Sunteți pe pagina 1din 65

PROGRAM DE STUDII DE MASTER

INTERVENȚII EDUCAȚIONALE ÎN ȘCOALA INCLUZIVĂ

Tulburări specifice de învăţare

Cuprins
Introducere ................................................................................................................................ 2

Obiectivele cursului ................................................................................................................... 5

Cap. 1. Tulburări specifice de învățare – cadrul legislativ ........................................................ 6

1.1 Documente legislative internaționale ................................................................................. 6

1.2 Documente legislative naționale ......................................................................................... 8

Cap. 2. Clarificări conceptuale: dizabilităţi de învăţare – deficiențe de învățare – tulburări


17
specifice de învățare ...................................................................................................................

2.1. Scurtă perspectivă istorică asupra tulburărilor de învățare (TSI) ........................................ 19

Cap. 3. Învățarea școlară. Stiluri de învățare .............................................................................. 25

Cap. 4. Preambul la tulburările specifice de învățare: În clasă cu un elev cu dificultăți de


32
învățare de G. Stella

Cap. 5. Definiții și caracteristici ale tulburărilor specifice de învățate ...................................... 42

5.1 Dislexia ................................................................................................................................... 42

5.2 Disgrafia ................................................................................................................................ 49

5.3 Discalculia ............................................................................................................................. 52

Cap. 6. Impactul tulburărilor de învățare asupra derulării procesului de învățământ .............. 54

Cap. 7. Intervenția educațională în tulburările specifice de învățare ....................................... 57

Cap. 8. Formarea cadrelor didactice pentru a asigura intervenția corespunzătoare în cazul


61
elevilor cu TSI ..................................................................................................................................

Cap. 8. Mituri și fapte despre tulburările de învățare ............................................................... 63

Bibliografie 64

SUPORT DE CURS_Conf. univ. dr Adriana Nicu, Universitatea „Lucian Blaga” din Sibiu

1
PROGRAM DE STUDII DE MASTER
INTERVENȚII EDUCAȚIONALE ÎN ȘCOALA INCLUZIVĂ

Introducere

Tulburările specifice de învățare sunt un grup eterogen de disfuncții de origine neurologică.


Prezente în stadiile incipiente ale dezvoltării persoanei, ele se caracterizează prin tulburări
permanente și persistente în ceea ce privește învățarea timpurie, cum ar fi achiziționarea limbajului,
coordonarea motrică sau mai precis tulburări privind învățarea școlară. Aceste tulburări nu sunt
inițial atribuite deficienței auditive sau vizuale, dizabilității intelectuale, factorilor socio-economici,
predării inadecvate sau lipsei de stimulare.
Sintagma „grup eterogen de disfuncții” cuprinde diferite tipuri de tulburări de învățare, cum ar fi:
tulburări privind dezvoltarea limbajului și a coordonării, tulburări de scris, citit, de orografie, de
calcul. Cercetările științifice demonstrează originea neurologică a acestor tulburări care apar în
timpul sarcinii sau în primele etape ale dezvoltării. În timpul acestei dezvoltării pot apărea
fenomene care afectează modul în care se formează neuronii sau conexiunile dintre ei. Originea
acestor fenomene cunoscute (suferință fetală, alcoolism fetal, ereditate) sau necunoscute, cauzează
tulburări de învățare.
Aceste disfuncții sunt permanente – durează toată viața, și persistente - deși individul cu o tulburare
de învățare poate beneficia de reeducare, reabilitare prin utilizarea unor strategii compensatorii,
dificultatea apare ori de câte ori individul se confruntă cu situații noi de învățare. În funcție de
gradul de severitate, tulburările de învățare pot avea impact diferit asupra învățării școlare, a
învățării unei profesii sau a vieții sociale.
Frecvent cunoscute sub numele de tulburări „dys”, tulburările de învățare timpurie implică învățarea
gesturilor și a limbajului, care sunt etape importante ale dezvoltării și apar odată cu maturizarea
creierului. Putem vedea manifestări ale acestor tulburări la începutul copilăriei. Dizabilitățile de
învățare școlară sunt dezvăluite pe măsura intrării în școală. Este posibil ca ele să nu se manifeste pe
deplin până când subiectul nu este confruntat cu limita abilităților sale.
Diferite tulburări de învățare apar la copiii care au o înțelegere și un mediu social adecvate și nu au
probleme senzoriale (văz, auz), psihiatrice sau neurologice identificabile. Acești copii au dificultăți
să învețe să citească, să scrie, să ortografieze, să calculeze, să vorbească sau să se concentreze.
Tulburările specifice de învățare includ (conform clasificării internaționale DSM-51): (a) tulburarea
specifică a învățării cu deficit de citire (cunoscut în mod obișnuit sub numele de dislexie);
(b) tulburarea specifică a învățării cu deficit de expresie scrisă (disgrafia); (c) tulburarea specifică a
învățării cu deficit de calcul (discalculie). Aceste tulburări sunt asociate cu: tulburare a limbajului
oral (disfazie); tulburare de dezvoltare a coordonării (dispraxie), incluzând o formă de disgrafie
(scriere afectată); deficite de atenție cu sau fără hiperactivitate (ADHD sau ADD).
Tulburări frecvent asociate. În aproape 40% din cazuri, un copil afectat de o anumită dizabilitate de
învățare are mai multe probleme. Tulburările specifice de învățare cu deficiențe de citire sau deficit
sunt asociate frecvent cu tulburări de coordonare a dezvoltării sau cu deficiențe de atenție. În plus, o
tulburare a limbajului oral va fi urmată de un risc de tulburare specifică de învățare cu deficit de

1
DSM–5 = Manual de diagnostic și clasificare statistică a tulburărilor mintale
2
PROGRAM DE STUDII DE MASTER
INTERVENȚII EDUCAȚIONALE ÎN ȘCOALA INCLUZIVĂ
lectură în mai mult de 50% din cazuri. Dificultățile psihologice și de comportament sunt, de
asemenea, frecvent asociate cu tulburări specifice de învățare (anxietate de performanță, lipsă de
încredere în sine).
Tulburarea specifică a învățării cu deficit de citire (dislexie) se manifestă prin: asociere greșită între
grafeme (semne scrise) și foneme (sunete); incapacitate de a înțelege rapid un cuvânt în întregul
său. Copilul descifrează încet și greșește. Această tulburare este adesea asociată cu o dificultate în
stăpânirea ortografiei (tulburare specifică de învățare cu deficit de exprimare scrisă). Aceste
disfuncții sunt adesea legate de o dezvoltare fonologică deficitară anterioară învățării lecturii:
dificultăți în discriminarea sunetelor apropiate, conștientizare fonologică scăzută (capacitatea de a
percepe, separa și manipula unități sonore de limbaj, cum ar fi silaba sau fonema ) și / sau probleme
în scriere (confuzie și inversarea literelor, codarea defectuoasă a poziției literelor). Se pot asocia
probleme vizual-atenționale.

Tulburare de dezvoltare a coordonării (dispraxie). Copiii în cauză au dificultăți motorii, în special


pentru a planifica, programa și coordona acțiuni complexe. Nu pot automatiza o serie de acte
voluntare, inclusiv scrisul (ceea ce duce la disgrafie). Acești copii controlează laborios designul
fiecărei litere, care absoarbe o mare parte din atenția lor și îi împiedică să acorde atenție altor
aspecte (ortografie, sensul cuvintelor ...). Această tulburare este adesea asociată cu anomalii de
identificare și organizare spațială și dificultăți de motricitate a ochilor care perturbă înțelegerea
mediului de către copil.

Tulburarea specifică de învățare cu deficit de calcul (discalculie). Copiii în cauză au o percepție


deficitară asupra cantităților numerice (sensul numărului), bază pe care se formează ulterior
abilitățile aritmetice. De asemenea, pot întâmpina dificultăți în memorarea și învățarea adunării și
înmulțirii. Tulburarea specifică de învățare este adesea combinată cu o tulburare de limbaj sau
tulburare de coordonare a dezvoltării. Poate fi asociat cu anomalii ale regiunilor creierului implicate
în percepția cantităților numerice, în reprezentări vizuale (cifre arabe) sau expresie verbală (cuvinte
care numesc numere).

Tulburarea limbajului oral (disfazie). Copiii pot avea o tulburare de exprimare a limbajului care
poate fi legată de fonologie (dificultăți de pronunție, cuvinte indistincte și cuvinte distorsionate),
vocabular sau sintaxă (dificultate în exprimarea propozițiilor), uneori asociate cu tulburare de
înțelegere (vocabular și / sau sintaxă). Screening-ul și managementul timpuriu sunt recomandate
încă de la grădiniță, înainte de vârsta de 5 ani și, dacă este posibil, până la vârsta de 3 ani, pentru a
îmbunătăți prognosticul viitor.

Deficiențe de atenție cu (ADHD) sau fără hiperactivitate (ADD). Copiii cu deficiențe de atenție, cu
sau fără hiperactivitate, au dificultăți în a se concentra și a acorda atenție unei anumite sarcini sau
activități, în ciuda voinței lor. Această tulburare duce la multe erori de neatenție, muncă
neterminată, nerespectarea instrucțiunilor și organizare deficitară. Peste 50% dintre copiii cu
tulburări de deficit de atenție cu sau fără hiperactivitate au alte dizabilități de învățare. Ele sunt
însoțite frecvent de dificultăți psihologice și de comportament (cum ar fi tulburarea de opoziție).

Nu există o tehnică „minune” pentru corectarea tulburărilor specifice de învățare, dar există
posibilități de îmbunătățire și/sau compensare a funcțiilor deficitare. O îngrijire adecvată, în
logopedie, psihomotricitate, terapie ocupațională, prezența unui psiholog, oferă copilului șansa de a-și
dezvolta potențialul academic. Toate tulburările de învățare necesită adaptări educaționale la școală.
3
PROGRAM DE STUDII DE MASTER
INTERVENȚII EDUCAȚIONALE ÎN ȘCOALA INCLUZIVĂ

În funcție de limbă, dislexia se va manifesta în moduri diferite și va fi mai mult sau mai puțin ușor
de identificat. Diferite limbi au caracteristici diferite și cerințe diferite. În cazul elevilor cu un
context multilingv, lucrurile tind să se complice. Există comportamente care sunt în general
atribuite unor TSI, dar care pot fi pur și simplu consecința fondului socio-cultural al elevului, al
lipsei de oportunități de învățare adecvate sau a metodologiilor de predare inadecvate. Din aceste
motive, este foarte important ca profesorul să poată observa elevii și să înțeleagă dacă poate fi
nevoie sau nu de intervenție. Este important să se încerce distincția între dificultățile care ar putea fi
atribuite unor TSI și cele care sunt legate de o competență lingvistică insuficientă.

Până în prezent, tulburarea specifică a învățării cu deficit de citire (dislexie) este tulburarea cea mai
studiată de cercetători. Studiile genetice și de imagistică cerebrală sunt încă în desfășurare.
Existența susceptibilității genetice a fost demonstrată și, până în prezent, au fost identificate unele
gene predispoziționale: sunt implicate în migrația neuronală. Unele sunt, de asemenea, asociate cu
tulburări de limbaj oral, în contextul sindroamelor adesea mai complexe. Imagistica cerebrală
anatomică și funcțională poate înțelege mai bine mecanismele asociate tulburărilor de învățare.

Cercetătorii observă din ce în ce mai mult zonele creierului atribuite diferitelor funcții. Ei
suspectează că tulburările neuronale din anumite regiuni sau lipsa conexiunii între diferitele zone
ale creierului ar putea explica tulburările de învățare.

Însă, adesea, există o prăpastie între cunoștințele teoretice acumulate în laboratoare și


implementarea acestora în școli. De multe ori, în practica școlară, intuiția și experiența profesorilor
răspund adesea mai bine decât activitatea oamenilor de știință din domeniile psihologiei
experimentale și pedagogiei. În laborator, sunt mai presus psihologii, care definesc protocoalele de
imagistică ale creierului pentru lectură, dar în clasă, profesorul rămâne singurul maestru de la bord.
Depinde de el să inventeze exercițiile, sfaturile și jocurile care pot să trezească copiii la lectură.

4
PROGRAM DE STUDII DE MASTER
INTERVENȚII EDUCAȚIONALE ÎN ȘCOALA INCLUZIVĂ

Obiectivele cursului

Ca urmare a studierii acestui curs, masteranzii vor dobândi cunoștințe declarative, procedurale și
contextuale, după cum urmează:

1. la nivel declarativ:
 își vor forma o viziune de ansamblu asupra celor mai importante concepte și teorii privind
tulburările specifice de învățare;
 vor explica ideile de bază privind problematica tulburărilor specifice de învățare (TSI) din
literatura străină și românească;
 vor informa și pe alții despre particularitățile acestui tip de dizabilitate de învățare în scopul
asigurării dreptului la educație pentru toți copiii;

2. la nivel de procedural:
 vor aplica cerințele metodologice privind asigurarea suportului necesar elevilor cu tulburări de
învățare în mediul lor de lucru;
 vor corela conceptele teoretice cu aspectele practice ale tulburărilor specifice de învățare (TSI)
în sălile de clasă;
 vor iniția echipe multidisciplinare prin colaborarea cu familia elevului și cu centrul judeţean de
resurse şi asistenţă educaţională (CJRAE) pentru atingerea obiectivelor educației incluzive.

3. la nivel contextual și atitudinal:


 vor putea argumenta necesitatea și importanța valorificării în învățământul de masă a culturii
incluzive pentru copiii cu TSI;
 vor avea capacitatea de a valoriza copilul cu TSI prin evidențierea potențialului acestuia;
 vor promova beneficiile educației incluzive în mediul educațional și în societate în general;
 își vor dezvolta competențe relevante pentru realizarea/promovarea educației incluzive la nivel
de unitate și sistem de învățământ.

Cuvinte-cheie
dizabilități de învățare; dificultăți de învățare; tulburări specifice de învățare; dislexie; disgrafie;
discalculie; dispraxie; disortografie; educație incluzivă; educație pentru toți; educație integrată;
profesorul incluziv.

5
PROGRAM DE STUDII DE MASTER
INTERVENȚII EDUCAȚIONALE ÎN ȘCOALA INCLUZIVĂ

Capitolul 1. Tulburări specifice de învățare – cadrul legislativ

1.1 Documente legislative internaționale


Natura educației pe care ar trebui să o primească copiii cu dizabilități este supusă multor dezbateri.
Documente-reper în acest sens sunt Convenției ONU privind Drepturile Copilului din 1989 și
Declarația Drepturilor Persoanelor cu Dizabilități (2006) care legitimează discursul educațional
privind copiii cu nevoi speciale. Încă din 1954 într-o decizie a Curții Supreme a SUA se vorbea
despre natura discriminatorie a segregării rasiale în școli, afirmând că nici un copil nu poate avea
succes în viață, dacă i se refuză posibilitatea unei educații. Peste 70 de ani, în lume, segregarea
educațională a copiilor cu dizabilități este o practică comună. Modul în care legislația internațională
conceptualizează integrarea și incluziunea are implicații semnificative pentru statele care
implementează un comportament corect în această privință și pentru stabilirea unor practici
educaționale acceptabile.
Există multe diferențe de la stat la stat în serviciile de educație oferite copiilor cu tulburări specifice
de învățare, deoarece nu toți copiii cu TSI au nevoie de același tip de suport și intervenție. Dar toți
ar trebui să aibă același nivel de sprijin, indiferent în ce școală merg sau unde locuiesc.
În SUA, deși dislexia este cunoscută de mai bine de un secol, prima lege a statului referitoare la
dislexie a fost adoptată cu doar 30 de ani în urmă. Aceasta a fost o notă din statutul Louisiana într-
un pachet de legislație care impunea testarea vederii și auzului pentru copiii care intră în școală.
Întrucât înțelegerea actuală a dislexiei sugerează că aceasta nu poate fi diagnosticată pe baza unei
testări a vederii sau auzului, putem considera că prima lege modernă apare în 1990, ca o completare
la titlul 2 al Codului de educație din California, prin care se încuraja introducerea dislexiei în
programele de pregătire a profesorilor. Abia în anii 2011-2012 politicile inițiale sau revizuite au luat
în considerare legislația specifică dislexiei, în mod constant, în toată țara (Gabriel, 2018).
O situație similară găsim și în Europa, unde nu există o abordare uniformă între diferite țări în ceea
ce privește statutul juridic, evaluările oficiale sau calificările disponibile sau necesare pentru
experții și profesorii dislexiei. Aproximativ jumătate dintre țări au o definiție oficială la nivel
național a dislexiei. În unele țări, dislexia este considerată un tip de dizabilitate, dar majoritatea
țărilor nu o consideră, în timp ce aproape toate statele (deși nu toate) sunt de acord că este parte a
educației speciale.
Aproape toate statele menționează dislexia în legislația învățământului obligatoriu, în timp ce doar
aproximativ jumătate dintre acestea o includ în legile privind învățământul superior sau formarea
profesională. Doar câteva țări reglementează calificarea evaluatorilor și susținătorilor (Bosnia-
Herțegovina, Danemarca, Ungaria, România, Suedia și Marea Britanie), în timp ce numai Marea
Britanie a adoptat dislexia ca parte a curriculum-ului de formare a profesorilor obișnuiți și legislație
anti-discriminare pentru angajați. Evaluarea standardizată este, de asemenea, furnizată numai de
Marea Britanie și de Bosnia-Herțegovina (http://www.diszlexia.hu/DyslexiaLegislationTable.pdf).

6
PROGRAM DE STUDII DE MASTER
INTERVENȚII EDUCAȚIONALE ÎN ȘCOALA INCLUZIVĂ

Austria are o structură federală și, implicit, reglementări educaționale


specifice specifice axate în principal pe organizarea și implementarea
sprijinului adecvat (2001).
Germania, stat federal, reglementează tulburările specifice de învățare prin
Rezoluția „Principii pentru susținerea studenților cu dificultăți speciale în
citire, ortografie sau în aritmetică” (2007)
Bulgaria a ratificat modificările Ordonanței №1 privind educația copiilor și
tinerilor cu nevoi educaționale specifice și boli cronice (2015). Printre
nevoile educaționale specifice pentru prima dată au fost enumerate dislexia,
disgrafia și discalculia. În decembrie 2017, Ordonanța №1 a fost înlocuită
cu un nou document numit O ordonanță pentru educația incluzivă. În acest
document dislexia, disgrafia și discalculia se află pe lista nevoilor
educaționale speciale, iar copiii și elevii care sunt diagnosticați oficial pot
primi sprijin la școală.
Republica Cehia - pentru elevii și studenții cu dizabilități specifice de
învățare (inclusiv dislexia) care studiază în școlile elementare și secundare
se aplică regimul consacrat în Legea educației și decretele relevante ale
acesteia. La nivelul învățământului terțiar (universități) nu există o
reglementare legală cu privire la studenții cu dizabilități specifice de
învățare. Pentru studenții adulți cu dislexie nu există nicio reglementare
legală - sprijinul pentru studenții adulți dislexici este lăsat la capacitatea și
disponibilitatea cadrelor didactice.
Lituania și Letonia - „Aprobarea unei descrieri a procedurii de identificare
a grupurilor de studenți cu nevoi educaționale speciale și clasificarea
nevoilor lor educaționale speciale pe niveluri” (2011) specifică grupurile cu
tulburări specifice de învățare, inclusiv tulburări de citit și scris - studentul
cu dislexie
Sursa: Erasmus+ project DYS2GO
http://www.dys2go.eu/outputs.php?jazyk=

Legislația austriacă specifică instrumente compensatorii, cum ar fi: proiectarea specială a fișelor de
lucru, conversia sarcinilor scrise în format MP3, amendări de timp la examenele scrise, utilizarea de
calculatoare, precum și măsuri de protecție, cum ar fi: scutire de anumite părți ale examinării;
scutire de la citire cu voce tare, de a ieși la tablă, în fața clasei; ponderarea diferită a notelor la
probele orale și scrise în formularea mediei finale și admiterea la teste, în ciuda performanței
inadecvate etc.
În ceea ce privește legislația din Anglia, dislexia a fost recunoscută pentru prima dată în Legea
cronică a persoanelor bolnave și a persoanelor cu dizabilități (1970). În Legea educației din 1993,
dislexia a fost definită ca o necesitate de educație specială. Codul de practică pentru persoanele cu
CES (2002) prevede că școlile trebuie să asigure tuturor copiilor o educație incluzivă, iar din 2010
Legea privind egalitatea, prevede că persoanele cu dizabilități ar trebui să fie protejate de
7
PROGRAM DE STUDII DE MASTER
INTERVENȚII EDUCAȚIONALE ÎN ȘCOALA INCLUZIVĂ
discriminare. Studenții cu dislexie pot beneficia de măsuri compensatorii și dispensatorii în timpul
examenelor. Aceste măsuri pot fi aplicate la începutul cursului sau hotărâte ulterior de personal, pe
bază de criterii specifice, care variază de la elev la elev (timp suplimentar, transcriere - lucrarea
elevului este fotocopiată și cuvintele ilizibile sunt corectate -, utilizarea de software, suprapuneri
colorate etc.).
În Italia, Legea nr. 170/2010 - „Noi reguli privind dizabilitățile specifice de învățare în școli” dă
dreptul studenților diagnosticați să beneficieze de măsuri speciale dispensatorii și compensatorii pe
durata tuturor ciclurilor de învățământ, inclusiv universitatea. Studenților cu TSI li se garantează un
plan individual de educație care ține cont și de alte caracteristici ale disciplinei, cum ar fi
bilingvismul. Legea include măsuri compensatorii și dispensatorii specifice învățării limbilor străine
și reglementează formele de monitorizare și evaluare la examenele de stat și la examenele
universitare.
Elveția reglementează prin Oficiul pentru Educație Specială (2011) mai multe măsuri dispensatorii
și compensatorii pentru elevii cu dislexie, disortografie și discalculie.
Turcia are primele reglementări pentru persoanele cu dizabilități din 1997, dar în Legea dizabilității
(2005) nu este inclus cuvântul „dislexie”. Există măsuri compensatorii și dispensatorii, dar nu sunt
adoptate în mod constant pe diferite niveluri de învățământ.

1.2 Documente legislative naționale


1.2.1 Legea 6/2016
Prin Legea 6/2016 pentru completarea Legii Educaţiei Naţionale nr 1/2011, document de politici
educaționale de nivel declarativ, vizează explicit educaţia persoanelor cu tulburări de învăţare.
Astfel este recunoscută, pentru prima oară, în legislaţia învăţământului românesc existenţa
categoriei de copii dislexici, disgrafici, discalculici. Ordinul Ministerului Educației Naționale nr.
3124/2017 privind aprobarea Metodologiei pentru asigurarea suportului necesar elevilor cu
tulburări de învăţare reglementează procedurile de evaluare adecvate pentru depistarea dislexiei,
disgrafiei, disortografiei şi discalculiei, precum şi tipul de intervenţie pentru asigurarea învăţării
individualizate şi personalizate în cazul acestora. Este vorba despre o categorie de copii care de zeci
de ani stau într-un con de umbră, despre care se ştiu prea puţine lucruri, atât în rândul cadrelor
didactice, cât şi al comunităţii din care fac parte.
Putem vorbi de tulburări specifice de învăţare (dislexie, disgrafie, disortografie, discalculie) în cazul
acelor copii la care rezultatele obţinute la citit-scris sau calcul rămân mult sub aşteptări, raportat la
nivelul capacităţilor intelectuale şi la efortul depus pentru învăţare. Tulburarea specifică de învăţare
(TSI) nu este o boală, nu este o deficienţă, ci o modalitate specială de prelucrare a informaţiei,
datorată dezvoltării şi funcţionării diferite a sistemului nervos central. Această tulburare are la bază
o disfuncţie neurologică, dar este influenţată în unele cazuri şi de ereditate. Copiii cu astfel de
tulburări neurologice au un nivel normal de inteligenţă, doar că ei gândesc şi învaţă diferit de
ceilalţi. Conform datelor statistice la nivel mondial, se constată că din numărul total de copii, un
procent de 7–10% prezintă tulburări specifice de învăţare, iar procentul cazurilor grave este de 3–
5%. La nivel național nu există statistici privind elevii cu tulburări specifice de învățare și prea
puține cercetări pe eșantioane românești.
Legea nr. 6/2016 pentru completarea Legii educaţiei naţionale nr. 1/2011 și Metodologia aferentă
(3124/2017) stipulează că elevii cu TSI sunt integrați în învățământul de masă. Mai mult, textul
8
PROGRAM DE STUDII DE MASTER
INTERVENȚII EDUCAȚIONALE ÎN ȘCOALA INCLUZIVĂ
legii specifică la Art. 47 că în învăţământul primar, cu precădere pentru clasa pregătitoare şi pentru
clasa I, se vor efectua, în mod obligatoriu, teste de evaluare a capacităţii de învăţare în vederea
depistării precoce a tulburărilor de învăţare, stabilirii eventualelor metode specifice de educaţie şi a
asigurării terapiilor specifice. Pe parcursul ciclului de învăţământ primar se efectuează evaluări
anuale.

