Sunteți pe pagina 1din 415

Specializarea PSIHOPEDAGOGIE

Forma de învăţământ ID - semestrul II

DIDACTICA PREDĂRII

DISCIPLINELOR

PSIHOPEDAGOGICE 1

Muşata Laura BOCOŞ ŞERBĂNESCU

2011

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial
Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013

Investeşte în oameni!

Formarea profesională a cadrelor didactice

din învăţământul preuniversitar

pentru noi oportunităţi de dezvoltare în carieră

Program de conversie profesională la nivel postuniversitar

pentru cadrele didactice din învăţământul preuniversitarPSIHOPEDAGOGIE

Didactica predării disciplinelor

psihopedagogice 1

Muşata BOCOŞ Laura ŞERBĂNESCU

2011

© 2011 Acest manual a fost elaborat în cadrul Proiectului „Formarea

profesională a cadrelor didactice din învăţământul preuniversitar

pentru noi oportunităţi de dezvoltare în carieră”, proiect co-finanţat

din Fondul Social European.

Nici o parte a acestei lucrări nu poate fi reprodusă fără acordul scris

al Ministerului Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului.

ISBN Cuprins

I
CUPRINS

Introducere ............................................................................................................................. 1

Unitatea de învăţare nr. 1 Statutul epistemologic al didacticii disciplinelor psihopedagogice .


5

Scopuri: .................................................................................................................................. 5

Obiective: ................................................................................................................................ 5

Conţinuturile de învăţare: ........................................................................................................ 5

1.1 Pedagogia – ştiinţă cu caracter interdisciplinar ............................................................. 6

1.2 Didactica disciplinelor psihopedagogice – componentă a

sistemului ştiinţelor educaţiei .............................................................................................. 9

1.2.1. Conceptul de "didactică a disciplinelor psihopedagogice" – grilă de analiză

pedagogică .................................................................................................................... 12

Test de autoevaluare 1 ......................................................................................................... 24

1.2.2. Relaţii ale didacticii disciplinelor psihopedagogice în sistemul ştiinţelor

educaţiei…… ................................................................................................................. 25

1.3. Cercetarea în domeniul didacticii disciplinelor psihopedagogice................................ 27

Test de autoevaluare 2 ......................................................................................................... 31

Bibliografie minimală............................................................................................................. 32

Bibliografie recomandată pentru aprofundări ........................................................................ 32

Lucrare de verificare 1 .......................................................................................................... 33

Răspunsuri posibile la testele de autoevaluare şi comentarii ............................................... 33

Comentarii pentru lucrarea de verificare 1 ............................................................................ 34

Unitatea de învăţare nr. 2 Curriculumul şcolar la disciplinele psihopedagogice – analiză

pragmatică ............................................................................................................................ 36

Scopuri: ................................................................................................................................ 36

Obiective: .............................................................................................................................. 36

Conţinuturile de învăţare: ...................................................................................................... 36


2.1 Curriculumul şcolar – construct pedagogic complex. Conceptualizări actuale ............ 37

2.2 Privire generală asupra curriculumului disciplinelor psihopedagogice ........................ 40

2.3 Analiză curriculară a programei şcolare la disciplina "Comunicare didactică" ............. 51

2.4 Analiză curriculară a programei şcolare de Psihologie – clasa a X-a .......................... 58

Test de autoevaluare ............................................................................................................ 63

Bibliografie minimală............................................................................................................. 64

Bibliografie recomandată pentru aprofundări ........................................................................ 64

Lucrare de verificare 2 .......................................................................................................... 65

Răspunsuri posibile la testul de autoevaluare şi comentarii ................................................. 66

Comentarii pentru lucrarea de verificare 2 ............................................................................ 66

Unitatea de învăţare nr. 3 Conţinuturile disciplinelor psihopedagogice şi valenţele lor

instrumentale ........................................................................................................................ 67

Scopuri: ................................................................................................................................ 67

Obiective: .............................................................................................................................. 67

Conţinuturile de învăţare: ...................................................................................................... 67

3.1 Valenţele instrumentale ale conţinuturilor proprii disciplinelor psihopedagogice .........


68Cuprins

II

3.2 Demersul de transpoziţie didactică .............................................................................. 72

3.3 Introducerea şi asimilarea conceptelor – un posibil model .......................................... 75

3.4 Managementul conţinuturilor. Competenţe ale profesorilor implicate .......................... 98

Test de autoevaluare .......................................................................................................... 103

Bibliografie minimală ........................................................................................................... 104

Bibliografie recomandată pentru aprofundări ...................................................................... 104

Lucrare de verificare 3 ........................................................................................................ 106

Răspunsuri posibile la testul de autoevaluare şi comentarii ................................................ 107

Comentarii pentru lucrarea de verificare 3 .......................................................................... 107


Unitatea de învăţare nr. 4 Strategii de instruire/ autoinstruire şi de evaluare/ autoevaluare –

delimitări conceptuale şi interrelaţionări .............................................................................. 109

Scopuri: ............................................................................................................................... 109

Obiective: ............................................................................................................................ 109

Conţinuturile de învăţare: .................................................................................................... 109

4.1 Conceptul de strategie în câmpul educaţiei ............................................................... 109

4.2 Conceptele de strategie de instruire/ autoinstruire şi de strategie de evaluare/

autoevaluare .................................................................................................................... 110

4.3 Valorificarea strategiilor de instruire/ autoinstruire şi evaluare/ autoevaluare în studiul

disciplinelor psihopedagogice – Recomandări curriculare formale .................................. 120

Test de autoevaluare .......................................................................................................... 124

Bibliografie minimală ........................................................................................................... 125

Bibliografie recomandată pentru aprofundări ...................................................................... 125

Lucrare de verificare 4 ........................................................................................................ 126

Răspunsuri posibile la testul de autoevaluare şi comentarii ................................................ 127

Comentarii pentru lucrarea de verificare 4 ..........................................................................


127Introducere

Introducere

Argument

Cursul de "Didactica disciplinelor psihopedagogice" îşi propune

articularea unor demersuri intelectuale, reflexive, aplicative, argumentative

şi ilustrative circumscrise disciplinelor psihopedagogice, oferirea de soluţii

didactice apropriate specificului procesului de predare-învăţare-evaluare

formativă a disciplinelor psihopedagogice.

Îmbinând cunoştinţele din domeniul specialităţii, din domenii conexe,

precum şi din domeniul didacticii generale şi al didacticilor speciale


implicate, cursul îşi propune să răspundă unor întrebări, dar şi să

stimuleze întrebări esenţiale pentru viitorii profesori de discipline

psihopedagogice, atât din perspectivă teoretică, cât şi pragmatică:

► De ce se predau disciplinele psihopedagogice? (care sunt finalităţile

lor)

► Care sunt dominantele curriculare ale acestor discipline?

► Ce se predă? (care sunt valenţele informative şi formative ale

domeniilor de conţinut şi conţinuturile care vor fi abordate)

► Cum se predă? (cum se proiectează demersul didactic, care sunt

strategiile de predare-învăţare potrivite, cum se pot adapta acestea

grupului de elevi)

► Cum se evaluează? (care sunt metodele şi instrumentele de

evaluare pe care le putem folosi)

► Cum se realizează designul educaţional şi care sunt intrumentele de

proiectare didactică valorificabile?

► Care sunt actualele paradigme şi orientări educaţionale în studiul

disciplinelor psihopedagogice?

Structura cursului

Cursul de "Didactica disciplinelor psihopedagogice" este alcătuit din

două module, concepute astfel încât să acopere în continuitate şi în

complementaritate problematica de bază a activităţii de predare-învăţareevaluare la aceste


discipline.

Conţinuturile celor două module sunt structurate pe unităţi de

învăţare (UI), fiecare modul cuprinzând câte patru unităţi de învăţare.

Studiul fiecărei unităţi de învăţare, exersarea reflecţiei personale în

legătură cu consideraţiile prezentate, precum şi a exerciţiilor aplicative

propuse, facilitează familiarizarea cu pragmatica predării disciplinelor


psihopedagogice, formarea şi modelarea de competenţe didactice

cognitive şi aplicativ-practice necesare predării acestor discipline.

Denumirile unităţilor de învăţare pentru fiecare din cele două module

sunt următoarele:

1. Denumirile UI (unităţilor de învăţare) pentru modulul: Didactica

disciplinelor psihopedagogice (I)

• Statutul epistemologic al didacticii disciplinelor psihopedagogice

• Curriculumul şcolar la disciplinele psihopedagogice – analiză

pragmatică

• Conţinuturile disciplinelor psihopedagogice şi valenţele lor

instrumentale

• Strategii de instruire/ autoinstruire şi de evaluare/ autoevaluare

– delimitări conceptuale şi interrelaţionăriIntroducere

2. Denumirile UI (unităţilor de învăţare) pentru modulul: Didactica

disciplinelor psihopedagogice (II)

• Metodologia didactică – o componentă operaţională a

strategiilor de instruire/ autoinstruire. Ilustrări pentru studiul

disciplinelor psihopedagogice

• Evaluarea didactică – particularizări pentru studiul disciplinelor

psihopedagogice

• Proiectarea didactică şi instrumentele sale specifice. Aplicaţii

pentru disciplinele psihopedagogice

• Paradigme şi orientări educaţionale moderne în studiul

disciplinelor psihopedagogice

Derularea cursului

Fiecare unitate a cursului îmbină consideraţii teoretice ale temelor


abordate, cât şi ilustrări aplicative, accentul fiind pus pe învăţarea activă,

pe interacţiunea dintre cititor şi material. În cadrul fiecărei unităţi a

modulului vor fi propuse analize didactice şi exemple metodice, care,

alături de propriile reflecţii ale cititorului şi de studiul său individual, să îl

ajute pe acesta să înţeleagă în profunzime conţinuturile studiate, să le

aplice, să realizeze transferuri intra- şi interdisciplinare, să realizeze

transferuri cognitive în noi contexte noi de învăţare. Cursul îşi propune să

construiască şi să ofere situaţii de învăţare diverse, generatoare de

experienţele de învăţare variate şi formative.

Cum vei fi evaluat?

Obiectivele evaluării

Evaluarea va fi una transparentă, bazată pe obiective şi criterii care

să fie bine cunoscute de către evaluaţi, încă de la început.

Pentru a asigura caracterul formativ al evaluării, obiectivele evaluării

finale vizează stabilirea măsurii în care ai reuşit să îţi formezi şi să îşi

dezvolţi competenţele vizate prin parcurgerea temelor din acest prim

modul.

Obiectivele stabilite la fiecare unitate de învăţare se constituie în

criterii de evaluare valorificate în evaluarea continuă, formativă şi

formatoare realizată de cadrul didactic, precum şi în evaluarea finală.

