
COLAR PARTICI- FINALISTAS. DURANTE EVENTO
. PANTES O LOS
INSCRIP- MESES DE
CIÓN DE LA MTS.
LOS
GRUPOS.
I-XX Del Inscripción Selección de Sin Sin Todo grupo Sin Gran
ciclo a todo obras por mención*. mención. teatral mención. Muestra
1979- participante escuela y por participante en Teatral
1980 al de zona escolar, cualquiera de
ciclo educación un jurado las etapas
1998- secundaria. utilizará recibirá un
1999 parámetros de reconocimiento.
evaluación, Los grupos
para que los triunfadores se
grupos harán
participantes acreedores:
sean 1er. Lugar un
evaluados viaje de interés
bajo los turístico y
mismos cultural al
criterios. interior de la
República
Mexicana, con
todos los
gastos
pagados, 2
presentaciones

69
 en teatros del
CCB, diploma
para cada
integrante del
grupo (INBA) y
Lote de libros
(SEP) para el
plantel
educativo
otorgado por
SEP. 2do. y 3er.
Lugar 2
presentaciones
en teatros del
CCB, Diploma
para cada
integrante del
grupo (INBA) y
Lote de libros
para el plantel
educativo
(SEP).
XXI 1999- Inscripción Selección de Sin Sin Las Sin Sin
2000 a todo obras por mención. mención. instituciones mención. cambios**.
participante escuela y por (SEP e INBA),
de zona escolar, otorgarán un
educación un jurado diploma a todos
secundaria. utilizará los grupos
parámetros de finalistas.
evaluación, En la etapa final
para que los se

70
grupos seleccionarán
participantes 100 actores, así
sean como los 50
evaluados realizadores
bajo los (directores,
mismos escenógrafos,
criterios. vestuaristas,
iluminadores y
musicalizadore
s) para
participar en
Talleres de
capacitación
teatral.
INBA otorgará,
al trabajo
sobresaliente,
un viaje de
interés turístico
y cultural al
interior de la
República
Mexicana, con
todos los
gastos
pagados.
Los 2 trabajos
destacados
tendrán dos
presentaciones

71
 en teatros del
CCB.
Placas
conmemorativa
s.
XXII 2000- Sin Sin cambios. Sin Sin Todo igual, Sin Sin
2001 cambios. cambios. cambios. excepto que se cambios. cambios.
quitaron las
placas
conmemorativa
s.
XXIII 2001- Sin Sin cambios. Sin Sin Sin cambios. Sin Sin
2002 cambios. cambios. cambios. cambios. cambios.
XXIV 2002- Inscripción Selección y Talleres Sin SEP otorgará Sin Concurso
2003 a todo presentación obligatorios. mención. diploma a todos mención. Gran
participante de 31 Asesorías los grupos Muestra
de montajes. directas a participantes. Teatral de
educación escuelas. INBA otorgará Alumnos de
secundaria. un diploma a los Secunda-
grupos que ria.
participan en la
3ª Etapa.
INBA otorgará a
la mejor puesta
en escena, 10
mil pesos.
La mejor puesta
en escena
formará parte
de la cartelera
del Programa.

72
XXV 2003- Inscripción Presentacione Actividades: Sin Se otorgará un Se adjunta Gran
2004 por s (no se reunión mención. premio de acta de Muestra
categorías: explicita si plenaria, 10,000 pesos a ganadores. Teatral de
“A” hubo finalistas Teatro Club, las dos mejores Alumnos de
Maestros o no)***. taller lúdico- obras de cada Secundaria.
de grupo y teatral de categoría, así
“B” integración, como cursos de
Maestros taller actuación,
de teatro. laboratorio producción y
para ambas dirección a
categorías. mejor: actriz,
Asesorías actor, actriz de
directas en reparto, actor
escuelas. de reparto,
director y
escenógrafo.
Diploma
conmemorativo
a los directores
teatrales
participantes.
La Dirección de
Educación
Extraescolar
(SEP) otorgará
Libros
especializados
y suscripciones
anuales a la
revista paso de
gato (Ojo), a los

73
 directores de
las obras
participantes.
XXI.XXVI 2004- Sin Presentación Encuentro Sin Se otorgará un Sin Gran
2005 cambios. de los mejores de trabajo mención. cheque de 10 mención. Muestra
montajes. obligatorios mil pesos para Teatral de
para ambas el trabajo Alumnos de
categorías. seleccionado Educación
Asesorías de la categoría Secundaria.
directas en “A” y un cheque
escuelas de de 10 mil pesos
ambas para el trabajo
categorías. seleccionado
de la categoría
“B”.
XXII. XXVII 2005- Inscripción Presentación Talleres Las Reconocimient Sin Festival de
2006 por de los mejores para ambas institucione o y pasaporte mención. Teatro de la
categorías: 25 montajes. categorías. s teatral para Gran
“A” Asesorías convocante alumnos y Muestra
Maestros directas en s directores de Teatral de
de grupo sin escuelas de publicarán los 25 Alumnos de
experiencia ambas la montajes. Educación
previa en categorías. convocatori Secundaria.
teatro, “B” a en los
Maestros periódicos
de teatro. de mayor
circulación,
además de
brindar la
difusión
necesaria.

74
XXIII. XXVIII 2006- Sin Presentación Talleres Las Reconocimient Sin Festival de
2007 cambios. de los mejores para ambas institucione o y pasaporte mención. Teatro de
20 montajes. categorías. s teatral para Alumnos de
Asesorías convocante alumnos y Educación
directas en s difundirán directores de Secundaria.
escuela de la los 20
ambas convocatori montajes.
categorías. a vía
electrónica
y a través
de los
carteles.
XXIV. XXIX 2007- Inscripción Presentacione Talleres. Sin Reconocimient Sin Gran
2008 por s (no se Asesorías cambios. o y pasaporte mención. Muestra
categorías: explicita si directas en teatral para Teatral de
“A” hubo escuelas alumnos y Educación
Maestros finalistas). para directores de Secundaria.
de grupos y categoría los montajes
alumnos “A” y “B”. participantes.
con poca
experiencia
en teatro,
“B”
Maestros
de grupo
con
experiencia
en teatro y
“C”
Maestros

75
 con
formación
en teatro.
XXV. XXX 2008- Sin Sin cambios. Talleres Sin Sin cambios. Sin Muestra
2009 cambios. para cambios. mención. Teatral de
categorías Educación
“A” y “B”. Secundaria.
Conferencia
s categoría
“C”.
Asesorías
directas en
escuelas
para
categoría
“A” y “B”.
Sin 2009- Sin Sin Sin Sin Sin Sin Sin
celebra 2010 celebración celebración. celebración. celebración celebración. celebració celebración.
-ción . . n.
XXVI. XXXI 2010- Sin Sin mención. Talleres Difusión: Reconocimient Sin Muestra
2011 mención. para “Las o y pasaporte mención. Teatral de
categoría institucione teatral para Alumnos de
“A” s alumnos y Educación
(maestros convocante directores de Secundaria.
con poca s harán los montajes
experiencia carteles”. participantes.
en teatro).
Conferencia
s para
Categoría
“B”

76
 (maestros
con
formación
en teatro).
Asesorías
para
docentes en
el CCB para
ambas
categorías.
XXVII. XXXII 2011- Sin Presentacione Asistencia a Sin SEP entregará Sin Muestra
2012 mención. s en los una obra mención. a cada escuela mención. Teatral de
teatros del teatral y un Educación
INBA. conferencia reconocimiento. Secundaria
s. en el D.F.
Talleres y
montaje de
15 minutos.
Asesorías
directas en
escuelas.
XXVIII. XXXIII 2012- Sin Sin cambios. Sin Sin Cada escuela Sin Muestra
2013 cambios. cambios. cambios. recibirá un cambios. Teatral
reconocimiento. “Secundaria
sa
Escena”.
XXIX. XXXIV 2013- Sin Sin cambios. Sin Sin Sin cambios. Sin Sin
2014 cambios. cambios, cambios. cambios. cambios.
excepto
porque no
se

77
 mencionan
las
conferencia
s.
XXX. XXV 2014- Sin Sin cambios. Asistencia a Sin Presentación Sin Sin
2015 cambios. una obra cambios. de los 4 cambios. cambios.
teatral. mejores
Asesorías montajes en
directas en cartelera del
escuelas. CCB.
Reconocimient
o a todos los
que participen.
*“Sin mención” hace referencia a que no existe información del rubro en las convocatorias examinadas. **“Sin cambios” se refiere a que dicho
rubro se mantuvo igual que el año previo. ***Lo que está vertido en cursivas son anotaciones mías.

78
 Entre las modificaciones habidas en la MTS, destaco las siguientes
clasificaciones:

a) Nominaciones: En las primeras 23 emisiones, el evento se nombraba

como “Gran Muestra Teatral”. Entre las emisiones 24ª y 26ª se le llamó
“Gran Muestra Teatral de Alumnos de Educación Secundaria”. En las
emisiones 27ª y 28ª se les antepuso el mote de “Festival de Teatro”,
quedando como “Festival de Teatro de la XXVII Gran Muestra Teatral de
Secundarias” y “Festival de Teatro de Alumnos de Educación Secundaria
XXVIII Edición”. Para la 29ª edición, recuperó el nombre de “Gran Muestra
Teatral de Educación Secundaria”. La 30ª emisión cambia a “Muestra
Teatral de Educación Secundaria”. En la 31ª, se modificó a “Muestra
Teatral de Alumnos de Educación Secundaria”. En la 32ª, fue “Muestra
Teatral de Educación Secundaria en el D.F.” Y en las últimas 3 ediciones
(33ª, 34ª y 35ª) adquiere el nombre con el que se le conoce actualmente:
“Muestra Teatral ´Secundarias a Escena´”.
b) Naturaleza agónica31 o competitiva: De 1980 a 2005 (de la I a la XXVI
emisión) el evento fue organizado y realizado como un concurso que
premiaba a los mejores trabajos. La selección de estos era con base en
el criterio de un panel de expertos constituidos en un jurado. En algunas
ediciones hubo premios monetarios; aunque en sus inicios se incentivaba
a los jóvenes con distintas recompensas, entre los que se encontraban:
viajes turísticos “todo pagado”, funciones de sus escenificaciones en
teatros del INBA y lotes de libros para los planteles ganadores. En los
años 2006 y 2007 hubo una selección de 20 y 25 “montajes”
respectivamente, que se beneficiaron con presentaciones en teatros del

31
De acuerdo al Diccionario de la Real Academia Española, la palabra “agónico” tiene 4 posibles acepciones:
dos de ellas relacionadas con la muerte y las otras dos con la lucha. Retomo las últimas dos: “3. Que lucha. 4.
Relativo a la lucha” (RAE, s/f). Por extensión, lo relaciono con la tipología de juegos que hace Caillois (Morillas
González, 1990). Al hablar de juegos agónicos se refiere a aquellos de carácter competitivo, en el cual se hace
una metáfora de la lucha e, incluso, de la guerra en un ambiente controlado y sublimado. La palabra proviene
del griego agón ( ἀγών). Es una palabra en griego antiguo que significa contienda, desafío, disputa.
79
 INBA y cuyos integrantes recibieron pasaportes teatrales para que
gozaran de la cartelera teatral de Bellas Artes en el CCB a lo largo del
año. Desde el ciclo escolar 2007-2008, el evento dejó de ser un certamen
agónico. Entre los años 2008 y 2010 se hizo oficialmente a un lado el
concurso y se entregaron pasaportes teatrales para todas las escuelas
participantes. Entre los años 2010 y 2014, la MTS se perdió la naturaleza
agónica y quedó únicamente como una muestra de trabajos escénicos de
las CTE participantes. En estos años, los grupos participantes fueron
incentivados únicamente con la presentación del “montaje” en un teatro
profesional del INBA y con un reconocimiento otorgado por la SEP. 32 En
la última emisión (35ª, 2015), el evento regresa a ser una competencia.
c) Talleres: Desde sus principios, la MTS ofrecía capacitaciones para los
docentes interesados en ello. En la 24ª emisión se menciona por primera
vez la asistencia a “talleres obligatorios”. No se especifica si son para
alumnos o docentes. Estos vuelven a aparecer para la 27ª edición,
manteniéndose en la programación de la MTS hasta el 2015. Los talleres
para estudiantes aparecen en la 27ª convocatoria. De la 27ª a la 35ª MTS,
los talleres son tanto para docentes como para estudiantes.
d) Categorías de inscripción: De la 25ª a la 28ª emisión hubo dos categorías
de inscripción: “A” Maestros de grupo, es decir, docentes sin formación
teatral; “B” Maestros con formación teatral. En la 29ª edición, surge una
nueva categoría en la que se conjuntan grupos con maestros sin

32
Personalmente, considero que esta etapa fue de las más interesantes dentro de la MTS. ¿Por qué hago esta
aseveración? Como gente de teatro y creador escénico, nunca me he sentido a gusto con las competencias
artísticas. Pienso que las apreciaciones y juicios de valor encaminados a resaltar ciertos trabajos de otros,
están motivados por subjetividades más que por parámetros objetivamente cuantificables. La construcción
de una escala valorativa o de los parámetros a tomar en cuenta, representa una dificultad y son, en sí mismos,
relativos. Evidentemente habrá trabajos más acabados, redondos, mejor diseñados y pensados desde el
“hacer-artístico”. Sin embargo, no creo que esto sea la meta de una experiencia artística en la Educación
Básica. Además, coincido con Béla Bartók (músico y etnomusicólogo húngaro, 1881-1945) cuando criticaba la
competición en el arte. Él solía decir: “Somos artistas, no caballos.” Aunque también es cierto que
históricamente ha habido concursos artísticos: no puedo dejar de mencionar en la antigua Grecia los
certámenes agónicos de las Grandes Dionisíacas donde los autores trágicos ponían a competir sus tetralogías
entre sí y se nombraban vencedores. Lo mismo ocurría en los certámenes de comedias griegas.
80
 formación teatral y con poca experiencia escénica, esto para diferenciar
a aquellos grupos que suelen tener a su cargo un maestro sin formación
teatral, pero con experiencia escénica valiosa dado su historial de
acercamiento al teatro. Así, hay tres categorías: “A” grupos con maestros
sin formación teatral y con poca experiencia escénica; “B” grupos con
maestros sin formación teatral y con experiencia escénica; y “C” grupos
con docentes con formación teatral. Esta división se mantiene en la 30ª
edición. En la 31ª emisión, se regresan a las categorías de participación
“A” y “B”. Desde la 32ª a la 35ª no se organiza el evento en categorías.
e) Surgimiento de las CTE: A partir de la 32ª emisión, se invita a conformar
CTE. Antes, éstas recibían el nombre de “Grupos de Teatro”. Es
importante destacar que el nombre de “Compañía” ha despertado mucha
renuencia en el ámbito de la MTS, sobre todo en aquellos docentes
provenientes del mundo escénico. Ellos suelen asociar el concepto
“Compañía” con los dispositivos del teatro profesional, el cual implica la
construcción de un grupo de especialistas (actores, director escénico,
escenógrafo, vestuaristas, maquillistas, etc.) con remuneración por su
trabajo. Del mismo modo, porque “Compañía” remite a un campo de
apropiación de saberes y conocimientos de las disciplinas escénicas, con
lo cual quieren delimitar un territorio bien definido para la práctica y la
teorización del teatro, la danza, el circo y la ópera. Con esto, identifico un
medio de “defensa profesional”. Esto quiere decir, un medio para validar,
legitimar, difundir y promover saberes, conocimientos, habilidades y
valores de y desde el teatro.

Otro aspecto que quiero hacer notar es que, desde 1980, se han celebrado
35 MTS (1980-2015). Esto parecería obvio, pero revisando con detalle la cronología
de las muestras, me di cuenta que no es así. Al inspeccionar las convocatorias, me
percaté que de 1980 a 1990 no había 10 emisiones de la MTS, sino 11. La X MTS
recayó en el año 1989 (para ser precisos, en el ciclo escolar 1988-1989). Esto se
da de dicho modo porque el conteo inicia desde el segundo semestre de dicho ciclo
escolar. Para ser exactos, la primera MTS correspondió al ciclo 1979-1980. Al seguir
81
esta lógica, en el año 1999 (ciclo escolar 1998-1999) se celebró la XX MTS y en el
ciclo 2008-2009 la XXX. Atenerse a esta lógica implica reconocer que en 35 años
de MTS hay contenidos 36 ciclos escolares. Eso me dio el aviso de un hueco en los
datos.

Desde otra arista de la inconsistencia descubierta, al seguir la huella de cada

convocatoria, observé una omisión o, mejor dicho, un vacío informativo. No había
convocatoria publicada para el ciclo 2009-2010, que habría correspondido a la XXXI
MTS. Dicha trigésimo primera edición se celebró en el ciclo subsiguiente, el de
2010-2011. Es evidente que hace falta una emisión del evento. Por ello, resulta
relevante saber por qué en el ciclo escolar 2009-2010 no se efectuó la MTS. ¿A qué
correspondía la ausencia de una MTS?

Anteriormente, en la conversación mantenida con la maestra Patricia García,

funcionaria de la SEP, a finales de abril de 2015, se hizo alusión a que la emergencia
sanitaria por influenza del tipo A (H1N1) había impedido la realización de una MTS.
Yo esperaba que ésta hubiera sido la correspondiente al ciclo escolar 2008-2009,
pues la epidemia ocurrió entre los meses de abril y mayo de 2009, es decir, en la
segunda parte de dicho ciclo. Como podrán recordar, en aquel año la epidemia en
cuestión, ocurrida principalmente en la Cd. de México y su zona conurbada,
ocasionó el cese de casi todas las actividades públicas. Como respuesta, se
decretaron varias medidas preventivas, entre las que destacaban las siguientes:
suspensión de actividades en las escuelas y los centros de trabajo (fábricas,
oficinas, tiendas de servicio, etc.), cancelación de funciones de teatro, cine, danza
y exposiciones museísticas, postergación de eventos públicos, etc. Debido al clima
de miedo imperante en la zona metropolitana y en otras entidades federativas,
bastante gente evitaba salir a la calle a menos que fuera estrictamente necesario.

Sin embargo, como ya lo había escrito en el párrafo anterior, la crisis de

salubridad ocurrió entre los meses de abril y mayo de 2009, es decir, dentro del ciclo
escolar 2008-2009. En todo caso, eso habría afectado el calendario programado
para la XXX MTS (2008-2009); aunque el ciclo escolar afectado fue el subsiguiente:

82
2009-2010. No me había percatado de esto, hasta el momento de redactar una
tercera versión del presente capítulo. ¿A qué habrá respondido que entre los años
2009 y 2010 no se haya celebrado el evento?

Por lo pronto, sólo puedo lanzar algunas elucubraciones, debido a que el

retorno al campo, en el momento de la redacción del trabajo de tesis, me complicaría
mucho la prosecución de la investigación. Es el precio que tengo que pagar por no
haberme percatado de ello a tiempo y por tomar las palabras de la funcionaria al pie
de la letra. No obstante, elucubrar puede resultar bastante irresponsable. Elucubrar
es definido por la Real Academia la de Lengua Española con tres acepciones: 1.
Elaborar una divagación complicada y con apariencia de profundidad; 2. Imaginar
sin mucho fundamento; 3. Trabajar velando y con aplicación e intensidad en obras
de ingenio (esta última acepción está en desuso). Si tomo en consideración que la
elucubración está emparentada con la divagación, esto puede restarle seriedad a la
indagación en cuestión. Ergo, la necesidad de la interpretación se hace presente en
los instantes que abarcan este acto de escritura.

¿Cómo pasar de la elucubración a la interpretación, pues? Basándome en

los datos existentes, sin duda. Estos datos existentes en las convocatorias y en las
palabras de la funcionaria ya citada, además del contexto general del año 2009, en
el que surgió la contingencia sanitaria, debieron entrecruzarse para construir un
margen de interpretación plausible. Pienso que, de esa manera, es posible aseverar
algo con más sustento que lo que una elucubración implica.

¿Qué interpreto, pues? Quizá las autoridades temían que, en el ciclo escolar
2009-2010, surgiera una nueva emergencia de salud pública, por lo que optaron por
la precaución, pues infiero que durante la XXX emisión de la MTS (2008-2009, que
sí coincide con la epidemia de influenza A [H1N1]), las actividades programadas
fueron duramente afectadas por la contingencia sanitaria. Las semanas de
suspensión de clases seguramente afectaron a las distintas CTE participantes, por
lo que debieron haberse presentado, en diferentes grados, atrasos en las
escenificaciones. Se hace evidente que dichos retrasos continuaron pese al regreso

83
a clases en el mes de mayo, ya que muchos alumnos, por temor de sus padres,
seguían ausentándose de la escuela. Con todo este clima adverso, y con el temor
a estar reunidos con otros, es posible que la XXX MTS haya tenido atrasos
significativos. Teniendo la experiencia previa del ciclo 2008-2009, es posible que las
autoridades fueran precavidas y decidieran que, en el ciclo posterior, 2009-2010, no
se celebrara la MTS. Si ése fuera el caso, entonces, cobrarían sentido las palabras
de la maestra Patricia García al endilgarle a la influenza del 2009 la responsabilidad
de que en un año no se hubiera realizado una MTS. Si esto fuere correcto, entonces
es posible decir que, de no ser por dicha contingencia, en el 2015 se habría
efectuado la trigésimo sexta MTS. En cualquier caso, hay un vacío en la periodicidad
de la MTS, y dicho vacío influye en la inconsistencia presentada entre 35 Muestras
y 36 ciclos escolares.

III. Logros alcanzados a lo largo de 36 años.

Durante sus 36 años de existencia, la MTS se ha convertido en un

dispositivo de educación artístico-teatral bastante eficaz en la Cd. de México para
el subnivel secundaria. A lo largo de estos años, se ha tornado en un evento
esperado por los maestros que frecuentemente la concurren, además de ser
concebido como un reto abordado, la mayoría de las veces, con gusto por los
integrantes de las CTE. Del mismo modo, muchos de los miembros de las CTE que
participan por primera vez en una MTS, descubren, a través de la experiencia, las
implicaciones del acontecimiento teatral como manifestación artística, estética y
cultural.33

Dado lo anterior, falta el punto de vista institucional. Por tanto, es válido

preguntarse: ¿qué logros han obtenidos el INBA y la SEP? Para las instituciones
convocantes, los resultados más importantes que se han alcanzado son los
siguientes:

33
En el capítulo 4, iré dando cuenta de estos hallazgos a partir de las entrevistas con varios de los actores en
la investigación.
84
 a) Se publica anualmente una convocatoria para la MTS. La fecha de
publicación varía año con año: en algunos períodos escolares, se hace
entre los meses de septiembre y diciembre; en otros, entre enero y
marzo.
b) Se inscriben a la MTS docentes y alumnos de escuelas secundarias
diurnas, telesecundarias, secundarias técnicas, secundarias para
trabajadores y escuelas secundarias particulares.
c) Los participantes reciben asesorías durante su proceso creativo por
profesionales del teatro del INBA.
d) Se muestran las escenificaciones de los alumnos de educación
secundaria en los teatros del Centro Cultural del Bosque. En algunos
años, se han presentado en teatros del Sistema de Seguridad Social del
IMSS o del Sistema de Teatros del D.F. y de sus delegaciones políticas.

El número total de beneficiarios varía de emisión en emisión. En una

conversación con la maestra Xóchitl Medina Ortiz, realizada en el mes de agosto de
2015, mencionó que en la década de los 80 solían inscribirse 100 escuelas al
evento. Como comparación, en las últimas ediciones de la MTS se han registrado
entre 35 y 41 planteles educativos. ¿A qué se deberá la merma en el número de
escuelas inscritas? El maestro Alejandro Piña, en una entrevista realizada en el mes
de noviembre de 2015, aseguró que la disminución de CTE participantes se debía
a ciertas molestias generadas en algunos profesores que veían que sus grupos no
llegaban a la etapa final cuando la MTS operaba como un certamen agónico. La
maestra Verónica Miranda, en una entrevista efectuada en el mes de octubre de
2015, comentó que en ocasiones el concurso de la MTS generaba dinámicas
competitivas “mala leche”, bizarras, diría yo, de lucimiento de los respectivos
docentes. Esto se desplegaba en descontentos frente a las decisiones de los
jurados y la respectiva pérdida de interés para participar en años posteriores. Por
su parte, el INBA (2015) reporta las siguientes estadísticas como aproximaciones
respecto a la cantidad de beneficiarios en los rubros de escuelas, docentes y
alumnos:

85
 a) De 30 a 70 escuelas en cada ciclo escolar.
b) De 30 a 100 docentes en cada ciclo escolar.
c) De 700 a 1000 alumnos participantes en cada ciclo escolar.

Las anteriores cifras, me permiten estimar como medias lo siguiente:

a) 50 escuelas inscritas por emisión, lo que daría un aproximado de 1,750

escuelas registradas a lo largo de 35 MTS.
b) 65 docentes beneficiados por emisión, lo que resultaría en 2,275
maestros participantes aproximadamente en 35 años de historial del
evento.
c) 850 alumnos en promedio por cada MTS, lo que implicarían 29,750
alumnos participantes en 35 ediciones.

Las cifras anteriores, repito, son promedios a partir de un cálculo efectuado

a partir de las aproximaciones reportadas por el INBA en sus documentos históricos.
Las cifras reales no fueron reportadas por Bellas Artes, pues, al parecer, no cuentan
con estadísticas exactas sobre el evento.

Faltan aproximaciones estadísticas relativas al número de espectadores en

la MTS. Los espectadores de los trabajos suelen incluir:

a) Los alumnos de las CTE que coinciden en las funciones de otras

compañías.
b) Los familiares que suelen ir a verlos.
c) Invitados esporádicos, como pueden ser parejas románticas, amistades,
vecinos, etc.
d) Algunas CTE suelen llevar más alumnos de sus escuelas los días de
presentaciones para que asistan como público.
e) Si a los anteriores le añadimos que bastantes CTE tuvieron
presentaciones previas al teatro profesional en otros espacios, el
número de espectadores aumentaría radicalmente, pues el dispositivo
impactaría más allá de la frontera de los teatros del INBA, pues la

86
 experiencia escénica de las CTE participantes se expandiría más allá de
un teatro profesional. Este aspecto lo considero digno de ser estudiado
en el futuro, porque siempre he creído que el teatro en la escuela básica
tiene una razón de ser que desborda al escenario tradicional o, mejor
dicho, a los espacios teatrales institucionalizados. El teatro surge en
donde quiera que haya una división entre alguien que “hace” (los
actores) y alguien que contempla (el espectador). Incluso en un aula, en
un comedor, en una biblioteca, en un patio de recreo, en un gimnasio,
en un pasillo, en una oficina, puede surgir el teatro al establecerse la
relación-convención de actor-espectador.

IV. Consideraciones finales sobre la cronología de la MTS.

A lo largo de este capítulo hemos visto a la MTS como un evento

interinstitucional que ha aunado esfuerzos entre la SEP y el INBA para propiciar
experiencias teatrales en a los estudiantes de educación secundaria de la Ciudad
de México a lo largo de 36 años.

Estos 7 lustros y un año han sido dinámicos para la MTS. En este tiempo
hemos podido constatar que el evento tuvo períodos en los que ha sido un certamen
competitivo y otros en los que funcionó únicamente como una muestra de trabajos
artístico-teatrales. También, hemos visto que gozó de períodos en los cuales se
organizaron categorías de competición y otros en los que todos competían sin
importar las especificaciones de cada CTE. Del mismo modo, ha habido períodos
en los cuales se premió a los finalistas con viajes a diferentes puntos de la
República, con pequeñas temporadas de teatro en los recintos del INBA o, incluso,
con premios monetarios. Asimismo, descubrimos que el nombre del evento ha
sufrido modificaciones dependiendo de la administración en turno.

En suma, a lo largo de este apartado, nos hemos percatado que la MTS ha

cobrado un grado de significación importante para las instituciones convocantes
porque han obtenido una respuesta satisfactoria evidenciada con la participación de
varias escuelas secundarias de la Ciudad de México.
87
 Pero esto no implica que ha estado exenta de problemas en su realización.
En sus 35 ediciones, la MTS, como un ente institucionalizado, ha experimentado y
desencadenado muchísimos avatares que la han obligado a transformarse para
mejorar e intentar no repetir errores. No obstante, también existen prácticas que
evidencian profundas contradicciones debido a conflictos inherentes a una
colaboración interinstitucional. ¿A quién pertenece la MTS? ¿Al INBA? ¿A la SEP?

Creo que plantear estas preguntas manifiesta un error de juicio. La MTS no

pertenece a dichas instituciones, sino a los actores que se mueven por ese espacio-
tiempo que promueve experiencias de educación artística en la disciplina teatral. La
MTS es de las CTE (alumnos y docentes) que representan a las escuelas
secundarias de la Ciudad de México y de los asesores del INBA que tanto se
esmeran en seguir los procesos de aprendizaje y potenciar la experiencia teatral en
los alumnos.

Otro aspecto problemático de la MTS es que ésta nació en una época en la

que, en el currículo mexicano, la Educación Artística no existía como una asignatura
propiamente dicha, sino como un espacio-tiempo dedicado como actividad de
desarrollo. Es importante recordar que en la década de los 80 no había una materia
específica de Teatro en la Secundaria. Será hasta la RIEB implementada en el año
2006 cuando surge un espacio específico para el Arte Dramático. Por ello, es
importante abordar la presencia del Teatro en el currículo de la Educación Básica
nacional, sobre todo en el nivel de la Secundaria. Pero esto será abordado en el
capítulo 3 dada la pertinencia de dicha información en relación con la descripción
del dispositivo MTS.

88
 CAPÍTULO 2. EL DISPOSITIVO COMO ZONA PARA LA EMERGENCIA DE
ACONTECIMIENTOS ARTÍSTICOS. RED PRODUCTORA DE EXPERIENCIAS
PARA LA SUBJETIVIDAD E INTERSUBJETIVIDAD.

I Dispositivo.

Alrededor del concepto dispositivo se ha instaurado un aura reverencial en

las últimas décadas gracias al poder de explicación que guarda para atender a una
gran multitud de fenómenos de las ciencias sociales y humanidades. El concepto
no me resulta novedoso, pues en mi práctica artística ya lo había utilizado 34. Allí fue
donde entendí que el dispositivo es una red de elementos heterogéneos conformado
por constituyentes discursivos, no discursivos, institucionales, cosmovisiones,
ideologías, creencias religiosas y/o laicas, supersticiones, leyes, medidas
administrativas, reglamentos, disposiciones morales, disposiciones arquitectónicas,
determinados usos del espacio y del tiempo, instituciones —y sus procedimientos—
, entre otros, que terminan asumidos en determinadas prácticas sociales (García
Fanlo, 2011). El dispositivo es, pues, un constructo-red que se diseña desde la
necesidad de lo real —en la vertiente donde los seres humanos nos relacionamos
unos con otros— y que tiene como objeto producir cierto tipo de subjetividad en las
personas. Su meta es que los individuos surjan como sujetos asidos a una
determinada forma de identidad que coadyuve, en primer término, al surgimiento de
un modo de “ser social” —a lo que llamaré dimensión sociocultural— y, en un
segundo momento, a la estabilidad de dicha dimensión de los grupos humanos. El
dispositivo puede concebirse como un “artefacto” de saber y poder; pero, tal y como
elucidaré más adelante, los dispositivos no implican la predeterminación, un destino
inevitable, pues los sujetos también cobran consciencia de ellos y pueden
transformarlos.

34
En el apartado de conclusiones abordo con un mayor detalle la historia que me enlaza con el término en
cuestión desde mi práctica artística.
89
 Hablar de dispositivo corre el riesgo de la vaguedad, el desvanecimiento
teórico y la banalización conceptual. Se corre el peligro de la pérdida del significado
y del sentido intrínseco debido al abuso del concepto. Sin embargo, personalmente
concibo que esta noción —que, como muchos otros autores que he revisado, la
pienso más como una metáfora conceptual que como mero concepto teórico—
presenta una polisemia útil que puede permitir la construcción de puentes y
trayectos a otros campos epistémicos; por supuesto que siempre con el debido rigor
reflexivo. Delibero que el concepto dispositivo se asemeja más a una pintura que
hace abstracción de un objeto real y éste estuviere plasmado en el lienzo de manera
difusa, distorsionada, poco reconocible y deformada, provocando una difícil
observación del objeto inicial. Mas el objeto abstraído continúa allí. Ésa es la
dificultad que emana de los distintos usos de la palabra dispositivo y su ulterior
transformación en concepto filosófico para referirse a la dimensión sociocultural de
las redes tejidas entre los seres humanos para producir subjetividad. Redes a través
de las cuales nuestros cuerpos sensibles nacen, crecen, se alimentan, se
desarrollan, se relacionan con los otros, se reproducen, trabajan, aman, odian, viven
con intensidad, miedo o mediocridad, asesinan, producen obras de belleza, piensan
al mundo, realizan descubrimientos, luchan por construir significados y mueren. Ése
es un aspecto existencial y vivencial del dispositivo: estar inserto en la trama viviente
de nosotros, las criaturas humanas.

De acuerdo a García Fanlo (Ibíd), el concepto dispositivo tiene tres niveles

de problematización expuestos por Foucault en una entrevista que otorgó en 1977 35:

1. El dispositivo es una red. García Fanlo la entiende en clave foucaultiana

como “[…] un conjunto debidamente heterogéneo que comprende
discursos, instituciones, instalaciones arquitectónicas, decisiones
reglamentarias, leyes, medidas administrativas, enunciados científicos,
proposiciones filosóficas, morales, filantrópicas; en resumen, los

35
Dicha entrevista traducida al español está contenida en el siguiente texto: Foucault, M. (1984). “El juego de
Michel Foucault”, en Saber y verdad. Madrid, España; Ediciones de la Piqueta.
90
 elementos del dispositivo pertenecen a lo dicho como a lo no-dicho. El
dispositivo es la red que puede establecerse entre estos elementos.” (p.
1). El dispositivo se convierte en una metáfora espacial que alude a una
red, retícula o rejilla compuesta por los elementos descritos.
2. El dispositivo posee una naturaleza. El autor la refiere como “[..] la
naturaleza del vínculo que puede existir entre esos elementos
heterogéneos. Así pues, ese discurso puede aparecer bien como
programa de una institución, bien por el contrario como un elemento que
permite justificar y ocultar una práctica, darle acceso a un campo nuevo
de racionalidad. Resumiendo, entre esos elementos, discursivos o no,
existe como un juego de los cambios de posición, de las modificaciones
de funciones que pueden, éstas también, ser muy diferentes”. (Ibíd). No
basta la construcción metafórica de los elementos de la retícula, sino
que es importante especificar cuál es la disposición existente entre ellos,
qué vínculos se establecen entre esos elementos.
3. El dispositivo es intrínseco a un acontecimiento. El autor la comprende
como “[…] una especie —digamos— de formación que, en un momento
histórico dado, tuvo como función mayor la de responder a una
urgencia”. (Ibíd). La retícula que representa al dispositivo surge en un
momento de fuerte necesidad, en donde se establece un nexo
inseparable entre el dispositivo y el evento (s) (acontecimiento [s]) que
le permiten emerger en la realidad del universo humano.

Los tres puntos anteriores arrojan un poco de luz respecto a la concepción

de dispositivo pensada por el filósofo francés, así como su naturaleza y su intrincada
relación con los acontecimientos que lo originan. Hacer referencia a sus
constituyentes (elementos heterogéneos), al porqué de la relación que se establece
entre ellos (la naturaleza del vínculo entre los elementos) y su intricada
correspondencia a una situación urgente que le ha dado lugar (el acontecimiento).

Debido a esto, es importante señalar que Foucault y sus continuadores han

construido con el término dispositivo una metáfora espacial que engloba toda una

91
maquinara de funcionamiento social que termina decantándose en una relación
causal entre poder y saber. Un dispositivo o dispositif (en el original francés) es una
red constituida como un espacio topológico, constituida por una multiplicidad de
componentes o elementos heterogéneos. Se trata, como bien apunta García Canal
(2014), de una metáfora espacial que le ha permitido viajar del campo filosófico a
otros correspondientes a las ciencias sociales y humanidades. El dispositif es un
espacio diseñado para ser habitado por individuos que compartan un contexto y el
cual les ofrecerá una trama donde se verán provistos de una subjetividad. Un
espacio para la producción de determinadas subjetividades que hagan posible un
sistema social más o menos estable, pero siempre tendiendo al caos. Se trata de
un espacio en donde incluso los sujetos pueden cobrar consciencia de la naturaleza
de los dispositivos, de sus excesos como “máquinas de poder”, de sumisión y
subyugación; pero también de convencimiento, de creación de certeza y
persuasión. Y en ese instante de anagnórisis (reconocimiento), los seres humanos
podemos propulsar modificaciones a los dispositivos —que siempre operarán hacia
el futuro, nunca en el presente—, e incluso destruirlos y diseñar nuevos.

Ante tal situación, es viable pensar que el dispositivo, como espacio que
contiene una multitud de elementos heterogéneos ya descritos, puede albergar
todos los componentes del universo humano. No obstante, considero que tal
reflexión constituye un error por precipitación, pues de acuerdo a Moro Abadía
(2003), el dispositivo es un “espacio topológico, i.e., un espacio que se define tanto
por la posición que ocupan los elementos que se distribuyen en él (incluida la
distancia que los separa) como por las funciones de dichos elementos”. (p. 35).
Ergo, la condición necesaria para que todo lo existente en el universo humano
pueda ser configurado en dispositivos es que operen "en conjunto, a partir de una
disposición determinada de elementos." (Islas, 2014). Esto implica que, en efecto,
todos los elementos que componen el universo humano —algunos dispuestos
naturalmente, otros creados por el esfuerzo de nuestra especie— pueden llegar a
configurarse en distintos dispositivos, emergiendo múltiples combinaciones; pero no
que un dispositivo en particular esté dispuesto por todos los componentes del
conjunto humano.
92
 Lo anterior, me lleva a concordar con Moro Abadía (Ibíd) respecto a tres
características de todo dispositivo:

A) Se constituye en un espacio topológico como una red o retícula.

B) Se refiere a una multiplicidad de elementos en los cuales emergen
relaciones entre sus componentes.
C) Se establecen juegos de fuerza que soportan determinados tipos de
saberes y son soportadas por ellos. (vid Foucault, 1977, pp. 127-162).

Estas características inherentes a todo dispositivo, aunado a los tres niveles

de problematización del significado dispositivo creado por Foucault, serán claves
para entender por qué la MTS y la CTE son dispositivos emergentes para la
educación artístico-teatral en el nivel de secundaria de la Educación Básica en la
Cd. de México. Pero este rubro será descrito y analizado hasta el tercer capítulo de
este escrito.

Expuesto esto, me veo ante el problema de referir la evidente problemática

de este término al momento de usarlo como instrumento teórico en distintos campos
de las ciencias sociales y humanidades. El concepto ha viajado fácilmente de la
filosofía a la sociología, la antropología, la política, la economía; pero también a las
artes, a la historia, al derecho, a la pedagogía, entre otras disciplinas.
Evidentemente, en esos periplos, el concepto ha sufrido adecuaciones pertinentes
para que funcione como una metáfora o concepto viajero (Bal, 2009) para cada
campo epistémico; pero pueden ocurrir, y de hecho ha sido así, algunos abusos de
él. ¿Cómo poder emplear el concepto dispositivo para los fines de esta investigación
y no abusar de él?

Primero, cavilo que se revela la necesidad de conocer un poco acerca de la

genealogía del dispositivo como categoría filosófica. Segundo, aunque suene
contradictorio, es necesario aclarar que no es objetivo de esta investigación realizar
una nueva genealogía del concepto usado por Michel Foucault, puesto que eso
rebasaría el alcance de este trabajo; además que existen muchas investigaciones
que sí tienen por objetivo trazar la evolución del concepto en el pensamiento del
93
pensador galo. Por ello, considero útil remitirme a otros trabajos que han avanzado
en dicha tarea. Declarado esto, prosigamos.

En las ciencias sociales contemporáneas existe una amplia proliferación del

uso del término dispositivo. Dicho empleo despunta sobre todo en las
investigaciones de naturaleza cualitativa. Esta difusión y dispersión del concepto
obedece a la poderosa capacidad de adaptación que el término posee en muchos
idiomas. La polisemia del vocablo en castellano hace visible su habilidad de
adecuación.36

De dicho modo, se entiende el enorme poder que el concepto acuñado por

Foucault presenta para las disciplinas de las ciencias sociales y humanidades. Por
momentos pareciera que la categoría “dispositivo” ha saltado de un campo
epistémico a otro algunas veces con ayuda de un aparato crítico-reflexivo bien
acuñado, pero otras tantas, la mayoría no de acuerdo a Mora Abadía (Ibíd). No
obstante, debido a que considero que hay pocos escritos reflexivos y teóricos que
ayuden a estabilizar el concepto, dada la enorme proliferación de aplicaciones de la
metáfora foucaultiana, puede, en realidad, significar una enorme ventaja para la
multiplicación de las posibilidades del uso del concepto como un instrumento de
análisis de ciertos aspectos de la realidad del universo de lo humano. Esa riqueza
potencial del vocablo dispositivo revelaría una capacidad de adaptación, así como
una enorme utilidad teórica para poder aprehender los fenómenos suscitados en y

36
La Real Academia de la Lengua Española (s/f) refiere las siguientes acepciones para el término dispositivo:
Del lat. disposĭtus, part. pas. de disponĕre 'disponer', e -īvus '-ivo'.
1. adj. Que dispone.
2. adj. Der. Dicho de una legislación: Que se aplica a un contrato si las partes no
establecen lo contrario.
3. m. Mecanismo o artificio para producir una acción prevista.
4. m. Organización para acometer una acción.
5. f. desus. Disposición, expedición y aptitud.
dispositivo intrauterino
1. m. dispositivo anticonceptivo que se coloca en el interior del útero e impide laanidación del ó-
vulo fecundado.
A los anteriores, añadiría la sinonimia con la palabra “aparato”, es decir, lo que se refiere a los instrumentos
tecnológicos; sobre todo los referidos a la computación. Un dispositivo electrónico puede ser una PC, una
Tablet, un teléfono inteligente, etc.
94
entre los sujetos. De este modo, se cumpliría una de las condiciones expuestas por
Bal (Ibíd) que permite a los conceptos viajar de un campo epistémico a otro de
manera fecunda y fértil para el conocimiento producido en las disciplinas implicadas:
la propagación y la difusión.

Dicha capacidad de fecundar a otras disciplinas no resulta a todas luces tan

evidente en el caso del dispositivo foucaultiano. Su paso de la filosofía a los otros
campos de saber de las ciencias sociales y las humanidades no puede ser
entendido si no tenemos presente cómo evolucionó el pensamiento de Foucault
para referirse al dispositivo y cómo éste ha sido alimentado por el pensamiento de
Deleuze, Guattari, Agamben, entre otros.

García Canal (2014) explicita esta capacidad viajera del concepto

dispositivo al asumir que:

"[…] el término ´dispositivo, en tanto uno de esos términos

clave, asume este carácter metafórico, forma parte de una
de sus tantas ´obsesiones espaciales´, que lo conducen a
la elaboración de esas metáforas estratégicas con las
cuales intenta descifrar las transformaciones del discurso y
analizar los efectos de poder ligados al hecho de hablar,
con lo cual podrá analizar las relaciones existentes entre el
saber y el poder en una sociedad dada en un momento
preciso de su historia." (p. 22).

Una metáfora lo suficientemente poderosa para hablar de las

modificaciones discursivas a lo largo de la historia y en los diferentes territorios, de
tal modo que pueda hacer visibles las relaciones entre el saber y el poder en
determinados contextos y cortes históricos. De este modo, García Canal (Ibíd)
colige que:

"… El término dispositivo, en el trabajo histórico-filosófico

de Michel Foucault, posee una función metafórica y un

95
 valor instrumental en los procesos de investigación de las
prácticas concretas, pues da lugar a una red con múltiples
conexiones y con objetivos estratégicos específicos; sin
olvidar, ni por un instante, la historia. Red de prácticas que
arrastran el tiempo pasado, sus repetidas medidas formas
de hacer y qué decir; sus deslizamientos, cambios y
variaciones. Red actual en tiempo presente, en la cual
también se vislumbra el tiempo por venir, el que se abren
deseos, objetivos, expectativas y esperas. En continuo
desplazamiento, jamás definitivamente conformada,
siempre abierta y expectante del acontecimiento que incita
y exige el movimiento y una nueva conformación." (p. 23)

De este modo, el concepto-metáfora dispositif se convirtió en el núcleo de

la investigación genealógica de Foucault. Cuando él analiza a los dispositivos, en
realidad lo que está haciendo es retrotraerse a la dimensión histórica de las distintas
prácticas sociales. De este modo, da cuenta de los acontecimientos (la urgencia)
que dio origen a cada dispositivo analizado, los elementos que lo configuran, el
modo en cómo están entrelazados, las distancias existentes entre ellos, la evolución
del dispositivo, el tipo de subjetividades que induce, las rebeliones de los sujetos a
éstas, las modificaciones o la muerte de determinados dispositivos.

A modo de recapitulación, es importante recordarle al lector que, hasta este

momento, en lo concerniente al dispositivo, hemos entendido cuatro aspectos
importantes:

a) Los niveles de problematización de la metáfora (es una red, dicha red

posee una “naturaleza” y, a la vez, es una estrategia que irrumpe a partir
de un acontecimiento).
b) Características de lo manifestado por la metáfora (es un espacio
topológico y está constituido por una multiplicidad a partir de sus
relaciones y como un juego de fuerzas).

96
 c) La metáfora ha viajado como un “concepto viajero” desde la filosofía a
otras disciplinas del campo de las ciencias sociales y al de las
humanidades.
d) La metáfora irrumpe en la realidad, responde a un presente, pero
arrastra una historia, se modifica en el tiempo: surge, evoluciona, padece
modificaciones, desaparece. Es decir, lo manifestado con la metáfora
dispositivo está “vivo” y posee una “genealogía”.

Infiero que el concepto-metáfora “dispositivo” constituye un dispositivo en sí

mismo. Existe una diversidad de dispositivos, pero como noción, como categoría,
como concepto, como metáfora, dado que constituye una práctica metadiscursiva
—un discurso que como generalidad da cuenta de la naturaleza del discurso acerca
del saber y del poder— se erige como una estrategia que irrumpe por la fuerza de
la necesidad, de los fenómenos de la vida social que Foucault con bastante apremio
intentó comprender para buscar soluciones (nuevos dispositivos). Otro aspecto en
el que valdría la pena reflexionar es acerca de que nuestra metáfora (dispositivo),
al constituirse como un “concepto viajero”, adquiere otra característica
metadiscursiva: se torna en una estrategia de solución ante los problemas de otras
disciplinas, de otros campos epistémicos interesados en develar la naturaleza de
sus propias redes de saber y poder. En este suceso, el dispositivo consiste en una
explicación para los fenómenos, problemas y objetos de estudio de esos otros
saberes.

Como tal, el dispositivo ha tenido una continuidad teórica en otros

pensadores que han expandido reflexivamente el significado y los múltiples sentidos
cuyas consecuencias han sido la de desentrañar aspectos ocultos o que pasaron
inadvertidos para Foucault. El pensamiento de Deleuze y Agamben es ejemplo de
ello.

Deleuze (1990) acomete una exégesis abundante y generosa respecto al

concepto-metáfora dispositivo. Para él, el dispositivo “[..] es una especie de ovillo o
madeja, un conjunto multilineal. Está compuesto de líneas de diferentes naturalezas

97
y esas líneas del dispositivo no abarcan ni rodean sistemas cada uno de los cuales
serían homogéneos por su cuenta (el objeto, el sujeto, el lenguaje), sino que siguen
direcciones diferentes, forman procesos siempre en desequilibrio y esas líneas tanto
se acercan unas a otras como se alejan unas de otras”. (p. 155). Me llama mucho
la atención, la ambigüedad de la característica del dispositivo para Deleuze, en
comparación con Foucault; pues mientras para este último el dispositivo constituye
un espacio topológico, para Deleuze es al mismo tiempo, espacio y cuerpo (objeto).
Al parangonarlo con un “ovillo o madeja”, le está dotando de corporeidad más que
de espacialidad. Pero en el momento en que lo equipara con el “conjunto multilineal”
vuelve a dotarlo de características espaciales.

¿A qué podría responder esto? Por un lado, creo que la solución que he
encontrado puede estar poco meditada. Pero me aventuro a compartírselas: todo
cuerpo (materia u objeto) constituye un espacio en sí mismo, pero no todo espacio
se conforma en un cuerpo. Veamos: el espacio está constituido por dimensiones y
los cuerpos se inscriben espacialmente en dichas dimensiones. La presencia de
líneas distribuidas en distintos ejes es lo que dota al espacio de ora
unidimensionalidad, ora bidimensionalidad, ora tridimensionalidad. Imaginemos una
botella: es un cuerpo tridimensional. El cuerpo “botella” suele tener una base circular
(bidimensional) que proyectada en una tercera dimensión se expande en un cilindro;
en un punto determinado se puede acortar y/o ensanchar hasta llegar a la boca de
la botella. Ésta puede estar vacía o contener algún líquido (bien pudiera albergar
otro tipo de materiales). La botella es, en sí mismo, un espacio de contención.
Entonces, la botella es un cuerpo (materia u objeto tridimensional) y al mismo tiempo
un espacio para otros materiales o sustancias. Ese mismo ejercicio lo podemos
aplicar al cuerpo humano: nuestro cuerpo posee tres dimensiones y está constituido
por diferentes órganos. Nuestro recipiente exterior (lo visible de nuestro cuerpo) es
una materia y, al mismo tiempo, un espacio para nuestros órganos, para nuestros
humores, para nuestros microorganismos. Pero, además, no podría haber cuerpo
sin esos contenidos. Constituyen un todo. Nuestro cuerpo como materia y espacio.
Por algo, en el teatro y el canto solemos decir que “a la voz le gusta el espacio, a la

98
voz le gusta viajar”37 porque, primero, nuestra voz viaja por un espacio interno, el
cuerpo, para después proyectarse en un espacio externo y poder llegar a los otros.
El cuerpo humano es un espacio en sí mismo, pero no deja de tener materialidad.

Ahora bien, algunos espacios constituyen cuerpos (por ejemplo, los

arquitectónicos). Pero no todos los espacios tienen una posibilidad clara de ser
corpóreos (ejemplo: un espacio abierto). Un ecosistema, por poner otro ejemplo,
constituye un espacio, pero también es asequible pensarlo como un cuerpo: un
sistema en el que cada uno de sus componentes funciona a manera de un órgano
que le permite al cuerpo (el bosque o el desierto) existir como tal.

Deleuze, al pensar el dispositivo como cuerpo y espacio, en su intento de

responder la pregunta ¿qué es un dispositivo?, profundiza en la noción al hacerla
más compleja y dinámica. De tal modo que para él el dispositivo es un cuerpo-
espacio compuesto por diferentes líneas, pero estas líneas no configuran un espacio
homogéneo, sino que, por el contrario, están sometidas “a variaciones de dirección
(bifurcada, ahorquillada), sometida a derivaciones”. (Ibíd).

Deleuze continúa:

“Los objetos visibles, las enunciaciones formulables, las

fuerzas en ejercicio, los sujetos en posici6n son como
vectores o tensores. De manera que las tres grandes
instancias que Foucault distingue sucesivamente (Saber,

37
En las técnicas vocales de “Roy Hart” se suele repetir este apotegma. Roy Hart desarrolló una técnica vocal
en los años 60 a partir de principios orgánicos para actores, cantantes, locutores y demás profesionales de la
voz. Su experiencia artística y pedagógica se desarrolló en un castillo del sur de Francia. Su técnica se hizo
famosa a nivel internacional debido al trabajo con la “voz quebrada”. La “voz quebrada” es una voz gutural,
profunda, lanzada desde lo más oscuro de la psique humana que se asemeja a una voz que no apoya con el
diafragma. Una voz que no apoya con el diafragma suele lastimar severamente las cuerdas vocales. Pero Roy
Hart desarrolló unos procedimientos técnicos para evitar que esto sucediera. La base de sus descubrimientos
vocales descansa en la asunción de que la voz está unida intrínseca y entrañablemente con el alma. La voz
está indisolublemente unida a nuestro sistema nervioso. Nuestras emociones, sentimientos y pasiones
afectan y benefician a la voz. La voz devela al Ser. Para aquellos interesados en las técnicas de Roy Hart,
aconsejo visitar este sitio electrónico: http://www.roy-hart.com/
99
 Poder y Subjetividad) no poseen en modo alguno
contornos definitivos, sino que son cadenas de variables
relacionadas entre sí. Es siempre en una crisis cuando
Foucault descubre una nueva dimensión, una nueva línea.”
(Ibíd).

Se colige, pues, que el dispositivo no posee una forma corpórea ni una

espacialidad estáticas, equilibradas per se. No es una estructura ceteris paribus,
sino que está mucho más próxima a una noción mutatis mutandis. Las posiciones
de los elementos heterogéneos que configuran al dispositivo cambian de posición
con cierta frecuencia, llevando al límite al dispositivo mismo. Algunas de las líneas
en los dispositivos posibilitan su fractura, su dispersión, su destrucción. Los
dispositivos no son eternos, son, mejor dicho, frágiles. “Hay que instalarse en las
líneas mismas, que no se contentan sólo con componer un dispositivo, sino que lo
atraviesan y lo arrastran, de norte a sur, de este a oeste o en diagonal”. (Ibíd).

Pero, ¿qué tipo de líneas configuran o constituyen a un dispositivo? Deleuze

(1990) desenreda el ovillo y encuentra las siguientes:

a) Líneas de visibilidad. Estas líneas son mencionadas por Deleuze como

“curvas de visibilidad” (Ibíd). Su funcionalidad es “hacer ver”. Como
menciona Moro Abadía (2003): “Su régimen de luz describe una
arquitectura de la realidad, haciendo visibles ciertas partes y dejando
otras en penumbras” (p. 38). Del dispositivo suele emerger una realidad
arquitectónica. Deleuze (1990) menciona que “Cada dispositivo tiene su
régimen de luz, la manera en que esta cae, se esfuma, se difunde, al
distribuir lo visible y lo invisible, al hacer nacer o desaparecer el objeto
que no existe sin ella”. (p. 155). Un dispositivo, pues, existe para hacerse
ver, pero al mismo tiempo, oculta aspectos de su propia condición. Los
dispositivos son concebidos y ejercidos como máquinas ópticas que
develan y, al mismo tiempo, esconden. Develan una funcionalidad, un
hacerse presente; por otro lado, tras las paredes de la materialidad

100
 arquitectónica, ocurre un sinfín de acontecimientos que permanecen
ocultos para aquellos que no comparten la fisicalidad del estar en el
dispositivo. Por ejemplo, la escuela o la prisión: hay quienes están dentro
de esos espacios, pero también quienes están afuera de ellos. Los
perímetros de dichos espacios marcan un adentro y un afuera. Los
sujetos que están en el afuera pueden imaginar o, incluso, saber por
experiencia propia la naturaleza de experiencias que se viven en dichos
espacios; mas no conocerlos en su calidad de presente, de un “aquí y
ahora” porque no están allí. Las líneas de visibilidad son un régimen que
establece lo que puede verse y lo que ha de permanecer en la sombra.
Cada época histórica define dicho régimen.
b) Líneas de enunciación. También son mencionadas por Deleuze (Ibíd, p.
156) como “curvas de enunciación”. Su finalidad, en la paráfrasis de
Moro Abadía (2003) consiste en lo siguiente: “Su función es hacer hablar
a través de la producción de un régimen de enunciación concreto. Estas
líneas determinan el espacio de lo enunciable, aquello que puede ser
dicho en el campo de un dispositivo dado.” (p. 38). Para Deleuze (1990),
los discursos científicos, artísticos, teológicos, filosóficos, humanísticos,
políticos, sociales, etc., cambian con el tiempo. Cada época determina
su propio régimen de enunciación y, con ello, delinea las curvas de
enunciación correspondientes a cada dispositivo.
c) Líneas de fuerza. Deleuze (Ibíd) las correlaciona directamente con la
dimensión del poder (p. 156). Para Moro Abadía (2003), estas líneas le
permiten al dispositivo situarse espacialmente, “adoptar una forma
concreta” (p. 38). Deleuze (1990), en su escrito, es diáfano al mencionar
que éstas recorren todo el dispositivo, lo atraviesan, lo penetran y
regulan todas las relaciones que se produzcan entre los distintos actores
que transiten a través de éste.
d) Líneas de subjetivación. Las tres clases de líneas anteriores dotan a los
dispositivos de objetividad: lo hacen presente, lo construyen en el tiempo
para que opere en el “aquí y el ahora”; sin embargo, existe una cuarta

101
dimensión que le inyecta la posibilidad de mutación, de transformación,
de devenir, y ésta está relacionada con el sujeto que el dispositivo
produce, un sujeto que puede acatar irreflexivamente el modelo del
dispositivo, pero también que puede hacerse consciente de su
funcionamiento, y más aún: criticarlo, propugnarlo o bien rebelarse a él
para modificarlo, incluso, destruirlo. Respecto a esto, Deleuze (Ibíd)
escribe:
“También aquí una línea de subjetivación es un
proceso, es la producción de subjetividad en un
dispositivo: una línea de subjetivación debe hacerse
en la medida en que el dispositivo lo deje o lo haga
posible. Es hasta una línea de fuga. Escapa a las
líneas anteriores, se escapa. El sí-mismo no es ni un
saber ni un poder. Es proceso de individuación que
tiene que ver con grupos o personas y que se sustrae
a las relaciones de fuerzas establecidas como
saberes constituidos: es una especie de plusvalía.” (p.
157).

El dispositivo produce líneas de subjetivación: en él, los individuos se

hacen sujetos. Un sujeto cuya identidad puede estar asida a una
instancia autoritaria, sometido a una exterioridad invisible, hegemónica.
Sin embargo, la consciencia, la ética, el espíritu de avance, la inteligencia
y la imaginación permiten que también, en el mar obscuro de los
dispositivos, se manifiesten sujetos ´sujetados´ a su propia identidad.
Foucault lo dice muy bien: “Sujeto atado a su propia identidad” (Foucault,

102
 1996), es decir, sujeto a su propio conocimiento, a sí mismo, a su propia
consciencia.38

Este surgimiento del sujeto asido a su propia identidad, al sí-mismo, ya

consciente en Foucault, pero que adquirirá un papel preponderante en Deleuze y
Guattari, dará lugar a una posibilidad el dispositivo como “máquina de guerra”.
Deleuze, al ser interrogado por Toni Negri, respecto a las alternativas frente a las
sociedades del control y sus dispositivos, esclarece:

“En Mil mesetas se sugerían muchas orientaciones, pero

las principales serían estas tres: en primer lugar, pensamos
que una sociedad no se define tanto por sus
contradicciones como por sus líneas de fuga, se fuga por
todas partes y es muy interesante intentar seguir las líneas
de fuga que se dibujan en tal o cual momento […] Y hay
otra indicación en Mil mesetas: no ya considerar las líneas
de fuga en lugar de las contradicciones, sino las minorías
en lugar de las clases. Finalmente, una tercera orientación
consistiría en dar un estatuto a las “máquinas de guerra”,
un estatuto que no se definiría por la guerra sino por una
cierta manera de ocupar, de llenar espaciotiempo o de
inventar nuevos espaciostiempos: los movimientos
revolucionarios […] y también los movimientos artísticos,
son máquinas de guerra”. (Íd.: 269). (Santiago, 2008, p.
203).

Una “máquina de guerra” es un dispositivo-respuesta, una solución

motivada como una línea de fuga (una línea de subjetivación) que ha develado una
característica sometedora de ciertos dispositivos en boga. Ningún sistema y las

38
En este sentido, no puedo dejar de pensar en la invitación ética socrática por excelencia. Esto lo retomará
Foucault, siglos más tarde, para sustentar su definición de sujeto: CONÓCETE A TI MISMO, OCÚPATE DE TI
MISMO y OBEDÉCETE A TI MISMO. Esta reflexión me fue motivada por Santiago (2010).
103
hegemonías que producen son perfectas, inamovibles, estáticas, eternas. Entre las
personas que habitamos y caminamos a través de los dispositivos circula una
creatividad capaz de demoler y/o transformar las estrategias de poder de los
dispositivos. Recordemos que el dispositivo nace como respuesta a una urgencia.

“El sistema, por más que se esfuerce por tener todo

bajo control, no lo consigue. Siempre hay orificios por
lo que se produce un escape, una fuga. Siempre hay
flujos que ponen en peligro la estabilidad. Por ello,
para Deleuze, el camino no es la confrontación entre
clases, sino decretar y reforzar esas líneas de fuga
que pueden conducir, a través de las “máquinas de
guerra” a nuevos espaciostiempos.” (Ibíd., pp. 203-
204).

El arte posee un potencial inmenso para proyectar dichas líneas de fuga.

Dichas líneas de fuga no provocan una revolución violenta, pero sí horadan al
sistema y sus dispositivos. Como decía mi maestro Jean Frédérick Chevallier,
producen “espacios intersticiales” en los cuales el sistema no opera, ya que se
juegan otro tipo de reglas.

¿La MTS y la CTE son “máquinas de guerra”? En el tercer capítulo

reflexionaré para intentar dar una respuesta a esta pregunta.

Ahora bien, para Agamben (2011), el dispositivo se resume en los siguientes

aspectos:

“1) [El dispositivo] se trata de un conjunto heterogéneo que

incluye virtualmente cada cosa, sea discursiva o no:
discursos, instituciones, edificios, leyes, medidas
policíacas, proposiciones filosóficas. El dispositivo, tomado
en sí mismo, es la red que se tiende entre estos ele-
mentos.

104
 2) El dispositivo siempre tiene una función estratégica
concreta, que siempre está inscrita en una relación de
poder.

3) Como tal, el dispositivo resulta del cruzamiento de

relaciones de poder y saber.” (p. 250).

Para este mismo autor, en el universo humano existen tres elementos: los
seres vivos (o las sustancias), los dispositivos y, entre estos dos, los sujetos. (Ibíd.,
p. 258). “Llamo sujeto a esos que resulta de la relación cuerpo a cuerpo, por así
decirlo, entre los vivientes y los dispositivos”. (Ibíd). Ahora bien, ¿qué es un
dispositivo para Agamben? Para él, “Se trata de cualquier cosa que tenga de algún
modo la capacidad de capturar, orientar, determinar, interceptar, modelar, controlar
y asegurar los gestos, conductas, opiniones y los discursos de los seres vivientes
[…] Un dispositivo no es otra cosa que un mecanismo que produce distintas
posiciones de sujetos precisamente por esa disposición en red: un individuo puede
ser lugar de múltiples procesos de subjetivación”. (García Fanlo, 2011, p. 5). Por lo
tanto, siguiendo a Agamben, el sujeto es lo que resulta de la interacción entre
humanos y dispositivos, ya que de acuerdo al mismo García Fanlo (Ibíd) “ya que
éstos” [los dispositivos] “existen sólo en la medida en que subjetivan y no hay
proceso de subjetivación sin que sus efectos produzcan una identidad y a la vez
una sujeción a un poder externo, de modo que cada vez que un individuo ´asume´
una identidad también queda subyugado”.

Para Agamben, el dispositivo pareciera una máquina determinista, de la

cual el sujeto es incapaz de escapar. La libertad a la que aluden tanto Foucault
como Deleuze, pareciera ser un espejismo en el pensamiento de Agamben. Aunque
esto no es cierto del todo. Agamben también ve una naturaleza bondadosa en la
intención creadora de los dispositivos. Si bien es cierto que estos someten a los
sujetos a determinada voluntad de subjetivación, detrás de ellos hay una volición de
mejorar la convivencia humana, de ofrecer experiencias de “hominización”. Esto no
incluye aceptar y acatar obediente e irreflexivamente a los dispositivos. No. Más

105
bien “se trata de liberar aquello que ha sido apropiado y separado por los
dispositivos para situarlo en el uso común” (Agamben, 2011, p. 260). Si un
dispositivo ha cercenado a la humanidad de ciertos aspectos positivos de su
condición inmanente39, entonces es necesario hacer visible esa pérdida y buscar
instancias para recuperarla. Una vez más, el arte hace su aparición como una
estrategia de recuperación.

Si en nuestro proceso de “hominización” y socialización hemos perdido

nuestros poderes perceptivos inmediatos que nos contactan con el universo
directamente, ya que buscamos la protección de la civilización, entonces, con el
arte, podemos recuperar nuestras potencialidades perceptivas y sensibles. En el
arte podemos sublimar los aspectos tanáticos, depredadores, destructivos de
nuestra propia naturaleza. Podemos mostrar de una manera responsable, estética
y artística una visión de lo prohibido, de lo que intentamos a cada segundo de
olvidar: aquello que nos acerca a las bestias. Pero también eso que nos acerca a
las bestias tiene aspectos generosos, luminosos. En nuestro humanocentrismo y en
el capitalismo tardío que experimentamos, pareciera que el ser humano es egoísmo
puro. Y esto, del mismo modo, es falso. Y el teatro, el arte en cualquiera de sus
manifestaciones, nos deja entrever y alcanzar una visión de nuestra complejidad
como seres, como especie.

Citemos un ejemplo:

39
Lo inmanente es aquello que, de acuerdo a Spinoza (Santiago, 2010), es inherente o es interno a un ser o
un cúmulo de seres, y no es el resultado de una influencia externa a ellos. La inmanencia en el ser humano
sería, pues, equivalente a la naturaleza o condición humana; aquello que, pese a las diferencias culturales,
históricas y sociológicas entre las distintas personas a lo largo del globo terráqueo y de las distintas épocas,
nos acerca para identificarnos como miembros de una misma especie. El hacer cultura, por ejemplo, es una
cualidad inmanente de nuestra humanidad. La capacidad de construir o destruir son otros ejemplos.
Personalmente busco más la inmanencia que la trascendencia. Lo trascendente busca algo fuera de lo
humano, busca una influencia externa. En este sentido, el dispositivo sería en primera instancia un vector que
tiende a la trascedencia, pero, otra vez, la tendencia humana de construir dispositivos obedece a una
necesidad interna de poner orden a la relaciones entre los sujetos, un orden que necesita una condición
mutatis mutandis de acuerdo a las nuevas necesidades que se presentan en el aquí y ahora de cada sociedad.
106
 “Al desarrollo infinito de los dispositivos de nuestro tiempo
corresponde un desarrollo asimismo infinito de los
procesos de subjetivación. Esta situación podría dar la
impresión de que la categoría de la subjetividad propia de
nuestro tiempo está en proceso de fluctuar y de perder su
consistencia, pero si queremos ser precisos se trata menos
de una desaparición o de un exceso que de un proceso de
diseminación que empuja al extremo la dimensión de
mascarada que no ha cesado de acompañar a toda
identidad personal”. (Ibíd).