1.2.2 Metodologia pentru asigurarea suportului necesar elevilor cu tulburări de învăţare


La Art. 5 din Metodologie (2017) tulburările specifice de învăţare (TSI) sunt prezentate ca „un grup
eterogen de tulburări ce afectează procesul tipic de achiziţie a abilităţilor şcolare (de citire,
exprimare în scris şi matematice): dislexie, disgrafie (inclusiv disortografia), discalculie” (pag. 2).
Explicația pentru existența acestor tulburări exclude absența oportunităţilor de învăţare sau a
motivaţiei pentru învăţare, existența unei maladi sau a unei traume cerebrale. Dislexia, disgrafia și
discalculia nu trebuie confundate cu analfabetismul! Aceste tulburări nu sunt o consecință a unor
condiții de incapacitate psihofizică sau a unor condiții social-economice defavorabile învățării. De
asemenea, TSI nu sunt asociate cu „dizabilităţi intelectuale, intelect liminar, deficit senzorial (de
exemplu, auditiv, vizual, motor), tulburări afective şi emoţionale de natură psihiatrică, alte tulburări
de (neuro) dezvoltare (de exemplu, TSA - tulburări de spectru autist, ADHD - tulburarea de deficit
de atenţie şi hiperactivitate)” (pag. 2). Subpunctele b), c) și d) ale Art. 5 oferă o definiție a
termenilor cu care operează prezenta Metodologie și care alcătuiesc sintagma „tulburări specifice de
învățare”, după cum urmează:
Dislexia = tulburare de citire (citire lentă, cu greşeli, dificultăţi în
înţelegerea textului citit). Dislexia este o tulburare specifică a abilităţilor de
citire (în privinţa corectitudinii, fluenţei, comprehensiunii), care nu sunt
dezvoltate la nivelul aşteptat prin raportare la nivelul de dezvoltare
intelectuală, nivelul de şcolarizare şi vârsta persoanei.
Disgrafia/disortografia = tulburare de scriere (scriere urâtă, cu greşeli,
greşeli de ortografie). Disgrafia cuprinde toate formele de perturbări ale
procesului tipic de achiziție a exprimării în scris (erori la nivelul literelor,
erori sintactice şi erori de punctuaţie, organizarea grafică a paragrafelor).
Discalculia = tulburare de calcul. Discalculia este o tulburare specifică de
învăţare care se exprimă prin perturbări ale procesului tipic de achiziţie a
abilităţilor matematice (simţ numeric, memorarea tablei adunării şi
înmulţirii, calcul corect sau fluent, raţionament matematic acurat).
În acest document legislativ, aflat la nivel de implementare, în Cap. II sunt prezentate Procedurile
de evaluare pentru identificarea tulburărilor de învățare, precum și etapele care trebuie parcurse
pentru diagnosticarea elevilor cu tulburări de învățare. Este important de reținut că sarcina
diagnosticării primare a elevilor cu TSI apaține cadrelor didactice.
La Art.6 se afirmă:
Elevii afectați de tulburările de învățare pot dobândi competențele generale
și specifice prevăzute de curriculumul național.
La Art. 7 a) Metodologia stipulează următoarele:

9
PROGRAM DE STUDII DE MASTER
INTERVENȚII EDUCAȚIONALE ÎN ȘCOALA INCLUZIVĂ
a) Evaluarea psihopedagogică este obligatorie şi se referă la stabilirea
nivelului de cunoştinţe la care se situează elevul, în raport cu nivelul de
şcolarizare; stabilirea nivelului de intensitate a sprijinului necesar pentru a
face faţă cerinţelor curriculumului naţional; stabilirea impactului pe care
deficitul funcţional, în ariile citire, scriere sau calcul matematic îl are asupra
performanţei lui şcolare în ansamblu; identificarea strategiilor de învăţare pe
care elevul le aplică; identificarea înaltei abilitări în dezvoltare (de
performanţă înaltă);
Pentru realizarea acestei evaluări primare prezentul document legislativ, aprobat prin OM în
octombrie 2017, oferă cadrelor didactice instrumente metodologice pentru identificarea elevilor cu
risc de a fi diagnosticați cu tulburări specifice de învățare. Analiza instrumentelor de lucru puse la
dispoziția cadrelor didactice demonstrează că acestea trebuie să aibă în vedere o observare curentă
și sistematică a elevilor, ținând cont de două criterii (vezi Metodologia ..., Anexa 1).
Observarea elevilor cu risc TSI se realizează în baza acestei grile de observare care conține datele
de identitficare ale elevului și 2 criterii, care solicită marcarea gradului estimat de severitate a
comportamentului observat (ușor/moderat/sever). Criteriul I se referă la atingerea performanței
școlare mediu așteptată conform vârstei și dezvoltării sale intelectuale, manifestând deficiențe în
achizițiile școlare într-una sau mai multe din următoarele arii: exprimare verbală (orală); înțelegere
(comprehensiune) verbală orală; citit (fluență, corectitudine, comprehensiune); scris (rapiditate,
corectitudine, aspect caligrafic); calcul și raționament matematic. Anexa 1 a Metodologiei cuprinde
explicitări pentru fiecare din ariile indicate. Criteriul II se referă la 5 discrepanţe semnificative
între: (1) dezvoltarea intelectuală şi rezultatele şcolare; (2) sarcinile orale şi sarcinile scrise; (3)
performanţele obţinute la diferite discipline şcolare; (4) capacitatea de înţelegere şi capacitatea de
memorare; (5) efortul depus şi rezultatul obţinut. Altfel spus, elevul nu face progrese suficiente
pentru a atinge nivelul mediu așteptat al achizițiilor școlare în una sau mai multe dintre ariile
identificate la Criteriul I, în ciuda unui efort susținut de instruire adecvată pe o perioada de timp de
6 luni consecutive.

10
PROGRAM DE STUDII DE MASTER
INTERVENȚII EDUCAȚIONALE ÎN ȘCOALA INCLUZIVĂ

Instrumente metodologice pentru identificarea persoanelor cu risc de diagnosticare a tulburărilor specifice de învăţare (Anexa 1)

Elevul/a: NOTĂ: pentru completarea acestui chestionar este necesară o perioadă de observare la clasă a elevului de 6 luni
Şcoala: consecutive pe parcursul aceluiași an școlar.
Clasa:
Data naşterii: Bifați cu “X” itemii observați / constatați la fiecare dintre următoarele criterii. (Pentru răspunsurile pozitive (“DA”),
Data completării: marcați prin încercuire gradul estimat de severitate a comportamentului observat: ușor / moderat / sever)
Perioada de observare la clasă:

Criteriul I
Elevul nu atinge performanța școlară medie așteptată conform vârstei și dezvoltării sale intelectuale, manifestând deficiențe în achizițiile școlare într-
una sau mai multe din următoarele arii:
Arii de performanță școlară
I.1. Exprimare verbală (orală) Exemple de dificultăți (fără a se limita la acestea): are un vocabular sărac, dificultăți narative și/sau
DA
de conversație scocială, face frecvent greșeli de articulare, pronunție, acord gramatical, sintaxă a frazei, utilizare a cuvintelor cu NU
ușor / moderat / sever
sensul cel mai potrivit în exprimarea verbală orală etc
I. 2. Ințelegere (comprehensiune) verbală orală Exemple de dificultăți (fără a se limita la acestea): nu este interesat de activitățile
DA
de ascultare (ex: povești, texte literare, cântece), are dificultăți de a urma instrucțiunile verbale orale, de a distinge între sunete sau NU
ușor / moderat / sever
cuvinte similare, de a-și lua notițe după instrucțiuni prezentate verbal, reține și redă cu dificultate informațiile prezentate verbal etc.
I.3. Citit
a. Fluența: Exemple de dificultăți (fără a se limita la acestea): citește cu greutate, rar (pe litere, grupuri mici de litere sau silabe), fără
intonație și fără a respecta semnele de punctuație, ezită sau greșește frecvent în special la cuvintele noi sau cele polisilabice, a celor cu DA
NU
structuri consonantice sau vocalice, face greșeli de despărțire a cuvintelor în silabe, obosește foarte repede citind și evită această ușor / moderat / sever
activitate, pierde rândul când citește etc
b. Corectitudine: Exemple de dificultăți (fără a se limita la acestea): nu identifică corect sunetele în cuvânt sau cuvintele în
DA
propoziții, omite sau adaugă litere, silabe, cuvinte, înlocuiește litere cu altele asemanatoare (vizual sau fonetic), înlocuiește cuvintele NU
ușor / moderat / sever
citite parțial cu alte cuvinte asemănătoare, inventează cuvinte, inversează litere sau silabe etc.
c. Comprehensiune: Exemple de dificultăți (fără a se limita la acestea): citește fără intonație, are dificultăți în a povesti ceea ce a
DA
citit, în a face predicții pe baza textului citit parțial, nu întelege ceea ce citește și un poate răspunde la întrebări pe baza textului citit NU
ușor / moderat / sever
etc.
I. 4. Scris.
a. Rapiditate. Exemple de dificultăți (fără a se limita la acestea): scrie foarte lent, rămâne în urmă la dictări, obosește foarte repede în DA NU
11
PROGRAM DE STUDII DE MASTER
INTERVENȚII EDUCAȚIONALE ÎN ȘCOALA INCLUZIVĂ
Arii de performanță școlară
activitățile care implică scrisul, manifestă aversiune față de scris și evită această activitate etc. ușor / moderat / sever
b. Corectitudine. Exemple de dificultăți (fără a se limita la acestea): face frecvent greșeli de ortografie și punctuație, uită sau
inversează forma literelor sau cifrelor (scrie în oglindă), omite sau adaugă litere, silabe, cuvinte, confundă literele asemănătoare
DA
vizual, face greșeli în redactarea cuvintelor de legătură (adesea lipsesc sau sunt contopite cu celelalte cuvinte mai lungi), face frecvent NU
ușor / moderat / sever
greșeli de scriere după dictare sau la copierea unui text (de pe tablă sau carte), face erori sintactice sau de organizare grafică a
paragrafelor etc.
c. Aspect caligrafic. Exemple de dificultăți (fără a se limita la acestea): scrie greu lizibil, disproporționat, dezorganizat, nu respectă DA
NU
rândurile, direcția de scris și alineatul, nu așează corect cifrele unele sub altele etc. ușor / moderat / sever
I. 5. Calcul și raționament matematic: Exemple de dificultăți (fără a se limita la acestea): prezintă dificultăți în învățarea,
înțelegerea și utilizarea corectă a conceptelor și simbolurilor matematice, nu poate efectua sau efectuează cu dificultate mental
DA
operații de secvențiere (ex: numărat din 2 în 2 etc), operații matematice simple sau cu trecere peste ordin, învață cu dificultate tabla NU
ușor / moderat / sever
înmulțirii și împărțirii, nu înțelege cerințele problemelor de matematică, rezolvă cu dificultate raționamente matematice simple sau
complexe, are dificultăți în a interpreta grafice, tabele, scheme sau harți etc

Criteriul II:
Elevul nu face progrese suficiente pentru a atinge nivelul mediu așteptat al achizițiilor școlare în una sau mai multe dintre ariile identificate la punctul
precedent în ciuda unui efort susținut de instruire adecvată pe o perioada de timp de 6 luni consecutive.
Astfel, după o perioadă de observare și instruire adecvată de 6 luni consecutive, sunt constatate una sau mai multe din urmatoarele condiții:
Elevul manifesta o discrepanţă semnificativă între:
DA
II.1. dezvoltarea intelectuală şi reuşita şcolară/ rezultatele şcolare NU
ușor / moderat / sever
DA
II. 2. sarcinile/ activităţile orale şi sarcinile/ activităţile scrise NU
ușor / moderat / sever
DA
II.3. performanţele obţinute la diferite discipline şcolar NU
ușor / moderat / sever
DA
II. 4. capacitatea de înţelegere şi capacitatea de memorare NU
ușor / moderat / sever
DA
II. 5. efortul depus şi rezultatul obţinut NU
ușor / moderat / sever

12
PROGRAM DE STUDII DE MASTER
INTERVENȚII EDUCAȚIONALE ÎN ȘCOALA INCLUZIVĂ

Art. 8, alineatele 2) și 3) stabilesc foarte clar că:


 aceste instrumente sunt „completate de către cadrul didactic numai pentru elevii care
prezintă dificultăți de învățare și demonstrează întârzieri în achiziția abilităților școlare” (2);
 cadrul didactic semnalează părintelui/tutorelui/reprezentantului legal, profesorului psiholog,
profesorului de sprijin, logopedului, profesorului consilier şcolar întârzierile în achiziţia
abilităţilor şcolare ale elevului împreună cu recomandarea efectuării unei evaluări complexe,
dacă este cazul (3).
În același cadru metodologic, la Art. 9, se accentuează faptul că pentru „completarea corectă a
formularului prevăzut în Anexa nr.1 este necesară cunoașterea și utilizarea unei serii de tehnici
specifice metodei observării, precum:
 observarea la clasă, pentru a recunoaște potențialele tulburări specifice de învățare, cum ar
fi întârzieri și/sau atipii ale procesului dezvoltării individuale a elevului;
 observarea performanțelor atipice ale elevilor, observând mai întâi prestațiile școlare ale
elevului în diferite arii de învățare care pot fi afectate de tulburare: citirea, scrierea, calculul
și raţionamentul matematic. Când un cadru didactic observă asemenea caracteristici, trebuie
să întreprindă activități specifice de recuperare și dezvoltare. Dacă, chiar și după asemenea
intervenții, dificultăţile rămân, cadrul didactic comunică familiei cele constatate și
recomandă consultarea unui specialist care poate certifica prezența a cel puțin unei tulburări
specifice de învățare.
 observarea stilurilor de învățare se recomandă în mod special în cazul elevilor cu TSI, în
scopul adaptării strategiilor didactice, în faza formativă, la stilul de învățare al fiecărui elev.

Așadar Metodologie 3124/2017 precizează că evaluarea psihopedagogică realizată de profesor la


clasă necesită utilizarea metodei observației, pe o durată de 6 luni consecutive pe parcursul aceluiași
an școlar. Observarea elevilor cu risc de a fi diagnosticați cu tulburări specifice de învățare
presupune urmărirea şi înregistrarea sistematică a datelor privind: „întârzieri și/sau atipii ale
procesului dezvoltării individuale a elevului; „prestațiile școlare ale elevului în diferite arii de
învățare care pot fi afectate de tulburare: citirea, scrierea, calculul și raţionamentul matematic”;
„observarea stilurilor de învățare” (Art. 9, lit. 2, 3 și 4).
Diagnosticarea complexă „este efectuată de către specialişti (psihologi/profesori consilieri şcolari,
logopezi, medici etc.) acreditaţi conform legii” (Art. 7.b), și implică metode variate și instrumente
psihometrice (teste, probe, chestionare, scale etc.) standardizate și validate conform legislației în
vigoare. În evaluarea complexă sunt incluse evaluări psihologice, evaluări logopedice și evaluări
medicale, în conformitate cu prevederile manualelor de diagnostic ICD10 2 şi DSM5 şi stabilește
tipul de tulburare specifică de învăţare, precum şi nivelul/gradul de severitate (uşor, moderat,
sever). În urma evaluării complexe se eliberează certificatul de diagnostic, cu specificarea
nivelului/gradului de severitate (Art. 11.2).

2
ICD (International Classification of Diseases /Clasificarea internaţională a bolilor) - Organizaţia Mondială a Sănătăţii,
preocupată pentru îmbunătăţirea diagnosticelor şi clasificarea tulburărilor mentale a publicat, începând din anii 60 ai
secolului trecut, mai multe variante ale ICD, destinate descrierii clinice a acestor tulburări. ICD-10 a intrat în uz în ţările
membre ale OMS în anul 1994 și oferă o descriere a semnelor şi simptomelor tulburărilor, precum şi un îndreptar
diagnostic, de o reală utilitate în practica clinică.

13
PROGRAM DE STUDII DE MASTER
INTERVENȚII EDUCAȚIONALE ÎN ȘCOALA INCLUZIVĂ
Art. 12 precizează că diagnosticul de dislexie, respectiv diagnosticul de disgrafie se stabilesc, de
regulă, în clasa a II-a, după ce elevul a parcurs învăţarea tuturor literelor. Diagnosticul de
discalculie se stabileşte, de regulă, în clasa a III-a. O precizare foarte importantă pentru cadrele
didactice se referă la faptul că Diagnosticul de tulburare specifică de învăţare SE EXCLUDE în
următoarele cazuri (Art.13):

a) coeficientul de inteligenţă al elevului (IQ) mai mic de 85 (prezenţa unei dizabilităţi intelectuale
sau a unui intelect liminar);
b) deficite senzoriale auditive sau vizuale necorectate;
c) tulburări psihiatrice sau neurologice organice sau funcţionale de achizitie;
d) absenţa oportunităţilor de învăţare (lipsa exersării, absenteism, spitalizare prelungită,
apartenenţă la grupuri defavorizate, nefrecventarea învăţământului preşcolar, educaţie precară
sau insuficientă);
e) dezavantaje psihosociale;
f) alte influenţe externe cu relevanţă pentru procesul de achiziție.

Tulburarea specifică de învăţare poate apărea la orice nivel de inteligenţă normală, chiar şi la un
nivel de inteligenţă superioară. Nu se explică prin lipsa exersării, lipsa de motivare, factori
emoţionali sau slaba pregătire a profesorilor. Nu depinde de naţionalitate sau de nivelul socio-
cultural al familiilor.

Capitolul III al Metodologiei este consacrat Intervenției în cazul elevilor cu TSI, în scopul integrării
acestor elevi în învățământul de masă. Odată ce a fost obținut certificatul de diagnostic (vezi
Art.11.2), unitățile de învățământ au obligația să întocmească Planului educațional personalizat
(PEP), structurat pe următoarele elemente (Art.17):
 datele personale ale elevului;
 tipologia tulburării (conform diagnosticului);
 recomadări cu privire la intervenția individualizată și personalizată;
 instrumente compensatorii utilizate;
 măsuri de dispensare adoptate;
 norme de evaluare personalizate pe parcursul semestrelor şi la Evaluările Naţionale/ Bacalaureat

În Metodologie sunt clarificate două concepte semnificative legate de evaluarea adaptată a


persoanelor cu tulburări specifice de învățare: măsuri compensatorii și măsuri de dispensare.
Măsurile compensatorii reprezintă strategii de adaptare curriculară instrucţională care permit
elevului să compenseze, din punct de vedere funcţional, carenţele determinate de prezenţa tulburării
specifice de învăţare. Aceste măsuri cuprind instrumente compensatorii, respectiv instrumente
didactice şi tehnologice care substituie sau facilitează performanţa în condiţiile existenţei unei
abilităţi deficitare. Instrumentele compensatorii absolvă elevul cu TSI de o prestaţie care devine
dificilă din cauza tulburării, fără să îi faciliteze, din punct de vedere cognitiv, sarcina de lucru.
Utilizarea unor asemenea instrumente nu se realizează la nivelul întregii clase. Cadrele didactice, pe
baza indicaţiilor psihologului clinician/profesorului de sprijin/profesorului psihopedagog/
logopedului/profesorului-consilier şcolar, permit utilizarea acestor instrumente doar elevilor cu TSI.
Aceste măsuri şi instrumente de adaptare instrucţională respectă principiul egalităţii de şanse, astfel
încât elevul cu TSI să participe autonom la activitatea instructiv-educativă.

14
PROGRAM DE STUDII DE MASTER
INTERVENȚII EDUCAȚIONALE ÎN ȘCOALA INCLUZIVĂ
Instrumentele compensatorii indicate în Metodologie sunt mijloacele care înlocuiesc sau
facilitează performanța necesară în lipsa abilității, fie că aceasta este legată de scris, citit sau calcul
și care permite elevului să studieze și să învețe eficient. Instrumentele compensatorii pot face apel la
tehnologia bazală sau înaltă și trebuie evaluate în funcție de nevoile personale ale fiecărui elev.
Aceste instrumente sunt importante, deoarece reduc distanța dintre elevii cu TSI și colegii lor,
oferindu-le aceleași mijloace pentru a face față activităților școlare. Pe lângă aceasta, este interesant
să observăm și faptul că aceste instrumente sunt adoptate, mai ales, în timpul ciclului primar, dar au
cele mai bune rezultate în timpul ciclului gimnazial (când sunt legate de texte digitale) atunci când
pot oferi un sistem alternativ pentru studiu (Fogarolo & Scapin, 2010). Nu numai că aceste
instrumente sprijină elevii cu TSI, dar le promovează și le dezvoltă abilitățile. Acest lucru implică
faptul că este necesar ca școala să se adapteze elevilor cu dizabilități și nu contrariul (Stella, 2001).
În primul rând, este important să clarificăm faptul că noile tehnologii sunt instrumente
compensatorii grozave, dar numai dacă elevii le pot folosi cu competență. Cu alte cuvinte, ei trebuie
să fie capabili să le adapteze cu flexibilitate la nevoile lor, altfel pot deveni doar un alt obstacol pe
care îl găsesc în calea lor.
Art. 20 prezintă o listă cu instrumente comensatorii care se pot asigura elevilor cu TSI:
a) computer/tabletă cu sofware - sintetizator i) computer cu program de scriere video, cu
vocal, care transformă tema de citire într-o corector ortografic, care permite realizarea
temă de ascultare; unor texte suficient de corecte fără un
b) aparat de înregistrare care permite efort suplimentar de recitire şi de
elevului să îşi completeze notiţele în corectare a eventualelor greşeli;
timpul lecţiei (tabletă, reportofon etc.), cu j) sofware pentru realizarea hărţilor mentale,
respectarea prevederilor legale în vigoare; mape conceptuale;
c) hărţi mentale, mape conceptuale ale k) fotocopii adecvate ale unităţii de studiu;
unităţii de studiu; l) dicţionar digital (sub formă de tabletă sau
d) manuale şi cărţi în format digital (audio- pe computer);
book); m) calculator care să faciliteze operaţiile de
e) dicţionare, vocabulare digitale; calcul;
f) tabele cu: lunile anului, anotimpurile, n) alte instrumente tehnologice mai puţin
zilele săptămânii, alfabetul, formule, evoluate, cum ar fi tabela pitagoreică, de
definiţii etc.; măsuri, tabel cu formule matematice,
g) texte cu imagini, sinteze, scheme; scheme conceptuale etc.;
h) prezenţa cadrului didactic care să citească o) altele, la decizia cadrului didactic.
itemii textului din manual, sarcinile de
rezolvat, chestionarele cu răspunsuri
multiple;

 Realizați o prezentare care să includă instrumente compensatorii ce pot fi


utilizate în Planul educațional personalizat (PEP), pornind de la lista prezentă
în Metodologia ... . În prezentarea instrumnentelor structurați o documentare
bibliografică și imagini reprezentative.

15
PROGRAM DE STUDII DE MASTER
INTERVENȚII EDUCAȚIONALE ÎN ȘCOALA INCLUZIVĂ
Măsurile de dispensare sunt intervenţii care permit elevului să nu realizeze anumite activităţi care,
din cauza tulburării specifice de învăţare, devin extrem de dificile şi care nu îmbunătăţesc procesul
de învăţare. Art.21 prezintă o listă cu măsurile de dispensare care se pot asigura elevilor cu TSI,
dintre care am selectat: citirea cu voce tare în faţa clasei; studierea limbilor străine în forma scrisă
sau citită; scrierea rapide după dictare; luarea de noţite scrise; copierea textelor (ex. probleme
matematice) de pe tablă sau manuale - compensare cu texte pregătite anticipat, printate şi lipite pe
caiete (sau lucru direct pe fişe) etc.
Măsurile de dispensare se referă la toate activitățile pe care elevii cu TSI sunt exonerați să le facă
din cauza tulburării lor. Sunt scutiți să facă anumite sarcini deoarece le este foarte greu, iar
executarea lor nu le îmbunătățește învățarea. Aceste măsuri sunt utilizate pe parcursul întregului
parcurs școlar (Fogarolo & Scapin, 2010). De exemplu, elevii sunt exonerați de: studiul unei limbi
străine; citirea cu voce tare în clasă; toate activitățile care implică evaluarea lecturii; examinări orale
planificate și posibilitatea de a le amâna sau de a le face în privat doar cu profesorul; testări cu mai
puține exerciții; timp extins pentru efectuarea de teste; foi cu un font mai mare etc. Măsurile
dispensatorii sunt cu siguranță importante, dar scopul lor este ca elevii cu TSI să evite situațiile de
disconfort la școală. Deși acestea nu sunt o soluție, permit conștientizarea existenței problemei și
este fundamental să nu fie agravate.


Realizați o analiză a măsurilor de dispensare ce pot fi utilizate în Planul
educațional personalizat (PEP), pornind de la lista prezentă în Metodologia ... .
Completați lista de măsuri de dispensare pe baza unei documentări
bibliografice. Din experiența personală comentați măsurile disensatorii.

Adoptarea de măsuri compensatorii și dispensatorii este sarcina fiecărui cadru didactic individual,
pe baza indicațiilor conținute în diagnostic și pe baza dificultăților întâmpinate în clasă. Nu este
vorba despre facilități din punct de vedere cognitiv, ci de instrumente care completează zona de
deficit a elevului, permițându-i să efectueze sarcina necesar. Oferirea acestor instrumente înseamnă
a permite accesul elevilor la conținut educațional.
Nu este neobișnuit ca elevii cu TSI să accepte instrumentele la care au dreptul, cu dificultate totală
sau refuz total: va fi responsabilitatea profesorului în colaborare cu părinții, să identifice strategiile
adecvate pentru a începe o cale de conștientizare care să ajute elevul să armonizeze acest aspect.
Deoarece personalizarea didactică poate fi determinată doar individual, literatura de specialitate
oferă câteva indicații generale, cu specificarea faptului că adoptarea acestor instrumente trebuie să
fie întotdeauna proporțională cu specificul și gravitatea perturbației și cu incidența reală a
perturbației asupra sarcinii de învățare.

16
PROGRAM DE STUDII DE MASTER
INTERVENȚII EDUCAȚIONALE ÎN ȘCOALA INCLUZIVĂ

Capitolul 2. Clarificări conceptuale: dizabilităţi de învăţare – deficiențe de


învățare – tulburări specifice de învățare
Subordonate unor categorii psihopedagogice mai largi, tulburările specifice de învățare fac trimitere
la problematica dizabilităților de învățare (learning disabilities) și a dificultăților de învățare
(learning difficulty). Terminologia este neclară, ambiguă și duce adesea la confuzii. Termenii
utilizați pentru a descrie problemele de învățare neașteptate și persistente cu care se confruntă unii
elevi, în domenii academice specifice, variază atât la nivel național, cât și la nivel internațional. În
Statele Unite, studenții sunt identificați cu „dizabilități de învățare” sau „tulburări de învățare”, în
timp ce în Regatul Unit există o preferință pentru termenul „dificultatea învățării”. Unele state și
teritorii australiene încurajează utilizarea termenului „dificultăți de învățare” pentru toți elevii care
se luptă să-și dezvolte abilitățile în domeniul alfabetizării și/sau al matematicii, în timp ce alții
separă acest corp destul de mare de elevi într-o serie de categorii.
Termenul cu sfera noțională cea mai largă pare a fi cel de dizabilitate, un concept în evoluţie care
rezultă din interacţiunea dintre persoanele cu deficienţe şi barierele de atitudine şi de mediu. În
conceptul de dizabilitate sunt incluse deficienţele pe termen lung, din punct de vedere fizic, mintal
(mental), intelectual sau senzorial. Raportul deficienţă/dizabilitate este una de la parte (componentă)
– deficienţa - la întreg (dizabilitatea). Altfel spus, deficienţa este doar o componentă (şi o premisă) a
dizabilităţii (handicapului).
Într-o accepţiune generală sintagma dificultăţi de învăţare se referă la problemele de învăţare, care
îi caracterizează pe toţi copiii care nu fac faţă cerinţelor şcolii. Dificultăţile de învăţare pot apărea
din cauze care ţin de particularităţile învăţarii ca
proces de dezvoltare individuală, de modul în
care mediul social a acționat/influențat copilul
pe parcursul dezvoltării sale, dar şi de strategiile
didactice şi chiar de personalitatea profesorilor
din cadrul şcolii.
Din multitudinea factorilor care pot genera
probleme de învățare se subînțelege că există un
număr mare de copii care prezintă dificultăţi de
învăţare, cel puţin o perioadă scurtă de timp din
şcolaritatea lor. Necunoscute la timp, acestea pot
duce la insucces şcolar și inadaptare, indiferent
de cauzele care le generează. Dificultățile de
învățare neglijate, chiar dacă nu au un suport
neurobiologic, pot persista pe tot parcursul vieții
și se pot manifesta în toate laturile existenței,
pentru că sfera învăţarii umane este mult mai
largă decât învăţarea şcolară. Există, de
asemenea, o categorie de elevi care prezintă Fig. 1 Clarificări conceptuale utilizate în
false dificultăţi de învăţare, (oscilații), cu impact suportul de curs
negativ asupra lor prin etichetări ca elevi slabi, şi
17
PROGRAM DE STUDII DE MASTER
INTERVENȚII EDUCAȚIONALE ÎN ȘCOALA INCLUZIVĂ
care le pot afecta adaptarea şcolară, influenţându-le structura personalităţii şi încrederea în sine.
Clarificarea sintagmei dificultăţi de învăţare este necesară pentru a se realiza o concordanţă între
nevoile reale ale practicii educaţionale şi conceptualizarea lor în mod corect. Sintagma dizabilitate
de învățare a fost folosită după anul 1963 de către medicul american Samuel Kirk prin care acesta
tulburări ale mecanismelor de învățare, observate la copiii care nu prezentau alte forme de
dizabilitate. Ulterior, s-a utilizat o exprimare mai flexibilă pentru problemele de învățare, bazată pe
intervenție asupra manifestărilor funcționale, cea de dificultăți de învăţare.
Astfel, s-a consacrat sintagma dificultăți de învățare, ca desemnare generică pentru orice tip de
obstacol sau barieră în cadrul procesului de învățare. Dificultățile de învățare comportă clasificări
în funcție de gravitate (dificultăți ușoare, medii, severe și profunde) sau în funcție de cauze
(dificultăți specifice sau nespecifice procesului de învățare). Dificultățile de învățare se subîmpart în
dificultăți de învățare de tip academic (școlar) și dificultăți de învățare de tip socio-profesional. Din
prima categorie fac parte tulburările dislexico-disgrafic, acoperind tematica noastră de curs, iar din
a doua categorie fac parte inabilitățile de relaționare socială și de însușire a unei meserii.
Dificultățile de învățare de tip școlar au fost împărțite la rândul lor în dificultăți de învățare
specifice (verbale, neverbale, de orientare) și dificultăți de învățare nespecifice (deficit prosexic –
de atenție -; deficit motivațional etc.).
O dificultate de învăţare se referă la o întârziere, o tulburare, o dezvoltare lentă în plan
emoţional sau comportamental. Se manifestă prin dificultăţi semnificative în achiziţionarea şi
utilizarea receptării şi înţelegerii limbajului, a vorbirii, scrierii, citirii (literalizării, silabisirii), a
abilităţilor de calcul și a raţionamentului matematic, precum şi a unor abilităţi sociale. Se
consideră că un copil/elev are dificultăţi de învăţare dacă:
 există o diferenţă semnificativă între capacităţile sale şi performanţa şcolară atinsă;
 progresul realizat de el în procesul de învăţare este minim sau zero, pe o perioadă mai mare de
timp;
 are o dizabilitate/incapacitate care-l împiedică să utilizeze facilităţile educaţionale care sunt
puse la dispoziţia copiilor de aceeaşi vârstă cu el;
 lucrează în plan şcolar la un nivel inferior copiilor de aceeaşi vârstă;
 are dificultăţi persistente în învăţarea citit-scrisului şi a calculului matematic;
 are dificultăţi emoţionale şi de comportament care împiedică frecvent şi la un nivel considerabil
procesul de învăţare a copilului sau chiar a întregii clase;
 are deficienţe senzoriale şi psihice care necesită un echipament sau servicii specializate
suplimentare;
 are dificultăţi continue de comunicare şi interacţiune care-l împiedică în dezvoltarea unor relaţii
sociale echilibrate şi formează obstacole în procesul învăţării.
Din grupa dificultăților de învățare specifice fac parte tulburările specifice de învăţare (TSI),
respectiv dislexia, disgrafia (disortografia) și discalculia. În documentul de politică educațională:
Metodologia pentru asigurarea suportului necesar elevilor cu tulburari de învățare (Ordinul MEN
3124/2017) se precizează la Art. 1, alineat 2 că „prezenta metodologie nu se referă la categoria
copiilor/elevilor cu dificultăți de învățare, care este reglementată de legislația actuală în vigoare.”
De unde putem deduce că tulburările specifice de învățare (TSI) reprezintă doar o componentă a
dificultăților de învățare de care se ocupă în mod expres respectiva metodologie.