Modalităţile de evaluare

a) Evaluare continuă, formativă şi formatoare

Cursul propune diverse modalităţi de evaluare formativă şi de

evaluare formatoare, care să îl ajute pe cel care învaţă să se familiarizeze,

într-o modalitate constructivă, cu problematica specifică didacticii

disciplinelor psihopedagogice şi să se pregătească să devină profesor.

În cadrul fiecărei unităţi de învăţare sunt propuse: teme de reflecţie,


topici pentru studiul individual şi teste de autoevaluare, în care se solicită,

inclusiv, completarea unor enunţuri privitoare la dificultăţile în învăţare,

întâmpinate pe parcurs.

Modulul conţine patru lucrări de verificare, care vor sta la baza

realizării evaluării formative, pe parcurs, de către tutore. Ele sunt localizate

câte una la finalul fiecărei unităţi de învăţare; pentru fiecare lucrare de

verificare sunt concepute comentarii specifice, care au rolul de a sprijini

cursanţii în elaborarea răspunsurilor şi de a le sugera, al nevoie, reluarea Introducere

unor aspecte teoretice. De asemenea, ele cuprind instrucţiuni de întocmire

a răspunsurilor, precum şi bareme de corectare.

Fiecare din lucrările de verificare realizate şi redactate de cursanţi se

vor trimite tutorelui, la adresa menţionată de acesta, pentru a fi evaluate,

conform baremului.

b) Evaluare finală

Evaluarea finală pentru acest prim modul va avea la bază un

portofoliu, care va conţine următoarele piese:

• Analiza a două probleme critice întâlnite în programele şcolare ale

disciplinelor psihopedagogice.

• Ilustrarea şi comentarea demersurilor de transpoziţie didactică

externă şi internă pentru o temă, la alegere.

• Ilustrarea, în cazul unei anumite situaţii educaţionale, a relaţiilor şi a

corespondenţelor dintre:

− strategiile de predare şi strategiile de învăţare/ autoînvăţare;

− strategiile de învăţare/ autoînvăţare şi strategiile de evaluare/

autoevaluare.

Ponderile evaluării continue şi finale


Ponderea evaluării finale va fi de 70% din nota finală, în timp ce

ponderea evaluării continue, formative şi formatoare este de 30% din nota

finală.

Ce urmează să faci?

Pe parcursul studierii unităţilor de învăţare din acest modul vei

aborda teme care se referă în mod direct la produsele pe care le ai de

elaborat şi de prezentat în final. Este important ca, pe măsură ce parcurgi

unităţile în care găseşti informaţii relevante pentru temele tale, să începi

să articulezi şi să structurezi materialul.

Pe parcurs, vei constata că modulele sunt structurate logic şi

gradual, pornindu-se de la aspecte legate de macrostructura pedagogică

la cele legate de microstructurile componente, dinspre planul general, spre

cel concret-operaţional. Materialele pe care le vei elabora vor trebui, de

asemenea, să respecte această logică, precum şi instrucţiunile oferite la

lucrările de verificare.

Îţi dorim mult succes! Introducere

Teme de reflecţie:

1. Aşteptările tale faţă de cursul de Didactica disciplinelor psihopedagogice coincid cu

obiectivele prezentate în Introducere? În ce măsură?

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

2. Notează reflecţiile prilejuite de lectura Introducerii.

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

3. Notează alte aşteptări pe care le ai faţă de acest curs.

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______ Statutul epistemologic al didacticii disciplinelor psihopedagogice

Unitatea de învăţare nr. 1


Statutul epistemologic al didacticii disciplinelor psihopedagogice

CUPRINS:

• Pedagogia – ştiinţă cu caracter interdisciplinar;

• Didactica disciplinelor psihopedagogice – componentă a sistemului ştiinţelor

educaţiei;

• Cercetarea în domeniul didacticii disciplinelor psihopedagogice.

Scopuri:

• să se expliciteze caracterul de ştiinţă interdisciplinară al pedagogiei;

• să se statueze didactica disciplinelor psihopedagogice în sistemul

ştiinţelor educaţiei;

• să se realizeze o analiză pedagogică a conceptului "didactica

disciplinelor pedagogice" şi a relevanţei lui în planul teoretic, practicaplicativ;

• să se identifice problemele specifice cercetării în domeniul didacticii

disciplinelor psihopedagogice.

Obiective:

La finalul acestei unităţi, studenţii vor fi capabili să:

• argumenteze caracterul ştiinţific interdisciplinar al pedagogiei;

• explice statutul disciplinelor psihopedagogice în cadrul sistemului

ştiinţelor educaţiei;

• definească şi să caracterizeze didactica disciplinelor

psihopedagogice din perspective diverse;

• dezvolte competenţe de explicitare şi ilustrare a

complementarităţii dintre funcţiile didacticii disciplinelor

psihopedagogice;

Conţinuturile de învăţare:

• informaţii cu privire la statutul epistemologic al pedagogiei şi al


didacticii disciplinelor psihopedagogice;

• definirea didacticii disciplinelor psihopedagogice;

• inventarierea caracteristicilor didacticii disciplinelor

psihopedagogice. Statutul epistemologic al didacticii disciplinelor psihopedagogice

1.1 Pedagogia – ştiinţă cu caracter interdisciplinar

Pedagogia şi-a câştigat în timp, statutul epistemologic de ştiinţă care

analizează fenomenul educaţional în toată complexitatea sa, în scopul

optimizării şi inovării acestuia prin schimbări de structură sau prin

schimbări de strategii, menită să accentueze influenţele acestuia asupra

formării personalităţii educatului.

Termenul "pedagogie" îşi are originea etimologică în limba greacă:

"pais", "paidos" (copil), "agoge" (conducere), "educatio" (creştere,

educaţie), "educo, -are" - a creşte, a îngriji, a hrăni, a forma. Dacă sensul

primar al termenului, valorizat în Antichitate, făcea trimitere la persoana

care îl conducea pe copil la şcoală, o dată cu evoluţia societăţii umane,

datorită creşterii complexităţii educaţiei, s-a impus necesitatea unei noi

accepţiuni. Astfel, termenul "pedagogie" a început să fie utilizat în legătură

cu întregul ansamblu de preocupări legate de problematica fenomenelor

educaţionale, iar, în timp, pedagogia şi-a câştigat un loc aparte în

ansamblul disciplinelor ştiinţifice şi o "demnitate teoretică" (C. Cucoş,

2002, p.16). Ea şi-a dobândit statutul epistemologic de "ştiinţă, discurs

teoretic asupra unui fenomen care, în unele circumstanţe, se prelungeşte

în acţiuni concrete, întruchipând note ale tehnicii (tehnica educativă)"

(idem, p.17). În prezent, în analizele metateoretice referitoare la

pedagogie, specialiştii îi recunosc acesteia maturitatea epistemologică.

În plan diacronic, în constituirea pedagogiei ca ştiinţă, s-au parcurs


două mari etape evolutive. De la ideile empirice referitoare la realizarea

educaţiei, rezultate din reflectarea fenomenului educaţional în conştiinţa

comună a oamenilor, respectiv de la "pedagogia populară" (perioada

comunei primitive, până în secolul XVII), s-a ajuns, treptat, la etapa

reflectării ştiinţifice a fenomenului educaţional. Această a doua etapă

presupune realizarea de analize ştiinţifice ale fenomenelor educaţionale şi

ale constatărilor empirice acumulate în timp; ea s-a cristalizat începând cu

secolul XVII, graţie preocupărilor tot mai consistente pentru ameliorarea

organizării şi realizării practice a educaţiei.

Aşadar, preocupările privind conceperea, organizarea şi realizarea

practică a educaţiei au început să capete consistenţă ştiinţifică începând

cu secolul al XVII-lea, care marchează începutul perioadei de abordare

ştiinţifică a fenomenului educaţional. Prin apariţia de noi corpusuri de teorii

şi paradigme pedagogice tot mai cuprinzătoare, complexe şi fundamentate

ştiinţific, pedagogia începea, din acea perioadă istorică, să se afirme, tot

mai mult, ca ştiinţă a educaţiei, care studiază fenomenul educaţional,

organizat şi desfăşurat în vederea formării şi modelării şi dezvoltării

personalităţii umane; demersurile educaţionale s-au realizat întotdeauna

în conformitate cu idealul educaţional al perioadei istorice, aflat în strânsă

corelaţie cu cerinţele actuale şi de perspectivă ale societăţilor. Statutul epistemologic al


didacticii disciplinelor psihopedagogice

O dată cu evoluţia societăţii umane şi datorită creşterii complexităţii

fenomenului educaţional, preocupările privind problematica acestuia s-au

intensificat şi diversificat, făcând posibile analize ştiinţifice complexe,

inclusiv în maniere pluri-, inter- şi transdisciplinare. Astfel, încă din anul

1912, Edouard Claparède (1873-1940) a lansat sintagma "ştiinţele


educaţiei", sintagmă care evidenţiază complexitatea şi caracterul

interdisciplinar al domeniului formării personalităţii umane; introducerea

acestui concept a generat, în anii următori, o autentică schimbare de

paradigmă.

Din perspectivă pragmatică, sintagma "ştiinţele educaţiei" s-a impus,

însă, nu doar ca un termen mai cuprinzător, comprehensiv, ci şi ca o

reacţie semnificativă la pedagogia tradiţională. Astfel, domeniile de studiu

care în pedagogia tradiţională erau considerate ramuri sau capitole ale

pedagogiei, au fost reconsiderate şi au dobândit statutul de ştiinţe ale

educaţiei (spre exemplu, didactica generală, teoria educaţiei, teoria

curriculumului, istoria pedagogiei, filosofia educaţiei ş.a.).

Ştiinţele educaţiei

Ştiinţele educaţiei au un obiect de reflecţie, studiu, chestionare şi

teoretizare, un câmp de acţiune aflat în strânsă legătură cu practica

educativă, cu situaţiile şi acţiunile educaţionale concrete. Întrucât situaţiile

educaţionale au caracter particular, contextualizat şi contingent, modelele

teoretice dezvoltate de ştiinţele educaţiei nu pot fi general valabile şi

universale. În permanenţă, ştiinţele educaţiei îşi regândesc raporturile cu

practicile prin care îşi propun să producă noi cunoştinţe şi caută să îşi

articuleze teoriile cu realitatea educaţională concretă şi contingentă.

Schimburile biunivoce continue dintre teorie şi practică fac ca ştiinţele

educaţiei să fie, în esenţă, dinamice şi în permanentă transformare.