Agamben encuentra una correlación entre la producción masiva de

dispositivos con el incremento de subjetividades en nuestro mundo contemporáneo.
Invita, del mismo modo, a no pensar el proceso continuo y excesivo de subjetivación
en las sociedades capitalistas que nos son coetáneas como un signo de la pérdida
de sustancia o de significación de la subjetividad; bien, por el contrario, nos exhorta
a pensarlo como un proceso más de “enmascaramiento”.

Los profesionales de artes escénicas solemos pensar una diferencia entre

“rostro y máscara”. El trabajo del actor tiene como posibilidad generar dispositivos
artísticos que pongan el acento en el “rostro” —un personaje complejo, lo más
próximo a como sería un ser humano real, con carácter y personalidad
multidimensional— o en la “máscara” 40 —un personaje que mantiene oculta su
pluralidad existencial y pretende crear una imagen somera, difusa o demasiado
simple de sí mismo; sin embargo, hay un atisbo de su infinita complejidad, pues la
máscara no puede esconder los ojos—, de tal forma, que concibo el
“enmascaramiento” al que se refiere Agamben como un proceso de ocultamiento

40
El Colegio de Literatura Dramática y Teatro de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM editó en el año
2009 un compendio de ponencias resultado del coloquio: Máscara vs. Rostro. Setenta años de enseñanza del
arte dramático en la UNAM. La polémica entre ambas posturas ha estado presente en el teatro desde hace
centurias: ¿el trabajo del actor remite a un ser ficticio tan complejo como el real o lo reduce?
107
del verdadero ser41 a través de la multiplicación de las subjetividades en el mundo
actual. Esto me lleva a pensar en el surgimiento de diversas identidades en las que
los jóvenes, sobre todo, intentan encontrar un derrotero existencial: los “punk”, los
“anarcos”, los “dark”, los “emos”, etc. Cada grupo identitario responde a un
dispositivo diferente de enmascaramiento. Muchos, a cierta edad, logran salir de él
y cambiarlo por otro; algunos más, se descubren a sí mismos. Al hacer consciente
esto, de acuerdo a la invitación agambiana para solucionar la presión o subyugación
que operan desde los dispositivos hegemónicos que nos dictan en qué creer, qué
pensar, incluso qué sentir, nos tocaría la tarea de buscar nuevos equilibrios en
nuestras existencias. Si fuera necesario probar de una identidad a otra, hay que
hacerlo, pero siempre manteniendo una perspectiva inteligente y crítica. Se trataría,
más que nada, de “profanar” al dispositivo a partir de “restituir al uso común eso que
el sacrificio hubo separado y dividido”. (Ibíd., p. 261). Estos múltiples procesos de
subjetivación en realidad esconden un proceso contrario: el proceso de
desubjetivación (Ibíd). Es necesario retomar aquello que los dispositivos han
cortado de nuestra condición humana. Demostrar que eso “ingobernable” no es tal.
La subjetividad pura, aquello que tanto temen los sistemas, es inmanente a la
condición humana42. El exceso de poder nos está conduciendo a la destrucción
como especie. Quizá la proliferación de los espacios intersticiales y las máquinas
de guerra posee una razón significativa: buscar nuestra supervivencia, no sólo en

41
Sé que esta sentencia podrá resultar ruidosa, si no escandalosa, para los defensores a ultranzas de lo
relativo. En una disposición dialogante y sintetizadora, pienso que los seres humanos poseemos una
naturaleza (esencia) que adopta distintas máscaras y, por ello, diferentes significados a lo largo de la historia.
Estas máscaras son necesarias para contener el caudal vibrante del ser humano a lo largo de las épocas. La
máscara oculta, pero devela una mirada, unos ojos con múltiples actitudes frente al mundo. Lo que haría el
arte en el que creo es sondear esa máscara para encontrar esos ojos en los que los hombres y mujeres de
todas las épocas podamos reflejarnos.
42
Las teorías posmodernas no sólo dudan, sino que muchas niegan la existencia de tal “condición humana”.
Sin embargo, les pregunto: ¿cómo reaccionamos los seres humanos ante un desastre natural o producido por
el ser humano? ¿No sentimos indignación frente a aquello que consideramos injusto? ¿No solemos reírnos
ante lo que cada grupo humano llega a considerar como ridículo? ¿No hemos sentido alguna vez empapados
por el deseo sexual, o al menos reconocer a una persona afectada de tal manera? Una persona con
sensibilidad, sin importar su cultura de origen, ¿no siente compasión al ver a una madre padecer en extremo
la muerte de un hijo? ¿No hemos sentido todos, hasta cierto punto, el deseo de aniquilar a alguien que nos
resulta dañino? ¿No nos adherimos a creencias en cualquier rincón del mundo antes de someterlas a prueba?
108
el aspecto espiritual o simbólico, sino también en la existencia pura y llana. Proponer
nuevos espaciostiempos de convivencia entre los diferentes se hace una necesidad
apremiante. Se trata de propiciar el acontecimiento que Badiou lleva casi dos
décadas propugnando. El acontecimiento como el advenimiento de lo radicalmente
nuevo, capaz de cambiar el curso de la historia:

“[…] para que se inicie el proceso de una verdad es preciso

que algo advenga (acontezca). Es necesario, dice
Mallarmé, que no estemos en el caso en que nada haya
tenido lugar más que el lugar […] Lo que adviene, el
suplemento puro, es incalculable y desconocido, es lo que
´ha surgido de la grupa y del brinco´. Una verdad deviene
novedad —y toda verdad es una novedad— porque un
suplemento azaroso interrumpe la repetición. Una verdad
comienza en el momento en que surge, indistinta una.
(Badiou, A. 2001)”. (Leveque, 2011, p. 13.).

Por esta razón, el arte, en su potencial de ayudar al surgimiento de sujetos

“puros”, inteligentes, imaginativos, creativos, propositivos, sensibles, perceptivos,
se hace cada vez más urgente. El arte como un dispositivo para producir
acontecimientos a “pequeña escala”, pero significativos para aquellos que vivan sus
experiencias, ya sea como practicantes (profesionales o diletantes) o espectadores.
La “máquina de guerra” que implica el arte como un dispositivo de experiencias que
propician un acontecimiento: “El hecho de que el acontecimiento sea una
<<sorpresa>> se une a la necesidad de corresponderle; el acontecimiento que
vendrá nos insta a realizar lo que nos parece todavía posible.” (Ibíd, p. 18).

Respecto al arte escénico, dice Dubatti (2011) que posee dos definiciones
las cuales “expresan la especificidad del teatro: una definición lógico-genética, como
acontecimiento tríadico, y una definición pragmática, como zona de experiencia y

109
construcción de subjetividad”. (p. 34).43 En esta naturaleza dual entre
acontecimiento y experiencia, el teatro, como un evento artístico entre otros de
distinto lenguaje, se convierte en una zona, un locus, de construcción de
subjetividad. Los espectadores, a través del ejercicio que les es connatural en el
teatro (la expectación), al ser tocados por el hecho escénico, transforman su
perspectiva del mundo, su visión de las cosas, su propia madeja subjetiva e
intersubjetiva se despliega para otorgar sentido al acto poiético. Lo nuevo emerge
en él: reconoce la otredad de los sujetos distintos a él mismo, pero también la
reconoce en su propio interior. El sujeto, como espectador, es capaz de vincularse
sensiblemente con la realidad a partir del convivio y la expectación de la poiesis.

El acto creativo de los artistas escénicos, más la asistencia de los técnicos

que permite —a partir de la luz, la sonorización, los efectos especiales, entre otros—
a la obra escénica desplegarse con mayor eficacia en la intersubjetividad de los
presentes en un hecho teatral, y añadiendo la presencia de los espectadores,
concita la conjunción de una triada reunida para celebrar un rito antiguo, que cuenta
con casi 2500 años en Occidente, y cuya emergencia misma erigió un dispositivo
que constantemente entra en crisis, pero de las cuales aflora con una consciencia
mayor de su carácter escénico.

Amable lector, estos aspectos del teatro como acontecimiento y experiencia

—los cuales lo dotarán de una relación intrincada con el tema del dispositivo—,
serán tocados en el segmento correspondiente a la experiencia en este capítulo y
se desarrollará en el análisis del capítulo cuarto.

Pero, antes de continuar, me pregunto si existirá una relación entre el

acontecimiento educativo y el acontecimiento teatral. Bárcena nos dice respecto al
acontecimiento en la educación:

43
Prosigue el mismo autor: “Según la redefinición lógico-genética, el teatro es la expectación de poiesis
corporal en convivio; según la definición pragmática, el teatro es la fundación de una peculiar experiencia
zona de experiencia y subjetividad en la que intervienen convivio-poiesis-expectación”. (Dubbati, 2011, p. 34).
110
 “El aprender, así (a través de acontecimientos)44, entraña
formas diversas de hacer experiencia bajo las cuales el
aprender supone una relación de aprendizaje que crea
novedad (H. Arendt). Lejos de ser una actividad
orientadora, el aprender humano a menudo desorienta y
coloca a la deriva, porque da a pensar de un modo radical.
En este sentido, el aprender se puede imaginar desde
distintas figuras e imágenes poético-literarias: el
aprendizaje de la civilidad, como aprendizaje de los modos
de perderse y reconstruir la ciudad como territorio de la
memoria (W. Benjamin); el aprendizaje como casualidad (J.
Saramago); el aprendizaje como decepción (G. Deleuze).
En último término, el aprendizaje como relación y como
encuentro con el otro que descentra el universo egológico
del «yo» y lo desestabiliza. (p. 9)

El acontecimiento, ora su naturaleza artística, ora educativa, o de cualquier

otra índole, ha de demoler certezas viciadas, heredadas, que no soportan el poder
aplastante de la realidad misma. El acontecimiento erige a un nuevo sujeto, más
consciente, más abarcador, más vinculado sensiblemente a los otros y más cercano
a sí mismo. El acontecimiento. en sus múltiples rostros, configura a la persona
convirtiéndose en un locus para la apropiación de sí mismo, para la apropiación
subjetiva que se decanta en los procesos de subjetivación. El acontecimiento como
un hecho social más próximo al planteamiento weberiano de “acción social” quien,
“en su apuesta por un margen de libertad del individuo frente a la opresión de las
instituciones sociales, desarrolla una comprensión de la sociedad como producto de
la actividad de los individuos” (Baz, 2003, p. 141).

44
Cursivas mías.
111
 II Producción de sujetos.

2.1. Subjetividad.

La noción de subjetividad es una de las más difusas de las que pueden

abarcar comprensivamente las ciencias sociales. Esta cualidad hace de la
subjetividad un ente poco claro al análisis. Se trata casi de una categoría
fantasmática de la cual la filosofía y el arte han dado cuenta innumerables
ocasiones, pero del que la ciencia tradicionalmente ha mostrado desconfianza. Baz
(Ibíd), a este respecto, comenta que “su visibilidad e insistencia hacen sospechosa
su aparente transparencia y obviedad, vale la pena dejar que nos interrogue, sacudir
la familiaridad que la recubre y repensar las apuestas teóricas que hicimos sobre
ella” (p. 137). Una subjetividad que resulta tan obvia, pero que al mismo tiempo es
etérea y de difícil entendimiento, dados los prejuicios positivistas de la vieja ciencia.
A ella están asociadas “paradojas y el principio de incertidumbre […], pero también
me incomoda su tenaz resistencia a ser hablada, a ser pensada” (Ibíd).

Si bien es cierto que la subjetividad ha sido interrogada por las disciplinas

componentes de la filosofía, en los distintos lenguajes artísticos y, sobre todo, en la
psicología en su vertiente psicoanalítica, “lo que ha sido particularmente
problemático es el abordaje de la subjetividad en el campo del conocimiento
científico del presente siglo” (Ibíd, pp. 139-140).

Antes de iniciar el recorrido teórico del concepto, quiero dejar manifiestos

dos aspectos:

1. Enlisto, a manera de lluvia de ideas, términos que asocio con lo

subjetivo: interioridad, intimidad, identidad de sí, consciencia de sí,
voluntad, deseo, necesidad, memoria, recuerdo, imagen de sí, creencia,
cualidad, valoración, ética, moral, valoración del mundo, ideología,
visión del mundo, imaginario, apropiación de sí mismo, gusto personal,
etc. Esto me lleva a reflexionar que personalmente concibo a la
subjetividad como consciencia de sí, reflexión de uno mismo y los otros,

112
 pero también conlleva una veta deliberativa respecto a la acción y el
proceder humanos: la voluntad (o la aparente falta de ella). Actuamos
desde nosotros mismos; es más, responsabilizándome de la idea, actúo
desde mi propia subjetividad. Mis actos son, hasta cierto punto, un reflejo
de mi visión de la realidad y ésta es producto de mi experiencia, aunque
también se nutre de creencias, las cuales ayudan en el proceso continuo
e interminable de mi propia subjetivación. Una visión que puede ser más
o menos consciente. Y nos movemos en el mundo motivados por
nuestros deseos, pero también por nuestras circunstancias que nos
impelen necesidades. Debido a la naturaleza tríadica de la acción
(circunstancia, necesidad y deseo)45, el ser humano se constituye a sí
mismo y como especie en una criatura ambigua, que constantemente se
desplaza entre el campo de la determinación y en el de la libertad. La
consciencia y la voluntad nos acercan al último campo; la inconsciencia
y la inercia, al otro.
2. Debido a la naturaleza de este trabajo, no realizaré un recorrido arduo y
preciso diacrónicamente del concepto, pero sí mostraré una síntesis
básica de lo que en Occidente se ha pensado como subjetividad. Pido
disculpas al lector, pues faltarán muchos autores y perspectivas, pero lo
hago con consciencia de los límites de este trabajo.

¿Quién soy? Primera pregunta lanzada en segunda persona46 por Jostein

Gaarder (1995) en El mundo de Sofía a una adolescente inquieta, inaugura la

45
Esta triada la comprendí en los cursos de Actuación I y II del profesor Mario Balandra Oliver, en la Facultad
de Filosofía y Letras de la UNAM. Más tarde, en las clases de Teoría Dramática I y II de Fernando Martínez
Monroy en el mismo recinto académico. Para este último, el análisis de la acción estaba fuertemente
vinculado no sólo al psicoanálisis freudiano, sino sobre todo al lacaniano. Sin duda, esta influencia
psicoanalítica ha dejado huella en mí; pero también admito que es posible ejercer el oficio del actor desde un
dispositivo conceptual distinto al desarrollado por Freud y sus seguidores. Aclaro que, en mi caso, la presencia
de dicha triada es sumamente importante para mi trabajo como artista escénico; lo cual influye sobremanera
en mi práctica como docente de teatro. Pero también ha habido otros trabajos escénicos en los que me he
visto involucrado en donde la premisa actoral no ha sido la psicoanalítica.
46
En El mundo de Sofía, la protagonista recibe una carta misteriosa que contenía dos preguntas: “¿Quién
eres?” y “¿De dónde viene el mundo?”. Gaarder (1995).
113
reflexión acerca de toda subjetividad. Una reflexión llena de problemas, debido a los
propios laberintos de nuestra psique, laberintos que se vuelven mucho más
intrincados cuando contactamos con los otros para construir redes intersubjetivas.
Subjetividad e intersubjetividad, por lo tanto, no sólo están relacionadas con un
mundo interior, sino que se expelen, son proyectadas a la acción.

“Reflexionar y actuar sobre sí mismo parece inherente a la

confrontación del hombre con su propia imagen, con su
propia finitud, con el régimen siempre presente de los
decaimientos e impulsos arrebatados de un cuerpo
condenado a la experiencia de su propia imposibilidad, de
la caducidad del cuerpo y las pasiones, de los límites del
recuerdo y las restricciones de la imaginación del porvenir,
de los extravíos del tiempo. La certeza de la identidad está
condenada a vacilar ante el testimonio cotidiano del
conflicto entre la necesidad de inteligibilidad de sí mismo y
de los otros, y el eclipse y fatiga de las capacidades”. (Mier,
2003, p. 12).

Somos criaturas extraviadas dentro de una constante evolución que inició

miles de millones atrás, y que hemos aparecido producto del azar o, quizá, como
una hipótesis nada transparente de un creador anónimo y desinteresado en su
propia obra. Como un artista que logra darle vida a su propia creación. Arrojados en
este universo, en un mundo que presenta facetas terribles, pero al mismo tiempo
otras dichosas, el surgimiento de la consciencia del mundo y de uno mismo nos ha
llevado a la interrogación constante de lo que nos rodea; aunque también acerca de
nuestra propia interioridad.

Desde tiempos inmemorables, nuestros antepasados sintieron un poderoso

llamado hacia sí mismos, lo que los llevó a hacer una diferencia entre un “afuera” y
un “adentro”. Un mundo físico peligroso, lleno de circunstancias incomprensibles,
designio de seres etéreos superiores y caprichosos. El mundo del adentro, una

114
dimensión secreta, que también esconde sus propios infiernos. Esto dará pie a lo
que más tarde comenzaremos a llamar como subjetividad. En su lugar, la idea de
espíritu, espiritualidad y alma fueron palabras que de una u otra manera englobaban
mucho de los contenidos que hoy en día le atribuimos. Los contenidos de dicha
subjetividad se decantarán en la poesía épica, en la lírica, en la dramática, en las
manifestaciones plásticas y visuales, así como en la música y en la danza, todas
ellas como dispositivos de manifestación del espíritu religioso en civilizaciones
arcaicas, la mayoría ya desaparecidas.

Será hasta la filosofía griega antigua en Occidente, pero también de modo

paralelo en las milenarias China e India, donde se dará inicio a una reflexión
sistematizada respecto a aquello que se “esconde” en el interior humano y que
resulta bastante nebuloso comparado con la realidad física, la cual es asequible,
inmediata y aplastante (pero también dichosa). Y releyendo a esos sabios helenos,
hemos encontrado que eso oculto ha constituido siempre el núcleo de identidad de
los individuos y de los colectivos humanos. El individuo emerge como sujeto y
persona en el momento en que realiza un proceso de construcción de identidad. El
Ser se convertirá en el preciado “grial” por conquistar, por comprender, por asir.
Desesperadamente, las mentes reflexivas que paulatinamente fueron perdiendo la
fe en las tradiciones religiosas paganas y que fueron cobrando consciencia de la
transitoriedad constante de este mundo (y del humano), tuvieron que encontrar un
asidero dónde aferrarse, una categoría ontológica que diera cuenta de la naturaleza
de las cosas, entre éstas, lo humano. El Ser surgió como una categoría estable
dentro de la perpetua mutabilidad del mundo. Un mundo asequible por los sentidos
en constante cambio, y un ser que debiera permanecer constante. La vieja disputa
entre Heráclito y Parménides fue sintetizada en una solución metafísica.

En Occidente podemos constatar que:

“Desde su origen, la reflexión sobre la identidad se abandonó a

la fantasmagoría de la negación del tiempo, los fantasmas de la
teología ahondaron la certeza de la separación entre cuerpo y

115
 alma: lo perecedero y lo durable, lo que nos arrebata la
putrefacción y lo que se preserva más allá de la presencia, lo
que se consume en la precipitación de la materia y lo que se
purifica en la combustión de lo divino. Esa tensión entre cuerpo
y alma hundía sus raíces y prefiguraba sus alcances en el
proyecto fundador de la filosofía clásica desde Platón: las
reflexiones sobre el alma en el Fedón que habrán de encontrar
su desarrollo complementario y contradictorio en De Anima de
Aristóteles para alcanzar un régimen extraordinario de alcances
prácticos en el estoicismo.” (Ibíd, p. 13).

Una separación temprana entre una realidad física y una realidad interna,
esta última metaforizada por un “alma” viva y eterna, vinculada a la vivencia anímica
del ser humano. Una fragmentación que sin duda respondía a una necesidad de
defenderse de los embates de la realidad externa. Esta reflexión griega llevó a los
grandes maestros de la filosofía a preocuparse acerca de los contenidos de la mente
y acerca de la necesidad de una práctica deliberativa fuertemente vinculada a la
acción. Los cuidados de sí fueron comprendidos como “los cuidados del cuerpo y
los cuidados del alma”. El aforismo popular que ha sobrevivido a nuestros días
proviene de esa época: “mente sana en cuerpo sano”. Pero este lado luminoso,
conlleva una contraparte: el nacimiento de las técnicas disciplinarias del cuerpo y la
mente. Las tiranías convertidas en “máquinas asesinas” a través de la expansión
imperial. “Máquinas asesinas” que, a su vez, trajeron consigo el acercamiento de
las distintas civilizaciones y la construcción de espacios de diálogo, una vez hechas
las conquistas y los pueblos derrotados aceptaban su nuevo tutelaje —si es que no
fueron diezmados o, incluso, desvanecidos de la faz de la Tierra—.

Esta herencia será arrastrada en la filosofía romana, la medieval y la

moderna en distintos grados y con diferentes matices. En todas estas épocas del
pensamiento humano occidental pervivirá una clara división entre lo objetivamente
existente (exterior) y aquello íntimo, guardado preciosamente en la psique humana,

116
y que conformará una categoría fantasmática para la ciencia, pero que nutrirá al arte
y las grandes acciones de la especie humana.47

Será con el surgimiento de la psicología en el siglo XIX que aparecerá una

disciplina científica que tendrá como objeto de estudio no sólo describir, sino
también analizar y, en algunos casos, hacer prospectiva acerca de la subjetividad
humana. Mier (Ibíd) escribe:

“[…] habrán de poner nombre a lo que entreveían como la

tierra firme, aunque aún brumosa e intangible sobre la que
toda certeza de lo humano habría de edificarse. La noción
de subjetividad corrió a partir de entonces una suerte
equívoca: se ofreció al mismo tiempo como razón y como
crepúsculo, como referencia última del conocimiento y
como bruma, pero también como reservorio de una oscura
potencia en el vértice de acto y delirio, de conocimiento y
arrebato, una promesa de certidumbre moral en la esfera
sombría de la ensoñación y el estremecimiento estético. Es
en esa esfera de bordes irresueltos en la que se ha
buscado dar forma a la reflexión sobre la identidad
individual, la historia equívoca de los procesos sociales, las
creaciones espectrales que surgen del encuentro de los
hombres y de su convergencia en las colectividades”. (p.
27).

La noción de subjetividad ha sido construida a lo largo de dos milenios y

medio con fuertes nociones de metafísica, aunque en los dos últimos siglos ha ido
decantándose en una visión cada vez más proclive al análisis científico. Si bien, en

47
Para contar con una visión mayor de la historia de la subjetividad como categoría y fenómeno de
investigación teorética para la filosofía, recomiendo la lectura de Mier (2003), Bitácora de seducciones:
contribuciones para la construcción de sujetos y subjetividad en la UAM Xochimilco. En la sección de
referencias bibliográficas, podrán encontrar la información completa del texto.
117
las últimas décadas, la crítica al positivismo y a su sistema cerrado que contempla
sólo las trazas de objetivismo, ha conducido a un rescate de lo incierto, lo azaroso,
lo mutable de la subjetividad.Como explica Baz (2003):

“´La crítica de la subjetividad´ […] ha aportado lo suyo

al pugnar por una desconstrucción sistemática de la
identidad metafísica del sujeto. El psicoanálisis ha
estado comprometido desde su surgimiento en la
conceptualización de los procesos de la subjetividad,
a contrapelo de las psicologías académicas que
dieron por hecho la idea de un sujeto integrado y
centrado en la consciencia […] Así, la cuestión de la
subjetividad, profundamente perturbadora, va
ramificándose y recorriendo rutas inéditas. Las
fronteras entre filosofía, ciencia y arte, que marcaban
un cierto orden y regulaban campos y zonas de
influencia, se tambalean; ni hablar de las rígidas
demarcaciones que en otros momentos aislaron a los
distintos campos del conocimiento; hoy resulta
evidente que la problemática de la subjetividad
requiere un abordaje transdisciplinario y, sobre todo,
la construcción de nuevas formas de pensamiento
para transitar lo incierto, lo paradójico, las múltiples
ilusiones que nos forjamos sobre nosotros mismos”.
(pp. 138-139).

Un pensamiento que provoque y, ante todo, realice entrecruces con la

filosofía, la ciencia social y el arte. Este es uno de los objetivos implícitos de la
presente investigación. Continuemos.

La subjetividad, en las modernas ciencias sociales, es comprendida como

la trama de sentidos construidos y explicados en los términos de los mismos sujetos

118
(De la Garza Toledo, 2001). Ella requiere necesariamente la renuncia a la
imposición de motivos ocultos e inconscientes explicitados desde los propios
investigadores y los cuales resultaban “objetivos” frente a los discursos provenientes
desde los mismos sujetos de estudio.

Existe toda una corriente contemporánea de científicos sociales que,

recuperando el legado de Weber, y que inspirados desde distintas hermenéuticas
(historicismo, fenomenología, etnometodología, interaccionismo simbólico,
incluyendo a la misma filosofía de Gadamer y sus variantes), han venido
recuperando el papel de lo subjetivo para la producción de conocimientos respecto
a las acciones humanas y sus múltiples sentidos (De la Garza Toledo, 2001).

Entiendo por subjetividad el núcleo psíquico de experiencias, creencias,

saberes, intuiciones, juicios y prejuicios que conforman la visión del mundo de una
persona, de un sujeto, en interacción con su medio y los otros, proyectado a su
campo de acción. La subjetividad “es entendida como proceso de producción de
significados y puede analizarse en el nivel individual o en el nivel social (Bourdieu,
1991)” (De la Garza Toledo, 2001, p. 3).

De acuerdo a Baz (Ibíd):

“Bien, si es evidente que si queremos pensar la

subjetividad se requiere de un pasaje del término individuo,
categoría más del orden biológico (individuo/especie), a la
noción de sujeto. Esto da cuenta del reemplazo de la lógica
del desarrollo natural por el orden simbólico; es decir, se es
sujeto al ser inscrito y ocupar un lugar en el espacio
simbólico. Estamos hablando entonces de lenguaje, en su
doble acepción de lengua —la institución por excelencia,
colectiva y tradicional por definición— y de palabra, de
discurso, que le sirve al sujeto para enunciarse como tal”.
(pp. 141-143).

119
 El sujeto irrumpe en la dimensión simbólica de la vida, desplazándose a un
espacio distinto al del reino animal (la entidad biológica). La aparición del lenguaje
y su capacidad limitada de representar al mundo, inscribe la aparición del sujeto. En
el lenguaje, pues, el sujeto se realiza siempre en relación con otros. Esto permitirá
la construcción de intersubjetividad en los grupos humanos. Añadiría que no sólo
en el lenguaje se vislumbra la subjetividad, sino también en su cariz performativo:
la acción.48

Ahora bien, regresemos. Para Ramírez Grajeda y Anzaldúa Arce (2001), “la
subjetividad existe en la medida en que se deviene sujeto” (p. 1). La conformación
del sujeto implica un proceso de conformación nombrado con el concepto
subjetividad.

La subjetividad es, pues, el proceso, y el producto a la vez, en que se

construye y se encuentra inmerso el sujeto en una arquitectura realizada en dos
planos: el individual y el colectivo. Proceso y producto a la vez: “[…] es un proceso
en acto, es subjetivación” (Ibíd).

La subjetividad no surge como un proceso de individualización absoluto,

sino en constante relación con la circulación de significados sociales y culturales
comunes al colectivo de adherencia del sujeto: “La subjetividad se construye a partir
de la vinculación con las significaciones imaginarias sociales y el orden simbólico-

48
Como actor, aprendí que la acción siempre ha sido más significativa en el oficio que la palabra cuando
analizamos los textos dramáticos. La palabra importa en cuanto que es portadora de acción. Sucede luego que
vemos personajes que dicen algo y realizan otra cosa diametralmente distinta. El papel subjetivo del deseo
hace su presentación. ¿Realmente hablamos lo que deseamos? ¿Realmente hacemos lo que deseamos? ¿Qué
relación existe entre el lenguaje, el deseo y la acción? No es lo mismo que se recite un texto (o que se declame)
a que se haga vivo. Se hace vivo cuando la palabra porta movimiento (externo y visible o interno e invisible),
lleva hacia otros lugares, evoca sensaciones, revive recuerdos, manifiesta una emocionalidad, hace presente
una intención y provoca al pensamiento. El actor es un profesional artístico que en cada segundo de su labor
escénica debe apropiarse de una subjetividad que le es ajena, creada o sugerida desde una dramaturgia o
desde la dirección escénica. El actor se convierte en un dispositivo viviente de subjetividad alterna. La otredad
del actor es una bendición, pues lo provee de un aparato crítico de comprensión sensible de la naturaleza
humana.

120
cultural, que permite otorgar sentido a lo real. Sentido que encarna y constituye a
los sujetos” (Ibíd). En este sentido, es importante considerar que la realidad externa
al sujeto no está separada de él, sino que se establece un vínculo, un lazo fortísimo
entre el sujeto y su realidad, llevando éste su realidad a un “espacio” interior. A
causa de esto, la realidad no es algo inmutable, sino que el sujeto la ha internalizado
y puede incidir en ella a través de la acción:

“Esto es, en tanto lo observa, lo representa, lo modifica, lo

aprehende, lo conoce, lo siente, lo significa, lo nombra a
partir del lenguaje que le preexiste y lo convierte en una
realidad psíquica, que dota de sentido al mundo (lo
construye para sí) y al mismo tiempo concibe una identidad
en ese mundo” (Ibíd.).

El término subjetividad se encadena al más específico de sujeto. El

sustantivo sujeto hace referencia a un individuo que se encuentra “asido”,
“sometido”, “agarrado”, “sujeto”, pues, a algo que le proporciona un terreno firme
para la percepción, el sentir, la acción y la comprensión del mundo. Dicha sujeción
puede estar dada con respecto a una referencia externa impositiva y coercitiva —
por ejemplo: la religión, la moral, las costumbres y tradiciones culturales, los
dictados de una clase social, la ideología—; no obstante, no existe un determinismo
absoluto, el sujeto se encuentra en libertad. Esta libertad es manifiesta cuando la
sujeción puede incidir en uno mismo. El sujeto libre aparece cuando se ase a su
propia identidad.

Michel Foucault (En Ramírez Grajeda y Anzaldúa Arce 2001, p. 7) escribió

en el libro El sujeto y el poder que “Hay dos significados de la palabra sujeto:
sometido a otro a través del control y la dependencia. Y sujeto atado a su propia
identidad”. Si se entiende la subjetividad como este estar atado, este estar asido a
la propia identidad, entonces se constituye una subjetividad no determinista, abierta,
con posibilidades de cambiar, de mutarse, de proponer y de seguir creado. Un sujeto
capaz de la experiencia de los acontecimientos y responder a ellos.

121
 Esta subjetividad, pienso yo, es la que las experiencias educativas y las
experiencias estéticas detonan, pues se dan en ámbitos de socialización, de
intercambio con los otros, de construcción en conjunto (si bien cada sujeto hace
construcciones peculiares, apropiaciones con matices o, de plano, en conflicto con
los otros). El considerar “el estar atado a la propia identidad”, presupone un circuito
de retroalimentación sociocultural. La identidad es un proceso que une a
determinados sujetos en torno a valoraciones, significados, sentidos, imaginarios,
saberes, conocimientos y creencias compartidos. Y la identidad tampoco es un
proceso unívoco, determinista y absoluto. Suelen darse variaciones en las
apropiaciones. La experiencia educativa y la experiencia estética deberían provocar
la construcción de nuevos significados.

La subjetivación como proceso y la subjetividad como producto implican una

dicotomía entre procesos de individuación y procesos de estructuración
sociocultural. El sujeto está inmerso en una estructura compleja de relaciones
sociales, intersubjetivas, en donde se producen constantemente intercambios,
prestaciones, mutaciones, hibridaciones en los sentidos y significados en
circulación. Se necesita de una red de “relaciones simbólicas con el otro” (Ibíd). En
este sentido, no puede haber sujeto sin otro, sin los otros.

“Requiere de un reconocimiento que sólo del otro (red

simbólica) puede provenir. La representación del individuo
se constituye fuera de sí, en un espacio virtual que es el de
la mirada del otro [… componente ´individualizado´ de la
cultura, sujeto-soporte, de la red simbólica] y por
identificación con ese otro (puesto que el sujeto se ve a sí
mismo con el ojo ajeno). Pudiendo enunciar: ´yo soy lo que
tú miras y reconoces como siendo yo […] (Braunstein,
1980, 114)” (Ibíd., p. 17).

¿Cómo se puede percibir la subjetividad? A través de dos medios

interrelacionados de manera compleja: el lenguaje y la acción —en la cual, como

122
actor, también puedo incluir al gesto—. La subjetividad se constata no sólo en el
lenguaje, sino también en el proceder, en la conducta del sujeto; pues ambos,
lenguaje y acción, están cargados de intenciones y significados construidos o
apropiados por el sujeto para incidir en el mundo. Por ello, es importante que los
actores implicados en la investigación tengan la oportunidad de expresar, en sus
propios términos, los significados apropiados y/o construidos en la experiencia
educativa de la CTE y en la MTS. Asimismo, que tengan la oportunidad de vivir una
experiencia estética que movilice las apreciaciones que tienen no sólo respecto del
arte, sino de la vida misma.

A través del acto discursivo, de la conversación y de la interacción (pues la

conversación es una de las modalidades de la interacción humana, quizá la
modalidad más frecuente), es como la subjetividad se manifiesta, pero también es
el modo en cómo se construye.

“La subjetividad no es algo preexistente, sino que se hace

en el acto discursivo, en una narración de sí mismo, del otro
y del mundo, presente y futuro en el aquí y ahora de la
palabra, de la narrativa de los otros […] el tiempo de la
subjetividad es tiempo narrado, es significación reversible,
resignificación. […] la realidad no está ahí afuera ´idéntica
a sí misma´ y ofreciéndose inmutable ante nuestra
actividad cognitiva, ya que modificamos la realidad material
al observarla [la subjetivamos] y por ello sólo tenemos
acceso a una realidad observada [subjetiva, subjetivada];
el lenguaje no representa la realidad, sino que la construye,
es decir, al nombrarla, no sólo la nombramos sino la
erigimos, la convocamos a ser parte del lenguaje, y por ello
sólo tenemos acceso a una realidad significada; el
conocimiento es la construcción de sistemas discursivos
sobre la realidad observada y al conocer nos implicamos
desde múltiples determinaciones, transformamos la

123
 realidad y nos transformamos (Vargas, 1988; 64-65)” (Ibíd.,
p. 21).

La cita anterior, necesita comentarios de mi parte, de matices, pues una

lectura descuidada puede llevar al solipsismo. Nadie duda que la realidad esté
presente, que exista fuera de nosotros, y que nosotros, asimismo, seamos parte de
ella (no estamos separados de la realidad). Negar lo anterior y llevar las palabras
de Vargas encontradas en el libro de Ramírez Grajeda y Anzaldúa Arce en ese
sentido solipsista, sería una necedad. A lo que se refiere Vargas es que la
construcción de esa categoría ontológica de la Realidad (lo pondré así con
mayúsculas) implica una relación epistemológica permeada de subjetividad, en el
que el lenguaje es el medio de expresión de la propia subjetividad y del
conocimiento. Consideremos que los sujetos contamos con limitaciones para
aprehender la Realidad, pues ésta, como categoría ontológica que agrupa todo lo
existente (en el orden microfísico, macrofísico, químico, biológico, humano, social,
cultural, individual, etc., etc.), es inabarcable como una totalidad, es
inconmensurable, infinita, es sempiterna; sin embargo, el ser humano, en
congruencia con su necesidad de conocer, la demarca, la delimita, la contiene en
segmentos que permitan comprenderla o, al menos, intentar comprenderla. Esta
acción la realizamos a través del lenguaje. Sin este acto de acotamiento, sería
imposible el conocimiento. Y el conocimiento se transforma, pues la Realidad no es
inmutable: la realidad se mueve constantemente y aparecen nuevos datos que
cambian nuestras certezas cognitivas y epistémicas. El conocimiento es un camino
a la verdad, pero no la verdad misma; sino, más bien, un puente comunicante entre
verdades diacrónicas. Y la verdad se expresa lingüísticamente y la manifestamos
muchas veces en actos: tratamos de vivir acorde a ella. Lo subjetivo es que cada
quien piensa en su propia verdad desconectada de instancias diferentes. Nuestros
actos de gnosis no pueden desterrar la subjetividad ni los procesos de subjetivación,
pues el conocer en sí mismo implica la emergencia del sujeto. El nombrar las cosas
existentes es subjetividad, pues implica una relación donde el sujeto construye
categorías, conceptos, términos, acepciones, palabras que le ayudan a relacionarse
con los otros, con lo otro, con y en el mundo.
124
 Vargas, y por extensión los otros autores citadas, no creen que la realidad
surja con la palabra; pero sí el sentido y el significado que le otorgamos a las cosas
reales. El lenguaje y la acción son los medios a través de los cuales los sujetos se
constituyen como tales. El acto discursivo es el que permite identificar la
subjetivación y la subjetividad.

Una vez dicho todo esto respecto a la subjetividad, infiero que la

subjetividad que persigo y que considero que el arte y el teatro pueden ayudar a
conformar, será rastreada a partir de los componentes siguientes, cuyas
definiciones son apropiaciones subjetivas que he erigido a partir de mi propio
proceso de formación artístico-profesional como actor y como docente de teatro49:

a) Cuerpo. La unidad biológica que nos constituye como seres móviles,

sintientes y pensantes en el espacio y el tiempo. Es lo que somos, lo que
nos hace estar aquí y ahora. Forma una unidad con la mente y los
constitutivos socioculturales. Es lo que nos hace ser entes en la realidad.
b) Percepción. Capacidad humana de aprehender el mundo a partir de los
sentidos. Habilidad inherente al cuerpo humano que se compone del
conjunto de los llamados cinco sentidos: vista, oído, tacto, olfato y gusto.
En una primera instancia, es lo que nos permite hacer conexiones con
la realidad. Establecemos relaciones epistemológicas con los objetos a
partir de lo que nuestros sentidos captan del universo. Otra de sus
variantes es cuando la percepción es un constructo hipotético, es decir,
cuando ésta se refiere a las interpretaciones que realizamos a partir de
lo captado por nuestros sentidos y que no resultan necesariamente
reales.
c) Sensibilidad. Facultad humana relacionada con la percepción. Es un
gradiente de ésta. Se refiere a lo que un cuerpo en particular puede
sentir en comparación con otros cuerpos. Está vinculada con un

49
Sin olvidar la formación que como economista adquirí en la Universidad Autónoma Chapingo.
125
 entrenamiento perceptivo consciente o inconsciente que posibilita
aumentar el horizonte de percepción. La sensibilidad puede crecer, se
desarrolla. Un cuerpo en particular puede percibir elementos del mundo
que otros no pueden captar con facilidad. La sensibilidad es una
habilidad que nos permite gozar y/o padecer el universo, además de
todas las posibilidades sintientes de nuestra especie. Emocionalidad.
Nuestra capacidad de reaccionar y vincularnos directa e instintivamente
con el mundo. Está constituida por emociones50, sentimientos51,
pasiones52 y afectos53.
d) Razón. Capacidad intelectual de índole reflexivo que nos permite hacer
inferencias y establecer relaciones de causa-efecto respecto a los
contenidos del universo. La razón y la inteligencia están fuertemente
intrincadas. Son facultades que nos permite resolver los problemas que
se nos presentan. La razón deduce e induce. La percepción y la razón,
unidas, nos llevan al conocimiento.
e) Imaginación. Facultad humana que nos permite construir imágenes
mentales de la realidad. Estas imágenes pueden ser más o menos
complejas. También la entiendo como un componente intelectual que
permite planear y diseñar en perspectiva hacia el futuro. La imaginación,
del mismo modo, es un componente enriquecedor de la sensibilidad.
Imaginamos a partir de elementos conocidos. Reelaboramos la realidad

50
Una reacción inmediata a un estímulo real, dura poco en el tiempo. Por ejemplo: si alguien me golpea, me
“enojo”. Si alguien me felicita, me “alegro”. Hay cinco emociones básicas: enojo, miedo, alegría, tristeza y
compasión. Las cuatro primeras de ellas las compartimos con muchas especies animales.
51
Variante de las emociones. Tienen períodos de duración más prolongados en el tiempo. La furia perdura
más tiempo que el enojo. El temor es más constante que el miedo. La felicidad es más duradera que la alegría.
La melancolía es una tristeza por el pasado que acompaña al sujeto más días, en una oleada de ida y regreso.
El odio es un enojo concentrado y difundido en el tiempo.
52
Una pasión es una emoción que controla al individuo. Es exaltada, hace “perder el piso” al sujeto. Lo lleva,
en la teoría dramática de la tragedia, a la destrucción. Está fuertemente vinculada a los defectos de carácter.
La soberbia es la fuente trágica por excelencia. De acuerdo a un maestro mío, Fernando Martínez Monroy, la
única pasión que expía al ser humano es la santidad.
53
Cuando la emoción y el sentimiento adquieren carácter de relación correspondida con los otros, una
relación que establece un circuito emocional. La amistad y el amor son afectos, lo mismo que la
animadversión.
126
 con la imaginación. La imaginación está fuertemente vinculada con la
creatividad.
f) Intuición. Facultad humana de anticiparse a los hechos; pero también la
entiendo como ese saber inmediato, producto de la sensibilidad. Es la
operación lógica de la abducción que explicó detalladamente Pierce.
Ese saber que surge espontáneamente como producto de sentidos
refinados, atentos y abiertos que permiten hacer operaciones lógicas
con extrema rapidez, por lo que el sujeto pareciera que sabe
“mágicamente” las respuestas. Es tan veloz, que ni siquiera el sujeto que
abduce, que intuye, puede explicar cómo es que sabe lo que enuncia.
Es una forma de proceder analíticamente sin reparar demasiado en
cómo nuestra mente hace las operaciones para ello.
g) Consciencia. Facultad humana de percatarse de la realidad, de reparar
en ella, en sí mismo y en los otros, nombrándolos. Es el “darse cuenta”
de las cosas (objetos físicos o mentales), de las circunstancias, de las
situaciones, del contexto, de la propia implicación.
h) Memoria. Capacidad de recordar eventos del pasado. Es la huella que
nuestra propia experiencia va dejando en nuestro cuerpo y nuestra
mente. La memoria nunca es exacta, sino selectiva. Recordamos desde
nuestra propia perspectiva de las circunstancias y situaciones
experimentadas.
i) Sí mismo. Consciencia sobre la propia existencia colocada en un mundo
con característica determinadas. El sí mismo es la primera condición que
permite la emergencia del sujeto.
j) Reflexión sobre sí mismo. No basta el sí mismo, sino que ese sí mismo
sea capaz de pensarse, de colocarse en un flujo intelectual y sensible
acerca de su propia existencia, sus alcances, sus límites, sus
conexiones con los otros, sus semejanzas, sus diferencias, los sentidos
que ha construido en el tiempo y el espacio. Es una consciencia de tipo
existencial.

127
k) Responsabilidad. Es saber responder de manera efectiva a las
situaciones y circunstancias del día a día, asumiendo las relaciones
causa-efecto de nuestros actos. Es un saber de tipo ético vinculante que
se refleja en la acción. Ese saber responder a las circunstancias, implica
un proceso de reflexión que encara y asume el imperativo categórico de
Kant (1999): 1. Obra sólo según aquella máxima por la cual puedas
querer que al mismo tiempo se convierta en ley universal; 2. Obra como
si la máxima de tu acción pudiera convertirse por tu voluntad en una ley
universal de la naturaleza; 3. Obra de tal modo que uses a la humanidad,
tanto en tu persona como en la persona de cualquier otro, siempre al
mismo tiempo como fin y nunca simplemente como medio; 4. Obra de
tal modo que tu voluntad pueda considerarse a sí misma como
universalmente legisladora”. Lo resumiría en términos confucianos
como: “No les hagas a otros lo que no te gusta que te hagan a ti”. Somos
responsables cuando sabemos que nuestros actos pueden ocasionar
mucho daño a los otros, por lo que decidimos no obrar así, porque de
hacerlo surgiría el caos. La responsabilidad, de la misma manera, tiene
un componente afectivo, que se encara con asumir las consecuencias
de nuestra proyección emocional en el mundo.
l) Identidad propia. Me refiero a la construcción particular que el sujeto
hace de sí mismo, haciendo elecciones conscientes. La identidad
acaece en un momento posterior a la consciencia. Las elecciones que
lo llevan a asumir su identidad lo pueden vincular acrítica o críticamente
con los otros. La identidad implica la consciencia de sí y la aparición de
operaciones reflexivas sobre uno mismo.
m) Apropiación subjetiva. Actuar desde uno mismo y sobre uno mismo de
manera reflexiva. “Es un momento de autenticidad que rompe saberes
[…] una versión singularizada en tanto el sujeto se hace presente sin
tomar en cuenta el bien común […] hay sujeto porque se hace
responsable del propio acto, aunque ese acto sea el propio decir.”
(Bacaicoa, 2002). La apropiación subjetiva da cuenta de la emergencia

128
 del sujeto. Nos habla de cambios en la posición de los sujetos y las
comunidades participantes. Poéticamente, lo definiría como “sentir lo
incomprensible”. ¿Acaso la apropiación subjetiva se realiza cuando
ocurre un acontecimiento?
n) Lenguaje. Es el medio más seguro para poder identificar la expresión de
la subjetividad.
o) Acción. Contiene actitudes, aptitudes e intenciones. La acción es
movimiento que el sujeto realiza para alcanzar sus necesidades y sus
deseos. Se acciona motivados por alguna razón. La acción puede ser
analizada a través del lenguaje. La acción y el lenguaje están
eternamente permeados por la subjetividad.

2.2. Intersubjetividad.

La intersubjetividad no sólo es la producción de vínculos subjetivos entre

los sujetos que interactúan, sino también la carga de normas, valores, saberes,
conocimientos, prejuicios, creencias y actitudes de vida pertenecientes a una
determinada tradición sociocultural e histórica, la cual es heredada a las personas
en el presente a través de los procesos familiares y sociales subyacentes en el
cotidiano (De la Garza Toledo, 2001). Desde este punto de vista, la intersubjetividad
es lo que heredamos de los dispositivos en boga. En clave psicoanalítica, uno de
sus elementos constitutivos sería el “Superego”.

La intersubjetividad es más que el canal comunicante entre subjetividades

que interaccionan en un medio determinado; es la construcción de sentidos
compartidos entre las personas, no sólo en el presente, sino que también
retrotraídas hacia el pasado. Las intersubjetividades presentes producen nuevos
sentidos compartidos para el futuro. De la fenomenología de Schultz proviene la
aportación acerca de “cómo se produce la comprensión del sentido entre sujetos en
interacción, el mundo de vida y la exploración de toda una serie de formas de
razonamiento del sentido común por las cuales es posible la intersubjetividad como
el uso de tipificaciones, de recetas y del principio etcétera (Gurvitsch, 1979)” (De la

129
Garza Toledo, 2001, p. 5). La intersubjetividad es un espacio construido en la
historia y en el cual nos desplazamos a través de él en el presente, y, en ciertas
circunstancias, le comunicamos nuevos contenidos. El sentido común que
heredamos en nuestros respectivos basamentos socioculturales es producto de
vínculos intersubjetivos pretéritos, ante los cuales nosotros podemos ya sea acatar,
ya sea desobedecer, ya sea transformar.

Para Baz (2003), el medio a través del cual la subjetividad se despliega a

los otros, es a través del lenguaje. En el lenguaje se posibilita la construcción de
vínculos:

“[…] el sujeto es sujeto en la medida de su capacidad de

representarse como ´yo´. En otras palabras, en el estatuto
lingüístico de la persona se encontraría el fundamento de
la subjetividad. Desde esta perspectiva, la reflexión sobre
los pronombres personales ha sido una fuente muy
fructífera para la comprensión de la subjetividad. Nos
muestra por ejemplo que ésta tiene siempre un carácter
relacional, intersubjetivo: el ´yo´ es complementario del ´tú´
y mutuamente reversibles, pero es a la vez una palabra
única en el sentido de que nadie pueda decirla por mí (y
aparece, naturalmente, el plano colectivo ´nosotros´,
´vosotros´ y ´ellos´). Pero además, la palabra implica otro
—real o imaginario— que sostiene el discurso”. (p. 142).

Es a través de ese despliegue, en el momento en que compartimos y

construimos sentidos en colectivo, que la intersubjetividad hace gala de aparición.
El lenguaje nos liga a los otros, nos permite establecer lazos, incluso, con él,
expresamos el conflicto; pero también con el lenguaje enmascaramos. Proyectamos
mentiras, proveemos de una cubierta a nuestras verdaderas intenciones. La
intersubjetividad comprende también estas vetas no claras, sentidos confusos,
construcciones deshonestas, prejuicios.

130
 Para Baz (Ibíd), la intersubjetividad es la

“[…] noción que se refiere a los emplazamientos

correlativos de sujetos singulares, proceso cuya
comprensión requiere tomar en cuenta los registros que
Lacan describió como lo simbólico, lo imaginario y lo real.
La constitución intersubjetiva del deseo, dice Ricœr (1987),
es ´la verdad profunda´ de la teoría freudiana de la libido.
Deseo, como deseo del otro, demanda.” (p. 147).

Pienso a la intersubjetividad como un escenario construido en colaboración

entre los sujetos. Colaboración que no debe ser entendida en un sentido
enteramente positivo: en el conflicto también colaboramos para construir
determinados espacios de intersubjetividad. En este sentido, dicho escenario sirve
como plataforma de despegue para las siguientes generaciones en la forma de lo
imaginario, de lo simbólico, pero también de lo vivido como realidad social. Del
mismo modo, pienso que las construcciones plenamente colaborativas
intersubjetivas son producto de un proceso que no está exento de problemas, de
conflictos; más bien, cobrarían importancia las estrategias a través de las cuales los
sujetos lograren salvar sus trances, sus apuros, sus incomprensiones para que, de
ese modo, puedan establecer, en determinadas situaciones, los vínculos que
permitan la emergencia de la intersubjetividad.

La idea de intersubjetividad se vuelve capital para el presente trabajo puesto

que presupone una anterior que permite explicarla: el vínculo o los vínculos
construidos entre los participantes de la investigación. Destaco que no he
confundido la noción de vínculo con otro concepto cercano: la relación (Ramírez
Grajeda y Anzaldúa Arce, 201, pp. 59-74). Estos mismos autores, siguiendo a
Pichon-Rivière (1985, en Ibíd) y a Bleger (1979, en Ibíd), hacen una distinción entre
ambos términos: el vínculo implica la existencia de relaciones entre sujetos
considerando la situación en la que se encuentran. Es decir, para que existan
vínculos entre los sujetos, estos deben compartir una misma situación. En este

131
sentido, una experiencia educativa ofrece la oportunidad para la construcción de
vínculos. Lo mismo que una experiencia estética, ya que unen a las personas en
situaciones compartidas.

Baz (Ibíd), parafraseando a Juan Carlos de Brasi, justifica el empleo

conceptual de la palabra vínculo porque éste término “expresa la labilidad y el
continuo desplazamiento que va conformando el horizonte de subjetividad, es decir,
el posicionamiento ante el propio deseo y ante la alteridad, lo otro, el mundo.” (p.
146). El vínculo permite el surgimiento de un determinado tipo de relación entre
sujetos que comparten una misma situación, y en ese momento de construcción en
conjunto cada sujeto se posiciona desde su propia subjetividad, poniendo en juego
sus deseos, sus necesidades y su estar en dicho “aquí y ahora”.

“Pichón-Riviere (1983), desde su teoría del vínculo,

habla de un interjuego entre sujeto y sus objetos
(objeto en el sentido psicoanalítico de ´objeto de la
pulsión´) y señala: ´en el vínculo está implicado todo
y complicado todo´. El vínculo, categoría de análisis
de las modalidades de subjetivación que se van
verificando y tomando cuerpo en la vida cotidiana,
puede utilizarse en la comprensión de diversos
procesos de la acción social, entre ellas, en forma
privilegiada, los fenómenos de la grupalidad”. (Ibíd, p.
147).

En el vínculo los sujetos se la juegan todo. El vínculo permite la evolución

de la relación. Ese compartir permite el surgimiento de amistades largas y
duraderas, o la emanación del amor; pero también los desencuentros. En el vínculo
se concentran las potencialidades de construcción, aunque también encierra la
potencia de la destrucción. Y todo dependerá de la manera en que los implicados
desarrollan dichos nudos.

132
 Por su parte, “Freud (1921) planteó que la identificación era la base libidinal
del lazo colectivo” (Ibíd). Ese estrechamiento tan sutil y delicado que implica la
identificación, es lo que permite la aparición de la intersubjetividad. Concuerdo con
Baz (Ibíd) cuando explica en clave psicoanalítica que:

“La red intersubjetiva originaria, el grupo familiar, precede

al sujeto, a quien le otorga el lugar de hijo, vehiculizando
así la Ley de la Cultura por vía de la prohibición del incesto
y la estructura del parentesco, atándolo al eje de las
generaciones y a la herencia subjetiva que conlleva. Este
escenario va a tramar la organización pulsional y la
emergencia de un sujeto sexuado, en la compleja dinámica
montada sobre el acontecer de la vida cotidiana, y dejará
huellas profundas recogidas como ´novela familiar´,
narración imaginaria que latirá en otros espacios grupales,
los llamados —muy descriptivamente— secundarios”. (p.
147).

Si la intersubjetividad acontece como producto de los vínculos entre los

integrantes de un grupo determinado, y la red intersubjetiva es posibilitada por el
deseo, entonces, ¿qué es un grupo? Siguiendo el periplo que recorre Baz (Ibíd),
encontramos varias definiciones:

“Para De Brasi (el grupo es)54: ´el proceso desencadenado

por los cruces y anudamientos deseantes entre miembros
singulares entre miembros singulares´ (1990); según
Anzieu (1993), una ´envoltura´ gracias a la cual sus
miembros se mantienen juntos. Un conjunto de individuos
articulados por su ´mutua representación interna´ que se
propone explícita o implícitamente una finalidad, según

54
Cursivas mías.
133
 Pichón-Riviere. En todos los casos se reconoce una
transformación del agregado, de la simple agrupación o
serie, a la de grupo, que remite a la compleja dimensión
subjetiva de lo colectivo, al cómo soy con los otros, la qué
quiero con otros, que, sin duda, apunta a procesos
identificatorios y transferenciales, a pertenencias y
referencias múltiples, a ´resonancias fantasmáticas´ que
actualiza la escena grupal, juegos de espejo de la
multiplicidad que nos constituye, de desafío, de alteridad.
Pero además, a punta a la institución, que va marcar —
desde su eficacia simbólica y producción imaginaria— las
formas de concebir y de hacer grupo. La institución, sin
embargo, también es movimiento. Por ello, las
modalidades de hacer grupo y, en términos amplios, la
capacidad de ´ser con otros´ en proyectos compartidos, no
es algo establecido para siempre, sino expresión del
proceso histórico-social.” (pp. 147-148)

Desde otra perspectiva, “Para Käes el grupo se constituye a partir de los

procesos y formaciones que los sujetos, integrantes del grupo, ponen en juego al
estar juntos y constituir una red de relaciones intersubjetivas” (Ramírez Grajeda y
Anzaldúa Arce, 2005, p. 65). Es decir, las relaciones intersubjetivas para Käes y los
vínculos para Pichón-Rivière son constituyentes de los grupos en sí mismos. Para
que un grupo se conforme no es necesario reunir a diferentes sujetos, sino que
emerge en el momento en que estos comienzan a vincularse a partir de que
comparten una misma situación que pone en juego las propias subjetividades, pero
también participa la intersubjetividad subyacente al sujeto: la carga de imaginarios,
de convencionalismos sociales y culturales, de creencias, de tradiciones, de
costumbres, de saberes, del mismo lenguaje.

Käes (en Ibíd, pp. 65-71) encuentra tres niveles de análisis donde la
intersubjetividad se hace presente al investigar a los grupos:

134
 1. El sujeto singular y su espacio intrapsíquico. Se refiere a la carga
sociocultural que hereda el sujeto en su interacción con la familia,
amigos, compañeros, medios masivos de comunicación, religión, etc.
Este nivel intersubjetivo también constituye parte de su subjetividad.
Es a lo que Käes llama grupalidad psíquica: sentido de identidad
debido a la nacionalidad, la etnia, la raza, la religión, la clase social,
etc., internalizados en el sujeto.
2. El grupo como paradigma de los sistemas de vínculos
intersubjetivos. Se refiere al modo en que el sujeto, al entrar en
relación con los otros, desplaza significados y sentidos. A su vez, él
mismo ayuda a que los otros reconfiguren sus construcciones y
apropiaciones intersubjetivas. Desde mi punto de vista, es lo que
ocurre a un niño cuando forma parte de un grupo escolar o un grupo
de amigos. En esa situación, de aprendizaje o de amistad, circulan y
se intercambian distintos significados.
3. Formaciones intermediarias. Se refiere al proceso en cómo opera o
se despliega el segundo nivel de análisis partiendo del primero. Es
decir, hace alusión a la configuración misma de intersubjetividad en
el seno del grupo. Como explican Ramírez Grajeda y Anzaldúa Arce
(Ibíd., p. 68): “Son los procesos que tiene que ver con los puntos de
anudamiento, de pasaje y de transformación, entre la realidad
intrapsíquica (del primer nivel de análisis) y la realidad intersubjetiva
(del segundo nivel)”. Toma en cuenta: objetos comunes compartidos
entre los miembros del grupo y los procesos intermediarios que
cumplen la función de enlace entre los procesos intra e
intersubjetivos (p. 69).

Una vez más, la intersubjetividad se hace “visible” a través de las acciones

y del lenguaje: es decir, de la comunicación (verbal y corporal). Si tenemos en
cuenta que “el conocimiento humano se adquiere y cambia por medio de actos de
comunicación, así como que el conocimiento sólo existe hasta que es compartido
(Mercer y Edwards, 1987) […] podemos decir que la cognición humana es
135
intersubjetiva: está diseñada para ser comunicable, de modo que el funcionamiento
psicológico humano sólo es reconocible a través de actos de comunicación”
(Cubero, 2001, p. 45).

Los significados se construyen en el interior de los grupos de manera

común. Los miembros de un colectivo para que puedan erigir un sentido de
identidad, deben compartir significados y sentidos. En la educación esto ocurre. “La
educación como un proceso de comunicación consistente en el desarrollo de
contextos mentales y términos de referencia compartidos, a través de los cuales el
discurso adquiere significado y sentido para los participantes” (Ibíd.).

Para Anzieu (en Ramírez Grajeda y Anzaldúa Arce, 2005, p. 70), “Un grupo
es una envoltura que mantiene unidos a los individuos”. En el grupo es donde se
establecen los vínculos, las relaciones humanas, las lealtades, los acuerdos, los
lazos afectivos, los compromisos, los desacuerdos, los conflictos y las
confrontaciones. Mientras la situación que llegó a conformar al grupo sea fuerte,
entonces los vínculos se mantendrán, se seguirán soportando. Cuando desaparece
el incentivo que llevó a la configuración del grupo, entonces, éste va
desvaneciéndose.

“Podría plantearse que las formaciones colectivas —

grupos, comunidades, organizaciones e
instituciones— no son únicamente espacios
concretos que aparecen en la vida social con distintas
funcionalidades, sino también son lo que creen ser.
La dimensión imaginaria, plano de las creencias, de
los consensos, de los pactos implícitos, de ilusiones y
desilusiones, es sustento clave en la creación de
vínculos y del sentido de lo colectivo. Lo colectivo
adquiere así el carácter de una dimensión de la
subjetividad que reviste distintos perfiles, cualidades,
densidades y formas, y que se despliegan en el juego

136
 estratégico de lo que une y lo que separa, que, en su
expresión máxima, opondría la fusión a la dispersión,
pero no como elementos excluyentes sino como
fuerzas que convergen en los espacios sociales.”
(Baz, 2003, p. 146).

La intersubjetividad también opera en el plano del imaginario compartido

por un determinado grupo social. La carga de representaciones y creencias
heredadas del pasado y que tienen su base en la convicción (incluso la fe) más que
en lo demostrable, lo empírico, tiene un peso específico en la posibilidad de
configuración de vínculos entre los miembros de un grupo. El compartir el imaginario
facilita la formación y el estrechamiento de vínculos. Pero no es una condición
necesaria.

Infiero que la intersubjetividad es rastreable a partir de:

a) Los vínculos establecidos por los miembros de un grupo determinado.

¿Qué refieren los integrantes del colectivo respecto a sus relaciones con
los otros?
b) Las formas de accionar en el seno del grupo. ¿Hay alguna coherencia
entre lo referido verbalmente y lo realmente observado?
c) Los elementos imaginarios compartidos por los miembros del colectivo.
¿Tienen referentes comunes?
d) Los sentidos emanados en el interior del grupo. ¿Qué significados
compartidos se producen en la vivencia de grupo?

Para terminar con el rubro Producción de sujetos, añado que estos emergen
desde la capacidad reflexiva que los individuos muestran a raíz de las experiencias.
La experiencia, pues, es el vector que permite la conversión del individuo en sujeto;
pero no es en ella misma donde se construyen, sino en la capacidad de reflexión de
lo que nos sucede, lo que nos acaece. La teoría del dispositivo apunta a estos como
conformadores de una clase determinada de sujetos, pero pone poca atención en
la experiencia como el medio que provoca la aparición de ellos. Apuntaría que los
137
dispositivos procuran la experimentación de determinadas experiencias para que
surjan los sujetos. Acontinuación hablaré de la experiencia y el acontecimiento.

III. Experiencia y acontecimiento: experiencia educativa, experiencia

artística y experiencia estética.

La experiencia que me ocupa es aquella de condición educativa, artística y

estética. Y dentro de éstas, menciono que no es de mi interés cualquier tipo de
experiencia (educativa, artística y estética), sino aquéllas tendientes a formar
autonomías (personas y sujetos), no dependencias ni independencias; es decir,
personas capaces de ser, en sí mismas, empáticas, abiertas al otro, críticas,
creativas; pero, ante todo, en un sentido ético, sujetos conscientes de sus propios
límites y vinculados al otro:

“La autonomía de la subjetividad humana es, si la

pensamos con Kant, consciencia de la propia limitación.
Está limitada, en primer lugar, en su propia raíz, porque el
acto de darse su propia ley no es un acto de libre
autoposición de sí. La idea de la naturaleza racional como
fin en sí mismo, analíticamente implicada en la
autonomía, lejos de ser una expresión del orgullo de la
ética humanista, es un límite al libre disponer del sujeto
que no puede, ante todo, disponer de sí mismo.
Consiguientemente, su razón no puede ser una razón
calculadora al servicio de su albedrío. En segundo lugar,
porque está transida de inteligibilidad, de facticidad, y no
posee una autoconsciencia de su propia naturaleza de
razón práctica. En tercer lugar, porque la ley moral, como
sistema de fines objetivos, es una limitación constrictiva
del uso de su albedrio.” (Rodríguez, 2010, p. 72.).

Los procesos de subjetivación e intersubjetividad son capitales en la

constitución de los sujetos. Por lo tanto, es importante destacar el papel que posee
138
la experiencia (en sus vertientes educativa, artística y estética) en la enseñanza-
aprendizaje del teatro. El teatro como el espaciotiempo (dispositivo, a fin de cuentas)
en donde se producen personas que se apropian subjetivamente de sí mismos.

Para el marco de este trabajo de investigación, es importante señalar que

todo el dispositivo construido alrededor de la CTE, y la MTS en sí misma, se ofrece
como una experiencia a los grupos participantes. Se trata de una experiencia de
índole educativa y de acercamiento a la práctica escénica (al lenguaje teatral, a un
hacer artístico específico desde las posibilidades mismas que el adolescente de
secundaria es capaz de ofrecer). Visto de esta manera, la CTE suele pensarse como
un proyecto de aprendizaje situado (Díaz Barriga Arceo, 2006) propugnado casi
siempre por los docentes y, eventualmente, por los alumnos. Muchos profesores
han visto en la experiencia teatral un vehículo para la transversalidad de contenidos
en el aula, y otros tantos han privilegiado el aprendizaje acerca del teatro mismo
sobre otro tipo de temas. Pero la MTS sí pone el énfasis en los aprendizajes de
naturaleza teatral: lo escénico, lo dramatúrgico, lo actoral y lo respectivo a la
producción general. Sin embargo, por la misma naturaleza del teatro como
escenario para la subjetivización y de despliegue intersubjetivo, la enseñanza del
arte (en este caso, el teatro) es un catalizador de experiencias de apropiación
subjetiva y de construcción de lazos entre los participantes.

Pero regresemos un poco para tener un mayor panorama. Es necesario

definir en términos generales y diáfanos qué es la experiencia, primero, y
posteriormente en sus dimensiones educativa, artística y estética.

Todo parece indicar que para Dewey (2008), la experiencia es un

acontecimiento, un suceso de cualidad experimental para el sujeto. “Tenemos una
experiencia cuando el material experimentado sigue su curso hasta su
cumplimiento. Entonces y sólo entonces se distingue ésta de otras experiencias,
dentro de la corriente general de la experiencia.” (p. 41). Una experiencia, pues,
tiene un principio y un final. La llegamos a concebir como una unidad, una unidad

139
experiencial distinguible de otras experiencias. Cuando somos capaces de enunciar
dicho suceso, que es un proceso, el acontecimiento, la experiencia acaece.

Su carácter procesual indica que es la experiencia es orgánica. Entre el

principio y el final surge una cadena que señala a dicho proceso orgánico, es decir,
que posee una lógica vivencial, no mecánica:

“A causa de su continua confluencia no hay huecos,

junturas mecánicas ni puntos muertos, cuando tenemos
una experiencia. Hay pausas, lugares de descanso, que
señalan y defienden las cualidades del movimiento,
resumen lo que se ha padecido y evitan su disipación y su
evaporación vana. Su aceleración es continua y veloz, de
manera que evita la separación de las partes. En una obra
de arte, diferentes actos, episodios, sucesos se mezclan y
funden en una unidad y, sin embargo, no desaparecen ni
pierden su propio carácter, justamente como en una
conversación brillante hay un intercambio y fusión
continuos y, sin embargo, cada interlocutor no solamente
retiene su propio carácter, sino que lo manifiesta más
claramente de lo que deseara.” (Ibíd., p. 43).