18
PROGRAM DE STUDII DE MASTER
INTERVENȚII EDUCAȚIONALE ÎN ȘCOALA INCLUZIVĂ
Tulburările specifice de învățare „desemnează un grup eterogen de tulburări ce afectează procesul
tipic de achiziţie a abilităţilor şcolare (de citire, exprimare în scris şi matematice)” (Art. 5, punct a)
din Ordinul MEN 3124/2017), cunoscute sub numele de: dislexie, disgrafie (inclusiv disortografia),
discalculie. Concept-umbrelă – TSI – include o largă varietate de dificultăți de învățare a cititului,
scrisului, calculului și raționamentului matematic. Din punct de vedere medical găsim această
categoria diagnostică în DSM-V (Manual Diagnostic și Statistic al tulburarilor mentale, editat de
American Psychiatric Association, în capitolul „Tulburari de neuro-dezvoltare”.
Tulburările de învățare fac parte din categoria acelor dizabilități care nu pot fi atribuite cu
certitudine unor cauze specifice, decât într-un număr limitat de cazuri. Însăşi denumirea acestora nu
face referire la vreo localizare (senzorială, motorie, cerebrală), ci la activitate. Învățarea este o
activitate care antrenează mai multe procese psihice, fiind o rezultantă a interacțiunii dintre
condițiile interne de dezvoltare (biologice și psihice) şi cerințele externe de adaptare (mediul, sub
toate aspectele sale materiale sau sociale). Activitatea de învățare nu se limitează doar la
îmbogățirea experienței senzorial-perceptive, ci, pe baza restructurărilor conceptuale interne,
conduce la modelarea continuă a vieții psihice, având ca rezultat, în marea majoritate a cazurilor,
configurarea unei personalități mature, echilibrate, aflate într-o relație ponderată şi nuanțată cu
mediul. De aceea, perturbările interne sau externe pot influența şi, atunci când numărul şi
amplitudinea lor depăşesc un anumit nivel, afecta negativ dinamica acestei activități atât de
complex şi de fin acordată (Buică, 2014). Așa cum definește Metodologia (2017) tulburările
specifice de învățare au un grad ridicat de eterogenitate în raport cu alte categorii de dizabilități.
Statisticile din S.U.A. prezintă elevii cu dizabilități de învățare ca fiind cel mare grup unitar de
elevi cu cerințe educaționale speciale (USDOE, 1996). Deşi numărul lor este încă necunoscut la noi
în țară, tulburările de învățare fiind de puțin timp considerate ca deficiență în sine, specialiștii în
psihopedagogie specială apreciază că „numai în învățământul primar şi gimnazial sunt între 115.150
şi 345.450 elevi cu un astfel de handicap, dintr-un total al populației şcolare de 2.303.000 elevi
înscrişi în şcolile din România” ((Buică, 2014, pag. 3). Estimarea se bazează pe procentul general
de 5-15% de copii cu tulburări de învățare din populația şcolară generală, aşa cum apare în DSM-V.
Se apreciază că tulburarile specifice de învățare au origine biologică și sunt rezultatul interacțiunii
dintre factorii genetici, congenitali și de mediu, care afecteaza abilitatea creierului de a percepe și
procesa eficient și cu acuratețe informația verbală și nonverbală.

2.1. Scurtă perspectivă istorică asupra tulburărilor de învățare (TSI)


Cristiana Buică (2004) alocă un spațiu generos tulburărilor specifice de învățare în lucrarea sa
Bazele defectologiei, în cap. IV: Tulburări de dezvoltare – tulburări de învățare. Citându-i pe
Hallahan şi Mercer (2002), Buică (2014) prezintă un scurt istoric al tulburărilor de învățare, care
cuprinde cinci perioade istorice distincte în evoluția domeniului, fiecare dintre acestea vizând fie
geneza, fie manifestările sau terapiile tulburărilor de învățare. Iată câteva repere esențiale:

I. perioadă (1800-1920) este marcată de încercări empirice de identificare şi descriere ştiințifică a


tulburărilor de vorbire şi de scris-citit.
 Franz Joseph Gall (1802) a fost primul care a încercat să exploreze relația dintre traumatismele
cerebrale şi deficiența mintală (în urma observațiilor făcute pe soldați cu leziuni în regiunea
craniană). Paul Broca (1860) identifica o mică secțiune a emisferei cerebrale stângi ca fiind
sediul vorbirii (lobul frontal inferior stâng), zonă care ulterior a fost denumită „aria Broca”.

19
PROGRAM DE STUDII DE MASTER
INTERVENȚII EDUCAȚIONALE ÎN ȘCOALA INCLUZIVĂ
 Carl Wernicke (1874) descria o secțiune a lobului cerebral temporal stâng ca fiind responsabilă
pentru înțelegerea limbajului verbal oral şi scris.
 William Broadbent (1872) prezenta cazul unui pacient cu inteligență normală, dar cu tulburări
de citire.
 Adolph Küssmaul (1877) relata cazul unui pacient adult care nu avea altă dizabilitate aparentă
decât un deficit sever de citire (vederea, intelectul, vorbirea fiind intacte). Lui îi aparține ideea
de dizabilitate de citit specifică (wort blindheit sau cécité verbale/word-blindness, adică alexie
corticală pură).
 Rudolf Berlin (1884), oftalmolog german, a introdus termenul actual de „dislexie” în locul celui
de „cecitate verbală”.
 W. Pringle Morgan (1896) descria primul caz de alexie corticală congenitală la un copil de 14
ani, cu antecedente în ceea ce privea dificultățile severe de citire.
 John Hinshelwood (1917) publica o serie de date referitoare la mai multe cazuri de dislexie
congenitală şi dobândită, fiind primul care a observat preponderența tulburării la subiecții de sex
masculin şi, de asemenea, cel dintâi care a sugerat posibilitatea ca aceasta să fie transmisă
genetic.
Către sfârşitul acestei perioade deveniseră clare câteva chestiuni, şi anume că: (1) la unii copii se
putea observa o anumită problemă congenitală privind învățarea; (2) dificultățile de învățare (altele
decât cele ce puteau fi atribuite unor factori externi precum nivelul socio-economic al familiei,
calitatea procesului de învățământ sau probleme de ordin disciplinar) afectau mai mult băieții decât
fetele; (3) tulburarea era eterogenă în ceea ce privea formele de manifestare şi severitatea
deficiențelor constatate; (4) tulburarea putea fi cauzată de o anomalie a dezvoltării cerebrale
localizată cu precădere la nivelul emisferei stângi; (5) metodele şi strategiile didactice ale vremii
erau ineficiente în remedierea sau ameliorarea dificultăților de învățare (Hynd şi Willis, 1988).
A II-a perioadă (1920-1960) este axată pe preocupările medicilor americani de a găsi, pe de o
parte, o explicație funcțională a tulburărilor de învățare şi, pe de alta, cele mai eficace modalități de
intervenție (medicală şi psihopedagogică).
 Samuel Orton (1925) constată experimental dificultăți majore de citit la copii al căror coeficient
de inteligență (calculat cu testul Stanford-Binet) era în limite normale; deoarece testele clasice
de inteligență nu reuşeau să surprindă corect abilitățile intelectuale pe subiecții testați, Orton
apreciază, generic, că 10% de copiii cu dificultăți de învățare ce se găsesc în populația şcolară
obişnuită. Orton considera că moştenirea unei dominanțe cerebrale mixte drept cauza multor
probleme: înlocuirea lui p cu q; b cu d; confuzia palindroamelor was cu saw („cal/lac”, de
exemplu, în limba română), cititul de la dreapta la stânga manifestat prin inversiunea unor litere
pereche, silabe în cuvinte sau cuvinte întregi în propoziții, precum şi înclinația pentru
cititul/scrisul în oglindă. Conform teoriei sale, emisfera non-dominantă păstra engrame în
oglindă ale emisferei dominante („atingeri” ale „liniilor” neuronale). La cei cu lateralizare
cerebrală normală, engramele în oglindă ar fi suprimate; la cei cu dominanță mixtă, engramele
în oglindă apar adeseori cauzând citiri de-a-ndoaselea. Orton este primul care a introdus ideea
de antrenament multisenzorial şi a subliniat importanța valorificării funcției kinestezice,
cerându-le elevilor să traseze literele corespunzătoare fonemelor în momentul în care acestea
din urmă erau pronunțate cu voce tare.

20
PROGRAM DE STUDII DE MASTER
INTERVENȚII EDUCAȚIONALE ÎN ȘCOALA INCLUZIVĂ
 Anna Gillingham şi Bessie Stilman (1936) au creat o metodă de intervenție bazată pe educația
fonematică, folosind concomitent indicii vizuale, auditive şi kinestezice, ceea ce numim azi
antrenament multisenzorial.
 Heinz Werner şi Alfred A. Strauss (1943) au fost preocupați de hiperactivitatea, impulsivitatea şi
gândirea concretă a copiilor considerați „retardați” în perioada respectivă, atribuind aceste
deficiențe unei leziuni cerebrale, probabile în lipsa unor dovezi fizice care să ateste traumatisme
ale sistemului nervos. Din cercetările lui Strauss şi ale colaboratorilor săi a apărut conceptul de
„leziune cerebrală minimală” (minimal brain injury), redenumit, în anii ’60 „disfuncție cerebrală
minimală” (Clements, 1966). După Torgesen (1991), contribuțiile ştiințifice ale colectivului
condus de Strauss sunt următoarele: a) diferențele individuale în învățare pot fi înțelese prin
examinarea modalităților diferite în care copiii abordează sarcinile de învățare; b) metodele şi
strategiile educaționale trebuie personalizate conform punctelor tari şi a celor slabe ale fiecărui
copil; c) copiii cu tulburări în învățare pot fi ajutați să progreseze dacă se folosesc tehnici,
metode şi strategii didactice care se centrează pe punctele lor forte mai degrabă decât pe
vulnerabilități.
 Marion Monroe a introdus criteriul discrepanței dintre performanța actuală şi cea expectată ca
modalitate de identificare a elevilor cu tulburări de citit. A calculat un index de lectură
comparând nivelul lexical al elevului (compus din media rezultatelor obținute la patru teste) cu
o medie a vârstei mintale şi a celei cronologice a acestuia, precum şi cu nivelul său aritmetic.
 William Cruickshank (1961), influențat de lucrările lui Strauss şi Werner, a fost preocupat de
copiii care manifestau tulburări de învățare şi ADHD, dezvoltând, împreună cu colaboratorii săi,
o metodă de instruire adecvată în aceste cazuri.
A III-a treia perioadă (1960-1975) se remarcă prin recunoaşterea tulburărilor de învățare ca
dizabilitate în sine. În S.U.A. sunt întreprinse cele mai multe şi mai relevante studii şi sunt
implementate cele mai avansate modalități de diagnoză şi recuperare a copiilor cu acest tip de
handicap. Guvernul federal american a inclus tulburările de învățare pe agenda preocupărilor sale,
au fost create organizații specializate de către părinți şi practicieni în domeniu, au început să apară
programe educaționale dedicate acestor copii.

Preocupări sistematice referitoare la identificarea, definirea şi terapia tulburărilor de învățare s-au


manifestat de la începutul anilor ’60, iar sintagma „tulburări/deficiențe de învățare” (learning
disorders/disabilities) apare în literatura de specialitate anglosaxonă în 1963, în acelaşi timp cu
fondarea „Asociației americane pentru deficiențe de învățare”. Astfel, legea educației din S.U.A. ia
în considerare patru indicii diagnostice de bază atunci când se referă la tulburări de învățare:

1. prezența unei tulburări a unuia sau mai multor procese psihice de bază (percepție auditivă şi
vizuală, memorie, gândire, limbaj oral);
2. existența unor dificultăți de învățare, mai ales în ceea ce priveşte exprimarea şi înțelegerea
limbajului verbal (manifestate în vorbire şi în activitatea de scris-citit) ori a celui matematic
(constatate în calcul şi în rezolvarea de probleme);
3. lipsa legăturii cauzale între tulburările de învățare şi alte deficiențe (senzoriale, mintale, motorii,
emoționale ori de tip economic, cultural, de mediu);
4. manifestarea unei diferențe semnificative între potențialul de învățare aparent al elevului şi
nivelul scăzut al achizițiilor sale.

21
PROGRAM DE STUDII DE MASTER
INTERVENȚII EDUCAȚIONALE ÎN ȘCOALA INCLUZIVĂ
 Barbara Bateman (1965), studentă a lui Kirk, formulează definiția tulburărilor de învățare:
„Copiii ce prezintă dizabilități de învățare sunt cei care manifestă o discrepanță educativă
semnificativă între potențialul lor intelectual estimat şi nivelul actual de performanță,
discrepanță asociabilă cu tulburări bazale în procesele de învățare care pot fi sau nu conectate cu
disfuncții demonstrabile ale sistemului nervos central, dar care nu sunt consecința întârzierii
mintale generalizate, carențelor culturale sau educative, tulburărilor emoționale severe sau unor
deficiențe senzoriale” (p. 220). Definiția lui Bateman valorifică distincția făcută de Monroe
anterior între realizarea actuală şi cea potențială, făcând din aceasta factorul empiric esențial în
identificarea tulburărilor de învățare.
 Helmer Myklebust, preocupat îndeosebi de copiii cu deficiențe de auz, a observat că mulți dintre
cei trimişi pentru consult la clinica sa aveau auz normal, dar manifestau o slabă capacitate de
înțelegere a cuvintelor auzite. Considera că mulți copii cu „tulburări de învățare
psihoneurologice” (cum îi denumea el) aveau dificultăți în ceea ce priveşte învățarea
interneurosenzorială, adică abilitatea de a combina informațiile primite simultan de la două
modalități senzoriale (analizatori).
 Newell Kephart (1960, 1971), cu studii privind relația dintre dezvoltarea motorie şi cea vizuală
şi importanța definirii lateralității (adică a preferinței acționale drepte sau stângi).
 Marianne Frostig (1964), creatoarea testului cu acelaşi nume, utilizat şi astăzi pentru evaluarea
dezvoltării percepției vizuale.
A IV-a perioadă (1975-1985) este caracterizată prin apariția, în S.U.A., a unor acte legislative care
formalizau identificarea şi intervenția educațional-terapeutică în cazul copiilor cu tulburări de
învățare. Criteriul discrepanței între nivelul performanței constatate şi cel al performanței
potențiale rămânea crucial. Astfel, un copil care manifesta o discrepanță severă în arii precum
exprimarea orală, înțelegerea celor auzite, scris, citit, înțelegerea celor citite, calcul matematic şi
raționament matematic putea fi diagnosticat cu o tulburare de învățare specifică.
 James Ysseldyke (1983) s-a concentrat pe două direcții care au devenit prioritare în deceniul
următor: procesul luării deciziei în ceea ce priveşte identificarea elevilor cu tulburări de învățare
şi procedurile de evaluare bazate pe curriculum (CBA – curriculum based assessment).

A V-a perioadă (1985-2000) a constat în eforturi de redefinire a tulburărilor de învățare prin


încercări de eliminare a criteriilor de excluziune (definire a dizabilității prin delimitarea ei de ceea
ce nu este) şi de formulare a unor definiții care să precizeze ce sunt, de fapt, acestea. Studii
postmortem (autopsii) efectuate pe foşti pacienți cu tulburări de învățare diagnosticate au relevat
faptul că o secțiune a lobului temporal stâng (planum temporale), incluzând şi o mare parte din aria
lui Wernicke, joacă un rol important în procesul de codificare-decodificare simbolică, fiind mai
bine dezvoltată decât zona corespunzătoare din emisfera dreaptă la persoanele obişnuite, comparativ
cu cele care sufereau de tulburări de învățare, la care zonele similare de pe emisfera stângă,
respectiv dreaptă, erau de aceeaşi mărime ori raportul dintre ele era inversat. Date provenind din
cercetări de neuroimagistică (tomografie computerizată, rezonanță magnetică etc.) au sprijinit aceste
constatări. Definițiile pe criteriul excluziunii arătau că TSI-urile nu sunt o consecinţă a:

 dizabilităţii intelectuale (IQ liminar sau retard cognitiv);


 deficitului senzorial (auditiv, vizual, motor);

22
PROGRAM DE STUDII DE MASTER
INTERVENȚII EDUCAȚIONALE ÎN ȘCOALA INCLUZIVĂ
 tulburărilor afective de natură psihiatrică, a altor tulburări de neurodezvoltare (de exemplu, TSA
- tulburări de spectru autist, ADHD - tulburarea de deficit de atenţie şi hiperactivitate)
 vreunei forme de traumă cerebrală sau maladie de achiziţie;
 factorilor defavorizanți de mediu, precum: deprivarea, abuzul, stimularea insuficientă sau
inadecvată, statut socio-economic scăzut; lipsa oportunităţilor de învăţare sau lipsa motivaţiei
pentru învăţare;
 diversității lingvistice și culturale (de exemplu cunoașterea insuficientă a limbii de predare-
învățare);
 tulburărilor afectiv-emoționale (de exemplu anxietate, depresie) sau alte tulburări de natură
psihiatrică sau neurologică.
Studiul factorilor ereditari a indicat că aproximativ 40% dintre rudele de rangul întâi ale copiilor
cu tulburări de învățare manifestau ele însele o formă oarecare de astfel de dificultăți. Pe de altă
parte, abordarea „discrepanțială” (cum a fost denumită) s-a generalizat, în ceea priveşte
diagnosticarea tulburărilor de învățare, deşi începeau să se manifeste critici tot mai accentuate în
legătură cu fundamentarea ştiințifică a acestui demers. Unul din contestatarii cei mai acerbi ai
acestuia, Linda Siegel, considera calculul coeficientului de inteligență ca fiind „irelevant” pentru
definirea tulburărilor de învățare (Siegel, 1989, p. 469).
Perioada actuală are drept element caracteristic necesitatea unei redefiniri a tulburărilor de
învățare pornind de la cele mai noi date din domeniul neuropsihologiei şi geneticii. Odată cu legea
americană Individuals with Disabilities Educational Act (2004), tot mai mult s-a subliniat
necesitatea renunțării la criteriul discrepanței în diagnosticul tulburărilor specifice de învățare.
Criteriul acesta a avut mai multe metode de operaționalizare, una dintre ele bazându-se pe analiza
de regresie, asumând relația liniară dintre abilitatea intelectuală și cea de citire. Concomitent cu
criteriul discrepanței s-au conturat alte metode de identificare, bazate pe profiluri de performanță
(patterns of strengths and weaknesses) obținute prin testarea amplă cu teste de abilități cognitive și
teste de performanță. Acestea sunt, în principal criticate pentru că profilurile cognitive pe care se
bazează nu ar prezenta o stabilitate satisfăcătoare în timp și în raport cu instrumentele utilizate.
Modelul-cadru recomandat și în DSM-5, odată cu renunțarea la criteriul discrepanței este cel al
răspunsului la intervenție (RTI). Modelul asumă că rezistența la intervențiile educaționale clasice
validate este un indicator al prezenței unui proces atipic de achiziție a abilităților de citit-scris și/sau
matematice. În interiorul acestui model-cadru s-au dezvoltat două seturi de abordări: o abordare
standard și una personalizată (David & Rosan, 2017). Această metodă de intervenție
psihopedagogică este folosită în S.U.A. cu scopul de a oferi asistență timpurie eficace acelor copii
care manifestă dizabilități de învățare. RTI a fost concepută şi ca un proces bazat pe informații
concrete de diagnosticare a dizabilităților de învățare. RTI poate fi aplicată individual, dar şi la nivel
de grup. Scopul RTI este de a preveni eşecul şcolar cu ajutorul intervenției timpurii, al evaluării
frecvente a progresului şi al intervențiilor instrucționale intensive, bazate pe cercetare, în cazul
acelor copii care continuă să manifeste dificultăți de învățare. Dacă în urma acestor demersuri
educațional-recuperative copiii nu îşi remediază deficitele în plan şcolar, atunci este foarte probabil
ca ei să sufere de tulburări de învățare reale (de factură organică) care necesită servicii de educație
specială. RTI porneşte de la următoarele prezumții:
 sistemul educațional poate educa în mod eficient toți elevii;
 intervenția timpurie este critică pentru a preveni agravarea problemelor în plan şcolar;
 implementarea unui model de servicii supraetajat este necesară;
23
PROGRAM DE STUDII DE MASTER
INTERVENȚII EDUCAȚIONALE ÎN ȘCOALA INCLUZIVĂ
 există o strategie de tip rezolvare de probleme ce poate fi folosită pentru a lua decizii privind
tranziția de la un palier de intervenție la altul;
 intervențiile instrucționale bazate pe cercetare trebuie implementate în cea mai mare măsură
posibilă;
 monitorizarea progresului trebuie efectuată în vederea proiectării intervențiilor instrucționale;
 deciziile trebuie luate pe baza informațiilor concrete privind performanța şcolară a elevului.
RTI nu reprezintă un simplu set de intervenții, ci un model sistematic aplicabil atât în sfera
educației generale, cât şi în cea a educației speciale. În plus, RTI trebuie considerată drept un
demers sistematic vizând furnizarea unor servicii instrucționale suplimentare, cu rol preventiv,
acelor elevi care se confruntă cu dificultăți în îndeplinire a standardelor şcolare. RTI ia în
considerare variabile precum existența unor carențe de tip educațional, diferențe de ordin cultural,
dificultăți de ordin socio-economic, lingvistic etc.


1. Explicați raporturile dintre conceptele/sintagmele privind tulburările
specifice de învățare, prezentate în diagrama Venn (Fig. 1).
2. Justificați importanța istorică a celor cinci perioade ale evoluției cercetărilor
din domeniul tulburărilor specifice de învățare. Care sunt
cercetările/cercetătorii care s-au apropiat cel mai mult de fenomenul TSI
acceptat în zilele noastre.

24
PROGRAM DE STUDII DE MASTER
INTERVENȚII EDUCAȚIONALE ÎN ȘCOALA INCLUZIVĂ

Cap. 3 Învățarea școlară. Stiluri de învățare


Conceptul de învăţare, în cea mai largă accepțiune, desemnează un proces prin care se produce o
modificare de comportament sau se achiziţionează un comportament nou în vederea unei adoptări
mai adecvate la mediu, cu precizarea că modificarea de comportament sau noutatea acestuia trebuie
să fie de durată.
Învăţarea şcolară, ca formă a învăţării umane, posedă particularităţi distincte, fiind în principal o
activitate organizată, dirijată şi desfăşurată în cadrul procesului de învăţământ, a cărei finalitate este
însuşirea de către elevi a cunoştinţelor programate şi dezvoltarea corespunzătoare a personalităţii
acestora. Învăţarea şcolară implică activitatea riguros organizată de asimilare a informaţiilor
(teoretice) şi deprinderilor (practice) acumulate de omenire de-a lungul evoluţiei sale social-istorice
şi prezentate selectiv şi rezumativ în disciplinele școlare, precum şi de formare a unor competențe
care permit elevilor adaptarea nuanţată și integrarea lor în viața socială.
Primele acte sociale, spune Pierre Janet, sunt acte de imitaţie (presupun existenţa actelor reflexe şi a
celor perceptive). În imitaţie, percepţia actului altuia reglează executarea actului respectiv de către
cel care imită. Aceasta arată „de ce imitaţia nu numai că a făcut conduitele mai uniforme, uşoare,
rapide şi perfecte, dar a asigurat un nou mod de transmitere a lor, pe lângă ereditate, pregătind în
acelaşi timp comanda şi instrucţia” (apud Turcu&Turcu, 1999, p. 76).
În cele mai recente sistematizări ale modelelor învăţării sunt incluse:
 teoriile asociaţioniste sau asociaţionist-behaviorist, care se bazează pe existenţa unor relaţii
între cel puţin două evenimente, cum sunt, de exemplu, acelea dintre un stimul şi un răspuns (S-
R). Cele mai cunoscute teorii sunt: reflexul condiţionat propus de I.P. Pavlov (1849-1936);
condiţionarea prin încercare şi eroare experimentată de E. Thorndike (1874-1949);
condiţionarea skinneriană sau operantă, stabilită de B.F. Skinner (1904-1982).
 teoriile de cognitiviste (procesarea informațiilor), au apărut din părerile cercetătorilor care
apreciau că pe lângă învăţarea comportamentală (externă) există şi o învăţare cognitivă
(internă), ceea ce a dus la alte cercetări experimentale, concretizate în: învăţarea prin insight
(intuiţie), respectiv o succesiune organizată de acţiuni, propusă de psihologul gestaltist W.
Köhler (1887-1958); învăţare latentă (imagine „mentală” sau „hartă cognitivă”) creată de E.
Tolman (1886-1959);
 teoriile constructiviste sunt reprezentate magistral de J. Piaget (1896-1980), care considera
inteligenţa ca o construcţie progresivă, identică cu adaptarea care, la rândul ei, este rezultatul
dinamicii a două mecanisme fundamentale: asimilarea şi acomodarea. Piaget a stabilit patru
stadii în dezvoltarea inteligenţei (stadiul senzoriomotor: 0-2 ani; stadiul preoperaționa: 2-7 ani;
stadiul operațiilor concrete: 7-12 ani; stadiul operațiilor formale sau logico-matematice: 12-
19/20 de ani), fiecare stadiu posedă o organizare prin faptul că include achiziţiile stadiului
anterior, dar în acelaşi timp le şi depăşeşte pe acestea. L. S. Vâgotski şi J.S. Bruner sunt
principalii critici, dar și dezvoltatori ai teoriilor constructiviste, care au adăugat un factor
esențial, factorul social, (familia și mediul cultural-educațional) în dezvoltarea intelectuală a
copilului. Aceștia din urmă sunt principalii reprezentanți ai constructivismul social şi cultural
(L.S. Vâgotski (1896-1934) şi J.S. Bruner (1915 -2016).