Pedagogia – ştiinţă integrativă a educaţiei

Ţinând cont de specificul obiectului de studiu, de metodologiile

proprii de cercetare şi de posibilităţile de construire de teorii şi paradigme,

specialiştii din domeniul epistemologiei pedagogice argumentează tot mai

convingător statutul actual al pedagogiei ştiinţifice. Aceasta se afirmă tot


mai mult ca ştiinţă integrativă a educaţiei şi, poate mai mult ca oricând, în

prezent, pedagogia îşi exercită caracterul integrativ inclusiv la nivelul

pragmatic, al praxiologiei pedagogice. Pedagogia deţine în acelaşi timp

statut de: ştiinţă descriptivă (dezvăluie şi descrie realitatea educaţională,

se ocupă cu ceea ce aceasta îi oferă, cu ce este), teorie normativă

(fundamentează ceea ce şi cum ar trebui să fie şi să se întâmple în

realitatea educaţională, pornind de la finalităţi, deci se ocupă cu ceea ce

trebuie să fie) şi realizare practică (studiază modalităţile operaţionale de

realizare a educaţiei, se ocupă cu ceea ce se face în domeniul

educaţional). Statutul epistemologic al didacticii disciplinelor psihopedagogice

Investigând o realitate educaţională amplă şi dinamică, deopotrivă

retroactivă şi proactivă, pedagogia contemporană acţionează prospectiv

asupra acesteia, în perspectiva idealului educaţional şi a finalităţilor de

diferite grade de generalitate, derivate din acesta; astfel, pedagogia

contemporană, ca reflecţie asupra educaţiei se poziţionează într-o

perspectivă axiologic-normativă şi deţine, concomitent, funcţiile:

descriptivă, normativ-prescriptivă şi practică.

Temă de reflecţie (individuală sau de grup) şi aplicaţie

Explicitaţi modul în care pedagogia îşi exercită, simultan, funcţii, în cazul

concret al unor situaţii particulare, decupate din realitatea educaţională.

Creşterea semnificativă a complexităţii actelor de cunoaştere a făcut

ca, în timp, să apară preocupări fireşti pentru interdisciplinaritate, care

înlocuiesc tendinţele nejustificate şi contraproductive de delimitare strictă a

obiectelor de cercetare.

Astfel, complexitatea fenomenului educaţional, natura şi diversitatea

provocărilor adresate pedagogiei contemporane, justifică pe deplin


necesitatea consolidării caracterului interdisciplinar al pedagogiei. Aceasta

stabileşte legături interdisciplinare cu o serie de ştiinţe:

- legătura dintre pedagogie şi psihologie – legătură determinată

obiectiv de necesitatea studierii în detaliu a personalităţii umane şi a

componentelor acesteia, de necesitatea configurării situaţiilor

educaţionale, descrierii mecanismelor învăţării şi facilitării evoluţiei

unor procese şi însuşiri psihice; această legătură obiectivă a impus

în câmpul educaţiei sintagme cum ar fi: "psihopedagogie", "discipline

psihopedagogice", "cercetare psihopedagogică", "orientare

psihopedagogică", "abordare psihopedagogică" ş.a.;

- legătura dintre pedagogie şi biologie – o legătură determinată de

necesitatea studierii dezvoltării psihice, a bazelor neurofiziologice ale

proceselor psihice şi a influenţelor educaţiei asupra dezvoltării

intelectuale, psihomotrice, morfofiziologice şi afectiv-motivaţionale a

educaţilor;

- legătura dintre pedagogie şi sociologie – o legătură determinată de

natura eminamente socială a acţiunilor educaţionale;

- legătura dintre pedagogie şi filosofie – o legătură care plasează

acţiunea educaţională într-o perspectivă amplă, integratoare,

sistemică referitoare la realitate şi la existenţa umană;

- legătura dintre pedagogie şi logică – o legătură care valorizează

limbajul şi terminologia pedagogică şi subliniază relevanţa

transpunerii adecvate a orientărilor teoretice la specificul

contextualizat al realităţii educaţionale.

Pedagogia reprezintă o ştiinţă cu caracter interdisciplinar, care are ca

obiect de studiu fenomenul educaţional, modalităţile de producere

?Statutul epistemologic al didacticii disciplinelor psihopedagogice


9

intenţionată a unor modificări dezirabile în plan cognitiv, afectivmotivaţional şi


psihomotoriu, a unor influenţe modelatoare asupra întregii

personalităţi a educaţilor.

1.2 Didactica disciplinelor psihopedagogice – componentă a sistemului

ştiinţelor educaţiei

În timp, datorită creşterii complexităţii fenomenului educaţional,

datorită progreselor din domeniile pedagogiei şi ale altor ramuri ştiinţifice şi

datorită evoluţiilor intra- şi interdisciplinare, s-a constituit un sistem al

ştiinţelor educaţiei. Acesta este alcătuit dintr-un ansamblu de discipline

ştiinţifice teoretice şi practice (vezi figura 1.1.) care contribuie la

investigarea ştiinţifică nuanţată şi completă a fenomenului educaţional, în

manieră intra-, pluri-, inter- şi transdisciplinară.

După cum se poate deduce din figura 1.1., didactica disciplinelor

psihopedagogice este o disciplină teoretică şi practică, o componentă a

sistemului ştiinţelor educaţiei. Ea reprezintă o ştiinţă pedagogică

aplicativă, care studiază şi fundamentează ştiinţific procesul de învăţământ

la disciplinele psihopedagogice, respectiv proiectarea, organizarea,

desfăşurarea, evaluarea, autoevaluarea şi reglarea proceselor

educaţionale, de instruire/ autoinstruire şi educare/ autoeducare în studiul

acestor discipline între care se stabilesc – atât pe orizontală, cât şi pe

verticală – conexiuni conceptuale, legături interdisciplinare şi condiţionări

reciproce în demersurile de cunoaştere şcolară. Statutul epistemologic al didacticii


disciplinelor psihopedagogice

10

Figura 1.1. Model generativ explicativ pentru statuarea didacticii disciplinelor

psihopedagogice în sistemul ştiinţelor educaţiei

Teoria
educaţiei

Ştiinţele educaţiei

Ştiinţe

pedagogice

aplicative pe

perioade de

vârstă

Ştiinţe pedagogice

aplicative

Ştiinţe

pedagogic

aplicative

pe

discipline

de studiu

Ştiinţe

pedagogice

aplicative pe

domenii de

activitate

Didactica

limbii române

Didactica

matematicii Didactica fizicii

Didactica

disciplinelor
psihopedagogice

Teoria

curriculumului

Teoria

evaluării

Didactica

generală

Didactica

şcolară

Didactica

şcolară

generală

Didacticile

speciale

Ştiinţe pedagogice

fundamentale Statutul epistemologic al didacticii disciplinelor psihopedagogice

11

Definiţia didacticii disciplinelor psihopedagogice

După cum se poate deduce din figura 1.1., didactica disciplinelor

psihopedagogice este o disciplină teoretică şi practică, o componentă a

sistemului ştiinţelor educaţiei. Ea reprezintă o ştiinţă pedagogică

aplicativă, care studiază şi fundamentează ştiinţific procesul de învăţământ

la disciplinele psihopedagogice, respectiv proiectarea, organizarea,

desfăşurarea, evaluarea, autoevaluarea şi reglarea proceselor

educaţionale, de instruire/ autoinstruire şi educare/ autoeducare în studiul

acestor discipline.

Didactica disciplinelor psihopedagogice are în vedere filosofia


învăţării acestor discipline, care, în viziunea noastră, este direct

determinată de următoarele elemente:

• particularităţile procesului de învăţare la disciplinele

psihopedagogice, conferite de specificul epistemologic al acestor

ştiinţe, de caracteristicile lor;

• dificultăţile majore care pot apărea în procesul învăţării;

• specificul conţinuturilor care trebuie învăţate;

• transpoziţia didactică internă a acestor conţinuturi;

• modalităţile concrete de atingere a finalităţilor educaţionale;

• formele şi modalităţile de evaluare a măsurii în care s-au atins

finalităţile educaţionale.

Metodica disciplinelor psihopedagogice este subordonată didacticii

acestora şi se apropie mai mult de tehnică, referindu-se, în mod concret şi

operaţional la design-ul educaţional realizat la nivel micro. Ea analizează

şi promovează, în spiritul logicii ştiinţelor moderne obiectivele,

conţinuturile, formele de organizare a activităţii didactice, strategiile

didactice alternative, mijloacele de învăţământ, strategiile de evaluare a

randamentului şcolar, pârghiile şi strategiile cultivării unor repertorii

motivaţionale favorabile învăţării disciplinelor psihopedagogice. Astfel,

metodica predării disciplinelor psihopedagogice se preocupă cu:

• analizarea volumului, a structurării şi ierarhizării ştiinţifice a

conţinuturilor de învăţat, delimitarea principalelor câmpuri tematice

circumscrise;

• formularea obiectivelor educaţionale şi a competenţelor vizate, pe

unităţi de învăţare sau pe teme;

• configurarea sistemelor metodologice considerate adecvate şi

recomandate, pe unităţi de învăţare sau pe teme;


• configurarea sistemelor mijloacelor de învăţământ considerate utile şi

recomandate, pe unităţi de învăţare sau pe teme;

• inventarierea formelor de desfăşurare a activităţilor educaţionale;

• prefigurarea acţiunilor de proiectare didactică a unor activităţi

educaţionale în care să se recurgă la anumite forme de desfăşurare,

metode, mijloace etc.; Statutul epistemologic al didacticii disciplinelor psihopedagogice

12

• prefigurarea acţiunilor de evaluare - prin diferite forme - a gradului de

atingere a finalităţilor educaţionale;

• prefigurarea acţiunilor de reglare a demersurilor instructiv-educative

prin valorificarea informaţiilor obţinute prin evaluare;

• oferirea de temeiuri cu validitate verificată privind nevoia de

reconstrucţie continuă a profilului profesional al educatorului şi

nevoia de identificare a factorilor şi a contextelor care favorizează

reuşita didactică şi succesul şcolar.

Conturarea didacticii disciplinelor psihopedagogice ca disciplină

ştiinţifică integrată în sistemul general al ştiinţelor educaţiei şi dezvoltarea

sa în plan teoretic şi practic-aplicativ au la bază acumulările din domeniile

mai multor ştiinţe: didactica generală, didactica şcolară, disciplinele

pedagogice şi disciplinele psihologice (acestea asigură substanţa predării

şi învăţării, respectiv conţinuturile ştiinţifice/ instructiv-educative vehiculate)

şi, nu în ultimul rând, experienţa didactică pozitivă, comună, dobândită în

practica educaţională la disciplinele psihopedagogice. Astfel, conţinutul

didacticii disciplinelor psihopedagogice, sistemul de date de care aceasta

dispune, se îmbogăţeşte ca urmare a generalizării rezultatelor cercetărilor

psihopedagogice fundamentale şi aplicative realizate în domeniul studierii

disciplinelor psihopedagogice de către cercetători şi/ sau practicieni, a


rezultatelor cercetărilor-acţiune desfăşurate de practicieni, precum şi a

experienţei didactice pozitive şi constructive acumulate de profesorii care

predau discipline psihopedagogice.