De acuerdo con Dewey (1967a), los aprendizajes significativos para la vida

de los sujetos son producidos por la experiencia y ésta configura la construcción de
sentido en las personas. Estas experiencias no necesariamente están situadas en
la escuela. En ésta, se pueden dar experiencias de aprendizaje que no están
necesariamente diseñadas y mediadas por el docente. Por ejemplo: el surgimiento
de la amistad, el reconocimiento del odio, el descubrimiento de la fuerza de
gravedad a través de una caída, etc. Para él, la experiencia es un intercambio entre
el sujeto y la realidad, es decir, el ambiente y el contexto. Es un intercambio entre
lo objetivo (medio, contexto y persona) y lo subjetivo de la persona; está

140
determinada por el momento histórico, los otros (es social) y las experiencias
previas del sujeto. Esto nos hace necesaria la distinción de la experiencia educativa.

La experiencia educativa es aquella diseñada inteligente y sensiblemente

por el maestro para que los alumnos se vean motivados a continuar aprendiendo.
Es necesario comentar que la implicación de los alumnos en un hacer reflexivo fue
la principal preocupación del filósofo pragmatista.

Para que surja la experiencia educativa (Ibíd), no basta que se dé una mera
experiencia: debe ser una que asegure la continuidad del aprendizaje a través de
futuras experiencias (continuidad experiencial) y que esté vinculada a otras
experiencias que posibiliten el conocimiento, así como que contemplar que ella
nace, se produce y retroalimenta en situaciones de interacción entre la persona y el
ambiente en un contexto determinado. La experiencia educativa permite que la
persona crezca (intelectual, física, espiritual, social y culturalmente). En este
sentido, la experiencia no sólo se refiere a una interacción corporal con otros
cuerpos y objetos en el espacio y el tiempo (experiencia sensorial y perceptiva, una
dimensión sin duda estética de la experiencia), sino que también se refiere a la
producción de pensamientos, reflexiones, inferencias lógicas, vivencias
emocionales, sentidos existenciales, así como de la producción de consciencia.

“La cualidad de cualquier experiencia tiene dos aspectos.

Hay un aspecto inmediato de agrado o desagrado, y hay su
influencia sobre las experiencias ulteriores. Lo primero es
evidente y fácil de juzgar. El efecto de una experiencia no
se limita a su apariencia. Ello plantea un problema al
educador. La misión de éste es preparar aquel género de
experiencias que, no repeliendo al alumno, sino más bien
incitando su actividad, sean sin embargo, más que
agradables inmediatamente y provoquen experiencias
futuras deseables. Así como ningún hombre vive o muere
por sí mismo, así tampoco ninguna experiencia vive o

141
 muere por sí. Independiente por completo de todo deseo o
propósito, toda experiencia continúa viviendo en
experiencias ulteriores. De aquí que el problema central de
una educación basada en experiencias presentes que
vivan fructífera y creadoramente en las experiencias
subsiguientes”. (Ibíd., p. 25).

No basta, pues, que como educadores planeemos experiencias agradables

en sí mismas, sino que motiven al estudiante a desear futuras experiencias. El
deseo, ese fantasma subjetivo tan volátil y, al mismo tiempo, tan exquisito se hace
presente. Buscar experiencias que sean más que agradables en lo inmediatos, y
que lleven al alumno voluntariamente a desplazarse a través de futuras experiencias
diseñadas. Pienso que, en este sentido, el dispositivo cobra una importancia vital:
podría adquirir la forma de una red que motive a los alumnos a seguir aprendiendo
a partir de la movilización de sus deseos. Deseos voluntarios, aunque suene a
pleonasmo. Un dispositivo que a partir de la planeación y su despliegue en el aula
pueda provocar a desplazarse a las experiencias ulteriores, y en donde el estudiante
pueda realizar construcciones plenas de significado y de sentido a lo largo de la
continuidad experiencial. La misma continuidad experiencial podría leerse como el
dispositivo pedagógico que posibilita la construcción de hábitos que permitan el
crecimiento de los alumnos.

“El principio del hábito así entendido es evidentemente más

profundo que la concepción originaria de un hábito como
un modo más o menos fijo de hacer cosas, aunque incluye
a este último como uno de sus casos especiales. Aquél
comprende la formación de actitudes que son emocionales
e intelectuales; comprende nuestras sensibilidades y
modos básicos de satisfacer y responder a todas las
condiciones que encontramos al vivir. Desde este punto de
vista, el principio de continuidad de la experiencia significa
que toda experiencia recoge algo de la que ha pasado

142
 antes y modifica en algún modo la cualidad de la que viene
después. Como el poeta dice: ´… toda experiencia es un
acto a través del cual brilla aquel mundo no hollado, cuya
orilla se desvanece más y más cuando me muevo´”.
(Dewey, 1967b, pp. 34-35).

Y en el teatro se motivan experiencias educativas constituidas en un

dispositivo de educación artística a partir de lo que vive el alumno con su cuerpo:
experiencias con el cuerpo, en el espacio y a través del tiempo. La experiencia
actoral enseña al estudiante a apropiarse de su “esquema corporal”. Conoce la
naturaleza del movimiento a partir de las articulaciones, aprende la relajación, la
manera correcta de respirar para no lastimarse las cuerdas vocales al momento de
hablar. Reconoce las delicadas y frágiles conexiones entre la acción física y el
pensamiento. Pone en contacto su cuerpo con los otros en un espacio de intimidad.
Se presta a vivencias que amplían su sensibilidad y percepción respecto a las
emociones y sentimientos humanos. Se fomentan hábitos de autorreflexión que le
ayudan a reconocer las motivaciones de su conducta y la de los otros. Se crean
hábitos de reconocimiento de la acción humana, tanto en sí mismo como en los
otros. El estudiante se apropia de su propio pensamiento desde su inmanente
subjetividad.

Por ello, pienso que el pensar es una experiencia en sí misma. Gerardo

Trejoluna, actor y tallerista mexicano reconocido en los círculos del teatro
profesional de América Latina, suele decir en sus talleres de “presencia escénica”
que “el cuerpo también es capaz de pensar y la mente de sentir”. Por algo el “darse
cuenta”, el momento de consciencia, provoca el conocimiento: la expresión del
“eureka” de Arquímides hace patente el grado de significación existencial que el ser
humano da al conocimiento producido por la experiencia. Los procesos racionales
son producto, pues, de experiencias. Y una experiencia de aprendizaje no
necesariamente surge en el ámbito escolar: puede ocurrir en la cotidianeidad de la
vida misma.

143
 Al leer a Dewey (2008), me sorprendió cómo él, hace casi un siglo, también
concebía el pensar en la posibilidad de experiencia:

“En efecto, en una experiencia de pensamiento las

premisas surgen sólo cuando se hace manifiesta una
conclusión. La experiencia como la de observar una
tempestad, que alcanza su culminación y gradualmente
decae, es un continuo movimiento de los asuntos
principales. Como en el océano tempestuoso hay una serie
de olas; son sugestiones que se levantan y luego se
rompen de golpe, o son empujadas por la cooperación de
una ola. Si se llega a una conclusión es que hay
movimiento de anticipación y acumulación que finalmente
llega a completarse. Una “conclusión” no es una cosa
separada e independiente, sino la consumación de un
movimiento.

Por lo tanto, una experiencia de pensamiento tiene su

propia cualidad estética.” (p. 44).

La experiencia de pensamiento llega a una conclusión respecto de aquello

que el sujeto esté reflexionando. Sin esa conclusión es imposible que el mero
pensar llegue a ser experiencia. Me llama poderosamente la atención la imagen de
la ola con la que ejemplifica el proceso del pensamiento nuestro autor. Pienso, de
manera personal, que en la consumación del movimiento y en su regreso es donde
se produce la reflexión de la persona. Proyectamos nuestro pensamiento hacia
fuera, pero éste regresa a un espacio interior. En el momento en que se retrotrae,
acontece un significado personal que se vuelve valiosísimo para la apropiación del
sujeto.

Para efectos de mi propia experiencia artística y de mi experiencia como

educador, me resulta sumamente fascinante la distinción que hace Gadamer (1993)
entre los términos experiencia (Erfahrung) y vivencia (Erlebnis). Esta misma
144
distinción es sugerente para poder dilucidar las condiciones de las experiencias
propias de la ciencia a las del arte. Básicamente, las define de la siguiente manera:

a) Experiencia (Erfahrung). La experiencia se objetiva hasta quedar libre

de cualquier momento histórico. Está más vinculada, en un primer
momento, a las ciencias de la naturaleza y exactas, pues una
experiencia sólo es válida en la medida en que se confirma. El sentido
de la experiencia descansa en su ulterior comprobación. Sin embargo,
el modelo no es perfecto, de acuerdo al mismo Gadamer, pues el
lenguaje es un mediador entre la experiencia y el sujeto. Como él lo
refiere, existe una “idealización del lenguaje por un yo individual inmerso
en una comunidad lingüística”. La experiencia es válida en tanto no sea
refutada por una nueva experiencia (tanto en la ciencia como en la vida
cotidiana). Implica el empleo metódico de la razón. Hace una revisión
del sentido del Erfahfung en Hüsserl y en Hegel. El primero localiza en
la percepción la base sólida de toda experiencia. El segundo, la
encuentra como una realización del escepticismo, pues el experto está
abierto a las experiencias, a lo novedoso. Por lo tanto, para Hegel existe
una necesidad de experiencias tanto agradables como desagradables.
Gadamer reconoce una dimensión estética a la experiencia respecto a
su vinculación con la percepción y el ethos trágico. Con relación a la
primera, aduce el momento fenomenológico al fundamentar toda
experiencia ulterior con la percepción. En lo relativo a la segunda, habla
de la sabiduría trágica griega: aprender a través del padecimiento. Cómo
el dolor ayuda en la construcción de mejores seres humanos, pues nos
hace conscientes de nuestros límites. Por último, define lo que sería la
experiencia hermenéutica: una experiencia en relación con una
tradición, con un compañero, un tú, con el cual dialogar.
b) Vivencia (Erlebnis). Por una parte, es la inmediatez que precede a toda
interpretación, elaboración o mediación. Es siempre lo vivido por un
mismo. Implica una relación con la totalidad. Es la experiencia estética.
Representa la forma esencia de la vivencia en general. Una vivencia
145
 estética contiene siempre la experiencia de un todo infinito. Representa
inmediatamente al todo. Implica un proceso de interiorización y de
apropiación subjetiva. Ésta suele perdurar en la memoria durante mucho
tiempo y se reelabora con nuevas vivencias. Manifiesta relaciones ricas
con la existencia como categoría.

Al revisar ambas distinciones teóricas que la hermenéutica gadameriana

hace de los dos conceptos (experiencia y vivencia), no puedo dejar de retrotraerme
a mi propia experiencia formativa como actor. En el teatro y la actuación enfocamos
con particular énfasis a la vivencia como una de las posibles fuentes de sabiduría
escénica. Ella es vista como uno de los tipos de escuelas de actuación que da
sustento al estilo realista. La vivencia tiene que ver con la transformación
equivalente entre lo vivido realmente y su extrapolación en la escena. Cómo la
vivencia nutre de verosimilitud al trabajo del actor, dado que imprime una sabiduría
sobre la vida misma que coadyuva en la construcción de equivalencia entre el
personaje ficticio —que el público percibirá en el escenario o en las pantallas
televisivas y/o cinematográficas— y sus fuentes extraídas de la realidad.

Volviendo a los conceptos desarrollados por Gadamer (Ibíd), me percato de

una separación que pareciera infranqueable entre una categoría de tipo cognitiva
(Erfahrung, experiencia) y otra de tipo existencial y estética (Erlebnis, vivencia).
Aunque creo que no existe tal separación. Y tanto es así, que el mismo Gadamer
concibe una dimensión estética a la Erfahrung. Ésta tiene un componente
perceptual, al mismo tiempo que admite el padecimiento como fuente de
aprendizaje. El ethos trágico es un componente existencial, sin duda, al mismo
tiempo que estético.55 Lo trágico alude a una imposibilidad, a un conflicto irresoluble,

55
Una de las categorías estéticas explicadas por Sánchez Vázquez (1992) de la siguiente manera: “La reacción
natural ante el objeto trágico, por parte del sujeto en la vida real, puede oscilar entre la compasión... la ira...
el horror... y la indignación... No podemos permanecer fríos, insensibles, o indiferentes ante lo trágico de la
vida real... Lo trágico en la vida real no puede convertirse en ‘espectáculo’, condición necesaria para que pueda
producirse el placer estético... Si, como espectadores, nos situamos en la situación trágica que vive otro... nos
sentiríamos sobrecogidos u horrorizados, y no gozosos por lo que contemplamos. No podemos convertir a un
edificio en llamas, y al hombre alcanzado por ellas, en un espectáculo... Pero... no hay un límite insalvable, ni
146
que puede decantarse en la destrucción real o simbólica del sujeto. Una derrota que
puede implicar la muerte, pero no necesariamente lleva a esto. Las tragedias tienen
lugar cuando el carácter de una persona reacciona a una circunstancia extrema
henchido de pasión; ésta termina controlando al sujeto, el cual pierde cualquier
perspectiva racional y se lanza de manera transgresora por el objeto de su deseo.
El deseo termina destruyéndolo, pues está fuera de su alcance real. Pese a esto,
hay un momento de decisión consciente o inconsciente: la persona puede optar,
pero su pasión no se lo permite. La tragedia lleva al padecimiento, a la destrucción
ulterior (simbólica o real). Si la persona sobrevive, la experiencia trágica se convierte
en fuente de aprendizaje y reflexión.56

¿A qué habrá obedecido esta brusca separación entre lo experimentado

(Erfahrung) y lo vivido (Erlebnis)? La Modernidad en Occidente produjo una escisión
entre lo cognitivo y lo vivido, entre lo meramente racional y la sensibilidad, entre lo
que produce conocimiento científico y lo que se envuelve de materia existencial.
Mientras la ciencia y la filosofía laboraban y reflexionaban en términos de Erfahrung,
las humanidades (incluyendo ciertas escuelas filosóficas) y el arte lo hacían en clave
de Erlebnis. Lo cierto es que ambas formas de conocimiento se complementan. La
práctica de la ciencia y la filosofía pueden provocar una sensación de infinito en sus
representantes. La vivencia del arte (en clave de experiencia estética) puede
provocar reflexiones de tipo experimentales, experienciales. Einstein practicaba la

en el objeto ni en el sujeto, que impida la estetización de lo trágico real... ¿Por qué no admitir la posibilidad...
de que alguien frente al edificio incendiado... detenga su mirada en la combinación de formas y colores, en los
movimientos de las llamas sobre el cuerpo humano, en la expresividad de un rostro angustiado y que, atrapado
por todo esto, sienta cierto placer al contemplarlo? (...) el placer que suscita la contemplación misma. No hay
una imposibilidad lógica que excluya... semejante relación estética... aunque esa relación debiera considerarse
más propiamente ‘esteticista’... En este caso, lo posible estéticamente no lo sería moralmente... Sería, no sólo
una inmoralidad, sino una perversión humana... Pero es esa dimensión estética... que repugna reconocerla...
justamente la que recuperan, imaginativa, creadoramente, la literatura y el arte…” (p. 17).
56
El asunto es mucho más complejo que ello. Sin embargo, creo haber alcanzado una buena síntesis del
mecanismo trágico descrito y analizado por Aristóteles (1978) en su Poética. A los lectores interesados en la
tragedia, les recomiendo ampliamente la lectura de este filósofo. Del mismo modo, podrían asistir a algún
curso de teoría dramática. Uno de los mejores especialistas de los géneros dramáticos en México es el Mtro.
Fernando Martínez Monroy, quien ofrece cátedra en la UNAM y en el INBA. Es continuador de la escuela
teórica de la Mtra. Luisa Josefina Hernández, quien a su vez se basó en la teoría dramática de George Bernard
Shaw, Rodolfo Usigli, Bertolt Brecht y Eric Bentley.
147
música, Newton la pintura, Darwin dibujaba, Marx era un lector opinado de la
tragedia griega (aunque no pudo comprenderla del todo) y un gran espectador de
teatro. Del mismo modo, los pintores, escultores y arquitectos desarrollan su
sensibilidad visual y espacial con ayuda de la geometría. El músico y el bailarín
amplían su comprensión del tiempo a través de una sensibilidad aritmética corporal.
El actor y el director teatral no pueden profundizar en el significado de las acciones
humanas sin recurrir a las ciencias sociales y humanidades. Los actores y bailarines
conocen su cuerpo para lo que deben informarse de anatomía y fisiología: “El actor
hace física y química con su cuerpo”, solía decir el maestro Rodolfo Valencia.

La educación artística (teatral) puede favorecer un tipo determinado de

experiencias: la experiencia artística y la experiencia estética.

La experiencia artística está fuertemente vinculada con la transformación

de materiales previos en objetos estéticos. Esta cualidad transformadora del arte,
para Dewey (2008), es un acto expresivo. El acto expresivo, de acuerdo al mismo
filósofo, tiene como finalidad extraer de la realidad experiencias previas y darles una
forma a partir de un lenguaje determinado del arte para reelaborar la misma
experiencia.

“El arte denota un proceso de hacer o elaborar. Esto es

cierto tanto para las bellas artes como para el arte
tecnológico. El arte comprende modelar el barro, esculpir
el mármol, colar el bronce, aplicar pigmentos, construir
edificios, cantar canciones, tocar instrumentos, representar
papeles en el escenario, realizar movimientos rítmicos en
la danza. Cada arte hace algo con algún material físico, el
cuerpo o algo fuera del cuerpo, con o sin el uso de
herramientas y con la mira de producir algo visible, audible
o tangible.” (p. 54).

La expresión implica darle forma a una emoción, a un sentimiento, a una

pasión, a un pensamiento y a una idea. Pero una forma artística. Dicha forma está
148
elaborada a partir de un “saber-hacer”, pero también de un proceso reflexivo que
impulsado por una percepción y la sensibilidad del artista termina construyendo el
objeto artístico y estético. Por lo tanto, no basta dicha emoción que nutre al acto
expresivo. Como el mismo Dewey expresa (Ibíd)

“Tal acto expresivo no es en sí mismo, sino solamente en

la interpretación reflexiva de parte de algún observador,
como unos padres pueden interpretar el estornudo de su
hijo como el signo de un inminente resfrío. En cuanto al
acto mismo, si es puramente impulsivo, sólo es una
descarga. Mientras no hay expresión, el material que se
acumula debe clarificarse y ordenarse incorporando los
valores de anteriores experiencias, antes de que pueda ser
un acto de expresión. […] La descarga emocional es una
condición necesaria de la expresión, pero no suficiente”. (p.
71).

La experiencia estética se entiende como “un modo de encuentro con el

mundo, con los objetos, fenómenos y situaciones, ya sean naturales o creados por
el ser humano, que produce en quien lo experimenta un placer, un conjunto de
emociones y un tipo de conocimiento que puede considerarse de tipo estético
(atención activa, apertura mental, contemplación ‘desinteresada’, empatía…)”
(Wenger, 2014).

Para Dewey (2008), lo estético se relaciona afirmativamente con la

experiencia en cuanto es “estimativa, perceptora y gozosa”. (p. 54). Considera que:

“[…] esa experiencia no proviene de un simple juicio

intelectual y externo, sino de la percepción directa. Un
artista, en comparación con sus prójimos, es una persona
no solamente dotada de poder para la ejecución, sino
además de una sensibilidad inusitada para las cualidades

149
 de las cosas. Esta sensibilidad también dirige sus
actividades y trabajos.” (p. 57).

Dicha “sensibilidad inusitada para las cualidades de las cosas” implica un

componente perceptivo-corporal en la definición de experiencia estética de Dewey.
Al ser sentida por el cuerpo, y asumir que somos nuestro cuerpo, que nuestra
inteligencia, nuestra razón no está separada de él, rescata un componente somático
de contenido en el arte y en lo estético. La noción de arte (como experiencia) y de
la experiencia estética de Dewey regresan a la naturaleza orgánica del ser humano.
Quiere regresar al arte a la continuidad de la experiencia del organismo humano.
Shusterman (2002) ya había mencionado esta característica de la estética
deweyniana:

“Una de las características clave de la estética de Dewey

es su naturalismo somático. El primer capítulo de su Art as
Experience se titula "The Live Creature" (El ser vivo); y
como todos los capítulos posteriores, lo dedica a arraigar
la estética en las necesidades naturales, la constitución y
las actividades del organismo humano. Dewey aspira a
«recuperar la continuidad entre la experiencia estética y los
procesos normales de la vida» (AE 16). La comprensión
estética debe empezar por considerar que las raíces del
arte y de la belleza están en las «funciones vitales
básicas», en las «cosas comunes biológicas» que el
hombre comparte con el «pájaro y la bestia», y no olvidarlo
nunca (AE, 19-20). Para Dewey, todo arte es un fruto de la
interacción entre el organismo vivo y su entorno, un
experimentar y un hacer que implican reorganizar energías,
acciones y materiales. Aunque las bellas artes se han
espiritualizado cada vez más, «el sustrato orgánico sigue
siendo el cimiento profundo y activador-, la fuente
sustentadora de las energías emocionales del arte que lo

150
 hacen tan estimulante para la vida (AE 30-1). Este estrato
psicológico básico no afecta sólo al artista. También el
perceptor, para apreciar el arte tiene que aplicar sus
sentimientos y energías naturales y sus reacciones
fisiológicas sensoriomotoras; lo que para Dewey significa
reconstituir algo como arte en la experiencia estética. Por
ello, el entrenamiento preparatorio de esos medios de
reacción -constituye gran parte de la educación estética.
Saber qué buscar y cómo verlo depende de la preparación
del equipamiento motor», aunque requiere también una
provisión de «significados» basados en «experiencias
previas» y de «valores» extraídos de ellas (AE 103-4).” (pp.
8-9).

Una forma de abordar las artes en la escuela es a partir de la educación

estética. Para Maxine Greene (2004), la educación estética potencia “la habilidad
de sentir desde dentro lo que son las artes y qué significan. Las experiencias de
este tipo no pueden sino volverse la base de una iluminación sobre lo mucho que
hay más allá y nos preocupa permitir que tal iluminación ocurra” (p. 18).
Entenderemos que la educación estética es un dispositivo educativo que propicia el
surgimiento y la experimentación de experiencias estéticas entre los alumnos y sus
profesores. La educación estética enseña a las personas a sentir el mundo, a
potenciar la sensibilidad y a re-aprender a percibir a través de la contemplación de
objetos artísticos, pero también, y esto es lo más importante, a partir de
experimentar con los materiales propios del arte e imbuirse en experiencias
artísticas que no tienen como finalidad la formación de profesionales del arte.
Puesto que los productos artísticos afectan y benefician a los sentidos (la música al
oído, las artes visuales a la vista, las artes escénicas tanto a una multiplicidad de
sentidos, la literatura a través de la palabra evoca sensaciones, el arte
contemporáneo incluye además de los ya dichos al olfato, al gusto y al tacto),
entonces, la educación estética tiene como metodología ofrecer experiencias de
acercamiento al arte a partir de la experiencia estética (sensible,) es decir, la
151
sensorialidad y su impacto en la consciencia. Un hacer que se constituye en
experiencia y que trastoca a la persona para construir y sumar a su subjetividad.

En esa zona opaca entre las experiencias artística y estética emerge la

forma artística como una evidencia de la expresividad del yo, del ser y de la
constitución de la persona. De acuerdo a Luigi Pareyson (1954): “La esencia más
específica del arte no es el lenguaje: como se ha visto, el arte es ante todo un hacer,
un producir, un realizar”. El arte, más que un lenguaje (polo interpretativo) es, ante
todo, un saber hacer, un expresar, una realización (polo de la realización). Esta
Teoría de la formatividad, producto del filósofo turinés, aduce que:

“[…] el arte para ser tal, deberá especificarse emergiendo

de esa totalidad formativa que es la vida singular,
asumiendo características propias que resultan de una
mutua constitución entre la concentración de todas las
actividades y una dirección especificante, posible sólo por
esa unitotalidad que es la persona y por su iniciativa.

Más aún, si la obra resulta del artista pero es distinta de él,

se podrá considerar a la obra, en tanto realización, como
un existente, una cosa entre cosas que vive con vida propia
y que no depende de nada que le sea externo.

De este modo hacer arte e interpretar el arte serán los dos

polos existenciales de una unidad formal –la obra como
existente– que sólo podrá ser interpretada porque antes ha
sido formada. Para el filósofo turinés la interpretación es
siempre ´conocimiento de las formas por parte de las
personas´ (Pareyson 1954, p. 18).

La actividad del artista como operación intencional,

involucra toda su vida espiritual; su pensar y su obrar están
dirigidos a la especificidad de su elección: hacer arte. Para

152
 ello se articulan, en la persona, en un movimiento tensional
la libertad y la sumisión frente a la obra por hacer. Si como
se señaló, en la Teoría de la Formatividad la persona es
fundamento de todos los ulteriores desarrollos, resultará
imprescindible despejar la noción de persona, luego la de
formatividad y, finalmente, el concepto de arte que de ellas
se desprende.” (Gonzalo Canavoso, 2009).

Las artes y el teatro ofrecen una oportunidad única para potenciar el

aprendizaje a partir de la experiencia estética, la conformación de la subjetividad y
los vínculos intersubjetivos, para conformar finalmente una experiencia educativa o
experiencia de aprendizaje a través de la experimentación con la forma artística
propia del teatro (la escenificación). Además, los procesos de socialización se dan
de manera orgánica, pues el teatro es considerado un arte profundamente social
(Duvignaud, 1981). El teatro es un espacio de intercambio y conflicto intersubjetivo.

Al ser el teatro una praxis donde se imbrican los planos biológico (físico-
químico-anatómico del cuerpo), psicológico (intelectual, emocional y espiritual) y
socio-cultural, la intensidad es uno de los componentes frecuentes que se presentan
en aquellos sujetos que la practican con interés, esmero, dedicación, pasión y
vocación; no importa si se trata de una experiencia profesional o diletante, en un
espacio formal o informal, profesional o escolar. El teatro pocas veces suele ser
entendido, pese a que es vivido así, de la siguiente manera:

“[…] es un arte enraizado, el más comprometido de todos

con la trama viviente de la experiencia colectiva, el más
sensible a las convulsiones que desgarran una vida social
en permanente estado de revolución, a los difíciles pasos
de una libertad que tan pronto camina, medio sofocada por
las contrariedades y los insuperables obstáculos, como
estalla en sobresaltos imprevisibles. El teatro es una
manifestación social”. (Duvignaud, 1981, p. 13.)

153
 ¿Por qué razón el teatro es una manifestación social? A decir de Duvignaud
(1981), la mayoría de los críticos, historiadores y estetas del teatro han fallado en
considerar al teatro como una práctica social a causa de “[…] la mutilación que
infieren a un arte en el que el elemento espectacular está latente en la creación” (p.
16). En dicho sentido, muchos especialistas del teatro en la primera mitad del siglo
XX consideraban al teatro como un arte depositado en la literatura dramática (el
guion o el libro teatral). Esta tradición llamada logocéntrica está confrontada a la
escenocéntrica. Esta última considera que la esencia del teatro es lo meramente
escénico, es decir, lo espectacular, la relación directa entre actor y espectador
gracias al dispositivo específicamente teatral (vid García Barrientos, 2004). La
presencia literaria no define al teatro, es sólo uno de sus componentes, uno entre
varios que constituyen la puesta en escena: espacio-temporalidad, iluminación,
elemento humano (actor frente al espectador) y sonoridad.57

Dubatti (2007) señala como núcleo fundamental (ontológico) de la

experiencia teatral el encuentro y convivio entre artistas, espectadores y técnicos.
Lo piensa como un dispositivo en donde la convivencia entre estos tres agentes
propicia el encuentro artístico y estético propio de la escena. Esto revela al teatro
como una experiencia social: un espacio donde las personas realizan intercambios
simbólicos, es decir, de producción de sentidos, desde el punto de vista pragmático.

El mismo Dubatti (2011) piensa que desde una perspectiva lógico-genético,

el teatro está conformado ontológicamente como un acontecimiento58 cuyos

57
Incluyo los cuatro elementos constitutivos del teatro considerados por el Mtro. Lech Hellwig-Górzyński
(+2014), académico finado del Colegio de Literatura Dramática y Teatro de la Facultad de Filosofía y Letras de
la UNAM. Acoto que fue mi asesor de tesis y con el que cursé las cátedras de Dirección I y II, además que fungí
como actor en varios ejercicios escénicos de muchos de sus estudiantes durante mi estancia en la máxima
casa de estudios. Además, tuve una relación muy cercana con él dado que nos acompañó a Polonia en los
años 2003 y 2005, con dos obras de teatro participantes en sendos Festivales Internacionales de Escuelas de
Teatro en la Akademia Teatralna Aleksander Zelwerowicz.
58
El acontecimiento implica el advenimiento de algo nuevo, una radical transformación. Según Badiou (2009)
“Un événement es la creátion de nouvelles possibilités. Il se situe, nos pas simplement au niveau de posibles
objectifs, mais à celui de la possibilité des posibles.
Ce qui peut aussi se dire: au regard de la situation ou du monde, un événemant ouvre à la posibilité de ce qui,
du strict point de vue de la composition de cette situation ou de la légalité de ce monde, est proprement
154
componentes (subacontecimientos) revelan, a mi juicio, un carácter social e
intersubjetivo:

a) El convivencial. Se refiere al teatro como un lugar (yo lo llamo locus59) de

encuentro y convivio entre artistas (visibles, los actores; invisibles, el
director y el dramaturgo), espectadores y técnicos. El convivio sólo puede
surgir si los tres integrantes de la tríada coinciden en el espacio y en el
tiempo (en el presente) sin mediaciones tecnológicas: el actor en
presencia del espectador. El convivio es un dispositivo que favorece la
intersubjetividad de los participantes. En este sentido, la palabra
COMPAÑÍA usada para designar a un grupo de teatro es entendida como
un conjunto humano donde se implican subjetividades e
intersubjetividades. Una “compañía” es acompañarse, ir unidos en pos de
una causa común. Y esa causa común despierta intrasubjetividades y
detona la creación de vínculos intersubjetivos (Dubbati, 2011).

b) El poiético. El acontecimiento teatral como un locus de producción

simbólica (metafórica, metonímica, alegórica) a partir del lenguaje del
teatro: la acción, primariamente producida por el cuerpo y la voz del actor,
pero también por medio del espacio, la iluminación y la sonoridad. El
acontecimiento teatral induce a la apropiación subjetiva en el espectador;
pero antes, los artistas debieron introyectar su trabajo artístico para

imposible”. (“Un acontecimiento es la creación de nuevas posibilidades. Se sitúa no simplemente al nivel de

los posibles objetivos, sino al nivel de la posibilidad de los posibles. Esto podemos también decirlo así: en
relación con una situación o un mundo, un acontecimiento abre la posibilidad de lo que, desde el estricto
punto de vista de esa situación o de la legalidad de ese mundo, es propiamente imposible”). (p. 191).
(Traducción extraída del artículo de Leveque [2011]).
59
El término locus procede la computación evolutiva y de la genética. Un locus es el lugar específico del
cromosoma donde está localizado un gen u otra secuencia de ADN, como su dirección genética (Bailey-Wilson,
s.f.). Por extensión, uso el término locus como un espacio vital de índole social y cultural donde los integrantes
de un colectivo producen e intercambian sentidos, comunican sus subjetividades, emerge la intersubjetividad.
La escuela sería otro locus a considerar. En la vida social existen diversos locus donde las personas
intercambian sentidos. Esta es una idea en la que he venido pensando a raíz de mi experiencia como docente
teatral en distintos niveles educativos. Desconozco si el término locus es usado en las ciencias sociales y
humanidades.
155
 proyectarlo al exterior; es decir, primero debieron afectar o beneficiar su
propia subjetividad en el proceso de construcción artística (ensayos) para
que el espectador pueda realizar un proceso análogo de transformación
gracias a la poiesis.

c) El expectatorial. No puede haber teatro sin espectadores. La función del

espectador es más que una mera recepción: es una participación donde
el público decodifica, interpreta, reinterpreta los símbolos poéticos y que
tienen una repercusión en su vida misma.

Será este acontecimiento teatral el que posiblemente modifique el sentido de

vida en los participantes de la MTS. El teatro como un evento transformador en los
participantes. Visto así, el evento teatral puede llegar a comprometer a los
participantes de tal modo que toca su propia subjetividad. ¿Cómo? Los siguientes
capítulos ofrecerán una de las posibles respuesta a esta cuestión.

156
 CAPÍTULO 3. EL DISPOSITIVO TRANSDESENCADENANTE MTS PARA LA
ENSEÑANZA DEL TEATRO EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA.

Para poder describir el dispositivo transdesencadenante MTS, primero

debemos entender que este certamen nació en un momento en el que el teatro no
disponía de una presencia clara ni contundente en el currículum de la Educación
Básica nacional. En la Secundaria mexicana hacía acto de presencia el Teatro como
una actividad de desarrollo que coadyuvaba en el alcance de los objetivos de
aprendizaje sobre todo de la asignatura de Español. Recordemos que esto se
mencionó en el capítulo 1, haciendo hincapié en una realidad que afectaba a la
totalidad de la Educación Artística en la currícula de la escuela mexicana.

Será hasta la RIEB implementada en el 2006 que aparecerá una materia

especializada en la disciplina teatral en la Secundaria: Artes (Teatro). No es
propósito de este trabajo hacer un análisis detallado de dicho programa de estudios,
pero sí tener en cuenta ciertas características que ayudarán a comprender cómo la
MTS funcionó como una plataforma relevante de enseñanza del teatro en la escuela
secundaria de la Cd. de México durante la mayor parte de su existencia.

Posteriormente, procederé a describir cómo está organizado el dispositivo

transdesencadenante MTS desde el punto de vista institucional. Analizaré
únicamente las últimas ediciones de la MTS, del 2008 al 2015. Los rubros sobre los
que abundaré en dicho tópico son dos:

a) Propósitos de la MTS.
b) De las CTE y sus integrantes.

I. El teatro y su enseñanza en la Educación Básica de México.

A partir de 1945, en prácticamente la totalidad de los sistemas de educación

pública de América Latina el gran campo cognitivo de las artes, así como sus
disciplinas conformantes, ha sido tradicionalmente concebido de poca importancia
cognitiva y formativa para los educandos, más aún el del teatro. Este hecho se
refleja en la reducción de la carga horaria a lo largo del siglo XX, en contraste con
157
el aumento de la misma en el currículo escolar para las artes en los países
industrializados (SEP, 2011a, p. 21). En México es precisamente en las décadas de
los 20 y 30 del siglo pasado que la educación artística recibe un impulso sin
precedente a partir de los esfuerzos de José Vasconcelos como secretario de
Educación Pública (Mendoza Rivera, 2010), para posteriormente ser reducido tanto
en el número de horas a la semana como en extensión y profundización de los
contenidos.

No es propósito de este apartado revisar a profundidad lo que el currículo

oficial mexicano tiene que decir respecto a la enseñanza del teatro, pero sí hacer
un rápido repaso para poder analizar las relaciones explícitas con la MTS y marcar
un camino de posibilidades para futuras investigaciones. Por ello, hablaré
sucintamente de cómo ha cambiado la enseñanza del teatro en nuestro país.

Durante varios años, las actividades de Educación Artística se limitaron, la

mayoría de las veces, al trabajo con manualidades, a la puesta de bailables
folclóricos, a la práctica coral (así como de la flauta, esto en la secundaria) y, si se
daba la ocasión, a la escenificación de esquetches y pastorelas en la escuela básica
mexicana. Se pensaba más como una actividad de desarrollo que como una
asignatura en sí misma. La actividad de desarrollo era un espacio en el currículo
donde los docentes y alumnos desarrollaban prácticas poco reflexionadas y
enfocadas en los productos. Dichas prácticas han estado asociadas históricamente
a los festivales escolares y a algunas materias académicas como la de español
(lengua española) y ciencias sociales (historia). Se privilegiaba al producto per se60
más que al proceso de aprendizaje: mecanización y nula consciencia acerca de los

60
Lo cual traía paradojas inseparables del enfoque: los niños y adolescentes no son artistas profesionales, por
lo que sus productos estaban al parecer más pensados para el lucimiento de las escuelas (o mejor dicho, de
los directivos y los docentes). Por otro lado, los niños tampoco son artesanos, esto en lo referente a los
trabajos manuales. Matizo: los niños y adolescente pueden ser artistas y artesanos, en el sentido en que
pueden practicar un lenguaje artístico o aprender procedimientos artesanales, así como tener experiencias
artísticas y estéticas. Pero esto último está demasiado lejos de la profesionalidad del mundo del arte, en donde
el producto suele tener más peso que el proceso, porque el producto contiene o es el resultado de un proceso
mismo. En los niños y adolescentes debería valer más el proceso que el logro de productos.
158
saberes, conocimientos, habilidades, valores y metacogniciones que las disciplinas
artísticas favorecen. A esto, hay que añadirle los escasos materiales existentes para
la enseñanza de las artes en la educación básica.

La MTS nació en un momento donde predominaba este enfoque de la

educación artística. ¿Tenía también las limitaciones antes expuestas? Intentaré
explicar la respuesta más adelante.

La década de los 90 presentó una modificación del papel de las artes en la

educación pública:

“A partir de 1993 se formuló un nuevo enfoque pedagógico

para la educación artística en la educación básica que
incentivó la producción de material didáctico para la
enseñanza de las disciplinas artísticas. En 2000 apareció
el Libro para el Maestro. Educación Artística. Primaria
(SEP); donde se sugieren actividades para lograr los fines
formativos de las artes, aunque tanto los materiales
didácticos como el libro se dirigían a la educación primaria
y no tenían orientaciones claras para los otros niveles. En
2004, con la Reforma de la Educación Preescolar y en
2006 con la Reforma de la Educación Secundaria con los
cambios curriculares por competencias, <la actividad de
educación artística deja de ser una actividad de desarrollo
y se considera ya una asignatura dentro del Plan de
estudios de secundaria, cuya denominación será Artes.
Con esta denominación se busca expresar que el arte
constituye un campo de conocimiento humano> (SEP,
2006, p. 8).” (SEP, 2011a, p. 30).

En los 90 del siglo pasado, fue posible la aparición de una asignatura de

Educación Artística programada y delineada para la primaria, pues se fomentaban
acercamientos a través de experiencias en las 4 disciplinas, fomentando un tejido
159
interdisciplinar. La edición de materiales para este subnivel de enseñanza básica
ayudó bastante a los profesores para orientar la didáctica en el aula. Cabe decir
que, mientras en preescolar y primaria se fomenta un aprendizaje de las artes a
través de un dispositivo interdisciplinario, en la secundaria se concentran en un
modelo disciplinar.

A raíz de la Reforma de 2006, en el subnivel de la secundaria, surgen por

primera vez 4 planes de estudio diferenciados para cada una de las disciplinas
artísticas básicas: música, artes visuales, danza y teatro. Del mismo modo, cada
uno de estos planes abarca contenidos progresivos y escalonados entre cada año
escolar. Los campos de las artes escénicas (danza y teatro) son los más
beneficiados, pues por primera vez se pueden delinear contenidos específicos para
cada grado61. Esto posibilitó la contratación como docentes de especialistas en los
distintos lenguajes artísticos en la educación secundaria; sin embargo, existe aún
un problema: permanecen varios profesores que imparten estas materias sin estar
debidamente preparados para abordar los contenidos. Los esfuerzos institucionales
para capacitarlos existen, pero no son suficientes.

Pese a este logro, en la idiosincrasia mexicana pervive una deslegitimación

del campo de las Artes no sólo como disciplinas, sino en sus mismas raíces
epistémicas, cognitivas, sociales y culturales (para no hablar de sus consecuencias
económicas). Muchas personas siguen pensando que “son actividades de
entretenimiento”, que “requieren de un talento especial para ser practicadas”, que
“no son un trabajo en sí mismo” y que “pueden condenar a la pobreza” a los
profesionales practicantes, entre otras consideraciones alojadas en el imaginario
mexicano.

En este contexto es en donde inserto la enseñanza y la práctica del teatro en

la escuela secundaria mexicana. Antes de la Reforma de 2006, no existía un plan

61
En la secundaria mexicana, ya existían experiencias previas curriculares para artes visuales y música más o
menos exitosas desde fines de los 80.
160
de estudios dedicado a la materia en dicho nivel educativo. Ni mucho menos un plan
escalonado y continuo para los tres años. Esto ha significado un enorme avance.
Lo que sí resulta revelador es que, hace más de un tercio de siglo, surgió en el D.F.
un evento cuyo objetivo primordial fue acercar a los jóvenes al Teatro: la MTS.

1.1. El plan de estudios (2006) de la asignatura de Artes en la educación

secundaria.

1993 fue un año parteaguas en la educación artística en el sistema educativo

nacional: se reformuló el enfoque pedagógico, esfuerzo que fue acompañado con
la producción y publicación de diversos “materiales didácticos para favorecer la
enseñanza de la música, las artes visuales, el teatro y la danza en la escuela” (SEP,
2006, p. 7). Por otra parte, como quedó constatado en una cita previa (SEP, 2011a,
p. 30), en el año 2000 se elaboró el Libro para el maestro de la asignatura. Sin
embargo, dichos esfuerzos sólo se concentraron en el contexto de la educación
primaria.

La misma Secretaría de Educación Pública reconoce en la introducción al

programa de estudio de 2006 de la asignatura de Artes lo siguiente: “En lo que
respecta a la secundaria, la ausencia de un programa nacional derivó en la
coexistencia de propuestas curriculares heterogéneas, cierta indefinición sobre qué
y cómo trabajar con la asignatura y, en ocasiones, propósitos pedagógicos
divergentes” (SEP, 2006, p. 7). Es decir, no existía un acuerdo respecto a los
objetivos, los contenidos, las formas de evaluación, el enfoque pedagógico ni el
sentido de la presencia de las Artes en el currículum nacional. Asimismo,
cohabitaron diversas metodologías de trabajo en la educación artística, algunas
más intuitivas y algunas otras más o menos fundamentadas a lo largo y ancho de la
geografía escolar mexicana. Lo que hacía falta era un plan de estudios sólido y
coherente. En el año 2004 se tuvo un primer borrador, el cual fue corregido y
ejecutado en el año 2006.

En el contexto de la Reforma Educativa de dicho año, la asignatura que antes

era conocida como Educación Artística en secundaria muda de nombre al de Artes
161
con 4 variantes: danza, teatro, artes visuales y música. En términos generales, el
nuevo programa de estudios comprende las siguientes características generales:

 Ofrece a los maestros un solo referente curricular para

el trabajo con las artes en todas las escuelas secundaria.
 Explicita los argumentos pedagógicos que permiten
comprender de mejor manera el papel de esta asignatura
en la formación integral de los adolescentes.
 Define los propósitos de la enseñanza de las artes, así
como la gradación de conocimientos, habilidades y
actitudes que deben desarrollar los alumnos, lo que otorga
mayor sentido y profundidad a la manera de abordar cada
uno de estos aspectos.
 Señala claramente los aspectos que se fortalecen en el
alumnado gracias a la práctica de las artes, por ejemplo, la
creatividad para construir ideas propias, la sensibilidad y la
valoración estética de las manifestaciones artísticas, entre
otras.
 Concibe las artes como un espacio en el que los
alumnos pueden disfrutar y participar de los productos
artísticos que las sociedades y las culturas han producido
y que manifiestan diversas visiones del mundo.
 Vincula el conocimiento y la experiencia artística con
las demás asignaturas del currículo, con la intención de
enriquecer diversas temáticas relevantes para la escuela y
la sociedad. (SEP, 2006, p. 7).
Esta modificación trajo consigo el reconocimiento oficial de las artes por parte
del currículo nacional como un campo específico de la producción, el pensamiento
y la práctica humana.

Otras de las novedades explícitas del nuevo programa es que “se articula con
los dos niveles previos de la educación básica (preescolar y primaria) al partir de un
162
mismo enfoque pedagógico, a la vez que profundiza y enriquece la perspectiva
educativa de las artes” (Ibíd., p. 8).

¿En qué consiste dicha articulación? De acuerdo al programa referido del

año 2006, se encuentran las siguientes particularidades:

a) En preescolar y primaria prevalece un enfoque interdisciplinario, en el cual

no se ejerce la preeminencia de algunos de los 4 lenguajes artísticos
básicos (teatro, danza, artes visuales y música), sino que se integran
simultáneamente, se mezclan, se combinan e hibridizan para que los
alumnos los exploren de manera interdisciplinaria y transversal.
b) En la secundaria, la asignatura de Artes ya es disciplinaria, es decir,
existen 4 programas de estudios diferenciados para cada uno de los
lenguajes artísticos.
c) En preescolar y primaria se plantean dos ejes organizativos de los
contenidos y las actividades de aprendizaje: expresión y apreciación.
d) En secundaria, a los dos ejes presentes en los niveles anteriores, se le
añade el de contextualización, “con el fin de aproximar a los alumnos a
las maneras de hacer arte, a los artistas y a los vínculos entre el arte, la
cultura, la sociedad y la vida cotidiana” (Ibíd., p. 8).

Llama la atención que en secundaria los alumnos entren en contacto con una
disciplina artística en específico, cuando en la primaria y el preescolar tenían acceso
a los cuatro lenguajes artísticos simultáneamente. El texto del programa oficial
advierte:

“Si bien podría pensarse que abordar una sola disciplina

artística durante tres años implica una especialización y
una limitación para que el alumno tenga contacto con otras
manifestaciones del arte, debe considerarse que la
intención es, ante todo, que su experiencia sea más
profunda y atractiva y que, en esa medida, le sirva de
plataforma para ampliar el interés por las diversas áreas
163
 del conocimiento artístico a lo largo de la vida. En la
educación primaria y preescolar se pretende que los
alumnos exploren y experimenten con las diferentes
manifestaciones artísticas; en secundaria, sin embargo,
dadas las características y los procesos cognitivos de los
adolescentes, la intención es profundizar en un saber
artístico que posibilite aprendizajes significativos y el
desarrollo de competencias para enfrentarse a los retos del
mundo actual”. (Ibíd., pp. 8-9).

¿Hasta qué punto esto opera en la realidad de la escuela secundaria

mexicana? Sin duda, algunos planteles pueden ofrecer a sus estudiantes la
continuidad de una experiencia con el mismo lenguaje artístico durante tres años
consecutivos. A final de cuentas, es una decisión de la dirección del centro escolar
qué grupos llevarán tal o cual disciplina artística, ateniéndose a la disponibilidad de
profesores en la institución. No obstante, suele ocurrir que, a causa de la falta del
personal capacitado, en las escuelas los educandos cursen distintas disciplinas en
su propia ruta académica en sus tres años de secundaria. Así, por ejemplo, en
primer año lleven artes visuales, en segundo teatro y en tercer grado música, por
mencionar alguna de las posibilidades.

Una consecuencia favorable de la RIEB es que, por primera vez, hace

consciente a los docentes de la importancia del proceso educativo para las artes,
más que el antiguo enfoque de poner el acento en los productos. Los programas
incentivan la producción, por supuesto, pero es más importante la evaluación de lo
que sucede durante el proceso más que en el producto obtenido.

El proceso en cuestión es uno que incentiva a la experiencia estética y el uso

de los sentidos (Ibíd.). Las experiencias en clase no buscan la producción artística
per se, sino “La experiencia sensible que se deriva de la percepción de la belleza
en el arte o la naturaleza […] y su carácter principal es provocar en el espectador
emociones que lo lleven a la reflexión”. (p. 11).

164
 En este sentido, el programa de la asignatura de Artes en sus cuatro
modalidades considera que:

“Uno de los propósitos de la asignatura de Artes consiste

en buscar que las personas sean sensibles a los sutiles
matices y a las relaciones de forma y significado de
distintas obras. Por ello, cuanto más amplia y de mayor
calidad sea la información y la formación estética que
reciben los alumnos, más susceptibles se mostrarán a
acercarse y a disfrutar del arte, por lo que se procurará
exponerlos a considerables y muy diversas experiencias
artísticas con el fin de que puedan afinar sus sentidos y
obtener elementos conceptuales para interpretar tanto la
forma como el contexto de las producciones artísticas; al
mismo tiempo, asumirán una actitud de tolerancia y
comprenderán integralmente las obras de arte de otras
culturas; por lo tanto, podrán valorar mejor las formas de
ser propias y ajenas, con lo que, en general, se amplían las
posibilidades creativas y las actitudes de reconocimiento y
valoración de la diversidad cultural”. (Ibíd., p. 12)

Lo anterior, me permite reconocer 3 elementos presentes que dan sentido

a la materia de Artes:

1. Entienden el proceso de sensibilización en términos de la experiencia

estética, es decir, una experiencia de tipo sensorial y perceptual que
incide directamente en las apreciaciones del sujeto en cuanto se vuelve
consciente de las relaciones entre forma y significación en las obras de
arte y la naturaleza.
2. Esta experiencia estética está fuertemente ligada a la experiencia
artística, es decir, a la creación de formas y significados a partir de
lenguajes determinados. A partir de la experimentación de los

165
 elementos que constituyen el lenguaje de cada disciplina artística, los
discentes podrán afinar sus sentidos y poder construir así un
pensamiento artístico.
3. El reconocimiento de la diversidad cultural es un engrane de suma
importancia en el pensamiento rector del plan. Los estudiantes deberán
reconocer la multiplicidad de experiencias artísticas a lo largo del
mundo, empezando por la diversidad propia de nuestro país. Una forma
de respetar al otro, al diferente, es por medio del reconocimiento de su
propio hacer cultural y artístico. Se trataría de expandir el concepto de
“el Arte”, propio de la experiencia occidental y que incluye a las
llamadas Bellas Artes, al de “las artes”, que se correspondería a la visión
de las artes menores y las manifestaciones creativas de otras culturas
que no calzan en la clasificación de la teoría de las Bellas Artes de
Batteux (s/f).62

Otro aspecto nodal del programa oficial es la construcción del pensamiento

artístico. ¿Qué podemos entender por ello? ¿A qué se refieren con “pensamiento
artístico”? Si tenemos en cuenta que el “pensamiento artístico” es el componente
cognitivo principal de lo que el mismo plan de estudios reconoce como la
“Competencia cultural y artística”63, entonces es importante poder describirlo. El

62
El abad Charles Batteux (1713-1780), estableció la teoría de las Bellas Artes en su obra Las Bellas Artes
reducidas a un mismo principio. En esta obra identifica el principio de la belleza como rectora de las grandes
expresiones artísticas. De la misma manera, establece el principio de la técnica como núcleo fundamental del
hacer artístico. En este sentido, se refiere a técnicas refinadas cuyo dominio hará virtuosos a los creadores.
Establece que el arte opera por mímesis de la realidad, una mímesis entendida por imitación fiel del mundo.
Identifica las disciplinas que configurarán a las Bellas Artes: Arquitectura, Pintura, Escultura, Música, Poesía,
Danza y Elocuencia. Más tarde, a fines del siglo XIX, se desechará a la elocuencia y la Poesia y en su lugar
entrará la Literatura; durante el siglo XX se les unirá el Teatro (que logró independizarse de la expresión
literaria) y, posteriormente, el Cine será agregado.
63
Alsina y Giráldez. (2012), identifican a dicha competencia como un diálogo constante entre 4 rasgos: a) Lo
sociocultural (reconocer manifestaciones culturales y artísticas propias y extrañas, pero también establecer
vínculos comunicantes de enriquecimientos); b) Lo artístico (la experiencia y la experimentación con los
lenguajes de las artes, la apreciación de las producciones y de los procesos de aprendizaje y de realización
artística, así como la debida contextualización, es decir, reconocer los factores temporales y culturales que
influyen en el hacer artístico); c) Lo intergeneracional (las diferencias temporales en los gustos y la producción
cultural de una misma sociedad); y d) lo ideológico y político (el arte puede responder al contexto sociopolítico
166
documento curricular identifica 3 elementos de dicho pensamiento y 3 habilidades64
con las que se relaciona (SEP, 2006, pp. 13-15). En cuanto a los elementos
reconoce:

a) Saber relacionar formas e ideas. El significado y el significante están

estrechamente ligados. El artista crea formas acordes a los
pensamientos, las ideas, las emociones, los sentimientos, las pasiones
que desea mimetizar, representar, expresar, abstraer o conceptuar.
Dicha forma significaría otra cosa si fuera distinta.
b) Conocer los medios, las técnicas y los materiales del arte. Es importante
conocer los instrumentos de trabajo de cada disciplina artística (v.g., en
el actor, el instrumento es su cuerpo), así como las herramientas
disponibles para ello (v.g., una vez más, para el actor, sus herramientas
de trabajo son su voz, la palabra o la lengua, el movimiento físico, la
imaginación, el pensamiento, las emociones y los sentimientos). Del
mismo modo, entrar en contacto con las técnicas y procedimientos de
ejecución, así como con los materiales (v.g., para el actor, los materiales
de trabajo son el texto dramático, la vida misma, las experiencias
personales, las ajenas, todo aquello que pueda presenciar con sus
sentidos y que abonen en su experiencia, las lecturas de historia,
filosofía, sociología, antropología, ciencias, economía, política, etc.,
otras obras de arte que le sirvan como referentes y nutran su propia
creación).
c) El desarrollo de la sensibilidad. Se refiere al aumento de las
capacidades perceptivas, a lo que se nombra “afinación de los

y al mundo de las ideas imperantes). Se ve que esta competencia puede incidir en la apertura de la escuela al
mundo.
64
El programa 2006 reconoce las siguientes habilidades: percepción (capacidad de recibir impresiones del
mundo exterior a través de los sentidos), sensibilidad (capacidad de distinción, categorización y de relación
de las impresiones captadas por los sentidos) y creatividad (acción transformadora a partir de lo ya conocido).
167
 sentidos”; pero también hace referencia a una capacidad personal y
única, pues no existen sensibilidades iguales, pero sí afines.

Dado lo anterior, es importante considerar que si la MTS nació en un

momento histórico-curricular en donde las artes apenas tenían presencia en la
escuela como actividades de desarrollo, ¿qué ha pasado desde la Reforma del
2006, en donde el Arte, y el Teatro, tienen un espacio más claro y definido como
asignatura en el trayecto académico de los estudiantes?

1.2. El programa específico de la asignatura Artes (Teatro).

Enfoque.

Este apartado del programa actual de la asignatura en cuestión es un poco

confuso, pues si bien el Programa General de Artes identifica al “Enfoque” con la
“Competencia artística y cultural” (SEP. 2011c), en el programa de Artes (Teatro)
(SEP, 2006) se vuelve mucho más generalista y ni siquiera alude a dicha
competencia.

El texto comienza mencionando lo siguiente:

“El teatro, conocido también como arte dramático, es un

lenguaje artístico que conlleva una experiencia llena de
sentido. Es un espectáculo, un entretenimiento tanto para
los espectadores como para los actores. Es un arte
colectivo y, para quienes se dedican a hacerlo y a
enseñarlo, el teatro debe ser siempre un juego y una forma
de vida”. (Ibíd., p. 23).

En primer lugar, se observa que establece como sinónimo de teatro al arte

dramático. Una vez hecho esto, identifica dicha disciplina como un lenguaje artístico
y que supone una “experiencia llena de sentido”. Subrayo que el enfoque es de tipo
semiótico, ya que considera al Arte como un lenguaje y como tal lo que se pretende
enseñar es su gramática a partir de los elementos propios del teatro: espacio, luz,

168
actoralidad y sonoridad65. En este sentido, se piensa al Arte (en este caso, el teatro)
análogo a un texto a ser descifrado (Carroll, 1999). En seguida, habla del teatro
como un “espectáculo”, es decir, un entretenimiento y ubica a los dos agentes
principales sin los cuales no puede haber experiencia teatral: actores y
espectadores. Para ambos, el teatro tiene que ser, intervendría yo, divertido 66. La
relación actor-espectador suele entenderse como un binomio inseparable para que
surja el hecho escénico. Éste puede ocurrir en un espacio construido expresamente
para ello (un teatro, un auditorio, una sala de cámara) o puede suscitarse en un
espacio no teatral (la calle, un pasillo, una habitación, una biblioteca o un aula).
Mientras surja la relación actor-espectador siempre nacerá el teatro. Por último,
destaca dos características primordiales del arte escénico: es una experiencia
colectiva (entre sus hacedores en los procesos creativos, como en relación al
público) y es una experiencia lúdica (se vive como un juego y como tal una forma
de vida).

Estas reflexiones acerca de la importancia del teatro en la educación

secundaria son acertadas, ya que evidenciarlas hace posible construir inferencias
sobre los aprendizajes para la vida que el teatro puede desencadenar en los
alumnos. Recuerden que las artes están insertadas en el “Campo de formación:
Desarrollo personal y para la convivencia” de acuerdo a la RIEB.

65
Estos elementos configurantes del teatro son los tomados en cuenta por el ya finado director de teatro
polaco Lech Hellwig-Górzyński, catedrático de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM. Con él cursé las
asignaturas de Dirección I y II, fui actor de varios de sus estudiantes de las materias de Dirección III y IV, además
que fue mi asesor de tesis de licenciatura. Del mismo modo, gozamos de una gran amistad, producto de mi
acercamiento constante a él para pedirle consejos artísticos.
66
Señalo que yo difiero del uso de la palabra “entretenimiento”. Si considero que dicho vocablo procede de
“entretener”, es decir, en su acepción de “distraer”, prefiero los términos “divertimento” y “divertir”.
“Divertir” procede de la voz latina “divertĕre”, que significa, en una de sus acepciones, “llevar por varios
lados”. Resulta notoria la cercanía de esta palabra con “diverso”, “diversidad”. Estas últimas palabras
provienen de latín “diversus”, el cual es el participio pasivo de “divertĕre”. Desde mi perspectiva, pues,
“entretener” es alejar de la realidad a los espectadores, distraerlos; en cambio, “divertir” es llevarlos a varios
lugares, mover sus emociones, provocar reflexiones, motivar a su pensamiento, empujarlos a la acción,
alimentar su sensibilidad, hacerlos más perceptivos.
169
 Parafraseando a Duvignaud (1980), el teatro es un arte social por excelencia.
Reúne personas en un espacio con una función asignada a la percepción de un
evento escénico, y muestra un imaginario en el cual el espectador puede
identificarse, ya sea para que perciba lo “invisible” de la vida o para debatir con lo
que muestra la obra, o bien, para estar totalmente de acuerdo con ella. Además,
hacer teatro es una experiencia lúdica para sus hacedores. Los actores y directores
teatrales suelen manifestar una gran satisfacción personal durante su trabajo
escénico y en los procesos creativos. El teatro posibilita el juego simbólico: “ponerse
en los pies del otro” y “situarse en otros tiempos y espacios imaginarios” a partir de
la ficción. En el arte dramático se hace posible “encarnar” otras vidas, jugar a ser
otro, pensar y actuar en la otredad; ponerse en contacto con múltiples
subjetividades. Si esto no fuera poco, el teatro se vive como una experiencia
colectiva. Una obra de teatro no puede surgir sin trabajo colaborativo, sin los
intercambios intersubjetivos. El espectáculo nace de un acuerdo entre el equipo
artístico, es decir, director, los actores y los demás creativos (escenógrafos,
vestuaristas, maquillistas) con los técnicos. Si a estos (artistas y técnicos) le
agregamos a los espectadores, tendremos el triángulo convivencial que Dubatti
(2007 y 2011) identifica como constituyente intersubjetivo del teatro.

Contemplando lo anterior, se pueden ver las siguientes características del

teatro que lo vuelven una experiencia de aprendizaje beneficiosa para los
estudiantes:

a) Es un lenguaje artístico. Los alumnos deben conocer la gramática

esencial del arte dramático. Para muchos estudiosos del teatro, dicha
gramática es la acción. La asignatura de Artes (Teatro) intenta pues
establecer una alfabetización del teatro en los alumnos.
b) Es una experiencia significativa. Los alumnos encuentran sentidos
múltiples a su quehacer escénico escolar. En otras palabras, los
estudiantes expresan pensamientos, sentimientos, emociones, ideas y
visiones del mundo al momento de practicar el teatro en el aula. Viven el

170
 teatro como un vehículo de comunicación para expresar sus inquietudes
respecto al mundo que les rodea.
c) Abona en la apreciación teatral. Son capaces de apreciar al teatro como
un espectáculo y pueden construir pensamientos críticos respecto a los
espectáculos a los que asistan como espectadores. Encuentran
referentes para discernir entre espectáculos logrados y aquellos fallidos.
Viven el espectáculo teatral de manera más consciente e informada.
d) Viven una experiencia de aprendizaje colaborativo. Se enfrentan a los
conflictos que surgen en los procesos creativos y aprenden a negociar,
dialogar y escuchar atentamente las diferencias que se suscitan en los
procesos de aprendizaje para ofrecer alternativas. Se muestran más
preparados para el trabajo en equipo.
e) Experimentan los procesos creativos pertenecientes al teatro como una
experiencia lúdica. Encuentran en el juego simbólico (de Velasco Gálvez
y Abad Molina, 2011)67 organizado y reglado, que no reg-lamentado, una
fuente de placer, de aprendizaje y de creación.

Propósitos del estudio del Teatro en educación Secundaria.

De acuerdo a la SEP (2011c, p. 67), los propósitos del estudio del Teatro en
la secundaria son los siguientes:

67
No puedo dejar de mencionar que, cuando leí por primera vez el libro El juego simbólico de los citados
autores, no he dejado de hacer analogías entre el juego simbólico de los niños de preescolar (y todavía
presente en los de primaria), con el trabajo del actor. En la improvisación teatral, en el “sí mágico” de
Stanislavski, en la construcción de personajes, en el trabajo psicofísico del actor y la creación de situaciones
escénicas y dramáticas, sin duda, el juego simbólico, alcanza las alturas del arte. Esto lo asocio con una idea
que me ha rondado por la cabeza desde hace años: el hacer arte nace de un impulso vital, instintivo, inherente
a nuestra condición humana y que va más allá de los límites de lo sociocultural. Creo firmemente que el arte
en general, y el teatro en particular, brotan del instinto humano de jugar. Quizá esto es lo que Gadamer (1991)
quiso decir en La actualidad de lo bello. Resumiría su libro con una frase nutrida de mi experiencia teatral: el
arte (juego, símbolo y fiesta) es el rostro, y las artes (la modalidad que adquiere la experiencia artística
dependiendo de la especificidad cultural e histórica) son la máscara. Cuando digo el arte, me refiero al impulso
vital e instintivo de crear. No confundir con el Arte, es decir, el gran campo de disciplinas de las Bellas Artes
inaugurado en la Europa del siglo XVIII y vinculado meramente a la manera de hacer arte occidental.
171
  Creen personajes ficticios y se expresen por medio de
la comunicación no verbal para desarrollar su sensibilidad,
conciencia corporal y de movimiento.
 Comuniquen ideas, sentimientos y sensaciones por
medio de ejercicios lúdicos de improvisación y
representación teatral utilizando la gestualidad, su cuerpo
y su voz para desenvolverse dentro del espacio escénico.
 Improvisen escenas con variaciones de género, tiempo
y espacio interpretando diversos personajes para explorar
las posibilidades de un texto dramático.
 Utilicen el lenguaje teatral para analizar y
contextualizar textos dramáticos, interpretarlos y
representarlos en escena.
 Aprecien distintas manifestaciones teatrales dentro y
fuera de la escuela para emitir juicios y opiniones
informadas.

Estos propósitos son de índole general para la asignatura de Artes (Teatro)

y en lo consecutivo para los tres grados escolares. Esta manifestación de lo que
pretenden los estudios de teatro con los púberes y adolescentes de secundaria se
organizan para propiciar un acercamiento básico y común al lenguaje escénico.

Por otra parte, el primer Programa de Estudios para la asignatura de Artes

(Teatro) (SEP, 2006) identificaba propósitos por año escolar. De acuerdo a dicho
documento, los de primer grado están más dirigidos hacia la procuración de la
experiencia actoral; los de segundo, hacia la del director de escena; mientras que
los de tercero a la dramaturgia y la creación colectiva.68

68
El documento del año 2011 (SEP) es un esfuerzo sintetizador del primer Programa redactado en la RIEB del
año 2006. En esencia, se mantiene el mismo plan de estudios, pero se ofrece un resumen en los rubros del
enfoque y propósitos.
172
 Ejes de enseñanza de la disciplina.

Al igual que el Programa General de Artes (SEP, 2011c), el Programa de

Artes (Teatro) (SEP, 2006) plantea los tres mismos ejes de enseñanza:

a) Apreciación. Está conformada por los contenidos que favorecen el

desarrollo de la percepción espacio-temporal, auditiva, visual y las
capacidades verbales de los alumnos para nombrar lo que les acaece;
todo esto, en relación con la capacidad de discernir entre las diferentes
producciones artístico-teatrales, tanto profesionales como diletantes,
clásicas, de vanguardia o experimentales, así como de los procesos en
los que está inmerso. Los alumnos serán capaces de valorar los
elementos constitutivos de las puestas en escena y de los distintos
desempeños durante los ensayos, propios y ajenos, en las sesiones de
trabajo, así como en las presentaciones. También se refiere a la
capacidad valorativa de las cualidades estéticas de sus productos
circunscritos en un proceso.
b) Expresión. Es la capacidad que tiene el alumno para construir una forma
artística, vinculando forma y contenido. Además, posibilita la capacidad
de ligar la experiencia a través de moldearla por medio de procesos
artísticos. Está integrada por contenidos dirigidos al desarrollo de textos
dramáticos, a la realización de proyectos de improvisación teatral en
situaciones de clase como frente a un público ajeno al aula, creando
personajes ficticios y escenificando situaciones dramáticas. Hace
referencia al poder del alumno para dar forma artística a una necesidad
interior, un pensamiento, una emoción, un sentimiento, una volición o un
deseo.
c) Contextualización. Permite distinguir los componentes y elementos más
representativos del teatro en diversos momentos, espacios, tiempos y
lugares, situándolos en contextos determinados; en donde los alumnos
ubiquen la evolución del teatro y reflexionen acerca de la actualidad de

173
 esta asignatura artística en relación a su comunidad de adscripción, su
nación y el mundo.

Organización de los aprendizajes.

Se destacan tres orientaciones por grado escolar:

a) En primer año se pone énfasis en experiencias de aprendizaje teatral

centrados en la actuación.
b) En segundo año brillan los contenidos relacionados con la tarea del
director escénico.
c) En tercer año se hace hincapié en la dramaturgia (escritura para la
escena) y la creación colectiva.

La tabla 2 presenta los bloques de estudio en cada grado.

Tabla 2. Organización de los aprendizajes.

BLOQUE PRIMER GRADO SEGUNDO GRADO TERCER GRADO

I ¿Cómo nos La expresividad en el Creatividad

expresamos? El teatro. teatral.
cuerpo y la voz.