25
PROGRAM DE STUDII DE MASTER
INTERVENȚII EDUCAȚIONALE ÎN ȘCOALA INCLUZIVĂ
Ştiinţele educaţiei reproşează asociaționismului și behaviorismului învăţarea se prezentă ca un şir de
asociaţii S (stimul)-R (răspuns), fără să arate ce se petrece în drumul dintre S şi R. Teoriile
cognitiviste încearcă să descifreze ce se întâmplă în acest interval, cum decurge procesarea
informaţiilor la acest nivel, cum are loc conceptualizarea şi conştientizarea lor. În acest demers
cognitivismul afirmă că învăţarea se realizează prin procesarea informaţiilor, accentul fiind plasat
pe modul „cum învaţă” elevul şi nu pe „ce învaţă” el. Mecanismele de prelucrare primară a
informaţiilor la nivelul analizatorilor demonstrează că procedura de bază este reconstrucţia
obiectului prin cunoaşterea întâi separată (modulară), apoi prin unificarea într-o imagine
tridimensională.
Procesarea modulară implică participarea directă a elevului în cunoaşterea obiectivului, deci este o
învăţare centrată pe elev, educatorul creând condiţiile, îndrumând acţiunile şi procedeele, „oferind
puncte de sprijin, dirijând atenţia, stimulând, coordonând, sintetizând” (Joiţa, 2002, p. 23). Există
apoi, mecanisme abstracte, de nivel doi, prin care sunt procesate informaţiile. Imaginile mentale,
simbolurile conceptuale, prototipurile, operaţiile şi regulile constituie după M. Zlate, „blocurile de
bază” ale activităţilor intelectuale. Blocurile respective desemnează latura informaţională a gândirii,
iar calculul, manipularea, prelucrarea informaţiilor după anumite reguli - latura ei operaţională sau
funcţională. Din această perspectivă Elena Joiţa punctează două consecinţe importante pentru
curriculum-ul şcolar. Una arată că învăţarea cunoştinţelor, a informaţiilor reprezintă un prim nivel,
cel informaţional al cunoaşterii. A rămâne însă doar la acest nivel ar însemna a nu pregăti elevul
pentru ceea ce presupune viitoarea lor integrare şi activitate, afirmare proprie.
Este necesar ca practica instructiv-educativă să pună accentul pe educarea caracteristicilor
sistemului cognitiv, mai ales pe calcul, operare, procesare, pe mecanismele specifice, pe finalizarea
acestora în priceperi, abilităţi, capacităţi, respectiv competenţe. Are loc o redefinire a obiectivelor şi
conţinuturilor curriculare, a strategiilor didactice. „Esenţa dezvoltării cognitive explică de ce
curriculum-ul şcolar, în precizarea conţinuturilor sale, trece de la accentul clasic pe informaţii
(volum, varietate) în sine, la mecanisme, modalităţi de prelucrare a lor, după reguli algoritmice şi
euristice, la experienţe de procesare ca mijloace de realizare a finalităţilor propuse dezvoltării” (E.
Joiţa, 2002, p. 42). Centrarea pe mecanismele de procesare a informaţiilor într-adevăr prezintă o
deosebită importanţă pentru psihologia şcolară, deoarece modul în care au loc procesările cognitive
sunt influenţate de: cunoştinţele anterioare ale subiectului, organizarea cunoştinţelor şi elaborarea
strategiilor cognitive şi necognitive, remedierea deficitelor în procesarea informaţiilor.
Profesorul nu este doar un transmiţător de cunoştinţe, ci mediază organizarea cunoştinţelor elevului
conform cu proprietăţile sistemului său cognitiv, determinându-l pe elev să-şi examineze strategiile
de învăţare şi să le utilizeze pe cele mai eficiente (strategii metacognitive). Astfel, psihologia
cognitivă oferă informaţii şi cu privire la metacogniţie, respectiv acele cunoştinţe pe care un individ
le posedă despre funcţionarea propriului sistem cognitiv. Ea oferă posibilitatea autocontrolului
asupra propriei gândiri. Metacogniţia este capacitatea individului „de a-şi reprezenta propria activitate
cognitivă de a-şi evalua mijloacele şi rezultatele, de a o ajusta la diferite tipuri de probleme sau de
situaţii prin alegerea deliberată a unor strategii şi reguli, şi, mai ales de a stabili caracterul adevărat sau
fals al unor reprezentări” (Delacour, 2001, p. 35). Cunoștințele metacognitive sunt, la rândul lor de
trei feluri: cunoștințe declarative, bazate pe învăţări explicite, intenţionate; cunoștințe procedurale,
rezultat al activităţilor de control şi monitorizare a propriei gândiri pe baza cunoştinţelor declarative și

26
PROGRAM DE STUDII DE MASTER
INTERVENȚII EDUCAȚIONALE ÎN ȘCOALA INCLUZIVĂ
cunoștințe situaționale, care permit utilizarea primelor două categorii de cunoștințe în contexte inedite,
altele decât cele în care au fost dobândite și exersate.
De asemenea, nu trebuie să ignorăm faptul că învăţarea școlară este puternic influențată de
procesele reglatorii, respectiv de procesele afective, cele volitive și motivaţionale. Tipul
temeramental al elevului, atitudinile și aptitudinile, nivelul său de creativitate sunt alți factori de
impact asupra învățării școlare.

3.1 Tipuri şi forme ale învăţării umane


Există numeroase forme şi tipuri ale învăţării umane, dar vom insista asupra celor școlare și a căror
afectare poate duce la tulburări de învățare:
Învăţarea perceptivă - mărimea şi forma obiectelor, distanţele la care se află, poziția acestora,
proporțiile obiectelor, culoarea, greutatea şi volumul; percepția mișcării sau percepția timpului
Spunem despre un elev că dispune de o capacitate perceptivă deosebită şi de un „spirit de
observaţie” atunci când poate descoperi în lucruri „ceea ce nu sare imediat în ochi” dar poate fi util
dintr-un alt punct de vedere. Acest înţeles al învăţării perceptive prezintă, din punctul de vedere al
psihologiei şcolare, o însemnătate imensă pentru procesul de instruire şi educare. Dezvoltarea
învăţării perceptive se bazează pe diferite tipuri de învățare:
 folosirea explicaţiilor verbale, deoarece cuvântul reglează întreaga activitate de percepere;
 desene și scheme pe tabla clasică sau utilizarea unor softuri educaționale pentru tablele
interactive care să respecte cerinţele de corectitudine, proporţionalitate, numerotare, vizibilitate,
denumirea componentelor, sublinierea prin îngroşare sau culoare a elementelor mai importante;
 selectarea modului de prezentare a materialului;
 bogăţia și varietatea mijloacelor de învăţământ naturale sau de substituţie;
 perceperea multisenzorială

Învăţarea motorie - activităţi care se desfăşoară pe bază de mişcare: mersul, scrisul şi cititul,
tastarea, mersul pe bicicletă, înotul, conducerea unui autoturism, exerciţiile sportive etc. Şi
capacitatea de învăţare motorie se dezvoltă treptat de la mişcări stângace şi necoordonate la
conduitele motorii coordonate şi extrem de fine. Scrisul, care implică învățare motorie, nu se poate
asimila fără un anumit nivel de maturizare a sistemului nervos central. Acesta necesită o evoluţie
corespunzătoare a centrilor nervoşi din scoarţa cerebrală care asigură o recepţie auditivă şi vizuală
corectă. De asemenea, este condiţionat de o anumită dezvoltare a centrilor motori care comandă
mişcările mâinii, precum şi a verigii de execuţie a acestor centri: musculatura mâinii şi a degetelor.
Fiind o deprindere, scrisul se însuşeşte prin repetare şi exerciţiu. Încă înainte de a intra în şcoală
copiii manifestă multă curiozitate, solicită explicaţii cu privire la „ce este?” şi apoi la „ce
înseamnă?” fiecare literă. Urmează apoi un stadiu de copiere stângace, ca amuzament, a literelor.
Acest „joc” antrenează mişcările fine ale mâinii şi degetelor (de apucare şi ţinere a creionului, de
trasare a contururilor) şi îl pregăteşte pe copil pentru realizarea, din ce în ce mai coordonată, a
scrisului. În primele clase elevii se lovesc de dificultăţi în realizarea grafică a literelor şi în corelarea
aspectului fonetic cu cel grafic al fiecăreia dintre ele, ceea ce se traduce prin identificarea lor
eronată. De aceea, criteriul de cunoaştere a noii litere învăţate îl reprezintă nu numai scrierea
corectă ca atare (învăţare motorie), ci şi dobândirea semnificaţiei acesteia (învățare conceptuală).

27
PROGRAM DE STUDII DE MASTER
INTERVENȚII EDUCAȚIONALE ÎN ȘCOALA INCLUZIVĂ
Învăţarea verbală - asimilarea celui mai important instrument de comunicare al omului, limba.
Limba este un fenomen social obiectiv, pe care copilul îl găseşte în societate când se naşte.
Limbajul este activitatea de comunicare interumană realizată cu ajutorul limbii. Unii autori, de
exemplu Noam Chomsky (1988) într-un dialog, o dispută ştiinţifică de însemnătate istorică cu J.
Piaget, consideră că limbajul este înnăscut, idee care a stârnit numeroase controverse. Desigur, unii
factori genetici au rol important în achiziţionarea limbii, de exemplu o structură determinată a
creierului sau a receptorilor pentru semnalele verbale. Totuşi, după cum a precizat în acel dialog, J.
Piaget, limbajul, ca şi celelalte funcţii psihice superioare, este supus constructivismului psihologic.
De aceea, un copil, ca să realizeze învățarea verbală, trebuie să se afle şi să suporte în permanenţă
influenţa adecvată a unei ambianţe verbale. De asemenea, dezvoltarea capacităţii de învăţare
verbală parcurge următoarele stadii (apud M. Zlate, 1995, p. 70):
 stadiul cuvântului-frază, se întinde pe prima jumătate a celui de-al doilea an de viaţă iar
cuvântul include o deosebită încărcătură informaţională şi exprimă, mai ales, atitudini afective şi
mentale ale copilului;
 stadiul pre-fazei, în a doua jumătate a primului an de viaţă, constă în câteva cuvinte înlănţuite
unele după altele, îndeosebi după semnificaţia lor afectivă;
 stadiul preconceptelor, după vârsta de doi ani, aflată, după J. Piaget, la jumătatea drumului între
general şi individual;
 stadiul frazei gramaticale, la doi ani şi câteva luni, în timpul căruia copilul exprimă de obicei
judecăţi, relaţii între noţiuni;
 stadiul structurii sintactice la începutul celui de-al treilea an de viaţă;
 stadiul diferenţierii formelor gramaticale, în cursul celui de-al treilea an, când copilul poate
diferenţia pronumele personal, persoana întâi, ceea ce dovedeşte existenţa conştiinţei de sine.

Astfel, prin învăţarea verbală copilul dobândeşte posibilitatea de a opera cu denumiri, simboluri
verbale ale lucrurilor. Aceasta înseamnă în acelaşi timp eliberarea de acţiunile directe cu obiectele
şi, prin interiorizarea acestora, dezvoltarea inteligenţei. În formă evoluată, învăţarea verbală asigură
comunicarea interumană, adică transmisia şi schimbul de informaţii între persoane, de impresii şi
comenzi, de stări afective şi judecăţi de valoare. Cuvintele abstractizează şi includ în conţinutul lor
semantic experienţa social-istorică a omenirii. Aceasta, datorită învăţării verbale, este reluată din
generaţie în generaţie. În procesul de învăţământ experienţa social-istorică, abreviată şi fixată în
disciplinele școlare este transmisă, tot datorită învăţării verbale, elevilor şi studenţilor. Învăţarea
verbală devine treptat instrument indispensabil al realizării celorlalte forme şi tipuri de învăţare.

Învăţarea socială - asimilarea de comportamente sociale prin imitaţia de modele observate sau prin
influenţe de grup, în şcoală prin influenţa grupului de elevi. Se caracterizează printr-o importantă
participare afectivă a subiectului. Prin învăţarea socială se asimilează experienţe ale altora, roluri şi
comportamente sociale, credinţe, valori, precum şi prejudecăţi, zvonuri sau stereotipii sociale.
Aceasta este reglată prin comparaţie socială, performanţele învăţării fiecăruia, fiind raportate la
rezultatele celorlalţi; de asemenea, este reglată prin raportarea la un model social. Are efecte
deosebite asupra personalităţii indivizilor, contribuind la formarea lor socială, la asimilarea de noi
modele comportamentale, de noi forme de interacţiune interpersonală şi, în acelaşi timp, la
dezvoltarea unor noi trăsături de personalitate.

28
PROGRAM DE STUDII DE MASTER
INTERVENȚII EDUCAȚIONALE ÎN ȘCOALA INCLUZIVĂ
Aplicarea criteriilor privitoare la volumul şi importanţa achiziţiilor în structurarea şi reglarea
comportamentului a permis diferenţierea următoarelor tipuri de învăţare (Golu, 2007, p. 744-745):
 învăţarea de semnale, pe baza căreia se stabileşte valoarea social-convenţională de semnalizare,
atât a unor stimuli fizici concreţi, cât şi a unor forme artificial create pentru reglarea
comportamentelor în anumite situaţii (ex.: semnale de circulaţie);
 învăţarea legăturilor între semnificaţia stimulilor de orice gen şi răspunsuri (se realizează atât
în mod individual, pe baza încercărilor şi erorilor, cât şi în mod organizat, în cadru social
specific, prin intermediul unor instructaje şi reguli; într-un context, stimulul este urmat de
răspuns sau acţiune din partea subiectului, în alt context, răspunsul este reţinut sau inhibat);
 învăţarea discriminantă, în cazul căreia subiectul conştientizează şi-şi însuşeşte diferite seturi
de criterii şi etaloane de comparare-evaluare a dimensiunilor şi obiectelor din jur;
 învăţarea de concepte, care asigură înţelegerea, interpretarea şi aplicarea conţinutului noţiunilor
ştiinţifice din diferite domenii ale cunoaşterii; ea duce la structurarea piramidei noţiunilor, care
formează axul central al gândirii logice;
 învăţarea de principii, reguli şi legi, prin intermediul cărora se asigură trecerea de la gândirea
descriptiv-constatativă la gândirea interpretativ-explicativă, generatoare de ipoteze şi teorii;
 învăţarea de tip rezolutiv, care constă în însuşirea şi formarea unor seturi de algoritmi, euristici
şi strategii adecvate abordării şi rezolvării diferitelor clase de probleme, prin încercare-eroare,
prin raționamente inductive sau deducative.

Psihologia şcolară subliniază că în procesul de instruire şi educare nu este indicat să se folosească


doar una sau două dintre formele şi tipurile de învăţare. Profesorii, cu experienţă în predare, ştiu că
utilizarea cât mai multora dintre ele constituie un mijloc important pentru realizarea, în condiţii
optime, a sarcinilor educaţionale care le stau în faţă. Învăţarea şcolară devine mai eficientă atunci
când şi elevii practică mai multe forme şi tipuri ale învăţării.

3.2 Stiluri de învățare


Şi ca totul să ţi se imprime mai uşor trebuie apelat, ori de câte ori este
posibil, la simţuri ... să fie unite auzul cu vederea şi gustul, cu mâna ...,
materia care trebuie învăţată să nu fie doar expusă, ca să pătrundă numai în
urechi, ci ea trebuie prezentată şi prin imagini, ca astfel reprezentarea să se
imprime ochiului, urechii, intelectului şi memoriei (...). Prin intuiţia reală se
începe învăţarea şi nu prin descrierea verbală a lucrurilor.

J.A. Comenius, Didactica Magna (1657)

Datorita faptului ca suntem diferiți, modul în care învățăm este diferit. Elevii prefera experiențele de
învățare în care sunt activ implicați, astfel ei vor obține rezultate mai bune și vor avea succes la
școală. Ei învață mai repede atunci când noile achiziții sunt utile și practicate în viața de zi cu zi,
precum și în viitor. Elevii care își cunosc stilul de învățare sunt mai angajați în procesul de învățare,
au încredere în ei, se simt mai independenți. Ultimele cercetări asupra creierului afirmă că atunci
când modalitățile de învățare sunt adaptate rezultatelor obținute la analiza sau testarea stilurilor de
învățare, elevii vor reține cu mai puțin efort și vor fi capabili să realizeze creșterea performanțelor
școlare în mai puțin de două săptămâni.
29
PROGRAM DE STUDII DE MASTER
INTERVENȚII EDUCAȚIONALE ÎN ȘCOALA INCLUZIVĂ
Problematica stilurilor de predare şi de învăţare nu este nouă. Încă din anii '70, tot mai multe
observaţii empirice au arătat că, în ciuda eforturilor de a adapta demersurile aplicate la clasă,
rezultatele nu sunt întotdeauna cele aşteptate. Diferenţierea şi individualizarea predării trebuie să
ţină cont nu numai de rezultatele învăţării, ci şi de caracteristicile psihologice şi de mediul copiilor
și elevilor. Tehnic, stilul de învățare al unui elev se referă la modul preferențial în care acesta
absoarbe, prelucrează, înțelege și păstrează informațiile. De exemplu, atunci când învață cum să
construiască un ceas, unii elevi înțeleg procesul urmând instrucțiuni verbale, în timp ce alții trebuie
să manipuleze fizic ceasul. Această sintagmă, stiluri de învățare individualizate, a obținut o
recunoaștere largă în teoria educației și în strategia de management al clasei. Stilurile individuale de
învățare depind de factori cognitivi, emoționali și de mediu, precum și de experiența anterioară a
fiecăruia. Cu alte cuvinte: fiecare este diferit. Este important pentru educatori să înțeleagă
diferențele dintre stilurile de învățare ale elevilor lor, astfel încât să poată implementa strategiile de
bune practici în activitățile lor zilnice, curriculum și evaluări.

Nu exista stil de învățare bun sau rău. Succesul vine cu varietatea stilurilor de învățare. Și cel mai
important lucru este să conștientizăm natura stilului de învățare. Cand abordăm stilul de învățare,
trebuie să ne gândim la modul în care ne amintim un număr de telefon: îl vizualizăm scris pe o
hârtie sau cu ochii minții (vizual); îl „auzim” așa cum ni l-a dictat cineva (auditiv) sau „degetele vor
căuta numărul pe telefon, fără să privim telefonul” (tactil-kinestezic).

Una dintre cele mai cunoscute clasificări a stilurilor de învățare cuprinde trei categorii: elevi vizuali,
elevi auditori și elevi kinestezici. Aceste stiluri de învățare se regăsesc în modelul VAK al
teoreticianului educațional Neil Fleming (1987). Modelul VAK recunoaște că elevii au abordări
diferite asupra modului în care procesează informațiile, denumite „moduri de învățare preferate”.
Când avem o sarcină de rezolvat sau o situație nu întotdeauna beneficiile stilului de învățare ies în
evidență. De aceea copiii au nevoie să afle cum funcționează creierul lor, pentru a achiziționa și
procesa cât mai eficient o nouă informație, ce abilități sunt necesare pentru a învăța, cum abordează
un examen, cum rezolvă probleme, cum oameni diferiți învață în moduri diferite, cum pot aplica o
strategie. Mai ales că, cercetările estimează ca la fiecare 5 ani avem 100% informații noi. Dacă
această tendință continuă, elevii vor beneficia de noi informații, cel puțin in domeniul tehnologic, la
fiecare 38 de zile. Aceasta înseamnă ca ceea ce ei vor învăța luna aceasta s-ar putea ca luna
următoarea să fie „expirat”.

O altă clasificare consacrată a stilurilor de învățare se bazează pe teoria lateralizării funcțiilor


cerebrale, care a fost dezvoltată de neurochirurgul american Roger Sperry, laureat al Premiului
Nobel în 1981. Experimentele efectuate de către acesta au demonstrat că o emisferă cerebrală
(stânga) este specializată în procesarea liniară, analitică a informațiilor din lumea înconjurătoare. În
emisfera stângă își are sediul limbajul, cuvântul, aspectele lingvistice ale scrierii. Abilitatea
intelectului de a opera logic, cititul, scrisul și vorbitul, mai precis baza culturii noastre se leagă
exclusiv de această emisferă. Emisfera cerebrală dreaptă funcționează diferit, fiind responsabilă de
procesări globale, holiste, abstracte, creative și imaginative. Aici se identifică a fi sediul emoțiilor,
al vizualizarii spațiale și a tuturor aspectelor legate de vise.

O teorie nouă, propusă de Riding şi Cheema (1991, cf. Martinsen 1997) se referă la asimetria
funcţională a emisferelor cerebrale, pe baza datelor neurofiziologiei. Ei au integrat diferitele

30
PROGRAM DE STUDII DE MASTER
INTERVENȚII EDUCAȚIONALE ÎN ȘCOALA INCLUZIVĂ
dimensiuni stilistice clasice şi diferitele teorii într-un cadru cu doar două dimensiuni stilistice
supraordonate, care ţin de două distincţii fundamentale: holistic vs. analitic şi verbalizatoar vs.
imaginativ. Prima distincţie s-ar referi, deci, la tendinţele de a prelucra informaţia dată ca întreg vs.
pe părţi, iar cea de-a doua s-ar referi la tendinţa de a reprezenta informaţia folosită în procesele
gândirii printr-o codare verbală vs. imagistică. O clasificare asemănătoare e realizată şi de Schmeck
(1988, cf. Martinsen 1997) în stiluri globale vs. stiluri analitice.
Cheia pentru implicarea activă a elevilor în învățare este de a înțelege preferințele pentru învățare,
stilul de învățare, cu influențe pozitive sau negative asupra performanțelor elevilor. Elevii care nu
știu cum să învețe, nu vor fi capabili sa devină responsabili, autonomi, cu abilități și atitudini
folositoare pe tot parcursul vieții, necesare pentru reușita școlară și socială. Învățarea nu este
niciodată completă. Învățarea este individuală, dar și un proces social; învățarea poate fi distractivă
și activă, implicând beneficii, dar poate fi și dureroasă, deoarece înseamnă schimbare.

Critici ale stilurilor de învățare

În ciuda popularității stilurilor de învățare, există cel puțin patru limite ale acestora:

1. Insuficiente dovezi științifice - ne putem exprima preferințele despre modul în care învățăm, dar
acestea nu sunt neapărat o reflectare exactă a modului în care funcționează creierele noastre;
oamenii au evoluat, construindu-și o imagine asupra lumii prin simțuri care lucrează la unison,
exploatând imensa interconectivitate care există în creier.
2. Schimbarea stilurilor de învățare - metoda de învățare a unei persoane va fi diferită în diferite
situații și se va schimba în timp. Stilul de învățare nu este un „dat” pe viață, ci o structură
flexibilă.
3. Punctele forte și preferințele nu sunt același lucru - o cercetare influentă publicată în Journal of
Educational Psychology a scos la iveală diferențe mari între punctele forte ale persoanelor și
modul în care acestea au abordat de fapt sarcinile de învățare în practică. De exemplu, cineva
care crede că preferă să învețe citind, poate învăța de fapt mai bine când ascultă.
4. Predarea unor stiluri particulare de învățare nu funcționează - elevii învață cel mai bine atunci
când stilurile de predare ale profesorilor se potrivesc stilurilor lor de învățare, ceea ce face ca
profesorii să învețe punctele forte intelectuale ale elevilor, mai degrabă decât punctele slabe ale
acestora.
Este posibil pentru noi toți, indiferent de etapa de viață în care ne aflăm, indiferent de succesul
educațional pe care l-am atins, să identificăm anumite domenii de învățare pe care le considerăm
deosebit de dificile sau supărătoare. Pentru alții există bariere particulare în învățare, care duc la o
serie de probleme, inclusiv performanțe slabe, scăderea stimei de sine și chiar comportament greșit.
Analiza dificultăților de învățare, a tulburărilor specifice de învățare ne va permite să înțelegem mai
bine manifestările din sălile de clasă, în ceea ce privește comportamentul și atitudinea elevului,
semnele exterioare ale unora dintre dificultățile mai frecvente, problemele lor particulare și câteva
strategii de abordare a acestora (Pritchard, 2009).

31
PROGRAM DE STUDII DE MASTER
INTERVENȚII EDUCAȚIONALE ÎN ȘCOALA INCLUZIVĂ

Cap. 4 Preambul la tulburările specifice de învățare:


http://www.bibliotecaquarantottigambini.it/wp-content/uploads/2014/03/DSA-STELLA.pdf

În clasă cu un elev cu dificultăți de învățare


[In classe con un allievo con disordini dell’apprendimento]
Prof. Giacomo Stella
Michele este un băiat de doisprezece ani care locuiește într-un oraș provincial și este în clasa a
șaptea. Profesorii i-au chemat pe părinți pentru că la școală nu se concentrează la lecții, este
neatent în timpul explicațiilor și uneori deranjează. Adesea nu își face temele și profesorii spun
că este incapabil și nu-i pasă. Profesorul de literatură a încercat să-i înțeleagă motivațiile și
interesele și l-a invitat să scrie cu computerul; pentru o vreme a observat o creștere a implicării
lui, dar nu după mult timp situația a revenit la cea precedentă, cu texte sumare, lipsite de conținut
și pline de erori. Părinții sunt uimiți de tabloul pprezentat de profesori, având în vedere că
Michele iese fără dificultăți deosebite în fiecare dimineață și chiar merge la școală devreme, vrea
să-și întâlnească colegiie, și, după cum confirmă profesorii, el nu a lipsit niciodată. Este adevărat
că părinții nu îl văd studiind, însă Michele îi asigură că temele și le face întotdeauna după-
amiaza, în timp ce ei sunt încă la serviciu. Părinții nu au avut niciodată motive să se îngrijoreze,
deoarece Michele nu a arătat nicio tensiune sau respingere a școlii și nu a cerut niciodată ajutor.
Giovanni este în clasa a IV-a, urăște școala „pentru că trebuie să citești și să scrii ...”. Când se
întoarce acasa, există certuri continue cu mama care încearcă să-l facă să-și facă temele. Este
foarte dificil să stai concentrat mai mult de câteva minute, și chiar în timp ce citește sau scrie, se
mișcă pe scaun. După un timp, mama își pierde răbdarea, întrucât pare întotdeauna distras și
repetă erori care abia au fost corectate. Giovanni nu vrea să studieze pentru că „ ... profesorul îmi
spune că nu am studiat suficient, ... îmi spune că sunt întotdeauna cu mintea absentă ...".
Profesorii spun că este un copil care ar putea face mai mult, dar care nu este suficient de angajat.
Ei subliniază și inconsistența implicării. La școală încearcă să-l pună să citească mai des pentru
că „ ... are nevoie de mai mult timp decât ceilalții ... și atunci este o modalitate de a-l face să fie
atent, dar, când este rândul lui să citească, el nu este niciodată la semnul potrivit".
Michele și Giovanni sunt doi copii care pot fi găsiți în toate clasele școlii italiene, într-adevăr,
mulți profesori vor obiecta că au în clasă nu unul, ci cel puțin patru sau cinci Giovanni sau
Michele și că nu știu să se apropie de ei, după cum nu le spune nimeni ce au acești copii și cum
trebuie să se comporte profesorii.
În aceste pagini vom încerca să înțelegem mai bine problemele pe care le pot avea copiii dacă
frecventează școala de masă cu dificultate, pornind de la dimensiunile fenomenului și de la
început încercând să distingem diversele probleme pe care le pot prezenta acești copii. Poate
profesorul să facă față acestor dificultăți? Cui și când ar trebui să ceară ajutor? De ce este
important să clarificăm natura problemelor acestor elevi? Ajutarea copiilor cu dificultăți școlare
este o parte a școlii sau este întotdeauna necesară implicarea serviciilor de reabilitare?