1.2.1. Conceptul de "didactică a disciplinelor psihopedagogice" – grilă de analiză

pedagogică

 Didactica disciplinelor psihopedagogice este o disciplină autonomă?

Prin eforturile sale de teoretizare, ea îşi propune să ofere

profesorului sugestii şi modele de lucru flexibile, pârghii operaţionale de

acţiune pentru predarea şi învăţarea disciplinelor pedagogice, să

reprezinte o didactică funcţională, pragmatică. Astfel, ea se află într-un

raport direct cu disciplinele pedagogice şi psihologice şi sprijină

implementarea proiectelor de activitate didactică în contexte instituţionale

şi sociale specifice. Dezvoltarea didacticii disciplinelor psihopedagogice nu

se poate realiza independent de disciplinele pedagogice şi psihologice, în

cazul cărora ea studiază procesele de transmitere şi însuşire a noului. De

asemenea, este absolut necesar ca ea să ţină cont de finalităţile

procesului de învăţământ la aceste discipline, precum şi de modelul de

personalitate pe care societatea îl recomandă şcolii. De altfel, didacticienii

domeniului educaţional împrumută achiziţii de la alte ştiinţe, cum ar fi:

sociologie, epistemologie, filosofie ş.a.m.d., ceea ce face ca didacticile

acestor discipline să fie emergente, deci ele nu deţin autonomie reală. Statutul epistemologic
al didacticii disciplinelor psihopedagogice

13

 Care este câmpul de acţiune al didacticii disciplinelor psihopedagogice?

În prezent, câmpul didacticilor speciale se extinde de la contextele

formale spre cele nonformale şi chiar informale, deşi cele mai multe

consideraţii vizează contextul instituţional al şcolii şi mediul şcolar. Astăzi,


o instrucţie şi educaţie complexe şi integrale nu mai pot fi concepute decât

prin asigurarea complementarităţii dintre mesajele modelatoare transmise

şi receptate în contexte formale, nonformale şi informale.

Didactica disciplinelor psihopedagogice ocupă un rol major în

formarea iniţială şi în formarea continuă a viitorilor profesori de pedagogie

şi psihologie. Se cuvine, însă, să amintim că acest statut nu trebuie să fie

perceput limitativ, didacticienii, în general, jucând un rol important în

procesul de difuziune a cunoaşterii. De altfel, putem afirma că didactica

disciplinelor psihopedagogice deţine un statut epistemologic aparte, având

un rol special în asigurarea progresului în domeniul educaţional.

Temă de reflecţie individuală sau colectivă

Reflectaţi la volumul restrâns de surse bibliografice axate pe teme de

didactică a disciplinelor psihopedagogice, în special în ţara noastră.

Găsiţi argumente pro şi contra acestei stări de fapt.

 De ce anume este interesată didactica disciplinelor psihopedagogice?

Didactica disciplinelor psihopedagogice este interesată de procesele

de transmitere şi achiziţionare, respectiv de interacţiunile şi legăturile

complexe de tip cauză-efect dintre procesul de predare şi cel de învăţare a

conţinuturilor corespunzătoare acestor discipline şcolare.

În consecinţă, se acordă un interes aparte acţiunii de transpoziţie

didactică, de transformare a conţinuturilor ştiinţifice pentru a deveni obiect

al predării şi apoi obiect al învăţării. Cu alte cuvinte, se imaginează

strategii didactice, modalităţi concrete de lucru, metodologii şi tehnici

pertinente de vehiculare, fixare, sistematizare, aplicare, recapitulare,

evaluare etc. a informaţiilor ştiinţifice. Didactica disciplinelor

psihopedagogice tinde să realizeze o apropiere şi o articulare cât mai

puternică şi, în acelaşi timp, firească, între logica pedagogică şi didactică a


predării, logica ştiinţelor educaţiei şi logica internă a învăţării acestora,

vizând dimensiunea aplicativă a procesului curricular. Astfel, între

didactica disciplinelor psihopedagogice şi ştiinţele educaţiei pe care ea le

serveşte se stabileşte o relaţie directă, finalizată, la nivel micro, cu

elaborarea de proiecte pedagogice, care urmează să fie implementate în

diferite contexte instituţionale.

 Care sunt finalităţile didacticii disciplinelor psihopedagogice?

Didactica disciplinelor psihopedagogice se află într-un permanent

proces de restructurare şi modernizare, care se bazează pe cunoaşterea

obiectivă a procesului de predare-învăţare a disciplinelor

?Statutul epistemologic al didacticii disciplinelor psihopedagogice

14

psihopedagogice, a problemelor şi dificultăţilor care îl caracterizează la

macro şi micro nivel, în scopul depăşirii lor. (Re)formularea finalităţilor

didacticii disciplinelor psihopedagogice cunoaşte o dinamică generată de

cerinţele de concepere şi proiectare curriculară specifice şi funcţie de

cerinţele care rezultă din aplicarea în practică a proiectelor pedagogice,

respectiv din derularea efectivă a proceselor de predare-învăţareevaluare.

Putem vorbi, aşadar, despre cel puţin două modalităţi de clasificare a

finalităţilor didacticii disciplinelor psihopedagogice:

a) după gradul de generalitate, distingem:

a.1.) finalităţi cu caracter general

a.2.) finalităţi cu caracter intermediar

b) după natura lor, distingem:

b.1.) finalităţi teoretice

b.2.) finalităţi practice.

Aceste taxonomii au doar raţiuni didactice; în realitate, ele nu sunt


perfect delimitate şi de aceea constatăm că există finalităţi care, o dată

formulate şi explicitate, se pot încadra în mai multe categorii taxonomice.

Important este faptul că ele se subordonează finalităţilor sistemului din

care fac parte - sistemul ştiinţelor educaţiei - şi finalităţilor macrosistemului

căruia i se subordonează - societatea.

a.1.) Finalitatea generală a didacticii disciplinelor psihopedagogice

Sistemului ştiinţelor educaţiei îi revin sarcini de importanţă majoră

pentru evoluţia social-generală, prin proiectarea realistă a proceselor

educaţionale, precum şi prin organizarea şi desfăşurarea lor eficientă.

Ca şi componentă a sistemului ştiinţelor educaţiei, didactica

disciplinelor psihopedagogice are drept finalitate generală să dezvolte o

teoretizare de tip ştiinţific şi, totodată, să menţină un echilibru între teorie şi

practică, între experienţa practică de predare a disciplinelor

psihopedagogice şi teoria didactică (fără a absolutiza pe nici una din

acestea), în scopul fundamentării ştiinţifice, al perfecţionării şi eficientizării

procesului de studiere a acestor discipline. Numai dacă se realizează şi se

menţine acest echilibru, didactica disciplinelor psihopedagogice va fi

disciplină cu dublu caracter - teoretic şi practic - şi va avea aplicabilitate şi

utilitate, atât ca disciplină de sine stătătoare, cât şi ca disciplină cu rol

foarte activ în sistemul ştiinţelor educaţiei.

Din perspectivă pragmatică, finalitatea generală identificată de noi

poate fi formulată astfel: didactica disciplinelor psihopedagogice are drept

finalitate generală formarea de buni educatori şi ameliorarea condiţiilor de

predare şi învăţare a acestor discipline. Pentru a atinge această finalitate,

didactica disciplinelor psihopedagogice este preocupată de următoarele

aspecte: Statutul epistemologic al didacticii disciplinelor psihopedagogice

15
• să formuleze obiectivele educaţionale ale studierii disciplinelor

psihopedagogice;

• să cerceteze procesele cognitive ale elevilor, să ofere soluţii pentru

a-i învăţa cum să înveţe, cum să organizeze şi să prelucreze

informaţiile, cum să gândească independent şi eficient, cum să

înţeleagă, să abordeze problemele, să ia decizii, să soluţioneze, să

gândească critic şi creativ, să adopte strategii metacognitive (să îi

ajute pe elevi să înţeleagă şi să înveţe cum să înveţe la disciplinele

psihopedagogice);

• să furnizeze profesorilor şi elevilor pârghii de acţiune comună,

respectiv de predare şi învăţare validate, pornind de la rezultatele

cercetărilor de didactică;

• să amelioreze condiţiile învăţării conţinuturilor specifice şi să permită

însuşirea cu succes a acestor conţinuturi;

• să înnoiască şi să inoveze strategiile de instruire şi autoinstruire,

metodologiile de predare, învăţare şi evaluare.

a.2.) Finalităţi intermediare ale didacticii disciplinelor psihopedagogice

Pentru a menţine echilibrul necesar între teoria şi practica didactică

în studiul disciplinelor psihopedagogice, didactica acestora îşi pune o serie

de întrebări, la care încearcă să dea răspunsuri:

 Care este cea mai eficientă modalitate de proiectare a curriculumului

la disciplinele psihopedagogice?

 Ce anume vor învăţa elevii? Care este conţinutul disciplinelor

pshipedagogice ca obiecte de învăţământ?

 De ce învaţă elevii aceste discipline, care sunt finalităţile

educaţionale ale studierii lor?


 Care sunt coordonatele generale ale procesului de predare-învăţareevaluare a disciplinelor
psihopedagogice? Ce paradigme

educaţionale valorizează el?

 În general, care sunt strategiile de instruire şi autoinstruire cele mai

adecvate şi mai eficiente pentru studiul disciplinelor

psihopedagogice? Care sunt caracteristicile, particularităţile lor?

 Care sunt comportamentele didactice cele mai recomandabile în

situaţiile instructiv-educative organizate în studiul disciplinelor

psihopedagogice? Cum este concepută predarea, relaţia ei cu

învăţarea şi evaluarea şi care sunt rolurile profesorului care predă

discipline psihopedagogice?

 Cum învaţă elevii la disciplinele psihopedagogice? Care sunt stilurile

lor de învăţare? Care sunt metodele şi tehnicile de învăţare la care ei

apelează cel mai frecvent? Care sunt metodele şi tehnicile de

învăţare cele mai eficiente în studiul disciplinelor psihopedagogice?

 Cum îi putem ajuta pe elevi să identifice "firul roşu" al disciplinei, să

îşi formeze modul de gândire specific disciplinei, să îşi dezvolte un Statutul epistemologic al
didacticii disciplinelor psihopedagogice

16

limbaj psihopedagogic corect şi să dobândească, treptat, autonomia

educativă vizavi de disciplinele psihopedagogice? Este esenţial ca ei

să sesizeze singuri corelaţii, să realizeze analize, sinteze, să

propună subiecte de investigare teoretică şi practică, să imagineze

strategii de lucru şi să le aplice.