II Jugando a ser otros. ¿Dónde y cuándo? El Escribiendo para

El personaje y la tiempo y el espacio la escena.
caracterización. en el teatro.

III Las historias que Caracterización y El mundo que

contamos. teatralidad. rodea al teatro.
Narración e
improvisación.

IV La actuación y el Géneros teatrales. Creación teatral.

teatro.

174
 V Haciendo teatro. Estructura dramática Del dicho al
y puesta en escena. hecho: producción
y puesta en
escena.

(SEP, 2011c, p. 69).

Atendiendo a la tabla se puede reflexionar en el sentido que el programa está

pensado de manera escalonada para profundizar en los contenidos de un bloque a
otro en el mismo grado, y de un grado a otro.

En los tres grados escolares se nota la presencia de aprendizajes del área

de actuación, dirección, dramaturgia y producción escénica; sin embargo, en primer
grado se observa el fuerte énfasis en la experiencia actoral; en segundo grado, se
pone hincapié en los aprendizajes relacionados con el trabajo del director escénico;
en tercer año se proponen experiencias más acordes al área de dramaturgia y de
producción escénica.

Una vez entendida la lógica de funcionamiento de la propuesta curricular para

la asignatura de Artes (Teatro) en la Secundaria mexicana, proseguiré a analizar la
organización de la MTS como un dispositivo de educación teatral en sus últimas
emisiones.

II. La MTS. Descripción del dispositivo en las últimas ediciones.

2.1. Propósitos de la MTS.

Hablar de propósitos, objetivos o metas de la MTS es reconocer que el evento

es un fenómeno institucional móvil en el tiempo. Cuenta con su historia y con etapas
reconocibles en los cuales ha fungido como un certamen (concurso) y en otros como
un programa donde los participantes únicamente comparten sus resultados
escénicos y de experiencia artística sin mediar una evaluación que jerarquice el
logro de los trabajos. Esto ha sido revisado en el capítulo 1.

175
 No obstante, es posible hacer un acercamiento a los objetivos centrales que
dan forma y cuerpo a la MTS como un evento que cataliza la experiencia teatral
como un acontecimiento de educación artística.

Desde el INBA ha existido una visión coherente de lo que la experiencia

teatral puede brindar a los escolares de secundaria. En los documentos históricos
(INBA, 2015) recopilados por el Archivo Histórico de Bellas Artes, se inscribe que la
MTS:

“Nace en el año 1980 con el propósito de acercar a

profesores y alumnos de este nivel (secundaria) a las
actividades teatrales, organizándolos en torno a una labor
creativa, que les brinde la oportunidad de canalizar sus
inquietudes artísticas y sociales, promoviendo el teatro
como recurso idóneo para la maduración afectiva y el
aprendizaje social de los jóvenes”.69

El párrafo anterior evidencia que la MTS es un evento que tiene como objetivo
principal ser una plataforma de acercamiento a las artes escénicas para profesores
y alumnos del nivel secundaria a partir de la creación teatral. Es decir, busca que
los participantes aúnen esfuerzos en una actividad creativa en donde puedan incidir
sus inquietudes artísticas y sociales. Por ello, a lo largo de tres décadas y media, la
MTS ha envidado a que el teatro incida de manera constructiva y positiva en la
educación afectiva y social de los adolescentes de secundaria.

En el programa de mano de la XXXV MTS (SEP/INBA, 2015), el texto oficial

que describe al certamen es el siguiente:

“La Administración Federal de Servicios Educativos en el

Distrito Federal (AFSEDF), de la Secretaría de Educación
Pública (SEP) y el Instituto Nacional de Bellas Artes a

69
Las cursivas son mías.
176
 través de la Coordinación Nacional de Teatro llevan a cabo
la Muestra Teatral de Educación Secundaria, con el
propósito de fomentar en el alumno el desarrollo del
pensamiento artístico, mediante el conocimiento del
proceso creativo de un montaje teatral.

La Muestra Teatral de Educación Secundaria se lleva a

cabo anualmente en el Distrito Federal. Durante el periodo
previo a la presentación del montaje, se ofrecen talleres de
actuación, dirección, escenografía, iluminación y análisis
de textos a los que acuden los maestros responsables de
los montajes. Posteriormente se realizan asesorías
personalizadas, en foros teatrales y en las escuelas, para
a continuación, realizar la puesta en escena en los teatros
a cargo de la Coordinación Nacional de Teatro.”

A partir de este último documento oficial, me percato que la MTS tiene ahora
como propósito fundamental “el desarrollo del pensamiento artístico, mediante el
conocimiento del proceso creativo de un montaje teatral”. El primer componente de
la oración (“desarrollo del pensamiento artístico) coincide totalmente con los
propósitos enunciados en al Programa Oficial de la asignatura de Artes (Teatro)
(SEP, 2006), el cual se pone como meta propiciar en los estudiantes de secundaria
más que una práctica artística, el pensamiento artístico. El currículo oficial (Ibíd, p.
13) entiende el pensamiento artístico como la capacidad cognitiva-sensible-
perceptiva con el que los alumnos logran:

a) Saber relacionar formas e ideas. Se pide a los escolares de educación

básica en el nivel secundaria que cobren consciencia de las relaciones
entre forma y contenido. En otras palabras, lo que se pide es que los
alumnos reconozcan la capacidad de construcción simbólica propia del
arte: que el pensamiento, las sensaciones, las emociones, los

177
 sentimientos y las ideas cobren una forma artística a través de alguno de
los lenguajes del arte.
b) Conocer los medios, las técnicas y los materiales del arte. En este caso,
se pide que los estudiantes conozcan los medios expresivos, las
herramientas de trabajo, los materiales de creación, las técnicas
creativas propias de cada una de las disciplinas del arte. Este conocer no
implica alcanzar el manejo profesional propio de los objetivos de las
escuelas profesionalizantes de arte, pero que el alumno sí entre en
contacto con el trabajo artístico para que pueda reconocer y nombrar sus
componentes.
c) El desarrollo de la sensibilidad. Esta última capacidad es fundamental
para los estudiantes de educación básica: educar los sentidos,
desarrollarlos, afinarlos, abrir vetas perceptivas a partir del uso creativo,
consciente y crítico de las capacidades sensoriales.

El programa de la SEP identifica como habilidades del pensamiento artístico

a la sensibilidad, la percepción y la creatividad (Ibíd., pp. 14-17). Se considera que
el arte promueve el desarrollo de los sentidos y con ello ensanchar la percepción
del mundo de los alumnos. “El trabajo con las artes busca afinar los sentidos de los
estudiantes para que su capacidad de experimentar el mundo sea más compleja y
sutil”. (Ibíd., p. 14). Para ello es fundamental que en las clases de Artes (en este
caso con la disciplina teatral), los estudiantes puedan tener experiencias estéticas
donde puedan establecer nuevas relaciones y vínculos con la realidad a través de
“los sentidos, las emociones, los sentimientos y el pensamiento” (Ibíd.). Sobre todo,
se trata que los alumnos tengan acceso a la dimensión estética de la vida huma
para poder potenciar su creatividad y comprensión del mundo en niveles cada vez
más complejos.

La MTS es congruente con lo expresado en el currículum en la primera parte

de la proposición analizada. Sin embargo, la segunda parte del enunciado ([…]
“mediante el conocimiento del proceso creativo de un montaje teatral”) comienza a
tener discrepancias con el currículum oficial, ya que éste habla de un lenguaje, que

178
en el caso del teatro es el lenguaje de la acción (lo cual infiere la presencia del
aprendizaje de elementos cognitivos), mientras que lo enunciado por la MTS alude
más al acercamiento a una profesión u oficio. En otras palabras, pareciera que en
la MTS es importante iniciarse en los conocimientos técnicos del teatro a través de
una experiencia artística. ¿Cuáles son las razones que me hacen pensar en ello?
Las siguientes:

1. El aprendizaje del teatro como “lenguaje artístico” implica iniciar a los

estudiantes en el juego dramático para la comprensión en tres ejes
dinámicos implicados en las artes: expresivo, apreciativo y contextual. Lo
que se intenta es que los alumnos tengan un acercamiento sensible con
los elementos del teatro para que puedan expandir su comprensión del
arte teatral y del mundo. Esta visión implica poner el acento en el proceso
de cómo aprenden los alumnos y qué aprenden para la vida. Explicado
de otra manera, es más importante el proceso de aprendizaje que la
obtención de un producto técnicamente bien hecho, si bien los productos
sugeridos deberán constatar un aprendizaje del lenguaje teatral.
2. El aprendizaje del “proceso creativo de un montaje teatral” se concentra
más en el producto, claro, sin quitarle mérito a los aprendizajes
construidos en el proceso (de cualquier índole: estéticos, éticos, etc.). No
obstante, la lupa está puesta en la actividad misma de la escenificación
y su perfectibilidad (saber contar una historia con los elementos básicos
del teatro: espacio, iluminación, elemento humano o actoralidad y
sonoridad). Es un dispositivo más acorde a lo vocacional, a manera de
los talleres técnicos de las secundarias. Lo sustancial del caso es que no
existen en la mayoría de las escuelas un Taller de Teatro, al menos no
con el peso con el que sí existe un Taller de Carpintería, de Confección,
de Taquigrafía o de Mecánica, por mencionar algunos. Pareciera que la
MTS se ha puesto como meta ser el semillero de futuras generaciones
de profesionales del teatro.

179
 Aún no existen estudios que abunden sobre las relaciones de los certámenes
artísticos convocados por la SEP y el INBA con el currículum. Algunas de las que
encuentro yo son resultado de observaciones que he podido realizar dada mi
experiencia en el caso de la MTS.70 En esta línea apunto aquello que me llama la
atención y aventuro hipótesis a considerar por futuros investigadores.

Ahora bien, de acuerdo a un cuestionario aplicado a la maestra Patricia

García, Responsable del PTE en el D.F., y respondido el 26 de abril de 2015, se
apunta que:

“La Muestra Teatral en sus inicios denominada Gran

Muestra Teatral para Alumnos de Educación Secundaria,
es un espacio propicio para que los estudiantes obtengan
una serie de destrezas y competencias ricas y
fundamentales para la vida cotidiana: el teatro fomenta su
capacidad de pensar, razonar, criticar y tener iniciativa, le
enseña a hablar con corrección, vocalizar y expresarse con
fluidez, además de desarrollar la expresión corporal para
que reconozca su cuerpo y sus posibilidades como
instrumento, fortaleciendo su seguridad y autoestima.

Además de ser una actividad colectiva, lo encamina a la

adquisición de habilidades de carácter social: trabajar en
grupo, desenvolverse en las relaciones interpersonales,
organizar y planificar el trabajo colectivo e individual.”

Los párrafos anteriores revelan varios asuntos: primero, ya expuesto en el

capítulo primero, que el evento en sus inicios recibía otro nombre (Gran Muestra
Teatral para Alumnos de Educación Secundaria); en segundo lugar, habla de una
fundamentación pedagógica enfocada en la construcción de competencias y

70
La AFSEDF (SEP) y el INBA colaboran en otros eventos de educación artística, entre los que se encuentran:
SECUDANZA, CUÉNTAMELO EN CORTO, N-ROLA TU ROLA, PINTA TU MURO, entre otros.
180
habilidades útiles para la vida cotidiana. La MTS busca ser un evento en donde los
participantes, en su encuentro con el teatro, logren adquirir u obtener destrezas,
saberes y conocimientos que puedan servirles en el día a día, tales como la
seguridad para hablar frente a un público, habilidades de pensamiento analítico y
crítico, así como aprendizajes corporales que incidan benéficamente en su estar en
el mundo. Asimismo, discurren en las habilidades de tipo social que el teatro
desarrolla: la capacidad de trabajar en equipo y el despertar de la empatía hacia los
otros.

Sin embargo, hay algo que no enuncian las instituciones hasta el momento:
el teatro como catalizador de inquietudes en los alumnos. Parten del supuesto que
sus expectativas sobre el mundo y su conocimiento del mismo ya están allí. Lo cual
no es necesariamente cierto. Por lo regular, los estudiantes y sus maestros dialogan
para proponer temas de interés y en la experiencia hacen descubrimientos
importantes respecto a estos. En este momento de descubrimiento puede
verificarse la cualidad de transdesencadenante de la MTS, pues los chicos eligen
textos dramáticos canónicos para adolescentes o llegan a componerlos ex profeso
para la ocasión. En sus trabajos escénicos tratan temáticas polémicas que interesan
a los estudiantes y con los cuales logran comprometerse, ya que definen sus
inquietudes respecto al mundo. Esto puede explicarse apoyado un poco en lo dicho
por el sociólogo Duvignaud (1981) respecto al teatro:

“[…] es un arte enraizado, el más comprometido de todos

con la trama viviente de la experiencia colectiva, el más
sensible a las convulsiones que desgarran una vida social
en permanente estado de revolución, a los difíciles pasos
de una libertad que tan pronto camina, medio sofocada por
las contrariedades y los insuperables obstáculos, como
estalla en sobresaltos imprevisibles. El teatro es una
manifestación social”. (p. 13)

181
 Las CTE encuentran en el teatro un medio para expresar malestares,
inquietudes, necesidades, desacuerdos, protestas, imaginarios, fantasías y
esperanzas respecto al mundo. A través de la escena, los estudiantes pueden poner
en juego su visión del mundo. Cuando llega a ocurrir esto, la experiencia teatral
cobra un nuevo sentido en los participantes, pues a través de la práctica escénica
se comprometen con la realidad.

El teatro sólo puede existir como un punto de encuentro entre los diferentes.
Por un lado, los que hacen teatro (creadores y técnicos); por otro, están los
espectadores. Los creadores antes de presentar el teatro conviven entre ellos,
tienen actividades en conjunto; lo mismo puede decirse del público. El teatro es
concebido como una manifestación social por excelencia.

Todo esto es significativo, pues se hace presente que el Teatro, como

disciplina artística, tiene una razón de ser deducida de las habilidades de expresión
personal (corporal y verbal) y de convivencia en grupo que ayuda a forjar. La MTS
ha sido pensada como un espacio educativo, en donde el teatro desencadene
experiencias de cierta construcción de sentido en sus practicantes. Estos sentidos
están modelados por lo que la teoría educativa espera del teatro en el nivel básico
de educación. Y más aún por una supuesta utilidad práctica que se espera del
aprendizaje del teatro.

De la misma comunicación con la maestra Patricia García se desprende que

la MTS, desde sus inicios ha tenido como propósitos fundamentales:

a) Vincular la producción artística con la escuela y propiciar el

desarrollo del juicio crítico, valorando el arte, la expresión y
la apreciación teatral en los alumnos.

b) Profundizar los conocimientos en el arte teatral que

posibiliten aprendizajes significativos y el desarrollo de
competencias para enfrentar los retos de la sociedad
actual.

182
 c) Promover el intercambio entre escuelas de educación
secundaria de experiencias significativas en el ámbito
teatral que facilite el desarrollo integral del estudiante.

Son varias las vetas que pueden inferirse de dichos propósitos. En primer
lugar, se buscan vínculos entre la producción artística con la escuela con el objeto
de desarrollar habilidades del pensamiento artístico que abonen de manera
constructiva en los educandos, no con el objetivo de formar artistas, pero sí
pensando en la formación de futuros espectadores que cuenten con información y
experiencias que les permitan emitir juicios fundamentados respecto de las obras
de arte a las que asistan como público en el futuro.

En segundo término, se piensa la enseñanza del teatro como un depositario

de experiencias significativas para los estudiantes, de tal forma que alcancen las
competencias útiles para la vida, teniendo en cuenta los contextos de incertidumbre
del mundo contemporáneo. Buscan en el arte (en este caso, el teatral) una
herramienta a través de la cual los alumnos perciban la complejidad del mundo y
estén preparados para afrontar escenarios inciertos en sus propias vidas. En este
tenor, es importante destacar que el Teatro, al ser el arte de la acción (SEP, 2006)
y tener como elemento constituyente al conflicto, fecunda en la comprensión de la
naturaleza compleja de las relaciones humanas. Los organizadores de la MTS
consideran “que en este nuevo siglo se impone la necesidad de formar ciudadanos
creativos, sensibles, que se adaptan a un entorno cambiante y complejo. El teatro,
como parte de la educación artística, es un medio privilegiado para formar
generaciones de jóvenes que triunfen en este entorno.” (García, comunicación por
cuestionario, 26 de abril de 2015). Esto hace factible que los practicantes de la
disciplina teatral adquieran mayor consciencia de su proceder en el mundo y de los
significados construidos por los otros. Concebir esto implica una invitación a la
otredad.

En tercer lugar, se destaca la creación de un espacio de intercambio, escucha

y diálogo entre las CTE de las distintas Escuelas Secundarias participantes. Lo que

183
se busca en este rubro, es promover la comunicación entre distintos centros
escolares partiendo de los principios gregarios del teatro. No sólo se promueven
experiencias socializadoras en el interior de las escuelas, sino sobre todo se
pretende que éstas entren en contacto entre sí a través de una práctica artística.
Con ello, se procura que las diferentes CTE vean los trabajos de otras escuelas,
emitan opiniones y críticas respecto a sus trabajos (incentivar la apreciación del
teatro), al mismo tiempo que respeten las participaciones de cada grupo y, con ello,
estimular el intercambio gozoso que el arte permite. Formar líneas comunicantes
entre las escuelas y con ello propiciar intercambios simbólicos no sólo a partir de
las enseñanzas del teatro, sino a las diferentes temáticas que aborden en sus
escenificaciones.

Los puntos anteriores conducen a considerar, una vez más, la consonancia

entre el proyecto de educación artística vigente con el enfoque pedagógico por
competencias.71 Se busca que las artes en la escuela detonen en los alumnos
capacidades conceptuales, procedimentales y actitudinales que aporten habilidades
útiles (sobre todo en clave laboral) para la vida. Desde mi opinión se corre el riesgo
de caer en un enfoque utilitarista de las artes insertas en el currículum de la
Educación Básica. Más que pensar en los aspectos constructivos que el arte teatral
ayuda a desarrollar en las personas, se piensa en una utilidad para la vida en el
trabajo. Es una forma de concebir al arte como un “área de inversión” (aludiendo a
Freire y su “educación bancaria”) más que de formación de personas críticas,
creativas, conscientes, reflexivas y capaces de transformar su entorno. Se piensa
en el arte como un campo de conocimientos que aporta cierto tipo de habilidades,

71
Giráldez y Alsina (2013), en conjunto a otros autores, establecen 7 ideas claves para entender la
competencia cultural y artística. Éstas son: 1. La competencia cultural y artística es un puente entre la escuela
y el mundo exterior; 2. En la dimensión cultural de la competencia cultural y artística están presentes el
patrimonio, la identidad y la construcción cultural compartida; 3. La dimensión artística de la competencia
cultural y artística comprende la apreciación, el disfrute y la expresión artística; 4. La competencia cultural y
artística es transversal y un acceso óptimo para todos los alumnos; 5. La competencia cultural y artística se
puede y debe estimular en las escuelas; 6. La competencia cultural y artística es imprescindible en un mundo
digital; 7. La inclusión y la confluencia de la cultura y las artes se ven potenciadas gracias al desarrollo de la
competencia cultural y artística.
184
destrezas, saberes, conocimientos y valores útiles para la vida laboral de las
personas y no para la totalidad constituyente de la vida humana. Pareciera, otra vez,
que lo pretendido es que la vida de las personas sea definida en absoluto por el
campo socioeconómico. Apunto que pienso que educar para el trabajo es necesario,
pero no como tarea totalizante de la educación. Simplemente es una vena a abordar
por los sistemas educativos, una vena de tantas (además, venas intercomunicadas).
Sin duda es todo un campo de reflexión a explorar. Aventuro estas cavilaciones
como una invitación a seguir explorando los diferentes enfoques de la educación en
general, pero sobre todo de las Artes y su presencia en el currículum escolar.

Respecto a la enunciación de propósitos contenidos en las convocatorias que

he podido revisar, se puede percatar un enfoque dirigido a las competencias sobre
todo a aquellas de índole comunicativo.

En la convocatoria de la XXX MTS, correspondiente al ciclo escolar 2008-

2009 (INBA, 2015), se manifiestan los siguientes propósitos:

“Con el propósito de fomentar en el alumno el desarrollo

del pensamiento artístico, mediante el conocimiento del
proceso creativo de un montaje teatral, en donde exprese
sus ideas, inquietudes, emociones, sentimientos, vivencias
e intereses; ponga en juego sus aprendizajes y desarrolle
su creatividad y sus habilidades de análisis, de convivencia
y de trabajo en equipo; respete las diferencias a la
diversidad de pensamientos, al mismo tiempo que fortalece
su autoestima y sus valores […]”

Para dicho ciclo escolar es patente que la vertiente expresiva en el arte

domina el pensamiento rector del evento. Se busca, ante todo, que los alumnos
vean en el proceso de montaje un medio para potenciar su pensamiento artístico y
con ello encuentren una veta creativa que sirva como un medio de expresión de su
visión del mundo; visión del mundo entendida como un nudo entrecruzado de

185
valoraciones, pensamientos, emociones, sentimientos, inquietudes e intereses
vitales.

La correspondiente a la XXXI MTS del ciclo escolar 2010-2011 (INBA,

2015)72 estipula que:

“La Muestra Teatral de Alumnos de Educación Secundaria

es la actividad Teatral que permite al estudiante aprender
una serie de destrezas y competencias ricas y
fundamentales para la vida cotidiana: el teatro fomenta su
capacidad de pensar, razonar y criticar y tener iniciativa, le
enseña a hablar con corrección, vocalizar y expresarse con
fluidez, además de desarrollar la expresión corporal para
que reconozca su cuerpo y sus posibilidades como
instrumento, fortaleciendo su seguridad y su autoestima.

Además de ser una actividad colectiva lo encamina a la

adquisición de habilidades de carácter social: trabajar en
grupo, desenvolverse en las relaciones interpersonales,
organizar y planificar el trabajo colectivo e individual.”

Noto que se tiene bien ubicado la veta de competencias comunicacionales

que el teatro puede desarrollar en los sujetos: consciencia y lenguaje corporal,
incremento de las habilidades verbales, articulación de pensamiento, todas ellas en
relación con los otros, pues un lenguaje no puede ser pensado como un fenómeno
aislado sino como un vehículo y una manifestación social.

Para la XXXIII MTS del ciclo 2012-2013 (INBA 2015), los propósitos
cambiaron radicalmente:

72
Recordar que en el ciclo escolar 2009-2010 no se celebró la MTS, a la que le habría correspondido la XXXI
edición del evento.
186
 “A los jóvenes de escuelas secundarias, diurnas, técnicas,
telesecundarias, Centros de Atención Múltiple, para
trabajadores y particulares incorporadas en el Distrito
Federal interesados en participar en su sociedad
expresando su visión del mundo a través del lenguaje que
ofrece el teatro en el marco de la 33ª Muestra Teatral de
Secundarias.”

En este año se habla de un lenguaje teatral. Es más, se invita a expresar la

visión del mundo de los participantes por medio del lenguaje que ofrece el teatro.
Esta convocatoria cambia profundamente sus objetivos. Ya no marca como
propósito fundamental la obtención de un producto teatral, sino invita a los alumnos
a aventurarse a conocer un lenguaje por medio de las herramientas que el teatro
propone. Más adelante haré notar que en este año se habla por primera vez de la
constitución de una Compañía de Teatro Escolar.

Para la XXXIV MTS, ciclo escolar 2013-2014 (INBA, 2015), se mantuvo el

propósito anterior, pero se añaden estos párrafos:

“La Muestra Teatral es un espacio juvenil de expresión

artística, en el que docentes y alumnos montan su propia
obra de teatro en escenarios profesionales; durante el
proceso creativo cursan talleres y son asesorados por
especialistas del INBA.

La Muestra Teatral no es un concurso, ya que participan en

las presentaciones finales todas las escuelas que terminen
su montaje […]”.

Se hace hincapié en el carácter juvenil de la MTS, es decir, la creación de un

espacio donde los jóvenes puedan hallar y expresar sus propias voces y en donde
los docentes y alumnos puedan relacionarse de distinta manera. Se habla de los
talleres impartidos por especialistas del INBA.

187
 En la edición de la MTS más recientes, la XXXV (INBA, 2015) se define como
propósito:

“Generar los espacios para que docentes y alumnos de

secundaria expresen sus ideas y emociones, a través del
lenguaje teatral, fortaleciendo su capacidad imaginativa,
creativa, de apreciación y el disfrute por el arte,
desarrollando así su pensamiento artístico.”

Hago notar que una vez más se habla de la CTE y de la MTS como un
espacio expresivo para los participantes a través del lenguaje teatral, teniendo esto
como consecuencia un aumento en los alumnos de sus capacidades imaginativas,
creativas, de apreciación y disfrute por el arte. Una vez más se habla del
pensamiento artístico.

2.2. De las Compañías de Teatro Escolar (CTE) y sus participantes en la

MTS.

Desde que inicié mi experiencia como docente en la MTS asumí que en sus
primeros años las instituciones convocantes habían impulsado a las escuelas
secundarias a formar una CTE. Me llevé una sorpresa mayúscula al revisar los
documentos de 2008 y 2010: no encontré la mención de “Compañía” en las
convocatorias. Fue hasta el 2013 que hace aparición el mote de “Compañía” en la
jerga oficial del evento. Al menos en las ediciones XXX (2008) y XXXI (2010) de la
MTS, se les denominaba “grupos participantes”.

¿Cómo define la convocatoria de 2013 a una CTE? Cito textualmente:

“Tu Compañía de Teatro Escolar es el espacio donde tus

compañeros y miembros de la comunidad impulsan sus
sueños con pasión, audacia y tenacidad en función de un
reto artístico.

188
 Haz de tu compañía un proyecto colaborativo en el que
integres a tus compañeros de artes visuales para la
escenografía, de música para sonorizar tus escenas y de
la danza en caso de que tu montaje lo requiera.

Participa de forma activa y emprende acciones que ayuden

a la producción de tu obra y busca la colaboración de
instituciones culturales.” (INBA, 2015).

De acuerdo al documento, las instituciones convocantes conciben a la CTE

como un territorio de acción para los integrantes del equipo escolar. Motiva a los
participantes a vivir un reto artístico en función de su propia subjetividad (“sueños”
vividos con “pasión”, a su “audacia” y su “tenacidad”). Los invitan a convertir a su
CTE en un proyecto donde el trabajo colaborativo incluya a compañeros interesados
no sólo en la actuación, sino también en otros lenguajes artísticos para que les
ayuden en la elaboración de escenografías, vestuario, maquillaje y musicalización.
Del mismo modo, asombra que los motive a iniciar pasos autogestivos (“busca la
colaboración de instituciones culturales”). Este último punto lo abordaré más
adelante.

Es notoria la concepción de la CTE como un aprendizaje situado, para ser

más claro, como un proyecto escolar (Díaz Barriga, 2006). Pensar la MTS como un
entorno donde los estudiantes pueden mostrar un producto artístico resultado de un
proceso de aprendizaje, y encausado todo esto como un proyecto escolar, devela
un pensamiento pedagógico para justificar el evento como una experiencia de
aprendizaje situado. Lo anterior necesita de una fuerte implicación por parte de los
participantes.

En la convocatoria de la XXXIV MTS, correspondiente al ciclo 2013-2014

(INBA, 2015), las instituciones declararon lo siguiente:

“Cada secundaria formará una Compañía de Teatro

Escolar con docentes y alumnos de cualquier grado y sin

189
 ningún límite en el número de inscritos. Haz de tu
Compañía de Teatro un proyecto colaborativo en el que
integres a tus compañeros interesados en artes visuales
para la escenografía, en música para sonorizar tus
escenas, así como en la iluminación, el vestuario, el
maquillaje, etc. Aprenderás a expresar tus emociones con
ingenio y tenacidad. Emprende acciones con el apoyo de
tus docentes y directivos, que contribuyan a la producción
de tu obra y busca la colaboración de instituciones
culturales cercanas a tu comunidad.”

Podemos notar que una vez más se exhorta a la conformación de CTE en las
escuelas secundarias. Los participantes quedan bien delimitados: docentes y
alumnos, además que no se pone límite al número de participantes. Se menciona
el trabajo colaborativo con estudiantes interesados en otros saberes (artes visuales,
música, por ejemplo) como una veta importante de experiencias a desencadenar en
donde se dialogue, escuche y compartan conocimientos y habilidades; llama
también la atención la mención al “proyecto” como dispositivo de enseñanza-
aprendizaje. Del mismo modo, invita a trabajar en entornos cooperativos con
docentes de otras disciplinas y con los directivos como fuentes de producción de las
obras.

El tema de la nominación de los grupos participantes como “Compañía” es

de suma importancia. Recuerdo que, en una reunión del 2014, una maestra actriz
argumentaba que era muy difícil sostener que los participantes pudieran conformar
una CTE, ya que no eran profesionales. Sin embargo, personalmente creo que el
término “Compañía” es muy rico para los chicos de secundaria, pues se puede
rescatar la alusión que hace al “estar juntos”, “ir acompañados en pos de algo”.

A los grupos participantes se les menciona, al menos desde 2013, con el

“mote” de “Compañía”. Pienso que esto es una clara alusión al mundo profesional
del teatro, donde los grupos por lo regular forman “compañías teatrales”, es decir,

190
unidades organizadas de producción y creación artístico-teatral. Sin embargo, en la
educación básica es imposible formar actores, ya que los planes de estudio no
pretenden la profesionalización artística.

Pese a lo anterior, considero que dicho mote (“compañía”) puede ser

rescatado en sus acepciones básicas: “//Acción y efecto de acompañar; //Persona
o personas que acompañan a otras” (RAE, s.f.). Es decir, la palabra “Compañía”
cobra una significación poderosa para poder describir un dispositivo de intercambios
simbólicos entre los miembros de dicha agrupación: son sujetos que se acompañan,
que van juntos, que persiguen metas en común, que van reunidas, que comparten
un viaje. Así es como entiendo el sentido de una CTE: un viaje donde los
participantes se acompañan para hacer descubrimientos acerca del arte, del teatro,
de sí mismos, de sus compañeros, de sus comunidades respectivas.

Las CTE suelen organizarse únicamente con profesores y estudiantes. Son

espacios de aprendizaje artísticos integrados por estudiantes invitados por los
docentes, o bien que se acercan a sus maestros para expresar el interés de estar
en una obra de teatro. Cabe mencionar que estos grupos se enfrentan a muchas
vicisitudes para realizar sus prácticas, ensayos, presentaciones. Las CTE tienen
que negociar con el resto de la planta docente, los directivos y padres de familia los
horarios de las sesiones de trabajo y de las presentaciones. Muchas veces
organizan sus ensayos en horas extra-clase, incluso los fines de semana.

Los asesores del INBA, si bien no forman parte de la CTE, son un participante
primordial al momento de mediar aprendizajes entre profesores y alumnos. Su
experiencia escénica es factor explicativo al relacionarse con los estudiantes y
docentes. Ellos pueden ofrecer cursos de acción pedagógica, así como ejercicios
para que los estudiantes puedan resolver problemas básicos de expresión actoral,
así como en las distintas elecciones de tipo estético que la escenificación del grupo
deberá decidir.

A continuación, abundaré en cada uno de los participantes.

191
De los alumnos.
Los alumnos participantes en la MTS pueden ser todos aquellos integrantes
de los planteles educativos del nivel Secundaria, tanto del sistema público como de
los centros particulares de educación en el D.F. No importa el grado escolar. Incluso,
el certamen promueve la integración de grupos participantes (o CTE) con
educandos provenientes de distintos grados y grupos escolares. Se ha dado el caso
de que se presenten grupos mixtos con alumnos de distintas escuelas.73

Desde el punto de vista institucional, la MTS brinda experiencias ricas para

los alumnos participantes. La SEP contempla que la práctica ofrecida por el evento
ha sido relevante en el acercamiento al arte teatral para los alumnos de secundaria.
Como lo expresa Patricia García, funcionaria que respondió un cuestionario para
esta investigación en el primer semestre de 2015, respecto al problema de la
aproximación al teatro a los estudiantes de dicho nivel educativo:

“[…] México no tiene públicos teatrales… uno de los

propósitos no expresados del Programa de Teatro Escolar
en el D.F., es la formación de públicos teatrales y, ¿cómo
llevar a cabo esta difícil tarea? Pues acercando al niño
desde sus primeros años a esta manifestación artística.
Lamentablemente las dinámicas de vida que el país ha ido
presentando, no permite que exista un verdadero y abierto
apoyo por parte de los docentes para llevar a cabo esta
tarea. En las más de las ocasiones, los alumnos tienen su
primer contacto con el arte escénico precisamente a través
del Programa de Teatro Escolar… es más puedo decirte
que muchos de los participantes en la Muestra Teatral
NUNCA han ido a presenciar una obra… que su “primera

73
En la edición XXXIV, el profesor Arturo Oropeza juntó a alumnos de las dos secundarias donde laboraba: la
239 “Plutarco Elías Calles” y la 306 “Manuel Acuña”, las dos ubicadas en Iztapalapa. Ambos planteles son de
Tiempo Completo.
192
 vez” en teatro será precisamente interpretando a un
personaje en su proyecto escénico. A la fecha hemos ido
perdiendo datos sobre qué es el teatro para ellos (los
adolescentes), si les gusta o no, si acuden con frecuencia
al teatro, qué obras prefieren, etc. Lo que ha quedado claro
después de treinta y cuatro muestras es que a los
adolescentes les gusta el teatro, les divierte, les entretiene,
les hace reflexionar, les motiva, muestran una actitud
positiva hacia las representaciones teatrales. En la muestra
XXV pregunté a un alumno ¿por qué participas en la
muestra? “por evasión y diversión”. Sorprendente ¿no?
Porque pareciera una respuesta banal y superflua pero que
paradójicamente encierra una apreciación primera que
expresa gran valía por el hecho escénico. Además de otros
entretenimientos, es importante acercarlos para que
establezcan las diferencias que el teatro tiene de otras
disciplinas artísticas.”

Las palabras redactadas por la responsable del proyecto en la SEP revelan

una realidad por demás sabida en México: el escaso interés en el arte (en este caso,
el arte teatral) en el país. Resulta sorprendente que para muchos jóvenes
participantes su primera experiencia teatral no es como espectadores, sino como
practicantes en un proyecto escolar. Si esto ocurre en la Ciudad de México que
cuenta con una infraestructura teatral impresionante (algunas fuentes dictan la
existencia de 130 edificios teatrales), imaginemos qué sucede en el resto del país.
Llama la atención también la respuesta dada a la pregunta “¿por qué participas en
la Muestra?”: “por evasión y diversión”. Como claramente señala Patricia García,
esta respuesta encierra algo mucho más complejo que una interpretación superficial
e ingenua de las palabras del alumno: no es que quiera olvidarse de la realidad,
sino que, en el seno opresor de un sistema educativo inflexible, los jóvenes
encuentran en las actividades artísticas una veta para desarrollar y encausar la
imaginación y descubrir, de esta forma, un espacio y un tiempo para la diversión en
193
el serio horario curricular de la escuela. Encuentran un primer sentido necesario a
una actividad que los extrae del aburrido mundo del aula.

Desde el punto de vista de la funcionaria pública contactada:

“Es necesario rescatar el teatro, darle su sitio en las aulas,

en las programaciones y secuencias didácticas, ante la
sociedad en general. Creo que es oportuno que
incorporemos el teatro a nuestro trabajo diario para que los
alumnos lo conozcan, lo entiendan, comprendan qué es,
cómo nace y qué nos aporta. Es necesario incorporarlo
porque les gusta, les atrae, les sorprende y les saca de la
rutina a la que están tan acostumbrados.”

Se percibe la necesidad de iniciar a los alumnos en los lenguajes artísticos

debido al cúmulo de experiencias positivas que aportan en su formación como
personas, por una necesidad de experiencias extra-cotidianas que remuevan la
pesadumbre en la percepción del día a día, esos velos que esconden al mundo y
que conforman una imagen distorsionada, anodina y mecánica de la realidad. El
arte como una praxis que remueve a las consciencias a partir de la experimentación
con los sentidos; potenciar la sensibilidad innata del ser humano.

¿Cómo conciben los organizadores de la MTS una experiencia de enseñanza

teatral en la secundaria? La funcionaria pública citada comenta que:

“Actualmente, la Secretaría de Educación Pública cuenta

con un Programa de Estudios sólidos, lo que lleva a
sustentar la importancia de la Asignatura de Artes en la
formación integral del estudiante de secundaria, al impulsar
el desarrollo de su pensamiento artístico estimulando sus
habilidades de sensibilidad, percepción y creatividad; en el
fortalecimiento de las competencias propias del trabajo
artístico: expresión, apreciación y contextualización; al

194
 profundizar el desarrollo de competencias en su saber
artístico que posibilite aprendizajes significativos.”

La respuesta anterior se estructura de la siguiente manera:

a) Hace referencia a un Programa de Estudios sólido, el cual sustenta la

enseñanza de las Artes (en este caso del teatro) en el aula.

b) Hace alusión al enfoque por competencias “propias del trabajo

artístico”. Llama la atención cómo el discurso oficial se vuelve una realidad asumida
a nivel institucional, si bien es altamente probable que esto se refleje poco en la
“realidad áulica”. Para la institución es importante adecuar el formato de la MTS al
nuevo enfoque educativo en boga en el país. Se debe recordar que el evento de la
Muestra nación décadas antes de que el discurso por competencias fuera siquiera
práctica en América Latina, no por decir formulado en otras partes del mundo.

¿Qué relación existe, pues, entre el Programa de Estudios Oficial de la

asignatura Artes (Teatro) y la MTS? No hay mucha claridad en este tema. En lo
personal, recuerdo que en las emisiones XXIII y XXXIV, en las cuales participé como
docente a cargo de la Compañía de la Secundaria 177 “Coyolxauhqui”, en las juntas
de profesores con las instituciones convocantes se hacía una invitación palmaria a
que los maestros justificaran en sus planeaciones académicas la pertinencia de la
actividad de la CTE apoyándose en dicho Programa de Estudios. Incluso, para
aquellos maestros de otras asignaturas (como por ejemplo las materias de Español,
Artes [Danza, Música o Artes Visuales] o Educación Física74) se les envió por correo
matrices que contenían los propósitos, los temas y los aprendizajes esperados de
los estudios de Artes (Teatro) por cada grado escolar de la secundaria. De este
modo, se pretendía apoyar a los profesores sobre todo cuando tenían conflictos con

74
En mis experiencias en tres MTS, identifiqué a un profesor, cuyo nombre no recuerdo, que lleva varios
años participando en el evento siendo profesor de la asignatura de Ciencias.
195
los directores de sus planteles. Se pretendía con esta estrategia que los maestros
frente a grupo tuvieran herramientas que justificaran a la CTE en la escuela.

De los docentes
Los maestros suelen ser los organizadores de las CTE en los planteles
educativos. Se convierten en el actor que concatena los esfuerzos de los
participantes para incentivar los procesos educativos. En palabras de Patricia
García, el docente es concebido:

“Cómo nuestro principal cómplice. La muestra teatral a

diferencia de nuestros otros encuentros cómo Cuéntamelo
en corto o N-rola tu idea, necesita de la decisión del
docente para que la compañía teatral escolar pueda
conformarse e incorporarse al proceso creativo.”

Lo anterior revela que a diferencia de otros eventos de Educación Artística 75

organizados por la AFSE de la SEP en el D.F., en donde los alumnos pueden
organizar su participación sin la presencia directa de un maestro, en la MTS se hace
necesaria la figura del docente como una figura guía de los procesos de aprendizaje.
¿A qué se deberá esto? ¿A la persistente figura del Director Escénico que es
equiparable en la jerga profesional a la del Maestro? ¿A un gusto acendrado en
muchos docentes en el teatro?

Menciono que la formación de los distintos maestros es diversa: existen

desde aquellos maestros con preparación teatral profesional (actores, directores,
escenógrafos, dramaturgos, productores egresados de las escuelas profesionales
de teatro), hasta docentes de otras áreas con nula experiencia escénica
(sobresalen los docentes de la asignatura de Español). No obstante, hay una
riqueza amplia de docentes-participantes. A parte de los ya mencionados, hay

75
En la Ciudad de México, la AFSE organiza distintos certámenes artísticos entre las escuelas secundarias a
parte de la MTS. Entre estos están: Pinta tu muro (realización de murales en los centros escolares), N-Rola tu
idea (léase “enrola tu idea” concurso de bandas de rock),
196
maestros con preparaciones profesionales no teatrales que cuentan en su haber
con experiencias escénicas (producto de talleres de teatro cursados a lo largo de
su currículum). Del mismo modo, existen profesores que, sin contar con los estudios
de teatro, han participado durante muchísimos años en la MTS, con lo cual han
adquirido un saber escénico valioso construido a lo largo de todas sus
participaciones. También existen los docentes que han tomado cursos de
capacitación en distintas instituciones educativas (diplomados, v.g.) con el objeto
de “mejorar su desempeño”.

Para los asesores del INBA, en palabras de Berenice Romero (Comunicación

compartida el 25 de mayo de 2015), el docente es visto de la siguiente manera:

“Es concebido como director de la puesta en escena.

Tenemos variedad de integrantes. Los hay que son
maestros de otra materia escolar, maestros de teatro con
experiencia. Así que nos encontramos con diversidad de
formas de idear la puesta en escena, amén de la
personalidad de cada uno de ellos y su disposición para el
trabajo y la apertura al aprendizaje y retro alimentación con
los jóvenes, con el asesor, talleristas y demás involucrados
en este proceso.”

Se puede percibir cómo el punto de vista de Bellas Artes es diferente al de

la SEP. Mientras que para el sector educativo el maestro es visto como un cómplice
para llevar a cabo los proyectos escolares, en el INBA adquiere un grado de
significación más serio y equiparable al mundo profesional del teatro, puesto que
se hace la analogía del docente como el director de la puesta en escena. Su
respuesta da cuenta de las distintas experiencias teatrales con las que los maestros
participantes poseen: desde aquellos que no tienen ninguna hasta los que disfrutan
de una rica formación o práctica teatral. Hace mención de la personalidad del
docente como un factor que incide positivamente en el trabajo, así como sus

197
cualidades de aprendizaje continuo para incentivar el cúmulo de relaciones
humanas que se dan en los procesos de la MTS.

A la pregunta de cómo se relacionan los asesores con los docentes, explicó

la Coordinadora de Asesores del INBA:

“El trabajo que realizan es conjunto en el punto que se

adhiere el asesor, a veces podría ser una especie de co-
dirección. Lo ideal sería que las partes involucradas:
estudiantes-actores, maestro-directo y asesor convinieran
en el objetivo principal.”

Una vez más, se piensa en el objetivo principal: la escenificación por parte

del grupo. Se trata de incentivar el producto a través de un proceso, en donde el
asesor y el docente fungen en ocasiones como co-dirección. Esta respuesta
también revela el grado de compromiso de los participantes en la muestra. El
producto se convierte en la meta de los grupos. Y pienso que también esta pregunta
revela conflictos que el docente y el asesor han tenido que sortear.

Del asesor del INBA.

Otro participante importante en la MTS, sin ser parte de la CTE, es el asesor
del INBA. Los asesores pueden ser estudiantes de teatro de último semestre que
realizan su servicio social en Bellas Artes, o bien, especialistas teatrales de
reconocida trayectoria.

Patricia García concibe al asesor en la MTS de la siguiente manera:

“El asesor es un profesional que debe poseer amplia visión,

tener un carácter conciliador y tolerante cuyo compromiso
es guiar a la compañía teatral escolar a la mejora de su
trabajo escénico. Asume el compromiso en su totalidad de
ser el tutor del profesor-director de escena, asume su
función en totalidad. Nosotros vemos al asesor como
piedra angular en el proceso creativo del docente”.
198
 La SEP se ha preocupado enormemente por acercar a este tipo de
certámenes a los profesionales del arte. Es un intento por que la práctica artística
tenga cierta incidencia en la realidad del aula. Se trata de un esfuerzo por vincular
a los profesionistas del arte en el currículum escolar, a través de una práctica
concreta. En este sentido se inscriben también los otros eventos de educación
artística organizados por la AFSE del DF (SEP) en convenio con el INBA en la
Ciudad de México: “N-rola tu idea” (bandas de rock), “Pinta tu muro” (artes visuales)
y el de danza. Todos estos eventos (incluyendo a la MTS) buscan la cooperación
entre los participantes de las escuelas (alumnos y docentes) y profesionales de
distintos ámbitos artísticos.

Respecto a la MTS, en las emisiones XXXIII (2013) participaron

mayoritariamente prestadores de servicio social como asesores, mientras que en la
XXXIV (2014) fueron actores y directores escénicos profesionales, los cuales
contaban con varias participaciones en otras ediciones del evento. Esto fue así
porque en las reuniones de organización de la Muestra con docentes a cargo de las
CTE, muchos maestros manifestaron lo poco práctico que era contar con
prestadores de servicio social al momento de trabajar con los grupos. Fueron
bastantes los profesores que aconsejaron a los organizadores contar con personal
con mayor experiencia didáctica y teatral. No obstante, para la XXXV MTS (2015)
la mayoría de los asesores asignados son de nueva cuenta prestadores de servicio
social. Se trata de estudiantes de la licenciatura de Literatura Dramática y Teatro
(Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM) y de la licenciatura en Artes Teatrales
(Universidad Autónoma del Estado de México). Lorena Abrahamsohn, la nueva
subdirectora de Teatro Escolar, dijo en la reunión informativa celebrada a mediados
de febrero del año en curso, que “los asesores son especialistas en la materia por
lo que se debe confiar totalmente en ellos”. En este caso, la Coordinadora de
asesores es la actriz Berenice Romero, egresada del Foro Teatro Contemporáneo
(institución creada por el director teatral Ludwig Margules). Ella cuenta con
experiencias previas desde el año 2007 como asesora en el evento.

199
 Berenice Romero fue quien me respondió un cuestionario a finales de mayo
del presente año. El objetivo inicial era hacerle una entrevista, aprovechando que
fue asignada asesora del grupo de la Secundaria 239. Estábamos planeándola
hacerla antes del 14 de mayo, pero debido a contratiempos en nuestras respectivas
agendas, decidimos que lo mejor era enviarle el cuestionario vía correo electrónico
y que me enviara las respuestas antes del 27 de mayo.

Ahora, comento algunas de sus respuestas. En sus palabras, el asesor es:

“Un profesional dedicado y en activo en el ámbito

teatral, principalmente actores o directores, también
ha incluido a productores y escenógrafos. Quienes
acompañan en el proceso de montaje de la obra
elegida para representar dentro de la Muestra Teatral
de Secundarias.”

Queda muy claro el perfil profesional de artista teatral del asesor participante
en la MTS. Los asesores tienen la función de ir a las escuelas participantes,
observar el trabajo de las CTE e intervenir para procurar aprendizajes significativos
respecto al área teatral.

El objetivo central que persigue el asesor en la MTS, de acuerdo a Berenice

Romero (comunicación compartida el lunes 25 de mayo de 2015), es:

“El principal objetivo es brindar a los jóvenes la

posibilidad de vivir la experiencia de la escena.
Acercándolos a lo más profesional posible,
entendiendo sus circunstancias y experiencia de vida.
Esto mediante sugerencias para realzar la puesta en
escena tales como presencia escénica del elenco
(mediante juegos y ejercicios teatrales), comprensión
de texto, cuestiones de producción, elementos
técnicos (luces, audio, efectos) conocimiento del

200
 lenguaje teatral. Lo que provee al grupo en general de
una seguridad en escena que le permite la
experiencia de la mejor manera posible”.

Se percibe la necesidad de “acercar” a las condiciones más profesionales

posibles a los participantes en la Muestra. Como profesional del teatro reconozco
esta necesidad debido a la “pureza” de la disciplina: es decir, aquellas
características que hacen al teatro ser lo que es como Arte y que se manifiestan en
un “saber-hacer”.

“En mi paso como asesora, tallerista y ahora como

coordinadora del grupo de asesores, me encuentro
también con una gama diversa de personalidades. La
figura del asesor se presenta ante los grupos, en lo
ideal, como un punto de apoyo, incluso podría decir
que hasta moralmente a la hora de su presentación,
muchas de las veces se logra un entendimiento tal
que se vuelve parte integrante con todo el grupo. Un
colaborador más al montaje.”

Los comentarios de Berenice Romero revelan el grado de compenetración

que algunos asesores logran con los grupos. Habla incluso de un “apoyo moral”
durante las horas de presentación. Esto se debe a los nervios que muchos alumnos
sienten al momento de salir a escena. Anoto que el teatro implica la exhibición de
un ser humano (el actor) a los sentidos (sobre todo la mirada) de otros (el
espectador). Quedan en evidencia formas de moverse, de hablar, etc. Se hacen
notorias maneras del habla, de la postura, del caminar, del mirar que pueden poner
a los adolescentes en aprietos, ya que suelen pensar que serán criticados por sus
compañeros, y más aún por desconocidos el día de la presentación. Así es como
los asesores tienen que fungir para motivar a los participantes, hablarles de la tarea
gratificante del actor, de superar pruebas, del dominio de público y cómo todo esto
incidirá de forma positiva en su vida personal.

201
 2.3. Del carácter público o privado de los planteles participantes.

Ahora bien, respecto al número de escuelas participantes, las autoridades

informan que se llegó a un tope de 101 centros educativos inscritos en la XXI MTS;
lamentablemente, el número de escuelas inscritas ha venido disminuyendo desde
entonces. Patricia García compartió la información “que ahora, cuando mucho, se
llega a tener un registro de 65 secundarias en el evento”. Añado que para la XXXV
MTS (2015) hubo un atraso en la convocatoria76, lo cual influyó en que sólo se
registraran 45 escuelas.

¿Cuántas de estas escuelas son públicas y cuántas privadas? “Digamos que

en una proporción de seis públicas por una privada en promedio”. (Patricia García,
comunicación por cuestionario, 26 de abril de 2015). La preeminencia de escuelas
públicas se debe a que existe un mayor número de planteles respecto a los colegios
privados. Se observa, pues, que la participación de las escuelas públicas es
abrumadora. Ésta es una característica beneficiosa de los Programas de Teatro
Escolar, pues se podría inferir que los mayores favorecidos son alumnos
provenientes de los sectores más vulnerables de la sociedad.

No deseo caer en lugares comunes al vincular el nivel socioeconómico con

la capacidad de “apreciar las artes”, porque éste no es el caso. Ni mucho menos
obviar la salvedad que muchos hijos de clase media cursan sus estudios en
escuelas públicas (si bien es cierto, que también existe una predilección de las
clases medias por buscar educación privada). Lo que sí me atrevo a afirmar es que
debido a las inercias (dificultades) de la vida de las personas con recursos escasos,
se hace menos fácil el acceso a los llamados “Centros de Cultura”. Bastaría recordar
que de acuerdo a Bourdieu (2010), el arte es una configuración social tejida en

76
El retraso en la publicación de la convocatoria se debió al cambio administrativo en la Subdirección de Teatro
Escolar del INBA. Se nombró a la actriz Lorena Abrahamsohn. Normalmente, la convocatoria suele publicarse
en el mes de noviembre del ciclo escolar lectivo. Es decir, debió salir a la luz en noviembre del 2014. Sin
embargo, debido a los cambios de personal en el INBA, la convocatoria tuvo un retraso hasta el mes de febrero
del año 2015.
202
“habitus” y que éste se ordena jerárquicamente partiendo de los moldes e ideas
preestablecidas por las clases dominantes, imponiendo con ello arbitrios culturales
a las demás clases sociales. En este sentido, se construyen apreciaciones de lo que
es una “buena práctica cultural” y el ser espectador de arte se constituye en ello: el
arte como un espacio de distinción social. No obstante, la praxis y la producción
artística cuenta con muchos ejemplos que pueden demoler la certeza sociológica
de Bourdieu: obras y artistas preocupados por la mejoría universal del ser humano,
constructores y diseñadores de objetos culturales que “hablan” a toda persona, sin
incumbir su clase social ni mucho menos a sus aspiraciones socioeconómicas y
políticas. Obras artísticas que buscan no lo homogeneidad de la especie, sino
establecer trayectorias comunicantes entre los diferentes al revelar por medio de un
lenguaje la complejidad de la experiencia humana.

¿Este último significado del arte es el que intentan rescatar las Instituciones
convocantes de la MTS? Desde el punto de vista institucional, el aprendizaje más
significativo que los adolescentes de secundaria pueden construir como
participantes de la MTS está en que el teatro “les ofrece recursos del arte escénico
que les permiten comprender el nivel de receptividad y sensibilidad con el que
cuentan y que le serán útiles para formarse como un ser humano autónomo capaz
de enfrentarse a una sociedad cambiante y demandante.” (Patricia García,
comunicación por cuestionario el 26 de abril de 2015). Se infiere que la
preocupación está puesta una vez más en la capacidad que las artes tienen para
dotar a las personas de habilidades útiles para la vida y más específicamente
vinculadas a las características de las sociedades contemporáneas: poliédricas,
mutables, veloces y altamente demandantes. Se hace alusión a las exigencias
económicas, sociales, políticas y culturales que el mundo contemporáneo impone.
Y cabe aclarar que este mundo mutable (hipercapitalista) se concentra alrededor de
los valores económicos. La educación contemporánea responde a la construcción
del mundo que se ha hecho. Busca, ante todo, formar para el trabajo y las
características inseguras de los mercados laborales del mundo de hoy.

203
 ¿Responde realmente el arte a estas características? Está pregunta quedará
abierta a futuras investigaciones. Quizá sea demasiado lo que se espera del campo
artístico en relación a la formación de sujetos, como ha sucedido lo mismo con la
ciencia, la filosofía y las diversas disciplinas humanísticas. La diferencia no estriba
en lo que se sabe, sino en la dirección que toma ese saber a partir de la necesidad
y la inventiva personal. Quizá como ha manifestado Gardner (2010) en su teoría de
las inteligencias múltiples, respecto a las utilidades existenciales del conocimiento:
“es más importante el carácter que el conocimiento”. Por más que las intenciones
del currículum se decanten por la formación utilitaria de las personas (un aspecto
importantísimo y necesario de la educación, pero no el único posible), habrá sujetos
que logren formular críticas válidas a los modelos imperantes y salven sus prácticas
de un mero utilitarismo. Y creo que la presencia de las artes en el currículum también
se justificaría por lo hasta aquí dicho: el arte y el teatro como transdesencadenantes
de procesos de subjetivación e intersubjetivación que provoquen una mayor
consciencia y libertad responsable en los sujetos.

III. El dispositivo transdesencadenante MTS.

Al hablar de un dispositivo transdesencadenante, identificado con la MTS, me

refiero a una red tendida entre elementos heterogéneos de naturaleza institucional,
pedagógica, didáctica, artística y estética relacionados con la producción de
procesos de aprendizaje del arte teatral en la educación secundaria. Tiene como
peculiaridad crear puentes comunicantes en una doble direccionalidad: por un lado,
desencadena procesos y energías creativas en el seno de los planteles educativos
a través de las CTE (por medio de experiencias) y, al mismo tiempo, atraviesa a los
participantes para configurar nuevos núcleos constituyentes de subjetividad e
intersubjetividad. En este sentido, considero que el dispositivo MTS atraviesa a los
alumnos y docentes de las CTE en una experiencia que se vuelve significativa para
sus propias tramas de vida.

¿Por qué el adjetivo transdesencadenante? Porque considero que el

detonante o catalizador para la configuración de subjetividad e intersubjetividad

204
dentro de este dispositivo es la experiencia. Las interrelaciones establecidas entre
las tres nociones experiencia, subjetividad e intersubjetividad constituyen en sí el
tipo de experiencia educativa que el teatro puede brindar en la escuela Secundaria
dentro del contexto de la MTS. Una experiencia educativa cuyos componentes
artísticos y estéticos desencadenan con mayor eficacia las energías y la creatividad
en los participantes que permitirán, de una manera que a veces no resulta del todo
clara, apropiaciones subjetivas y el establecimiento de vínculos entre los
participantes. Ahora bien, las experiencias configuradoras de la subjetividad e
intersubjetividad son desencadenadas por el dispositivo institucional de la MTS y se
realizan en un doble plano: primero, en la propia CTE al interior del plantel educativo
y, posteriormente, en los talleres, conferencias y presentaciones organizadas por la
MTS como zonas de encuentro, demostración de trabajos y valoraciones artísticas
por parte de jurados selectos (cuando la MTS ha operado como certamen agónico.).

Figura 2. Retícula que muestra los elementos heterogéneos constituyentes del dispositivo
transdesencadenante de la MTS.

INSTITUCIONES INSTITUCIONES
PROPÓSITOS:
CONVOCANTES: PARTICIPANTES: los
discursos
SEP e INBA. planteles escolares
pedagógicos,
representados por
artísticos y
las CTE.
estéticos.
VALORACIONES
EVALUATIVAS DE LAS
AUTORIDADES
CONVOCANTES: FILOSOFÍAS LOS
acerca del proceso de EDUCATIVAS, PARTICIPANTES:
aprendizaje, del ARTÍSTICAS Y docentes,
proceso artístico, de ESTÉTICAS PUESTAS alumnos,
las valoraciones EN JUEGO POR LOS asesores y
estéticas y de los PARTICIPANTES Y autoridades.
resultados obtenidos LAS AUTORIDADES.
por cada CTE.

205
 Por ello, en la presente investigación, hago una diferenciación entre el
dispositivo transdesencadenante MTS y un dispositivo localizado CTE en donde se
verifica lo propuesto en el primero. El dispositivo transdesencadenante provoca la
creación de dispositivos localizados en el seno de los centros escolares
participantes.

En el proceso de escenificación que experimentan las CTE se vive una serie

de experiencias que provoca en los participantes desplazamientos subjetivos y la
construcción de vínculos intersubjetivos significativos. Ello posibilita el surgimiento
de nuevas valoraciones del mundo y del ser humano, lo que podría llegar a constituir
un acontecimiento. Esto dependerá del valor ontológico que doten los participantes
a las experiencias. Una experiencia que transforme significativamente al sujeto se
constituirá en un acontecimiento. Juntas (experiencia, subjetividad e
intersubjetividad) pueden llegar a modelar una experiencia educativa, constituida
por experiencias artísticas y estéticas de aprendizaje del arte teatral a nivel de
secundaria, tanto para los docentes como para los alumnos.

En este sentido, el proyecto de CTE en el interior de las escuelas secundarias

suele vivirse como un proyecto de aprendizaje no sólo del lenguaje teatral, sino
conectado transversalmente con otras áreas del currículo (aunque es importante
señalar que no siempre sucede así). La CTE y la MTS constituyen en sí mismas
situaciones de aprendizaje. Los sujetos inmersos en ellas construyen vínculos
emotivos, intelectuales, volitivos porque comparten objetivos en común. La
experiencia estética los ayuda a vivenciar, a sensibilizarse respecto a su propia
subjetividad y la de sus compañeros. La experiencia artística les posibilita
experimentar los lenguajes artísticos, en este caso del teatro. Éste ofrece la
oportunidad de ponerse en el lugar del otro a través de la ficción. Lo que el otro vive
puede ser alcanzado (simbólicamente) a partir de equivalencias que el teatro
permite con relación a la vida misma, pues el teatro nunca es la vida, sino que puede
acercarse a ella por equivalentes construidos poéticamente en el espacio escénico,
con el cuerpo de los actores, con la iluminación (que puede ser natural o artificial,
luz general o ambiental) y la sonoridad (música en vivo, música grabada, efectos

206
sonoros, sonidos incidentales, pero sobre todo con la palabra emanada
orgánicamente desde la experiencia de ser actor).

Experiencia, subjetividad e intersubjetividad, en el contexto de una CTE,

conforman un dispositivo pedagógico-teatral que desencadena procesos
energéticos con y a través del cuerpo, en el espacio y el tiempo. Un dispositivo
desencadenado por las intenciones de un dispositivo mayor, la MTS. La MTS, como
dispositivo transdesencadenante que guarda una naturaleza de acontecimiento
para los participantes. Un acontecimiento que desata al sujeto de una exterioridad
opresora para hacerlo responsable de sí mismo en su propia libertad.

Identifico la metáfora transdesencadenante como una red establecida entre

elementos pedagógicos, didácticos, artísticos, teatrales, estéticos e institucionales
que desencadena o desata procesos energéticos de pedagogía teatral en los
alumnos de secundaria y al mismo tiempo los atraviesa en distintas dimensiones:
éticas, cognitivas, físicas, emocionales, psíquicas, perceptivas, etc.

Figura 3: Esquema que permite explicar a la MTS como un dispositivo transdesencadenante de

experiencias, subjetividad e intersubjetividad producidas en las CTE.

EXPERIENCIA: educativa,
artística y estética.

MTS: Dispositivo
transdesenca-
denante.

SUBJETIVIDAD INTERSUBJETIVIDAD
CTE

207
 Nota: las flechas de doble sentido implican los procesos energéticos y
creativos desencadenados en las CTE; las de un sentido significan todo
aquello que atraviesan en los participantes.

Entendido así dicho dispositivo, identifico a las CTE como dispositivos

localizados que responden a la “provocación” de las convocatorias de la MTS para
conformar compañías en el seno de los planteles escolares. Las CTE serían otro
dispositivo, colocadas en una segunda capa, que tienen su localización bien definida
en el interior de las propias escuelas. La MTS organiza zonas de encuentros entre
las distintas CTE: talleres, presentaciones de obras de teatro profesionales,
conferencias y las funciones finales de cada CTE programadas a lo largo del mes
de junio e inicios de julio, El capítulo 4 trata de dichos dispositivos localizados.

Un descubrimiento más que he hecho es que la MTS propone la construcción

de dos momentos o zonas de acción:

a) Zona de provocación. Desde la aparición de la convocatoria de la MTS

hasta la conformación e inscripción de las CTE.
b) Zonas de encuentro. En donde las diferentes CTE establecen vínculos.
Las zonas de encuentro son los talleres ofrecidos por el INBA, las
presentaciones de teatro profesional que organizan para los participantes,
las conferencias (en aquellas ediciones en las que se han celebrado) y
las presentaciones de cada CTE en los teatros profesionales de Bellas
Artes.

Un aspecto más a abordar es el relativo a la clase de líneas constituyentes

del dispositivo transdesencadenante. Recordando a Deleuze (1990), los
dispositivos se constituyen por líneas de visibilidad, de enunciación, de fuerza y de
subjetivación. Extrapolándolas a la MTS, encuentro lo siguiente:

a) Líneas de visibilidad. Están constituidas por las instituciones convocantes

y las redes tendidas por éstas a las escuelas participantes. También está
incluida la escuela con sus salones en donde las CTE viven el proceso de

208
 aprendizaje y acercamiento al teatro que culminará con la escenificación
de su obra. También el teatro, zona de encuentro final de la MTS, con
toda la carga simbólica que representa y como aliciente para las CTE. La
presentación en el teatro se convierte en el “dorado” que la mayoría de
los participantes buscan.
b) Líneas de enunciación. Los discursos acerca de la pedagogía, del teatro,
del arte, de la ética, de la vida misma que los textos teatrales puedan
contener, y demás que se juegan en los procesos de escenificación. Los
alumnos aprenden maneras de nombrar a los fenómenos ocurridos
durante los ensayos. Se apropian, en una dimensión básica, de una
terminología especializada, así como de las metáforas propias del reino
teatral.77 Asimismo, reflexionan respecto al contenido temático de las
obras dramáticas que escenifican y las repercusiones en su propia vida.
c) Líneas de fuerza. El entramado institucional que representan el INBA y la
SEP, además de las propias reglas disciplinarias de las escuelas
participantes y las negociadas dentro de cada CTE. Las reglas del juego
descritas en las convocatorias se constituyen en las disposiciones
jerárquicas que los participantes deberán acatar. Un aspecto más a
considerar es la fuerza que los diferentes discursos acerca de la
teatralidad pueden operar en el seno del certamen, sobre todo cuando ha
operado como concurso. Las valoraciones respecto a lo que significaría
un “hacer bien” teatro en secundaria son demasiado subjetivas. Implica
todo un reto para los organizadores determinar los parámetros de
evaluación de los trabajos presentados, pues deben lograr un equilibrio
entre los aprendizajes esperados de tipo pedagógico (escolar) y aquellos
pertenecientes de manera exclusiva al reino del teatro.78

77
Pienso indiscutiblemente en la pronunciación grupal del “mierda” antes de cada función. En el mundo
profesional del teatro, la mención de “mierda” es un deseo de buena suerte antes de cada presentación ante
un público.
78
Durante la XXXV MTS, recuerdo que se presentó una CTE cuyo producto era bastante atractivo, en lo actoral
como en lo escénico. Trabajaron el texto La hija de Rapaccini de Octavio Paz. Sin embargo, al final de la
función, los estudiantes creían que el autor era su docente frente a grupo. El profesor tuvo que intervenir para
209
 d) Líneas de subjetivación. ¿Qué tipo de sujetos emergen a raíz de la
experiencia teatral en la MTS? ¿Los participantes permanecen
inmutables o realmente se verifica una transformación? Se espera que el
teatro forme sujetos críticos, creativos, perceptivos, vinculados con el
mundo, preocupados por su propio acontecer personal y también por el
social, asertivos respecto al manejo y control de su propia emocionalidad,
autorregulados, más conscientes de su propia complejidad, de la de los
otros y la del mundo que los rodea. ¿Realmente ocurre esto? En el
capítulo 4 profundizaremos en estas cuestiones.

Hasta ahora hemos visto cómo la MTS es un dispositivo de educación

artística diseñado para desatar procesos de subjetivación a través de experiencias
artísticas y estéticas de índole teatral en los participantes. Pero al mismo tiempo
que desata experiencias para los participantes, éstas los atraviesan para configurar
su subjetividad. También hemos explicado, apoyado en lo dicho por funcionarios de
la SEP y del INBA, que dicha subjetivación pretende atravesar a los participantes
para modificar su percepción acerca del arte, incrementar su creatividad y dotarlos
de experiencias significativas que den sentido a su vida. Sin embargo, esto no
puede ser verificado hasta que hayamos corroborado qué aconteció en los
participantes de la MTS.