32
PROGRAM DE STUDII DE MASTER
INTERVENȚII EDUCAȚIONALE ÎN ȘCOALA INCLUZIVĂ

Dificultăți școlare și tulburări specifice de învățare


Dimensiunile fenomenului de tulburări de învățare au fost de mai mulți ani obiectul celor mai
disparate și divergente evaluări. Acest lucru se datorează faptului că fiecare cercetare efectuată
pentru examinarea acesteia surprinde diferite aspecte ale problemei. (...) Înainte însă de a aborda
tulburarea de învățare specifică, ni se pare normal să clarificăm mai întâi ce este învățarea
școlară.
Învățarea școlară este un aspect specific al procesului de învățământ și, în general, o activitate
ghidată de educație, care, stimulată prin procese de stocare, reactualizare și control al
informațiilor determină dezvoltarea și maturarea copilului. Învățarea școlară în general este
considerată modelul de învățare prin excelență, deoarece rezultatele educației școlare presupun
dovezi marcante, în special în primii ani de școlarizare. Gândiți-vă la apariția bruscă în clasa I a
abilităților precum cititul și scrisul, absente anterior, pentru a înțelege de ce învățarea școlară
este considerată un fel de proces magic, infailibil și cel mai potrivit pentru a măsura abilitățile
cognitive ale copilului. Cea mai răspândită concepție, cea care inspiră implicit procesele de
educație, consideră sistemul cognitiv ca un fel de „mușchi mental” care se dezvoltă în funcție de
calitatea și cantitatea de stimuli pe care îi primește. Acest concept, care este în general respins la
nivel teoretic, deoarece este prea reducționist și legat de un model de învățare asociaționist,
continuă să fie aplicat în practica școlară și conține de fapt cel puțin două elemente interesante
care merită amintite. Pe de o parte, dacă considerăm educația ca un proces care urmărește să
orienteze învățarea, trebuie să recunoaștem că eficacitatea acesteia este legată de faptul că are loc
mai presus de toate prin transmiterea procedurilor. Cel mai practic mod de a face pe cineva să
dobândească o abilitate este de a-l învăța în mod repetat despre respectivele reguli, fie că este
vorba despre citire-scriere, utilizarea computerului sau predarea conducerii mașinii. Aspectul
interesant, cel asupra căruia nu se acordă în general aceeași atenție sau despre care nu există o
conștientizare egală, este că, chiar și pentru transmiterea conceptelor se folosește aceeași
metodă, adică se încearcă să se ofere proceduri și apoi se ajunge la concept. De exemplu,
înmulțirea nu este învățată ca un concept, ci ca un set de proceduri și abia mai târziu fiecare
individ ajunge la reprezentarea conceptuală a înmulțirii.
Repetarea și stabilitatea procedurilor (regulilor) sunt elemente importante, deoarece creează cele
mai bune condiții pentru dobândirea stăpânirii comportamentale a unei anumite secvențe de
operații, iar această măiestrie constituie punctul de plecare pentru construirea reprezentărilor
mentale prin intermediul procesului care astăzi este definit ca „redescrierea reprezentării”
(Karmiloff-Smith).
Acesta este un proces de modificare a formatului inițial în care informațiile au fost stocate, care
se realizează prin modificări mintale atât prin efortul angajat în îndeplinirea sarcinii, cât și prin
modificări ale caracteristicilor structurale ale acesteia, pentru a ajunge la un format esențial care
să se potrivească înțelesului fiecăruia.

Modelul de învățare care include, de asemenea, educație și instruire repetitivă în utilizarea


procedurilor nu este, prin urmare, de respins, ci mai degrabă a fost reevaluat, deoarece s-au
demonstrat relații strânse între acest tip de activitate și dezvoltarea reprezentărilor mentale.

33
PROGRAM DE STUDII DE MASTER
INTERVENȚII EDUCAȚIONALE ÎN ȘCOALA INCLUZIVĂ

În al doilea rând, în educația școlară este întotdeauna necesar să se facă distincția între
dobândirea de competențe și dobândirea de modele, teorii, concepte, strategii de rezolvare a
problemelor. De exemplu, în procesul de citire este necesar să se facă distincția între învățarea
sistemului de decodare (transformarea semnelor în sunete) și înțelegerea textului. Primul poate fi
considerat o abilitate dobândită prin automatizarea unei proceduri de conversie între semne și
sunete, în timp ce înțelegerea textului este rezultatul unei interacțiuni complexe între procese
care nu sunt în totalitate identificabile, separabile și, mai ales, ușor de educat. Aceeași diferență
între abilități și concepte poate fi aplicată în multe domenii ale învățării matematice: de exemplu,
un școlar poate fi învățat cu ușurință formula de aplicat pentru a găsi aria unui pătrat, dar nu este
atât de ușor să-l lași să dobândească conceptul de suprafață a pătratului. Sau un copil poate
învăța să scrie corect după dictare, dar această abilitate poate să nu fie suficientă pentru a-i
permite să producă texte scrise corecte și bine scrise. Prin urmare, un al doilea element important
care trebuie luat în considerare la evaluarea învățării școlare vizează distincția dintre dobândirea
de competențe și dezvoltarea unor procese reprezentative mai complexe, cum ar fi înțelegerea
textului, înțelegerea regulilor de relație între diferite componente ale unei sarcini, construirea
strategiilor, rezolvarea problemelor.
Dobândirea de abilități
În această discuție nu ne vom opri pentru a descrie fiecare abilitate dobândită prin învățarea
școlară, ci ne vom limita la amintirea aspectelor caracteristice dobândirii unei abilități și care o
diferențiază de celelalte tipuri de învățare. O abilitate poate fi definită drept capacitatea unui
subiect de a efectua o procedură compusă dintr-o secvență de acte într-un mod rapid,
standardizat și cu o cheltuială redusă a resurselor atenționale. Un subiect este definit ca priceput
într-o sarcină atunci când este capabil să-o execute în mod repetat, satisfăcător și fără efort
aparent. Această definiție este foarte apropiată de cea a unui proces automat și, în orice caz,
abilitățile necesită o automatizare bună a procedurilor implicate în sarcină. De fapt, dacă un
subiect este capabil să îndeplinească o sarcină, de exemplu să repete de patru ori tabla înmulțirii
cu 5, numai în anumite condiții (de exemplu, cu sugestia adultului la orice ezitare), nimeni nu îl
consideră priceput în tabla înmulțirii. În general, aceasta este considerată faza inițială de
achiziție, iar adultul îl îndeamnă pe copil să memoreze mai bine procedura pentru a și-o putea
reaminti automat. Este necesar să fie întotdeauna capabil să-o repete corect pentru a putea spune
că și-a însușit tabla înmulțirii și, prin urmare, este priceput în această sarcină. La fel, dacă un
copil este capabil să repete tabla înmulțirii dar foarte încet și poate să se ajute să numere cu
degetele, nimeni nu va fi dispus să afirme despre copil că și-a însușit tabla înmulțirii. Abilitatea
necesită viteză sau capacitate de a îndeplini sarcina fără efort aparent. În mod firesc, un subiect
nu devine îndemânatic într-o sarcină fără repetarea frecventă a procedurii, iar capacitatea
subiectului de a executa sarcina variază semnificativ de la 0 la n în funcție de numărul de
repetări, dar și în funcție de abilitățile de început ale subiectului.
Prin urmare, principiul instruirii este aplicabil tuturor abilităților care se predau la școală: scris,
citit și calcul și care sunt definite ca abilități instrumentale tocmai pentru că ele constituie poarta
de învățare conceptuală, pentru dezvoltarea și îmbogățirea cunoștințelor. Evoluția abilităților
instrumentale de învățare urmează un model liniar, adică poate fi considerată o funcție directă a
tipului de stimul, a frecvenței și a modului în care este prezentat.

34
PROGRAM DE STUDII DE MASTER
INTERVENȚII EDUCAȚIONALE ÎN ȘCOALA INCLUZIVĂ

Această liniaritate, această corelație directă între procedura de instrucțiune și aspectul


răspunsului, face chiar posibilă realizarea de predicții despre timpii de achiziție a unei abilități și,
pentru aceeași abilitate, să evalueze eficacitatea unei proceduri în raport cu la alta. De exemplu,
în predarea scrisului vorbim despre metodă, referindu-ne precis la o serie de proceduri care fac
achiziția acestei abilități mai ușoară sau mai rapidă. Mai mult, din nou în virtutea relației liniare
care se stabilește între procedura de predare și apariția abilității, este în general posibil să se
exprime judecăți asupra capacității de învățare a unui subiect. Un subiect este definit ca fiind
"lent" atunci când necesită un timp mai lung decât se așteptă pentru a dobândi abilitatea de scris,
în timp ce este numit un copil "capabil" sau "supradotat", când timpul pentru a obține stăpânirea
procedurii este deosebit de scurt. Mai mult, dobândirea de abilități este direct legată de cantitatea
de pregătire în activitate și, de asemenea, de metoda folosită, deși nu este la fel de corectă
stabilirea unei relații liniare între cantitate și modul de prezentare a stimulilor și evoluțiile
conceptuale ulterioare.
În acest sens, trebuie să fim foarte atenți să nu confundăm cele două tipuri de învățare
(conceptuală și abilități), deoarece în timp ce unul rezultă din factori care nu sunt întotdeauna
evidenți și, mai ales, necontrolabili din exterior, celălalt este direct proporțional cu cantitatea de
exercițiu și metodele adoptate. Adesea, părinții și profesorii sunt surprinși de faptul că copiii lor
învață anumite abilități în urma unui antrenament specific, în timp ce nu arată aceleași rezultate
în alte domenii aparent conexe cu același efort de învățare. De exemplu, ei sunt surprinși de
capacitatea de a memora o poezie sau de a-și aminti un loc, în timp ce nu înțeleg dificultățile de
înțelegere a textului unei probleme aritmetice. În acest caz, surpriza vine din faptul că marea
diversitate dintre natura celor două sarcini nu este luată în considerare: prima necesită abilități de
memorare, dar nu neapărat de înțelegere, în timp ce a doua necesită mai presus de toate
abilitățile de înțelegere. Memorizarea este sensibilă la numărul de prezentări ale stimulului, în
timp ce înțelegerea nu este un proces care poate fi pus în relație simplă și liniară cu numărul de
prezentări, deoarece depinde mai ales de complexitatea problemei și de modul de prezentare. De
fapt, ni s-a întâmplat tuturor să înțelegem intuitiv o problemă la prima prezentare și, dimpotrivă,
să nu putem înțelege unele probleme chiar și după numeroase și repetate prezentări.
În acest caz, cantitatea de repetări a textului sau faptul de a-l citi cu voce tare, mai degrabă decât
în liniște, nu au produs schimbări semnificative în capacitatea de a rezolva problema, care a fost
probabil rezolvată la un alt moment într-un mod intuitiv sau printr-o defalcare a problemei în
mici probleme diferite, adică prin transpunerea strategiilor rezolutive utilizate în sarcini aparent
foarte diferite. Acest exemplu demonstrează că învățarea școlară nu este un fenomen unitar, dar
este necesar să distingem în cadrul lui schimbările care pot fi puse în relație directă cu metodele
și tehnicile didactice de cele care, deși cu siguranță sunt rezultatul unui proces intenționat de
către profesor, ele sunt mult mai dificil de corelat cu procesele de instruire clasice, așa cum le-
am descris aici.

35
PROGRAM DE STUDII DE MASTER
INTERVENȚII EDUCAȚIONALE ÎN ȘCOALA INCLUZIVĂ

Citirea și scrierea
Tulburări specifice de învățare
Cunoașterea tulburărilor specifice de învățare (TSI) este încă superficial tratată, vagă și nu este
foarte răspândită în lumea școlii și a reabilitării, încât toate interpretările fenomenului au încă
spațiu și credibilitate. Într-adevăr, opinia cea mai răspândită rămâne în continuare aceea potrivit
căreia dificultățile de citire și scriere ale copiilor derivă din probleme emoționale sau relaționale,
dintr-o abordare greșită a părinților sau a profesorilor sau dintr-un angajament deficitar al
copilului. În realitate, citirea și scrierea sunt ușor de dobândit. Luați în considerare că mulți copii
învață să scrie singuri și că, în orice caz, 90% dintre elevii din clasa I învață codul alfabetic în
două luni, indiferent de metoda de predare la care sunt expuși. Mai mult, faptul că mulți subiecți
cu o deficiență cognitivă de grad mediu sunt, de asemenea, capabili să învețe scrierea confirmă
că achiziția codului scris nu necesită cerințe cognitive particulare. Desigur, ne referim la achiziția
proceselor de transcodare a semnelor sonore și invers și nu la înțelegerea textului sau la
producția acestuia, deoarece aceste aspecte implică puternic sistemul cognitiv. Dificultatea de a
învăța să citească și să scrie, așadar, indică aproape întotdeauna prezența unei dificultăți
specifice, adică a unei dificultăți care privește unele procese, unele abilități și nu toate domeniile
funcționării cognitive. Cercetările efectuate în domeniul de specialitate pe TSI au contribuit la
clarificarea definitivă a existenței unor deficite foarte limitate în componentele de prelucrare
fonologică sau vizual-spațială care constituie structura activității de transcodare în citire.
Tulburările specifice de învățare, mai bine cunoscute cu termenii: dislexie, disgrafie/
disortografie, discalculie sunt tulburări de dezvoltare care provoacă dificultăți, uneori foarte
importante, în dobândirea așa-numitelor abilități academice (scriere, citire și calcul), adică acele
abilități care constituie nucleul principal al educației, cel puțin în primii ani de școlarizare.
În ultimii ani, cercetările științifice au adus o contribuție considerabilă la clarificarea naturii
acestor probleme. Dificultatea specifică de citire (dislexie de dezvoltare) apare atunci când un
copil, expus la școlarizarea normală, nu se dezvoltă sau se dezvoltă într-o formă incompletă sau
cu mare dificultate, în ceea ce privește capacitatea de a identifica automat cuvântul scris.
(Gersons-Wolferbensberger & Ruijssenaars 1997) Termenul „automatizare” exprimă stabilizarea
unui proces automat caracterizat printr-un grad ridicat de viteză și precizie. Se realizează
inconștient, necesită o atenție minimă și este dificil de suprimat, de ignorat și de influențat.
Această definiție operațională include atât cauze mono cât și multifactoriale și include atât
prezentarea izolată a tulburării (doar dislexia) cât și formele complexe. În toate cazurile, un rol
variabil îl joacă factorii personali. Cei doi autori citați, reprezentanții Comisiei guvernamentale
olandeze pentru dislexie consideră că dislexia ar trebui considerată o tulburare sau o dizabilitate
în sensul clasificării internaționale a tulburărilor, dizabilităților și handicapurilor (ICIDH).
Aceeași definiție operațională se aplică scrisului: un copil care, după un timp adecvat de educație
continuă, nu învață sau învață într-o manieră incompletă capacitatea de a scrie corect în mod
automat, trebuie considerat ca fiind disgrafic. Aceasta înseamnă că un copil care, la sfârșitul
clasei I, frecventată continuu, are încă mari dificultăți în citire și scriere poate fi dislexic sau
disgrafic. Investigațiile ulterioare, realizate într-un context de specialitate, vor clarifica definitiv
dacă este vorba despre o simplă întârziere de achiziție o tulburare specifică de învățare, care își
va face resimțite efectele în cea mai mare parte sau în totalitatea timpului de școlarizare.

36
PROGRAM DE STUDII DE MASTER
INTERVENȚII EDUCAȚIONALE ÎN ȘCOALA INCLUZIVĂ

Aceste tulburări sunt adesea precedate de o întârziere în dobândirea limbajului verbal, dar apar și
la subiecții care poate nu au întâmpinat probleme de niciun fel până la intrarea în școală.
Apariția unei dificultăți neașteptate, așa cum nu a fost anunțată de niciun semnal de avertizare,
generează dezordine la adulți și frustrare și dezorientare la copil care până în acel moment nu a
primit niciodată mesaje de inadecvare sau îngrijorare pentru performanța sa. Profesorul se
întreabă de implicarea copilului, de condițiile familiei sale, face adesea abuzuri sau, în orice caz,
conjecturi irelevante despre dinamica familiei, se plânge de lipsa de angajament, dezinteres,
refuz, uneori probleme de comportament în clasă. În general, nu este în măsură să explice de ce
copilul, care în mijlocul apropiaților săi pare să nu aibă dificultăți deosebite, dar arată respingere
sau mari dificultăți atunci când i se cere să citească și să scrie. Referindu-se la modelul de
învățare descris mai sus, potrivit căruia dobândirea unei abilități este o funcție a cantității
exercițiului, profesorul consideră că copilul exercită puțin și îl invită să-și multiplice eforturile,
obținând, de cele mai multe ori, o consolidare definitivă a eșecului.
Părinții sunt perplecși și adesea fluctuanți între comportamente severe și punitive, cu apeluri la
angajament și perioade lungi de așteptare neputincioasă, în speranța că timpul va corecta totul.
La început, în general, tind să fie de acord cu profesorul și să se asocieze cu ideea că dificultatea
copilului lor depinde de lipsa de implicare sau de doza insuficientă de exercițiu. În această etapă,
copilul este prins între neînțelegere atât din partea familie, cât și a școlii, și el însuși începe să se
îndoiască de propriile sale abilități. După aceea, părintele atent, poate după lungi încercări de a
înlocui munca profesorului acasă cu sesiuni de lucru sfâșietoare și dureroase, recunoaște
dificultatea obiectivă de a învăța să scrie, chiar dacă nu poate explica motivele acesteia. Chiar și
părintele începe să trăiască ca un coșmar momentul sarcinilor casnice, urmăriri constante, dojeni
sau chiar amenințări pentru a forța copilul să citească o propoziție sau să scrie un cuvânt. În timp
ce, la început, refuzurile încăpățânate de a efectua activități școlare sunt considerate capricii,
părintele înțelege curând că sunt expresia unei dificultăți autentice, care provoacă suferință și
adesea este însoțită de schimbări de dispoziție și de calitatea relațiilor de familie. În acel
moment, părintele tinde să-și asume un rol în apărarea copilului și, uneori, în contrast cu școala,
începe să caute un răspuns la problemă între diverșii specialiști.
Copiii, desigur, sunt cei mai lipsiți de apărare și cei mai neînțeleși. Să fii nevoit să te confrunți
zilnic cu dificultăți pentru o perioadă foarte lungă de timp (cel puțin 5-6 ore pe zi) fără
înțelegerea și ajutorul nimănui, aceștia reacționează în cele mai disperate moduri. Există cei care
se îmbolnăvesc, cei care manifestă tulburări somatice în momentul plecării la școală, cei care
resping cu încăpățânare activitățile și cei care le evită prin opunerea agresivă a cererilor, iar în
sfârșit sunt și cei care încearcă să dispară în grupul colegilor, mascând cel mai mult mult timp
posibil dificultățile cu diverse stratageme. Adesea, în prima fază, copilul este complet pierdut,
deoarece chiar și părinții săi nu îl înțeleg și sunt chiar experimentați torturători, care insistă să
facă activitățile urâte de copii. Forțarea copilului dislexic să citească sau să scrie este la fel de
dureroasă ca un copil spastic să facă activitate motorie sau să-l facă să înghită în mod repetat un
medicament amar. După toate aceste eforturi, copilul la școală nu primește nicio recunoaștere,
dimpotrivă, este adesea acuzat că nu a făcut exercițiile. În timp ce descoperirea cititului și a
scrisului pentru majoritatea copiilor este adesea o nouă oportunitate de a relaționa cu adulții și
membrii familiei, pentru copiii cu dificultăți de învățare devine un coșmar, un iad fără ieșire, o
experiență negativă care de multe ori marchează ireversibil toată școlarizarea ulterioară.

37
PROGRAM DE STUDII DE MASTER
INTERVENȚII EDUCAȚIONALE ÎN ȘCOALA INCLUZIVĂ

Specialiștii sunt adesea un alt punct dureros în această poveste. Datorită întârzierilor în difuzarea
contribuțiilor neuropsihologiei vârstei dezvoltării, în Italia o abordare psihodinamică a problemei
este încă prevalentă în rândul specialiștilor. Reacțiile la care copilul se opune sarcinii sunt puse
în centrul analizei clinice, sunt studiate comportamentele de respingere sau evitare pe care le
organizează și le sunt atribuite rezultatele școlare slabe. Cu alte cuvinte, acest tip de abordare
schimbă efectele dificultății pentru cauzele sale și, prin urmare, măsurile sugerate nu ajută la
abordarea elementelor critice care stau la baza problemei de învățare. Problema cititului este
atribuită unui „bloc psihologic” nespecificat, un fel de inhibiție pentru a învăța a cărui origine
este deseori căutată în relațiile dintre copil și adulții care îi pun întrebări. În general, sunt
sugerate intervenții psihoterapeutice sau măsuri care tind să reducă impactul relațional al
performanței școlare fără a ajuta părțile implicate (profesori, părinți și copii) să conștientizeze
natura problemei. Încercăm să-l facem pe copil să se simtă mai bine alături de apropiații săi, cu
profesorul și cu părinții, fără să recunoaștem că disconfortul exprimat în acel tip de context se
bazează pe dizabilitatea de învățare și, prin urmare, mai devreme sau mai târziu problema de ce
copilul nu învață, trebuie adresată direct și în termeni specifici. Profesorii, în virtutea medierii
specialistului, își diminuează cererile în așteptarea unui fel de „eliberare psihologică”, dar
deseori, frustrările crescânde ale copilului sau preocupările părinților sau ale profesorilor care nu
mai pot gestiona decalajul cu colegii de clasă, rup echilibrul precar și precipită situația.
Rezultatul acestei mari neînțelegeri care se creează între profesori, părinți și specialiști este că nu
numai copilul nu este ajutat chiar în faza în care ar avea nevoie de el foarte mult, dar aceste
interpretări greșite ale dificultăților sale îi împiedică recuperarea și distanțarea față de realizarea
unei căi de facilitare. În acest caz, lipsa de cunoaștere a tulburării de învățare, incapacitatea de a
înțelege semnele primei manifestări înseamnă că școala, pe lângă faptul că nu ajută copilul, îi fac
călătoria și mai dificilă, adăugând obstacole la cele care există deja. Această neînțelegere este
foarte gravă din partea profesorilor, care plătesc, de asemenea, pentru o lipsă de pregătire
specifică în acest domeniu și duce la o batjocură și un prejudiciu grav pentru copil.
Nu numai că elevul trebuie să lupte cu dificultăți care îi fac și mai dificilă calea de învățare, dar
se confruntă cu reproșuri că este leneș, apatic, neatent și neimplicat. Mulți copii, tineri sau adulți
dislexici își amintesc, ca o nedreptate intolerabilă, acuzațiile făcute de profesori, după un alt eșec
la lecție, că nu studiază suficient. Cel mai tipic reproș: „Ești leneș, nu ai studiat suficient, nu
exersezi” este experimentat la fel de insuportabil, nedrept și chiar batjocoritor atunci când este
adresat celor care au petrecut după-amiezi lungi încercând să depășească dificultatea și să nu mai
facă o figură proastă în fața profesorului și a colegilor.
Rezultatul este că, în multe cazuri, copiii ajung la convingerea că este inutil să depună eforturi,
deoarece profesorul nu va fi niciodată mulțumit. Se simt clasificați ca insuficienți și le este
imposibil să schimbe acea etichetă. Copilul abandonează și este convins că nu este capabil, nu
este la fel de inteligent ca ceilalți. Prin urmare, este foarte important să remediem această lipsă
de informații, deoarece este grav că profesionistul educației nu are instrumente pentru a
interpreta corect dificultățile copiilor cu care trebuie să lucreze. Învățătorul ar trebui să cunoască
în primul rând dizabilitățile specifice de învățare, natura lor și mai presus de toate modalitățile
lor de a se manifesta. De asemenea, înainte de a trage concluzii, el ar trebui să pună la punct
proceduri pentru a obține informații mai precise despre natura dificultăților prezente la elev.