 Care sunt strategiile cele mai adecvate şi pertinente de apreciere (de

către profesor, elevi şi alte persoane interesate) a măsurii în care sau realizat obiectivele
educaţionale şi a nivelului cunoştinţelor,

priceperilor şi deprinderilor intelectuale şi practice, a


comportamentelor, atitudinilor etc. elevilor? Care sunt modalităţile de

evaluare şi autoevaluare valorificabile de profesor şi de elevi?

b.1.) Finalităţi teoretice ale didacticii disciplinelor psihopedagogice

 Stimularea unei motivaţii pozitive pentru abordarea domeniului

acestor didactici şi pentru învăţarea disciplinelor psihopedagogice.

 Înţelegerea şi aplicarea cunoştinţelor de psihopedagogie,

interrelaţionarea lor, realizarea de corelaţii intra- şi interdisciplinare,

în viziune sistemică.

 Exersarea şi dezvoltarea operaţiilor gândirii, încurajarea unei gândiri

active, logice şi dinamice - atât convergente, cât şi divergente, prin

implicarea subiecţilor în propria cunoaştere.

 Dobândirea unui limbaj psihopedagogic corect şi dezvoltarea lui

permanentă, prin activare şi utilizare sistematică.

 Valorificarea unor metode şi tehnici de învăţare/ autoînvăţare şi de

instruire/ autoinstruire.

b.2.) Finalităţi practice ale didacticii disciplinelor psihopedagogice

 Stimularea celor care învaţă să asimileze cunoştinţele specifice

domeniului prin activitate nemijlocită, care să valideze aceste

cunoştinţe, să le ofere puncte de reflecţie, să le sugereze noi

abordări etc.

 Dezvoltarea de capacităţi şi competenţe psihopedagogice, de

aplicare în practică a cunoştinţelor: în conceperea şi realizarea de

activităţi didactice; în autoanalizarea activităţilor didactice proprii şi în

analizarea activităţilor didactice realizate de alţii; în relaţionarea cu

ceilalţi; în activităţile de învăţare/ autoînvăţare; în autoprogramarea

propriilor demersuri educaţionale etc.

 Formarea şi dezvoltarea capacităţii de autoapreciere, autoevaluare şi


autoreglare obiectivă a demersurilor educaţionale întreprinse.

 Formarea şi dezvoltarea capacităţii de cercetare psihopedagogică,

pornindu-se de la premisa că orice profesor responsabil, preocupat

de ameliorarea continuă a activităţii didactice, este şi trebuie să fie şi

cercetător: încurajarea în direcţia realizării de cercetări-acţiune;

identificarea de teme de cercetare relevante; elaborarea de proiecte Statutul epistemologic al


didacticii disciplinelor psihopedagogice

17

de cercetare şi punerea lor în practică; formarea de priceperi şi

deprinderi de utilizare a unor metode, tehnici şi instrumente de

cercetare psihopedagogică; crearea disponibilităţii de a participa în

echipe de cercetare intra- sau interdisciplinare ş.a.

 Care sunt caracteristicile şi funcţiile didacticii disciplinelor psihopedagogice?

Corpusul de achiziţii teoretice şi practice ale didacticii disciplinelor

psihopedagogice este în prezent într-o dezvoltare evidentă, potenţată de

următoarele elemente:

• generalizarea rezultatelor cercetărilor practic-aplicative şi

fundamentale realizate în domeniul predării şi învăţării disciplinelor

psihopedagogice;

• generalizarea experienţei didactice (pozitive) comune, acumulate de

cadrele didactice prin activitatea de predare;

• datele, rezultatele şi concluziile studiilor teoretice şi practice realizate

de cercetătorii din domeniul ştiinţelor educaţiei.

În calitatea sa de disciplină componentă a sistemului ştiinţelor

educaţiei, didactica disciplinelor psihopedagogice se defineşte printr-o

serie de caracteristici, care se află în relaţie de interdependenţă,

conferindu-i profilul epistemologic. Cu cât cunoaşterea realităţii


educaţionale este mai ştiinţifică şi mai riguroasă, cu cât analizele sunt

realizate preponderent în manieră interdisciplinară, cu cât explicaţiile

proceselor didactice sunt mai profunde şi mai rafinate, cu cât judecăţile de

valoare realizate asupra finalităţilor şi modalităţilor de intervenţie

modelatoare sunt mai obiective, cu atât soluţiile oferite sunt mai

fundamentate, iar prescripţiile mai realiste.

 Caracterul teoretic şi practic

Este dat de faptul că se ocupă cu studierea problemelor implicate în

procesul studierii disciplinelor psihopedagogice, din ambele perspective -

teoretică şi practică - relaţionându-le şi articulându-le în mod firesc,

natural.

Din perspectivă pragmatică, didactica disciplinelor psihopedagogice

ţinteşte atingerea unui echilibru între experienţa practică de predare a

disciplinelor psihopedagogice şi teoria didactică, fără a absolutiza pe nici

una dintre acestea, în scopul fundamentării ştiinţifice şi ameliorării

procesului instructiv-educativ. Pe de o parte, orientările şi recomandările

didacticii generale vor trebui validate în practica predării şi învăţării

disciplinelor psihopedagogice, înainte de a fi integrate în sistemul de date

ale didacticii disciplinelor psihopedagogice. Pe de altă parte, experienţa

pozitivă de predare a disciplinelor psihopedagogice este condiţionată de

existenţa unui fundament ştiinţific oferit de didactica generală, de evitarea

acelei "pedagogii proprii" bazate, adesea, pe procedee empirice şi de

promovarea comportamentelor creatoare ale cadrelor didactice. Statutul epistemologic al


didacticii disciplinelor psihopedagogice

18

 Caracterul interdisciplinar

Este asigurat de faptul că obiectul său de studiu, respectiv procesul


de studiere a disciplinelor psihopedagogice este abordat sistemic din

diferite perspective analitico-explicative: pedagogică, psihologică,

sociologică, filosofică, pragmatică, axiologică ş.a. Combinarea şi

întrepătrunderea acestor obiective facilitează evidenţierea complexităţii

problematicii abordate, a multidimensionalităţii sale şi înţelegerea ei

complexă. Este vorba despre un avantaj major al acestor abordări

sistemice - acela de a facilita abordări curriculare comprehensive şi de a

oferi deschideri spre noi câmpuri de cercetare.

Analizarea sistemică a proceselor didactice presupune nu doar

investigarea acestora din diverse perspective, ci şi reunirea, articularea şi

armonizarea lor în explicitări coerente, care să reflecte o concepţie

pedagogică unitară şi comprehensivă.

 Caracterul descriptiv şi explicativ

Este conferit de contribuţia didacticii disciplinelor psihopedagogice la

constatarea, descrierea, analizarea şi explicarea interdependenţelor dintre

componentele procesului instructiv-educativ la aceste discipline, în viziune

sistemică: finalităţile sale educaţionale, conţinuturile sale, strategiile

educaţionale, strategiile de evaluare, agenţii acţiunii etc.

Valorificarea caracterului descriptiv şi explicativ presupune

cunoaşterea întregului spectru de fenomene pedagogice, psihologice,

sociologice, etice etc., prin activarea achiziţiilor din ştiinţele

corespunzătoare. Coroborând diversele achiziţii şi date oferite de diferitele

ştiinţe şi particularizându-le la diferitele contexte de analiză, didactica îşi

construieşte explicaţiile raportându-se la finalităţile educaţionale urmărite

şi stabilind astfel gradul de atingere a acestora.

 Caracterul reflexiv

Se explică prin faptul că trece dincolo de simpla constatare şi


descriere şi formulează argumente, explicaţii, judecăţi de valoare

referitoare la modul în care se derulează procesele educaţionale în studiul

disciplinelor psihopedagogice, în vederea atingerii finalităţilor propuse.

Fireşte, reflecţiile teoretice sunt aprofundate, dezvoltate şi îmbogăţite

prin intermediul cercetărilor psihopedagogice şi sunt, adesea, validate de

acţiunile practice. Este necesar ca tema aleasă pentru cercetare şi

operaţionalizare să dispună de o explicitare şi o fundamentare teoretică

suficient de solidă şi argumentată, care să îi permită cercetătorului să

realizeze corelaţii cu alte aspecte, cu problematici mai ample, chiar cu

abordări interdisciplinare şi să formuleze concluzii şi explicaţii pertinente,

să emită judecăţi de valoare etc. Statutul epistemologic al didacticii disciplinelor


psihopedagogice

19

 Caracterul normativ-prescriptiv

Este datorat faptului că judecăţile de valoare formulate stau la baza

elaborării unor recomandări, prescripţii şi norme referitoare la ameliorarea

studierii disciplinelor psihopedagogice, la optimizarea continuă şi chiar la

inovarea proceselor curriculare.

Validarea reflecţiilor şi a sistemului de norme prefigurat se

realizează, de preferat, în contexte practice relevante, prin intermediul

unor cercetări psihopedagogice care, eventual, pot permite generalizarea

concluziilor chiar la nivelul didacticii generale. În nici un caz nu poate fi

vorba despre "panacee" sau "reţete" general-valabile, aplicabile rigid,

inflexibil. Dimpotrivă, este recomandabilă aplicarea flexibilă şi creatoare a

recomandărilor generale, în modalităţi nuanţate funcţie de particularităţile

contextului educaţional, contextualizate şi personalizate. Nu trebuie

pierdut din vedere nici faptul că procesul de învăţământ nu este un sistem


determinat, ci unul probabilistic, astfel încât, modalităţile concrete de

derulare nu pot fi anticipate cu rigoare datorită evenimentelor şi

elementelor care apar ad-hoc.

 Caracterul prospective

Este necesar în marea majoritate a situaţiilor de cercetare teoreticofundamentale şi practic-


aplicative circumscrise didacticii disciplinelor

psihopedagogice, ca de altfel, în cazul tuturor ştiinţelor educaţiei.

Mutaţiile majore înregistrate în toate domeniile de activitate impun,

adesea în modalităţi imperative, promovarea unei viziuni prospective,

globale, de studiere anticipativă (nu doar adaptativă) a modului în care se

va derula procesul instructiv-educativ în studiul disciplinelor

psihopedagogice.

Temă de reflecţie individuală sau de grup

De ce putem spune că rezultatele cercetărilor de didactică şcolară, chiar

dacă sunt teoretice, sunt orientate spre acţiunea profesorului şi/ sau a

elevilor?

Funcţiile didacticii disciplinelor psihopedagogice

Având în vedere caracterul său dual - teoretic şi practic - didactica

disciplinelor psihopedagogice (ca, de altfel, didactica generală şi celelalte

didactici speciale), îndeplineşte următoarele funcţii complementare, între

care se stabilesc interrelaţii dinamice, interdependenţe şi potenţări

reciproce:

1. funcţia teoretică/ de cunoaştere/ epistemologică

2. funcţia reflexivă

3. funcţia practică/ utilitară/ pragmatică.