Esto es lo que se desarrollará a lo largo del capítulo 4: el modo en el que

acontece el proceso de transdesencadenación propuesto por el dispositivo MTS en
los participantes de dos dispositivos localizados, CTE,

aclarar el yerro. Esto me hizo reflexionar acerca de la distancia que puede haber entre el “hacer bien” teatro
(lo que sea que esto signifique para la Secundaria) y la construcción de aprendizajes. Sin duda, los estudiantes
crearon aprendizajes valiosos durante todo el proceso de ensayos que los llevó a culminar con una excelente
función. ¿Pero y los aprendizajes de índole académico, como el saber quién es el autor del texto que han
representado? En este caso, esto da pista de un dato básico no sólo de un aprendizaje literario, sino del
proceso mismo que desarrollaron para escenificar el texto de Octavio Paz. La contextualización adecuada
ayuda a mejorar la comprensión de los procesos de educación artística al proveer información valiosa respecto
de los creadores abordados en las experiencias educativas.
210
CAPÍTULO 4. RESONANCIAS DE LAS EXPERIENCIAS EN LA MTS. EFECTOS
PERDURABLES EN EL NACIMIENTO DE SUJETOS DENTRO DE LOS
DISPOSITIVOS LOCALIZADOS CTE.

I. La experiencia del investigador en la fase de campo y el

surgimiento de las categorías.

El presente análisis fue realizado a partir de datos obtenidos en un contexto

activo de prácticas y experiencias propias de la MTS: el proceso de celebración de
la XXXV edición del evento, efectuado entre los meses de enero y julio del año
2015. En dicho contexto, inicié sumergiéndome como un investigador de la práctica
educativa del profesor Arturo Oropeza y terminé como coordinador de su grupo de
teatro de la secundaria 239 “Plutarco Elías Calles”, para participar en la edición
correspondiente de la MTS, debido a tristes circunstancias que narraré más
adelante. Pero no sólo ocurrió eso. También entrevisté a funcionarios históricos de
la MTS, así como a 23 CTE participantes y apliqué cuestionarios a funcionarios
actuales de las instituciones convocantes. Asimismo, en el segundo semestre de
2015 efectué 4 entrevistas a sendos profesores que cuentan en su haber con varias
participaciones en la MTS. De estas 4 entrevistas, retomo 3, pues la 4ª presentó
muchísimos problemas en el audio para su transcripción ya que varios minutos a lo
largo de la pista fueron ininteligibles debido al ruido ambiental. Aprovecho, pues, la
práctica de 3 docentes que han ejercido un impacto positivo en sus alumnos a
través de proponer experiencias teatrales en la educación secundaria.

Esta investigación cuenta con una narrativa, una historia a compartir. Una
historia llena de incertidumbre y de conflicto, atravesada por un proceso de duelo
doloroso, pero finalmente plena de sentido. El proceso en el que me sumí estuvo
plagado de situaciones y circunstancias que muchas veces salieron de mi control,
y ante las cuales tuve que remontar haciendo acopio de mi experiencia profesional
como gente de teatro y docente, así como ayudado por los consejos de mi asesor,
David Ortega Camarillo.

211
 Una vez como maestrante en la UPN y el CENART, a finales del año 2014,
inicié pláticas con el maestro Arturo Oropeza de la Escuela Secundaria 239
“Plutarco Elías Calles” con el objetivo de ver la posibilidad de ser observador e
investigador de su práctica educativa.79 Él llevaba 11 años participando en la MTS;
5 años con dicho centro escolar y los 11 completos con la Escuela Secundaria 306
“Manuel Acuña”. Originalmente fue profesor de la materia de Español, aunque en
la última media década había tenido a su cargo la asignatura de Artes (Teatro). Su
formación personal fue como psicólogo, egresado de la UNAM; sin embargo, una
experiencia de educación teatral que tuvo que coordinar con el Fondo de Cultura
Económica lo enamoró del teatro y lo llevó a indagar la naturaleza del arte escénico,
además que supo asesorarse y allegarse de varias amistades que nutrieron su
ejercicio docente-teatral. Lo más llamativo de su práctica educativa era que pudo
conformar un sentido de identidad y pertenencia en los integrantes de varias
generaciones de su CTE a través de la experiencia teatral. Cabe decir que el
maestro Oropeza ganó una de las emisiones de la MTS cuando ésta era
oficialmente un certamen competitivo.

El acuerdo al que llegamos fue el de poder asistir como observador-

participante de su práctica educativa con la CTE80 de la Escuela Secundaria 239
“Plutarco Elías Calles”. A cambio, yo le ofrecería un mini-taller de cinco sesiones
con su compañía y fungiría como asesor externo para la MTS. La CTE de la
Secundaria 239 contaba con 8 participantes, todos ellos de primer año. Conocí el
trabajo de la CTE a finales de 2014 porque el profesor Oropeza me invitó a una de
las funciones de la pastorela que había montado con sus alumnos. Para el mes de
enero, el grupo ya había seleccionado el texto La historia oculta de Romeo y Julieta
de la dramaturga mexicana Berta Hiriart. Dicho texto había sido recomendado por

79
Mi asesor de tesis, eDavid Ortega Camarillo, me facilitó el contacto con el profesor Oropeza.
80
En el caso particular de la CTE de la Escuela Secundaria 239 “Plutarco Elías Calles”, prefiero seguir usando
el término “Compañía” pues la convocatoria del INBA y la SEP hace la invitación a formar grupos denominados
con ese mote. No obstante, debo señalar que el profesor Arturo Oropeza estaba en contra de usar dicho
término, por su denotación directa al mundo profesional del teatro. Él prefería denominar a su grupo como
Taller de Teatro o Grupo de Teatro.
212
mí. Añado que el profesor Oropeza leyó con sus alumnos varios textos, entre los
que estaba el ya mencionado. Al final, el grupo mostró más interés por el drama de
Hiriart.

La razón de esto último fue la metateatralidad81 de la obra. El texto habla de

un grupo de teatro de preparatoria que está metido en la ardua tarea de escenificar
Romeo y Julieta de William Shakespeare. En el proceso, surge un romance análogo
al expuesto por el autor isabelino, un romance que derivará en una situación
peligrosa de acoso, celos, obsesión y posesión que acarreará una tragedia en el
seno del grupo teatral. Es una interesante reflexión acerca de que las pasiones
mostradas en el teatro (y en toda arte en general) pueden tener consecuencias
funestas en la vida real, y que si en el teatro se muestran de una forma bella es
para que ayuden a desencadenar una toma de consciencia y pensamiento reflexivo
en los espectadores. El tema del acoso romántico, sexual y las obsesiones
amorosas es algo que los chicos de secundaria conocen bien: ya sea en carne
propia o a través de lo que observan en la vida. Esto es un caso excelentemente
entendido por Berta Hiriart acerca de cómo opera el teatro en la vertiente didáctica
de la Pedagogía teatral que menciona Campesino (2014): el “ejemplo negativo”. 82

81
La metateatralidad hace referencia al “teatro dentro del teatro”. Esto significa que en la trama de la obra
se hacen representaciones de otras obras de teatro; pero también, se aplica a todas aquellas obras que aluden
“al mundo como un escenario” o a “la vida como un sueño”. Este recurso teatral fue ricamente explorado en
el Renacimiento y el Barroco, sobre todo en el español y el inglés. Sin embargo, el término es mucho más
amplio: se usa para referir a todo fingimiento dentro de la obra de teatro (cuando un personaje elabora todo
un ardid para engañar a otros personajes, asumiendo personalidades o situaciones que no son ciertas dentro
de la ficción propuesta), por ejemplo. En el caso del texto dramático La historia oculta de Romeo y Julieta de
Berta Hiriart, la metateatralidad se vive por la superposición de dos planos: el plano del proceso de una
experiencia teatral vivida por un grupo de bachilleres para escenificar la tragedia isabelina, por un lado, y, por
el otro, el plano de la vida cotidiana de los alumnos de preparatoria. Poco a poco estos planos se van
confundiendo entre sí, de tal modo que los protagonistas viven un romance trágico que no tiene nada de
bello, pues es atravesado por el machismo, los deseos de posesión, el acoso, los celos y la violencia de pareja,
conformando un tercer plano en donde los dos protagonistas se convierten en un espejo distorsionado (pero
a la vez más cercano que la ficción shakespereana) de la tragedia del bardo de Avon. Para iniciarse en el tema
de la metateatralidad, recomiendo leer a Hermenegildo, Rubiera y Serrano (2011).
82
De acuerdo a Campesino (2014), por Pedagogía teatral se hace referencia a 3 campos de aplicación: 1. Toda
obra de teatro opera por el mecanismo de “ejemplo negativo”, al mostrar a los espectadores el conflicto
suscitado entre seres humanos (y al interior del alma de las personas) a través de los deseos peligrosos y
egoístas, defectos y vicios de carácter. Del mismo modo, se muestra la antítesis de ello: deseos generosos,
213
 Lamentablemente, a mediados del mes de febrero de 2015, el maestro
Oropeza falleció. Esta pérdida nos tomó por sorpresa, no sólo a su servidor, sino a
toda la escuela y aún más a su grupo de alumnos. Yo no podía creerlo. La noticia
me dejó perturbado y pávido.

Al día siguiente, regresé a la Secundaria 239 para ver qué había sucedido y
conocer el estado afectivo de los alumnos de la CTE. Ellos se sorprendieron al
verme, pues pensaban que ya no iba a regresar. Me manifestaron de inmediato que
querían “aprenderse la obra en una semana y presentarla para rendirle un
homenaje al maestro Oropeza”. Yo les comenté que era imposible escenificar en
una semana el texto de Berta Hiriart y que recordaran el respeto al tiempo en los
procesos de trabajo que tanto fomentaba el profesor Oropeza. Nos preguntamos
qué íbamos a hacer. Les propuse teatralizar la relación que habían llevado con su
maestro. Para ello, iban a seleccionar ejercicios vistos en su clase. Se planteó la
presencia de un sombrero (el maestro siempre portaba uno) en el ejercicio y que
cada uno de los estudiantes, en momentos determinados, iba a tomarlo para jugar
al rol del maestro Oropeza, indicando las consignas de clase, las frases más
usuales y dramatizando algún momento clave en sus relaciones. Tardamos una
semana en hacerlo. Este proceso en realidad significó el inicio del duelo para
nosotros. Juntos comenzamos a procesar la pérdida acaecida y juntos tratamos de
remontarla; pero apenas iniciamos el camino del duelo. Las semanas y meses
posteriores revelaron muchas heridas en nuestros corazones.

No fue, para nada, fácil. En esos meses de proceso brotaron fuertes rencillas
entre los alumnos del taller. La táctica de “meterse el pie” para el lucimiento
personal apareció durante los ensayos. Del mismo modo, surgieron historias de

virtudes y cualidades de carácter (en dicha oposición surge una intencionalidad pedagógica); 2. Las
reflexiones, métodos y técnicas de enseñanza que los grandes creadores teatrales han inventado, descubierto
y/o diseñado para la transmisión del arte teatral entre los profesionales escénicos (actuación, dirección
escénica, dramaturgia, producción, teatrología, escenografía, etc.); 3. La enseñanza del teatro en el currículum
oficial al insertar al Teatro como una disciplina per se cuyas experiencias de aprendizaje fomentan saberes,
conocimientos, habilidades y valores útiles para la vida.
214
romances, de celos, de noviazgos y rupturas exacerbadas por la pérdida del
profesor. En cierto modo, nosotros padecimos La historia oculta de Romeo y Julieta.
La CTE se redujo de 8 a 6 integrantes. Una alumna renunció porque en palabras
de su padre (al menos lo que ella me comunicó): “las Bellas Artes son para putas”.
No sé si esto fue cierto, pero no dudo de que pudo haber sido así.

En ese ambiente de agresiones abiertas, me vi en serios problemas, dada

mi falta de experiencia para poder abordar un grupo herido por el fallecimiento de
su maestro y que, de una manera u otra, somatizaba el dolor a través del conflicto
y la confrontación. El proceso de duelo me desbordó. Toda una serie de
cuestionamientos hacia mi capacidad docente surgieron. Mi asesor de tesis me
recomendó enriquecerme de la experiencia y el proceso, además de procurar ser
bastante modesto con los logros que quería alcanzar con ellos respecto a la
presentación final en los teatros del INBA.

Comparto con ustedes que me sentía obligado con el finado maestro Arturo
Oropeza. Semana y media antes de su deceso, en una conversación que tuvimos
en su automóvil, y comentando acerca de las características de la XXXV MTS 83,
me compartió que deseaba estar entre las 4 CTE finalistas del evento. Después de
su fallecimiento, me sentí apremiado por esos anhelos del maestro. ¿Cómo poder
adaptarme? No era mi deseo estar en esas 4 CTE “ganadoras”, pero sí un
compromiso, pues yo prometí ayudarle durante el proceso como asesor externo.
Ya había observado durante la pastorela que presentaron en el mes de diciembre
de 2014, que su CTE estaba conformada por alumnos noveles y que su experiencia

83
En el ciclo 2014-2015, la publicación de la convocatoria de la XXXV MTS presentó un atraso respecto a la de
los años previos. Se publicó a fines de enero. Cuando el maestro Oropeza y su servidor pudimos leerla, nos
sorprendió que el dispositivo volviera a la modalidad de certamen agónico: se seleccionarían 4 CTE para que
tuvieran presentaciones finales en el primer fin de semana del mes de julio. Es decir, habría 4 finalistas o
ganadores de la MTS número 35. Todas las CTE inscritas se presentarían durante el mes de junio en los teatros
del INBA, pero se elegirían a 4 para tener “funciones de gala”. El profesor Oropeza me manifestó, muy serio,
que quería estar en esos finalistas. Yo le comenté que contara con mi ayuda como asesor de la CTE, al mismo
tiempo que estudiaba su práctica educativa. Y los dos coincidimos que la presión que nosotros sintiéramos
desde la cabeza pedagógica de la CTE no la transmitiéramos al grupo. Estábamos de acuerdo que para los
estudiantes debería ser una experiencia dichosa. Esa plática estuvo resonando frecuentemente durante el
proceso que viví con sus alumnos una vez que el querido docente había fallecido.
215
teatral era escasa. Los muchachos solían distraerse bastante en escena, ayudarse
unos a otros por medio de musitarse textos olvidados o mover utilería que de pronto
el responsable de ello había olvidado. Además, detrás de bambalinas armaban
pequeños escándalos. El maestro y yo teníamos asumido que era un reto, dada la
poca experiencia escénica de los chicos; pero también sabíamos que no era
imposible, pues de eso se trata un proceso de aprendizaje: lograr transformaciones
en los alumnos. Sólo que debíamos ser pacientes y comprensivos con los
estudiantes. En este caso, yo consideraba que lo más importante, dadas las
particularidades de esa CTE, era fijarnos metas más modestas como las siguientes:
que los alumnos se distrajeran menos, que fueran capaces de mantener la atención
en los textos de sus compañeros para dar las réplicas en el tiempo correspondiente,
que pudieran respetarse en los ensayos y en las funciones, que pudieran solucionar
problemas imprevistos durante las funciones a través de la improvisación. En el
momento de la charla, antes de su muerte, yo pensaba internamente eso, pero no
se lo manifesté. ¿Qué pensamientos habría tenido él, debido a que conocía a su
grupo mejor que yo? Sobre todo, porque también sabía de sus propios alcances
como docente, debido a sus experiencias previas. Después de su deceso, tuve que
tomar decisiones. Opté que no me interesaba llegar a los finalistas84, sino llegar “a
buen puerto”: escenificar el texto con las cualidades inherentes al grupo y mejorar
en los términos que la propia CTE podía dar en ese momento.

Proseguimos con los ensayos de La historia oculta de Romeo y Julieta. Los

ensayos estuvieron dirigidos a estrechar las relaciones entre los pupilos de
Oropeza. En esos meses sufrimos de atrasos significativos en lo relacionado con
la escenificación. Prefería utilizar las herramientas del teatro para que los chicos
pudieran hacer conscientes sus problemas y pudieran sublimarlos a través del
juego teatral.

84
Así se lo comenté a la asesora que nos habían enviado del INBA, la actriz Berenice Romero, en una charla
que mantuvimos en el mes de mayo para ponerla al tanto del contexto de la CTE de la Secundaria 239
“Plutarco Elías Calles”.
216
 Después de la semana santa, se unió al grupo una alumna de tercer grado,
Betsaida, hermana de uno de los compañeros de primero, el único caballero,
Leonardo. Su aporte fue valioso al grupo, pues ella tenía más desarrolladas sus
capacidades de atención y podía ver más claramente lo que implicaba el
compromiso con la CTE. Constantemente, ella les llamaba la atención a los otros
chicos para que se aplicaran en el trabajo.

Tuvimos un ensayo caótico en el mes de mayo, el cual fue organizado por la

SEP en un teatro delegacional de Iztapalapa. Los alumnos se sintieron
sobrepasados por el evento. Sufrieron mucho de los nervios, lo cual los paralizó. Y
más, porque pudieron apreciar a una CTE que llevaban muy avanzado su trabajo.
Esta experiencia dejó bastantes aprendizajes. Entre ellos los de tipo afectivo y
relacional. Se percataron de los modos convivenciales entre otros grupos de
participantes y cómo se tomaban el trabajo más “en serio”. A partir de ese momento,
ellos mismos comenzaron a “echarle más ganas” a los ensayos que manteníamos
en la escuela. Sin duda, el poder apreciar los trabajos de otros siempre es
pedagógico, si se mantiene una postura humilde y abierta a lo diferente.

Dimos tres funciones en la Secundaria 239 el viernes 19, el lunes 22 y el

martes 23 de junio. Fueron funciones ascendentes; esto quiere decir, que iban
mejorando en cada una de ellas. En la primera presentaron muchos problemas de
memoria y se sintieron muy nerviosos porque estaban frente a sus compañeros y
les daba miedo lo que llegasen a opinar. La segunda y la tercera corrieron con
mayor seguridad, pero aún se notaba cierto resquemor para expresar los
contenidos de la obra (lo cual en sí mismo constituye un gran reto). Particularmente,
el martes 23 de junio tuvimos el problema de que se jugó la final del torneo interno
de fútbol a la misma hora y en el patio contiguo al auditorio. El auditorio de la
secundaria no cuenta con cortinas ni con medios para bloquear el sonido
proveniente de fuera. En dicha presentación, los alumnos sacaron mucha fuerza,
pues pese a los goles y la distracción que generaba en los espectadores, no
perdieron la concentración y siguieron con su juego teatral. Los muchachos

217
aprendieron que, incluso en las condiciones más severas y contraproducentes, el
teatro debe continuar.

La presentación final fue el miércoles 24 de junio en el Teatro Orientación.

Fuimos la primera CTE participante de esa jornada: a las 9:00 am. Como
esperábamos, fue la mejor de las funciones. Los alumnos se sentían con mayor
seguridad y pudieron contar la historia relajados y con mayor control. La
escenificación fluyó bastante bien. Yo, al inicio en cabina, dando indicaciones de
iluminación y sonorización a los técnicos, estaba bastante nervioso; sin embargo,
conforme corría la presentación, fui relajándome, observando cómo los muchachos,
con todo y sus carencias, disfrutaban de su función, se ayudaban en el escenario y
recorrían el espacio con creciente seguridad. Sólo hubo un instante en que una
alumna, Julieta, que interpretaba a Ana, quien a su vez interpretaba a Julieta en la
obra de Hiriart85, tuvo un olvido en el texto que su compañera Betsaida pudo
ayudarle a resolver. Al final todos nos sentimos satisfechos. Se realizó un homenaje
para el maestro Arturo Oropeza. Acudieron su viuda y exalumnos que ahora cursan
estudios en bachillerato. Todos ellos subieron al escenario para acompañar a la
CTE. Fue muy emotivo el homenaje. En esa pequeña “ceremonia”, sus alumnos y
exalumnos compartieron recuerdos y experiencias con su maestro. Hablaron
acerca de lo importante que fue él en sus vidas. Algunos de lo que ya están por
terminar el bachillerato, compartieron sus planes futuros de estudiar
profesionalmente teatro. Comento que recibimos una mención honorífica por
cohesión grupal. Un reconocimiento bastante significativo dados los problemas que
experimentamos para mantener el proyecto en curso y al grupo unido. Sin duda, el
profesor Oropeza se sentiría orgulloso y ufano del logro de sus alumnos.

Al terminar esa experiencia tuve sentimientos encontrados: por un lado,

alivio, ya que liberaba tiempo para poder proseguir con la tesis sin preocupaciones
externas; por otro, me embargaba un poco de tristeza. ¿Por qué? Al principio pensé

85
No olvidemos que La historia oculta de Romeo y Julieta de Berta Hiriart, es una obra metateatral.
218
que se debía al exceso de energía invertido en el proceso y, puesto que me
considero un fanático del trabajo invertido en el teatro (en cuanto a tiempo), lo
extrañaría. Mas ahora puedo ver una arista oculta: no extrañaría el tiempo invertido
para la escenificación, sino a esos 7 alumnos (Leonardo, Betsabé, Julieta, Marisol,
Shendell, Gabriela y Berenice) que me proporcionaron un gran aprendizaje: en los
procesos educativos artísticos y en los procesos artísticos profesionales, valen más
las personas con las que se trabaja, sus historias, sus motivaciones, sus razones,
sus deseos, sus miedos, sus inseguridades, sus anhelos y sus fallos. El ser humano
y sus vicisitudes son los materiales para poder dar vida al escenario a partir de la
intensa vida compartida con los otros, los compañeros de escena. El elemento
humano es el fundamental al momento de construir la magia del teatro y lo es más
en procesos educativos, como algunos de los entrevistados lo refirieron al
platicarme sus experiencias y reflexionar sobre ellas.

Como se puede ver, tuve que modificar mi forma de implicación al investigar

la práctica educativa del profesor Oropeza y las experiencias que promovía con su
CTE. De ser un investigador, tuve que pasar a ser el coordinador86 de dicha CTE.
La verdad, no estaba preparado para ello; pero tampoco quería hacerme a un lado.
Me sentía involucrado con la visión del profesor y con sus alumnos. Sentía que no
podía dejarlos a la deriva. La responsabilidad me llamaba, ya que no podía dejar
de sentir una profunda simpatía y una honesta vinculación con ellos. Decidí, pues,
“echarme el paquete”, asumir la corresponsabilidad de un proceso educativo que
habíamos pactado el profesor Oropeza, sus alumnos y su servidor. ¿Cómo podía
dejarlos así, impactados, a la deriva, en estado de shock? El teatro y el arte tienen
una veta de sublimación, es decir, la capacidad de pasar de un estado doloroso
irreflexivo a otro distinto, asumido, reflexionado y expresado en el acto artístico.

86
Nunca podré decir que me convertí en su maestro, ya que no podía llenar el espacio dejado por el maestro
Oropeza. Sin embargo, si pude coordinar acciones para mantener unido al grupo, para que no olvidaran
nuestro objetivo final y más importante: recrearnos en el juego para recordar a un ser querido.
219
 Además de eso, pude asistir a las reuniones informativas organizadas por
las instituciones convocantes. Del mismo modo, pude acceder a entrevistar y
realizar cuestionarios a funcionarios de la SEP y del INBA. Durante la celebración
de la XXXV MTS pude atestiguar los trabajos escénicos de 28 CTE y realizar 23
entrevistas en video a los participantes. Entrevistas valiosísimas porque pude
descubrir las huellas que la CTE y el evento de la MTS dejaron en ellos. Entre
octubre de 2015 y marzo de 2016 pude realizar entrevistas grabadas en audio a
tres docentes cuyas participaciones a lo largo de la historia de la MTS han sido
preponderantes. Estos materiales son los que me han permitido, a partir de un
análisis arduo y vigoroso, descubrir cómo opera el teatro en la conformación de
sujetos a través de un dispositivo institucional y de las ricas experiencias
educativas, artísticas y estéticas vivenciadas en los procesos de escenificación,
proceso que tiene su apoteosis en la presentación final en un teatro profesional del
INBA.

Antes de continuar, quiero dejar en claro tres aspectos. En primer lugar,

recuerdo a los lectores que las nociones teóricas que han permitido el análisis son
las siguientes:

a) Dispositivo: líneas constituyentes del dispositivo, máquina de guerra y

profanación.
b) Construcción de sujetos: subjetividad e intersubjetividad.
c) Experiencia: educativa, artística, estética y acontecimiento.

En segundo término, informo quiénes son los sujetos-docentes

entrevistados:

a) El maestro Arturo Oropeza (entrevista efectuada en el mes de enero de

2015), que contaba, al momento de su fallecimiento, con 14 años de
experiencia impartiendo la asignatura de Español en la Secundaria 306 y
la de Teatro en la 239, participó en 11 emisiones de la MTS. Tuvo una
plaza temporal a su cargo en la Escuela Siempre Abierta durante un año.
Psicólogo de formación, egresado de la UNAM de la entonces ENEP,
220
 ahora FES Zaragoza. Sus trabajos provocaban altas expectativas en la
MTS, pues era de los profesores más queridos y esperados por los
organizadores. Sus trabajos solían dejar un “buen sabor de boca”87.
b) Verónica Miranda. Ella representa un caso sui generis entre los sujetos
de la investigación. Actualmente estudia la licenciatura en educación
artística en el Instituto Michoacano de Ciencias para la Educación (en una
sede sabatina en la Cd. de México). Ella participó como coordinadora de
una CTE en 3 ocasiones en la MTS a lo largo de la década pasada. Cabe
decir que Verónica trabaja como asistente de servicio en la Secundaria
177. ¿Cómo fue que llegó a ser la encargada de una CTE? Porque cuenta
con experiencia teatral. Estudió el bachillerato en humanidades y artes
en el Centro de Educación Artística “Diego Rivera” 88 del INBA, con
especialidad en teatro. Lo dejó trunco a escasos dos meses de
terminarlo. Después ingresó a la secundaria antes mencionada a trabajar
en la intendencia, hoy llamada “Servicio”. Sus conocimientos en el campo
escénico (pues también es bailarina de una compañía de danza regional,
amén de que ha participado en muchas experiencias teatrales como
actriz) son lo suficientemente sólidos para permitirle su enseñanza en los
niveles de educación básica. Cabe decir que su capital cultural le ha
ocasionado muchos problemas en la secundaria, tanto con sus
compañeros del área en que labora como con algunos docentes. Al estar
capacitada para trabajar con chicos en el área de educación artística
(danza y teatro), ha despertado envidias a diestra y siniestra, a tal grado
que le prohibieron preparar bailables y obras de teatro por orden expresa
del SNTE en el 2013. Esto mismo la ha motivado para seguir
preparándose e ingresar en el futuro al Servicio Profesional Docente.
Cuando llegué a la Secundaria 177, hicimos buena amistad. Cuando

87
Así lo manifestó la asesora del INBA, Berenice Romero, en una plática informal que tuvimos sobre el maestro
Oropeza en el mes de mayo del año en curso.
88
Es necesario recordar que, durante mucho tiempo, los egresados de los CEDART salían preparados como
técnicos docentes de educación artística.
221
 decidí participar por primera vez en la MTS en el segundo semestre del
ciclo escolar 2012-2013, ella me facilitó una adaptación que hizo del texto
Cosas de muchachos de Willebaldo López.
c) María Guadalupe García Monterrubio que fue maestra de la asignatura
de español en el período comprendido de 1983 a 2014. Dramaturga y
actriz, egresada de la carrera de Literatura Dramática y Teatro por la
UNAM, también estudió en la Escuela Norma y la Normal Superior.
Estudió la Maestría en Desarrollo Educativo con Línea en Enseñanza de
la Lengua en la UPN a principios de la década pasada. Se desempeñó
como profesora de la asignatura de Español en cuatro secundarias
diurnas, con la característica de que empleaba el teatro como vehículo
educativo. Participó de manera colegiada en varias MTS en su segunda
secundaria al ser parte de un equipo de trabajo que aglutinó a todos los
maestros del área académica de Español. Ayudó a preparar varios
grupos con aportaciones desde la dirección escénica y la selección de
textos dramáticos (así como su análisis); pero sobre todo puso a prueba,
en varias ocasiones, textos de su autoría y textos preparados por sus
alumnos.

En tercer lugar, menciono que las entrevistas realizadas a los integrantes

de las CTE participante en la XXXV MTS (formadas por estudiantes y profesores)
no fueron tomadas en su totalidad, sino solamente se rescatan los casos de dos
CTE finalistas dada la enorme cantidad de datos que pude recabar durante el
evento. La extensión de la información de la cual pude hacer acopio en las
entrevistas fue de tal envergadura, que haber abarcado la totalidad de ellas se
hacía imposible dado el tiempo relativamente corto que tenía a mi alcance para
realizar esta investigación.

Procederé, pues, a explicar cada uno de los hallazgos. Para ello, dividiré el
análisis en dos grandes secciones: la primera que aborda lo expresado por los
docentes entrevistados; la segunda, el discurso emitido por los integrantes de las
CTE consideradas en la indagación.

222
 Tomaré como base fragmentos de las entrevistas que me permitan
establecer semejanzas y diferencias en las experiencias de los sujetos por medio
del análisis del discurso. Recordemos que el discurso es un conjunto proposicional
organizado y emitido por sujetos a través del cual expresan las construcciones
particulares que cada uno ha hecho de la realidad (a fin de cuentas, su proceso de
subjetivación) (Rapley, 2014).

Agrego que al momento de revisar los materiales de investigación y de

realizar el proceso de análisis, tuve que pasar por dos momentos importantes:

a) Uno en el que tuve que explicarme los hallazgos en términos de las

nociones teóricas que sustentan la presente tesis: 1) develamientos
respecto a las experiencias vivenciadas por los sujetos de investigación
(experiencia educativa, experiencia artística [teatral], experiencia
estética, acontecimiento); 2) descubrimientos en relación a la
producción de sujetos (subjetividad e intersubjetividad); 3) hallazgos en
cuanto al dispositivo (red y líneas constituyentes, máquina de guerra y
profanación).
b) En un segundo momento, dichos hallazgos fueron catalogados en 6
categorías distintas que me ayudaban a entender el tipo de
provocaciones que la MTS como dispositivo trasndesencadenante
provocaba en los sujetos emergentes en las CTE.

Las categorías mencionadas en el inciso b que pude construir para explicar

dichas provocaciones son las siguientes:

1 Dispositivo localizado. Se refiere a la CTE como una red de elementos

heterogéneos que permiten la realización de experiencias de
educación artístico-teatral en las escuelas secundarias, en la cual se
producen acontecimientos. Como tal, dicho dispositivo está ubicado
en un tiempo y espacio determinado. De allí su adjetivo de localizado.
Los elementos constitutivos de esta red están dados por: alumnos,
profesores, espacio de ensayos (aula, biblioteca, patio escolar, jardín,
223
 auditorio escolar, salón de ensayos, etc.), los discursos del teatro
enseñados por los docentes y asesores del INBA, la convocatoria
provocadora para participar en la MTS, los discursos del teatro
promovido como hacer artístico del INBA, las prácticas educativas que
la SEP busca impulsar con la MTS, los permisos de la dirección de
cada plantel educativo, el reconocimiento o no del resto de la
comunidad escolar, los vínculos establecidos con los padres de
familia, etc. A diferencia de la CTE, la MTS es un dispositivo mayor y
con cierto grado de ubicuidad. Recordemos que la MTS es un
dispositivo que provoca, desencadena y atraviesa (por ello,
transdesencadenante) a las CTE en un evento de educación teatral
para secundarias. Ahora bien, cada CTE presenta distintas formas de
organización. Algunas agrupaciones escolares trabajan a manera de
taller, es decir, con un profesor que convoca a una actividad de
escenificación a lo largo de varios meses y responden, a dicha
convocatoria, alumnos de distintos grados y grupos escolares.
Algunos otros organizan la CTE con un grupo de la escuela específico.
Algunos más, logran juntar, incluso, a dos escuelas para presentar un
trabajo. Por último, no olvidemos que el dispositivo persigue la
formación de cierto tipo de subjetividad.

2 Expresión de un tema. Esta categoría se refiere al poder

comunicacional de la escenificación de las CTE en la MTS. En
concreto, está relacionada con el tema que abordan en sus
escenificaciones y, sobre todo, la importancia que le otorgan como hilo
vinculatorio con el espectador. Además, se relaciona con la expresión
de emociones, sentimientos, ideas y pensamientos que configuran o
ayudan a configurar una temática determinada. La expresión de un
tema está fuertemente relacionada con otra categoría mostraré más
adelante: saber de vida. El tema de una puesta en escena suele
coordinar el interés de los miembros de una CTE para disponerse y
vivir la experiencia artística. Los conceptos que explican la pertinencia,
224
 el eco y la resonancia de la expresión de un tema son la subjetividad
y el dispositivo. No puedo dejar de notar cómo esta categoría está
vinculada fuertemente con el eje de aprendizaje Expresión del
programa oficial de estudios de la asignatura de Artes (Teatro).
3 Forma artística. La forma artística se vincula con los aprendizajes
artísticos. En el caso del teatro, se refiere a los aprendizajes
relacionados con el lenguaje escénico, el cual está conformado por un
espacio, un elemento humano (el actor), la presencia de luz
(iluminación) y la creación de sonoridades (música en vivo, uso de
pistas grabadas, la presencia de la palabra del actor, del canto, de los
efectos sonoros, de los sonidos accidentales, etc.). Del mismo modo,
noté que en el grueso de los trabajos presentados hay un
entendimiento del Realismo como norma estética imperante. Esto
quiere decir que un importante número de escenificaciones de las CTE
participantes retoman consciente o inconscientemente la mímesis de
la realidad como entendimiento de la forma artística. Los conceptos
que permiten entender a la forma artística son la experiencia artística
y la experiencia estética.
4 Saber de vida. Se refiere a la construcción de subjetividad en los
participantes a partir de su contacto con el teatro, con la enseñanza
del teatro o el aprendizaje del mismo, y el tipo de experiencia artística
que éste produce. ¿Qué tipo de habilidades, saberes, conocimientos,
aptitudes, actitudes, valoraciones críticas de la realidad, de los otros y
de sí mismos ayuda a construir el teatro? Desde que sus propios
cuerpos se disponen a vivir la ficción escénica con ayuda de una
metodología lúdica, los participantes ponen en juego su ser y, algunos,
logran construir valoraciones críticas de la realidad. Esto también está
relacionado con las temáticas que ponen en juego las CTE con sus
escenificaciones. Los ejercicios diseñados por los docentes a cargo
de las CTE, así como por los asesores del INBA, coadyuvan del mismo

225
 modo en dicha dirección. Los conceptos que organizan los saberes de
vida son la subjetividad, el acontecimiento y el dispositivo.
5 Saber artístico o saber de teatro. Se refiere a los saberes propios del
arte teatral que logran construir los participantes de la MTS
(agrupados en las distintas CTE). Dichos saberes están vinculados a
distintas experiencias, entre las que se encuentran las siguientes: el
actor, el director, el escenógrafo, la producción, la escenotecnia, la
iluminación, etc. Si consideramos que el lenguaje del teatro es el
lenguaje de la acción desplegado escénicamente, de acuerdo al
maestro Lech Hellwig-Górzyński, sus componentes pueden agruparse
en las siguientes categorías: espacio, ser humano, iluminación y
sonoridad. Por lo tanto, la experiencia teatral abarca los mismos
rubros. Como se puede ver, el concepto de experiencia (en sus
vertientes artística y estética) es poderosísimo para articular la
categoría saber artístico o saber de teatro, pero también lo es el de la
subjetividad.
6 Creación de vínculos con el otro. La experiencia de escenificación que
viven los miembros de las CTE participantes en la MTS no sólo deja
una huella visible en la construcción de saberes, sino que deja un
vestigio imborrable en ellos: la construcción de vínculos humanos. La
experiencia de aprendizaje (artística y estética) es intensa en la
mayoría de las CTE. Debido a esto, los participantes construyen lazos
con sus pares, ya que en el marco de la CTE se va conformando una
intersubjetividad. Recordemos que con intersubjetividad me refiero a
la formación de una subjetividad compartida por un grupo que
comparte un contexto inmediato. Y dicha intersubjetividad se
evidencia con los vínculos que los miembros de un grupo logran
construir entre sí. La complicidad que el teatro permite establecer
entre sus hacedores permite explicar el grado de cohesión que logran
edificar los alumnos y profesores constituyentes de una CTE. Esa
complicidad, es decir, ese tipo de vínculo especial que surge gracias

226
 a la experiencia teatral, está dada por las proximidades de los cuerpos,
las experiencias compartidas por los juegos escénicos, por las
acciones vibrantes entre los cuerpos, por las voces que conforman los
diálogos, pero también las observaciones y reflexiones que logran
construirse en las CTE. Ese vínculo permite que los estudiantes se
expresen con la metáfora de “familia” al referirse a su propia CTE
(como ocurrió con la CTE de la Escuela Secundaria #60) o con la
expresión “ayudarme a construirme a mí misma con pedacitos de los
demás” (manifestada por una alumna del Colegio Green Hills). Como
se puede ver, el concepto de intersubjetividad es capital para entender
esta categoría.

En la figura 4, localizada en la página siguiente, se puede observar cómo

está constituida la red de elementos heterogéneos que definen al dispositivo
localizado CTE. Sólo apuntaría que este dispositivo surge como una provocación
de un dispositivo mayor que desencadena los esfuerzos de las CTE para escenificar
un texto dramático y participar en la MTS.

La CTE puede aparecer únicamente un año en el plantel escolar, pero

también puede perdurar bastante tiempo en la misma. Incluso, puede reaparecer
después de muchos años de su anteriores participaciones en la MTS.

¿Qué relación guarda el dispositivo institucional transdesencadenante MTS

con los localizados CTE? Pienso que entre ambas instancias se crea un bucle
recursivo, en donde el dispositivo que desencadena la creación, la experiencia y la
práctica de las CTE a su vez es retroalimentado por las energías producidas en
estas últimas. Ambos dispositivos se sirven mutuamente como insumos que
disparan actos creativos, al mismo tiempo que se lanzan desafíos.

227
 Figura 4. El dispositivo localizado CTE. Elementos constituyentes.

Alumnos
Docentes Filosofías,
ideologías, visiones
del mundo,
Tipos de texto valoraciones de vida
dramáticos escogidos puestas en juego.
por la CTE

Discursos sobre el Visión del teatro

teatro puestos en COMPAÑÍA DE
institucional (INBA)
juego por los TEATRO ESCOLAR
y la visión de los
docentes y
docentes y
alumnos. alumnos.

Propósitos Reconocimiento o
educativos no de otros actores
institucionales escolares
(SEP) y de los
docentes Relaciones con la
administración
escolar

La figura 5 muestra cómo están relacionados los dispositivos

transdesencadenante MTS y el localizado CTE.

Figura 5: Relación entre el dispositivo transdesencadenante MTS y el dispositivo localizado CTE.

La MTS Las CTE, en donde

desencadena los participantes
proceso de experimentan
educación artística vivencias que
en el área teatral y reconfiguran su
atraviesa a los propia subjetividad
participantes de: y, a su vez,
retroalimentan a:

228
 De tal forma que las categorías están relacionadas con los conceptos
teóricos que fundamentan esta investigación de la siguiente manera:

Figura 6: Las nociones teóricas maestras de la investigación y su relación con las categorías
explicativas.
DISPOSITIVO DISPOSITIVO
LOCALIZADO

FORMA
EXPERIENCIA: EXPRESIÓN
ARTÍSTICA
EDUCATIVA, DE UN TEMA
ARTÍSTICA Y
ESTÉTICA. SABER
ARTÍSTICO

SABER
DE VIDA CREACIÓN
PRODUCCIÓN DE DE
SUJETOS VÍNCULOS
CON EL
OTRO

Es importante notar que entre las categorías Forma artística, Saber artístico,
Saber de vida, Creación de vínculos con el otro y Expresión de un tema se crea un
área acontecimental, en donde las cuatro nociones teóricas involucradas
intervienen de modo relevante. Por ello es que dicha zona acontecimiental
constituye en sí al Dispositivo localizado. Esto es así, porque como se verá más
adelante en el análisis de las entrevistas, el acontecimiento que permite la
construcción de nueva subjetividad en los participantes relaciona íntimamente las
temáticas abordadas por las CTE con los saberes de vida, logrado esto gracias a
la mediación de los saberes propios del teatro y potenciado por los vínculos
construidos entre los participantes. El dispositivo localizado es un espacio en donde
se producen acontecimientos gracias a la relación múltiple entre los saberes
artísticos, saberes de vida, los vínculos creados entre los participantes, la expresión
de un tema que concita la unión entre los actores de la CTE y la forma artística (la
escenificación) lograda por la agrupación.
229
 Esto me hace reflexionar en el sentido que estas cuatro categorías están
vinculadas con la noción teórica de experiencia, es decir, que si bien abordan la
construcción de sujetos (subjetividad e intersubjetividad) en el seno de los
dispositivos, dicha construcción sólo puede acontecer mediante la experiencia
(educativa, artística [teatral] y estética).

Por un lado, la Forma artística, el Saber artístico y el Saber de vida están

compuestas por configuraciones del orden perteneciente a la experiencia estética,
la experiencia artística, la experiencia educativa y la conformación de subjetividad.
De hecho, las tres clasificaciones de la experiencia citada configuran el surgimiento
de un sujeto específico abierto al mundo de percepciones que el ejercicio de su
sensibilidad le permite. El involucrarse en el hacer artístico y en la reflexión de los
procesos y obras que elabora en un proceso de aprendizaje, facilita la emergencia
de un sujeto más sensible al mundo. Un sujeto que en el proceso de apropiación
de los procedimientos artísticos y en la sorpresa estética frente a lo existente, se
transforma a sí mismo. Pero dicha relación con el mundo sólo puede completarse
cuando se tiene un tema del cual hablar, el cual expresar. La Expresión del tema,
pues, es un indicador que permite verificar si el proceso de subjetivación en los
participantes está operando en el sentido de relacionarlo con el mundo y, sobre
todo, en la Creación de vínculos con el otro.

Esto refuerza una vez más cómo el análisis de las entrevistas a partir de las
nociones teóricas abordadas en el capítulo 4 sólo puede ser entendido con el
concepto de experiencia como mediador entre el dispositivo y la construcción de
sujetos.

Pasaré, pues, a continuación, a mostrar los descubrimientos hechos en los

actores de la investigación.

II. Los docentes.

Al momento de realizar el análisis de las entrevistas a los docentes ya

mencionados, me vi ante un dilema: iniciar el estudio de los hallazgos vinculados

230
con las nociones dispositivo (líneas constituyentes, máquinas de guerra y
profanación), producción de sujetos (subjetividad e intersubjetividad) y experiencia
(educativa, artística y estética), siguiendo el orden estipulado por la descripción
teórica realizada en el capítulo 2, o seguir un orden distinto de acuerdo a las
necesidades de comprensión que los mismos datos exigían. Al momento de
hacerlo, me encontré con una dificultad relacionada no sólo con el orden de
presentación, sino con el establecimiento de relaciones entre ellas: pretender hacer
el análisis desde una óptica deductiva (ir de lo general [el dispositivo] a lo particular
[la producción de sujetos]) me representaba una verdadera dificultad, pues para
hablar de ambos, inmediatamente pasaba por la mediación de la experiencia.

Entonces, me percaté de la posible relación entre los tres nodos teóricos

que guían la presente indagación: explicar el dispositivo y la emergencia de sujetos
exige remitirme a la experiencia de los actores involucrados en la investigación. Me
resultaba difícil poder hablar primero de la constitución del dispositivo CTE y de la
producción de determinada subjetividad favorecida por el arte y el teatro sin
referirme primero a las vivencias de los sujetos investigados, sus valoraciones
subjetivas de los procesos que vivieron, las enunciaciones que dan sentido a la
experiencia y cómo éstas se conforman en las dimensiones educativas, artísticas y
estéticas para la emergencia de una subjetividad e intersubjetividad críticas,
distintas a las existentes previamente a la CTE y la MTS.

Como consecuencia de esta toma de consciencia, me di cuenta que

tampoco una estrategia de tipo inductiva favorecería el análisis de lo dicho por los
entrevistados (ir del resultado en cuanto a la producción de sujetos y de allí al
dispositivo). ¿Cuál sería, pues, la estrategia facilitadora del análisis? ¿Quizá utilizar
como metáfora los procesos abductivos explicados por Peirce (Sebeok y Umiker-
Sebeok, 1987)? Es decir, partir desde la abducción como una forma de producción
de conocimiento en contacto directo con lo acontecido, lo experienciado, lo
vivenciado, lo vivido.

231
 Así fue como decidí un primer orden del análisis: empecé por la mediación
de la experiencia, relatando lo vivido por los profesores desde su propia
subjetividad, para después hacer observaciones respecto a la experiencia
educativa, la experiencia artística y la experiencia estética en cada uno de ellos. En
un segundo momento, analicé los hallazgos relativos a la producción de sujetos en
cada una de las experiencias por ellos coordinadas o facilitadas: subjetividad e
intersubjetividad. Por último, mencioné los aspectos relacionados con el dispositivo
de cada CTE a cargo de los docentes (conformación del dispositivo, líneas
constituyentes, máquina de guerra y profanación).

Proseguí de la misma manera al analizar los materiales de los estudiantes

de las CTE participantes en la XXXV MTS. Hacer esto me llevó bastante tiempo
para descubrir, más tarde, que esta estrategia me estaba distrayendo de un
proceso mucho más sutil y efectivo para la comprensión: la construcción de
categorías de explicación.

De hecho, esta observación fue hecha pertinentemente durante el último

coloquio de la Maestría, correspondiente al verano de 2016. Fue allí donde me
percaté que había hecho un análisis poco eficiente ya que la mayoría del esfuerzo
intelectual estaba en forzar la descripción de los materiales y hacerlos encajar en
las nociones teóricas. Durante las vacaciones de verano y los meses subsiguientes,
en los cuales ya estaba de regreso en el mundo laboral, reflexioné bastante acerca
de las consistencias y las diferencias presentes en los materiales (entrevistas)
producidos en la investigación. Eso me llevó a encontrar las categorías ya
mencionadas y que a continuación explicaré en el caso de los maestros.

2.1. Surgimiento del acontecimiento: Forma artística, Saberes de vida,

Saberes artísticos, Creación de vínculos con el otro y Expresión de un
tema.

Mientras escribía la presentación de los sujetos-docentes de la

investigación, me percaté que al resumir su historia como maestros frente a grupo
y/o coordinadores de alguna CTE, estaba haciendo una breve descripción, muy
232
general, de su experiencia expresada por el tamiz de su subjetividad. Esto me hace
notar que no puede existir experiencia sin consciencia de la propia historia, sin un
vínculo con el propio devenir (lo que va conformando una identidad en el sujeto).
Un devenir incierto, pero en el que vamos acomodándonos siguiendo un patrón de
deseos, de objetivos; pero también de miedos, de reservas, de suspicacias. Como
expresan atinadamente Contreras y Pérez de Lara (2010, p. 16): “[…] la
experiencia, o mejor, el saber de la experiencia, fruto de lo vivido pensado, en él no
se pierde la unidad de la vida de cada sujeto ni la complejidad de cada situación.”
Y la unidad de la vida se re-constituye en el recorrido sincrónico, temporal, que el
sujeto hace de sus propias vivencias, experiencias; la consciencia de un camino
lleno de retos, gozo, padecimiento, algunas veces indiferencia, donde se alcanzan
logros y se tienen fracasos, pero ambos extremos (con sus medios) convergen en
oportunidades para aprender o para demostrar que la experiencia en sí otorga una
valía al docente. Al recordar lo vivido, regresamos a la experiencia misma, y con
ello reforzamos un sentido de identidad.

¿Por qué los maestros se interesaron en la MTS y decidieron fomentar la

práctica teatral en la escuela? La maestra Verónica Miranda apunta que:

“V: Yo creo que primero fue egoísmo mío de demostrar que

yo sabía hacer otra cosa más que limpiar salones y esas
cosas. Pero después, cuando conocí a los chavos, que en
realidad querían participar, querían sobresalir, querían
demostrar que ellos no nada más tenían que estar
sentaditos allí en el salón y empezaban las disciplinas,
juegos de escena y trabalenguas y todo ese rollo… no sé
cómo, me enamoré de todo ese proyecto, todo lo que
representa la MTS, aunque sí es muy elitista porque son
muy pocos niños los que participan, sí es una experiencia
que vale la pena intentar.”

233
 En este discurso, producto de la historia de superación de la propia
Verónica Miranda, se puede sentir el valor que ella misma otorga a los
conocimientos, saberes, habilidades y actitudes frente a la vida que aprendió
cuando estudió el bachillerato con la especialidad de teatro. Al llegar a laborar como
personal de servicio en la Secundaria 177, sentía que toda la experiencia
acumulada para hacer teatro a lo largo del bachillerato estaba siendo
desaprovechada. Si bien no lo expresa con esas palabras, ella percibía que su
capital cultural no era para trabajar como intendente. Se sentía subestimada. Su
acto “egoísta” (como ella misma lo nombró) fue participar en la MTS: una acción
para superarse en la vida. Sin embargo, al conocer a los chavos, esa actitud inicial
se modificó. La interacción con ellos desplazó su interés inicial hacia los “chavos”
(los estudiantes participantes en la MTS).

Un asunto que me resulta irónico en el discurso de la maestra Verónica es

el modo en que hace el señalamiento que la MTS fomenta una práctica elitista
porque no es una experiencia para todos, sino para grupos formados con el fin
expreso de presentar una escenificación en un teatro profesional, es decir, que la
experiencia teatral no abarca a la totalidad de una comunidad escolar. Y en el caso
suyo, llevó a niños problema a un evento elitista y salió avante.

V: La verdad, me agarré a los niños que ya nadie quería

(risas del entrevistador): “Que ya no soporto a éste”, “A ver
qué haces con él”, que, “Es que este ya me tiene hasta la
madre”; así con esas palabras, en las últimas dos horas así
los agarré. Y el director nada más se reía. Y decía, “Vamos
a demostrar…”, porque nunca se lo dijimos a los niños,
pero sí me decía: “Vamos a demostrarles, m´ija, que son
una bola de ineptos”. ¿No? Entonces, sí fue muy padre
porque “Ya lo voy a reprobar” en Asesoría de tareas, pero
me decía el director, “Sí, déjalos que los reprueben. Esa
materia no vale”. Y, este, ellos se sufrían porque
reprobaban y eso. Pero, no, todos, todos, todos, sin

234
 excepción de uno, sacaron su certificado de secundaria y
con el gusto, con su diploma de haber participado en una
MTS.

A: En las dos emisiones en las que participaste en la MTS,

¿lo hiciste de esa manera?

V: Sí. (Risas de la entrevistada).

A: ¿Fue la misma estrategia que seguiste?

V: Sí, sí, sí, los que nadie quería. Los que nadie. “Tú no
vales nada”, con esos me quedé. (La entrevistada muestra
sonrisas y se pone derechita, lo que el entrevistador
interpreta como muestras corporales de orgullo y
satisfacción).

De tal manera que decidió organizar las CTE con los “peores” estudiantes
de la escuela, aquellos que ningún profesor quería ver en el salón de clases: los
“nefastos”. Afortunadamente, el director del plantel la apoyó, pues creyó en su
proyecto. Ambos fueron cómplices y sabían que la actividad teatral podía favorecer
a los estudiantes al darles un motivo importante para asistir a la escuela. Además,
en la construcción que ha hecho la maestra Verónica Miranda de su propia
experiencia, significa un logro importante que la enorgullece el haber podido
trabajar con los “peores” alumnos y haber tenido una presentación brillante en su
primer MTS, pues ganaron menciones honoríficas. Durante el segundo año, siguió
la misma estrategia.

Percibo que la maestra Verónica (porque fungió como maestra, pese a no

contar con el título profesional ni con la plaza correspondiente) transfirió la
sensación de estar subestimada en su centro de trabajo, dado el capital cultural que
posee y la labor de intendencia que desempeña, a esos estudiantes rechazados,
que ningún docente quiere y que preferirían ver expulsados. Se establece un
proceso subjetivo de identificación y transferencia entre ella y sus alumnos.
235
 De este modo, la maestra Verónica construyó dos saberes fundamentales
para su experiencia vital como docente: el ejercer un “egoísmo” que la salvara de
una actividad laboral que considera indigna para su capital cultural de
conocimientos y saberes teatrales y dancísticos (un saber subjetivo con un fuerte
soporte en los Saberes artísticos), y, por el otro lado, el descubrimiento de la
intersubjetividad que hizo que desplazara su interés personal en un interés por los
estudiantes.

¿Qué tipo de aprendizajes fomentaba en sus alumnos la maestra Verónica

Miranda?

“V: ¡Ay, pues salieron con mucha seguridad! Decidieron

que sí pudieron hacer lo que ellos quisieran. Al menos la
mitad sí lo hizo. La otra mitad yo no sé qué pasó con ellos,
lo desconozco. Pero sí sé que por lo menos la mitad
salieron con la certeza de que ellos podían hacer lo que se
propusieran. Porque eran chicos que según no valían nada,
y demostraron una mejor actriz, la mejor música, un mejor
actor de reparto. Cosas que ellos ni se esperaban que
existieran. [...] Porque sí debemos educar para la vida. Sí.
Nunca me manejé mucho por la técnica de “centro-centro”,
“arriba-izquierda” o sea, sí lo manejaba, pero no se los
decía como tal. Y les marcaba cositas, pero no les indicaba
técnica precisa, porque no quería que se involucraran en
cosas que no les concernían en ese momento. Trabajaba
yo mucho con ellos.

A: ¿Y por qué privilegiabas este tipo de aprendizajes?

V: Porque los veía cómo padecían; a veces llegaban

sufriendo. Bueno, te voy a contar de uno, no, dos niños
que… eran terribles (énfasis en “terribles”). Dos de ellos
llegaban (baja el volumen de su voz) a ensayar con pistola
236
a la escuela. Estaban con pistola en la escuela y llegaban
al ensayo con pistola. (Recupera el volumen normal de
voz). Uno de ellos ya se recibió en la ESEF y …

A: Que es la de Educación Física (se refiere a la Escuela

Superior de Educación Física).

V: La de Educación Física (asintiendo). Y cuando… porque

decía yo “déjate la pistola” y él se reía porque jugábamos
al albur ahí. Y, él cuando tenían ejercicios que “Oye, Verito,
fíjate que me pidieron hacer una escena de no sé qué tanto”
y me pedía por teléfono la instrucción. Y el otro chico…
(interrupción de la mesera que ofrece más café, el cual fue
aceptado) bueno, él sí tuvo apoyo de sus papás (el que
estudió en la ESEF) y el otro chico sí terminó en la cárcel.
Actualmente está en la cárcel porque andaba
secuestrando. Pero él llegaba con unos conflictos muy
grandes porque decía es que “a mí, mi mamá no me hace
caso” y yo le decía, “pero yo sí, deja la pistola, haz esto y
lo otro, tú eres buenísimo, mira, en esta escena imagina tal
cosa”, y así… (pausa de unos cuantos segundos) pero,
pues hay algunos que lo logran y otros no.

[…] (Respecto a otra alumna).

V: Ella, no es de la que me siento más orgullosa, pero sí

me siento mucho orgullo porque me invitó a sus 15 años.
Ninguna… bueno, sí, dos me invitaron a sus 15 años, pero
no fui. Ella me invitó. Y al momento de tomar el micrófono
ella habló de mí y llorando. Para mí, su querencia que ella
tiene hacia mí, porque su mamá quería que ella fuera
maestra, por su tamaño, es una niña bajita, mide máximo,
creo, como 1.40 o 45.
237
 A: ¿Esta niña es la bailarina, que después se hace actriz,
verdad?

V: Se recibió en la Casa Azul. Ella es como, que, mi plus

ultra porque logró lo que quería. Venció barreras de
tamaño, de género, porque es morenita, o sea, un montón
de cosas así, que estaban como en su contra. Es de quien
me podría yo me podría sentir más identificada. Y de otra
niña que salía en Yo no, ambas salían allí, ahorita es
veterinaria, viajando por el país en zoológicos y de todas
maneras de repente pone “ya quiero salir en obras de
teatro” y a mí me hacen vibrar.”

Es notorio que para la maestra Verónica, más que de que los chicos
aprendieran a “hacer teatro” (una Forma artística), es decir, los aspectos técnicos
del mismo decantados en un objeto cultural escenificado, se trataba de que
obtuvieran una experiencia que les demostrara que era posible realizar lo que se
propusieran. Que el teatro representaba la oportunidad de mejorar, que dada la
experiencia escénica descubrieran sus potencialidades y cambiaran su estilo de
vida. Para ella, la obtención de seguridad en la vida, en lo que hacemos y en lo que
pensamos, es sumamente importante. Un Saber de vida que es alcanzado a través
de los Saberes artísticos o teatrales a través de la Forma artística. O, mejor dicho,
la Forma artística como evidencia de ese Saber de vida. En este sentido, para la
maestra Verónica son más importantes los Saberes de vida que los artísticos
(teatrales). Para ella, el teatro cobra significación en la Educación Básica como un
soporte de experiencias que dotan de seguridad a los sujetos, una seguridad que
puede, en algunos casos, transformar vidas. Así, resulta considerable su reflexión
en el sentido en que el teatro puede cambiar a los estudiantes o no. En su
experiencia podemos ver dos casos de sendos estudiantes que portaban armas en
la escuela (por ende, en los ensayos de la CTE). Uno de ellos pudo salir de la
caótica vida en que se encontraba, y terminó recibiéndose como licenciado en
educación física por la ESEF; sin embargo, el otro alumno no corrigió su camino.

238
Terminó como secuestrador y esto conlleva consecuencias: está actualmente en la
cárcel.

Posteriormente habla de dos alumnas con las que estableció lazos muy
fuertes. Ambas la invitaron a sus 15 años. Una de ellas terminó dedicándose al
teatro. La maestra Verónica manifiesta sentirse identificada con ella porque venció
un montón de barreras que en el ámbito profesional de las artes escénicas suele
manifestarse contra las personas que no cubren ciertos perfiles físicos. Mientras
que la segunda alumna, ya veterinaria, constantemente se comunica con ella y le
expresa “extrañar el teatro”. Como podemos ver, el establecimiento de vínculos
intersubjetivos entre el docente y los alumnos surge en la experiencia misma. Son
los avatares de la experiencia, lo impensado, las soluciones encontradas, las fibras
emocionales, el hacer juntos, lo que permite la creación de estos vínculos. En este
asunto, podemos inferir cómo la Construcción de vínculos con el otro es una
categoría experiencial que nos permite ver la configuración de intersubjetividad
como un descubrimiento importante en la experiencia de la maestra en cuestión.

Por su parte, el profesor Oropeza tuvo otros motivos:

“O: Bueno, la primera experiencia que tuve fue una

invitación que el Fondo de Cultura, lanzó a las escuelas
secundarias con la idea de abarcar textos de una de sus
colecciones, de sus colecciones infantiles, y lo único que
tenías que hacer, o sea, no había ningún requisito sino
simplemente retomar uno de los textos, hacer la
adaptación, el montaje y presentarlo. Entonces, nadie…
me di cuenta de lo divertido que podía ser (risa en el
entrevistador y sonrisa en el entrevistado), del interés que
despertaba en los chicos y de la forma en que les permitió
desenvolverse.

Entonces, fue una experiencia primera, no muy interesante.

Después me enteré de la MTS. Sin embargo, por algunas
239
cuestiones, no hubo la posibilidad de participar desde ya.
El directivo no me autorizó. Y no fue sino hasta que llegué
a la secundaria 306 donde, desde mi primer año, manifesté
mi deseo de participar en la MTS y, en esa ocasión, sí me
dieron la oportunidad. Y desde entonces para acá vengo
participando.

A: Ininterrumpido.

O: Ininterrumpido (el entrevistado suelta una exhalación

que puede interpretarse como de arduo trabajo).

A: ¿Con cuántas escuelas has participado en la MTS?

O: Con dos: la primera que te comento, la secundaria 306.

Ahí trabajábamos extra-turno, o sea, contra-turno y
sabatino. Y, después, fui invitado para participar… bueno,
participé en la Escuela Siempre Abierta en un taller de
teatro.

A: Mmmmm.

O: (Se genera una pausa en la que el entrevistado ordena

sus pensamientos).

A: ¿Impartiéndolo tú?

O: Impartiendo el taller de teatro.... y después,

posteriormente, hubo la oportunidad de que se me
ampliaran las horas. Me dieron una plaza de dos horas y
dos placitas de 6, mandándome, enviándome a la escuela
239 como coordinador de teatro.

240
 A: ¡Qué padre! (Se genera un ambiente de intercambio y
confianza entre los actores. El entrevistador ríe y el
entrevistado revive su sensación de fortuna).

O: Lo cual no existía. (Ambos ríen). Pero el director regional

tuvo a bien brindarme la oportunidad. Él estuvo conmigo en
algunas presentaciones y, bueno era, es una persona muy
entusiasta, muy sensible a este tipo de actividades
artístico-culturales y me dijo: "Ahí está esa plaza y te vas a
esta escuela a coordinar el taller de teatro".

A: (Asombro en el entrevistador). Te lo dieron...en bandeja

de plata. (Al unísono).

O:................................................................................en
bandeja de plata. (Al unísono).”

El encuentro con el teatro del profesor Oropeza fue distinto. Él respondió

primero a una convocatoria del FCE que invitaba a las escuelas secundarias a
hacer una adaptación de un texto juvenil al teatro. En esa experiencia descubrió
que el teatro era “divertido” y valía la pena hacerse porque interesaba a los
estudiantes y les ayudaba a “desenvolverse”.

Al año siguiente se enteró de la MTS y quiso participar, pero no obtuvo el

permiso del director de su plantel. Sin embargo, un año después, y ya en otro
plantel, consiguió el visto bueno de su director y pudo conformar una CTE para
inscribirla en la MTS. Posteriormente laboró un ciclo escolar con la Escuela Siempre
Abierta, con la que también participó en el certamen. Después gozó la fortuna que
le dieran 8 hrs para ser el Coordinador del Taller de Teatro en la Secundaria 239,
un puesto que crearon expresamente en ese recinto escolar y con complicidad de
un director que tuvo la visión de apoyar su trabajo debido a que manifestaba
sensibilidad a las actividades artísticas. El maestro no ocultó su gozo durante la
entrevista: fue un golpe de la fortuna o, mejor dicho, un abrazo de la fortuna.

241
 De este modo, la experiencia artística, estética y educativa que vivió el
profesor Oropeza pone énfasis en los Saberes artísticos sobre el teatro que pudo
construir en el proceso. Un proceso que resultó divertido, ameno y gozoso. Un
acercamiento al teatro a partir del placer y la dicha. En este caso, el Saber artístico
se fundamentó en un descubrimiento vital: la diversión. Ergo, la Forma artística
como evidencia de dicha diversión. Ésta se convierte en un cimiento de Saber de
vida que da soporte a los Saberes artísticos que pudo construir el docente Oropeza
junto a sus alumnos.

¿Qué aprendizajes fomentaba el maestro Oropeza?

O: Sí, bueno, yo asumo al teatro como en dos vertientes.

Una: la vertiente formativa, el desarrollo de habilidades, de
aptitudes, de actitudes, etc., etc. Y otra... en ese sentido el
teatro es muy enriquecedor... ¿sí? Es muy enriquecedor. Y
otra: bueno, como la posibilidad de transmitir un mensaje,
provocar cierta reflexión e ir formando, pues, un público
teatral. Una sensibilización con el resto de los alumnos, los
padres de familia, [el] público en general. E ir creando esta
cultura de teatro. Con toda honestidad, te digo, mi principal
interés es el formativo. O sea, yo encuentro muchas
ventajas, sobre todo en esta etapa que están pasando los
alumnos, de la adolescencia, encuentro muchas ventajas
que el teatro les da.

A: ¿Como cuáles, por ejemplo?

O: Vamos, pues, es fundamentalmente, casi obvio, ¿no?

Pero si no creo que sea el teatro el que los transforma,
porque están en una etapa de transformación inherente a
su edad, sí creo que facilita el buen camino de esa
transformación. Obviamente los chavos que cruzan por la
experiencia teatral, adquieren un reconocimiento y
242
aceptación de su propio cuerpo: lo asumen, lo descubren
como un medio de expresión. Desde luego que hay un
reforzamiento de su autoestima, lo cual incrementa la
seguridad que tienen de sí mismos. El atreverse al
exponerse ante un público y lograr vencer ese reto. Es algo
que que queda como parte de su personalidad, ¿no? Yo
veo chavos, insisto que no digo que el teatro sea la
panacea, pero sí veo una transformación y veo diferencias,
entre los chavos que participan en un grupo de teatro y el
resto de la comunidad, ¿no? Se unen y además creo que
logran... se logra con el proceso de trabajo que se hace en
el taller, se logra crear vínculos muy sólidos entre los
propios chavos, les da un sentido de pertenencia que
andan buscando y que el teatro, el taller les ofrece esa
posibilidad. Podría hablarte de otras ventajas, como, pues
no sé... el desarrollo de los dispositivos para el aprendizaje:
la memoria, la concentración, la atención, es decir, cosas
que son inherentes y necesarias al propio trabajo. Amén de
que procuro, como psicólogo, que haya una casi estricta
disciplina porque son chavos que también se acostumbran
a estar atentos, a estar concentrados a dar todo de sí, en
el mayor orden posible, durante las sesiones de trabajo.
Entonces, pues creo que esto es alguna de las ventajas, de
los logros. Que si bien no en todos, pero sí en una parte
considerable de los participantes se logra.

A: Por supuesto. En tus últimas experiencias en la MTS,

¿cómo podrías sintetizar o resumirme o con una imagen
qué es lo que te deja a ti como docente, como persona y
como ser humano?

243
O: Desde que descubrí el teatro en aquella obra de Aníbal
y Melquíades que te comentaba yo del Fondo de Cultura
Económica, mi vida profesional dio un giro. Yo cuando
empecé a dar clase, pues me gustó y pude
desempeñarme. Pero cuando descubrí el teatro es algo
que me llena tremendamente. O sea, me causa mucha
satisfacción, que tengo estas, inclusive, angustias... estos
"haceres" en los que me meto ya hacia el final, es como
todo un proceso cada participación en la MTS, yo digo que
al principio me hace soñar, después se mete en mis sueños
y después me quita el sueño. O sea, es algo que me
mueve, podría decir que las 24 hrs. del día. Me apasiona,
me encanta, lo disfruto mucho.

A: ¿Asistes al teatro como espectador?

O: Asisto al teatro, aunque no con la frecuencia con la que

debería hacerlo. Porque es obvio que para hacer teatro hay
que ver teatro. Promuevo y aprovecho las más
oportunidades que puedo para acercar a mis chavos al
teatro. Sí, la oferta que hace la SEP, yo trato de
aprovecharlo lo más posible para llevar los chicos al teatro;
pero insisto, no voy al teatro con la frecuencia que debería
ser.

A: Hace unos minutos mencionaste la palabra "identidad".

Eso me hace suponer que el resto de la comunidad escolar
de la 239, ya te identifica no sólo a ti como el maestro de
teatro, sino que también identifica al "grupo de teatro".