38
PROGRAM DE STUDII DE MASTER
INTERVENȚII EDUCAȚIONALE ÎN ȘCOALA INCLUZIVĂ

Ce încredere am avea în medicul pediatru căruia îi aducem copilul pentru o durere de stomac,
dacă ar ajunge imediat la concluzia că este o manifestare a refuzului de a mânca, fără ca acesta
să verifice mai întâi ce alimente a mâncat copilul și fără a face toate investigațiile necesare?
Ipoteza cu privire la natura psihologică a dificultăților de învățare ale copilului poate fi luată în
considerare numai după ce au fost excluse posibilele cauze specifice, ceea ce, prin urmare,
trebuie cunoscut de către profesor.
Rezumatul a ceea ce se știe astăzi despre tulburările specifice de învățare (TSI).
TSI-urile sunt tulburări funcționale care derivă dintr-o arhitectură neuropsihologică particulară
a subiectului care provoacă dificultăți în dobândirea și stabilizarea unor procese de identificare și
scriere a cuvintelor și numerelor. Aceste tulburări sunt aproape întotdeauna de natură
congenitală și astăzi sunt cunoscute și bazele genetice care determină adesea transmiterea
familială a tulburării. Cea mai cunoscută, dar în niciun caz cea mai frecventă este dislexia
evolutivă. Copiii dislexici prezintă dificultăți în învățarea codului scris datorită unor
caracteristici particulare ale structurii sistemului nervos central și a mecanismelor sale de
funcționare, în special a celor de integrare și comunicare între diferitele zone ale creierului
implicate în activitate. Adesea, în această privință, auzim despre leziuni sau defecte neurologice,
sau chiar boli, iar aceste definiții, uneori chiar raportate de medici, provoacă multă alarmă și
generează o preocupare și un refuz de a investiga problema. Această neînțelegere decurge poate
din faptul că o altă formă de dislexie, dislexia dobândită apare dintr-o vătămare neurologică
cauzată de boli ale sistemului nervos central sau, în orice caz, de evenimente patologice evidente
(de exemplu, o hemoragie cerebrală) care determină pierderea sau reduc capacitatea de a citi și
de a scrie la o persoană care a fost capabilă să o facă corect înainte de eveniment. Invers, dislexia
evolutivă este o afecțiune care nu este determinată de un factor patogen specific, ci apare dintr-o
anumită organizare a substratului neuronal care efectuează citirea, fără a fi posibil, în majoritatea
cazurilor, să se vorbească într-un sens strict de malformație, daune sau vătămări.
În realitate, acestea sunt variații individuale care, într-un sistem foarte complex precum creierul
nostru, pot fi determinate de factori complet naturali și fiziologici și care apar mai frecvent în
corpul nostru decât se presupune în mod obișnuit și care nu determină întotdeauna defectele
funcționale. Natura dislexiei evolutive reprezintă o particularitate a organizării substratului
neuronal, un defect funcțional care are o bază biologică, fără a fi o boală sau o leziune, dar în
același timp subliniem că tulburarea este determinat de o anomalie care nu depinde de voința
subiectului, ci de natura sa constituțională.
De ce este important să cunoaștem originea constituțională a TSI?
Descoperirea bazei biologice a acestor probleme are un efect dublu:
- pe de o parte, nu îi mai blamează pe toți actorii acestei relații - copiii în primul rând, dar și
părinții și profesorii. Nu este „vina” copilului care a primit o anumită structură
neurobiologică, nu este vina părinților care i-au transmis această structură, întrucât toate
mesajele genetice sunt în afara controlului voluntar, nu este vina profesorilor dacă copilul nu
învață sau învață cu dificultate, deoarece, dincolo de ceea ce cred profesorii înșiși, nu există
o metodă de predare care poate provoca dificultăți ireversibile;

39
PROGRAM DE STUDII DE MASTER
INTERVENȚII EDUCAȚIONALE ÎN ȘCOALA INCLUZIVĂ

- TSI-urile, datorită originii lor constituționale, tind să persiste în timp. Reeducarea sau
intervenția educațională nu pot face ca problema să dispară. Deși gradul de afectare
funcțională a abilității individuale poate varia, este totuși greșit să se aștepte o îmbunătățire
bruscă sau dispariția rapidă a dificultăților. Rezultă că cei care lucrează cu un copil dislexic
trebuie să se aștepte la un progres lent și să își stabilească obiective educaționale pe termen
lung. Acest aspect, care în domeniul specializat este cunoscut sub denumirea de "non-
modificabilitatea structurii", respectiv slabă flexibilitate a mecanismelor de bază ale
sistemului nostru nervos central, ceeea ce poate duce ușor la: „ ... Nu mai este nimic de făcut
...”. Această concluzie este decisiv greșită, deoarece nu ține cont de distincția dintre
„structură” și „funcție”, adică dintre caracteristicile mașinii care este capabilă să îndeplinească
o anumită sarcină și posibilitatea de a îndeplini aceeași funcție în moduri diferite. Sistemul
nostru cognitiv nu are în vedere un singur mod de realizare a funcțiilor și, într-adevăr, este
caracterizat, în comparație cu sistemele mai rigide tipice speciilor non-umane, prin
flexibilitatea sa. Sistemul nostru este capabil să învețe să îndeplinească o funcție cu alte zone
ale creierului sau să corecteze defectele de procesare datorate naturii „mașinii”, adoptând
strategii de autocorecție sau strategii de eludare care anulează efectul erorii automate
efectuate de structură. Totuși, acest lucru necesită învățare și învățarea necesită timp. Din
acest motiv, a lucra cu copii cu TSI înseamnă a fi pregătit pentru o călătorie care necesită un
timp mai lung și prevede persistența, chiar și pentru foarte mult timp, a erorilor și
dificultăților datorate particularităților structurale.
TSI-urile pot fi contracarate cu corecții didactice, dar dacă nu sunt adoptate strategii didactice
adecvate cu dislexicul, situația lui școlară poate chiar să se agraveze. Prin urmare, ce măsuri pot fi
luate în mediul școlar pentru a evita efectele negative? În primul rând, observația performanței
copilului care prezintă o dificultate neașteptată în dobândirea cititului trebuie să fie realizată într-
un mod sistematic și fazic. Copiii cu dificultăți de învățare necesită un program educațional
adaptat caracteristicilor lor, deoarece, din cauza tulburării lor, nu au resurse pentru a se adapta la
metoda standard propusă de profesor și valabilă pentru majoritatea copiilor. Aproape toți copiii au
resurse individuale pentru a se adapta metodei profesorului, în timp ce copiii cu dificultăți de
învățare necesită această atenție deosebită, mai ales în primele etape ale învățării, deoarece pot
învăța doar în anumite condiții. După cum puteți vedea, aceasta înseamnă, în primul rând, o
schimbare de perspectivă din partea școlii, care nu poate continua doar cu programe
standardizate.
Lipsa schimbării de perspectivă din partea profesorilor adaugă dificultăți dificultăților și, prin
urmare, contribuie într-o oarecare măsură la creșterea disconfortului său. Școala care nu înțelege
copilul și nu știe să-i interpreteze dificultățile doare, iar copilul înțelege și o respinge. Școala care
se apropie de fiecare copil aflat în dificultate cu o atitudine de înțelegere și ajutor este bună și
chiar și cei care în fiecare dimineață trebuie să se lupte cu problemele lor pot găsi în continuare
un mediu care îi ajută în călătoria obositoare.
Măsurile compensatorii oferă copiilor cu dizabilități de învățare posibilitatea utilizării
instrumentelor care facilitează învățarea. De exemplu, în ceea ce privește scrierea, programele
computerizate de procesare a textului, atât standard cât și cele cu caracteristici particulare, permit
copilului să simplifice reviziuirea textului pe care el însuși l-a produs. Textul este ordonat,
standardizat și, prin urmare, mai ușor lizibil, în timp ce de obicei copilul nu este capabil să
interpreteze nici măcar scrisul său de mână.
40
PROGRAM DE STUDII DE MASTER
INTERVENȚII EDUCAȚIONALE ÎN ȘCOALA INCLUZIVĂ

Interpretarea celor scrise este o condiție prealabilă pentru a continua revizuirea ortografiei. În
plus, programul de procesare a cuvintelor are o verificare ortografică care semnalează copilului
unele erori pe care le face în timpul scrierii, oferă sugestii de corecție și, mai ales, introduce
aceste corecții, fără a necesita o rescriere a întregului text. Copilul, care acceptă de obicei
sublinierea erorii din partea profesorului, cu nerăbdare și frustrare, deoarece îl umilește și îl
obligă să facă încercări dificile de corectare, are o atitudine foarte diferită atunci când vede
cuvântul subliniat pe ecranul computerului. De asemenea, deși marcarea unei erori este tot cu
roșu, copilul nu se simte umilit, ci se simte mai degrabă asistat în activitatea sa. El consideră
computerul ca un prieten care îl ajută în identificarea erorilor, în timp ce atunci când această
funcție este îndeplinită de un adult, profesor sau părinte, el produce întotdeauna o reacție de
refuz sau intoleranță, care este întotdeauna un punct de plecare prost pentru activități de
corectare ulterioare.

 Comentați în 10-12 rânduri elementele semnificative desprinse din rezumatul


lucrării lul G. Stella. Cum percepeți acum prezența în sala de clasa a unui elev
cu TSI?

41
PROGRAM DE STUDII DE MASTER
INTERVENȚII EDUCAȚIONALE ÎN ȘCOALA INCLUZIVĂ

Capitolul 5. Definiții și caracteristici ale tulburărilor specifice de învățare:


dislexia, disgrafia, discalculia

Dacă mersul și vorbitul sunt abilități de dezvoltare care se câștigă natural, odata cu maturizarea
creierului, abilitățile academice (scris, citit, calcul matematic) se învață sub instruirea atentă a unui
adult. Prezența unei tulburări specifice de învățare afectează schema normală de achiziționare a
acestor abilități datorită funcționării neurologice atipice. Practic, creierul copiilor cu TSI
funcționeaza pur și simplu altfel, fiind „cablat” diferit, fără a însemna că este „bolnav”.
Un element cheie în diagnosticarea tulburărilor specifice de învățare este nivelul cognitiv general
(IQ-ul). Astfel, dificultățile de învățare NU sunt o urmare a unui nivel general scăzut de înțelegere
și funcționare cognitivă. Copiii cu TSI au un intelect normal și de foarte multe ori superior, însă
prezintă o discrepanță semnificativă (de minim 1,5 abateri standard la testele de evaluare
standardizate, conform recomandărilor internaționale) între scorul IQ și scorul la testele de evaluare
a performanței academice.
Tulburarile specifice de învățare sunt prezente într-o mare varietate de combinații. Dislexia,
disgrafia şi discalculia pot apărea izolat sau se pot asocia. Foarte rar un copil este numai dislexic sau
numai disgrafic. De obicei, copiii prezintă o combinație în diverse grade de severitate (ușor,
moderat, sever) ale celor patru forme de manifestare a tulburarilor: dislexie, disgrafie, disortografie,
discalculie. În plus, asocierea cu alte tulburari (ADHD, anxietate, opoziționism etc.) face din fiecare
copil cu TSI o persoană unică din punct de vedere al profilului său psihologic.
5.1 Dislexia – definiție și caracteristici
Dislexia este o tulburare de învățare neurobiologică care afectează aproximativ 10-15% dintre elevi.
Această tulburare de învățare face mai dificilă citirea, scrierea și decodificarea simbolurilor
alfabetice. Dislexia este una dintre principalele cauze ale problemelor şcolare, motiv pentru care
este atât de important ca instituțiile de învățământ să introducă noi tehnologii educaționale pentru a
ajuta la evaluarea și găsirea de soluții pentru dizabilități de învățare în sala de clasă.
Atunci când un dislexic citeşte, el își concentrează cea mai mare parte a atenției asupra decodificării
sunetelor diferitelor litere și pronunțarea fiecărui cuvânt. Acest efort provoacă o defalcare în
memoria sa de lucru, împiedicând creierul să aloce resursele mintale altor sarcini superioare, cum ar
fi înţelegerea sensului cuvântului sau posibilitatea de a crea relații între cuvinte într-o propoziție.
Multe studii definesc dislexia ca deficit de conexiune neuronală legată de procesarea lingvistică.
Acesta este motivul pentru care dislexicii au probleme cu vizualizarea cuvintelor datorită unei
disfuncții în rețeaua lor neuronală dintre cele 14 regiuni ale creierului asociate cu prelucrarea
lingvistică și fonologică. Mesajele trimise de către creier par să devină amestecate sau confuze.
Dislexicii pot fi capabili să audă și să vadă (au percepții auditive și vizuale) perfect însă ceea ce aud
și văd ei sună și arată diferit față de ceea ce aud și văd majoritatea oamenilor.
Dislexia este o tulburare specifică a abilităţilor de citire privind: corectitudinea, fluenţa,
comprehensiunea, care nu sunt dezvoltate la nivelul aşteptat prin raportare la nivelul de dezvoltare
intelectuală, nivelul de şcolarizare şi vârsta persoanei.

42
PROGRAM DE STUDII DE MASTER
INTERVENȚII EDUCAȚIONALE ÎN ȘCOALA INCLUZIVĂ
Dislexia poate fi ereditară, motiv pentru care este comun ca diferiții membri ai aceleiași familii să
fie afectați de această tulburare. Fără o explicație plauzibilă, există o discrepanță pe sexe, cu un
procent mai mare la băieți, decât la fete, la aceeași vârstă cronologică. De asemenea, persoanele cu
dislexie au deseori simțuri mai clare și dezvoltă un nivel ridicat de inteligență și capacitate creativă.
Dislexia poate fi detectată încă din preșcolaritate. Deși fiecare copil este unic, copiii cu dislexie tind
să înceapă să vorbească mai târziu, au o mai slabă conduită a ascultării și mai puține cuvinte în
vocabularul lor, comparativ cu ceilalți copii de vârsta lor și, de asemenea, le lipsește atenția.
Această lipsă de concentrare nu este intenționată. Pe măsură ce copiii cu dislexie trebuie să lucreze
de două ori mai mult pentru a citit și a scrie, ei obosesc mai repede și devin absenți.
Totuși, începutul școlarității este cel mai clar moment al depistării dislexiei, atunci când copiii încep
să citească și aceasta se manifestă prin inadvertențe între grafeme (semne scrise) și foneme (sunete),
precum și prin incapacitatea de a citi rapid un cuvânt în întregime. Copilul descifrează textul lent și
face greșeli. Aceste tulburări sunt adesea asociate cu dezvoltarea fonologică slabă înaintea citirii
(dificultatea diferențierii sunetelor apropiate, sensibilizare fonologică scăzută) și/sau probleme în
procesarea ortogonală (confuzie și inversiune de litere, decodificare slabă a poziției literelor).
Aceste deficite conduc la o conectivitate slabă în cadrul rețelei de lectură, între zona de
„recunoaștere a cuvintelor vorbite” (aria Wernicke) și zona de „articulare a cuvintelor, de elaborare
a lor şi de înţelegere a constructelor gramaticale” (aria Broca).
Creierul uman este un organ complex care are multe funcții diferite. Controlează corpul și primește,
analizează și stochează informații. Creierul este structurat
într-o emisferă stângă și una dreaptă. Cele mai multe
dintre zonele responsabile pentru vorbire, prelucrarea
limbajului și citirea sunt în emisfera stângă. Creierul este
împărți în patru lobi (Fig. 2).
Lobul frontal este cel mai mare și responsabil pentru
controlul discursului, raționamentului, planificării,
reglarea emoțiilor și a conștiinței. În secolul al XIX-lea,
Paul Broca explora zonele creierului folosit pentru limbaj
și a observat o anumită parte a creierului care a fost
afectată la un bărbat al cărui discurs a devenit limitat
după un accident vascular cerebral.
Această zonă a primit din ce în ce mai multă atenție, iar
astăzi știm că zona Broca, situată în lobul frontal, este Fig. 2 Lobii creierului uman
importantă pentru organizarea, producția și manipularea
limbajului și a discursului (Joseph, Noble, & Eden, 2001). Zonele lobului frontal sunt, de asemenea,
importante pentru cunoașterea tacită a lecturii (Shaywitz et al., 2002).
Lobul parietal controlează percepțiile senzoriale, precum și legătura dintre limbajul vorbit și cel
scris în memorie, astfel încât să putem înțelege ceea ce auzim și citim. Lobul occipital, aflat la partea
din spate a capului, este locul unde se află cortexul vizual primar. Printre alte tipuri de percepție vizuală,
cortexul vizual este important în identificarea literelor. Lobul temporal este situat în partea inferioară a
creierului, paralel cu urechile și este implicat în memoria verbală. Zona Wernicke, cunoscută de
mult timp ca fiind importantă în înțelegerea limbajului (Joseph et al., 2001), este situată în acest lob.

43
PROGRAM DE STUDII DE MASTER
INTERVENȚII EDUCAȚIONALE ÎN ȘCOALA INCLUZIVĂ
Această regiune, identificată de Carl Wernicke aproximativ în același timp și folosind aceleași
metode ca Broca, este esențială în procesarea limbajului.
Progresele recente ale tehnologiei neuroimagistice și separarea anumitor subcomponente ale
limbajului au arătat că în dislexie există o perturbare în emisfera stângă posterioară atunci când
subiectul încearcă să citească. Mai mult decât atât, există dovezi (Shaywitz, 2003), care arată că
cititorii buni activează în primul rând zona occipito-temporală când procesează stimulii ortografici. În
acest sens, Goswami (2008) a declarat că în
ultimele două decenii a existat o dovadă
experimentală puternică potrivit căreia bazele
cognitive ale dislexiei decurg dintr-o tulburare a
sistemului lingvistic, în special în componenta sa
fonologică (Bravo, 2014). În consecință,
tratamentul dislexiei implică o muncă
psihopedagogică intensă privind recunoașterea,
păstrarea și asocierea cuvintelor scrise cu
semnificația lor prin fonemele respective. Pronunția
unui cuvânt nou este cheia înțelegerii.
Caracteristicile dislexiei
Simptomele dislexiei pot diferi de la un copil la altul, și nu toți copiii cu această afecțiune vor avea
aceleași probleme de citire. Simptomele sunt inconsecvente și pot chiar să se schimbe în aceeași zi
și să evolueze diferit odată cu creșterea copiilor. Acestea sunt câteva caracteristici ale dislexiei:
 Planificarea activităților. Realizarea unei activități include o gamă largă de abilități cognitive
complexe, care implică o succesiune de etape. Aceste etape ar putea începe cu analiza sarcinilor și
cerințelor, apoi să organizeze și să determine timpul necesar pentru a finaliza sarcina, a structura
volumul de lucru, a stabili obiective, a evalua acțiunile implementate și a le ajusta pe baza
rezultatelor etc. Dificultatea executării unei activități, cum ar fi ordinea în cameră sau efectuarea
temelor pentru acasă poate reprezenta o adevărată provocare pentru copiii cu dislexie.
 Dificultăți de învățare și de comunicare. Inbilitatea de a înțelege instrucțiunile rapide, glumele,
ironiile, jocul de cuvinte sau diferite expresii idiomatice („a trage mâța de coada”, „a o pune de
mămăligă” etc.). Incapacitatea de a învăța cuvinte noi și de a le pronunța corect. Sentimentul de
nesiguranță atunci când vorbim sau exprimăm idei etc.
 Probleme de lectură. Dificultăți de decriptare și memorare a codurilor sau simbolurilor de
limbă, ceea ce îngreunează citirea. Copiii cu dislexie deseori pronunță greșit cuvintelor și au
probleme de prelucrare și înțelegere a ceea ce citesc. Din acest motiv nici nu sunt interesați de cărți.
 Probleme de scriere. Copiii cu dislexie au dificultăți în a-și aminti aplicarea regulilor de
ortografie și astfel fac frecvent greșeli de scriere. Ei au probleme în a-și exprima ideile în scris.
Uneori, chiar dacă înțeleg pe deplin profesorul, au dificultăți în a lua notițe. Mânuirea creionului
este, în general, neobișnuită în cazul acestor copii, făcând scrierile lor de mână neregulate, greu
de citit, prea mari sau prea mici.
 Simptomele în coordonarea motrică și orientarea spațială. Dificultatea deosebită privind
lateralitatea, dintre stânga și dreapta, pozițiile spațiale: sus-jos, față-spate, interior-exterior etc.
Această problemă poate fi asociată cu stângăcia și ea se manifestă mai des la acești copii, care

44
PROGRAM DE STUDII DE MASTER
INTERVENȚII EDUCAȚIONALE ÎN ȘCOALA INCLUZIVĂ
se și pierd mai des. În general, copiii dislexici nu sunt buni la sporturile care necesită
coordonare, cum ar fi ciclismul sau orice sport de echipă, cum ar fi fotbalul
 Distorsiunea estimării de timp. Dificultatea gestionării timpului și confuzia cu privire la data zilei.
 Dificultăți cu probleme de matematică. Deoarece au probleme de recunoaștere a simbolurilor,
este greu de făcut aritmetică deoarece implică simboluri cum ar fi adunarea, scăderea,
multiplicarea etc. Copiii cu dislexie au, de asemenea, probleme în memorarea tablei înmulțirii
sau atunci când trebuie să citească textul unei probleme pentru a o rezolva.
 Probleme cu implicarea socială și emoțională. Copiii cu dislexie pot fi clovni în clasă, pot
produce probleme sau pot fi prea liniștiți. Acești copiii pot fi extrem de dezordonați sau
compulsiv ordonați. Fiecare copil este diferit și vedem cazuri de revoltă și intoleranță, dar și
cazuri de supunere.
Oamenii de știință au identificat mai multe tipuri de dislexie și au concluzionat ca dislexia este
ereditară. Prin scanarea activității creierului, cercetătorii au descoperit că la dislexici, informația
este procesată cu prioritate de emisfera dreaptă a creierului lor și nu de emisfera stangă, ca în cazul
celor care nu au dislexie. Dislexia dezvoltării, cel mai evident tip de dislexie într-un cadru
academic, nu este cauzată de nici un fel de leziuni cerebrale sau accident și este prezentă încă de la
naștere. În cadrul acestui tip de dislexie există mai multe forme diferite de dislexie, care afectează
procesarea și funcția creierului, cum ar fi: dislexia superficială și dislexia fonologică.
 dislexia de suprafață - copiii cu dislexie de suprafață nu prezintă dificultăți semnificative la
citire. Acest tip de dislexie este asociat cu informații de procesare proastă în căile nervoase
vizuale, lexicale sau directe, ceea ce înseamnă că copiii pot să audă bine cuvintele, chiar și
cuvintele fără sens, pot să împartă cuvintele în silabe pentru a citi cuvintele. Această formă
devine mai supărătoare atunci când cuvintele nu sunt în concordanță cu pronunția.
 dislexia fonologică - cel mai frecvent tip de dislexie, sinonim cu dislexia însăși. Copiii cu
dislexie fonologică se confruntă cu dificultăți extreme de citit cuvinte lungi, nefamiliare sau
rare. Cu toate acestea, ei sunt capabili să citească cuvintele familiare. Acest tip de dislexie este
asociat cu zonele slabe ale creierului asociate cu procesarea sunetelor limbii, ceea ce înseamnă
că copiii cu această tulburare, adesea citesc prin căi lexicale sau vizuale, dar au probleme cu
prelucrarea auditivă.
Studii recente (2018) ale unor cercetători francezi suspicionează o cauză fiziologică și, aparent
controversată, pentru dislexia superficială, în celulele receptorilor luminii din ochiul uman. La
persoanele care nu sunt dislexice, celulele sunt dispuse asimetric, permițând o singură imagine în
creier. Așa cum există o dominantă a emisferei cerebrale, există și o dominată a unui ochi față de
celălalt, iar ochiul dominant are mai multe conexiuni neuronale decât cel slab.
În structura ochiului retina este responsabilă de transformarea luminii în semnale nervoase. Aceasta
este formată dintr-un strat subţire de celule (fotoreceptori): conuri și bastonașe. Conurile sunt
responsabile cu vederea de zi și ne permit să apreciem culorile. Sunt aproximativ 6 milioane de
conuri și aproximativ 125 de milioane de bastonașe, răspândite pe întreg teritoriul periferic al
retinei. Acestea din urmă sunt responsabile pentru vederea nocturnă și periferică. Vascularizarea
retinei este asigurată de către artera centrală a retinei, care patrunde în globul ocular prin papila
(locul de plecare al nervului optic). Din punct de vedere anatomic retina cuprinde mai multe zone:

45
PROGRAM DE STUDII DE MASTER
INTERVENȚII EDUCAȚIONALE ÎN ȘCOALA INCLUZIVĂ
posterioara (coroidiană); mijlocie
(ciliară); anterioară; ora serata;
papila și macula luteea. Locul de pe
retină care asigură cea mai bună
definiţie a imaginii este fovea,
aflată pe macula luteea, unde se
formează imaginea răsturnată a
obiectelor examinate.
În studiul lor cei doi fizicieni, Albert
Le Floch și Guy Ropars de la
Universitatea din Rennes, din
Franța, au remarcat o diferență
majoră între aranjarea conurilor în
ochii persoanelor dislexice și la cele
non-dislexice participante la un
experiment. Majoritatea conurilor,
care vin în variante de roșu, verde și Fig. 3 Sursa:
albastru, se găsesc în fovea, o mică https://royalsocietypublishing.org/doi/10.1098/rspb.2017.1380
pată din centrul ochiului. Există însă
un orificiu de aproximativ 0,1-0,15 milimetri în diametru fără conuri albastre. La persoanele care nu
sunt dislexice, punctul liber de con albastru în ochiul dominant, era rotund și în celălalt ochi,
deformat. La persoanele dislexice, ambii ochi au același punct rotund, ceea ce se traduce prin
simetrie. „Pentru elevii dislexici, cei doi ochi
sunt echivalenți, iar creierul lor trebuie să se
bazeze succesiv pe cele două versiuni ușor
diferite ale unei scene vizuale date, care, în
plus, au o fixare slabă și instabilă” (Le Floch &
Ropas, 2017, p. 8). Echipa a folosit o lampă
LED, care clipește atât de repede încât este
invizibilă cu ochiul liber, pentru a „anula” una
dintre imaginile din creierul participanților la
experiment în timpul lecturii. În experimentele
inițiale, participanții au numit-o „lampa
magică”, a spus Ropars, dar sunt necesare teste
suplimentare pentru a confirma că tehnica
funcționează cu adevărat. Persoanele dislexice
fac așa-numitele „erori de oglindă” în lectură,
de exemplu confundând literele „b” și „d”.
Aceștia au concluzionat că „lipsa asimetriei
poate fi baza biologică și anatomică a

tulburărilor de citire și ortografie la persoane


Fig. 4 Sursa:
cu status ocular normal, dar cu dislexie,
https://royalsocietypublishing.org/doi/10.1098/rspb.2017.1
380 perturbând conectivitatea diferitelor regiuni
din creier și inducând dificultăți vizuale și

46
PROGRAM DE STUDII DE MASTER
INTERVENȚII EDUCAȚIONALE ÎN ȘCOALA INCLUZIVĂ
fonologice comune” (Le Floch & Ropas, 2017, p. 9). De reținut că, la sfârșitul perioadei de
dezvoltare de aproximativ 8 ani, dominanța ochiului copilului este concomitent stabilizată cu o
scădere a erorilor de inversare în oglindă.
Fiecare nou studiu ne duce mai aproape de înțelegere tot mai cuprinzătoare a dislexiei. Convergența
deceniilor de cercetare comportamentală și apariția tehnologiilor neuroimagistice ne permit să
caracterizăm comprehensiv modelele comportamentale, cognitive și neurale ale dislexiei și ale
riscului de dislexie. În special, caracterizarea modelelor neuronale și a mecanismelor neuronale
subiacente va deveni mai fină, astfel încât să se formeze și să se testeze ipoteze specifice privind
malformațiile corticale subtile care implică migrație neurală și creșterea axonală, precum și
circuitele corticale. Eforturile interdisciplinare continuă să dea roade în a preveni eșecul lecturii
pentru majoritatea copiilor, maximizând astfel potențialul lor intelectual și permițându-le să
descopere bucuria de a citi (Ozernov-Palchik&Gaab, 2016).
Nu toate tipurile de dislexie au aceeași gravitate, dar este esențial să se diagnosticheze și să se
trateze dislexia cât mai curând posibil pentru a evita problemele de dezvoltare, pierderea stimei de
sine, frustrarea și problemele la școală
Deoarece copiii cu dislexie au nevoie de sprijin și încurajare din partea părinților și a educatorilor,
detectarea tulburării cât mai curând posibil este deosebit de importantă. Atunci când dislexia nu este
depistată și tratată la timp, ea are tendința de a se manifesta pe principiul „bulgărelui de zăpadă”. Pe
măsură ce copiii înaintează în școală, ei pot deveni din ce în ce mai frustrați și realizează că eșuează
școlar. Adesea, problemele legate de stima de sine duc la comportamente reprobabile și la probleme
emoționale, cum ar fi depresia, anxietatea și chiar renunțarea la școală.

47
PROGRAM DE STUDII DE MASTER
INTERVENȚII EDUCAȚIONALE ÎN ȘCOALA INCLUZIVĂ

48
PROGRAM DE STUDII DE MASTER
INTERVENȚII EDUCAȚIONALE ÎN ȘCOALA INCLUZIVĂ
5.2 Disgrafia - definiție și caracteristici
Disgrafia este definită ca o perturbare sau dificultate în producerea unui limbaj scris. Calitatea
produselor scrise este afectată de slaba lizibilitate și organizare a spațiului, incluzând multe
ștersături și corecții și cu o producție semnificativ scăzută de litere pe minut (Rosenblum&Dror,
2017).
În ciuda dezvoltării tehnologice, scrisul de mână este încă o necesitate pentru auto-exprimare,
comunicare și diferite abilități academice și pentru participarea într-o varietate de medii, în clasă,
acasă și în societate în general. Copilul necesită activarea simultană a abilităților senzorial-motrice
și cognitive pentru a crea un rezultat scris, pentru a formula o idee, morfo-sintaxa și ortografia
fiecărei propoziții și elaborarea unui text. Prin urmare, nu este surprinzător faptul că se pot
manifesta o varietate de disfuncții legate de această activitate.
Disgrafia cuprinde toate formele de perturbări ale
procesului tipic de achiziţie a exprimării în scris
(erori la nivelul literelor, erori sintactice şi erori de
punctuaţie, de organizare grafică a paragrafelor).
Ortografierea unui cuvânt implică regăsirea
informațiilor despre literele cuvântului și ordinea
lor din memoria pe termen lung, precum și
întreținerea și prelucrarea acestor informații prin memoria de lucru în pregătirea producției în serie
de către sistemul motor. Se cunosc relativ puține lucruri despre distribuția neurotopografică a
substraturilor care susțin aceste procese cognitive sau cauzele unor forme distincte de disgrafie care
afectează aceste procese cognitive.
Limbajul scris este foarte complex și implică nu numai procese cognitive specifice acestei forme de
limbaj. Astfel, scrierea ca răspuns la vorbirea auzită (de exemplu, preluarea unui mesaj telefonic)
necesită mecanismele cognitive și neuronale de analiză auditivă și de procesare a vorbirii. De
asemenea, scrierea fie ca răspuns la vorbire, fie pentru a comunica idei sau concepte (de exemplu,
scrierea unei scrisori) recrutează mecanismul cognitiv și neuronal pentru reprezentarea conceptelor
și a semnificațiilor cuvântului (semantica). Mai mult, toate formatele pentru exprimarea ortografiei
cuvintelor - scrierea, tastarea, pronunțarea cuvintelor etc., antrenează procesele motorii care
utilizează aceiași mușchi.
Experții consideră că disgrafia implică o disfuncție în interacțiunea dintre cele două sisteme
principale ale creierului care permite unei persoane să traducă gândirea în limbajul scris (traducerea
fonem-grafem, sunet-simbol grafic sau lexicon-grafem, adică cuvânt mental - scriere). Semnul
grafic, reprezintă elementul sonor al vorbirii transpus şi încadrat în spaţiul grafic. Relaţia grafem-
fonem este determinantă pentru însuşirea şi interiorizarea scrisului. Grafemul prinde viaţă,
dobândeşte semnificaţie, când descifrarea lui (citirea) îl transformă în fonem şi invers. Scrisul se
însuşeşte prin transformarea fonemelor în grafeme, prin mecanisme complexe de transpunere.
Învăţarea scrisului antrenează activităţi intelectuale, psiho-motorii şi afectiv-motivaţionale care stau
la baza adaptării şcolare şi sociale. De obicei, o persoană cu scrisul de mână ilizibil are o
combinație de dificultate a motricității fine, incapacitatea de a revizualiza scrisul și inabilitatea de a-
și aminti forma literelor.