?Statutul epistemologic al didacticii disciplinelor psihopedagogice

20
1. Exercitarea funcţiei de cunoaştere a didacticii este corelată cu

caracterul său descriptiv şi explicativ - ea are ca obiect de

cunoaştere ştiinţifică fenomenele şi procesele educative organizate

în studiul disciplinelor psihopedagogice, cercetează, dezvăluie şi

explică legităţile acţiunilor educaţionale, relaţiile dintre influenţele

educaţionale şi dezvoltarea personalităţii elevilor, stabileşte raporturi

cantitative şi calitative între ele etc., adesea, în modalităţi de natură

euristică, acestea imprimând funcţiei de cunoaştere o dimensiune

euristică.

Exemple de situaţii în care didactica îşi exercită funcţia de cunoaştere:

- prefigurarea, proiectarea şi explicarea modelului de personalitate

umană esenţializat în idealul educaţional;

- descrierea unor paradigme, teorii, orientări generale, modele;

- stabilirea sistemului principiilor didactice generale şi a sistemului

principiilor didactice proprii diferitelor discipline de studiu;

- formularea finalităţilor procesului de studiere a disciplinei în

corespondenţă cu conţinuturile ştiinţifice proprii, cu strategiile de

instruire şi cu strategiile de evaluare;

- identificarea elementelor care stau la baza realizării unor corelaţii

necesare între componentele curriculumului educaţional;

- anticiparea şi descrierea dificultăţilor pe care le vor întâmpina elevii

în studierea unui concept.

2. Caracterul reflexiv al didacticii asigură substanţă funcţiei sale

reflexive; graţie acesteia, didactica, având ca elemente de referinţă

finalităţile educaţionale urmărite, emite judecăţi de valoare în

legătură cu modalităţile de valorificare a achiziţiilor din pedagogie,

psihologice, sociologie etc., a resurselor informaţionale,


metodologice şi materiale, în vederea organizării proceselor

didactice.

Exemple de situaţii în care didactica îşi exercită funcţia reflexivă:

Formularea de interogaţii referitoare la:

- (re)elaborarea modelelor de operaţionalizare a obiectivelor

operaţionale;

- paradigma de cercetare a anumitor problematici - calitativă sau

cantitativă;

- circumscrierea cadrului teoretic al unei cercetări, precizarea cadrului

teoretic, a paradigmelor, teoriilor şi/ sau modelelor acceptate şi

valorificate;

- alternativele de abordare a unei anumite problematici, funcţie de

variabilele determinante ale situaţiilor de instruire;

- structura optimă a unei acţiuni educaţionale desfăşurate la nivel

micro, la modalităţile specifice de proiectare didactică;

funcţia

teoretică/ de

cunoaştere/

epistemologică

funcţia reflexivăStatutul epistemologic al didacticii disciplinelor psihopedagogice

21

- eficienţa anumitor tipuri de strategii de instruire şi autoinstruire în

anumite contexte, în raport cu obiectivele educaţionale urmărite (la

criteriile de stabilire a eficienţei);

- pertinenţa anumitor resurse (metodologice, materiale, tehnice, de

timp etc.) şi a modalităţilor de îmbinare a acestora în contextele de

instruire/ autoinstruire (elaborarea criteriilor de stabilire a pertinenţei).


3. Continuarea exercitării funcţiei de cunoaştere şi a funcţiei reflexive în

plan practic, operaţional, se înfăptuieşte prin funcţia practică/ utilitară/

pragmatică, de ghidare a activităţilor educaţionale (care ţine de

metodică). Funcţia utilitară este legată de caracterul normativprescriptiv al didacticii


psihopedagogiei şi care se referă la faptul că

aceasta oferă în permanenţă practicienilor jaloane, sugestii,

recomandări, orientări generale, norme de activitate, principii de

acţiune pedagogică, strategii de intervenţie educaţională etc.

Exemple de situaţii în care didactica îşi exercită funcţia practică/ pragmatică/ utilitară:

- identificarea dificultăţilor pe care le au elevii în însuşirea unui concept

şi în operaţionalizarea lui;

- formalizarea unor strategii de instruire şi autoinstruire personalizate,

adaptate unor nevoi educaţionale concrete;

- descrierea unor variante de lecţii şi a unor variante metodologice,

flexibile, adaptate şi adecvate disciplinelor psihopedagogice;

- descrierea unor modalităţi de activizare cognitivă, afectiv-voliţională

şi psihomotorie a celor care învaţă;

- elaborarea unor strategii de evaluare formativă şi formatoare,

adecvate caracteristicilor grupului-clasă, precum şi caracteristicilor

individuale ale elevilor;

- stabilirea unor criterii de evaluare şi notare a randamentului şcolar,

clar definite;

- oferirea de orientări generale, jaloane, recomandări practice

referitoare la desfăşurarea eficientă a activităţilor educaţionale;

- selectarea unor metode, tehnici şi instrumente de autocunoaştere şi

cunoaştere psihopedagogică a elevilor;

- elaborarea de instrumente practice destinate evaluării unor


capacităţi, deprinderi şi competenţe didactice.

În diferitele situaţii de cunoaştere, de acţiune şi de învăţare, funcţia

practică/ utilitară nu poate contribui la progres în plan practic, nu poate

acţiona independent de funcţia de cunoaştere, graţie căreia, se descoperă

paradigme, raporturi, legităţi ale domeniului propriu şi de funcţia reflexivă,

graţie căreia, se emit judecăţi de valoare în legătură cu componentele

procesului didactic, ţinând cont de cele mai noi cerinţe şi aşteptări pe care

societatea le formulează pentru educaţie şi învăţământ. Aşadar, este

evident că, în absenţa funcţiei de cunoaştere, a unui aparat teoreticfuncţia practică/

utilitară/

pragmatică.Statutul epistemologic al didacticii disciplinelor psihopedagogice

22

conceptual ştiinţific bine organizat, nu poate acţiona nici funcţia reflexivă şi

nici cea practică/ pragmatică/ utilitară. Practica este cea care inspiră şi

"alimentează" teoria, iar teoria este cea care ghidează şi validează

practica; nimic nu este mai practic decât o teorie bună.

Studiu individual

Daţi alte exemple de situaţii în care didactica disciplinelor

psihopedagogice îşi exercită funcţiile specifice.

 Relaţia didactică – punctul de convergenţă al problemelor de didactică

Principalele teme de studiu în didactică se concentrează în jurul

relaţiei didactice sau al uneia dintre componentele acesteia, aflată în

interacţiune cu celelalte. Este o relaţie triangulară, care se stabileşte la

nivel micro, operaţional (al micropedagogiei), între un profesor (P), un elev

(E) şi un conţinut de învăţare (C), într-un spaţiu special destinat (sala de

clasă) şi într-un timp determinat (prin orarul şcolar). Relaţia didactică poate

fi reprezentată simbolic, în trei dimensiuni, printr-un triunghi, fiecare din


unghiuri reprezentând unul din polii în legătură cu care se poate dezvolta

o reflecţie didactică:

P C

Figura 2.1. Triunghiul pedagogic

Existenţa unei reflecţii didactice presupune integrarea conţinuturilor

unei discipline în raporturile care se stabilesc între profesor şi elevi. De

altfel, abordările didactice se construiesc prin analizarea raporturilor care

se stabilesc între cei trei poli şi nu prin analizarea lor independentă.

Cele trei categorii de variabile simbolizate cu ajutorul triunghiului

pedagogic sunt:

1) variabilele referitoare la conţinuturile care fac obiectul "întâlnirii"

dintre profesor şi elevi;

2) variabilele referitoare la profesor;

3) variabilele referitoare la elevi.

Nici una dintre variabile nu este predominantă, ca importanţă, deci

abordările unilaterale, care "exploatează" una din cele trei variabile, nu se

justifică. Mai mult, ceea ce caracterizează o situaţie didactică este

solidaritatea funcţională a celor trei categorii de variabile. Astfel, relaţia

didactică este definită nu doar de fiecare componentă în parte, ci şi de

interacţiunile pe care fiecare componentă le stabileşte cu fiecare din

celelalte componente, precum şi de interacţiunile dintre grupuri de

componente. Extrem de important este sistemul de relaţii sociale care se

Statutul epistemologic al didacticii disciplinelor psihopedagogice

23

stabilesc între profesor şi elevi, în perspectiva realizării unei acţiuni

didactice, într-un cadru spaţio-temporal şcolar determinat. De altfel, fiecare


componentă a relaţiei didactice îşi dezvăluie cu adevărat semnificaţia şi

relevanţa, numai în măsura în care ea este analizată prin luarea în

considerare a interacţiunilor sale multiple cu celelalte componente ale

relaţiei didactice; altfel spus, diferitele componente ale relaţiei didactice

sunt funcţional solidare.

Studiu individual individual sau de grup

Observaţi relaţia pe care o stabileşte un cadru didactic cu cei pe care îi

educă. Realizaţi studii de caz şi analizaţi diverse situaţii, referindu-vă la

caracteristicile relaţiei didactice şi la principalele elemente care o

promovează.

Statutul epistemologic al didacticii disciplinelor psihopedagogice

24

Test de autoevaluare 1

1. Explică de ce didactica disciplinelor psihopedagogice are caracter dual – atât teoretic, cât

şi practic.

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

2. Formulează şi explică finalitatea educaţională majoră a didacticii disciplinelor

psihopedagogice.

___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

3. Explică de ce didactica disciplinelor psihopedagogice îşi exercită, simultan, cele trei funcţii

– teoretică/ de cunoaştere, reflexivă şi utilitară/ practică.

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

4. Dă exemple de situaţii concrete în care didactica disciplinelor psihopedagogice îşi exercită

funcţia:

a) teoretică

b) utilitară

Completează următoarele enunţuri:

Pe parcursul secţiunilor 1.1. şi 1.2., respectiv 1.2.1., m-am confruntat cu următoarele

dificultăţi în utilizarea strategiilor cognitive şi metacognitive:

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______
Îmi este încă neclar:

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

Îmi este dificil să asimilez:

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

DISCUTĂ CU TUTORELE ACESTE ASPECTE Statutul epistemologic al didacticii


disciplinelor psihopedagogice

25

1.2.2. Relaţii ale didacticii disciplinelor psihopedagogice în sistemul ştiinţelor

educaţiei

 Ce (inter)relaţii stabileşte didactica disciplinelor psihopedagogice?