O: Sí, desde luego, desde luego. Ha habido ocasiones en

que el grupo de teatro, en algún convivio... (surgen tres
palabras ininteligibles en la pista de audio) continúa, se
244
 mantiene como grupo de teatro. O sea, si en un convivio
hay música, por ejemplo, tú ves a los grupos de chavos
bailando y uno de estos grupos ha llegado a ser el grupo
de teatro.

A: Claro.

O: Obviamente que cada grupo tiene un funcionamiento

diferente, una trayectoria diferente. A veces alcanzas más
o menos la consolidación de los mismos, pero sí he llegado
a tener esa experiencia, y sí creo que los identifican o nos
identifican como el grupo de teatro. Creo que sí hay esa
percepción de parte de los chavos. Es una creencia que...
¡no tengo fundamentada pero (risas entre ambos) te doy un
ejemplo que a veces se hace (énfasis en el verbo) ese
grupo de teatro y todos los ven así!

Para el maestro Oropeza, el teatro tiene dos vertientes posibles en la

educación: por un lado, el formativo (saberes, conocimientos, actitudes,
habilidades, aptitudes) y, por el otro, provocar una reflexión, lo cual se logra gracias
a la temática de las obras de teatro escenificadas por las CTE. Formación y
reflexión, pues. El primero para los que viven la experiencia escénica en el hacer,
la segunda tanto para los que “hacen” el teatro, como para sus espectadores, la
comunidad que ve sus obras. La Expresión de un tema se convierte en una
justificación de la experiencia teatral para una comunidad educativa. En este
sentido se puede notar la manera en que el teatro aporta principios valiosos para
una comunidad a la que se encuentra adscrito. Y esto tiene una consecuencia
positiva: la construcción de una cultura teatral. Una comunidad que se percibe
representada por el teatro que sus miembros realizan. Desde mi punto de vista,
esto ofrece una intención pedagógica de formación de públicos, otra de las
vertientes posibles de la actividad teatral en la escuela básica. Sin embargo, para
el profesor Oropeza el aspecto formativo es más apremiante e inmediato. Al

245
pedírsele ejemplos, lo hace con varios, entre los que destaco: la percepción y la
aceptación del propio cuerpo del estudiante (a nivel intrasubjetivo), el atreverse a
exponerse a la mirada del otro y la formación de vínculos y entrañables entre los
participantes (intersubjetivos).

Me llama mucho la atención cómo liga su práctica educativa y las

experiencias de educación teatral que promueve en la CTE a partir de su perfil
profesional como psicólogo, pues no ignora que su formación académica influye
también en la experiencia: le atribuye a sus conocimientos de psicología un papel
fundamental en el trato con los estudiantes y al establecimiento de la disciplina
necesaria para trabajar. También deja claro, al igual que la maestra Verónica, que
no todos los participantes alcanzan satisfactoriamente los fines que se ha
propuesto.

El papel del “padecimiento” (Dewey, 2008) en la experiencia de la MTS está

presente en el maestro Oropeza. Cuando manifiesta sentirse altamente satisfecho,
incluso con la angustia propia del trabajo del coordinar del grupo, nos está diciendo
que la experiencia lo está moviendo, pues lo hace soñar, después se mete a sus
sueños y por último le quita el sueño. El teatro como un sueño es una metáfora que
connota, otra vez, el límite difuso entre los Saberes de vida y los Saberes artísticos
(teatrales). El teatro se volvió altamente significativo en la vida del profesor. Ve la
manera de cómo involucrar a todos sus alumnos como espectadores de teatro,
aprovechando las funciones que el Programa de Teatro Escolar tiene preparadas
para las escuelas.

Otro de los aspectos que me intrigan en el fallecido profesor Oropeza, es

la aparición de la palabra “identidad”. Se refiere a que los alumnos integrantes de
la CTE construyen juntos un saberse miembros de un grupo particular dentro de la
secundaria, que comparten prácticas y tienen objetivos en común. Y que, por tanto,
ese proceso de identificación como miembros de una comunidad no sólo surge en
ellos mismos, sino que es reconocida por los otros. Esta identidad es resultado a la
reunión de distintos sujetos que establecen vínculos, y gracias a esto, intercambian

246
significados y sentidos interviniéndose mutuamente para producir una imagen
propia del grupo; es pues, producto de la intersubjetividad. La Creación de vínculos
con el otro aparece, una vez más, como constante de la experiencia de este
profesor.

En ambos maestros hasta ahora vistos, Verónica Miranda y Arturo

Oropeza, aparece la palabra transformación aplicada en los participantes-
estudiantes. Una transformación que llevó a varios de los alumnos “problema” de
Verónica Miranda a buscar un camino profesionista en su vida y que los apartó (en
su mayoría) de la senda de la autodestrucción. En el caso del profesor Oropeza,
esta transformación no es tan ambiciosa, pero sí presenciada en una huella en la
que los alumnos se modifican en el trayecto de la primera sesión de trabajo en la
escuela y la presentación final en el teatro profesional del INBA. Una transformación
que nos habla de la noción teórica del acontecimiento como una experiencia de
especial índole que produce una metamorfosis en los sujetos implicados. Un
acontecimiento, sin duda, que en términos de Žižek (2014) excede a sus causas.
El teatro produciendo algo inesperado, en toda la gama de su propia humildad. Un
aprender-divirtiéndose que va generando en el estudiante construcciones
particulares que dotan a la experiencia de sentidos más allá de lo esperado por el
docente. El surgimiento de nuevos sujetos.

El caso de la profesora María Guadalupe es distinto. La entrevista que ella

ofreció fue más larga, pues cuenta con 31 años de servicio docente y con varias
MTS en su haber. De hecho, la primera entrevista abarcó el período 1983-2004,
mientras que la segunda abarcó los últimos 10 años de su carrera profesional. Sus
inicios en el teatro, y la posterior vinculación en la escuela secundaria, fueron los
siguientes:

M: Pues yo estudié la escuela normal en la Escuela Normal

de Maestros, que ahora ya se llama Benemérita, para ser
maestra de primaria. En seguida de terminar mis estudios
allí, entré a la Escuela Normal Superior a estudiar la

247
especialidad en lengua y literatura españolas. Esto me
permitió ser maestra de secundaria, pero había por ahí
algún sueño de ser universitaria, algo que yo no había
podido hacer por motivos económicos fundamentalmente.
El asunto este del teatro me llamó tanto la atención que
cuando estaba en la Normal Superior ingresé al taller de
teatro. Era padre el taller de teatro y nos fue a ver en una
ocasión un actor ya fallecido, que se llamaba Guillermo
Orea, y pues me dijo muchas cosas muy bonitas respecto
al trabajo que yo había hecho. Hice una representación de
Selaginela. Me la creí y pensé que por allí estaba mi
destino; entonces, me la creí más cuando un joven con el
que andaba me dijo que yo había sido el platillo fuerte y
que me convenía mucho entrar a la Escuela de Arte Teatral
del INBA. Hice mi examen. Él también me acompaño a
hacerlo; lo hicimos los dos. Él no se quedó y yo sí (risas de
ambos). Empecé a ir a clases, pero en ese tiempo la
Escuela de Arte Teatral estaba pasando por una etapa de
cambios internos y yo me sentía muy incómoda porque en
una semana sólo tuvimos tres clases. Entonces, me puse
a valorar, ¿no? Como no me había dado de baja en la
Normal Superior, me fui a hacer mi tercer año y mi cuarto
año. Y dejé para después el asunto del teatro. Otra cosa
que me llamó para continuar en la Normal Superior fue que,
en ese tiempo, salíamos egresados ya con plaza base;
entonces, era una súper ventaja porque estaba uno
trabajando, ¿no? Seguí lo del teatro en talleres.
Principalmente en un taller que había en el Centro Cultural
José Martí. Y mi maestro era egresado de la Facultad,
entonces, él me volvió como que a jalar, ¿no? Y yo, pues,
este... lo dejé por lo pronto un poquito esperando cuando

248
ya me sentí un poco más segura, afianzada en mi vida
familiar porque estaba recién casada. Pues decidí hacer mi
examen para entrar a la Universidad. Y entré a la
generación 1984.

A: ¿A la UNAM?

M: Sí, por fin se me hizo (pronunciado con cierta ironía que

provoca risa en el entrevistador).

A: ¿A la carrera de Literatura Dramática y Teatro?

M: Así es.

[…]

A: ¿En cuántas secundarias trabajaste, entonces?

M: Trabajé en 4.

A: ¿Diurnas, técnicas o...?

M: Todas diurnas.

A: Mmj.

M: Este de turno vespertino. En la primera trabajé 7 años

(pausa considerada). En una secundaria cerca de CU. Me
fui...

A: ¿Y ese momento coincidió cuando ya estabas en el

colegio de literatura?

M: Sí, porque fue la primera secundaria donde trabajé.

A: Te quedó de perlas, ¿no? (risas de ambos).

249
M: Sí, me quedó de maravilla porque había un día, el lunes,
que yo me atreví a tomar clases vespertinas sabiendo que
yo entraba a mi clase en la secundaria a las 6:30; entonces
fue genial, porque pude tomar otras clases que de manera
regular no hubiera podido. El horario me lo permitió. Y,
además, pues tuve la ventaja de que al estar tan cerca la
secundaria de la universidad, involucré a algunos de mis
alumnos en actividades que tenía en la universidad. Por
ejemplo, una chica, una alumna mía fue mi actriz en mi
examen de dirección.

A: ¡Ahh, una alumna de secundaria! ¡Ajá!

M: Entonces, eso fue genial. Es una oportunidad que no

cualquiera tiene, ¿no?

A: Perdón, tú impartías, ¿qué materia? ¿Español?

M: Español. (Ambos pronuncian la palabra español casi al

unísono. El entrevistador de manera interrogativa y la
entrevistada respondiendo).

A: Español.

M: Sí, pero, pues estando en los caminos del teatro...

A: Ajá, claro, experimentabas ("experimentabas" con

énfasis de complicidad, que produce risas entre ambos).

M: Sí. Y es que cuando llegué a esa escuela, el otro

maestro de español era hermano de un maestro de la
universidad, de letras hispánicas. Él era egresado de letras
hispánicas. Pero tenía una gran inclinación a las
actividades teatrales. Yo todavía no entraba ese año a la
carrera, pero me dijo que podíamos trabajar en el teatro
250
cuando yo le dije que había participado en talleres. Me dijo
que, pues, que era estupendo. De él aprendí muchas
cosas, porque él era un aficionado al teatro que podría
haberse dedicado a hacer críticas, a hacer reseñas, ¿no?
Tenía un gran conocimiento sobre las actividades teatrales
(breve pausa). Conocía gente, ¿no?, sabía de qué se
estaba hablando cuando hablaban de un director, de un
actor, tenía mucha claridad en eso. Y había tomado
también algunos cursos de teatro. No sé dónde, pero nos
llevamos muy bien y empezamos a trabajar con los
alumnos. A esa niña que fue mi actriz, yo le eché el ojo
desde que entró a primero.

A: ¡Ajá!

M: Cuando entró a primero, me encantaba por sus trenzas

y su apariencia tan... tan dulce, tan pequeñita, ¿no? (la
entrevistada parece que la está viendo otra vez y se
conmueve).

A: O sea, su presencia era "magnética" (esta última palabra

pronunciada tajantemente).

M: Sí, sí. A mí me encantaba. Pasó a segundo y no me

tocó. Pero cuando pasó a tercero, hubo como que ese
cambio que hay en la adolescencia, que pasan de niñas a
muchachitas y le empecé a ver una mirada como que...
como que esa mirada intensa... algo me quería decir y algo
me podía dar. Y de una manera descarada le dije que, este,
que sí quería ser mi actriz (gesto de travesura de la
entrevistada).

A: ¿Para qué obra, perdón?

251
M: Para Selaginela.

A: Selaginela, claro, ¡ajá! (El entrevistador ata cabos, pues

esa obra también la actuó la entrevistada en uno de sus
talleres).

M: Tenía un gran aprecio por esta obra porque yo la había

hecho en la Normal Superior, ¿no? (breve pausa). Pero
también por todo ese rollo de la adolescente, que se siente
menos (énfasis en "menos”), que se siente inferior, que no
tiene, control sobre lo que hace, que sus movimientos son
torpes y que su desarrollo es lento para ella. Que se siente
fea, pero que no sabe que dentro de ella hay una gran
belleza (breve pausa). Y es que ella ya sabía que en mis
grupos ponía a los alumnos a hacer teatro. Entonces,
cuando le tocó conmigo, supo que nos iba a tocar, ¿no? Y
le dije que si quería ser mi actriz para una obra que quería
preparar para la universidad. Y me dijo: "sí, pero después
de que me prepare para la obra, a mí me pone como su
asistente de dirección en el salón".

A: Ajá (asintiendo en voz baja).

M: O sea, como que exigiendo, ¿no? (risas en ambos). Y

yo no me la creía, no me la acababa de creer, cómo había
madurado tanto. Por eso hablo de los ritmos que están
fuera de nuestro alcance, ¿no? De crecimiento, de
maduración, de aprendizaje. Fue un éxito.

A: ¿Quién te impartía el curso de dirección?

M: El maestro Néstor López Aldeco (breve pausa). Fue una

cosa (énfasis en “cosa”, como tratando de expresar algo
“inolvidable”), pero que dejó gratamente impresionado a
252
 todos. Empezando por mí, ¿no? A pesar de que nos
veíamos por la mañana, en tiempos que yo tenía libres para
que ella trabajara sobre la construcción de su personaje.
Nos veíamos en la tarde en las clases y, a veces, en la
tarde, también la atrapaba yo en algunos momentos, ¿no?
Fue un trabajo muy intenso el que tuve con ella (pausa
considerable).

Su encuentro con el teatro fue en un taller de la Escuela Normal. Alentada

por un actor visitante, supongo amigo de su profesor, hizo el examen a la entonces
Escuela de Arte Teatral del INBA. Fue admitida. Sin embargo, decidió dimitir porque
las primeras semanas de clase fueron irregulares, lo cual la desanimó. Terminó la
Normal Superior, consiguió una plaza en una secundaria cercana a CU e hizo el
examen de admisión a la UNAM para la carrera de Literatura Dramática y Teatro.
Lo aprobó. En las mañanas asistía a la universidad y por las tardes impartía clases
en la secundaria. Incluso, invitaba a sus alumnos como participantes en los
ejercicios teatrales que presentó. El caso más representativo fue el de la alumna
que llamó su atención desde que había ingresado al primer año de la secundaria:
la observaba y le resultaba enternecedora, magnética. Cuando la alumna pasó a
tercer año y le tocó ser su estudiante, la maestra María Guadalupe la invitó a que
fuera su actriz en un ejercicio de la cátedra de Dirección Escénica. La niña aceptó,
pero, claro, con condiciones. Eso le causó mucha gracia a la maestra, pues le
solicitó ser su asistente de dirección en la secundaria, pues sabía que ella solía
poner obras con sus alumnos en tercer año. ¿Qué obra presentó en la UNAM con
su alumna como actriz? Selaginela de Carballido. ¿Proceso de transferencia e
identificación con la alumna? No es tan claro. Ella argumenta que tenía un gran
aprecio por la obra, ya que la había trabajado en el Taller de Teatro de la Normal.
Además, la niña le había enternecido desde que la vio en la escuela por su aire de
fragilidad. Como buena directora de teatro, identificó en la alumna un ser humano
vibrante capaz de representar a Ofelia, la niña de Selaginela. La obra trata de la
falta de amor propio, de la subestimación adolescente hacia sí mismos, de la falta
de seguridad. ¿Qué veía la maestra en el ser humano que contactó para que fuera
253
su actriz? Vio, pienso yo, un potencial artístico para mostrar a los otros. Y le fue
muy bien, pues había detrás de ello un proceso arduo de varios ensayos en clase
y extra-clase (me refiero a su clase de Español en la Secundaria). Es importante
señalar cómo la maestra se percató de la existencia de los ritmos de aprendizaje
de los distintos seres humanos en la experiencia que compartió con su alumna.
Este descubrimiento fue transcendente para su posterior práctica educativa. Se dio
cuenta que no puede forzar al niño, al adolescente, a algo que está fuera de su
propio alcance. Pero lo que sí puede hacer es ofrecer una experiencia que le
permita al niño descubrir un nuevo ritmo.

La maestra María Guadalupe también expresa el gusto por trabajar de

manera coordinada y colaborativa con otros profesores. En el caso de esa primera
secundaria, coincidió con otro maestro de español que era un gran aficionado al
teatro. Con él estableció una complicidad que les permitió escenificar en conjunto
a sus alumnos varios proyectos.

Para la maestra María Guadalupe, el Saber artístico provisto por la

Experiencia artística (teatral) fue fundamental para la toma de decisiones respecto
a su educación profesional. Siendo estudiante de la Escuela Normal para Maestros,
decide hacer el examen para entrar a la entonces Escuela de Arte Teatral del INBA.
Si bien no concluyó esos estudios, cursó posteriormente la Normal Superior en
Español y, posteriormente, ingresó a estudiar la licenciatura en Literatura Dramática
y Teatro por la UNAM. Esta etapa coincidió con el inicio de su desempeño laboral
como docente de Español en una secundaria. Aprovechó esta circunstancia para
practicar con alumnos los saberes teatrales que venía adquiriendo en la UNAM,
hasta el grado que llegó a involucrar a alumnos suyos en ejercicios de dirección en
la Facultad de Filosofía y Letras.

Estas experiencias le ayudaron a reflexionar incluso acerca de los Saberes

pedagógicos. Ella deliberó constantemente a lo largo de la entrevista acerca del
descubrimiento de los ritmos de aprendizaje de sus alumnos gracias a la
Experiencia teatral. Una experiencia que ella conectaba directamente con los temas

254
de las obras que montaba (Expresión de un tema), como fue el caso de Selaginela,
un tema sobre el amor propio o, mejor dicho, la falta de amor propio en una
adolescente. La categoría Expresión de un tema se vuelve notable para explicar la
experiencia de la maestra María Guadalupe al momento de trabajar con sus
alumnos. La Expresión de un tema acabado en una Forma artística. La búsqueda
de temas acordes con los estudiantes, pero que también les resultaran
interesantes, motivadores y dignos de ser trabajados por su sensibilidad e
inteligencia, es una constante que encontré a lo largo de la entrevista con la
profesora.

Respecto a las respuestas que ofreció la maestra María Guadalupe en

cuanto a los aprendizajes privilegiados tenemos que:

A: Eh, ¿qué tipo de aprendizajes son los que tú

privilegias o privilegiaste con tus alumnos en estas
participaciones? ¿Los teatrales? ¿Los de español?
¿Aquellos que estaban más vinculados con el
desarrollo personal para la vida? ¿Y por qué? ¿O
hacías un equilibrio entre todos?

M: Pues yo creo que es muy difícil el equilibrio por

más que lo busques.

(Pausa)

M: Entonces, qué era lo que a mí me interesaba.

Fundamentalmente lo que me interesaba: el
desarrollo personal. La posibilidad de que ellos se
encontraran como individuos, de que descubrieran
sus talentos, sus capacidades, de que aprendieran a
ayudarse haciendo equipo, de que... pues de que
entendieran que el arte puede hacer muchas cosas
por nosotros. No es de que tú hagas artes. De que tú

255
 construyas. Sino de ver de qué manera el arte puede
influir en tu personalidad y, pues. hacerte, pues mejor
en muchos sentidos, ¿no? En el sentido emocional,
en el sentido social, en el sentido de la consciencia,
en la propia valía como ser humano. Y, pues en este
caso, el teatro como herramienta y el español como
materia o como forma de comunicación. No son más
que caminos, son vías para llegar, ¿no? Porque, ellos
se pudieron haber olvidado del texto. Y, de hecho, he
tenido esa experiencia, ¿no? Viendo los tiempos
después. Pero, lo que no se les olvida que estuvieron
juntos, que fueron al teatro, que las idas y las venidas
cargando el material, el momento en que comimos ya
que después de que pasó todo.

A: Ajá, ajá.

M: O sea, eso, eso es lo grande, ¿lo demás qué?

A: Lo que ocurre entre ellos, ¿no?

M: Sí, sí.

El discurso de la profesora María Guadalupe está atravesado por dos

hechos inherentes a su propia historia: a) es una profesora de Español, y b) cuenta
con una fuerte preparación teatral. Al tener en cuenta esto, se hace más claro por
qué privilegiaba los aprendizajes que impactaban en el “desarrollo personal”. Si
bien hay matices discursivos entre “aprendizajes formativos” y “aprendizajes para
el desarrollo personal” (quizá producto de diferentes situaciones históricas en los
discursos educativos en boga para cada profesor), podemos hacer una
aproximación por semejanza entre ambas modalidades, pues el desarrollo personal
es uno de los aspectos “formativos” incluidos en los discursos tanto del maestro
Oropeza como de la profesora Verónica. Para la docente María Guadalupe,

256
siempre ha sido importante que los alumnos descubrieran en el arte la posibilidad
de crecer como personas: descubrir talentos, capacidades, que aprendieran a
ayudarse; la forma en que el arte ayuda a la construcción de personas, de sujetos.
Los Saberes de vida son los que realmente vale la pena propiciar en la educación
teatral no profesional. Me recuerda ciertas consignas de algunos profesores que
tuve en la UNAM y que seguramente ella y yo compartimos: “Quizá estudiar teatro
no te haga un gran artista, pero sí te hará una gran persona”. Una creencia que
ambos compartimos: que gracias a la comunicación honesta que el teatro puede
procurar en los participantes, se puede hacer un mundo mejor. Que todas las
experiencias en conjunto son por lo que vale la pena hacer teatro: una forma de
acercar a los diferentes. Eso es lo verdaderamente grande.

2.2. Dispositivo localizado: la CTE desde la iniciativa del docente.

Como quedó asentado en el capítulo teórico, entiendo como dispositivo una

red de elementos heterogéneos que tienen como objetivo producir, mantener y
fortalecer un determinado tipo de subjetividad, es decir, favorecer la emergencia o
reproducción de cierta clase de sujetos (Foucault, 2012); que funciona como una
estrategia, una irrupción dentro de un sistema, para solucionar un problema
emergente. Dicha red está delimitada por líneas (Deleuze, 1990) que le otorgan
presencia espaciotemporal para la producción de los sujetos. Estas líneas de fuerza
son las de visibilidad, enunciación, de fuerza y de subjetivación.

Como quedó asentado en los capítulos 1 y 3, la MTS emerge como una

estrategia de solución a la ausencia del Teatro en el currículo escolar de Educación
Básica durante la década de los 80, 90 y la primera mitad del 2000. Durante gran
parte de la historia curricular del sistema educativo mexicano, el teatro no tuvo una
presencia notoria en el mapa curricular, más que como actividad de desarrollo. Será
hasta la RIEB de 2006 que el Teatro aparece como una asignatura independiente,
con sus propios propósitos, aprendizajes esperados y contenidos en la educación
secundaria. Antes de esto, el teatro tenía lugar como estrategia escolar como una
tarea o actividad de desarrollo vinculada con los contenidos de algunas asignaturas,

257
sobre todo la de Español. Sin embargo, desde 1980 hasta antes de la RIEB de la
década pasada, en la Cd. de México apareció un evento de educación artística que
les permitiría a los docentes y a los estudiantes del nivel Secundaria de la
Educación Básica experimentar el arte teatral en procesos de escenificación que
se hacían públicos como una muestra teatral en los escenarios profesionales del
INBA.

La MTS irrumpió como un dispositivo de educación artístico-teatral bastante

efectivo para acercar a los adolescentes al Teatro a partir de la práctica artística
misma. En un inicio, se invitaba a formar grupos de teatro, para posteriormente, a
partir de la segunda década del siglo XXI, a conformar CTE.

Ya hemos hablado de la MTS como un dispositivo transdesencadenante de

procesos de educación artística (de la veta de pedagogía teatral) para la educación
secundaria en la Cd. de México. Un dispositivo que dispara procesos se
construcción de sujetos a través de la experiencia educativa, estética y artística que
el teatro puede procurar, y que al mismo tiempo atraviesa a los participantes como
una experiencia llena de sentido volviendo a la MTS, en bastantes casos, un
acontecimiento con la capacidad de transformar las vidas.

Para los efectos de esta investigación, entenderé como dispositivo

localizado, es decir, al interior de la escuela, la constitución de una CTE que tiene
como objetivo producir una escenificación y ser partícipe de un dispositivo
transdesencadenante de educación artística: la MTS. La CTE surge como una
provocación por la convocatoria de la MTS y al mismo tiempo forma parte de ella,
ya que es la unidad institucional de participación en el evento. Como se puede ver,
se alude a la presencia de dos dispositivos. El primero es el que tiene relación
directa con el universo escolar del plantel, pues la CTE emerge del mismo como
resultado de un esfuerzo educativo, artístico y estético surgido entre el docente y
sus estudiantes. El segundo se refiere a la organización tipológica de un espacio
mayor de educación artístico-teatral que tiene como objetivo propiciar la práctica
del arte escénico en los alumnos de secundaria, un dispositivo de pedagogía

258
teatral. Este segundo espaciotiempo generalizado ya fue abordado en los capítulos
1 y 3, por lo que ahora el esfuerzo de análisis y escritura está más dirigido a elucidar
qué tipo de dispositivo surge en los planteles educativos participantes en la MTS.
No obstante, dada la complejidad de la información examinada, indicaré hallazgos
particulares respecto al dispositivo mayor.

Vislumbro al dispositivo localizado CTE como una red derivada de la

provocación inicial disparada desde la convocatoria de la MTS. Esta red derivada
del dispositivo transdesencadenante invita a la configuración de CTE, cuyos
integrantes son, en su mayoría, estudiantes y docentes, pero que también puede
invitar a padres de familia, directivos, trabajadores de servicio y otros. Este
dispositivo localizado es una red tendida entre los siguientes elementos:

a) Participantes-integrantes y sus relaciones.

b) La presencia de concepciones del teatro (ya sean explícitas y/o
implícitas) acerca del teatro y su lugar en la educación Secundaria.
c) La presencia de concepciones educativas.
d) La presencia de creencias asumidas respecto al arte, el teatro y la
educación (verificadas o no).
e) La lógica o modalidad de trabajo: taller de teatro, compañía de teatro,
grupo académico, entre otros.
f) Las formas de evaluación.
g) La institución escolar (el plantel).
h) Las relaciones con los directivos, con los demás profesores, con las
otras asignaturas escolares y con el resto de alumnos.
i) Las relaciones con los padres de familia.
j) Las relaciones con las instituciones convocantes a la MTS.
k) Los detonadores motivacionales del propio dispositivo
transdesencadenante, como lo son la participación en un teatro
profesional del INBA o tener una minitemporada si se resulta ganador.
l) La propia historia de la CTE en el caso de que cuenten con varios años
participando en la MTS.

259
 m) La posibilidad de que la CTE sea asumida como un locus de
transformación, como un acontecimiento que pueda erigirse como
máquina de guerra.
n) Si los docentes y los alumnos trabajan desde la consigna de profonar
con el teatro algo que consideren impropio o injusto.

Identifico las siguientes líneas constituyentes de los dispositivos

localizados:

a) Concepciones y creencias respecto a la educación.

b) Concepciones y creencias respecto al arte y al teatro.
c) La CTE hacia el interior: si la modalidad que conforma al grupo es la de
taller o compañía, o bien, grupo académico.
d) Relaciones de la CTE con instancias externas: directores, las otras
asignaturas, los padres de familia, las autoridades de la MTS.

a) El maestro Arturo Oropeza. Hallazgos significativos en torno al dispositivo

localizado:

Él conformó Grupos representativos de teatro en el seno de las dos

escuelas en las que laboró. Para él, el teatro desarrolla dispositivos para el
aprendizaje: memoria, concentración, atención. En este sentido, el teatro se
convierte en una herramienta poderosa para desarrollar habilidades útiles para
potenciar aprendizajes en otros campos educativos. Emplea el término dispositivos
para el aprendizaje en términos de habilidades que coadyuvan para otras áreas
educativas.

Para formar los Grupos representativos de teatro construía convenios con

los alumnos, los padres de familia, el resto de la plantilla docente y los directivos.
Él siempre manifestó que “es importante tener una buena relación con la
academia”. Como profesor de teatro inserto en un sistema educativo en el que
tradicionalmente la educación artística no es importante o carece de una alta
valoración social, es importante construir alianzas con los docentes de las otras

260
asignaturas para evitar en la medida de lo posible que la actividad teatral interfiera
con las actividades de aprendizaje de las otras áreas académicas. Para ello,
establecía acuerdos con los docentes respecto a la asistencia de los alumnos del
grupo de teatro y a su coevaluación. Esta coevaluación no era formal, sino que
dejaba la decisión de los profesores a su discrecionalidad. Lo que él hacía era
escribir un reporte de desempeño del alumno y el maestro de la otra asignatura le
asignaba una calificación acorde a lo descrito en dicho informe.

El profesor Arturo Oropeza jamás se asumía como el director escénico del

Grupo de teatro, sino como el coordinador del Grupo. El grupo de teatro trabajaba
siempre en tiempos extra-clase (las dos últimas horas). También durante los días
sábados, previo acuerdo con la dirección y los padres de familia.

Trabajaba con alumnos invitados o que expresan el interés de formar parte

del grupo de teatro a través de una convocatoria interna que publicaba a principios
del ciclo escolar.

Él laboraba en dos escuelas, la 239 y la 306. En sus 11 años participando

en la MTS, presentó en 10 emisiones 2 grupos representativos. Sin embargo, en el
último año (2014) las integró en un mismo grupo porque tuvo problemas para
desarrollar el proyecto en una de las secundarias, la 306, debido a impedimentos
administrativos de la nueva dirección.

Es importante poner el énfasis en que el profesor Oropeza no era

especialista en teatro. Él estudió Psicología en la UNAM. Fue a raíz de un trabajo
que realizó para el Fondo de Cultura Económica, el cual consistió en escenificar
una colección de cuentos publicada por la editorial, donde entró en contacto con el
teatro. Al entrar a trabajar en la Secundaria 306 impartiendo la asignatura de
Español, escuela en donde manifestó su interés de participar en la MTS y en donde
inició su historia con el evento. Para mejorar su práctica educativa teatral, cursó
capacitaciones teatrales en la misma MTS, por fuera de la institución educativa y
ha invitado a colaborar a profesionales del teatro amigos suyos con sus grupos
escolares.
261
 Manifiesta que “ama el teatro” como espectador y diletante. Continuamente
habla de la experiencia teatral y pone énfasis en la integración del grupo.

Dado que en la Secundaria 239 era el coordinador del grupo de teatro

(contaba con esa plaza), y puesto que era una actividad extraescolar, era muy
importante realizar la redacción de los informes de los estudiantes y llevar un
estricto control de asistencias para evitar que algunos alumnos utilizaran el tiempo
del Grupo de teatro para “matar clases”. En ese sentido, siempre fue sensible a las
necesidades académicas de sus alumnos: les permitía no asistir a los ensayos
debido a que en otra clase tenían actividades importantes que realizar, claro, con
el previo aviso del alumno.

Respecto a la forma en como invitaba a los alumnos para ser

corresponsables en el proceso, manifestó que siempre estos firmaban cartas
compromisos, pero no eran operativas, pues dada la edad del alumno, la mayoría
de las veces “firmar una carta era como firmar nada”. Sin embargo, pienso que era
un primer acercamiento al compromiso, compromiso que se efectuaba una vez el
Grupo representativo evolucionaba y lograba construir los vínculos estrechos entre
ellos mismos, con el docente y con el trabajo teatral.

Es importante referir que el maestro Oropeza prefería el término “Grupo de

teatro” a CTE. El término “compañía” le parecía bastante ambicioso para usarlo con
estudiantes de secundaria. De hecho, él indicaba que no enseñaba teatro a los
alumnos, sino que ofrecía experiencias de práctica teatral a través de la
coordinación del Grupo representativo.

Las líneas de fuerza puedo resumirlas de la siguiente manera:

 Concepciones y creencias respecto a la educación. Mención en la

entrevista de los dispositivos del aprendizaje privilegiados y
potenciados por el teatro: memoria, concentración y atención.
 Concepciones y creencias respecto al arte y al teatro. Ama el teatro,
como espectador y diletante. No enseñaba teatro, sino que ofrecía

262
 experiencias de práctica teatral y coordinaba un Grupo
representativo en el interior de las escuelas donde laboró
 La CTE hacia el interior: Grupo representativo de teatro conformado
como un convenio entre los integrantes. Buscaba el surgimiento de
vínculos entre los integrantes para constituir una identidad al grupo.
 Relaciones de la CTE hacia el exterior: realización de convenios con
los otros docentes del plantel para ocasionar el menor número de
problemas respecto a los tiempos académicos. Busco siempre el
apoyo de la academia, con lo cual se granjeó el apoyo de varios
otros profesores que no veían que la actividad teatral interfiriera con
el desempeño académico de los integrantes del grupo. Sin embargo,
también refirió que hubo ocasiones en que algunos docentes no
apoyaban a la actividad; incluso, en el período escolar 2013-2014,
el director de la Secundaria 306 “Manuel Acuña” no prestó ningún
tipo de soporte institucional ni apoyo al grupo representativo. Del
mismo modo, buscó dar funciones de sus trabajos en otros recintos
para otorgar más experiencia a los estudiantes antes de la función
en la MTS.

b) La maestra Verónica Miranda. Hallazgos significativos en torno al dispositivo

localizado.

Por su parte, la maestra Verónica Miranda gustaba de conformar la CTE

con niños considerados “problema” para el resto de la comunidad de docentes de
la Secundaria 177 “Coyolxauhqui”. Con ellos trabajaba las dos últimas horas casi
todas las jornadas de la semana.

En esa época, ella todavía no contaba con un grado académico, pese a su

rica experiencia teatral y artística que había vivido en el CEDART. Al no ser docente
de profesión, sino trabajadora de intendencia en dicho plantel, desde el inicio dejó
claro a los alumnos que convocó, que ella no era la “maestra” de teatro, sólo una
especie de coordinadora de las actividades que estaban desarrollando. A lo largo

263
de toda la entrevista, ella manifestó que su amor al teatro y su firme creencia en
que los “chavos” pueden mejorar su vida a través de la experiencia del arte y del
teatro, fueron motivadores que la impulsaron. También habló de un “egoísmo”
personal, pues ella posee saberes, conocimientos y habilidades respecto al arte
(danza regional y teatro) que debe de una u otra manera desarrollar. Hizo dicha
experiencia para demostrar(se) que es algo más que una trabajadora de servicio
en la escuela.

Interpreto lo anterior como un caso particular, poco repetible, es más, diría

excepcional, de una persona cuyo capital cultural activó para provocar un cambio
en la apreciación de su propia persona relacionada con el medio en el que se
desenvuelve, así como ayudar a niños y adolescentes que presentaban una escasa
autoestima y conductas reprobables en el seno de la comunidad escolar. De tal
modo, que ella encontró en la convocatoria de la MTS un medio para desencadenar
una serie de acciones que irrumpieron en la Secundaria 177 y que motivaron
transformaciones en esos niños “problema”. Afortunadamente, contó con la
“complicidad” del director en turno, quien le manifestó “vamos a enseñarles cómo
se hace” (refiriéndose a los maestros que se quejaban de los estudiantes
conflictivos). Ella empleó la experiencia teatral como un medio disruptivo para
movilizar energías conflictivas y provocar cambios en la escuela. Cabe decir que
esto le provocó simpatías y antipatías entre los docentes y con sus compañeros
intendentes.

Respecto a la MTS, ella la vislumbra como una fiesta, un punto de reunión

entre los diferentes integrantes de las CTE con una tarea en común: la experiencia
teatral. Esta fiesta se revela, o se revelaba en los ciclos escolares en los que
participó89, por el ambiente surgido espontáneamente en las premiaciones y
también durante las funciones

89
2002-2003, 2003-2004, 2004-2005 y 2012-2013. La penúltima de estas emisiones no concluyó
satisfactoriamente, pues no se concretó la experiencia como una escenificación frente al grupo. En la última
264
 Manifiesta que ha notado una progresión favorable en la MTS porque nota
que la irrupción de los especialistas en teatro como docentes en la secundaria ha
elevado la calidad de los trabajos que se presentan. Ve trabajos más estructurados
hoy.

Las líneas constituyentes del dispositivo que puedo identificar, en este

caso, son:

 Concepciones y creencias respecto a la educación. La educación ha de

transformar al estudiante. No es necesario que un proceso educativo
sea llevado a cabo por un profesional de la educación o de cualquiera
otra índole.
 Concepciones y creencias respecto al teatro. El teatro como un
elemento disruptivo de procesos conflictivos mal llevados por falta de
comprensión y paciencia con los estudiantes problemáticos. El arte y el
teatro como un lugar para sublimar y comprender el mundo que otorga
sentido y dirección a la vida de los alumnos.
 La CTE hacia el interior. Ella vislumbró el trabajo de su grupo como un
acompañamiento, un “hacerse cuates” que posibilitara el ir juntos hacia
la meta final: la escenificación en un teatro profesional.
 La CTE hacia el exterior. Buscaban dar funciones en otros espacios,
sobre todo primarias y secundarias aledañas a la 177. Contó con el
apoyo irrestricto del director en turno de su plantel. Los docentes, en un
principio, dejaban ir a los estudiantes porque querían deshacerse de un
alumno problemático. Posteriormente, ella comenzó a experimentar
críticas de algunos docentes, pues le tocó, en cierto ciclo escolar, que
la escuela presentó dos CTE, una a su cargo y otra bajo la tutela de otra
profesora. A su CTE le fue mejor que a la otra. Esto le granjeó
problemas con ciertos docentes. Otros profesores no comprendían que

edición, participó como adaptadora del texto dramático de Willebaldo López, Cosas de muchachos, texto que
fue escenificado por la CTE de la misma escuela, pero bajo mi coordinación.
265
 ejerciera actividades como docente, pues no estaba contratada para
ello. Algunos maestros más, la apoyaron desde el inicio. En cambio, las
relaciones con sus compañeras intendentes fue escabrosa, a tal grado
que aún hoy le boicotean y quitan mérito a su trabajo. También refiere
que, en una edición de la MTS, durante los talleres ofrecidos a los
docentes por el INBA, un profesor pidió al tallerista que la sacara porque
ella no era maestra. El tallerista del INBA defendió su presencia en el
taller.

c) La maestra Ma. Guadalupe García Monterrubio. Hallazgos significativos

en torno al dispositivo localizado.

Otro caso sui generis fue el de la maestra García Monterrubio, pues aparte
de ser profesional del teatro (dramaturga con grandes dotes histriónicas), es
profesora de formación normalista. Cabe mencionar que, mientras ejerció como
docente de la asignatura de Español en su primer Secundaria, la Escuela
Secundaria Diurna No. 188 (hoy “Aztecas”), estudiaba literatura dramática y teatro
en la UNAM.

A lo largo de todos esos años de ejercicio docente, empleó el teatro como

vehículo o herramienta pedagógica en sus clases de español, pero esto no implicó
olvidarse de los aprendizajes propios del campo escénico. Aplicó distintas
modalidades de trabajo a lo largo de su práctica docente.

Algo importantísimo que reportó en las entrevistas es que siempre trató de

privilegiar una visión de trabajo colegiado con otros profesores 90 y trabajo
colaborativo en los cuatro planteles donde laboró.

90
Sobre todo, en el 2º plantel, la Escuela Secundaria Diurna No. 68 “Prof. Gabino A. Palma”, donde tuvo la
fortuna de contar con un universo de docentes ampliamente receptivo al trabajo colaborativo. De hecho, era
una estrategia común a la práctica educativa de dicho centro escolar.
266
 Ahora bien, trataré de resumir las características de los distintos
dispositivos localizados que creó por período escolar:

Respecto al trabajo en la 1ª secundaria, la 188 (hoy “Aztecas”):

 Involucró a sus alumnos de secundaria en ejercicios de la asignatura

universitaria de Dirección91 cuando cursaba estudios profesionales
de teatro en la UNAM.
 Estableció una red de colaboración con otros profesores, en la lógica
transversal92, para escenificar ejercicios que tuvieran que ver con
temáticas de otras materias.
 Trabajó dos veces en la modalidad de taller de teatro en la
secundaria: primero, para participar en la MTS en 1983 y,
posteriormente, como estrategia para hacer su servicio social en la
UNAM.93
 Su primera participación en la MTS ocurrió en 1983 y fue una
decepción. Se percató que no estaba lista.
 Como consecuencia de dicho “fracaso”, decidió iniciar una etapa de
confinamiento de la actividad teatral al aula para seguir aprendiendo.
Tomó la decisión de no regresar a la MTS hasta que sintiera que los
trabajos que coordinaba con sus alumnos estuvieran listos. Retomó
el taller en 1986 y 1987, pero no con el objetivo de participar en la
MTS, sino de cubrir su servicio social en la UNAM.

91
El curso estaba a cargo del director escénico Néstor López Aldeco, quien falleció el 9 de marzo del presente
año. La maestra María García Guadalupe Monterrubio preparó una puesta en escena de Selaginela de Emilio
Carballido, con una de sus alumnas de secundaria. En los apartados de “Producción de sujeto” y de
“Experiencia” referí lo acontecido entre la estudiante y su docente encaminadas a la escenificación de un texto
del maestro Carballido.
92
En el apartado de “Experiencia” abordé con más detalle este momento. Sólo apunto, que otros profesores
se acercaron a ella para pedirle que pusiera obras que abordarán problemáticas de la propia escuela y
vinculadas con otras asignaturas. El resultado fue un texto que ella escribió, y trabajó con sus alumnos, que
trataba el tema de la basura y la falta de higiene.
93
Esta segunda etapa del taller no tuvo buen fin, debido, en primer lugar, a la huelga de la UNAM de 1987 y
a que la profesora Ma. Guadalupe se enfermó y terminó hospitalizada en aquellos días.
267
  Esta etapa de confinamiento coincidió con el fin del taller de teatro y
decide trabajar con todos sus alumnos en el aula. Desde ese
momento, trabajó las escenificaciones con todos sus alumnos al
interior de los salones de clase. Trabajaban obras en el aula con
duración de 15 minutos máximo. Entre los dramaturgos privilegiados
por la profesora estuvieron: Emilio Carballido, Salvador Novo y los
presentes en la antología Teatro Joven de México94.
 Algunas veces, estas obras se presentaban a otros a través de la
invitación a los padres de familia; pero, en esta etapa de
“confinamiento”, nunca salieron del salón.

2ª secundaria, la 68 “Prof. Gabino A. Palma”:

 Al llegar a ella, se lleva dos sorpresas: la primera, que ya hay

actividad teatral; la segunda, que es una escuela con un alto grado
de trabajo colegiado entre los profesores, tanto intra-academia como
inter-academia. Ella menciona que antes de que se pusiera de moda
el “Trabajo por proyectos”, en esa escuela ya lo realizaban de modo
colaborativo.
 Hace un interesante trabajo de dupla con el profesor “Paco”, quien
era un espectador informado de teatro. Él solía dirigir los trabajos
teatrales representativos, mientras que la maestra Ma. Guadalupe
García Monterrubio asesoraba en el análisis de texto y personajes;
en otras ocasiones, los roles se invertían. Cuando la maestra Ma.
Guadalupe ofrecía un texto de su autoría, el maestro “Paco” siempre
dirigía.
 Señalo que dicha escuela contaba con un concurso interno de obras
de teatro. El teatro tenía una presencia trascendente en el centro

94
Teatro joven de México fue una antología de autores teatrales noveles, realizada por el maestro Emilio
Carballido en los años 70 del siglo pasado. Estas obras fueron escritas bajo su tutela en diversos talleres.
Editores Mexicanos Unidos publicó la edición en 1979.
268
 escolar. Era una actividad que ya había generado públicos y un
gusto por su práctica, sobre todo desde la academia de Español. De
hecho, la academia de Español organizaba dicho concurso.
 La mayoría de las veces, el ganador de ese concurso interno
participaba en la MTS; si bien, este concurso era independiente de
la MTS. En pocas ocasiones, el maestro “Paco” y la maestra Ma.
Guadalupe preparaban a un grupo especial para participar en la
MTS.
 El concurso estaba abierto a todos los grupos y prácticamente toda
la escuela participaba en él.
 Replica el dispositivo de preparación en el aula, el cual es libre: todos
los alumnos se implican en la escenificación de un texto y colaboran
desde sus propios intereses, posibilidades y saberes previos.
 Es testigo y vive los distintos cambios de perspectiva de la MTS.
 Reporta que estos cambios en la MTS a veces eran
incomprensibles.
 A veces los parámetros de decisión de los jurados, en una edición
respecto a otra, resultaban ser diametralmente opuestas. Esto la
hace reflexionar respecto a la subjetividad inherente en los
espectadores de arte. A veces encontró incongruencias entre los
seleccionadores de los trabajos que llegaban a la final y los jurados
calificaban a los finalistas95.
 En el año 2004, después de estudiar la Maestría en Desarrollo
Educativo, regresa a la modalidad o figura de taller con la obra
Panteón de amores, preparada en consonancia con el día de
muertos. Con esta obra gana la MTS de dicho año.

95
Esto porque le tocó vivir la MTS en una época en donde casi 100 escuelas participaban en el evento. Para
evitar el colapso que implicaría la presentación de 100 trabajos en los teatros del INBA, los organizadores
decidieron realizar el concurso por etapas a través de las zonas escolares, en donde se elegía a los ganadores
que sí se presentarían en los teatros profesionales del INBA.
269
 Dada la amplia trayectoria temporal de la maestra Ma. Guadalupe como
docente de Español y como partícipe en varias MTS, he decidido sólo mencionar
sus primeras dos décadas como profesora, dada la magnitud de datos que su
propia entrevista me ofreció.

Líneas constituyentes:

 Concepciones y creencias respecto a la educación. Español como

materia. Teatro y español como distintos caminos para llegar a
producir aprendizajes significativos. 1ª escuela: red colaborativa. 2ª
escuela: trabajo por proyectos de modo colaborativo.
 Concepciones y creencias respecto al teatro. El teatro como
herramienta que permite aprendizajes transversales. En las tres
escuelas nunca se asumió con directora, sino como una
colaboradora más que aportaba desde sus conocimientos teatrales,
sobre todo del área de dramaturgia. En las cuatro escuelas siempre
buscó un vínculo entre la materia de español y las actividades
artísticas. Participó varias veces en la MTS con textos de su autoría.
Ganó la MTS en tres ocasiones.
 La CTE hacia el interior. 1ª escuela: en un momento, llego a buscar
una relación con el currículum colaborando con otras asignaturas
partiendo de la problemática de la misma escuela.
 La CTE hacia el exterior. 1ª escuela: llevó a colaborar a algunos
alumnos en sus prácticas de profesionalización teatral en la UNAM.
Con alumnos de la 2ª escuela, llegó a tener prácticas ya
profesionales al compartir proyectos del mundo teatral con sus
alumnos al invitarlos a participar en eventos del gremio teatral.

2.3. Descubrimientos puntuales en cuanto a la posibilidad de un dispositivo

como “máquina de guerra” y la “profanación” en las CTE de la MTS.

Hablar de los dispositivos como “máquinas de guerra”, según Deleuze

(2002) implica la construcción de una red y de un espaciotiempo destinados a la
270
creación de intersticios en donde las reglas de los dispositivos hegemónicos,
dominantes desde la conformación de las relaciones instituidas de saber-poder, no
operen. Una “máquina de guerra”, pues, es una intensidad, una metáfora filosófica
en donde se busca una estrategia que no confronte directa y llanamente al sistema,
pero sí ofrezca alternativas.

En el arte, las “máquinas de guerra” no son dispositivos combativos, no,

son ante todo redes de trabajo, de relaciones emergentes de saber-poder, de
nuevas oportunidades que demuestran que otros mundos son posibles.

En este sentido es como entiendo a la “máquina de guerra”. En lo tocante

a la “profanación”, recordemos que para Agamben (2011), los dispositivos tienen a
“sacralizarse” y pierden operatividad, pues se convierten en tumbas instituidas que
producen una subjetividad irreflexiva y hegemónica. La responsabilidad de los
seres conscientes es generar dispositivos distintos que profanen y horaden la
estabilidad de los dispositivos vigentes y estériles.

Al analizar las entrevistas realizadas a los docentes, sólo encontré un caso

claro en donde las metáforas “máquina de guerra” y “profanación” cobraron pleno
sentido: en el de la maestra Verónica Miranda. Ella decidió conscientemente
trabajar con adolescentes “problema” para demostrar que era posible
transformarlos y que ellos descubrieran que su relación con el mundo podía ser
diferente; pero, sobre todo, para demostrarse a sí misma que era capaz de hacer
“algo más en el mundo que barrer y trapear”. Todo esto le trajo consecuencias,
conflictos y luchas estériles que ella remontó y supo salir avante.

Los siguientes elementos me permiten explicar mejor el caso de la

“máquina de guerra” instaurada en la Secundaria 177 “Coylxauhqui” entre los años
2003 y 2005:

• Conforma las CTE con niños “problema”.

• Al ser trabajadora de servicio, su labor en las CTE y la MTS ha
levantado suspicacias en sus compañeras de intendencia y con

271
 ciertos profesores. Esto le acarreó problemas que la llevaron,
incluso, a ser reportada al SNTE. Finalmente, el Sindicato le
prohíbe usurpar funciones destinadas a los docentes.
• Desde el principio estableció a los alumnos que no era la
maestra, pero que sí sabe de teatro, lo ama y gusta de
enseñarlo. En el inicio se enfrenta a situaciones provocadoras e
injuriosas, pero sale avante, como ya se ha comentado, y se
gana el respeto de los alumnos.
• El teatro como un dispositivo de desarrollo personal para los
niños “problema”. La “máquina de guerra” se convirtió en un
dispositivo que les regresó el gusto por saborear la vida, por
desear, por soñar, por planear, para superar sus propias
inseguridades. Un “máquina de deseo”. La maestra, a través del
teatro, realizó una importante operación de conversión para los
estudiantes. El teatro les enseñó a sentir y nombrar lo que
sentían, a encararlo, a movilizarse en la vida de manera positiva
y no quedarse impávidos como víctimas, a generar sus propias
respuestas frente a los retos de la existencia.
• Una “máquina de guerra” que le enseñó a sí misma a recordar
sus propios deseos y a impulsarle el “hambre” por perseguirlos.
• Es ampliamente valioso que el proyecto de la CTE que dirigió la
maestra Verónica para la MTS haya sido aceptada y asumida
como un experimento por el director del plantel. Si éste no
hubiera confiado en la maestra Verónica (sin tener el título) y en
su capacidad para construir un grupo de trabajo, el proyecto
jamás se habría puesto en marcha.
• El teatro como una forma de combatir la desidia, el desdén, los
estereotipos, la falta de fe en la transformación del ser humano.

Respecto a la “profanación”, encuentro trazas en los siguientes aspectos

de la experiencia de la maestra Verónica Miranda:

272
 • Su trabajo ha desestabilizado las jerarquías y las estructuras de
saber-poder de la escuela. Al no ser una maestra formal, su
trabajó demostró que el ser docente no requiere de un título
expreso.
• Sus trabajos teatrales gustaban más que los de algunos de los
docentes de la escuela, sobre todo de las maestras de Español.
• En los talleres para docentes de la MTS, algunos profesrores
titulares participantes llegaron a pedir que se retirara.
Afortunadamente, los talleristas del INBA le permitieron
quedarse.
• Para ella, el teatro es una forma de posicionarse en el mundo a
través de sus habilidades, saberes, conocimientos y actitudes
frente a la vida.

Considera al teatro como un arma de combate personal para generar “ruido”

en el sistema y llamar la atención acerca de las inercias y los mitos que los
dispositivos vigentes (como la escuela) acarrean. El teatro como un medio para
interesar a los estudiantes problemáticos no sólo en los contenidos académicos
sino con la totalidad de la vida: el teatro como un lugar para profanar los
estereotipos asignados desde los lugares de poder.

III. De los estudiantes en las CTE participantes en la XXXV MTS.

Primero describiré en dos niveles el contenido de las entrevistas: a) quiénes

son los sujetos entrevistados (de qué escuela provienen) y b) hallazgos
significativos en las respuestas de los sujetos de investigación relacionándolas con
las categorías que fueron significativas para abordar el objeto de estudio.

Un aspecto a tener en cuenta es que el instrumento usado para entrevistar a

las CTE (entrevista grupal) presenta ciertas características que me llevaron a
desplegar por escrito el análisis de diferente manera que la entrevista individual a
profesores. Puesto que la entrevista grupal es una conversación entre varios
sujetos, la presencia de varias respuestas a una misma pregunta (y con ello,
273
distintas miradas) me llevó a escribir en el cuerpo del párrafo aquellas respuestas
significativas para la investigación. A diferencia del apartado anterior (el de los
docentes) en donde pude citar párrafos completos de la transcripción.

Esto es así porque la presencia de múltiples miradas reveladas en la

estructura de la conversación facilita citar aquellas palabras o enunciados repletos
de sentido directamente en el párrafo de análisis.

Sin otros aspectos que aclarar, prosigamos.

3.1. Las CTE finalistas en la XXXV MTS.

La información general de las dos CTE es la siguiente:

a) CTE de la Secundaria #60 “República de Honduras”. Esta

escuela está localizada en la calle 4 y av. Norte s/n., en la colonia
Agrícola Pantitlán, delegación Iztacalco, en la Cd. de México. La
CTE estuvo conformada en un inicio por 25 alumnos, pero 2
desertaron de la experiencia, por lo que ésta fue culminada por
23 estudiantes. Estos pertenecían a los 3 grados escolares. La
CTE estaba coordinada por dos profesores. Presentaron la obra
Fantasmas del sueño de Robert Vázquez, hermano de uno de los
dos docentes a cargo de la CTE. La obra que presentaron aborda
la problemática social de los niños de la calle y trata algunos
temas como el prejuicio, la destrucción del otro, el abuso infantil
y la deshumanización.
b) CTE del Colegio Green Hills. Colegio particular que tiene 2
planteles: uno en la Cd. de México y otro en Atizapán, Edo. de
México. El plantel que participó fue el que tiene dirección en Av.
San Bernabé No. 960, Col. San Jerónimo Lídice en la Cd. de
México, C.P. 10200. Su CTE estuvo conformada por 8
estudiantes de tercer año de secundaria. Anoto que, en esta
escuela, sólo participan en la MTS alumnos de 3er grado, ya que

274
 necesitan cursar 2 años previos de Teatro para escenificar una
obra completa. Es importante señalar que algunos alumnos de la
CTE han llevado teatro desde 5º de primaria. En la MTS número
35 presentaron una escenificación del texto La creación del
mundo y otros asuntos de Arthur Miller. Esta obra pertenece a la
última etapa del dramaturgo norteamericano; es una obra del año
1972. Presenta una parodia del Génesis bíblico. Entre los temas
que aborda están la pérdida de la inocencia, el
autodescubrimiento, así como el contraste entre el bien y el mal.

3.2. Zona acontecimental: Forma artística, Saber artístico, Saber de vida

Expresión de un tema y Construcción de vínculos con el otro.

Al considerar el acontecimiento como noción central de la participación de las

CTE en la MTS, sin duda pienso en tres componentes: la experiencia educativa, la
experiencia artística y la experiencia estética. Pienso que los procesos
experimentados durante los meses de preparación que viven las CTE para
presentarse en los teatros profesionales del INBA, constituyen una transformación
que abarca, en distintos grados de profundidad (pues depende de lo acontecido en
cada caso particular), las tres dimensiones constituyentes de la presencia del teatro
en el currículum escolar. Los cuales son evidenciados por la Forma artística, los
Saberes artísticos (teatrales), los Saberes de vida, la Expresión de un tema y la
Construcción de vínculos con el otro.

A continuación, señalaré lo descubierto respecto a la experiencia en las CTE

analizadas en el 2015:

A) Secundaria 60 “República de Honduras”. La experiencia de escenificación

duró 3 meses. Comenzaron a trabajar en el mes de abril y concluyeron
con la presentación en la gala de la MTS del 5 de julio. En palabras de los
chicos, se “sentían apurados, pero les sorprendió que bastaran los 3
meses para terminar bien” el trabajo escénico. Reportaron que la
experiencia de ensayos y presentaciones les aportó bastantes beneficios
275
para “no tener tantos nervios”. Los Saberes de vida que reportaron haber
alcanzado fueron los siguientes: aprendieron a comunicarse, a apreciar a
los otros, a darse cuenta que alguien más necesita ayuda. Esto último me
hace pensar que los contenidos del texto y las experiencias artísticas
vividas en cada ensayo y durante las funciones sirvieron para incrementar
su consciencia respecto al problema social y humano que representa el
hecho de que existan niños de la calle, lo cual repercutió en aumentar
lazos de simpatía entre ellos. Esto último también evidencia un
aprendizaje de Construcción de vínculos con el otro. También reportan
que aprendieron a negociar y a comportarse de acuerdo a la situación.
Las experiencias artísticas y estéticas en el proceso de ensayos les
permitieron sentir cercana la tragedia de los niños de la calle y se hicieron
más conscientes de varios problemas sociales como son: el abuso infantil,
los abusos a los que son sometidos los colectivos de niños de la calle en
la Cd. de México, las violaciones de las que suelen ser objeto estos niños
y la drogadicción como vía de escape. Uno de los docentes de la CTE
compartió la información que el dramaturgo escribió la obra a partir de la
noticia de un suceso real en el que unos vecinos incendiaron una cloaca
donde vivían niños en situación de calle y los asesinaron. La intención de
la CTE con este trabajo fue la de producir una “reflexión de los pesares
de los niños de la calle” en los espectadores. Que el público se diera
cuenta que ellos (los niños de la calle) también están vivos, sienten, tienen
sueños, dolores, sufrimientos y alegrías. Un grito subjetivo detonado por
la Expresión de un tema. Una de las cosas que más me llamó la atención
fue que siempre tuvieron la necesidad de explicar la obra durante la
entrevista, lo que deja patente que hicieron un excelente trabajo de
análisis de texto y que los docentes constantemente retroalimentaban las
experiencias de los ensayos con las intencionalidades artístico-temáticas
del trabajo.
Estos alumnos resumieron la experiencia vivida con las siguientes
palabras: perfecto, amor, emoción, familia, pasión, magia, experiencia,

276
fantástico, aventura, maravilloso, éxito, confianza, amistad, estupendo,
alegrías, suculento y delicioso. Pude presenciar su trabajo en la gala de
finalistas en el Teatro Orientación. En general, pude observar que la
experiencia acontecida en esta CTE fue altamente significativa y que
hubo un importante componente de compromiso con la temática social,
en específico, con un colectivo minoritario que suele ser objeto de
invisibilización por parte del resto de la sociedad.
Los participantes de esta CTE asumieron el discurso de la obra
(Expresión de un tema y Forma artística) y para ellos era realmente
importante hacer visible el problema del abuso a los niños de la calle en
nuestra metrópolis. Al preguntarles cuál sería la solución, contestaron que
era producir “reflexión en la gente, que los vieran como seres humanos,
que pueden progresar”. También respondieron que “el problema se
soluciona en la casa” porque saben que la mayoría de estos niños huyen
de sus hogares debido al nivel de violencia del que son objeto por sus
familiares.
A la pregunta “¿por qué hacer teatro?”, ellos contestaron que era para
“sacar todas las emociones sin temor a ser criticados, sacar problemas
malos, expresar sentimientos y emociones, saber expresar y hacer
sentir”. El teatro y el arte como un medio de desahogo, de exorcismo de
los problemas personales. Lo primero que percibo con estas respuestas
es que para esta CTE existía una preeminencia en el poder expresivo del
arte, en lo que comunica del mundo, más que en las facultades
representacionales, miméticas, abstractas o formales del arte escénico,
es decir, en el saber hacer. Para ellos era más importante lo que decían
que cómo lo decían. Toda su línea de trabajo se decantó, sin duda, por
potenciar la expresividad y por sublimar los “problemas malos” que han
experimentado. El teatro como una herramienta para darle forma a la
subjetividad al “sacar las emociones sin temor a ser criticados”, una
“máquina de guerra” para darle seguridad a alumnos que, seguramente,
han vivido procesos de represión en el aula y en el hogar (¿quiénes de

277
 nosotros no hemos sufrido de esto en algún momento de nuestras
vidas?). Sin embargo, esta necesidad expresiva, no la vi tan congruente
en el abordaje actoral del texto. Más adelante explicaré esto.
Del mismo modo, percibí que fue importante la construcción del grupo,
del tejido de “familia” que más tarde será nombrado como un caso
especial en la producción de sujetos (Construcción de vínculos con el
otro).
Esta CTE presenta trazas de haber experimentado un proceso rico en la
Construcción de vínculos entre los integrantes. Ellos manifestaron
durante la entrevista “querer seguir unidos, estar más unidos, que
aprendieron a socializar más, que convivieron como una familia, que
estaban con mi familia, que siempre estarán allí para sus compañeros en
las buenas y en las malas”, que “hemos llorado, consolado, jugado y
hecho tonterías juntos”. Resultó bastante significativa la metáfora de
“familia” cuando este grupo se refería a la calidad de vínculos establecidos
entre ellos. Todas estas respuestas me hacen pensar que el surgimiento
de lazos y vínculos ha sido el mayor éxito que tuvieron como CTE. El
teatro operó en ellos con la lógica convivencial estrechando sus
relaciones. Ellos reportaron haber tenido problemas al inicio, pues todos
proceden de distintos grados y grupos escolares. Sin embargo, durante el
proceso se percataron que “son iguales a mí”. Con esto, con el
reconocimiento del otro, construyeron un aprendizaje en un doble plano:
en lo personal y en lo colectivo. Este aprendizaje es uno de los resultados
sensibles más vistosos del arte teatral, pues experimentar la ficción
escénica (con los procesos abductivos que esto conlleva96) permite
ponerse en los zapatos de seres ficcionales cuyas experiencias de vida,

96
La experiencia del actor implica explorar la alteridad, el estar en el lugar del otro o, como las escuelas
vivenciales de actuación lo conciben: jugar a ser el otro. Hacer teatro por ello implica una aventura. Entraña
una experiencia íntima en el plano personal, pero que se abre y se comparte entre los compañeros de escena;
aunque también se abre, se comparte y se exhibe a la mirada de un espectador ávido de sentir y reflexionar
sobre lo experienciado en las tablas por el actor.
278
por lo regular, están en situaciones límites que nosotros difícilmente
experimentaríamos. El reconocer al otro y su propio valor como persona
es uno de los aprendizajes más importantes, a mi juicio, que el teatro
puede aportar a cualquier ser humano, pues con esto se hace posible el
reconocer a los diferentes, otorgar valor a sus propias existencias, sus
necesidades, sus problemas, sus deseos, sus dichas, sus dolores, sus
miedos, etc. Del mismo modo, se puede tener una plataforma crítica más
amplia para entender las acciones humanas y comprender por qué
realizamos lo que hacemos; esto implicaría contar con bases éticas más
sólidas para reconocer la complejidad humana y no basar nuestros juicios
en morales estrechas y simplificadoras, y entender los mecanismos de
causa-efecto propuestos por los dramaturgos. No se trata de justificar la
faceta destructiva del ser humano, pero sí de entenderla para tratar de no
cometer actos atroces en detrimento de los otros y del sí mismo. El Saber
de vida fue más trascendente para este grupo que el Saber artístico
(teatral); aunque cabe decir que el saber teatral está subsumido en el
saber de vida, pues éste fue descubierto a través de la forma teatral.
Pese a esto, debo mencionar que, en lo tocante al resultado escénico, me
pareció había un sobreesfuerzo por representar el dolor de los niños de
la calle. De este modo, retomo la incongruencia en el abordaje actoral que
dejé suspendida párrafos atrás. Noté un sobreesfuerzo que se traducía
en cuerpos hipertensos (el de los escolares-actores), es decir, que no
estaban listos para trabajar sobre el escenario las calamidades que este
texto dramático exige. Como gente de teatro y docente artístico, sé lo
difícil que puede ser para un grupo de adolescentes trabajar en un tono
tan denso, ligado a acciones destructivas y tanáticas, como ellos lo
hicieron. Aplaudí el intento, pero por momentos me parecía que el proceso
fue doloroso físicamente por lo que observaba en escena. Como
espectador, pensaba más que los estudiantes se estaban lastimando las
cuerdas vocales y que producían tensiones corporales que les podrían
ocasionar contracturas musculares, más que estar creando fisicalidades

279
y voces atribuibles a los personajes. Sé que no son actores y lo expresado
en la oración anterior no era el objetivo del grupo. Pero, aun así, sentía
que el objetivo interno de la CTE era hacer dicha representación lo más
verosímil posible. No obstante, en el momento en que los integrantes
verbalizaron su experiencia, percibí a un grupo que había hecho
descubrimientos trascendentes acerca de sí mismos y de los otros gracias
a la experiencia teatral. Esto hace me hace reflexionar en el sentido que,
para llegar al registro escénico de experiencias aciagas, es necesaria una
técnica, un control y un autoconocimiento que permita marcar las
diferencias entre la ficción y la vida real. Y lo que sucedía al ver el trabajo
de este grupo, es que no podía distinguir entre lo escénico-ficticio y lo que
realmente estaba pasando en los intérpretes, puesto que observaba a
escolares-actores haciendo un sobreesfuerzo que incidía en la
percepción de cuerpos incómodos sobre el escenario. Carecían de una
técnica que facilitara la expresión de los contenidos del texto dramático y,
al mismo tiempo, se percibía que ése era el objetivo implícito de la CTE.
Al verlo como su público, yo estaba más preocupado en la salud de los
alumnos que en el universo escénico creado por ellos. Pero no lo sé a
ciencia cierta. Este trabajo me dejó un sinsabor escénico (no por el tema,
pues lo considero vital y sumamente interesante para explorar con
escolares de secundaria), pero también un grato sabor de boca al
escuchar a los miembros de esta CTE: pude percibir honestidad, que
gozaron intensamente el proceso, que tuvieron una intensa vida de grupo
y que obtuvieron importantes aprendizajes no sólo del teatro, sino del
tema de la obra que trabajaron. Noté que había un fuerte acento en la
Expresión del tema de la obra. Pude constatar que se dejaron tocar por
el proceso y que éste se configuró en su vida como un acontecimiento
que jamás olvidarán. Esto mismo me lleva a considerar que la educación
teatral en escolares debe poner un mayor énfasis en los descubrimientos
de vida, en los descubrimientos vitales, en eso que he estado nombrando
como Saberes de vida, en las experiencias que ayudan a los alumnos a

280
encontrar sentidos críticos a la existencia, más que al “bien” hacer teatro.
El “hacer” bien teatro, en el contexto escolar, es un resultado que obedece
a la conjunción de múltiples factores: la presencia de experiencias previas
en los participantes que los van dotando de un mayor manejo de Saberes
artísticos (teatrales), una mayor disponibilidad de ensayos, el grado de
compromiso con la experiencia, el impacto del proceso mismo en la
conformación de subjetividad de los participantes, la motivación del
docente a cargo, una buena relación entre la CTE y el asesor asignado
por el INBA, las ganas de comunicar y expresar un tema, el grado de
vinculación entre los participantes, etc. No considero que la meta del
grupo sea perseguir un “hacer bien teatro”, sino el trabajo honesto con
sus propias limitaciones, el compromiso grupal, el deseo continuo,
galopante y en crescendo de presentar la escenificación frente a los
espectadores, las ganas y la creencia en el tema que abordan (y, sobre
todo, la perspectiva desde la que abordan la temática), la construcción de
un pensamiento que permita ver la ordenación de los saberes teatrales
aprendidos, las ganas de aprender un lenguaje y las formas en cómo se
manifiesta dicho aprendizaje, más que presentar una obra “bien hecha”.
Intuyo que la experiencia estética en este grupo dejó una impronta mayor,
que la experiencia artística. ¿Por qué argumento esto? Recordemos que
la experiencia estética es aquella que surge en el contacto entre un objeto
(natural, cultural [artístico]) y un sujeto. De esta relación, el sujeto es
capaz de percibir una organización de la realidad oculta, sorprendente,
sensible, armónica que es capaz de arrobarlo y ponerlo en un estado de
contemplación-comprensión cualitativamente distinto al de otras
experiencias. En esta experiencia estética, el sujeto es capaz de hacer
construcciones suprasensibles acerca de lo que percibe de los objetos.
Por ello, modifica su visión del mundo. En este sentido, puedo aventurar
que los ejercicios escénicos que los estudiantes-actores de esta CTE
produjeron vivencias que los llevaron a experimentar en su propio cuerpo
el drama propuesto por el texto teatral que trabajaron. Estas experiencias

281
 dejaron huellas notables en ellos, una huella que los hace apostar por la
relevancia y pertinencia de su puesta en escena en el mundo. Un
encuentro estético que no necesariamente pasó a conformar un “hacer”
artístico desde el punto de vista canónico de la disciplina, es decir, un
“actuar correctamente”, sino hacer de las experiencias vividas un
acontecimiento en el cual los participantes encuentran sentidos para su
propia existencia.