49
PROGRAM DE STUDII DE MASTER
INTERVENȚII EDUCAȚIONALE ÎN ȘCOALA INCLUZIVĂ
Caracteristicile disgrafiei
În general scrisul este ilizibil. Inconsecvență în scris, prin amestecuri de litere de tipar cu litere de
mână, litere mari și mici, dimensiuni neregulate, forme sau înclinări de litere. Cuvinte sau litere sunt
neterminate, apar omisiuni de cuvinte. Poziția inconsistentă a literelor pe pagină în raport cu
liniatura și cu marginile foii. Spații inconsistente între cuvinte și litere. Copilul ține instrumentul de
scris foarte strâns sau în poziții neobișnuite (degetul mare peste două degete). Poziția ciudată a
încheieturii, a corpului sau a foii de hârtie. Copilul vorbește cu sine în timp ce scrie sau își
urmărește cu atenție mâna cu care scrie. Copierea sau scrierea este înceată sau cu mult efort. Se
remarcă o mare diferență între ideile scrise și înțelegerea demonstrată prin vorbire. Dificultate de
organizare a gândurilor pe hârtie. În toate cazurile de disgrafie, scrierea necesită cantități exagerate
de energie, rezistență și timp.

Fig. 4 Competențe de bază în scriere


(sursa: http://www.moocdys.eu/ro/2018/05/26/proiectul-mooc-dys/)

Disgrafia se evidenţiază prin anumite caracteristici specifice care pot apărea: (a) la nivelul
grafemului (vocale şi consoane) prin omisiuni, sunstituiri, inversiuni sau confuzii grafice între
acestea sau prin tulburări ale discriminării vocalelor și consoanelor; dificultăți privind despărțirea
cuvintelor în silabe; distorsiuni la nivelul silabelor formate din consoane urmate sau precedate de
vocale; (b) la nivelul cuvântului, în interiorul acestuia sau cadrul propozițiilor prin omisiuni sau
substituiri de grafeme, silabe, propoziții sau conjuncții, omisiuni de cuvinte etc.
Potrivit lui C. Huron (2014), scrisul de mână este o activitate complexă care presupune o serie de
abilități: perceptiv-motrice, cognitive și lingvistice și necesită ani de exercițiu înainte de a fi
stăpânită complet. C. Jolly, C. Huron și E. Gentaz (2014) au identificat mai multe etape pe care le
parcurge un copil în însușirea scrierii de mână: în primul rând, copiii construiesc reprezentări
vizuale ale literelor, care vor servi model pentru reproducerea motrică a acestora (prima sarcină dată
copiilor este de a copia litere pornind de la diverse modele, o sarcină similară cu desenul). După ce
este exersată această etapă, scrierea devine mai automatizată, necesitând astfel mai puțină
concentrare și atenție, iar rezultatele scrise ale copiilor evoluează atât calitativ (forma generală a
literelor, recunoașterea literelor), cât și cantitativ (viteza de scriere).

În funcție de abilitatea sau abilitățile afectate, există 5 forme de disgrafie: (a) disgrafie dislexică;
(b) disgrafie motrică; (c) disgrafie fonologică; (d) digrafie vizuală și (e) disgrafie spațială. În cazul

50
PROGRAM DE STUDII DE MASTER
INTERVENȚII EDUCAȚIONALE ÎN ȘCOALA INCLUZIVĂ
disgrafiei dislexice (a) scrisul spontan este ilizibil, munca de copiere a unui text este destul de bună,
iar ortografia este deficitară. Un disgrafic dislexic nu are neapărat dislexie, adică dislexia și
disgrafia par să nu aibă legătură una cu alta în acest caz. Disgrafia motrică (b) se datorează
deficitului de abilități la nivelul motoricității fine, dexterități slabe, tonusul muscular slab și/sau
deficiențe motorii nespecificate. În general, lucrarea scrisă este slabă și ilizibilă, chiar dacă este
copiată la vederea unui alt document. Forma literelor poate fi acceptabilă în eșantioane de scriere
foarte scurte, dar acest lucru necesită eforturi extreme și un timp îndelungat de realizare, ceea ce nu
poate fi susținut pentru o durată semnificativă de timp. Abilitățile de ortografie nu sunt afectate.
Discrafia fonologică (c) apare din cauza unei slabe conștientizări fonologice. Mai precis, putem
învăța să pronunțăm și să scriem cuvinte datorită a ceea ce auzim. În cazul disgrafiei fonologice,
persoana nu este capabilă să perceapă corect pronunțarea diferitelor litere, ceea ce duce la formarea
unei idei incorecte de a scrie un anumit cuvânt. Disgrafia vizuală (d) se referă la dificultăți în
orientarea pe caiet și în dimensiunea și înclinarea literelor și a spațiului dintre litere, lipsa de
conexiune între elementele literelor, confii ale literelor care arătă similar (de exemplu, K - H - N),
erori persistente de tip „oglindă” la scrierea literelor, incapacitatea de a urma ordinea corectă a
literelor. Disgrafie spațială (e) este strâns legată de disgrafia vizuală și se datorează unui defect în
perceperea spațiului; lucrările scrise spontan sunt ilizibile, dar cu ortografie normală și viteză
normală de scriere. Impactul disgrafiei asupra dezvoltării unui copil variază în funcție de
simptomele și de severitatea acestora. În schema următoare sunt cuprinse domeniile comune de
dificultăți pentru copiii cu disgrafie:

Fig. 5 Formele digrafiei (sursa: http://www.moocdys.eu/ro/2018/05/26/proiectul-mooc-dys/)

51
PROGRAM DE STUDII DE MASTER
INTERVENȚII EDUCAȚIONALE ÎN ȘCOALA INCLUZIVĂ
Scrisul de mâna îmbunătățește înțelegerea pe termen lung. Pe măsură ce copiii învață să scrie, se
creează legături puternice neuronale între sunete și litere. Astfel, disgrafia interferează cu
capacitatea unui elev de a-și exprima ideile. Exprimarea scrisă necesită sincronizarea simultană a
mai multor funcții mentale: organizarea, memoria, atenția, abilitățile motorii și diferitele aspecte ale
capacității lingvistice. Scrierea manuală precisă este fundamentul acestui act de „jonglare”. În
complexitatea amintirii unde să pună creionul și modul de formare a fiecărei litere, un elev disgrafic
uită ce intenționa să exprime. Disgrafia poate provoca productivitate scăzută în clasă, sarcini
incomplete la domiciliu și dificultăți în concentrarea atenției.


Pe baza suportului de curs, stabiliți valoarea de A (adevărat) sau F (fals) a
enunțurilor din tabelul de mai jos. Verificați împreună cu colegii, valorile alese.

Cunoștințe despre DISGRAFIE A/F


1. Toți disgraficii scriu prost A F
2. Toți disgraficii scriu lent A F
3. Este ușor de spus că un copil este disgrafic A F
4. Ținerea creionului nu contează A F
5. Nu-ți face griji, e doar o lipsă de maturitate A F
6. Disgrafia este o fatalitate A F
7. Învățăm să scriem în clasa pregătitoare A F
8. Un copil care scrie cu mâna stângă este în mod necesar stângaci A F
9. Un scris deficitar poate fi o piedică în viață A F
10. Un disgrafic nu poate fi fericit la școală A F
adaptat: http://www.sos-ecriture.fr/2012/12/dysgraphie-10-idees-recues-passees-la.html

5.3 Discalculia – definiție și caracteristici


Până în prezent, nu există definiții de consens sau criterii de diagnosticare privind discalculia, acesta
rămânând un subiect slab studiat în comparație cu dislexia. Tehnicile de citire și scriere par a
rămâne o prioritate în societatea noastră comparativ cu învățarea abilităților aritmetice. Cu toate
acestea, în ultimii 10-15 ani, cercetările privind discalculia au sporit. Discalculia este un termen
care nu acoperă o patologie omogenă din următoarele motive: este foarte complicat și dificil să se
distingă vastul domeniu al dificultăților de
învățare din matematică; manifestările de
discalculie pot lua diverse forme care ating
domenii diferite, cum ar fi aspectele digitale,
procedurile de calcul, erorile de transcodare
etc. Totuși există două tendințe generale de
analiză a discalculiei, una pe linia
constructivismului piagetian și postpiagetian,
iar cea de-a doua pe linia analizei
neuropsihologice (Dionnet, 2012)
Dehaene (2012) explică înțelegerea dezvoltării numerice pornind de la un model cu cod triplu. Când
observăm un set de obiecte pentru a evalua numărul, sunt activate trei rețele din creier: cantitatea,
numerotarea verbală, precum și numerotarea arabă. Cu alte cuvinte, cunoașterea unui număr, de

52
PROGRAM DE STUDII DE MASTER
INTERVENȚII EDUCAȚIONALE ÎN ȘCOALA INCLUZIVĂ
exemplu 34, include trei formate diferite care reprezintă acest număr în creierul nostru. Există codul
verbal tradus printr-o succesiune de cuvinte „treizeci și patru", codul cu cifre arabe „34" și codul
analogic, care corespunde reprezentării „cantității abstracte independente de simbolurile
convenționale" (Lechevalier, Eustache & Viader, 2008). Aceste trei formate comunică între ele și
ne permit să trecem de la o reprezentare la alta (Dehaene, 2012). Codul verbal și codul arab sunt
dobândite prin învățare și sunt definite cultural. Acestea pot fi apoi consolidate prin instruire. Codul
analogic reprezintă semnificația numărului, fiind rezultatul unui „patrimoniu biologic” care se
rafinează odată cu vârsta. Atunci cauza discalculiei ar putea fi această rețea de coduri, dacă regiunea
responsabilă de sensul numărului este deficitară (Dominguez, 2013).
Discalculia este o tulburare specifică de învăţare care se exprimă prin perturbări ale procesului tipic
de achiziţie a abilităţilor matematice (simţ numeric, memorarea tablei adunării şi înmulţirii, calcul
corect sau fluent, raţionament matematic acurat). Se crede că raționamentul matematic este
dependent de zonele creierului numite lobi parietali și că discalculia apare atunci când există un
deficit în funcționarea lobilor parietali. Cu toate acestea, cercetarea nu a confirmat încă această
legătură. Elevii cu discalculie pot avea dificultăți în înțelegerea conceptelor de numere simple, nu
au o înțelegere intuitivă a numerelor și au probleme de învățare a faptelor și a procedurilor. Chiar
dacă acestea produc un răspuns corect sau utilizează o metodă corectă, pot face acest lucru mecanic
și fără încredere.
Caracteristicile discalculiei
Simptomele discalculiei pot varia de la copil la copil. Observarea copilului este o modalitate bună de a
găsi cele mai bune strategii și suport, deoarece discalculia arată diferit la vârste diferite. Ea tinde să
devină mai evidentă pe măsură ce copiii cresc, dar simptomele pot apărea încă din preșcolaritate:
probleme legate numărare în ordinea corectă; dificultăți de recunoaștere a modelelor: mare-mic; lung-
scurt etc.; probleme de recunoaștere a simbolurilor numerice (cifra "7" înseamnă „șapte”) etc.
Dificultăți în învățarea și amintirea faptelor aritmetice și a procedurilor de execuție. Strategii
imature, de exemplu utilizarea degetelor. Înțelegerea insuficientă a conceptelor de număr de bază, în
special numerozitatea (abilitatea de a recunoaște câte elemente există într-un set fără a le număra în
mod individual). Slabă înțelegere intuitivă a numerelor, și prin urmare, nu au o modalitate de a
verifica dacă un răspuns este corect.
Discalculia este asociată cu următoarele probleme: dificultăți asociate cu desenarea și înțelegerea
hărților, a desenelor spațiale și a obiectelor 3D; tendința de a pierde lucrurile și de a fi dezorganizat;
slabă coordonare în scriere de mână; dificultatea de concentrare și participare.
Copiii pot să efectueze anumite operații matematice într-o zi, dar nu și în alta. Ei pot efectua azi
calcule, dar într-o altă zi pentru a rezolva o problemă întâmpină dificultăți de citire a textului
problemei! De aici asocierea discalculiei cu dislexia. Cercetările indică faptul că între 16 și 64%
dintre copiii cu discalculie sunt diagnosticați cu dislexie. Unii cercetători cred că dyscalculia și
dislexia co-apar la aproximativ 50% dintre copii.
Discalculia poate fi de diferite tipuri:
 secvențială: dificultăți de numărare într-o secvență de numere, de calcul a timpului, de verificare
a programului, de urmărire a direcției și de măsurare;
 dezvoltată: dificultăți de numărare și de recunoaștere a semnelor matematice;
 funcțională: probleme legate de amintirea sau memorarea regulilor matematice;

53
PROGRAM DE STUDII DE MASTER
INTERVENȚII EDUCAȚIONALE ÎN ȘCOALA INCLUZIVĂ
 verbală: tulburări legate de efectuarea calculelor matematice normale, deoarece copilul nu
înțelege semnele și simbolurile;
 acalculia: incapacitatea efectuării funcțiilor matematice simple cum ar fi adunarea, scăderea,
înmulțirea și împărțirea, care apare, de obicei, în etapele ulterioare ale vieții. Acest tip de
discalculie este, în general, dobândit prin leziuni cerebrale sau accident vascular cerebral.
Tulburările de învăţare apar în cazul copiilor cu abilități cognitive normale, dar cu dificultăți
specifice legate de abilitățile academice (citit, scris, calcul matematic). Tulburările de învăţare pot
apărea la orice nivel de inteligenţă, inclusiv la un nivel de inteligenţă superioară. Nu se explică prin
lipsa exersării, lipsa de motivare, factorii emoţionali sau o intervenție educațională deficitară.


Pe baza suportului de curs, stabiliți valoarea de A (adevărat) sau F (fals) a
enunțurilor din tabelul de mai jos. Verificați împreună cu colegii, valorile alese.

Cunoștințe despre DISCALCULIE A/F


Discalculia este o tulburare specifică a învățării A F
Există o definiție consensuală a discalculiei în literatura științifică A F
Discalculia este o tulburare neurologică A F
Există diferite forme de discalculie A F
Discalculia poate fi de origine psiho-emoțională A F
Discalculia este asociată cu retard mintal A F
DIscalculia este asociată întotdeauna cu dispraxia A F
Remedierea discalculiei poate fi efectuată numai de psiholog A F
Remedierea discalculiei poate fi efectuată de un profesor A F
Diagnosticul discalculiei poate fi pus de un profesor A F
Tratamentul discalculiei este susținut financiar în România A F
Tratamentul discalculiei se poate face cu un logoped A F
Sunt oferite facilități educaționale pentru copiii cu discalculie în
A F
Legea educației naționale și în Metodologia TSI
adaptat după: http://archive-ouverte.unige.ch/unige:32174

54
PROGRAM DE STUDII DE MASTER
INTERVENȚII EDUCAȚIONALE ÎN ȘCOALA INCLUZIVĂ

Capitolul 5. Impactul tulburărilor de învățare asupra derulării procesului de


învățământ
Întreaga personalitate a copilului se construiește în jurul succesului academic. Impactul acestui
proces este, evident, foarte important și are consecințe majore pe termen lung pentru construcția
imaginii de sine și a identității copilului. Încrederea copilului în propriile resurse și încrederea pe
care o are în sprijinul pe care îl poate primi de la mediu contribuie la formarea respectului față de
sine. Stima de sine este un ansamblu de credințe și sentimente pe care indivizii le au față de sine, un
mod de a se defini pe sine care influențează foarte mult experiența emoțională, motivația, atitudinile
și comportamentele oamenilor.
Percepția de sine afectează profund interesul copiilor pentru o activitate și încercările ulterioare de a
o controla. Angajarea în activități de învățare sau evitarea acestora depinde foarte mult de această
percepție. Copiii cu tulburări specifice de învățare au o apreciere negativă a abilităților lor, generată
de eșecul repetat. Dacă acești copii evită activitățile de învățare, de teama eșecului și a criticii din
partea celorlalți, atunci posibilitățile de a-și îmbunătăți competența prin formare și participare vor fi
afectate. Din contră, respectul de sine sănătos este scutul copilului în fața provocărilor lumii. Copiii
care au o bună stimă de sine au o percepție pozitivă asupra lor înșiși, sunt realiști și sunt mai
capabili să gestioneze conflictul, să reziste presiunilor negative asupra mediului și să se implice în
activități de învățare.
Printre diferitele tulburări de învățare dislexia este, fără îndoială, domeniul care a făcut obiectul
celui mai mare număr de lucrări de explorare a impactului psihologic al tulburărilor de învățare
asupra dezvoltării copiilor și adolescenților. Dislexia se caracterizează printr-o automatizare
ineficientă a lecturii care obligă copilul la o vigilență constantă și are costuri ridicate din punct de
vedere al oboselii. Asocierea cu dificultăți de atenție poate degrada în continuare performanța cu o
percepție negativă a activității de citit și, mai general, cu o posibilă respingere a cunoștințelor. Cu
toate acestea, există diferite moduri de a răspunde la dificultățile pe care le prezintă dislexia. Putem
menționa două modalități principale: copiii care rămân în școală și cei care o abandonează. În
primul caz, suferința subiectivă este foarte intensă. Acești copii, de fapt, fac parte din obiectivul
succesului academic, în competiție, în cultură și își realizează dizabilitatea, în ciuda motivației lor.
Sentimentul responsabilității pentru eșec domină. Devalorizarea și demoralizarea duc adesea la
suferințe anxioase și depresive și demobilizare sau incapacitate de a se angaja în activități de
învățare care iau forma de inhibare sau pasivitate. Pentru copiii care abandonează școală, suferința
este mai puțin evidentă. Acești copii pot adopta strategii de opoziție pasivă, reacție la neînțelegerea
și respingerea resimțite și amplificate de conflictele din jurul activității școlare. În alte cazuri,
opoziția activă este în prim plan, refuzând sistemul și regulile, cu apariția unor comportamente anti
sociale. Astfel, efectul tulburărilor de învățare asupra procesului de învățământ variază de la
aspecte benigne până la instalarea fenomenului de eşec şcolar, la apariția şi consolidarea unor
sentimente profunde de inadaptare, care se pot dezvolta până la adevărate complexe de inferioritate.
Impactul tulburărilor de învățare asupra desfăşurării procesului de învățământ trebuie analizat din
două perspective: (1) perspectiva elevului, caracterizată de reticență față de sarcinile şcolare (şi care
se poate transforma cu rapiditate în repulsie), anxietate, tendință spre izolare şi conduite de refugiu
(răspunsuri formale, rezolvări copiate din manual sau de la colegi, scuze convenabile etc.); (2)
perspectiva cadrului didactic, marcată de disonanță cognitivă (între potențialul de învățare al
elevului şi nivelul de performanță constatat), stereotipuri privind atitudinile elevilor față de sarcini
şcolare, generalizări inoportune ale conduitelor deviante tipice etc.
55
PROGRAM DE STUDII DE MASTER
INTERVENȚII EDUCAȚIONALE ÎN ȘCOALA INCLUZIVĂ

Fig. 6. Impactul psihologic al dislexiei


(Sursa http://www.moocdys.eu/ro/2018/05/26/proiectul-mooc-dys/)

Impactul tulburărilor de învățare asupra procesului de învățământ nu se reduce doar la efectul


imediat vizibil, şi anume scăderea performanței şcolare. Implicațiile cu adevărat importante sunt
cele din planul personalității, iar un cadru didactic, consiliat de psiholog sau psihopedagog, îşi poate
adecva metodele şi cerințele la particularitățile elevului în dificultate.

56
PROGRAM DE STUDII DE MASTER
INTERVENȚII EDUCAȚIONALE ÎN ȘCOALA INCLUZIVĂ

Capitolul 6. Intervenția educațională în tulburările specifice de învățare


Intervenţia recuperatorie în tulburările de învățare impune o abordare complexă şi completă, ce
presupune munca în echipă, cu participarea activă şi responsabilizarea tuturor cadrelor didactice
implicate (logopezi, psihologi, învățători, educatori, profesori de sprijin, profesori etc.).
Problematica TSI nu poate fi tratată singular, ci în context educațional.
În Metodologia pentru asigurarea suportului necesar elevilor cu tulburări de învățare (2017), la Art.
5, lit. e) riscul de dezvoltare a tulburărilor specifice de învăţare este definit ca „prezenţa unor semne,
în preşcolaritate şi debutul micii şcolarităţi, care să indice posibilitatea dezvoltării unor tulburări
specifice de învăţare”. În același articol se precizează că „indicatorii sunt reprezentaţi de anumite
deficite/disfuncţii la nivelul unor abilităţi considerate preachizite ale citit-scrisului, numeraţiei şi
calculului matematic. Indicatorii riscului de dezvoltare a acestor tulburări pot fi observabili în diferite
domenii: limbaj (expresiv, la nivel de vocabular, complexitate morfosintactică, pragmatică, articulare;
receptiv, sub aspectul percepţiei sau înţelegerii vorbirii, inclusiv al procesărilor fonologice; dislalia
prelungită, persistentă), motor (coordonare, mişcări grosiere şi fine, echilibru, coordonare
oculomotorie, grafomotorie), psihomotor (ritm, schemă corporală, orientare spaţio-temporală, inclusiv
lateralitate), cognitiv (percepţie, memorie vizuală sau auditivă, memorie de lucru sau de lungă durată,
învăţare intermodală, operaţii cognitive), atenţie”(OMEN, 2017).
Identificarea timpurie a copiilor care sunt susceptibili să întâmpine dificultăți de învățare în școală
și asigurarea unui program de intervenție timpurie sunt primii pași în acest domeniu. Atunci când
preșcolarii „cu risc” sunt identificați înainte de a se confrunta cu dificultăți școlare, poate fi prevenit
un potențial eșec de învățare sau cel puțin pot fi ameliorate efectele sale. Cercetările arată că
intervenția devreme îmbunătățește calitatea vieții pentru acești copii și împiedică apariția unor
probleme secundare care pot amplifica dificultatea inițială.
Sintagma „preșcolari cu risc” este adesea folosit pentru anii copilariei timpurii din cauza dificultății
de a identifica dizabilitățile de învățare la nivel preșcolar. Deși acești copii nu au luat încă contact
cu școală, ei sunt potențiali candidați pentru eșecul școlar. Printre caracteristicile observate la copiii
prescolari în pericol de a avea dizabilități de învățare se numără dezvoltarea inadecvată a
motricității, întârzierile lingvistice, tulburările de vorbire, slabe abilitățile cognitive și de dezvoltare
a conceptelor.
Pentru mulți copii, dizabilitățile lor de învățare devin evidente atunci când intră în școală și nu
reușesc să dobândească abilități academice. Deseori eșecul apare în lectură, dar se întâmplă și la
matematică, în dobândirea scrisului sau în alte discipline școlare. Printre comportamentele frecvent
observate la acești copii în primii ani de școală sunt incapacitatea de a participa și de a se concentra
la activități, dificultatea de a învăța să citească, precum și deficienţe de asimilare a conceptele de
aritmetică și slabe abilități de numărat și socotit. În anii școlari ulteriori, deoarece curriculum-ul
devine mai dificil și mai complex, problemele pot apărea în alte domenii, cum ar fi disciplinele
sociale sau știința. Problemele emoționale devin, de asemenea, mai mult un impediment după câțiva
ani de eșec repetat și elevii devin mai conștienți de realizările lor slabe în comparație cu colegii.
Problemele sociale și incapacitatea de a-și face și a păstra prietenii pot crește în importanță la acest
nivel de vârstă (Pearl et al., 1986; Lerner, 1989).