Ca orice ştiinţă, didactica şcolară dispune de un corpus propriu de

achiziţii, aflat într-o continuă transformare şi îmbogăţire. Problematica de

interes, mobilitatea acesteia, precum şi dinamismul abordărilor şi

dezvoltărilor realizate îi configurează şi reconfigurează, în permanenţă,

matricea disciplinară proprie. Aceasta se modelează, în bună măsură,

graţie influenţelor generate de relaţii intrasistemice (relaţii din interiorul

sistemului ştiinţelor educaţiei) şi de relaţii intersistemice (relaţii în care este

angajat sistemul ştiinţelor educaţiei).

a) Relaţii intrasistemice

a.1.) Interrelaţia dintre didactica şcolară generală şi didactica

disciplinelor psihopedagogice (relaţie pe verticală)


Didactica şcolară generală, ca ştiinţă componentă a sistemului

ştiinţelor care studiază procesul de învăţământ în ansamblul său, la rândul

ei, subordonează didacticile speciale, preocupate de problemele predării,

învăţării şi evaluării la diferitele discipline de învăţământ. Legăturile

mutuale dintre didactica şcolară generală şi didacticile speciale permit

realizarea de abordări în viziune pluri-, inter- sau chiar transdisciplinară.

Didactica disciplinelor psihopedagogice se subordonează didacticii

şcolare generale şi, implicit, didacticii generale din punctul de vedere al

finalităţilor propuse, precum şi al principiilor şi normelor generale de

acţiune educaţională. Mai exact, este vorba despre raporturi de

interdependenţă, de o corelaţie directă strânsă, ele sprijinindu-şi, reciproc

dezvoltarea şi modernizarea:

• Pe de o parte, didactica şcolară generală, studiind aspectele

generale şi legităţile procesului de învăţământ, caracteristicile

esenţiale şi general-valabile ale procesului instructiv-educativ şi

principalele direcţii de modernizare a acestuia, oferă cadrul general

de orientare şi acţiune pentru dezvoltările din teoria şi practica

disciplinelor psihopedagogice: cunoştinţe, recomandări, direcţii de

lucru, orientări, tendinţe, norme, reguli, principii etc.

• Pe de altă parte, didactica disciplinelor psihopedagogice studiază

aspecte specifice rezultate din aplicarea teoriei generale a procesului

de învăţământ la disciplinelor psihopedagogice, direcţionând teoria şi

practica predării acestei discipline (tendinţele evolutive, obiectivele

educaţionale, curriculumul specific cu toate componentele sale,

paradigmele promovate etc.). Nu este, nicidecum, vorba despre o

preluare, concretizare sau aplicare rigidă, mecanică sau uniformă a

recomandărilor didacticii şcolare, ci de o utilizare creatoare a


acestora, adaptată la specificul disciplinelor psihopedagogice. Statutul epistemologic al
didacticii disciplinelor psihopedagogice

26

Dialectica predare-învăţare-evaluare este analizată în contextele

unor fenomene educaţionale specifice, în cadrul cărora procesele

curriculare implicate au particularităţi conferite de logica internă a

obiectelor de învăţământ implicate. Mai mult, didactica disciplinelor

psihopedagogice, la fel ca şi celelalte didactici, particularizează

orientările didacticii şcolare şi poate oferi material concret pertinent

(elemente teoretic-conceptuale şi practic-aplicative) despre procesul

instructiv-educativ pe care îl are în atenţie: achiziţii, dezvoltări,

rezultate, concluzii etc. Acest material poate fi util pentru

interpretarea corectă a proceselor educaţionale, pentru noi abordări,

pentru formularea de legităţi ale procesului instructiv-educativ, pentru

posibile generalizări la nivelul didacticii şcolare generale. Evident,

este absolut necesar să avem în vedere limitele care se impun în

procesul generalizării, respectiv este nevoie să ne punem întrebarea:

"În ce măsură anumite rezultate sunt generalizabile de la nivelul unei

didactici speciale la cel al didacticii şcolare?"; "Concluziile noastre

sunt valabile doar pentru disciplina respectivă, pentru aria curriculară

din care face ea parte sau pentru toate disciplinele?"; "Ce anume şi

până unde putem generaliza, ca urmare a unei/ unor validări

ştiinţifice?"; "În ce alt/ alte domeniu/ domenii s-ar putea experimenta

şi valida concluzia?". Aşadar, este necesar ca generalizările pe care

le facem să se bazeze pe investigaţii teoretice şi practice ştiinţifice,

prealabile, care să le valideze corectitudinea şi să le delimiteze

câmpul de acţiune.
În concluzie, didactica şcolară generală nu reprezintă o sumă de

didactici speciale, este, practic, ireductibilă la aceste componente întrucât

între didactica şcolară generală şi didacticile speciale se stabilesc relaţii de

conlucrare, de interinfluenţare şi interdependenţă.

Studiu individual

Exemplificaţi conlucrarea dintre didactica şcolară generală şi didactica

disciplinelor psihopedagogice în ambele ei dimensiuni - teoretică şi

practică.

a.2.) Relaţii ale didacticii disciplinelor psihoedagogice cu didacticile

altor specialităţi (relaţii pe orizontală)

Didactica disciplinelor psihoedagogice deţine un statut epistemologic

aparte în sistemul ştiinţelor educaţiei, conferit de valorificarea didactică a

conţinuturilor ştiinţifice proprii disciplinelor psihopedagogice. Prin

progresele pe care le înregistrează, prin concluziile şi implicaţiile

educaţionale pe care le formulează, ea contribuie la dezvoltarea didacticii

şcolare generale atât direct, cât şi indirect, prin sprijinirea dezvoltării şi

modernizării celorlaltor didactici speciale. Abordările metodice nuanţate,

profunde, particularizate pentru domeniile disciplinelor psihopedagogice

Statutul epistemologic al didacticii disciplinelor psihopedagogice

27

reprezintă o sursă extrem de valoroasă de teme de reflecţie, de

investigaţie şi de dezvoltare pentru toate celelalte didactici. De asemenea,

analizele, interpretările şi modalităţile de investigare a proceselor şi

fenomenelor educaţionale realizate pentru cazul particular al

psihopedagogiei, pot fi intuitive şi clarificatoare pentru studiul celorlaltor

discipline.

Aşadar, didacticile speciale nu sunt doar simple părţi constitutive ale


didacticii şcolare generale şi aceasta nu reprezintă doar o sumă de

didactici speciale izolate.

Studiu individual

Exemplificaţi relaţiile dintre didactica disciplinelor psihopedagogice şi alte

didactici speciale.

b) Relaţii intersistemice

Ca disciplină pedagogică fundamentală, didactica şcolară generală,

al cărei obiect de studiu este teoria şi practica proceselor învăţare în forme

organizate, instituţionalizate, şi, implicit, didacticile speciale intră într-un

sistem de relaţii şi interrelaţii cu alte ştiinţe care studiază educaţia sau sunt

preocupate de aceasta: psihologia (pune la dispoziţie cunoştinţele despre

psihicul uman, despre posibilităţile sale de dezvoltare, despre învăţare,

gândire, memorie, motivaţie, interese, noţiuni de psihologie socială etc.) şi

celelalte ştiinţe socio-umane (filosofia, sociologia, istoria), neuroştiinţele,

biologia, fiziologia, genetica (utile în studierea procesului învăţării),

matematica, informatica, cibernetica, algoritmizarea, economia,

managementul ş.a.

Relaţiile dintre aceste ştiinţe au la bază schimburi reciproce de

achiziţii (date, informaţii, metodologii, modele etc.), care permit "alimentări"

reciproce între disciplinele ştiinţifice implicate. Se contribuie astfel, într-o

măsură relevantă la îmbogăţirea şi modernizarea corpusului didacticii

şcolare, la reconsiderarea proceselor de învăţare şi predare, la

(re)construirea modelelor de organizare şi desfăşurare a acestor procese.

Spre exemplu, stabilirea finalităţilor studierii disciplinelor psihopedagogice

reprezintă un demers ştiinţific sprijinit de ştiinţe ca teleologia, axiologia,

sociologia şi filosofia educaţiei.

Studiu individual
Daţi exemple de situaţii concrete în care didactica disciplinelor

psihopedagogice este angajată într-o reţea de relaţii inter-ştiinţe.

1.3. Cercetarea în domeniul didacticii disciplinelor psihopedagogice

Configurarea unui sistem al ştiinţelor educaţiei reprezintă un

argument în plus în favoarea afirmării pedagogiei ca ştiinţă care studiază

comprehensiv propriul obiect - educaţia - nu doar prin abordări

Statutul epistemologic al didacticii disciplinelor psihopedagogice

28

monodisciplinare, ci şi pluri-, inter- şi transdisciplinare. Se constată, tot mai

mult, cum numeroşi specialişti în domenii foarte diferite din punctul de

vedere al obiectului de studiu, al finalităţilor urmărite şi al metodelor

utilizate se interesează de domeniul educaţiei: psihologi, sociologi, biologi,

medici, etnologi, antropologi, filosofi, teologi, istorici, demografi ş.a. Astfel,

din punct de vedere al cercetării pedagogice, respectiv al metodologiei

specifice acesteia, operarea la macro şi micro nivel cu sistemul ştiinţelor

educaţiei are implicaţii majore, obiectivate în:

• posibilitatea realizării de transferuri conceptuale, metodologice şi

instrumentale dinspre alte ştiinţe cu care pedagogia stabileşte

legături (psihologie, sociologie, filosofie, biologie, economie,

cibernetică, informatică etc.), cu respectarea particularităţilor

educaţiei şi ale demersurilor specifice domeniului educaţional

• revizuirea paradigmelor de cercetare ştiinţifică a fenomenului

educaţional, implementarea de modificări substanţiale la nivelul

acestora, în scopul îmbogăţirii lor permanente cu noi abordări

riguroase, ştiinţifice, de complexitate crescândă.

Studiu individual
Daţi exemple de situaţii de cercetare în care să descrieţi conlucrarea

dintre pedagogie, psihologie şi alte ştiinţe, din punct de vedere

teoretic-conceptual, metodologic şi instrumental, evidenţiind

construirea şi reconstruirea paradigmelor de cercetare.

Promovarea cercetării pedagogice asigură multiplele conexiuni intra-

, inter- şi transdisciplinare ale componentelor sistemului ştiinţelor

educaţiei, "conlucrarea" acestora, pentru ca astfel să se soluţioneze,

parafrazându-l pe Jean Thomas (1977), micile şi "marile probleme ale

educaţiei", la nivel de sistem şi de proces. În acest fel, s-au făcut paşi

importanţi în direcţia construirii unei epistemologii a cercetării ştiinţifice în

educaţie, reclamată de caracterul de ştiinţă al pedagogiei. Cercetarea

pedagogică poate fi considerată astăzi, generic, strategie de reglare şi

autoreglare permanentă a sistemului şi procesului de învăţământ,

strategie care contribuie substanţial la rezolvarea marilor probleme

educaţionale.