B) CTE del Colegio Green Hills. Esta CTE reportó que venía trabajando
desde el mes de noviembre de 2014 en la escenificación. Esto implicó
que tuvieron 8 meses de proceso para llevar a escena el texto de Arthur
Miller. En términos generales, esta agrupación estaba conformada por
adolescentes más desarrollados físicamente que los de la Secundaria 60.
Parecían más grandes de edad que el promedio de participantes de las
otras escuelas durante la XXXV MTS. Daban un aspecto más acorde al
de adolescentes de bachillerato. Quizá el medio social del que provienen
sea un factor explicativo de estas diferencias fisiológicas, pues
pertenecen a un estrato social que cuenta con mayores recursos
comparado con la población que asiste a las escuelas públicas, lo cual
incide en que gozan de una alimentación más sana, tienen a su
disposición una oferta de educación física más favorable que el de otras
capas sociales, así como el de educación artística (la corporalidad de
muchas estudiantes de esta CTE se veía tocada por la danza clásica).
Tuve la oportunidad de ver su escenificación, La creación del mundo y
otros asuntos de Arthur Miller, dos veces: la primera, durante la fase de
presentaciones preliminares del mes de junio; y la segunda, en las
presentaciones de gala del INBA con los finalistas. Ambas funciones de
esta CTE se llevaron a cabo en el Teatro Orientación del CCB. Para los
participantes de esta CTE, la experiencia vivida fue importante, en
palabras de sus integrantes, porque aprendieron a “hacer arte”, porque
valoraron sus propios logros, tuvieron la experiencia de “jugar a ser otras
personas”, a “sacar el ímpetu ante cualquier problema que se presente y
282
 a aprender a resolverlo con el teatro.” Reportan que se sorprendieron
porque un “tema tan serio podía ser presentado con muchísimo humor” y
que lograron “identificarse con el personaje”. Esto me llama la atención
porque en varias de las entrevistas que realicé a las CTE, encontré esta
misma frase: “identificarse con el personaje”. Reflexiono que, en términos
generales, debido a la influencia de un discurso puesto en boga por los
medios masivos de comunicación, se relaciona al teatro y al arte del actor
con un procedimiento de “identificación” entre el sujeto artístico (el actor)
y el sujetico ficticio (el personaje). Se da una preponderancia a un proceso
de mímesis entre el actor y el personaje. Esto no representa nada nuevo:
la mayoría de la población hace dicha relación, incluso los actores de
culebrones telenoveleros en las entrevistas de revistas de espectáculos.
Se debe, pienso yo, a que existe una norma estética imperante nacida del
realismo ruso de fines del siglo XIX (con la escuela de Stanislavski [1984])
y desarrollada ampliamente en los EEUU por el Actor´s Studio de Lee
Strasberg (que se decantó en la formación de actores para los mass
media norteamericanos [Hanthton, 2004]); además de que en México
existe todavía una fuerte influencia de los principios de actuación
enseñados por el ya desaparecido maestro Héctor Mendoza (Secretaría
de Cultura, 2010)97, que a su vez siguió la senda de Seki Sano, y cuyos
actores formados encontraron un posicionamiento relativamente alto en
la televisión y el cine mexicanos. El imperio del estilo realista de actuación
como norma estética imperante es importante, ya que impone una forma
particular de percibir el hecho escénico (teatral), el trabajo del actor y la
creación de universos sobre el escenario. Pero no sólo de percepción,
sino de realización artística.98 Existe una idea preconcebida de lo que es

97
En este caso, la referencia es una nota periodística del año 2010, año en que todavía no existía la Secretaría
de Cultura. Sin embargo, la nota está localizada actualmente en la página electrónica de dicha instancia
pública. Recordemos que, en el 2010, se hablaba del INBA y de CONACULTA.
98
En la XXXV MTS sólo encontré a dos CTE que usaron recursos teatro-actorales distintos al del realismo: el
Colegio Belfort y la Escuela Secundaria #55 “Benito Juárez”. La CTE del Colegio Belfort escenificó el texto Naa-
Guná Desiertos ombligos de Claudia Santiago y Fernando Yacamán (este último, docente de la CTE). La obra
283
 el teatro, comparable a una película o a un programa de ficción televisivo.
Como si la única posibilidad de teatralización humana fuera la actuación
realista, la mimética. En este sentido, para esta CTE, el Saber artístico
(teatral) está decantado por dicha mímesis. Por otro lado, esta CTE tenía
como objetivo que los espectadores “pasaran un rato agradable” en el
teatro. Tuvieron un reto mayúsculo, pues la dramaturgia de Miller es
compleja, bastante filosófica, profunda, además de herética. Por lo
mismo, una de las primeras integrantes de la CTE declinó su
participación, porque al ser una parodia bíblica, su familia se opuso a que
tuviera esa experiencia. Las palabras de estos estudiantes que
resumieron la experiencia acontecida fueron: magia, perseverancia,
fantasía y éxito. El resultado escénico de este grupo me resultó muy
placentero. Me sorprendió el grado de apropiación del texto que
presentaron los actores-estudiantes de esta CTE, pues la mayoría de los

trata sobre la problemática de los jornaleros indígenas en San Quintín, Baja California. Este trabajo realmente
me conmovió, pues el grupo de estudiantes y su profesor lograron transmitir el dolor existencial de los jóvenes
indígenas ante las injusticias laborales, sociales y políticas que padecen, aunado a su pérdida de identidad.
Usaron recursos de teatro ritual, así como la creación de atmósferas oníricas y actoralidades basadas en
indeterminaciones (abstracciones). Por su parte, la CTE de la Escuela Secundaria #55 “Benito Juárez” presentó
un juego escénico basado en El mercader de Venecia de William Shakespeare. En 30 minutos, los adolescente
alumnos de este plantel nos contaron la historia shakespereana utilizando recursos teatrales posmodernos:
entraban y salían de la ficción, jugaban con su propia presencia física y su propio ser para después jugar a
personificar a las criaturas del Bardo de Avón en escenas clave del drama isabelino parafraseando los diálogos.
Este trabajo, en particular, llamó mucho mi atención porque desde que conocí a su maestra en una de las
reuniones, sentí mucha curiosidad por ver lo que iban a presentar. No era teatro tradicional: usaron recursos
posmodernos para abordar un tema a partir de un pre-texto del inglés. Cuando entrevisté a estas dos CTE,
pude atestiguar que vivieron procesos enriquecedores, deliciosos e intensos. La obra de los chicos del Colegio
Belfort me sacó las lágrimas. El trabajo de la Secundaria #55 me llegó a indignar por la forma en que mostraron
el prejuicio, el acoso y el abuso al otro por ser diferente. Una indignación que mostraba la eficacia de su
teatralidad. Al entrevistar a los miembros de esta CTE, pude percibir que fueron los únicos que hablaban en
términos conceptuales de “pensamiento artístico” y “obra de arte”. Anoto que su profesora, al igual que yo,
no estábamos de acuerdo en que la MTS volviera a su modalidad de concurso. Preferíamos que hubiera
quedado únicamente como muestra. Al hablar con ella, se mostraba molesta por la evaluación que harían los
jurados de los trabajos. Me comentó que, para ella, era más importante que sus alumnos fueran felices y
llegaran a conocerse a sí mismos y a sus compañeros un poco más, que tener un producto artístico
satisfactorio para el INBA. Me ejemplificó con un estudiante suyo que era muy torpe físicamente, pero que se
mostraba feliz y satisfecho en los ensayos. Porque desde el punto de vista del “buen hacer” artístico, la torpeza
demerita el trabajo actoral: pero, acaso, ¿no estaría obrando su magia el teatro al incidir en el espíritu del
alumno?
284
participantes no se escuchaban “leídos” o con textos aprendidos de
memoria, sino que verbalizaban un habla y un pensamiento orgánicos.
Podía creer que realmente estaban hablando y no sólo repitiendo textos
de memoria. Del mismo modo, los cuerpos en el espacio se notaban,
generalmente, más relajados y disfrutando su trabajo. La escenografía
era sencilla y nunca cambiaba en el espacio: ubicados en el centro del
escenario, dos practicables como montículos y, encima de éstos, un trono
hecho con otros practicables. Había 7 actrices y un actor. Los personajes
de Dios y el Diablo eran interpretados por dos chicas. El actor interpretó
a Adán, “un joven de 16 años con una mente de un niño de 6” como lo
reportó el actor-estudiante. Durante la entrevista, no los noté tan
espontáneos como los alumnos de la Secundaria 60 (lo cual me llamó
mucho la atención, pues si bien podría decir que los actores-estudiantes
de la Secundaria 60 me parecieron sobre-esforzados en su trabajo
escénico, al momento de la entrevista pude percibir una mayor
naturalidad). Esto me produce más preguntas: ¿qué distancias puede
haber entre la “calidad” de un producto y la “calidad” de un proceso?
¿Pudiera ser que la riqueza del proceso no necesariamente está reflejada
en el producto? ¿Y viceversa? En términos generales, intuyo que esta
CTE alcanzó un logro desde la experiencia artística más acabado debido
a que tuvieron más meses de trabajo (7 en total), además que han llevado
teatro desde el primer grado de secundaria (y algunos de ellos desde el
5º de primaria). Seguramente algunos de sus integrantes han tomado
clases de danza o gimnasia, pues sus cuerpos se mostraban más
trabajados, ágiles y relajados en el escenario; sus reflexiones acerca del
proceso estaban más encaminados hacia los Saberes artísticos
(teatrales) y sólo mencionaban los temas de la obra y sus implicaciones
cuando era necesario. Por lo anterior, la experiencia artística en esta
agrupación fue de mayor relevancia, pues lograron dotar de sentido a una
Forma artística escolar, en donde los aprendizajes sobre el propio teatro

285
 fueron más destacados que aquellos vinculados con la propia
existencia.99
Para este grupo, la experiencia educativa, estética y artística que
experimentaron abonó, pero no como aprendizaje central, en “quitarse el
miedo para expresarse frente al público, aprender a usar los nervios a
favor”. Reportaron haber sentido “satisfacción por llegar al papel, por
llegar a ser alguien más”. Se sintieron agradecidos por la “oportunidad de
ser otra persona”. ¿Por qué hacer teatro? Para liberarse el pánico
escénico, pero también porque descubrieron que “el teatro es mío”, como
una expresión metafórica en que el teatro y el sujeto han encontrado un
punto de conjunción para obtener beneficios extra para la vida. Para ellos,
los temas de su trabajo son importantes (declarado sólo una vez), pues
muestran un “contraste entre el bien y el mal, por la pérdida de la
inocencia”. Para ellos resultaba sorprendente ver el fruto de tres años de
trabajo al ser finalistas en la MTS. La subjetividad formada en los
integrantes de este grupo estaba más dirigida a la conformación de un
Saber artístico (teatral) que a un Saber de vida. Aun así, el saber teatral
(artístico) configura implícitamente un saber de vida. ¿Por qué? Porque
los medios expresivos del actor son los mismos medios expresivos que
todos los seres humanos usamos para comunicar nuestras ideas,
pensamientos, sentimientos, emociones, pasiones, intereses,
cosmovisiones, ideologías, filosofías, etc. El Saber artístico que potencia
un cuerpo para expresar en la escena tiene sus repercusiones como
Saber de vida.

99
Sé que hacer esta tajante diferencia entre experiencia artística y experiencia estética puede resultar
peligrosa y superficial, porque creo que en términos generales una puede incluir a la otra. La experiencia
artística se da en el ejercicio de la disciplina (de manera profesional, profesionalizante o diletante), en el acto
creativo, en el momento de la ejecución artística; en cambio, la experiencia estética surge en el momento en
que un sujeto entra en contacto con objetos (naturales y/o culturales) que lo sumergen en un estado de
contemplación distinto al cotidiano, en donde es capaz de percibir cualidades de la realidad intrínsecamente
distintas al modo cotidiano de percepción. Por ello, un artista, en el momento de la realización de una obra,
al entrar en contacto con los materiales en un proceso de realización, puede tener también una experiencia
estética.
286
 Al contrario de la otra CTE, este grupo lleva la materia obligatoria de
Teatro desde el primer año de secundaria. En tercer año se trabaja el
proyecto para participar en la MTS y se hace una selección de elenco a
partir de una convocatoria de audiciones. Los 8 integrantes de esta
agrupación reportaron haberse sentido unidos por la experiencia. Se
trataban en términos de “complicidad”, lo cual, sin duda, muestra la vena
teatrera y teatrista de su profesor. Al ser un grupo conciso, ellos
concebían el significado de su CTE como una “oportunidad de
encontrarme a mí misma con pedacitos de los demás”, de “abrirse a
nuevos mundos que ya forman parte de mí”. Observé, nuevamente, que
el poder del teatro opera vigorosamente para la Construcción de vínculos
cercanos entre los participantes. El teatro como un medio para
encontrarse a sí mismo y reconocer que cada ser humano contiene a los
otros, no sólo a los compañeros de trabajo. Reconocerse en los
“cómplices de escena” como un medio para completar el conocimiento del
sí mismo.

En síntesis, pude observar que para la Secundaria 60 la Forma artística fue

una evidencia palpable del énfasis puesto en los Saberes de vida construidos a lo
largo de su proceso de escenificación y que se verifica en el discurso emanado de
la boca de sus integrantes durante la entrevista. En contraste, para el Colegio Green
Hills, fueron más significativos los Saberes artísticos, lo cual quedó manifiesto en la
Forma artística que produjeron, y que quedó patente en el énfasis que ponían sus
integrantes al concentrarse más en metáforas y terminologías propias de un cierto
Saber teatral.

Añado que, en ambos casos, al acercarse al teatro por medio de las

distintas metodologías (más o menos conscientes) que sus profesores y asesores
del INBA pusieron en juego, aunado a las perspectivas y a los asuntos tratados en
cada uno de los proyectos, los participantes fueron explorando “posibilidades de
vida”, posibilidades de existencia, posibilidades de acción, gracias a la ficción que
se pretende construir escénicamente. Los involucrados, gracias a la naturaleza

287
performativa del teatro, ponen en juego sus potenciales humanos, es decir, todo
aquello de lo que somos capaces de realizar. Evidentemente, esto no es fácil. Sin
embargo, las metodologías de trabajo implementadas en cada CTE, puede resultar
ser el factor decisivo para la construcción de una subjetividad crítica, comprometida
con el proceso educativo artístico que se está viviendo y con las posturas de vida
defendidas.

3.3. Hallazgos acerca del descubrimiento del funcionamiento de los

dispositivos localizados: la particularidad de cada CTE o sus formas
de funcionamiento.

Con lo hasta ahora expuesto, puedo asegurar que las dos CTE entrevistadas
operan como dispositivos localizados con distintos principios y discursos respecto a
la educación artística y teatral.

No repetiré qué elementos heterogéneos constituyen a las CTE, lo cual ya

fue expuesto en el apartado anterior relativo a los docentes; pero sí considero
importante hablar de las líneas constituyentes entre dichos elementos heterogéneos
en los dos casos analizados de CTE.

En el caso de la Escuela Secundaria #60 “República de Honduras”, el

dispositivo localizado está conformado de las siguientes líneas:

a) Concepciones y creencias respecto a la educación. Dado lo analizado

en la entrevista a esta CTE, puedo inferir que los participantes vivieron
la experiencia educativa con un fuerte hincapié en la toma de
consciencia de los problemas sociales expuestos (la discriminación a
los niños de la calle). En este sentido, encuentro una traza de
identificación con la educación liberadora de Freire (1969). El proceso
de escenificación con el objetivo de hacer conscientes a los alumnos de
una problemática social a través de la mejor herramienta que el teatro
puede ofrecer: la ficcionalidad. Analizar una situación de crisis social en
donde hay un ocultamiento de las razones de dicha problemática y que

288
 en el proceso de escenificación se explora, se entiende y se
problematizan.
b) Concepciones y creencias respecto al arte y al teatro. Puedo inferir que
la vida de esta CTE giró alrededor de la Expresión de un tema. En este
sentido, la Forma artística lograda era relevante porque hablaba
consistentemente acerca del tema de la discriminación contra los niños
de la calle. Así, infiero que el proceso educativo puso énfasis en la
asimilación y apropiación de esta temática social. Puedo aventurarme
que en el proceso de escenificación que vivieron los participantes, estos
apostaron por una visión del Teatro como documentadora y
denunciadora de realidades sociales preocupantes y experimentadas
por los sujetos como un “infierno”. Así es como veo un acercamiento al
teatro desde el punto de vista de Boal (1989): teatro del oprimido.
c) La CTE hacia el interior: CTE conformada por estudiantes de los tres
grados escolares, así como por dos profesores. El dramaturgo del texto
que escenificaron, Fantasmas del sueño, es hermano de uno de los
docentes a cargo de la CTE. La CTE de la Secundaria #60 ensayaban
en el salón de música de su plantel porque no hay un salón específico
para teatro. Ensayaban durante las 3 últimas horas de clase. Admiten
que robaban horas académicas a otros profesores. Al principio del
proceso, ensayaban 10 horas a la semana, pero posteriormente, por
coadyuvar a los procesos académicos de las asignaturas que estaban
afectando, rebajaron a 5 horas de ensayo a la semana. Reportan haber
ensayado 70 horas desde el mes de abril hasta la culminación de su
proceso como finalistas de la MTS. Dieron 3 funciones: una en su
secundaria y dos en la MTS. Los miembros son de diferentes grupos y
años escolares. Acoto que el docente titular de la CTE de la Secundaria
#60 decidió dejar solos a sus alumnos durante la entrevista cuando se

289
 enteró que eran entrevistados para un trabajo de tesis de maestría 100.
Se quedó a cargo un maestro auxiliar.
d) Relaciones de la CTE con instancias externas: los padres de familia
apoyaron debidamente a sus hijos, ya que estaban presentes en el
público los días de las funciones y siempre se mostraron solícitos para
dotarlos de lo necesario para sus presentaciones. Esta CTE no muestra
evidencias de relación con los directivos del plantel que representaron.

Respecto al Colegio Green Hills, puedo decir que la CTE manifestó las
siguientes líneas constitutivas:

a) Concepciones y creencias respecto a la educación. A través del análisis

de la entrevista realizada a esta CTE, puedo inferir que vivieron un
proceso educativo más encaminado a obtener aprendizajes del arte
teatral. Sin duda, los Saberes de vida también estaban presentes, pero
no se ponía un acento en ellos; más bien, se esperaban como una
consecuencia natural de los Saberes artísticos (teatrales).
b) Concepciones y creencias respecto al teatro. En esta CTE existió un
mayor énfasis en los aprendizajes del teatro como un arte. Las respuestas
dadas por los participantes denotan tal cuestión. Hay una fuerte
identificación con el teatro mimético, realista. Y con el abordaje actoral
sucede lo mismo: el realismo como norma estética imperante. En este
sentido, se percibe una fuerte identificación con las escuelas vivenciales
de interpretación: Stanislavsky (1984), Strasberg (Hethmon, 2004) y
Mendoza (2010). En ellos existió una mayor preocupación por crear una
Forma artística (teatral).

100
Desconozco la razón de su partida, porque cuando le manifesté la intención de entrevistar a su CTE, se
mostró muy entusiasmado. En un momento dado, me preguntó para qué era la entrevista. Le contesté que
era parte de una investigación de tesis de maestría. Me desconcertó mucho que con esa respuesta
abandonara el foro del Teatro Orientación. Por un momento intuí que pensaba que la entrevista era para un
medio de comunicación, pero no lo sé, sólo estoy elucubrando.
290
 c) La CTE hacia el interior. La CTE del Colegio Green Hills se formó con una
convocatoria y audiciones para seleccionar al elenco. Todos los alumnos
de dicha escuela llevan la materia de Teatro desde el primer año de
secundaria. Sólo los alumnos de 3er grado pueden participar en la CTE.
Tuvieron 7 meses de ensayo, desde el mes de noviembre hasta el mes
de julio. Si bien todos son de tercer año, no todos son del mismo grupo.
Algunos de sus integrantes han tomado teatro desde el 5º año de primaria
en ese centro escolar. El docente titular de la CTE del Colegio Green Hills
acompañó a sus alumnos en la entrevista realizada.
d) Relaciones de la CTE con instancias externas. Pude observar que los
padres de familia apoyaron siempre a los estudiantes de la CTE. Del
mismo modo, la escuela les ofreció un autobús para transportarse a los
recintos de Bellas Artes. Desde las reuniones convocadas por el INBA y
la SEP, constaté que el encargado de Difusión Cultural del colegio
acompañaba al docente a cargo del proyecto. Esto revela el nivel de
importancia que la institución otorga a la participación en la MTS.

Al momento de analizar por inferencias a las CTE como dispositivos

localizados, la aparición de las categorías antes problematizadas Forma artística,
Saber artístico, Saber de Vida, Expresión de un tema y Construcción de vínculos
con los otros fueron prominentes para dilucidar sus líneas constitutivas.

Para los miembros de las CTE, su hábitat o dispositivo localizado se

convirtió en un espacio de socialización, de intercambio, de descubrimiento, de
construcción de su propia subjetividad a partir de los aprendizajes propios del teatro
en conjunción con los temas tratados por sus obras. En una CTE fue más importante
el tema abordado, mientras que en otra lo fue el énfasis en lo artístico. Pero ambas
agrupaciones lograron crear sendos productos finalistas en la XXXV MTS con
características sui generis que enriquecían la experiencia vivida en cada CTE.

Pese a mis gustos como gente y docente de teatro, pese a los juicios críticos
que pude proferir respecto a cada trabajo, valoro por igual el esfuerzo de ambas

291
CTE, porque pude ver en sus cuerpos, en sus rostros y en sus palabras que en ellos
aconteció una experiencia que ha dejado huella en sus vidas. El teatro como un
agente transformador, una zona acontecimental.

Para terminar con este capítulo, es importante resaltar que los

descubrimientos hallados por el presente investigador en los discursos de los
actores de la investigación, así como el encontrado en los documentos maestros de
la MTS, no son estáticos, sino dinámicos. Cada nueva mirada dada a los “textos”
puede ofrecer lecturas sorprendentes e impensadas por el autor.

292
 CONCLUSIONES

I. El dispositivo transdesencadenante MTS.

La MTS es un certamen de Educación Artística que cuenta con 36 años en

su haber. Funciona como un dispositivo de Pedagogía Teatral que ha permitido a
algunos docentes y estudiantes de Secundaria en la Ciudad de México tener
acercamientos con el lenguaje del teatro a partir de experiencias educativas,
artísticas y estéticas que culminan con la presentación de un trabajo de
escenificación en un teatro de Bellas Artes. Dichas experiencias abonan en la
conformación de una subjetividad crítica en los participantes, así como en la
construcción de vínculos significativos que constituyen, en sí mismos, una
intersubjetividad resultado de la experiencia teatral.

La MTS surgió en un momento en que la Educación Artística estaba

vinculada al currículum de Educación Básica como una actividad de desarrollo y no
integrada como asignatura. Fue hasta la Reforma de 2006 que apareció la
asignatura de Artes con enfoque en Teatro para la Secundaria mexicana. Esto nos
revela que, durante la mayor parte de su existencia, la MTS fue la única instancia
para que las Secundarias de la Cd. de México tuvieran prácticas teatrales en
ambientes lo más próximos al mundo profesional del Teatro. Del mismo modo, nos
percatamos que en el resto de la República Mexicana no existe un dispositivo
análogo con la naturaleza y alcances de la MTS.

A partir de la RIEB de 2006 se perciben en la MTS ciertas adaptaciones como

lo es el de la organización del evento en categorías de participación, en donde se
puedan agrupar CTE novatas, con experiencia y aquellas coordinadas o dirigidas
por profesionales del teatro. Sin embargo esto sólo operó algunos años, para
retomar en las últimas emisiones el formato de participación única sin categorías de
concurso. Asimismo, en estos años de implementación de la nueva materia de Artes
(Teatro), se pudo observar que la MTS dejó de organizarse paulatinamente como
un certamen competitivo para quedar únicamente como un espacio de “muestra” de
los trabajos realizados por los alumnos. Algunos maestros han manifestado su
293
preferencia por el formato agónico y otros más (entre los que me incluyo) por el de
demostración de trabajos sin competición. Sin embargo, en el ciclo escolar 2014-
2015, correspondiente a la XXXV edición, la MTS regresó a su modalidad de
competencia. Infiero que esta decisión correspondió más al INBA que a la SEP.
Esto lo pienso así porque al mantener pláticas informales con funcionarios de la
última institución, algunos manifestaron cierto desacuerdo con la modalidad
competitiva del evento. Por otro lado, cuando me hice cargo de la CTE del finado
profesor Oropeza, la asesora del INBA que nos fue asignada constantemente
remarcaba en su discurso las motivaciones del concurso: presentarse como una
compañía finalista en la gala de la MTS. Incluso me llegó a preguntar si “no
estábamos interesados en resultar ganadores”. La verdad es que yo no lo deseaba.
En ese momento me resultaba más importante el proceso de duelo vivido por los
alumnos del querido maestro Oropeza, un proceso que no estaba resultando bien
llevado y que amenazaba a la CTE con desaparecer. Afortunadamente logramos
pervivir y llegar a la presentación en el teatro El Galeón del Centro Cultural del
Bosque.

¿Qué otra relación encuentro entre el plan curricular de la asignatura de Artes

(Teatro) con la MTS? Que la organización del plan de estudios muestra que, a nivel
de los ejes de aprendizaje ubicados por el programa (Expresión, Apreciación y
Contextualización), no hay discrepancia entre la presencia de dichos ejes y el tipo
de experiencias que provoca la MTS. Si la MTS está dirigida hacia la experiencia de
la escenificación (experiencia teatral), los tres ejes previstos por el programa de
estudios del año 2006 pueden ser perfectamente alcanzados con el tipo de actividad
que representa el evento. Pero esto estará más relacionado con el tipo de
experiencia organizada y mediada por los docentes frente a grupo y los asesores
del INBA.

Donde sí se encuentran incongruencias entre el evento MTS y lo planeado

en el currículum oficial es a nivel de los propósitos y aprendizajes esperados por
grado escolar. Mientras que el Programa de Estudios de la asignatura de Artes
(Teatro) está escalonado por grado escolar, poniendo énfasis en el primer año a la

294
experiencia actoral, en el segundo a la del director escénico y en el tercero a la
dramaturgia y creación colectiva, la MTS invita a la conformación de CTE sin
importar el grado ni grupo escolar; por lo tanto, no prevé que los alumnos posean
ciertos conocimientos y saberes respecto a la materia de acuerdo al grado que estén
cursando. Si la MTS pone su acento en la escenificación, lo más lógico es que los
alumnos de tercer año son los que estarían más preparados para ello. No obstante,
las CTE se organizan de acuerdo a la iniciativa, casi siempre, de los profesores
(aunque también se han presentado CTE organizadas exclusivamente por
alumnos): son estos quienes suelen crear agrupaciones ya sea a partir de
invitaciones expresas a determinados alumnos, ya sea que éstos se acercan a los
docentes para formar parte de la CTE, ya sea que el maestro elija uno o varios de
sus grupos académicos para el proyecto. Y qué decir cuando la CTE surge como
iniciativa de un docente de una asignatura distinta a la de Artes (Teatro).

Este último caso mete a las CTE en dinámicas que, siguiendo cierta lógica,
dificultan mucho el proceso de escenificación. A menos, claro, que el docente tenga
varios años de experiencia participando en la MTS, como lo fue el caso del profesor
Arturo Oropeza. Todo esto revela, además, que la CTE encuentra un espacio
significativo en la planeación docente como un proyecto académico.

La organización de los aprendizajes propuestos por el plan oficial lleva a

preguntarme: ¿es realmente necesario que los estudiantes de secundaria
experimenten el arte teatral desde el punto de vista de la profesión? ¿No sería mejor
poner más énfasis en el proceso de aprendizaje que en la producción de teatro?
¿O, quizá, ambos extremos de la ecuación, proceso de aprendizaje y producción de
teatro, son necesarios en la Educación Básica? Supongo que la respuesta a esta
última pregunta es afirmativa. Sin embargo, pienso que el juego dramático101, en un
nivel determinado del proceso de aprendizaje, requiere de una escenificación más

101
Por juego dramático entiendo la capacidad humana de representación de una ficción a través del cuerpo,
de la asunción de roles y de la creación en conjunto de universos ficticios a través de las herramientas
expresivas del actor (cuerpo, voz, imaginación, sentimientos, emociones, etc).
295
que quedarse en los juegos exploratorios ficcionales. El asunto en cuestión sería
determinar qué tipo de escenificación deberían lograr los discentes de secundaria.
Si esto es así, ¿se puede notar la presencia del juego dramático en el proceso
inferido por la organización de los aprendizajes? Si es cierto que el teatro se juega,
más aún debería serlo en la secundaria; no obstante, hasta el momento todo parece
indicar que se prioriza el proceso de producción teatral y no en los aprendizajes
descubiertos a partir de una experiencia lúdica. Otra vez, pareciera que se prefiere
el producto artístico a los procesos de enseñanza-aprendizaje, si bien es cierto que
esto no se explicita. Se habla de productos y de procesos, pero no se colige del
material oficial cómo están relacionados entre sí. Infiero que esto debería ser
resultado del trabajo didáctico del docente en el aula. Él o ella son los que lograrían
dicha articulación, por lo que es importante la metodología de trabajo que vaya a
implementar el maestro en el salón de clases. Es el trabajo intelectual del profesor.

Desde mi punto de vista, el debate entre la preferencia por el producto

artístico y el proceso se localiza en una zona falsa y poco eficaz para la educación
artística. Producto y proceso se implican uno al otro. Es imposible producir sin
experimentar un proceso con sus altibajos y todos los aprendizajes que se
desprenden de ello. Por lo mismo vale la pena interrogarse acerca de qué tipo de
aprendizajes y experiencias se producen en la producción. Funciona igual de
manera inversa: es imposible experimentar un proceso sin que éste lleve a la
producción, aunque es más probable que la producción quede trunca o que el
producto resulte fallido. La diferencia estriba en dónde esté el acento. ¿En el
producto o en el proceso? En la educación artística profesionalizante por supuesto
que el acento está puesto en el producto, pues la producción artística es su objetivo,
aunque no se descuida la experiencia, la praxis y los aprendizajes circunscritos y
creados en el proceso. En la Educación Básica debe existir una prioridad en los
procesos, sin descuidar la producción de los alumnos. En este nivel no importa que
el niño no sepa dibujar, sino que sea capaz de expresar su visión del mundo en un
dibujo; no importa que sea un buen actor, importa que experimente el juego
dramático y obtenga aprendizajes valiosos para su vida.¡Y qué mejor si en el
proceso logra divertirse y lograr así amar más su producción!
296
 Lo anterior me hace pensar que el plan de estudios vigente para la
enseñanza del Teatro en la secundaria está diseñado como un dispositivo que
pretende acercar a los estudiantes a la experiencia escénica concibiéndola como
una práctica cercana a lo acontecido en la realidad profesional de las tablas. Estoy
convencido que el diseño del currículum está más cercano a una experiencia
educativa propia de una escuela de iniciación artística que a brindar una serie de
beneficios a través de las bondades que el juego dramático pudiera ofrecer a
adolescentes del nivel educativo en cuestión.

En lo correspondiente a la MTS, creo que se pone un énfasis demasiado

fuerte en la producción de teatro. Esto es así por la naturaleza agonística que ha
presentado el evento en la mayoría de sus ediciones. Se premia a “los mejores”
desde un punto de vista de lo que la institución (las instituciones) esperan como un
producto terminado y que puede ser valorado igual que una producción profesional.

Lo anterior lleva a preguntarme: ¿los organizadores del evento diseñan

rúbricas de evaluación para las CTE participantes? Si es así, ¿por qué no las
vuelven públicas para que sean del conocimiento de los participantes y sepan
exactamente qué se espera de ellos? Esto sería de mucha utilidad para aquellas
CTE que conciben el concurso como una motivación para su existencia (incluso,
una justificación de su hacer). Para aquellas CTE que sólo buscan espacios para
presentaciones y que ven en la MTS un lugar propicio para la experiencia, quizá
dichas rúbricas carecerían de relevancia, porque se busca crear un acontecimiento
que marque a los alumnos más que ser reconocidos como ganadores.

Como se puede constatar, el diseño de la MTS todavía obedece, en muchos

aspectos, a la época en que no existía la asignatura de Artes (Teatro) para la
secundaria mexicana. Incluso la organización de las asesorías por parte del INBA
está en función del especialista que imparte conocimientos que no posee el docente
frente a grupo, cuando dichas asesorías deberían estar en función de las
características de cada CTE dada la heterogeneidad de ellas. Recomendaría a las
instituciones convocantes planear las asesorías en función de las siguientes

297
preguntas: ¿el profesor frente a grupo es especialista? Si no lo es, ¿cuenta con
experiencia? ¿En qué rubro del teatro el docente requiere más ayuda? ¿En el
actoral, en el escénico, en el técnico? ¿Requiere asesoría en alguna otra disciplina
que apoye a la escenificación que están preparando? Por ejemplo ¿un coréografo?
¿Un cantante? ¿Un músico?

La instauración en el currículum de la asignatura de Artes (Teatro) en el año

2006, parecería que debió provocar cambios sustanciales en la manera de
organización de la MTS. Sin embargo, después del análisis de los programas de
dicha materia contenido en el capítulo 3 y su relación con el evento MTS, puedo
preguntar lo siguiente:

1. Los aprendizajes esperados por grado escolar, de acuerdo al

Programa Oficial de Artes (Teatro) (SEP, 2006 y SEP, 2011c) están escalonados
en grado de profundidad. ¿No supondría esto que serían los grupos de tercer grado
los que estuvieran más preparados para presentar una escenificación en la MTS?
¿Cómo se insertaría la participación de CTE multigrado en la MTS teniendo en
cuenta la diferencia curricular por año escolar?

2. ¿Qué ocurre con aquellas escuelas que, debido a la planeación

curricular hecha por los directores, no llevaran la asignatura de Artes (Teatro); pero
que sí suelen participar en la MTS? Evidentemente, suelen tener mayores
problemas no sólo para conformar la CTE, sino para desarrollar las actividades de
aprendizaje y de escenificación. En todo caso, estos docentes tratarán de hacer una
conexión transversal entre la disciplina teatral y aquella asignatura que tienen a su
cargo. Pero también ha sido evidente que algunos profesores con otro tipo de
formación han logrado producir escenificaciones entrañables en la MTS desde sus
primeras emisiones. Sin duda, esto se debe a la sensibilidad propia del profesor, a
su experiencia como espectador teatral, a la atención y ganas de experimentación
con que llega a las capacitaciones para docentes del INBA o de otras instituciones,
a la rapidez e inteligencia con la que se apropia de lo experienciado en dichos
talleres.

298
 3. En aquellas escuelas que imparten la materia de Artes (Teatro), pero
que no cuentan con un especialista en la disciplina teatral encargado de ella, o al
menos con un docente experimentado en el teatro (aunque no contara con la
preparación profesional para ello), ¿cómo se vinculan los contenidos del Programa
Oficial con la práctica en sí de la CTE y la MTS? Esto implica que el docente use
las actividades de la MTS como una especie de capacitación para construir saberes
relacionados con el teatro; aunque también es factible que asuma el hacer teatral
desde la propia experimentación, lo que podría ser descrito como un saber-
haciendo, es decir, un aprender desde el ensayo y el error.

4. Recuérdese, además, que el docente puede ser un lector crítico de los

documentos oficiales (programas de estudio, v.g.), pero es más probable que sólo
repita sus propias prácticas equiparando los lenguajes del discurso oficial a sus
propias formas de enseñanza (Ziegler, 2003). En este sentido, las distintas CTE y
sus escenificaciones para la MTS pueden ubicarse en un amplio espectro de
prácticas educativas: desde aquellas centradas fuertemente en una figura de
autoridad, hasta aquellas en donde los alumnos tienen mayor margen para tomar
decisiones y ejercerlas. En este sentido, el docente teatral quizá busque más la
construcción de habilidades para la vida que las competencias establecidas por el
programa de estudio. O, tal vez, el maestro versado en teatro pone un mayor énfasis
en los aprendizajes de la disciplina en sí que en sus relaciones con otras áreas de
formación escolar. Existe también la posibilidad de que los docentes sólo vean en
el teatro una vía para acceder a los conocimientos de otras disciplinas y, por ello,
los aprendizajes del teatro no tengan el mismo valor en sus procesos de enseñanza-
aprendizaje. Hay CTE y docentes que privilegian el proceso y están más interesados
en lo aprendido a lo largo de los ensayos, mientras que otros viven “histéricos” por
concretar un producto “bien hecho”. ¿Qué debería procurar la MTS? ¿Un “bien
hacer” o un “bien aprender”? ¿Quién define un “buen hacer” teatro con alumnos de
secundaria? ¿En qué consiste ese “buen hacer”? ¿Seguir los modelos
profesionalizantes y profesionales del teatro auspiciado por Bellas Artes es LA
respuesta? La aplicación de un enfoque epistemológico distinto al oficial en la
práctica de enseñanza, ya es en sí mismo todo un problema de investigación.
299
 5. ¿Los jueces de la MTS, ahora que el evento ha regresado a ser un
certamen agónico (concurso), tienen en cuenta lo que dictamina el currículo oficial
de la materia de Artes (Teatro) al momento de evaluar a las CTE participantes?
¿Tienen en cuenta los aprendizajes esperados constados por grados en el
currículum? ¿Se puede evaluar de la misma manera a todas las CTE? Hubo
períodos en la MTS que se organizaron distintas categorías de participación, pero
éstas se erigían en función del docente coordinador de la CTE (ora si era profesional
del teatro, ora si contaba con formación informal en el mismo o si de plano era un
lego en la materia). ¿Futuros intentos de reorganización de la MTS no deberían
asumir la heterogeneidad de las CTE participantes, no sólo en función de los
maestros de las agrupaciones, sino también de los alumnos que las conforman y de
las asignaturas de las que proceden?

6. En relación a todo esto, el programa de 2006 recomienda dos

orientaciones básicas para abordar los contenidos en la materia de Artes (Teatro):
la secuencia didáctica y el trabajo por proyectos (SEP, 2006). Respecto a este
último, aconseja poner atención en los intereses temáticos de los alumnos. Con
intereses temáticos se desprenden aquellos problemas que preocupan a los
estudiantes, las experiencias significativas, gustos y preferencias, lo que constituye
todo esto territorios a explorar en el aula de clase. Es una oportunidad para vincular
a los alumnos en el hacer artístico desde sus propios intereses. Una posibilidad
sería a través de la cultura juvenil. Movilizar los deseos de los estudiantes en aras
de un proyecto artístico que parta de su propia alma o matriz cultural de jóvenes: la
música que escuchan y los vuelve “locos”, el cómic o historieta, las series televisivas
y las animaciones que consumen, las tribus urbanas juveniles, la gastronomía de
su predilección, etc. La cultura juvenil puede ser un medio adecuado para que los
púberes y adolescentes de secundaria se planteen preguntas vitales respecto a sí
mismos, sus grupos generacionales y la sociedad en la que viven. Por ello, el
programa aconseja que la elección del tema parta siempre de una pregunta de
interés para los estudiantes. Además, el proyecto siempre debe de enaltecer los
procesos de consciencia de los aprendizajes obtenidos o construidos. Los alumnos
deben ser capaces de hablar de las acciones que están representando en sus
300
trabajos escénicos y reflexionar en torno a ello. Las características pedagógicas del
“proyecto” lo hacen embonar a la perfección con las necesidades provocadas por la
MTS. La conformación de una CTE se erige, en sí misma, en un proyecto escolar
que puede partir desde la misma asignatura de Artes (Teatro) o de otra materia del
currículo. Proceso y producto pueden imbuirse mutuamente en un proyecto escolar
debidamente planeado por el docente e inteligentemente desarrollado a partir de las
particularidades de sus alumnos y las situaciones que vivan juntos, empleando más
estrategias que tácticas en su ejecución. De hecho, la CTE es un proyecto que ya
muchos maestros describen en sus planeaciones didácticas desde los inicios del
ciclo escolar. Esto para obtener con mayor facilidad el permiso de sus respectivos
directores de plantel. ¿Cómo hacer entender al INBA que muchas veces los temas
que quieren abordar los alumnos no responden al modelo de “alta cultura” que la
institución procura y defiende? ¿No sería una mejor estrategia acercarlos a dicha
“alta cultura” partiendo de referentes que les sean próximos a los estudiantes?

Las consideraciones anteriores pueden constituir objetos de estudio por sí

mismos para próximas investigaciones. O, mejor dicho, pueden erigirse en objetivos
nuevos para una indagación de otra naturaleza que contemple a las CTE y la MTS
en la Cd. de México.

La MTS es un dispositivo porque tiende una red de elementos heterogéneos

entre los que se encuentran aquellos de naturaleza institucional, producto de una
relación entre la SEP y el INBA a lo largo de 35 emisiones en 36 años; del mismo
modo, se pueden hallar elementos discursivos respecto al teatro, a la educación, a
la función del arte en la Educación Básica, así como la presencia de discursos
alternos críticos o no de las formaciones humanas. Es necesario enfatizar que la
MTS nació en un momento en que el arte teatral no tenía presencia curricular en la
Educación Básica, salvo como una actividad de desarrollo inserta en las
planeaciones de los docentes frente a grupo. Una vez que apareció en los currícula
la asignatura de Artes (Teatro) en la secundaria, la MTS tuvo que hacer
adecuaciones en su organización interna para hacer frente a este cambio. Cambios
que no siempre fueron lo mejor para el evento.

301
 La MTS es una red de elementos de distinta índole que posibilita la
producción de una serie de experiencias (educativas, artísticas y estéticas) para la
conformación de subjetividad e intersubjetividad en los participantes. El “caminar”
sobre estas experiencias es lo que permite que el dispositivo cobre un sentido en
los participantes. La experiencia, pues, es un medio para la construcción de sujetos
atados a su propia identidad e inmersos en vínculos intersubjetivos de una calidad
distinta a la existente antes de la experiencia teatral.

Considero a la MTS como un dispositivo transdesencadenante puesto que

desencadena o desata una serie de procesos constructores de una subjetividad
distinta en los participantes, del mismo modo que los atraviesa. Dicha subjetividad
se manifiesta por una mayor apropiación de sí mismos, la cual se evidencia en el
alcance de una mayor seguridad para expresarse y mostrarse a los otros. Del mismo
modo, en el discurso que los participantes construyen respecto a la valoración de la
vida y el arte, así como de los juicios críticos que puedan emitir respecto a su
entorno. El despertar o motivar la capacidad de reflexión a partir de la experiencia
teatral constituye en sí mismo el nacimiento de una subjetividad crítica que permite
al sujeto ampliar sus perspectivas existenciales y vitales.

La MTS desencadena también procesos de socialización que son evidentes

al permitir estrechar importantes vínculos entre sus integrantes, docentes y
alumnos, de tal modo que también coadyuva en la formación de intersubjetividad en
el seno de las CTE.

La MTS se ha erigido, pues, en el mejor territorio para explorar el arte

escénico en las secundarias de nuestra querida y, a la vez, odiada metrópolis. En
otros lares del país, seguramente han existido experiencias teatrales más o menos
pensadas, diseñadas y desplegadas para la secundaria; aunque no con la
envergadura institucional de la MTS a tal grado de constituir un dispositivo de
educación artística que se ha transformado en el tiempo y el espacio
(transformaciones muchas veces no del todo bien diseñadas, sino que han
constituido en sí mismas ocurrencias de las autoridades en boga). Un dispositivo

302
que ha procurado la organización, primero, de grupos de teatro en las secundarias
participantes; y después, CTE en las mismos.

La MTS también ha sido un territorio de disputas, tensiones y conflictos. Hubo

emisiones en la que la organización del dispositivo como un certamen agónico
produjo confrontaciones entre docentes, alumnos, alimentando muchas veces una
rivalidad insana entre las escuelas participantes. La presencia de la sospecha al
momento de definir a los ganadores ha estado presente en muchos de los
participantes a lo largo de las ediciones del evento. Sea esto cierto o no, lo que
resulta preocupante es cómo un evento que debería procurar el trabajo participativo,
colaborativo y el reconocimiento del otro, produjo en algunas emisiones verdaderas
“batallas campales” entre las CTE participantes. La presencia de los premios
monetarios a principios de la década del 2000 incentivó conductas de esta
naturaleza. No estuvo de más que los organizadores hayan dejado de reconocer a
los ganadores con esta premiación monetaria. Los problemas que produjo la
modalidad agónica de la MTS llevó a las instituciones a plantear durante algunos
años el evento como una verdadera muestra de trabajos académicos. Será hasta la
XXXV edición que se rescata el modelo de concurso en donde se reconoce a las
“mejores” CTE con funciones de gala en los teatros de Bellas Artes. ¿Es lo mejor
para la MTS? ¿Es lo mejor para los participantes? En lo personal, mantengo muchas
dudas respecto a los concursos pero reconozco que en el mundo profesional del
arte teatral han existido desde antaño competencias entre los hacedores de nuestro
arte. ¿Qué se enseña a los estudiantes con un concurso? O mejor dicho ¿qué
valores inmersos e implícitos, ocultos, se enseñan con un concurso? ¿Estos valores
son realmente necesarios para actuar éticamente en la vida?

II. Los dispositivos localizados CTE.

Las CTE son dispositivos localizados, una respuesta emergente a la

convocatoria de la MTE que, en muchos casos, abordan el evento como un proyecto
de aprendizaje situado en el interior de sus planteles educativos.

303
 La experiencia de los docentes entrevistados estuvo marcada por diferencias
significativas. El maestro Arturo Oropeza fue un profesor con formación de psicólogo
que encontró en el teatro un medio expresivo que lo apasionó y lo llevó a capacitarse
y buscar ayuda para mejorar las experiencias teatrales que ofrecía a sus alumnos;
la maestra Verónica Miranda, que sin ser docente formal, pudo articular una
experiencia significativa para alumnos problemáticos a raíz de crear un proyecto
apoyado por el director de su centro laboral para participar en tres MTS, en las
cuales obtuvo reconocimientos pese a no contar con avales formales de educación;
y, por último, la maestra Ma. Guadalupe García Monterrubio, docente de español,
dramaturga profesional, que vio en el teatro un medio para educar para la vida a
través de aprendizajes propios de la experiencia teatral y los transversales que cada
texto permitía.

Cada docente arma un dispositivo localizado CTE conforme a sus intereses

académicos, áreas de desempeño profesional, conocimientos respecto al arte, en
general, y al teatro en particular, filosofía respecto al fenómeno educativo, el
reconocimiento de las necesidades de los alumnos, etc. No existe un solo modelo
de CTE: hay una pluralidad de ellas y cada una responde a circunstancias distintas
y es resultado de diferentes motivaciones. Las distintas tramas que componen a los
dispositivos localizados CTE son diversas y dinámicas.

Pese a los diferentes tipos de dispositivos localizados que estos profesores

crearon a lo largo de su experiencia docente para distintas MTS, se encontró una
recurrencia que permite categorizar las vivencias de los maestros: Expresión de un
tema, Forma Artística, Saberes de vida, Saberes artísticos o teatrales, Construcción
de vínculos con el otro. En este sentido, las experiencias artística y estética fueron
configuradas por ellos más para proveer a sus alumnos de experiencias de
aprendizaje que abonaran más en una utilidad para la vida (construcción de sujetos)
que en el aprendizaje duro de una disciplina per se.

La maestra María Guadalupe lo condensó bastante bien al explicar que la

experiencia vale “más por lo que sucede entre nosotros al hacer la escenografía, al

304
cargarla, al ensayar” y yo agregaría al apoyarnos, al regañarnos, al pelearnos, al
debatir. En este sentido, me doy cuenta de que la experiencia que viví con los
alumnos del finado profesor Arturo Oropeza puede ser leída como un texto cuyo
tema expresado fue el proceso de duelo. Las acciones que vivimos juntos los
muchachos de Oropeza y yo constituyeron no sólo un homenaje para el maestro,
sino también un proceso de vida valiosísimo para aprender a despedirnos de los
seres queridos.

Por otro lado, la experiencia en la MTS dejó a los alumnos participantes en

la XXXV edición un “grato sabor de boca”, pues han concluido satisfactoriamente
un proyecto en el que han puesto en juego experiencias significativas durante el
proceso de escenificación y que culmina en una Forma artística. Experiencias que
son de índole educativa, artística y estética. La experiencia teatral abona
positivamente en la construcción de subjetividades distintas, pues pone en juego
parámetros críticos más complejos que los aprendidos en otros procesos de
socialización, pues el teatro es un lugar para jugar con lo prohibido gregariamente
a través de procesos de simbolización. Es con esta estrategia simbólica, propia de
los juegos dramático y escénico, a través del cual los adolescentes pueden propiciar
experiencias extremas dosificadas por la naturaleza misma del teatro: el juego
representacional.

Las CTE entrevistadas durante la MTS (las correspondientes a la Escuela

Secundaria #60 República de Honduras y al Colegio Green Hills) responden como
dispositivos localizados de modo variado y en consonancia con el contexto del que
proceden. Cada una de ellas presentó particularidades respecto a la forma de
diseño del dispositivo, particularidades que son visibles en sus resultados escénicos
durante la XXXV MTS.

Mientras la CTE de la Secundaria #60 halló un significado al teatro como un

espacio para construir Saberes de vida más que Saberes artísticos: la preocupación
por la discriminación y el desprecio a los niños de la calle. En este sentido, la
Expresión de un tema resultó mucho más importante que la Forma artística. En

305
cambio, la CTE del Colegio Green Hills encontró un sentido mayor a los Saberes
artísticos que a los Saberes de vida: una mayor presencia de respuestas vinculantes
con los saberes propios del teatro y la práctica escénica que desembocan en una
Forma artística.

Esto puede ser explicado por la visión estructurante que del dispositivo tiene
cada uno de los docentes a cargo de las CTE, pero también por la preocupación
manifiesta de las autoridades del plantel respecto al teatro en su plan de estudios
(sobre todo para el Colegio Green Hills). Mientras los participantes de la CTE de la
Secundaria #60 se expresaron con un lenguaje y metáforas en donde la subjetividad
e intersubjetividad producida iba más en la dirección de la potenciación de las
experiencias vitales y aprendizajes de vida, mientras en el Colegio Green Hills
tuvieron más peso los aprendizajes técnicos del teatro, sobre todo aquellos
relacionados con el teatro realista de Stanislavsky. La subjetividad, en este caso,
estaba más dirigida a un proceso de identificación con una visión técnica particular
del teatro, en donde la construcción de personaje a través de la identificación era
notoria.

Ahora bien, la Construcción de vínculos que establecen los integrantes de las

CTE son producto de la experiencia acontecida durante todo el proceso
desencadenado por la MTS. El teatro cobra sentido en el momento en que se
convierte en una experiencia de socialización diferente, pues une a las personas a
partir de objetivos artísticos y estéticos que permiten construir lazos de complicidad
entre los integrantes. En el caso de la Secundaria #60 esto fue expresado con la
metáfora “familia”, mientras que en el Colegio Green Hills a través de una
identificación con el otro: “tener pedacitos de los demás en mí”. La elección de estas
palabras revela una estructuración distinta de las experiencias de socialización que
el teatro ayudó a conformar en cada una de las CTE. Mientras que a los estudiantes
de la Secundaria #60 los llevó a establecer una comparación entre la Compañía y
la familia, es decir, un núcleo básico de socialización, para los alumnos del Colegio
Green Hills se mantuvo un tipo distinto de aproximación vinculante a través del
reconocimiento de semejanzas y diferencias con el otro. Los alumnos de la

306
Secundaria #60 reconocen y manifiestan un vínculo fuerte que se mantiene en las
“buenas y las malas”. Por su parte, los del Colegio Green Hills pareciera que
establecieron un proceso de vinculación a través del reconocimiento de aspectos
en común entre los miembros de la CTE.

Dado lo anterior, puedo hablar de una zona acontecimental cuando la

experiencia de los participantes atraviesa cuatro categorías halladas en esta
indagación: Saberes de vida, Saberes artísticos, Forma Artística, Expresión de un
tema y Construcción de vínculos. La zona acontecimental es la que revela el grado
de significación construido y atribuido por los actores investigados en el presente
trabajo de tesis. El acontecimiento entendido como una experiencia transformadora
de su estar en el mundo, de su visión del mundo, configuradora de una nueva
subjetividad.

III. El proceso de investigación y la metacognición.

La composición de la tesis consistió en un verdadero reto. Después de un

proceso de reflexión arduo, y como fruto del diálogo con mi asesor de tesis, con los
lectores en los coloquios realizados a lo largo de los tres primeros semestres, de los
comentarios provenientes de los distintos contenidos de los seminarios cursados
durante 4 semestres de la MDE, así como de las lecturas analizadas y las
experiencias acaecidas a lo largo de dos años en los seminarios especializados y
de temas selectos, pude sintetizar los intereses conceptuales que movilizan mi
actuar como investigador.

Este proceso no fue fácil, pero el estar inmerso en ello produjo en mí una
consciencia acerca del modo en que he venido articulando mi pensamiento; lo que
me atrevería a llamar como una “metacognición” de mi proceso como investigador.
Se trata de un “conocimiento acerca del proceso de conocer” que me ha permitido
dilucidar, con mayor claridad y transparencia, sobre el objeto de estudio y las
categorías teóricas que me permitieron abordarlo. Esto, evidentemente, también
tiene una arista metodológica. A fin de cuentas, se trata de uno de los pasos

307
fundamentales para poder llevar los instrumentos teóricos al análisis mismo del
segmento de realidad que me ha concitado a realizar la presente investigación.

De haber abierto el objeto de estudio (las CTE en el marco de la MTS) varias

veces y, con ello, pensar distintos proyectos de investigación alrededor del mismo
objeto de estudio, paulatinamente lo hube acotado. Las experiencias vividas en el
campo y las incertidumbres que se suscitaron, produjeron en mí vacilaciones que
me llevaron constantemente a repensar el proyecto y redefinirlo varias veces
durante el segundo y tercer semestre de la MDE.

En este proceso de “confrontación” con el objeto de estudio y con la realidad

que me motivaba constantemente a cambiar el proyecto, reflexiono en el sentido
que la vivencia de la investigación me llevó a superar varias creencias que había
asumido producto de experiencias previas con la MTS en mi ejercicio como docente:
descubrí que recientemente la MTS convocaba a formar CTE, pues antes eran
nombradas como Grupos de Teatro; que, pese a mis convicciones, todavía muchos
profesores desean con ansias a la MTS como certamen agónico y que vieron
respondidos sus deseos durante la XXXV edición del evento; descubrí la metáfora
“transdesencadenante” para hablar de un dispositivo que desencadena acciones en
el seno de la comunidad escolar para formar CTE y que, al mismo tiempo, atraviesa
a los participantes para conformar determinadas subjetividades.

Por otro lado, confirmé algunas de las creencias que tengo respecto al teatro
al analizar las entrevistas hechas a docentes y a las CTE: su poder como agente
formador de procesos de subjetivación y socialización distintos, en los que los
sujetos van a aprendiendo a asumir sus particularidades y conformar pensamientos
críticos frente a los discursos convencionales; aprender una vida de grupo distinta,
que potencia las capacidades de trabajo colaborativo. También que la particularidad
específica brindada por las experiencias artística y estética del teatro ayuda
vivamente al reconocimiento y aceptación de la alteridad, la otredad.

Un aspecto más que descubrí durante la investigación es que la transcripción

de las entrevistas las seguí bajo el modelo de un texto dramático. Al momento de

308
pasar a texto escrito las entrevistas, me di cuenta que copié un modelo demasiado
conocido por mí: el del libreto dramático. Esto implica, sin duda alguna, el uso
inconsciente de una estructura de escritura que permite dar agilidad a una
conversación, pero también el de la presencia de la acción. Recordemos que el
texto dramático supone la escritura de la acción más que el de una mera
conversación entre personajes. La literatura dramática, así entendida, implica a
seres ficticios que se despliegan en un universo diseñado para ellos.

Al usar inconscientemente este modelo, lo que estaba presuponiendo era

que la entrevista se estaba desarrollando entre dos seres que actúan en el mundo,
que implican su propia subjetividad, su propio padecer y su propio hacer. En este
sentido, me doy cuenta que el rapport sólo puede ocurrir cuando los actores de la
entrevista logran establecer un vínculo intersubjetivo que les permita reconocerse
como personas, como sujetos en una situación de diálogo, de establecimiento de
contactos entre las otredades.

Por último, después de padecer la muerte del profesor Oropeza, y las

transformaciones que este acontecimiento desencadenó en mí, y como
consecuencia en la investigación, puedo escribir tajantemente que en la
metodología cualitativa de investigación es pertinente el involucramiento del
investigador desde su propia reflexividad y subjetividad; los límites están marcados
por lo que los mismos datos sustentan, pero también en aquello que permanece
oculto y que puede activar la imaginación siempre a partir de lo intuido; por lo mismo,
el investigador debe estar siempre al acecho de imposibilidades interpretativas que
lleven al erro: la interpretación debe estar sujeta a la disposición y alcance de los
datos. Lo imaginado debe encontrar una conexión con los datos existentes. Si esto
no es así, lo imaginado nos aleja del objeto de estudio. La imaginación debe, mejor
dicho, acercarnos a él. Una investigación cualitativa debería unificar las cuatro
instancias cognitivas que, como gente de teatro y docente artístico, siempre he
buscado propiciar en mis alumnos. La imaginación es una forma de conocimiento
tan importante como la percepción, el razonamiento y la intuición.

309
 REFERENCIAS

Bibliográficas analógicas y digitales:

Adame, D. (2008). Las enseñanzas de Rodolfo Valencia. Teatro y vida. Xalapa,

México; Universidad Veracruzana.

Alfonso Guzmán, S. R. y García Villa, C. (2012). Caps. 1 y 2. La construcción de la

profesión teatral en México y Directorio de programas académicos teatrales
en México. En Alfonso Guzmán, S.R., García Villa, C. y Ramos Villalobos,
R.G. Libro blanco de los programas de educación superior en artes en
México. (Danza y Teatro). (pp. 8-40). D.F., México; Consejo para la
Acreditación Superior de las Artes, S.C.

Alsina, P. y Giráldez, A. (Coords). (2013). 7 ideas clave. La competencia cultural y

artística. Barcelona, España; GRAÓ.

Álvarez-Gayou Jurgenson, J. L. (2003). Capítulo 4. Métodos básicos. En Cómo

hacer investigación cualitativa. Fundamentos y metodología (pp. 103-1158).
D.F., México: Paidós Educador.

Bacaicoa, A. (dir.). (2002). La tragedia y la subjetividad contemporánea. Buenos

Aires, Argentina; Grupo Editorial Lumen.

Badiou, A. (2009). L´Hypothése communiste. París, Francia; Lignes.

Bal, M. (2009). Concepto. En Bal, M. (2009). Conceptos viajeros en las

humanidades. Una guía de viaje. (pp. 35-81). Murcia, España; Ad Litteram.

Barba, E. y Nicola S. (2009). Texto y escena. En Barba, E. y Nicola, S., El arte

secreto del actor. (pp. 330-338). D.F., México: Col. Escenología.

Bárcena Orbe, Fernando. (2012). El aprendiz eterno. Filosofía, educación y el arte

de vivir. Buenos Aires, Argentina; Miño y Dávila.

Batteux, C. (s/f). Las bellas artes reducidas a un mismo principio. Versión

electrónica traducida por Carlos David García Mancilla. Recuperado el 5 de
310
 octubre de 2014 de
http://www.reflexionesmarginales.com/docs/Traduccionlasbellasartes.pdf

Bautista C., N. P. (2011). Proceso de la investigación cualitativa. Epistemología,

metodología y aplicaciones. Bogotá, Colombia; Manual Moderno.

Baz, M. (1999). La entrevista de investigación en el campo de la subjetividad. En

Jaidar, I. (1999). Caleidoscopio de subjetividades. Cuadernos del Tipo 8.
México: UAM

(2003). La dimensión de lo colectivo: reflexiones en torno a la noción de la

subjetividad en la psicología social. En Jáidar Matalobos, I. (Comp.). (2003).
Tras las huellas de la subjetividad. (pp. 137-151). D.F., México; UAM.

Beuchot Puente, M. y Primero Rivas, L.E. (2003). Capítulo 1. Hermenéutica

analógica y educación. En M. Beuchot Puente y L.E. Primero Rivas, La
hermenéutica analógica de la pedagogía de lo cotidiano. (pp. 27-40). D.F:
Primero Editores.

Boal, A. (1989). Teatro del oprimido. (4ª ed.). D.F., México: Editorial Nueva Imagen.
Recuperado el 16 de octubre de 2016 de:
https://arditiesp.files.wordpress.com/2015/04/boal-augusto-teatro-del-
oprimido.pdf

Bourdieu, P. (2010). Cap. 4. Sociología de la percepción estética. En Bourdieu, P.

(2010). El sentido social del gusto. Elementos para una sociología de la
cultura. (pp. 65-84). D.F., México; Siglo XXI.

(1967). Campo intelectual y proyecto creador. Recuperado el 23 de

febrero de 2015, de http://www.librostauro.com.ar.

Campesino, J. (2014). Introducción. En CITRU (Centro de Investigación Teatral

“Rodolfo Usigli”), Memorias del Encuentro de Pedagogía Teatral 2013 (pp.
59-84). D.F., México: CONACULTA/INBA/CITRU.

311
Carrol, N. (1999). Chapter I. Art and representation. En Carrol, N. (1999). Philosophy
of Art. A Contemporary Introduction. (pp. 18-57). New York, USA; Routledge.

Chapato, M. El. (2014). La pedagogía teatral como campo de especialidad.

Delimitación y problemáticas actuales. En CITRU (Centro de Investigación
Teatral “Rodolfo Usigli”), Memorias del Encuentro de Pedagogía Teatral 2013
(pp. 59-84). D.F., México: CONACULTA/INBA/CITRU.

Contreras, J. y Pérez de Lara, N. (2010). Investigar la experiencia educativa. Madrid,

España; Morata.

Cubero Pérez, R. (2001) Maestros y alumnos conversando: el encuentro de las

voces distantes. En Construcción del conocimiento escolar y análisis del
discurso en el aula. Investigación en la escuela. (pp. 7-19).

De Velasco Gálvez, A.R. y Abad Molina, J. (2011). Cap. 4. El juego simbólico. En

De Velasco Gálvez, A. R. y Abad Molina, J. (2011). El juego simbólico. (pp.
95-123). Barcelona, España; Gráo.

Deleuze, G. (1990). ¿Qué es un dispositivo? En Deleuze, G., Glücksman, A., Frank,

M., Balbier, E., et. al. Michel Foucault. Filósofo. (pp. 155-163). Barcelona,
España; GEDISA.

Deleuze, G. y Guattari, F. (2002). Mil mesetas. Capitalismo y esquizofrenia. (5ª ed).

Valencia, España; Pre-Textos.

Dewey, J. (1967a). Necesidad de una teoría de la experiencia. En Dewey, J. (1967).

Experiencia y educación (9ª ed., pp. 21-30). Buenos Aires, Argentina:
LOSADA.

______ _. (1967b). Criterios de experiencia. En Dewey, J. (1967). Experiencia y

educación (9ª. ed., pp. 31-56). Buenos Aires, Argentina: LOSADA.

. (2008). Cómo se tiene una experiencia. en Dewey, J. (2008). El

arte como experiencia. Barcelona, España; PAIDÓS.

312
Díaz Barriga Arceo, F. (2006). Enseñanza situada: Vínculo entre la escuela y la vida.
D.F., México; McGraw Hill.

Dubbati, J. (2007). Acontecimiento convivial. En J. Dubatti, Filosofía del teatro I.

Convivio, experiencia, subjetividad (2ª ed., pp. 43-88). Buenos Aires,
Argentina: ATUEL.

____________ (2011). El teatro como acontecimiento. En J. Dubatti, Introducción a

los estudios teatrales (pp. 33-49). D.F., México: Libros de Godot.

Duvignaud, J. (1981). Sociología del teatro. Ensayo sobre las sombras colectivas
(2ª ed.). DF, México: FCE.