57
PROGRAM DE STUDII DE MASTER
INTERVENȚII EDUCAȚIONALE ÎN ȘCOALA INCLUZIVĂ
La nivel gimnazial există o schimbare radicală în ceea ce privește școlarizarea, iar preadolescenții
consideră că o tulburare de învățare începe să aibă un impact mai mare. Cerințele curriculare devin
mai numeroase și mai dificile; profesorii sunt înclinați să fie mai orientați spre conținut (spre
deosebire de orientarea spre copil). Preadolescentul și apoi adolescentul cu tulburări specifice de
învățare se confruntă cu eșecul academic continuu. Aceste condiții uneori se combină pentru a
intensifica tulburările de învățare și pentru a crea stres social și emoțional. De asemenea,
adolescenții încep să se preocupe de viața de după terminarea școlii și au nevoie de consiliere și
îndrumare specială pentru facultate și pentru decizii profesionale. Adolescenții cu dizabilități de
învățare tind să fie „elevi ineficienți”. Este posibil ca ei să nu aibă capacitatea de a învăța, dar
aceștia încearcă să învețe într-un mod ineficient. De exemplu, memoria lor poate fi adecvată pentru
a-și aminti faptele într-o lecție de istorie, dar le lipsesc strategiile de învățare pentru amintirea
acestor fapte. Prin urmare, adolescenții cu dificultăți în învățare au nevoie de instruire în strategiile
de învățare cognitive; adică să învețe cum să învețe.
Modificările actuale din curriculumul pentru gimnaziu vor afecta și mai mult viața elevilor cu
tulburări de învățare. Această mișcare a reformei educaționale începută prin Legea educației din
2011 introduce noi cerințe de evaluare pentru elevii care au început clasa a V-a în anul școlar 2017-
2018. Astfel, la sfârșitul clasei a VIII-a pentru acești elevi apar probe de evaluare transdisciplinare,
scrisă (matematică și științe) și orală (de evaluare a competenţelor civice şi sociale), precum și o
probă scrisă la o limbă străină. La examenul de bacalaureat vor fi susținute probe de evaluare a
competenţei lingvistice la două limbi străine, precum și probe scrise transdisciplinare, în funcție de
filiera și profilul liceului. Cerințele de absolvire a liceului sunt în creștere dramatică, iar pentru
elevii cu tulburări de învățare aceste cerințe sporite vor conduce în mod inevitabil la mai mult eșec,
frustrare și dezamăgire.
Acești copii aflați în situație de risc au nevoie de condiții speciale pentru a învăța și de servicii conexe
(profesori de sprijin, logopezi, psihologi școlari). Numai o abordare sensibilă și responsabilă a
intervențiilor educaționale în cazul copiilor cu tulburări de învățare poate găsi căi de rezolvare a
acestor probleme. O astfel de cale propune constituirea de echipe de asistență pentru profesori,
inițiative educaționale obișnuite, intervenții prealabile și echipe de rezolvare a problemelor.
Compoziția și caracteristicile exacte ale unui astfel de proces de rezolvare a problemelor în colaborare
pot varia. Pot fi implicați profesioniști din învățământul general și din învățământul special pentru a
realiza adaptări curriculare, în special pentru învățarea limbii române, dar și serviciile conexe pentru
elevi (CJRAE), precum și părinții. Participanții pot interacționa în moduri diferite (de exemplu,
profesorul de la clasă cu profesorul de sprijin, echipa de profesori de la o clasă cu psihologul școlar,
profesori - logopezi), iar procesul poate implica mai multe etape (de exemplu, începând cu
consultarea părinților sau psihologul școlar și extinderea, după caz, a unei echipe mai mari sau mai
specializate de rezolvare a problemelor). Factorul constant este realizarea unui proces sistematic de
rezolvare a problemelor care implică astfel de măsuri precum: (1) identificarea și analizarea
problemei, inclusiv colectarea datelor de bază; (2) generarea posibilelor strategii sau intervenții; (3)
punerea în aplicare a unui plan de intervenție; (4) monitorizarea progreselor elevilor pentru a
determina succesul; și (5) revizuirea planurilor după cum este necesar.
În studiul Prevenirea și intervenția în dificultățile de scriere pentru elevii cu dizabilități de învățare
(Prevention and Intervention of Writing Difficulties for Students with Learning Disabilities, 2001)
autorii Steven Graham, Karen R. Harris și Lynn Larsen sugerează multiple căi de intervenție. Una
dintre acestea o reprezintă adaptările pe care profesorii investigați în studiul lor le-au făcut pentru
elevii cu deficiențe de scriere în clasele lor (elevi din clasele a I - a III-a). „Adaptările au variat de
58
PROGRAM DE STUDII DE MASTER
INTERVENȚII EDUCAȚIONALE ÎN ȘCOALA INCLUZIVĂ
la procedurile de eludare a problemelor de scriere la încurajări suplimentare și laudă. Cele mai
frecvente adaptări au implicat asistență individuală unu-la-unu. Acestea includ ajutor individual din
partea profesorului, tutorelor sau voluntarilor adulți sau a colegilor de aceeași vârstă (inclusiv
planificarea colaborativă, scrierea sau revizuirea cu un coleg). Un alt grup de adaptări s-au axat pe
dificultățile legate de abilitățile de a scrie un mesaj sau de a realiza un text. Pentru a depăși
problemele de ortografie, profesorii au dezvoltat liste personalizate de scriere pentru elevii mai
slabi, i-au ajutat direct să spună cuvinte pe care nu le știau sau au furnizat resurse (de exemplu,
„bănci” de cuvinte) concepute pentru a facilita ortografia corectă. Profesorii au încercat, de
asemenea să evite dificultățile legate de realizarea unui text, permițând elevilor cu deficiențe să
dicteze compozițiile sau să folosească o tastatură. Un al treilea grup de adaptări s-au centrat pe
procedurile de sprijinire a proceselor de gândire și de creație implicate în scriere. Profesorii au
facilitat planificarea elevilor mai slabi prin faptul că le-au vorbit despre povestea lor înainte de a
scrie, folosind web-uri sau organizatori grafici pentru a genera și ordona idei sau a desena imagini,
ilustrând ce s-ar întâmpla în poveste. Eforturile de revizuire a copiilor au fost sprijinite prin
utilizarea listelor de revizuire sau prin ajutorul direct al profesorului sau al unui coleg în timpul
revizuirii. Alte adaptări au inclus ajutor pentru selectarea subiectelor de scriere, scrierea mai scurtă
sau mai ușoară, instrucțiuni pentru grupuri mici, sarcini suplimentare pentru teme și instrucțiuni
extra gramaticale și abilități de scris”. (Graham, Harris&Larsen, 2001).
Lucrarea citată prezintă șase principii concepute pentru a preveni și a atenua dificultățile de scriere.
Acestea includ: furnizarea de instrucțiuni eficiente de scriere, adaptarea instrucțiunilor de scriere
pentru a satisface nevoile fiecărui copil, intervenția timpurie pentru a oferi asistență suplimentară,
așteptând ca fiecare copil să învețe să scrie, să identifice și să abordeze blocajele academice și non-
academice în scris și să implementeze instrumentele noilor tehnologii pentru a îmbunătăți
performanțele scrisului.
În ceea ce privește practicile de adaptare curriculară de la noi din țară, reglementările în vigoare
definesc adaptarea curriculară ca „proces de corelare a conţinuturilor componentelor curriculumului
naţional cu posibilităţile elevilor cu dizabilitate şi/sau CES, din perspectiva finalităţilor procesului
de adaptare şi de integrare şcolară şi socială a acestora” (Ordin MECTS 5574/2011, art. 3., lit. h).
Adaptarea curriculară reprezintă un exemplu foarte clar despre cum se poate realiza personalizarea
în educaţie, prin: personalizarea obiectivelor de învăţare, a activităţilor de învăţare şi de evaluare, a
timpului alocat pentru activitate, personalizarea resurselor necesare în munca cu copiii cu
dizabilităţi şi/sau CES. Mai mult, sintagma augmentare curriculară presupune îmbogăţirea
standardelor curriculare cu strategii de procesare executivă care facilitează achiziţia şi generalizarea
informaţiei. Metodele de augmentare a curriculumului includ: strategii de învăţare sau cognitive,
strategii de învăţare orientate pe elev, strategii de stimulare a autodeterminării. Modificarea
curriculumului presupune ca echipa implicată în elaborarea planului de intervenție personalizat
(PIP) să adauge în conţinutul formal al curriculumului elevului ceea ce nu se află în curriculumul
general.
Planul Educațional Personalizat (PEP) reprezintă instrumentul de proiectare şi implementare a
activităţilor educaţionale, cu implicaţii directe la nivelul curriculumului. PEP fixează obiectivele de
învăţare pe termen mediu, precizând modalităţile concrete de intervenţie prin care se
operaţionalizează obiectivele propuse (Gherguț, A., 2011), se realizează adaptarea şi personalizarea
curriculară a programelor şcolare la nevoile fiecărui copil cu dizabilităţi şi/sau CES din
învăţământul de masă, prin: selectarea conţinuturilor, stabilirea metodologiei de lucru, stabilirea
criteriilor minimale de apreciere a progresului școlar, a instrumentelor de evaluare.
59
PROGRAM DE STUDII DE MASTER
INTERVENȚII EDUCAȚIONALE ÎN ȘCOALA INCLUZIVĂ
Un studiu relizat de Institutul de Științe ale Educației (ISE) a evidenţiat situaţii şi practici variate
privind elaborarea şi utilizarea PEP-urilor, determinate atât de insuficienţa şi calitatea resurselor
umane, cât şi de specificul comunităţii pedagogice de la nivelul şcolii. Rezultatele acestui studiu a
condus spre următoarele situații: (1) școli în care există un număr mai mare de copii cu dizabilităţi
şi/sau CES, PIP-urile reprezintă o realitate, fiind elaborate de profesorii de sprijin în colaborare cu
celelalte cadre didactice, pe baza unei evaluări iniţiale şi a unor evaluări sumative de final de
semestru/an şcolar; (2) la nivelul ciclului primar se realizează cele mai multe PIP-uri, deoarece
învăţătorii lucrează un timp zilnic mai amplu cu elevii, îi cunosc mai bine, sunt mai implicaţi în
identificarea unor soluţii de individualizare a învăţării, au mai mult timp la dispoziţie pentru
aplicarea PIP-urilor şi pentru monitorizarea reuşitei individuale; (3) şcoli în care cadrele didactice,
chiar în lipsa unui profesor de sprijin prezent permanent în şcoală, utilizează diverse demersuri de
adaptare curriculară pentru copiii cu dizabilităţi şi/sau CES cu care lucrează, chiar dacă acestea nu
reprezintă PEP-uri coerente. În aceste situații profesorii apreciază că elaborarea acesotor PEP -uri
reprezintă o soluţie unică de „convieţuire şcolară", însă fără un sprijin de specialitate reprezintă doar
un demers de „tatonare” didactică: „ ... presupunem că aşa ar fi corect, dar clar nu ştim dacă
procedăm sau nu bine” (interviu de grup profesori), (Fartuşnic &Vrăsmaș, 2016, pag. 69); (4) şcoli
în care profesorul de sprijin ajunge rar, practica elaborării şi utilizării PEP-urilor nu este
încetăţenită, fie datorită resurselor de timp limitate, fie datorită lipsei de experienţă pentru realizarea
unui astfel de document.
Autorii studiului concluzionează că „această realitate face ca PEP-ul să rămână, chiar şi la peste 10
ani de la implementarea în sistem, un deziderat: fie este bine elaborat pe hârtie, dar nu ajunge să fie
implementat (din cauza lipsei personalului de sprijin, a lipsei formării cadrelor didactice pentru
aplicarea lor, a lipsei de resurse de timp pentru abordare personalizată), fie este aplicat punctual,
fără o monitorizare globală la nivelul tuturor domeniilor de intervenţie/ariilor de dezvoltare a
copilului cu dizabiltate/CES”. (Fartuşnic &Vrăsmaș, 2016)
În Cap. II al Metodologiei pentru asigurarea suportului necesar elevilor cu tulburări de învățare
(2017) intitulat: Procedurile de evaluare pentru identificarea tulburărilor de învățare se specifică,
la Art. 6, că „elevii afectați de tulburări de învățare pot dobândi competențele generale și specifice
prevăzute de curriculumul național”. Art. 7 specifică faptul că, pentru a fi diagnosticați cu TSI,
elevii trebuie evaluați în două etape: (a) evaluarea psihopedagogică / evaluarea adaptată este
obligatorie, realizată de profesori, prin care se stabilește: „nivelul de cunoştinţe la care se situează
elevul, în raport cu nivelul de şcolarizare; nivelul de intensitate a sprijinului necesar pentru a face
faţă cerinţelor curriculumului naţional; impactul pe care deficitul funcţional, în ariile citire, scriere
sau calcul matematic îl are asupra performanţei lui şcolare în ansamblu; strategia de învăţare pe care
elevul o aplică; identificarea înaltei abilitări în dezvoltare (de performanţă înaltă)”, urmată de (b)
evaluarea complexă, efectuată de către specialişti (psihologi/profesori consilieri şcolari, logopezi,
medici etc.) acreditaţi conform legii, în vederea stabilirii diagnosticului.

60
PROGRAM DE STUDII DE MASTER
INTERVENȚII EDUCAȚIONALE ÎN ȘCOALA INCLUZIVĂ

Capitolul 7. Formarea cadrelor didactice pentru a asigura intervenția


corespunzătoare în cazul elevilor cu TSI
Încă de la începutul anilor '90 la scară mondială s-au făcut eforturi pentru restructurarea
programelor în care profesorii din învățământul general și cei din învățământul special să
colaboreze în proiecte pentru programe de formare a cadrelor didactice care lucrează cu elevi cu
dizabilități de învățare. Noile programe de formare folosesc configurații inovatoare de curriculum
care abordează pregătirea cadrelor didactice generale și speciale prin intermediul unui curriculum
comun în învățământul general și care să asigure că noii profesori sunt mai bine pregătiți să lucreze
cu elevii cu dizabilități, precum și cu alți elevi care întâmpină dificultăți în școală
(Blanton&Pugach, 2011). În astfel de programele integrate, profesorii potențiali de educație
generală și specială studiază împreună un curriculum comun, reproiectat, pentru a deveni profesori
pentru învățământul general, iar cei care doresc să devină specialiști avansați continuă studiile
suplimentare pentru a dezvolta o expertiză specializată și o licență suplimentară în învățământul
special. În cadrul programelor complet fuzionate, toți absolvenții obțin atât o licență de învățământ
generală, cât și o licență specială de învățământ prin completarea unui curriculum unic, complet
unificat; nu există nicio distincție între un cadru didactic special și unul pentru educația generală
(Blanton&Pugach, 2011). Aceste reproiectări ale programelor emergente sunt semnificative
deoarece dezvăluie o dorință din ce în ce mai mare din partea educatorilor din învățământul general
și cel special de a lucra împreună pentru a îmbunătăți calitatea predării pentru elevii cu dizabilități.
Acestea reprezintă oportunități semnificative de reconsiderare a modului în care cadrele didactice
din învățământul general sunt pregătite să lucreze cu diverse grupuri de elevi și cu modul în care
profesorii din învățământul special pot colabora cu colegii din învățământul general pentru a sprijini
dezvoltarea cadrelor didactice care se simt calificate și bine pregătite pentru provocări de predare în
clasele incluzive.
Un curs de formare a cadrelor didactice din Scoția a fost finanțat pentru a dezvolta noi modalități de
pregătire a tuturor cadrelor didactice ca răspuns la preocupările legate de lipsa de performanță și de
marginalizare a elevilor. Scopul a fost de a reforma pregătirea cadrelor didactice, prin colaborarea
cu toți formatorii de profesori, în scopul explorării modului în care cadrele didactice și școlile pot
deveni mai cuprinzătoare pentru copiii cu dizabilități și pentru alții care consideră că învățarea este
dificilă. Cursul se bazează pe ipoteze-cheie despre ceea ce trebuie să cunoască și să poată face toți
profesorii:
 Diferența trebuie considerată ca un aspect esențial al dezvoltării umane în orice conceptualizare
a învățării.
 Profesorii trebuie să fie convinși că sunt capabili să învețe pe toți copiii.
 Profesorii trebuie să dezvolte noi modalități creative de lucru cu ceilalți.

Tematica cursurilor provoacă convingerile existente despre modul în care cadrele didactice sunt
calificate ca să predea. O altă temă subliniază faptul că toți profesorii ar trebui să fie responsabili
pentru toți elevii, iar dificultățile în învățare sunt dileme de predare, mai degrabă decât deficiențe
ale elevilor. Profesorii sunt instruiți să caute noi modalități de a sprijini învățarea tuturor copiilor
prin colaborarea cu și prin intermediul altora, pentru a spori învățarea tuturor. Divizările tradiționale
între profesorii „principali” - cei responsabili de majoritatea elevilor - și „specialiștii” care lucrează
61
PROGRAM DE STUDII DE MASTER
INTERVENȚII EDUCAȚIONALE ÎN ȘCOALA INCLUZIVĂ
cu cei care au „nevoi speciale” sunt înlocuite cu o orientare spre predare care așteaptă ca adulții să
colaboreze pentru a găsi modalități mai bune de a-i susține pe toți copiii (Florian& Rouse, 2009).

În țara noastră există deja mai multe posibilități de formare a cadrelor didactice pentru a lucra cu
elevi care au TSI. Un exemplu este programul de formare MOOC Dys, un training online deschis
tuturor, cu module separate pentru părinți și pentru cadrele didactice care au la clasă copiii cu TSI
(Dys). MOOC Dys este o instruire on-line, gratuită și deschisă tuturor, indiferent de vârstă sau de
pregătirea academică. Orice persoană interesată de tulburările specifice de învățare se poate înscrie
și participa la curs. Au fost create două module specifice pentru două categorii de public țintă,
interesat de aceste tulburări: părinții copiilor cu TSI (Dys); profesori care au (sau pot avea) la clasă
copiii cu TSI (Dys) (http://www.moocdys.eu/ro/2019/10/04/mooc-dys-note-de-curs/)

În Legea 6/2016 care vine în completarea LEN din 2011 se specifică la Art. 47 că „în cadrul
programelor de formare continuă a personalului didactic se vor introduce sesiuni de
informare/cursuri de perfecţionare asupra problemelor legate de tulburările de învăţare, în vederea
dobândirii de competenţe în identificarea acestora şi a capacităţii de aplicare a unor strategii
didactice potrivite”, iar Metodologia derivată din Legea 6/2016, la Art.29, alineatul 1 sunt
specificate, „printre obiectivele programelor de formare următoarele:
a) conștientizarea parcursului complet de gestionare a tulburărilor specifice de învățare în interiorul
unităților de învățământ;
b) cunoașterea caracteristicilor fiecărei tulburări specifice de învăţare atât pentru că asemenea
caracteristici justifică intervențiile specifice prevăzute de lege, cât și pentru a consimţi la construirea
unei abordări integrate a tulburării;
c) principalele instrumente pe care unitatea de învățământ le poate utiliza pentru depistarea precoce
a riscului de TSI;
d) strategii educative și didactice de dezvoltare și de ajutor compensativ;
e) gestionarea clasei cu elevi cu TSI;.
f) forme adecvate de verificare și de notare;
g) modalități de aplicare a măsurilor didactice și educative prevăzute în PEP;
h) forme de orientare și de susţinere pentru urmarea studiilor;
i) studierea unor cazuri concrete, a problemelor şi parcursului străbătut, a considerațiilor critice
verificate și a posibilelor soluţii;
j) modalități de colaborare a cadrelor didactice cu familia elevului cu TSI și cu profesorul
psihopedagog/de sprijin/profesorul logoped/profesorul consilier școlar”.
Deși s-au făcut progrese importante în alinierea pregătirii profesorilor din învățământul general și
cel special, este nevoie de mult mai multă muncă pentru a concerta aceste eforturi într-o concepție
largă a educației incluzive care se deplasează dincolo de abordarea educației „speciale” și
„generale”.

62
PROGRAM DE STUDII DE MASTER
INTERVENȚII EDUCAȚIONALE ÎN ȘCOALA INCLUZIVĂ

Capitolul 8. Mituri și fapte despre tulburările de învățare


Mit: Tulburările specifice de învățare (TSI) nu există cu adevărat.
Fapt: TSI-urile sunt reale. Cercetările recente indică diferențe neurologice în structura și funcția
creierului pentru persoanele care au dizabilități de învățare.
Mit: Persoanele cu TSI nu pot învăța.
Fapt: Persoanele cu TSI sunt inteligente și pot învăța. TSI înseamnă că indivizii învață în moduri
diferite.
Mit: Mai mulți băieți decât fetele au dizabilități de învățare.
Fapt: De patru ori mai mulți băieți, decât fete sunt identificați ca având TSI-uri de către școli, dar
multe fete se luptă și cu TSI-uri. Multe dificultăți de învățare ale fetelor nu sunt nici identificate,
nici tratate – probabil pentru că băieții care se luptă sunt, în general, mai disperați în cadrul orelor.
Mit: Persoanele cu TSI sunt doar leneșe.
Fapt: Persoanele cu TSI de multe ori trebuie să muncească mai mult, dar rezultatele ar putea să nu
reflecte eforturile lor. Unii oameni cu TSI pot fi descurajați deoarece s-au luptat atât de tare și pot
părea nemotivați sau leneși.
Mitul: Toate TSI sunt depășite după maturitate.
Fapt: TSI-urile tind să fie observate cel mai frecvent în școală, dar pot afecta toate zonele vieții.
Adesea, la vârsta adultă, oamenii au găsit modalități de a-și folosi puterile pentru a-și compensa
TSI-urile. Mulți adulți caută medii de lucru potrivite pentru punctele lor forte.
Mit: Tulburările specifice de învățare sunt o problemă școlară.
Fapt: TSI-urile afectează unul sau mai multe moduri de învățare, oriunde se utilizează acest mod.
TSI-urile tind să fie observate cel mai adesea atunci când ele influențează învățarea școlară, dar
există în toate domeniile vieții - muncă, familie, relații etc.
Mit: Acoperirea nevoilor elevilor cu TSI în școli este prea dificilă, consumatoare de timp și
costisitoare.
Fapt: Cazurile implementate pentru elevii cu TSI sunt, de asemenea, exemple de bună predare.
Aceștia pot îmbunătăți predarea și învățarea pentru populația elevilor și pentru alte grupuri
minoritare, cum ar fi persoanele dintr-un mediu în care nu se utilizează limba română. Profesorii pot
beneficia, de asemenea de această abordare prin dezvoltarea unei game largi de strategii flexibile de
predare și învățare care pot fi implementate în mai multe medii diferite.
Mit: TSI-urile pot fi vindecate.
Fapt: Dificultățile de învățare reprezintă o condiție de lungă durată; mulți oameni învață să se
descurce cu succes cu TSI-urile lor într-o asemenea măsură încât nu mai este o problemă pentru ei,
dar nu există dovezi certe că soluția unei persoane va funcționa pentru toți.
(Sursa: The Learning Disabilities Association of Ottawa-Carleton (LDAO-C),
https://www.ldaottawa.com/myths-and-facts/)

63
PROGRAM DE STUDII DE MASTER
INTERVENȚII EDUCAȚIONALE ÎN ȘCOALA INCLUZIVĂ

Bibliografie
Bartók Éva (2017). Copilul dislexic – o responsabilitate comună. Ghid destinat cadrelor didactice
şi părinţilor copiilor cu tulburări specifice de învăţare (TSI), Târgu-Mureș
http://www.cjraems.ro/seosp/Copiluldislexicorespcomuna.pdf
Blanton, L.& Pugach, M. (2011). Using a Classification System to Probe the Meaning of Dual
Licensure in General and Special Education. Teacher Education and Special Education, 34(3)
219–234
Bravo, L. (2014). Neuroscience and education: current state of research on dyslexia. Studies in
Psychology, 35:1, 1-28, DOI: 10.1080/02109395.2014.893648
Buică, C. B. (2004). Bazele defectologiei. Bucureşti: Aramis
Buică, C. B. (2014) Diagnoză şi intervenție în tulburările de învățare (suport de curs) Universitatea
din Bucureşti, Facultatea de Psihologie şi Ştiințele Educației
David, C. & Roșan, A. (2017). Repere diagnostice bazate pe dovezi științifice în tulburările
specifice de învățare. Cluj-Napoca: Editura Argonaut & Limes
Dehaene, S., Molko, N., Cohen, L. & Wilson, A.J. (2004). Arithmetic and the brain. Current Opinion
in Neurobiology, 14 (2), 218-224.
Dehaenne, S (2012). Le cerveau calculateur. (accesat 19 decembrie 2017)
http://www.apmep.asso.fr/Le-cerveau-calculateur
Delacour, J. (2001). Introducere în neuroştiinţele cognitive, Iaşi: Editura Polirom
Dionnet, S. (2012). Nombre piagétien ou nombre neuronal: rendre compte des troubles en calcul
dans une perspective piagétienne. ANAE, 24 (120-121), 519-524.
Dominguez, D. (2013). La dyscalculie: représentations et aménagements scolaires. Le point de vue
de quatre logopédistes et d'enseignantses genevois, disponibil la: http://archive-
ouverte.unige.ch/unige:32174
Fartuşnic, C., & Vrăsmaș, T. (coord.) (2016). Educaţie pentru toţi și pentru fiecare. Accesul şi
participarea la educaţie a copiilor cu dizabilităţi şi/sau CES din şcolile participante la
Campania UNICEF Hai la şcoală! Buzău : Alpha MDN.
Fleming, N., & Baume, D. (2006) Learning Styles Again: VARKing up the right tree!, Educational
Developments, SEDA Ltd, Issue 7.4, Nov. 2006, pp. 4-7.
Florian, L., & Rouse, M. (2009). The inclusive practice project in Scotland: Teacher education for
inclusive education. Teaching and Teacher Education, 25, pp. 594-601.
Fogarolo, F., & Scapin, C. (2010). Competenze compensative. Tecnologie e strategie per
l’autonomia scolastica degli alunni con dislessia e altri DSA. Trento: Erickson.
Gabriel, R. (2018). Understanding Dyslexia Laws and Policies, Journal of Reading Recovery
https://readingrecovery.org/wp-content/uploads/2018/05/jrr_17-2_gabriel-2.pdf
Gherguț, A. (2011). Evaluare şi intervenţie psihoeducaţională, Iaşi: Editura Polirom.
Golu, M. (2007). Fundamentele psihologiei. București: Editura Fundației România de mâine
Graham, S., Harris, K. R., and Larsen L. (2001). Prevention and Intervention of Writing Difficulties
for Students with Learning Disabilities, Learning Disabilities Research & Practice, 16(2), pp.
74–84
Grasha, A.F. (2002). Teaching with style, San Bernadino, CA: Alliance Publishers

64
PROGRAM DE STUDII DE MASTER
INTERVENȚII EDUCAȚIONALE ÎN ȘCOALA INCLUZIVĂ
Hallahan, D. P., Mercer, C. D. (2002). Learning disabilities: Historical perspectives. In I R.
Bradley, L. Danielson şi D. Hallahan (coord.), Identification of learning disabilities: Research
to practice. Mahwah, NJ: Erlbaum.
Joiţa, E. (2002). Educația cognitivă. Fundamente metodologice. Iași: Editura Polirom
Joseph, J., Noble, K., & Eden, G. (2001). The neurobiological basis of reading. Journal of Learning
Disabilities, 34, 566-579.
Le Floch, A., Ropars, G. (2017). Left-right asymmetry of the Maxwell spot centroids in adults
without and withdyslexia. Proc. R. Soc. B284: http://dx.doi.org/10.1098/rspb.2017.1380
Lerner, J.W. (1989). Learning Disabilities: Theories, Diagnosis, and Teaching Strategies.
Houghton Mifflin: Boston.
Martinsen, Ø. (1997). The Construct of Cognitive Style and Its Implications for Creativity, High
Ability Studies – The Journal of The European Council for High Ability, 8, 353-376.
MEN. Legea nr. 6/2016 pentru completarea Legii educaţiei naţionale nr. 1/2011
Pritchard, A. (2009). Ways of Learning. Learning theories and learning styles in the classroom.
New York: Routledge
OMECTS nr. 5574/7.10.2011. Metodologia privind organizarea serviciilor de sprijin educaţional
pentru copiii, elevii şi tinerii cu cerinţe educaţionale speciale integraţi în învăţământul de
masă.
OMEN nr. 3124/20.01.2017. Metodologia pentru asigurarea suportului necesar elevilor cu
tulburări de învățare
Ozernov-Palchik, O.&Gaab N. (2016). Tackling the ‘dyslexia paradox’: reading brain and behavior
for early markers of developmental dyslexia, WIREs Cogn Sci 2016, 7: 156–176. doi:
10.1002/wcs.1383
Pearl, R., Donahue, M., Bryan T. (1986). Social relationships of learning disabled children, in J.
Torgesen, B. Wong (Eds.) Psychological and Educational Perspectives on Learning
Disabilities. Academic Press, Orlando;:193–225
Rosenblum, S., Dror G. (2017). Identifying Developmental Dysgraphia Characteristics Utilizing
Handwriting Classification Methods, IEEE Transactions on Human-Machine Systems, Vol.
47 (2), pp. 293-298
Sălăvăstru, D. (2004). Psihologia educaţiei. Iaşi: Editura Polirom
Shaywitz, B.A., Shaywitz, S.E., Pugh, K.R., Mencl, W.E., Fulbright, R.K., Skudlarksi, P., et al.
(2002). Disruption of posterior brain systems for reading in children with developmental
dyslexia. Biological Psychiatry, 52, 101-110.
Shaywitz, S. (1998), Functional disruption in the organization of the brain for reading in dyslexia
In Proc. Natl. Acad. Sci. USA, Vol. 95, pp. 2636–2641, Neurobiology
Stella, G. (2001). In classe con un allievo con disordini dell'apprendimento. Milano: Fabbri Editori.
Turcu, F.& Turcu, A. (1999). Fundamente ale psihologiei şcolare, Bucureşti: Editura ALL
Educaţional
Vrăsmaș, E. (2007). Dificultățile d eînvățare în școală – domeniu nou de studiu și aplicație,
București: Editura V&I Integral
Zlate, M. (1999). Psihologia mecanismelor cognitive. Iaşi: Editura Polirom

65