Ferraris, M. (2002). 0. ¿Qué es la hermenéutica? En M. Ferraris, Historia de la

hermenéutica (pp. 11-12). DF, México: Siglo XXI Editores.

Freire, P. (1969). Pedagogía del oprimido. Santiago de Chile. Versión electrónica

recuperada el 16 de octubre de 2016 de
http://www.servicioskoinonia.org/biblioteca/general/FreirePedagogiadelOpr
imido.pdf

Foucault, M. (2012). La verdad y las formas jurídicas. Versión electrónica

recuperada el 30 de marzo de 2016 de
http://www.posgrado.unam.mx/arquitectura/aspirantes/La_verdad.pdf

(1996). Hermenéutica del sujeto. La Palta, Argentina; Altamira.

(1977). El juego de Michel Foucault. En Foucault, M. (1991). Saber y

verdad. (pp. 127-162). Madrid, España; Ediciones de la Piqueta.

(1970). La arqueología del saber. Buenos Aires, Argentina; Siglo XXI

Editores.

(1966). Entretien avec Madelein Chapsal. En Foucault, M. (1966). Dits

et écrits I. 1954-1975. (pp. 541-546). París, Francia; Gallimard,

Gaarder, J. (1995). El mundo de Sofía. D.F., México; Patria.

313
Gadamer, H-G. (1993). Cap. 2. La subjetivización de la estética por la crítica
kantiana. Incisos B) Sobre la historia del término <<vivencia>>, y C) El
concepto de vivencia. En Gadamer, H-G. (1993). Verdad y método. (5ª ed.).
(pp. 96-107). Salamanca, España. Ediciones Sígueme.

(1993). Cap. 11. Análisis de la conciencia de la historia efectual. 2.

El concepto de la experiencia y la esencia de la experiencia hermenéutica.
En Gadamer, H-G. (1993). Verdad y método. (5ª ed.). (pp. 421-439).
Salamanca, España. Ediciones Sígueme.

(1991). La actualidad de lo bello. El arte como juego, símbolo y fiesta.

Barcelona, España; Ediciones Paidós.

Gardner, H. (1994). Las estructuras de la mente. La teoría de las inteligencias

múltiples. D.F., México; FCE.

García Barrientos, J. L. (2004). I. Escritura y actuación: para una teoría del teatro.
En J. L. García Barrientos, Teatro y ficción. (pp. 19-50). Madrid, España:
FUNDAMENTOS.

García Canal, M. I. (2014). La noción de dispositivo en la reflexión histórico-filosófica

de Michel Foucault. En Andión Gamboa, E. (Coor.). (2004). Dispositivos en
tránsito. Disposiciones y potencialidades en comunidades de creación.
México, D.F. Centro nacional de las artes

García Sierra, P. (s.f.). Diccionario Filosófico. Recuperado el 24 de noviembre de

2014, de http://www.filosofia.org/filomat/df278.htm

Gimeno Sacristán, J. (2012). Cap. II. ¿Qué significa el currículum? En Gimeno

Sacristán, J., Clement Linuesa, M., Feito Alonso, R., et. al. (2012). Diseño,
desarrollo e innovación del currículum. (pp. 25-47). Madrid, España; Morata.

Giner, I. (2005). Introducción. En Jonas, H. (2005). Poder o impotencia de la

subjetividad. (pp. 13-70). Barcelona, España; Paidós, UAB.

Greene, M. (2004). Variaciones sobre una guitarra azul. D.F., México: Edere.

314
Hellwig-Górzński, L. (Coord.). (2009). Máscara vs. Rostro. Setenta años de
enseñanza del arte dramático en la UNAM. D.F., México; UNAM.

Hethmon, R. H. (2004). El método del Actors Studio. (11ª ed.). Madrid, España.
Editorial Fundamentos (Colección Arte).

INEGI. (2010). Encuesta nacional de hábitos, prácticas y consumos culturales. D.F.,

México; INEGI.

Islas, H. (2014). La dimensión estética de los dispositivos. Construcción de

"máquinas de guerra" para la experimentación, investigación y producción
artísticas. En Andión Gamboa, E. (Coord.). (2014). Dispositivos en tránsito.
Disposiciones y potencialidades en comunidades de creación. (pp. 31-54).
D.F., México; Centro Nacional de las Artes.

Jay, M. (2009). El culto de la experiencia en el pragmatismo norteamericano. En

Jay, M. (2009). Cantos de la experiencia. Variaciones modernas sobre un
tema universal. (pp. 309-364). Buenos Aires, Argentina; Paidós.

Kant, I. (1999). Fundamentación de la metafísica de las costumbres. Traducido por

José Mardomingo (edición bilingüe). Barcelona, España; Ariel.

Kvale, S. (2011). Las entrevistas en investigación cualitativa. Madrid, España;

Morata.

Lehman, H-T. (2013). Teatro posdramático. D.F., México; Paso de Gato/CENDEAC.

Leveque, J-C. (2011). El concepto de “acontecimiento” en Heidegger, Vattimo y

Badiou. Recuperado el 5 de abril de 2016 de
https://www.academia.edu/3735332/El_concepto_de_acontecimiento_en_H
eidegger_Vattimo_y_Badiou

Martín P., M. (2003). Comunidades de práctica. Monterrey, México. Recuperado el

2 de enero de 2015 de:
http://sitios.itesm.mx/va/dide2/doctos_2007/dr_duran.pdf

315
Medina Ortiz, X. (2013). 70 años de teatro escolar del Instituto Nacional de Bellas
Artes. Memoria 1942-2012. D.F., México; CITRU/CONACULTA/INBA.

Mendoza Rivera, A. E. (2010). Los concursos de interpretación coral en secundaria,

un performance ritual. ¿Identidad nacional y experiencia educativa? (Tesis
para obtener el grado de Mastra en Desarrollo Educativo con línea en
Educación Artística, pp. 24-63). D.F., México: UPN/CENART.

Mier, R. (2003). Bitácora de seducciones: contribuciones para la construcción de los

conceptos de sujeto y subjetividad en la UAM-Xochimilco. En Jáidar
Matalobos, I. (Comp.). (2003). Tras las huellas de la subjetividad. (pp. 11-
38). D.F., México; UAM.

Ramírez Grajeda, B. y Anzaldúa Arce, R. E. (2005). Subjetividad y relación

educativa. (2ª ed). D.F., México; Psicoanálisis y formación
profesional/UAM.

Rapley, T. (2014). Los análisis de la conversación, del discurso y de documentos en

Investigación cualitativa. Madrid, España; Morata.

Ricœur, P. (2006). I. El lenguaje como discurso. En Ricœur, P. Teoría de la

interpretación. (pp. 15-37). D.F., México: Siglo XXI editores.

Rodríguez, R. (2010). Autonomía y objetividad. En R. Rodríguez, Hermenéutica y

subjetividad. (2a ed., págs. 58-72). Madrid., España: Trotta.

Sánchez Vázquez, A. (1992). Invitación a la estética. Recuperado el 3 de octubre

de 2015 de www.//fen-om.com/spanishtheory/theory126.pdf

Santiago, G. (2010). Intensidades filosóficas. Sócrates, Epicuro, Spinoza,

Nietzsche, Deleuze. Buenos Aires, Argentina; Paidós.

Saranson, S. B. (1999). La enseñanza como arte de representación. Buenos Aires,

Argentina; Amorrortu editores.

Sebeok, T. A. y Umiker-Sebeok, J. (1987). Sherlock Homes y Charles S. Pierce. El

método de la investigación. Barcelona, España; Paidós.

316
Shusterman. R. (2002). Estética pragmatista. Viviendo la belleza, repensando el
arte. Barcelona: Ideo Books.

Stanislavsky, C. (1984). Manual del actor. Recopilación alfabética de consideración

concise sobre los aspectos de la actuación. D.F., México. DIANA.

Taylor, S.J. y Bogdan, R. (1992). Introducción a los métodos cualitativos en

investigación. La búsqueda de los significados. Barcelona, España; Ed.
Paidós.

Vattimo, G. (1995). La vocación nihilista de la hermenéutica. En G. Vattimo. Más

allá de la interpretación. (pp. 37-52). Barcelona, España: Paidós, ICE/UAB.

Žižek, S. (2014). Acontecimiento. México. Sexto piso.

Documentos personales:

Cárdenas Cuevas, M. A. (2012). Proyecto académico de la Compañía de Teatro

Escolar en la Escuela Secundaria 177 “Coyolxauhqui”. Documento personal.

Cárdenas Cuevas, M. A. (2015). La Compañía Teatral Escolar en la Muestra Teatral

de Secundarias a Escena del D.F. Un dispositivo para la construcción de
subjetividad e intersubjetividad en el centro escolar. Protocolo de
investigación de tesis de maestría. México, D.F; MDE con línea en educación
artística, UPN/CENART.

Cárdenas Cuevas, M. A. (2015). Ponencia: La Compañía de Teatro Escolar de la

Escuela Secundaria 177 “Coyolxauhqui” en las emisiones XXXIII y XXXIV de
la Muestra Teatral de Secundarias a Escena en el Distrito Federal (D.F.),
México. Una experiencia de educación artística entre los años 2012 y 2014.
Bogotá, Colombia; Universidad Distrital Francisco José de Caldas. (Por
publicarse en el año 2016).

317
Documentos oficiales:

INBA. (1980). Documento maestro de la I Muestra Teatral de Secundarias. Archivo

General del INBA, D.F; México. Permitido para su reproducción por el CITRU
el 27 de julio de 2015.

INBA. (1981). Informe de la I Muestra Teatral de Secundarias. Archivo General del

INBA. Permitido para su reproducción por el CITRU el 27 de julio de 2015
(pp. 653-677); D.F., México. Red ALyC.

INBA (2015). Documentos históricos de la Subdirección de Teatro Escolar. Archivo

del Instituto Nacional de Bellas Artes. Período 1980-2015. Enviado por el INAI
en el mes de octubre de 2015.

SEP. (2006). Artes. Teatro. Educación básica. Secundaria. Programas de estudio.

D.F., México; Secretaría de Educación Pública.

SEP. (2011a). Las artes y su enseñanza en la educación básica. D.F., México:

Secretaría de Educación Pública/Universidad Pedagógica Nacional.

SEP. (2011b). Plan de estudios. Educación Básica. D.F., México. Secretaría de

Educación Pública.

SEP. (2011c). Programa de Estudio 2011. Guía para el Maestro. Educación Básica.
Secundaria. Artes. D.F., México; Secretaría de Educación Pública.

SEP/INBA (2015). Programa de mano de las presentaciones de las CTE finalistas

en la XXXV Muestra Teatral de Secundarias a Escena 2014-2015. D.F.
Centro Cultural del Bosque, Teatro Orientación.

Entrevistas y cuestionarios:

García, P. Cuestionario a la Responsable del Programa de Teatro Escolar en el D.F.

Comunicación establecida el 26 de abril de 2015.

318
García Monterrubio, M.G. Entrevista a la docente-coordinadora que participó con
sus grupos escolares en varias MTS entre 1983 y 2014. Comunicación
establecida en los meses de octubre de 2015 y marzo de 2016.

Medina Ortiz, X. Entrevista a la ex-Subdirectora de Teatro Escolar (1980).

Comunicación establecida a lo largo de la primera quincena de la segunda
semana de agosto de 2015.

Miranda, V. Entrevista a la coordinadora de la CTE de la Escuela Secundaria Diurna

177 “Coulxauhqui” entre los años 2003 y 2005. Comunicación establecida en
el mes de octubre de 2015.

Oropeza, A. Entrevista al docente-coordinador de las CTE de las Escuelas

Secundarias Diurnas 239 “Plutarco Elías Calles” y 306 “Manuel Acuña”.
Comunicación establecida en el mes de enero de 2015.

Hemerográficas análogas y digitales:

Agamben, G. (2011). ¿Qué es un dispositivo? En Sociológica, año 26, número 73.

(pp. 249-264), mayo-agosto de 2011.

Bárcena Orbe, F. (2000). El aprendizaje como acontecimiento ético. Sobre las

formas de aprender. En Enrahonar #31. (pp. 9-33). Recuperado el 8 de
enero de 2016 de
http://www.raco.cat/index.php/enrahonar/article/viewFile/31976/31810

De la Garza Toledo, E. (2001) Subjetividad, Cultura y Estructura. En Iztapalapa 50,

enero-junio, pp.83-104. Recuperado de:
http://tesiuami.uam.mx/revistasuam/iztapalapa/include/getdoc.php?id=796
&article=806&mode=pdf

García Fanlo, L. (2011). ¿Qué es un dispositivo?: Foucault, Deleuze, Agamben. En

A Parte Rei 74, Revista de Filosofía, marzo 2011. Recuperado el 2 de
febrero de 2016 de http://serbal.pntic.mec.es/AParteRei

319
Gonzalo Canavoso, C. (2009). La experiencia de la forma artística como
conocimiento de sí. Una aproximación desde la Teoría de la formatividad de
Luigi Pareyson. En VIII Reunión Anual de Investigación Musical SACCoM –
UNVM. Recuperado el 29 de octubre de 2016 de
http://www.saccom.org.ar/2009_reunion8/actas/Gonzalo.pdf

“Glosario teatral” (2008). En Revista de artes #8. Recuperado el 8 de enero de 2015

de http://www.revistadeartes.com.ar/revistadeartes_8/glosarioteatral-a.html

Hermenegildo, A., Rubiera, J. y Serrano, R. (2011). Más allá de la ficción teatral: el

metateatro. En Teatro de palabras. Revista de teatro áureo. (2011). Núm.
5. Recuperado de
http://uqtr.ca/teatro/teapal/TeaPalNum05Rep/TeaPal05Intro.pdf el 22 de
febrero de 2016.

Morán Oviedo, P. La docencia en forma de investigación: perspectivas de un modelo

educativo. Recuperado el 16 de mayo de 2015 de
http://bibliotecadigital.conevyt.org.mx/servicios/hemeroteca/reencuentro/no
26/Docencia/Resum.htm

Morillas González, C. (1990). Huizinga-Caillois: Variaciones sobre una visión

antropológica del juego. En Enharonar, 16, 1990. pp. 11-39.

Moro Abadía, O. (2003). ¿Qué es un dispositivo? En EMPIRIA. Revista de

Metodología de Ciencias Sociales. N° 6. pp. 29-46.

Vargas Jiménez, I. (2012). La entrevista en la investigación cualitativa: nuevas

tendencias y retos. En Revista Calidad en Educación Superior. Vol. 3, No.
1. Universidad Nacional de Costa Rica.

Ziegler, S. (2003). Los docentes como lectores de documentos curriculares. Aportes

para el análisis de la recepción de la reforma curricular de los años noventa
en Argentina. En Consejo Mexicano de Investigación Educativa. (2003).
Revista mexicana de investigación educativa, septiembre-diciembre, año/vol-
8, número 019.

320
Sitios web:

Al-Majdalawi, A. (s/f). Acústica musical. Página electrónica. Consultada el 8 de abril

de 2016 en
https://www.lpi.tel.uva.es/~nacho/docencia/ing_ond_1/trabajos_05_06/io2/p
ublic_html/escalas.html

Anders, V. et. al. (s.f.). Diccionario Etimológico de Chile. Consultado el 5 de

noviembre de 2014 en http://etimologias.dechile.net/

CONACULTA. Sistema de Información Cultural. Recuperado el 23 de julio de 2015.

http://www.sic.conaculta.gob.mx

Española, R.A. (s/f). Diccionario en línea de la Real Academia de la Lengua

Española. http://www.rae.es

Hart, R. (s/f). Roy Hart. Theatre Archives. Consultada el 5 de abril de 2016 en

http://www.roy-hart.com/

INBA (s/f). Subdirección General de Investigación y Educación Artísticas.

Consultada el 10 de mayo de 2016.
http://www.sgeia.bellasartes.gob.mx/index.php/menueducacionartistica/men
uescuelas/cedartfka

Secretaría de Cultura. (2010). La aportación de Héctor Mendoza al teatro nacional

es fundamental. Recuperado el 16 de octubre de 2016 de
http://www.cultura.gob.mx/noticias/artes-escenicas/10489-la-aportacion-
de-hector-mendoza-al-teatro-mexicano-es-fundamental.html

Wenger C., R. Perspectivas Estéticas Reflexiones y referencias acerca de temáticas

estéticas, filosóficas y artísticas. Recuperado el 6 de noviembre de 2014 de
http://perspectivasesteticas.blogspot.mx/2012/05/la-experiencia-estetica-
caracteristicas.html

321
 ANEXO 1

Entrevista al profesor Arturo Oropeza el 7 de enero de 2015, en la sala-

comedor de su domicilio.
Actores:
A: Alejandro Cárdenas, entrevistador.
O: Profesor Arturo Oropeza, entrevistado.
A: Buenas tardes. Estamos reunidos el profesor Arturo Oropeza, docente de la
Escuela Secundaria 239 "Plutarco Elías Calles", y su servidor, Manuel Alejandro
Cárdenas Cuevas, maestrante de la UPN y el CENART. Estamos aquí para tener
nuestra primera entrevista y nuestra primera sesión de trabajo. El objetivo de esta
entrevista es, precisamente, que el profesor, el docente, comparta con nosotros un
poco de su experiencia a lo largo de estos años, como participante de las Muestras
Teatrales de Secundaria del D.F.
Pues empezamos, maestro.
A: Bien, continuamos. Maestro Arturo, ¿cuántos años tienes como docente?
O: 14 años.
A: 14 años... ¿en secundaria?
O: 14 años en secundaria, 2 en educación especial ("Mmmm en el entrevistador). Y
8 en el INEA, que en realidad ahí no fue como docente, fue como personal técnico-
pedagógico.
A: ¿Cuál es la materia en la que tú te formaste como docente?
O: Yo no tengo formación de docente.
A: ¡Ah, Ok!
O: Yo soy egresado de la UNAM. Yo estudié la carrera de psicología en la FES
Zaragoza. Y mi formación como docente ha sido más en la práctica; en la propia
universidad tomé un curso de formación docente. Tuvo una duración como de un
año; pero no tengo... no soy normalista, pues.
A: ¡Ah! Muy bien, muy, muy bien.
O: Después cursé, trabajando en el INEA, una maestría, en Administración Pública.
Y posteriormente me dediqué un poco al sector privado. Estuve trabajando en una
empresa. De ahí, desde hace, te digo, 14 años estoy en nivel secundaria. 2 años
estuve en educación especial en el gabinete de psicología.

322
A: ¿Y cómo surgió tu interés de enseñar teatro? ¿O cómo fue que te encontraste en
ese camino?
O: Bueno, la primera experiencia que tuve fue una invitación que el Fondo de
Cultura lanzó a las escuelas secundarias con la idea de abarcar textos de una de
sus colecciones infantiles, y lo único que tenías que hacer… o sea, no había ningún
requisito sino simplemente retomar uno de los textos, hacer la adaptación, el
montaje y presentarlo. Entonces me di cuenta de lo divertido que podía ser (risa en
el entrevistador y sonrisa en el entrevistado), del interés que despertaba en los
chicos y de la forma en que les permitió desenvolverse.
A: Claro.
O: Entonces, fue una experiencia primera, no muy interesante. Después me enteré
de la MTS. Sin embargo, por algunas cuestiones, no hubo la posibilidad de participar
desde ya. El directivo no me autorizó. Y no fue sino hasta que llegué a la secundaria
306 donde, desde mi primer año, manifesté mi deseo de participar en la MTS y, en
esa ocasión, sí me dieron la oportunidad. Y desde entonces para acá vengo
participando.
A: Ininterrumpido.
O: Ininterrumpido (el entrevistado suelta una exhalación que puede interpretarse
como de arduo trabajo).
A: ¿Con cuántas escuelas has participado en la MTS?
O: Con dos: la primera que te comento, la secundaria 306: ahí trabajábamos extra-
turno, o sea, contra-turno y sabatino ("mmmj" en el entrevistador). Y después, fui
invitado para participar, bueno, participé en la Escuela Siempre Abierta en un taller
de teatro.
A: Mmmmm.
O: (Se genera una pausa en la que el entrevistado ordena sus pensamientos).
A: ¿Impartiéndolo tú?
O: Impartiendo el taller de teatro y después, posteriormente, hubo la oportunidad de
que se me ampliaran las horas. Me dieron una plaza de dos horas y dos placitas de
6, mandándome, enviándome a la escuela 239 como coordinador de teatro.
A: ¡Qué padre! (Se genera un ambiente de intercambio y confianza entre los actores.
El entrevistador ríe y el entrevistado revive su sensación de fortuna).
O: Lo cual no existía. (Ambos ríen). Pero el director regional tuvo a bien brindarme
la oportunidad. Él estuvo conmigo en algunas presentaciones y, bueno, era… es
una persona muy entusiasta, muy sensible a este tipo de actividades artístico-

323
culturales y me dijo: "Ahí está esa plaza y te vas a esta escuela a coordinar el taller
de teatro".
A: (Asombro en el entrevistador). Te lo dieron… “en bandeja de plata”. (Al unísono
esta segunda proposición).
O:.......................................................en bandeja de plata. (Al unísono).
O: De entonces, para acá, he participado… llegué a participar con ambas escuelas
poniendo sendas obras de teatro, salvo el año pasado donde otra vez, en el turno
de la mañana, me pusieron algunas trabitas y me dijeron que lo mejor que yo podía
hacer para evitarme problemas era, pues, dejar el taller de teatro ("mmmj" irónico
en el entrevistador). Y lo que hice fue invitar a jóvenes que se habían quedado con
la inquietud por su participación anterior; los invité a participar en la obra montada
en la 239. Así que fue una ocasión en la que presenté una obra con participantes
de dos escuelas.
A: De dos... ¡no! ¡Tsss! Fue un trabajazo, ¿no?
O: Estuvo interesante. Estuvo interesante, sobre todo porque se logró, al menos
medianamente, se logró la integración de ambas escuelas.
A: Supongo que al inicio hubo "choques" ¿o no?
O: Pues si no hubo choques, si había como una separación.
A: Ajá.
O: O sea, los de la Escuela Secundaria 306 con los de la 239. Al final, pue no hubo
otro más que por el propio trabajo y el requerimiento del montaje, se integraron.
A: ¿Cuántos alumnos eran allí los que participaban?
O: Eran... como 9 alumnos, 9 alumnos. La obra que escribió Galahad.
A: Claro, él ya me había platicado antes.
O: Él escribió esta obra como resultado de otra invitación que se nos hizo a participar
en un taller de escritura de textos y, en ese taller, le surgió esta idea. La estuvimos
trabajando durante un buen número de sesiones, nos estuvieron asesorando,
dándole forma la persona que nos asesoró. Y finalmente se presentó esta obra en
condiciones bastantes favorables (risa en el entrevistador). No pienses como todo,
pero fluyó bastante bien.
A: Fue una experiencia rica.
B: Muy enriquecedora. De hecho, los chavos que participaron el año pasado todavía
están en la disposición de incorporarse nuevamente en la Plutarco Elías Calles
durante este año.

324
A: Sí, lo pude constatar porque cuando me invitaste a ver la pastorela que
prepararon a finales del año pasado, pues allí estaba Galahad y estaban otras
chicas que habían sido alumnas tuyas, ¿no?
O: De esa escuela.
A: Ajá.
O: De esa misma escuela. Sí, por artes del destino y porque las redes sociales lo
facilitan de repente, se enteran y ahí las tengo. Pues como un acto de solidaridad,
como de ir a recordar su escuela y su quehacer artístico, ¿no?
A: Claro. Oye, ¿y qué objetivos persigues como docente de teatro con tus alumnos?
En el marco, pues, de preparar una puesta en escena estudiantil para la MTS.
O: Sí, bueno, yo asumo al teatro como en dos vertientes. Una: la vertiente formativa,
el desarrollo de habilidades, de aptitudes, de actitudes, etc., etc. En ese sentido el
teatro es muy enriquecedor... ¿sí? Es muy enriquecedor ("mmm" en el
entrevistador). Y otra: bueno, como la posibilidad de transmitir un mensaje, provocar
cierta reflexión e ir formando, pues, un público teatral ("mmj" en el entrevistador).
Una sensibilización con el resto de los alumnos, los padres de familia, público en
general. E ir creando esta cultura de teatro. Con toda honestidad, te digo, mi
principal interés es el formativo. O sea, yo encuentro muchas ventajas, sobre todo
en esta etapa que están pasando los alumnos, de la adolescencia, encuentro
muchas ventajas que el teatro les da.
A: ¿Como cuáles, por ejemplo?
O: Vamos, pues, es fundamentalmente, casi obvio, ¿no? Pero yo... si no creo que
sea el teatro el que los transforma, porque están en una etapa de transformación
inherente a su edad, sí creo que facilita el buen camino de esa transformación.
Obviamente los chavos que cruzan por la experiencia teatral, adquieren un
reconocimiento y aceptación de su propio cuerpo: lo asumen, lo descubren como
un medio de expresión. Desde luego que hay un reforzamiento de su autoestima, lo
cual incrementa la seguridad que tienen de sí mismos. El atreverse, el exponerse
ante un público y lograr vencer ese reto. Es algo que queda como parte de su
personalidad, ¿no? Yo veo chavos, insisto que no digo que el teatro sea la panacea,
pero sí veo una transformación y veo diferencias entre los chavos que participan en
un grupo de teatro y el resto de la comunidad, ¿no? Se unen y además creo que
logran, con el proceso de trabajo que se hace en el taller, crear vínculos muy sólidos
entre los propios chavos, les da un sentido de pertenencia que andan buscando y
que el teatro, el taller les ofrece esa posibilidad. Podría hablarte de otras ventajas,
como, pues no sé... el desarrollo de los dispositivos para el aprendizaje: la memoria,
la concentración, la atención... es decir, cosas que son inherentes y necesarias al
propio trabajo. Amén de que procuro, como psicólogo, que haya una casi estricta
disciplina porque son chavos que también se acostumbran a estar atentos, a estar

325
concentrados, a dar todo de sí, en el mayor orden posible, durante las sesiones de
trabajo. Entonces, pues creo que esto es alguna de las ventajas, de los logros. Que
si bien no en todos, pero sí en una parte considerable de los participantes se logra.
A: Por supuesto. En tus últimas experiencias en la MTS, ¿cómo podrías sintetizar o
resumirme…?, o con una imagen, ¿qué es lo que te deja a ti como docente y como
persona y como ser humano?
O: Desde que descubrí el teatro en aquella obra de "Aníbal y Melquíades" que te
comentaba yo del Fondo de Cultura Económica, mi vida profesional dio un giro. Yo
cuando empecé a dar clase, pues me gustó y pude desempeñarme. Pero cuando
descubrí el teatro es algo que me llena tremendamente. O sea, me causa mucha
satisfacción, que tengo estas, inclusive angustias... estos... "haceres" en los que me
meto ya hacia el final, es como todo un proceso cada participación en la MTS, yo
digo que al principio me hace soñar, después se mete en mis sueños y después me
quita el sueño. O sea, es algo que me mueve, podría decir que las 24 hrs. del día.
Me apasiona, me encanta, me... lo disfruto mucho.
A: ¿Asistes al teatro como espectador?
O: Asisto al teatro, aunque no con la frecuencia con la que debería hacerlo. Porque
es obvio que para hacer teatro hay que ver teatro. Promuevo y aprovecho las más
oportunidades que puedo para acercar a mis chavos al teatro ("mmj" en el
entrevistador). Sí, la oferta que hace la SEP, yo trato de aprovecharlo lo más posible
para llevar los chicos al teatro; pero insisto, no voy al teatro con la frecuencia que
debería ser.
A: Hace unos minutos mencionaste la palabra "identidad". Eso me hace suponer
que el resto de la comunidad escolar de la 239, ya te identifica no sólo a ti como el
maestro de teatro, sino también identifica al "grupo de teatro".
O: Sí, desde luego, desde luego. Ha habido ocasiones en que el grupo de teatro en
algún convivio (tres palabras ininteligibles en la pista de audio) continúa, se
mantiene como grupo de teatro. O sea, si en un convivio hay música, por ejemplo,
tú ves a los grupos de chavos bailando y uno de estos grupos ha llegado a ser el
grupo de teatro.
A: Claro.
O: Obviamente que cada grupo tiene un funcionamiento diferente, una trayectoria
diferente. A veces alcanzas más o menos la consolidación de los mismos, pero sí
he llegado a tener esa experiencia, y sí creo que los identifican o nos identifican
como el grupo de teatro. Creo que sí hay esa percepción de parte de los chavos. Es
una creencia que... ¡no tengo fundamentada pero (risas entre ambos) te doy un
ejemplo que a veces se "hace" ese grupo de teatro y todos los ven así!
A: ¿Y cómo reciben este trabajo tus compañeros docentes?

326
(Se genera un silencio)
O: Hay variantes. Hay variantes. Hay compañeros que desde que me dicen "Sí,
llévatelos" (risas entre ambos); pero como para significar "LLévate a todo el grupo
si quieres", porque es un grupo con ciertas características; hay quienes
simplemente les dan la oportunidad; hay quienes además de la oportunidad además
los incentivan. Y hay quienes, por razones que yo quisiera pensar de
profesionalismo, de "celo" hacia su materia, les ponen algunas trabas. Entonces, es
diversa, es diversa la forma en que mis compañeros reaccionan. Sin embargo, en
términos generales yo podría decir que nos dejan ser. Nos dejan ser y esto ya es
una gran ventaja.
A: Claro. ¿Ustedes trabajan en las dos últimas horas por lo regular de cada jornada
escolar?
O: Sí, es, es el horario que me corresponde a mí.
A: ¿Esas dos últimas horas tú vas por los alumnos para sacarlos de sus clases o ya
hay un convenio con los maestros? ¿Cómo funciona esto?
O: Hay un convenio incluso escrito con los profes. A principio de año yo presento el
programa en algunas de las juntas de Consejo. Presento el programa, les presento
los objetivos, les platico sobre las ventajas, vamos, trato de enamorarlos del
proyecto (ríe el entrevistado y se produce un "mmj" del entrevistador). Y se
establecen ciertos acuerdos que están desde la convocatoria misma. Acuerdos
como que el alumno debe tener el permiso del padre por escrito, tiene que firmar
una carta compromiso que no siempre funciona. O sea, que el chavito firme una
carta es igual que no te la firma. Hay cosas que se imponen más con autoridad (el
entrevistado toce). Y también existe, digamos, el lineamiento de que los padres…
perdón, de que cada maestro autorice que el alumno asista. Hace dos semanas me
planteaban esto que tú me dices: "Maestro, vaya usted por los alumnos" ("mmm" en
el entrevistador). Y yo le hice ver a la maestra subdirectora que esto era ponerle
demasiado tiempo al escaso del que disponemos. De 50 minutos en que yo voy y
recolecto a los niños, se me van por lo menos 10 o 15 ("mmj" en el entrevistador).
La sesión se te vuelve un "polvo". Mi propuesta fue: "Maestra, yo tomo asistencia y
regularmente estoy reportando la asistencia de mis alumnos a los respectivos
maestros". Creo que siempre he funcionado así ("mmj" en el entrevistador), ahora,
además es un control ya formal de reporte de asistencia diaria. Porque yo lo que
venía haciendo en otros años es que en cada mes ubicaba una relación de los
alumnos que se mantenían en el grupo de teatro, porque a veces, tú sabes, hay una
modalidad y a veces hay alumnos de los que no están muy comprometidos
engañaban a sus maestros diciendo que iban al taller de teatro y, pues, se ponían
a...
A: Claro.

327
O:... a hacer otras cosas. Ahora, el control, pues, se hace un poco más estricto, y
me parece muy bien, pero me parece mejor que ir a grupo por grupo.
A: Claro.
O: ¿Y esta actividad ayuda a coevaluarlos en alguna otra materia?
O: Hay acuerdos... tampoco está normado ("mmj" en el entrevistador). No está
normado. Aquí la cuestión es discrecional y de convenio con cada uno de los
docentes. Hay el docente que dice: "Está en teatro, si usted me dice que está bien,
yo le pongo 10". Hay el docente que ni para bien ni para mal, no afecta en su
evaluación, por lo tanto en la calificación. Hay quienes dicen: "Bueno, si está
contigo, yo le puedo subir 1 punto o 2 puntos" ("mmj" en el entrevistador). Hay quien
me dice: "Ok, yo le doy 8 puntos y los otros 2 puntos se los damos contigo". Eso
todavía no está formalizado y es, insisto, más bien de acuerdo con cada uno de los
profesores. Lo que sí insistimos mucho es que los chicos estén regulares con las
actividades que dejan de hacer mientras acuden al taller de teatro, porque sacarlos
de sus clases "normales", y desafortunadamente algunas son curriculares, porque
en la escuela de tiempo completo hay materias que son cocurriculares y no afectan
en la evaluación de los niños porque no aparecen en la boleta. Entonces… pero si
el chavito tiene español, tiene matemáticas, tiene ciencias, a la hora que va al taller
de teatro allí si pues, puede... este...
A: Afectarle.
O: Afectarle, ¿no? Entonces, es variado. Es variado esto de la incidencia en la
evaluación de los chavos. Depende más bien de cómo... pues yo diría la
sensibilidad, de la comprensión, la tolerancia que los maestros tengan en términos
de esto que yo planteé al principio: "Estamos contribuyendo a la formación de los
adolescentes".
A: Claro. Y... dos preguntas ya para terminar.
O: Sí.
A: Ehhh.... la penúltima. La convocatoria de la MTS invita a formar una CTE...
O: Sí.
A: Teniendo en cuenta que la palabra o término "Compañía de Teatro",pues muchas
veces nos lleva al imaginario de un grupo profesional, que obviamente no es lo que
ocurre en las secundarias…
O: Sí.
A: ¿Tú estás de acuerdo con ese término?
O: Yo lo veo muy ambicioso.
A: Ajá.
328
O: Honestamente, bueno... concuerdo contigo en que esto no suena a un "grupo
profesional", un grupo dedicado casi exclusivamente al quehacer teatral. Yo creo
que no formamos CTE. Yo creo que hacemos grupos: pequeños grupos de teatro.
Mi labor… ni siquiera me siento como director de teatro (el maestro ironiza sobre
esta cuestión con cierto sarcasmo). Creo que coordino a un grupo de adolescentes
en el quehacer teatral. Y que, como tal, ciertamente todo mundo espera como
producto que se realicen algunas puestas en escena. Pero creo que el término nos
queda grande. ¿Por qué el término nos queda grande? Yo no lo he empleado. Yo
nunca lo he empleado. Nunca he presentado, ni en los programas de mano, ni
cuando, aún en una presentación personal al inicio de una obra o cuando tengo una
reunión con padres de familia, como tal. Es, para mí, es el taller de teatro, el grupo
de teatro.
A: Me surgió otra pregunta (el entrevistador emite un "ajá") ahora que estás
hablando de esto. ¿Cuántas presentaciones hacen al año aproximadamente?
(Se genera un silencio, en donde el entrevistado hace un recuento memorístico).
O: El compromiso durante este año… el programa, mi programa incluía una
presentación, bueno, hacer una pequeña presentación para el día de la
independencia, el grito de Dolores. Incluía, y no se realizó, la celebración del día de
muertos. Incluye una pastorela e incluye la participación en la MTS.
A: La pastorela, ¿cuántas funciones dieron? O más bien, ¿cuántas presentaciones
dieron?
O: Presentaciones de la pastorela se dieron... aproximadamente 5, 5
presentaciones. 5, sin contar el ensayo con público y el ensayo general. Pero
digamos, éste es el estreno y de allí para adelante.
A: La mayor parte de la escuela vio la pastorela.
(Suena el celular del entrevistado lo que genera varios segundos de espera)
A: Se metió allí un sonido de, este, perdón, pero continuamos con la... la...entrevista
O: Yo calculo que... mira, son épocas en que baja la asistencia a la escuela por la
proximidad de las vacaciones. Eh… el cupo del auditorio y el horario en el que
teníamos disponible para presentarla, calculo que la habrá visto un 40% de la
escuela... sí, más o menos... 8 grupos. Y, eh, papás, tú lo viste, acudieron como una
docena, quince papás. Una cosa así, ¿no?
A: Y en el año pasado, con la experiencia que tuviste con el grupo anterior, ¿cuántas
funciones dieron de la obra que prepararon pararon para la MTS?
O: En la escuela dimos como 3. Presentamos el ensayo general en el teatro, ante
otras escuelas participantes y fuimos a una primaria. Fueron las presentaciones que
se dieron. Creo que también uno de los compromisos que uno tiene como

329
coordinador del taller es buscar foros, es buscar foros ("mmj" en el entrevistador). A
veces la falta de tiempo, la falta de tiempo es lo que a mí me ha impedido, el tener
más presentaciones. Porque sí se me hace muy lamentable que el esfuerzo y el
trabajo, la dedicación y los gastos por mínimos que sean que se realizan para un
montaje, pueda, este... resultar en una o dos puestas en escena. Entonces, procuro.
Pero, pues, yo te diría que por allí anda el promedio, ¿no? 4 o 5 presentaciones y
la presentación en la MTS.
A: Y, bueno, ya por último: un momento significativo en tu experiencia como docente
de teatro que quieras compartirme.
O: (Silencio en el entrevistador para recordar). Pues... yo creo que los momentos
significativos son cada vez que nos presentamos en el teatro profesional; es, para
mí, un sentimiento muy encontrado, entre goce, disfrute y angustia, ¿no? Creo que
comparto... comparto lo que le sucede a mis propios alumnos. Estoy así, como en
la orillita de la butaca (actúa la situación que menciona y el entrevistador ríe) o en
la cabina de audio y de iluminación, este... muy atento... este, dándome cuenta de
que se están cometiendo algunas... algunas cosas no previstas y dándome gusto
de cómo los propios chicos rescatan los errores cometidos y salen avante. Psss,
psss, para mí ver que un equipo, como lo viste tú, con este… trabajo de
calentamiento, le llamo yo, en el que la puesta de la pastorela... como a los chavos
se les cae de repente, se les cae una escenografía, este algo cae, y los chavos
resuelven ("mmj" en el entrevistador). O sea, vieron cómo obviamente eso no está
ensayado (expresión de suficiencia en el entrevistador), pero los chavos toman la
iniciativa, y mal que bien, salen adelante sin permitir que esto afecte el desarrollo,
¿no? Obviamente se ve un poco sucio, pero... pero eso no importa, bueno, no me
importa tanto, si no ver cómo ellos toman la iniciativa y rescatan la situación. Eso, a
mí me llena de mucho gozo cada que sucede. Este... momentos especiales... eh...
el año pasado fue muy curioso. Coincidió, la presentación en el teatro... coincidió
con el día de mi cumpleaños.
A: Ajá.
O: Cuando terminamos... bueno, antes de que entren a escena yo les digo, se los
comunico a los chavos. O sea que: "Yo quiero mi regalo. Y de regalo quiero el, el
aplauso del público". Entonces, entran con esa idea al escenario. Les pasan el
micrófono al final de la presentación, y no falta alguno que dice: "Hoy es el
cumpleaños del maestro". Y, entonces, la gente y mis alumnos empiezan a cantar
y... pues se siente muy emotivo, ¿no? He tenido otros que son igualmente
significativos. Hay cosas muy padres. Cada presentación es como... pues no sólo
cada presentación... cada sesión de trabajo te deja cosas muy importantes. Es como
estas cosas... ves que tus niños descubren, te descubres a ti mismo, es muy padre,
sí (el maestro, durante toda esta respuesta, va emocionándose, modulando los
volúmenes en consonancia a lo que siente, pone ojos soñadores).
A: Pues muchas gracias, maestro Arturo.
330
O: No, hombre, no tienes que agradecer, Ale. Estamos aquí para servirte.
A: Aquí termina la primera entrevista con el docente Arturo Oropeza. Gracias.

331
 NOCIÓN TEÓRICA: DISPISITIVO. ANEXO 2. TABLAS DE ANÁLISIS I.

CATEGORÍAS MAESTRO MAESTRA MAESTRA MA.

OROPEZA VERÓNICA GUADALUPE
Red.  Grupo  Formó las CTE  Distintas
representativo con niños modalidades de
de teatro. problema. trabajo a lo largo
 El teatro  Trabajaba las de sus 3
desarrolla dos últimas secundarias y
dispositivos para horas. varios años de
el aprendizaje:  Manifiesta que ejercicio docente.
memoria, ha notado una  Visión de trabajo
concentración, progresión colegiado con
atención. favorable en la otros profesores
 Establece un MTS porque (2ª secundaria) y
convenio con los nota que la trabajo
alumnos, los irrupción de los colaborativo en
padres de especialistas las tres escuelas.
familia, el resto en teatro como Trabajo en la 1ª
de la plantilla docentes en la secundaria:
docente y los secundaria ha  Involucró a sus
directivos para elevado la alumnos de
crear su grupo calidad de los secundaria en
de teatro. trabajos que se ejercicios de la
 Manifiesta que presentan. Ve asignatura
es importante trabajos más universitaria de
tener una buena estructurados dirección cuando
relación con la hoy. cursaba estudios
academia. profesionales de
 Establece teatro en la
acuerdos con los UNAM.
docentes  Estableció una
respecto a la red de
asistencia de los colaboración con
alumnos del otros profesores,
grupo de teatro y sobre todo en la
a su lógica transversal
coevaluación. para escenificar
Esta ejercicios que
coevaluación no tuvieran que ver
es formal. con temáticas de
 Deja la decisión otras materias.
de los profesores  Trabajó en la
a su modalidad de
discrecionalidad. taller de teatro en
la secundaria
332
 Se asume como como estrategia
el coordinador para hacer su
del grupo de servicio social en
teatro. la UNAM.
 El grupo de  1ª participación en
teatro trabaja en la MTS:
tiempos extra- decepción. No
clase (las dos estaba lista. 1983.
últimas horas).  Etapa de
 Trabaja con confinamiento de
alumnos su actividad
invitados o que teatral al aula para
expresan el seguir
interés de formar aprendiendo.
parte del grupo  En esta etapa de
de teatro. confinamiento,
 Trabaja en dos deja el taller de
escuelas. teatro y decide
 El último año trabajar con todos
(2014) las sus alumnos en el
integró en un aula.
mismo trabajo  Monta obras en el
porque tuvo salón con
problemas para duración de 15
desarrollar el minutos máximo:
proyecto en una Emilio Carballido,
de las Salvador Novo,
secundarias Teatro Joven de
(impedimentos México.
administrativos).  Algunas veces,
estas obras se
presentaban a
otros a través de
la invitación a los
padres de familia.
2ª secundaria.
 Al llegar, se lleva
la sorpresa que ya
hay actividad
teatral.
 Escuela con un
alto grado de
trabajo colegiado
entre los
profesores tanto
intra-academia
333
 como inter-
academia.
 Hace un
interesante
trabajo de dupla
con el profesor
“Paco”, quien era
un espectador
informado de
teatro.
 La escuela
contaba con un
concurso interno
de obras de
teatro.
 Toda la academia
de español
organizaba dicho
concurso.
 El ganador
participaba en la
MTS, pero este
concurso era
independiente de
la MTS.
 El concurso
estaba abierto a
todos los grupos y
prácticamente
toda la escuela
participaba en él.
 1998. Dispositivo
en el aula, libre.
 Es testigo y vive
los distintos
cambios de
perspectiva de la
MTS.
 Reporta que estos
cambios en la
MTS a veces eran
incomprensibles.
 A veces las
decisiones de una
edición a otra
reportaban ser
334
 diametralmente
opuestas.
Subjetividad en el
arte.
 Incongruencias
entre los
seleccionadores
de los trabajos
que llegaban a la
final y los jurados
calificaban a los
finalistas.
 En 2004 regresa a
la modalidad o
figura de taller con
la obra Panteón
de amores
(consonancia con
el día de
muertos).
 El teatro como
herramienta que
permite
aprendizajes
transversales.
 Español como
materia.
 Teatro y español
como distintos
caminos para
llegar a producir
aprendizajes
significativos.
Líneas  No es  Ella no es  1ª escuela: red
constituyentes. especialista en docente de colaborativa.
teatro. Es profesión.  2ª escuela:
psicólogo  Tiene saberes trabajo por
educativo. teatrales proyectos de
 Ha tomado debido a su modo
capacitaciones paso por un colaborativo.
teatrales y ha CEDART.  En las tres
invitado a  Trabaja como escuelas nunca
colaborar a intendente en la se asumió con
profesionales del secundaria. directora, sino
teatro amigos  Cuentas con como una
suyos con sus saberes, colaboradora más
335
 grupos conocimientos que aportaba
escolares. y habilidades desde sus
 Ama el teatro teatrales. conocimientos
como  Ama el teatro y teatrales, sobre
espectador y el arte. todo del área de
diletante.  Siempre ha dramaturgia.
 Habla de la vislumbrado la  1ª escuela: en un
experiencia MTS como una momento, llego a
teatral. fiesta, un punto buscar una
 Énfasis en la de reunión relación con el
integración del entre los currículum
grupo. diferentes con colaborando con
 Lleva un estricto una tarea en otras asignaturas
control de común. partiendo de la
asistencias. Ambiente de problemática de la
 Permite a los fiesta en las misma escuela.
alumnos no premiaciones y  1ª escuela: llevó a
asistir a los durante las colaborar a
ensayos por funciones. algunos alumnos
motivos de otra en sus prácticas
clase, previo de
aviso. profesionalización
 Los alumnos teatral en la
firman cartas UNAM.
compromisos,  En las tres
pero no son escuelas siempre
operativas. buscó un vínculo
 Prefiere el entre la materia
término grupo de de español y la de
teatro a arte.
compañía de  Con alumnos de
teatro. El término la 2ª escuela,
“compañía” le llegó a tener
parece bastante prácticas ya
ambicioso para profesionales al
usarlo con compartir
estudiantes de proyectos del
secundaria. mundo teatral con
sus alumnos al
invitarlos a
participar en
eventos del
gremio teatral.
 Participó varias
veces en la MTS
con textos de su
336
 autoría. Ganó la
MTS en tres
ocasiones.
Máquina de  Existe una falta  Conforma las  El teatro como un
guerra. de comprensión CTE con niños espacio para la
en algunos problemas. libertad.
profesores  Al ser  Prefiere trabajar
respecto a la trabajadora de textos teatrales
existencia del servicio, su labor que abonen por
grupo de teatro y en las CTE y la rescatar el lado
su funcionalidad MTS ha luminoso del ser
en la escuela. levantado humano.
 Otros profesores suspicacias en Privilegió temas
incentivan a los sus compañeras aparentemente
estudiantes de intendencia y inocentes frente a
participantes del con ciertos las temáticas
grupo de teatro. profesores. duras y densas.
 Manifiesta que  Desde el Esto a partir de su
persiste una principio propia escritura.
sana diversidad establece que no  Tuvo en algunas
respecto a la es la maestra, ocasiones
mirada del resto pero que sí sabe divergencias con
de la academia de teatro, lo ama los talleristas del
al grupo de y gusta de INBA porque
teatro. “En enseñarlo. estos buscaban
términos  El teatro como temas densos y
generales, nos un dispositivo de tratamientos
dejan ser”. superación fuertes.
 Él hace y personal para los 
coordina grupos niños problemas.
de teatro.  La CTE que
Coordina a un dirigió como un
grupo de experimento
adolescentes en asumido así por
el quehacer el director.
teatral.
 Nunca hace
CTE.
 Su grupo de
teatro trabaja
bajo la
modalidad de
taller.
 Suele buscar
foros externos

337
 dónde
presentarse.
Profanación.  El grupo de  Su trabajo ha  Temas
teatro es desestabilizado inocentes.
importante las jerarquías y
porque induce las estructuras
procesos de de saber-poder
sensibilización de la escuela.
en los  Sus trabajos
participantes, teatrales
pero también en gustaban más
el público que los de
escolar. algunos de los
 Busca docentes de la
presentarse escuela.
dentro y fuera de  Se ha enojado
la escuela. Se da con profesores.
a la tarea de  En los talleres
encontrar foros para docentes
externos para de la MTS,
llevar las obras llegaron a pedir
de los alumnos. algunos
 Ha conseguido, profesores
en términos titulares que se
generales, una retirara.
sana  El teatro como
comprensión una forma de
entre la posicionarse en
academia y los el mundo a
directivos, peso través de sus
a ciertas habilidades,
excepciones. saberes,
 Tolerancia de conocimientos
otros profesores y actitudes
en términos frente a la vida.
mayoritarios.  El teatro como
un arma
combativa.

NOCIÓN TEÓRICA: CONSTRUCCIÓN DE SUJETOS.

SUBCATEGORÍ MAESTRO MAESTRA MAESTRA MA.
A OROPEZA VERÓNICA GUADALUPE
Subjetividad.  Sorpresa.  Egoísmo para  Memoria:
 Trabajo y autoafirmarse recuerdo vivido de
satisfacción. como alumnos y la
338
 Fortuna. poseedora de experiencia con
 Aceptación de un capital ellos.
su propio cultural.  Se conmueve al
cuerpo,  Autoafirmación recordar.
autoestima, .  Se divierte al
seguridad (lo  Enamoramient recordar.
que deja el o.  Travesura en ella
teatro en los  Trabaja con al recordar.
alumnos). alumnos que  Sorpresa al
 Sentido de son descubrir las
pertenencia. catalogados potencialidades de
 Angustia en el como “tú no sus alumnos.
proceso de vales nada”.  Amor.
hacer teatro  La actividad  Satisfacción.
con artística dota  Motivación en y
adolescentes. de orgullo y por su
 El teatro lo satisfacción. dramaturgia.
hace soñar,  El teatro para  Decepción
se mete en hacer frente a algunas veces con
sus sueños y los traumas de las deliberaciones
termina los chavos. de los jurados.
quitándole el  Seguridad.  Gozo al ver a sus
sueño.  Perseguir los personajes en
 Creencias no deseos. escena
fundamentad  El sufrimiento moviéndose.
as respecto a del
la huella que adolescente.
el teatro deja  La desatención
en sus del
estudiantes. adolescente.
 Uso de  Adolescentes
metáforas: con problemas
“sueño”, en casa.
“polvo”,  Resistencia de
“enamorar”. los alumnos,
 Gozo, sobre todo si
disfrute, las obras o
angustia. ejercicios
 En una MTS teatrales
festejaron su evidencian
cumpleaños problemas que
el día de su no quieren
presentación. reconocer.
Coincidencia.  Metáfora del
“plus ultra”
referida a
339
 aquellos
alumnos de su
predilección.
 El teatro como
medio de
exploración de
lo feo en el ser
humano.
 Manifiesta un
alto orgullo por
sus saberes.
Intersubjetividad.  Enseña teatro  No es la  Vínculos: mirada
por la maestra. decir-dar.
complicidad  El teatro como  Trueque: alumno-
que mantuvo medio de maestra.
con un superación.  Amor de alumnos.
director  El teatro para  Relaciones
regional quererse en lo intergeneracionale
(¿supervisor? personal como s.
). en lo comunal.  1998: hermandad.
 En el 2014  Integración.  Estar juntos.
integró  Cariño.  Vale la pena por
alumnos de  Amistad. ver y ser parte de
dos escuelas.  Incomprensión lo que ocurre entre
Al principio en la familia. ellos.
hubo  Momentos de
separación confrontación
entre ellos, con los
pero alumnos.
posteriorment  Retos
e lograron (positivos y
establecer negativos).
relaciones
 Conflictos.
acordes y
 Surgimiento de
fructíferas.
relaciones de
 Identidad de
“noviecitos” en
grupo.
la CTE.
 Creación de
 La inercia del
vínculos a
teatro los lleva
partir de lo
a conocerse y
que sucede
aceptarse.
en el grupo de
 Surge una
teatro.
identificación
 Cada grupo
entre ellos.
tiene un
 Hubo un
cambio con la
340
 funcionamient relación con la
o distinto. docente
 Consolidación durante el
del grupo. proceso:
 Creencia no injuria,
fundamentad provocación,
a: percibe a respeto.
sus grupos  Interacción de
unidos, que cuates.
se buscan en  Complicidad.
otras
instancias
escolares y
que son
identificados
como los “del
grupo de
teatro”.
 Es importante
enamorar al
otro respecto
del proyecto
del grupo
(tanto a
alumnos
como a
directivos,
padres de
familia y
compañeros
docentes).
 Galahad
aparece
varias veces
en el discurso.

NOCIÓN TEÓRICA: EXPERIENCIA.

SUBCATEGORÍ MAESTRO MAESTRA MAESTRA MA.
A OROPEZA VERÓNICA GUADALUPE
Experiencia  Psicólogo  Trabajadora  Experimentación
educativa. educativo. de servicios con el teatro
 Trabajó en la con estudios como
educación previos en herramienta
especial. CEDART. didáctica y
posteriormente
341
 Posteriormente  Intuición como
trabajó en artística. instrumento
secundarias.  Quitarse los transversal.
 Proceso formativo traumas.  Experimentación
en el teatro a lo  Seguridad. de la enseñanza
largo de su  Educar para teatral con los
experiencia en la la vida. aprendizajes de
secundaria.  Resistencia. la UNAM.
 “Plus ultra”.  Siempre
 Vencer aprendió del
barreras. otro, incluso de
 Provocar aficionados
reflexiones. (compañeros
 “Nada es docentes y
personal”. alumnos).
 Marcas de  Intensidad de la
vida. experiencia.
 Error al cambiar
el contexto de
presentación
debido a sus
decisiones del
tipo de
dispositivo. Obra
exitosa en salón
porque todos
están
comprometidos,
fracaso frente a
la escuela, éxito
al presentarse
en primarias y
preescolar
porque descubre
que su texto es
para niños y no
para
adolescentes.
 Reflexiones de
los procesos
vividos.
 Saber enmendar
errores a los
procesos.
 Trabajo
colaborativo:
342
 “todos íbamos
hacia la misma
dirección”
(docentes).
Experiencia  FCE.  Experiencias  Relación íntima
artística.  El teatro ayuda previas en el con textos de su
en el teatro y el arte época en la
desenvolvimient en general normal (taller de
o. (CEDART). teatro:
 Interés en el  Se topó frente Selaginela).
teatro, despertar al prejuicio de  Primer fracaso
el interés. lo que es el por tratamiento
 Dramaturgia teatro en los infantil del texto
elaborada por un alumnos. Silencio pollos
alumno.  Gusto por pelones. 1983.
 Interés en las revolcarse  Asesores
capacidades junto a los estrictos en ese
formativas del alumnos: año.
teatro. necesidad del  Decidió que el
 Formación de teatro. alumno
públicos en las  No enseña aprendiera a
escuelas. técnica dirigirse solito.
 Habla de precisa, sino  Experimentó con
experiencia que dispone la libertad en La
teatral. experiencias calle de la gran
 No se siente en donde los ocasión.
director de alumnos se  Empieza a
teatro. sientan vivos. escribir para
 Menciona el  Montó Cosa alumnos
desarrollo de la de Nuestros falsos
capacidad de muchachos, amigos. Éxito en
sus alumnos La señora en el aula, fracaso
para resolver su balcón y ante toda la
problemas. Yo no. escuela, éxito
 Temas de las nuevamente
obras. fuera de la
 Imitación de escuela.
vecinos. A Descubrimiento
veces, de que su texto
cuando la es para niños.
situación era  Proceso de
pertinente, de aprendizaje
la familia. continuo como
 Evitó ser dramaturga en
intrusiva en la su experiencia
de secundarias.
343
 vida de sus  La reflexión
alumnos. siempre
 Vivió retos al presente.
principio:  En Un pequeño
burlas. día de ira vio la
 Resistencias necesidad de
de los que sus alumnos
estudiantes. aprendieran el
valor correcto de
la improvisación
en el teatro.
 Carta de mala
conducta primer
éxito en la MTS.
Texto de su
autoría. 1995.
 Ese texto crea
tradición en su
segunda
secundaria. Ha
sido re-
escenificado
varias veces por
distintos grupos
en el concurso
interno. Impacto
en esa
comunidad. “Se
pone de manera
doméstica”.
 Dramaturgia de
alumnos en
1996 La culpa la
tiene el indio,
obra escrita por
un pupilo.
Dirigida por él
mismo.
 Una visita
angelical 1997
 Por culpa del
apuntador. 1998.
Proceso de
creación
colectiva desde
la dramaturgia.
344
 Escritura en
grupo. Pérdida
de libreto.
 Importancia en la
elección de los
temas.
 Descanso por
estudios de
maestría en la
UPN.
 Hasta el
domingo 2003.
Uso de
convenciones
teatrales.
 Panteón de
amores 2° éxito
en la MTS.
Regreso a la
figura del taller.
Proceso arduo.
Buen
acompañamient
o del asesor del
INBA. Invitaban
a distintos
alumnos como
público.
Construcción en
conjunto.
 Libertad para
escoger textos.
 Valor de la
improvisación en
el teatro.
 Invitación a
alumnos a
prácticas
profesionales.
 Alumnos de
secundaria
interactuando en
lecturas
escénicas con
profesionales.

345
  En la segunda
escuela fue muy
importante el
trabajo
colaborativo y
colegiado con la
academia de
español. El
maestro Paco
casi siempre
dirigía, ella
escribía o
analizaba textos
con los alumnos
y les ayudaba en
la construcción
de personajes.
Otra profesora
se encargaba de
la construcción
de la
escenografía.
Otra maestra
llevaba
bitácoras.
Cuando ella
dirigía, Paco
ayudaba en la
construcción de
personajes.
Experiencia  Apropiación del  Temas de las  Se percató de
estética. cuerpo. obras los ritmos fuera
 El teatro hace relacionadas del alcance del
soñar. con los chavos. aprendizaje en
 Descubrir al otro.  Intuición. los alumnos. Ser
 Descubrirse a sí  Llegar al otro a sensibles, pues,
mismo. partir de las a esos ritmos y
sensaciones. adecuarse como
 Presencia de maestro a ellos.
resistencias.  Libertad.
 Metáfora del  Trabajo teatral
“plus ultra”. bien hecho en
 El teatro para secundaria
ser una mejor implica
persona. presentar lo más
apropiado de

346
  Riesgo de acuerdo a las
aventarse a exigencias del
hacer algo en texto en
el escenario. consonancia con
las
potencialidades
de los chicos.
 Se nutre de
experiencias
previas.
 Tocar vivencias
de los chicos
para motivarlos
(Carta de mala
conducta).
 Apreciar y
respetar la
diversidad de
gustos.
 Motivar y
propiciar la
reflexión.
 Adaptación a los
diferentes tipos
de espacio.
 Teatro para el
desarrollo
personal.
 Influencia del
arte en la
personalidad.
Hacer mejores
personas.
Acontecimiento.  Unión de dos  En sus inicios  “No es bueno
escuelas para la pensó ser hacer lo que uno
XXXIV MTS bailarina, pero no debe; pero
(2013-2014). en el tampoco es
Provocada por CEDART, al bueno no hacer
un impedimento conocer el lo que uno
institucional. teatro, se debe”.
 Experiencia decantó por él. Motivación para
enriquecedora Enamoramient dejar la docencia
para la vida. o. en el 2014.
 El teatro facilita  Oportunidad de  Huelga de la
la experimentar UNAM en su
con la CTE primera
347
 transformación otorgada por secundaria que
del alumnado. un director. interrumpe sus
 El papel del  “Plus ultra” estudios de
descubrimiento metáfora de teatro en 1987.
del teatro en su transformación Simultáneament
vida. en los chavos. e, vive una
 “Haceres”  Vivió bromas urgencia médica
teatrales. dolorosas que que la llevó al
 La presentación no quiere hospital. Esto
en el teatro recordar. hace que
profesional es un Vulnerabilidad interrumpa su
acontecimiento por ser teatrera taller de teatro
que transforma y ser personal en la 1ª
el proceso de la de servicio. secundaria.
experiencia  Las marcas de  “Fracaso” y
teatral. la vida. decepción en su
 Teatro como primera
acontecimiento participación en
de sublimación. 1983 en la MTS.
 Teatro para Eso la lleva a
motivar a ser reflexionar que
diferentes a los aún no está lista
chavos. para participar.
Vive un proceso
de
confinamiento
de la enseñanza
del teatro en el
aula.
 Descubrimiento
que Nuestros
falsos enemigos
era para niños y
que a “los chicos
no se les manda
al teatro, se les
invita”.
 Ante el robo del
libreto del texto
de creación
colectiva, la
actitud del grupo
sacó avante la
experiencia y
reescribieron el
guion.

348
  Los alumnos
movilizan sus
experiencias
para encontrar
soluciones.

349
 ANEXO 3. CONVOCATORIA XXXV MTS.

La Administración Federal de Servicios Educativos en el Distrito Federal, la

Dirección General de Innovación y Fortalecimiento Académico y la Coordinación
Nacional de Teatro del INBA

CONVOCAN

A los jóvenes y docentes de escuelas secundarias diurnas, técnicas,

telesecundarias, para trabajadores,
particulares y centros de atención múltiple en el Distrito Federal, a participar en la

BASES

I. PROPÓSITOS

Generar los espacios para que docentes y alumnos de secundaria expresen sus
ideas y emociones, a través del lenguaje teatral, fortaleciendo su capacidad
imaginativa, creativa, de apreciación y el disfrute por el arte, desarrollando así su
pensamiento artístico.

DE LAS COMPAÑÍAS DE TEATRO ESCOLAR

 El maestro o los maestros interesados formarán una Compañía de Teatro

Escolar en su escuela.
 La Compañía de Teatro Escolar podrá integrarse por alumnos de cualquier
grado y sin límite en el número de inscritos, esto dependerá de las necesidades
de la obra misma.
 Recomendamos que cada Compañía de Teatro Escolar construya un proyecto
colaborativo en el que se integren alumnos interesados en música para

350
 sonorizar las escenas, en artes visuales para la creación de la escenografía,
así como en iluminación, vestuario y maquillaje.
 Las Compañías de Teatro Escolar presentarán su obra en escenarios
profesionales y con la asesoría de especialistas del INBA.

DE LA INSCRIPCIÓN

 El docente responsable inscribirá a su Compañía de Teatro Escolar a partir de

la publicación de esta convocatoria y hasta el 27 de febrero de 2015. Para ello
no es requisito tener el elenco completo ni el libreto definido.
 Procedimiento de inscripción: efectuar el registro en línea, verificar que todos
los datos estén completos y correctos, dar click en “Enviar” para completar el
registro. La respuesta de confirmación se enviará por correo.

II. Dar click en el botón para efectuar el

registro en línea

DEL LIBRETO

 Podrán seleccionar obras de teatro publicadas o inéditas, escritas por alumnos

y/o docentes, que sean del interés, gusto y expectativas de los alumnos y
expresen las situaciones que viven en su comunidad.
 Sugerimos el trabajo de creación colectiva en el que la Compañía de Teatro
Escolar construye la historia de su obra, conforme avanzan en su montaje.
351
 La entrega del libreto (título, autor, personajes y duración) será vía correo
electrónico a más tardar el 20 de marzo de 2015.
 El tiempo de representación de la obra es de máximo 45 minutos.

DE LAS ETAPAS PARA LLEGAR A LA MUESTRA

1a Etapa: ¡ VAMOS AL TEATRO !

Las Compañias de Teatro Escolar presenciarán una obra de teatro
profesional, en la que tendrán la oportunidad de platicar con los actores
y el director acerca de los procesos creativos que vivieron para llegar a
concretar sus ideas en escena. Así mismo, los técnicos y tramoyas
mostrarán la mecánica y estructura interna del teatro y su
funcionamiento.

2a Etapa: ASESORÍAS

Dramaturgos, actores y directores convocados por la

Coordinación Nacional de Teatro del INBA, brindarán cuatro
asesorías a las Compañía de Teatro Escolar en cada escuela,
con el objetivo de fortalecer su montaje (libreto, dirección,
actuación, elementos visuales y sonoros) para la etapa de
ensayos en teatros.

3a Etapa: ENSAYOS EN TEATRO Y SELECCIÓN DE MONTAJES

 En estos ensayos los alumnos vivirán la experiencia de actuar en un

escenario profesional, comprendiendo los requerimientos técnicos de sus
obras (iluminación, sonido, escenografía, etc.). Así mismo, identificarán
sus debilidades, observarán el trabajo de otros alumnos y la experiencia
en el teatro los motivará para continuar construyendo sus montajes.

 Se presentarán en teatro todas las obras con el porcentaje de avance

que tengan hasta ese momento.
 Todas las escuelas que terminen su montaje participarán en las
presentaciones finales de la 5ª etapa.
 El jurado, integrado por especialistas del INBA llevará a cabo la
selección de las 15 obras más destacadas, mismas que competirán por
las funciones en cartelera.

352
4a Etapa: ASESORÍAS 2

Las Compañías de Teatro Escolar continuarán trabajando, preparando su

montaje para las presentaciones finales, para lo cual también tendrán
asesorías.

5a Etapa: PRESENTACIONES FINALES

 Se presentarán en teatros profesionales todas las Compañías de

Teatro Escolar que logren terminar su montaje.
 Un jurado integrado por especialistas del INBA determinará los cuatro
montajes más destacados de las 15 obras seleccionadas en la etapa tres.
 Todas las presentaciones finales se llevarán a cabo en junio de 2015.

6a Etapa: FUNCIONES EN CARTELERA DE LOS CUATRO

MEJORES MONTAJES

Las cuatro obras seleccionadas por el jurado, tendrán la oportunidad de

presentarse de manera profesional en el Teatro Orientación del Centro
Cultural del Bosque, en una función abierta al público general e invitados.
Para esta presentación contarán con el apoyo de la infraestructura del
INBA en cuanto a ensayo general, apoyo técnico en la ilumnicación y
sonido, difusión, así como programas de mano.

Para la participación en cada una de las etapas antes descritas,

previamente notificaremos por correo electrónico las fechas y los lugares
de realización.

DE LOS
RECONOCIMIENTOS
 Cada una de las escuelas participantes, así como los integrantes de
las Compañías de Teatro Escolar que participen en la 5ª etapa, recibirán
reconocimiento.
 La entrega de los reconocimientos estará sujeta a que los docentes
envíen por mail, la lista actualizada de alumnos que llegaron a la 5ª etapa
(antes del 26 de marzo de 2015).

DEL JURADO Y LA
COORDINACIÓN

 La Comisión Organizadora y el jurado de la XXXV Muestra Teatral, los

conforman la Dirección General de Innovación y Fortalecimiento
353
 Académico en colaboración con la Subdirección de Teatro Escolar, del Instituto
Nacional de Bellas Artes. Los casos no previstos serán resueltos por la
Comisión Organizadora.
Para más información, comunicarse a la
Subdirección de Programas de Arte y Cultura, a los teléfonos
3601-1000 y 3601-8799
extensiones: 21499, 21386 y 21522, o bien, al correo electrónico:
III. sep.muestra.teatral@gmail.com

354