În literatura de specialitate se mai foloseşte sintagma "cercetare

psihopedagogică", întrucât dimensiunile/ laturile pedagogică şi psihologică

ale unei cercetări realizate în câmpul educaţiei sunt inseparabile, fiind

imposibil să ne referim la aspecte pedagogice, la înţelegerea şi

ameliorarea fenomenului educaţional, fără să ne referim la interacţiunea

subiecţilor educaţiei cu realitatea educaţională şi fără să explicităm

transformările care au loc la nivelul structurilor şi funcţiilor lor psihice.

Statutul epistemologic al didacticii disciplinelor psihopedagogice

29

 Ce problematici se cercetează în didactici?

Ph. Jonnaert şi C. Vander Borght (1999) sunt de părere că, în

prezent, există două mari categorii de întrebări care stau la baza


cercetărilor din didactica disciplinelor:

1. Întrebările "de" didactică

- sunt cele ale căror răspunsuri fac posibilă, într-o manieră sau alta,

ameliorarea condiţiilor şi proceselor de predare, învăţare şi evaluare, fiind

legate direct de aceste procese.

Temele de cercetare care au ca punct de plecare întrebări de acest

tip se referă la raporturile pe care cel care învaţă le stabileşte între

cunoştinţele sale şi curriculumul oficial.

Finalitatea acestor cercetări este să asigure reuşita activităţilor de

învăţare realizate în contextul disciplinei şcolare respective. Interes major

prezintă interacţiunile dintre procesele de predare, cele de învăţare şi cele

de evaluare, precum şi transformările pe care le suferă conţinuturile

ştiinţifice pentru a deveni obiect de predare şi ulterior de învăţare şi

cunoaştere.

În viziunea autorilor F. Halté (1992) şi G. Lemoyne (1996) (apud. Ph.

Jonnaert, C. Vander Borght, 1999, p.72, 88), demersurile cercetătorilor în

câmpul didacticii se înscriu în trei mari orientări, esenţializate în tabelul

1.1.:

Tabelul 1.1.

Orientări în cercetarea didactică

Orientări/

Abordări în

cercetarea

didactică

Caracteristici principale

(ce componente ale relaţiei

didactice se valorizează)
Elemente de interes pentru

didactician

Orientarea

predominant

epistemologic

- caracterizată prin faptul că

reflecţiile şi investigaţiile se

realizează, cu prioritate,

asupra obiectului predării

- se interesează de natura

conţinuturilor, de statutul lor

epistemologic, de metodologia de

construire a lor, de organizarea lor,

de descoperirea lor în istoria ştiinţei

Orientarea

predominant

psihologică

- reuneşte reflecţiile şi

investigaţiile care se

realizează, cu prioritate,

asupra însuşirii şi învăţării

cunoştinţelor

- se interesează de procesul de

construire a cunoştinţelor de către

cel care învaţă, de transformările

pe care le suferă conţinuturile în


procesul învăţării

Orientarea

predominant

praxiologică

- preocupată preponderent de

reflecţiile şi investigaţiile care

vizează intervenţiile didactice

- se preocupă de organizarea

secvenţelor didactice de către

profesor pentru a asigura învăţareaStatutul epistemologic al didacticii disciplinelor


psihopedagogice

30

Cele trei abordări nu sunt prezente în mod izolat, ci, dimpotrivă, ele

sunt articulate de către didactică, aceasta asigurându-le sinergia, în

vederea optimizării proceselor de predare şi învăţare. Funcţie de studiile

realizate, una din aceste componente poate fi izolată, într-o anumită

măsură, însă ea este analizată sistemic, cuprinzător, în raport cu celelalte

componente ale relaţiei didactice şi ţinând cont de întregul context

didactic.

Studiu individual

Daţi exemple de teme pentru cercetări bazate pe întrebări "de" didactică,

circumscrise celor trei orientări prezentate.

2. Întrebările "despre" didactică

- sunt cele ale căror răspunsuri aduc clarificări particulare însăşi

asupra didacticilor sau asupra conceptelor utilizate de didacticile diferitelor

discipline. În aceste cercetări se realizează abordări epistemologice,

sociologice, istorice, comparative etc., care conduc la identificarea de


legături între didactici şi la îmbogăţirea fundamentării epistemologice a

ansamblului de concepte vehiculate de către didacticieni.

Întrucât aceste întrebări nu este obligatoriu să fie puse exclusiv de

către didacticieni, răspunsurile sugerate în urma cercetărilor nu furnizează

în mod obligatoriu repere pentru ameliorarea proceselor de predare,

învăţare şi evaluare la o anumită disciplină de studiu.

Finalitatea cercetărilor este de a dezvolta un "meta-savoir" teoretic

asupra didacticilor (abordări epistemologice, sociologice, istorice,

comparative etc.) sau un savoir teoretic asupra unei didactici, prin

dezvoltarea unui corpus ştiinţific, teoretic şi metodologic propriu.

Studiu individual

Daţi exemple de teme de cercetări bazate pe întrebări "despre" didactică

şi explicitaţi relevanţa lor ştiinţifică.

Statutul epistemologic al didacticii disciplinelor psihopedagogice

31

Test de autoevaluare 2

1. Pentru situaţia în care didactica disciplinelor psihopedagogice îşi exercită funcţia utilitară

precizată la testul nr.1, precizează cu ce alte ramuri ştiinţifice poate intra aceasta în relaţie.

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

2. Arată, într-o situaţie concretă, modalitatea în care didactica şcolară generală sprijină

dezvoltarea didacticii disciplinelor psihopedagogice.

___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

3. Precizează o temă de didactica disciplinelor psihopedagogice pe care ai dori să o

cercetezi, evidenţiind necesitatea utilizării sintagmei "cercetare psihopedagogică", respectiv

conlucrarea dintre diferitele ştiinţe implicate.

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

Completează următoarele enunţuri:

Pe parcursul secţiunilor 1.2.1. şi 1.3., respectiv 1.2.1., m-am confruntat cu următoarele

dificultăţi în utilizarea strategiilor cognitive şi metacognitive:

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

Îmi este încă neclar:

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

Îmi este dificil să asimilez:


___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

DISCUTĂ CU TUTORELE ACESTE ASPECTE Statutul epistemologic al didacticii


disciplinelor psihopedagogice

32

Bibliografie minimală

− Bocoş, M. (2007), Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru

constructivist, Editura Paralela 45, Piteşti.

− Cucoş, C. (2002), Pedagogie, Ediţia a II-a revăzută şi adăugită,

Editura Polirom, Iaşi.

− Golu, I. (2002), Metodica predării psihologiei, Editura Studii

Europene, Bucureşti.

− Istrate, E. (2005), Metodica predării specialităţii, Editura Academiei,

Bucureşti.

− Sălăvăstru, D. (2006), Didactica psihologiei: perspective teoretice şi

metodice, Ediţia a II-a revăzută, Editura Polirom, Iaşi.

Bibliografie recomandată pentru aprofundări

− Buskist, W., Davis, S.F. (2006), Handbook of the Teaching of

Psychology, Blackwell Publishing, UK.

− Halté, F. (1992), La didactique du français, Paris: PUF, Collection

"Que sais-je?", nr.2656.

− Jonnaert, Ph., Vander Borght, C. (1999), Créer des conditions

d'apprentissage. Un cadre de référence socioconstructiviste pour

une formation didactique des enseignants, De Boeck&Larcier, Paris,

Bruxelles.
− Lemoyne, G. (1996), La recherche en didactique des

mathématiques au Québec: rétrospectives et perspectives, în

"Bulletin AMQ", 36(3), 31-40.

− Thomas, J. (1977), Marile probleme ale educaţiei în lume, Editura

Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. Statutul epistemologic al didacticii disciplinelor


psihopedagogice

33

Lucrare de verificare 1

1. Precizează caracterul pe care îl are disciplina Pedagogie. (0,5 p)

2. Precizează, pentru o problemă psihopedagogică concretă, implicaţiile posibile la cele

două nivele de acţiune pedagogică - macropedagogia şi micropedagogia. (1 p x 2 = 2 p)

3. Enumeră cele trei tipuri de relaţii care se pot întâlni între între didactica şcolară generală şi

didactica disciplinelor psihopedagogice. (0,5 p x 3 = 1,5 p)

4. Enumeră cele trei orientări/ abordări în cercetarea didactică. (0,5 p x 3 = 1,5 p)

5. Realizează un eseu de maximum 200 de cuvinte (±10%), referitor la rolul cercetării

psihopedagogice la macro şi micronivel pedagogic. Poţi porni de la aserţiunea potrivit căreia,

cercetarea psihopedagogică poate fi considerată, generic, strategie de reglare şi autoreglare

permanentă a sistemului şi procesului de învăţământ. (3,5 p)

Barem de notare pentru eseu

1 p – coerenţa viziunii exprimate

1 p – pertinenţa şi consistenţa argumentelor pentru macronivelul pedagogic

1 p – pertinenţa şi consistenţa argumentelor pentru micronivelul pedagogic

0,5 p – respectarea dimensiunii eseului

1 p – din oficiu

(Lucrarea va fi redactată şi transmisă tutorelui pentru evaluare, conform baremului).

Răspunsuri posibile la testele de autoevaluare şi comentarii

Testul de autoevaluare 1
1. Didactica disciplinelor psihopedagogice reprezintă o disciplină

pedagogică aplicativă, care studiază teoretic, dar şi din perspectiva

realizării practice, procesul de învăţământ la disciplinele

psihopedagogice. Pedagogia se afirmă cu un triplu statut: de ştiinţă

descriptivă, de teorie normativă şi de realizare practică.

2. Finalitatea majoră a didacticii disciplinelor psihopedagogice este de a

construi o conceptualizare şi o teoretizare ştiinţifică a demersurilor de

predare-învăţare-evaluare la disciplinele psihopedagogice, precum şi

de a menţine un echilibru între teorie şi practică, toate acestea în

scopul fundamentării ştiinţifice, al perfecţionării şi eficientizării

procesului de studiere a cestor discipline.

3. Didactica disciplinelor psihopedagogice îndeplineşte simultan cele

trei funcţiie, întrucât ea are caracter dual – atât teoretic, cât şi practic.

Astfel, între cele trei funcţii se stabilesc interrelaţii dinamice, derivând

unele din altele, interdependenţe şi potenţări reciproce. Statutul epistemologic al didacticii


disciplinelor psihopedagogice

34

4. Exemplu de situaţie în care didactica disciplinelor psihopedagogice

îşi exercită funcţia teoretică: identificarea valorilor şi atitudinilor

promovate prin studiul disciplinelor psihopedagogice;

Exemplu de situaţie în care didactica disciplinelor psihopedagogice

îşi exercită funcţia utilitară: identificarea unor modalităţi de stimulare a

motivaţiei elevilor pentru studiul disciplinelor psihopedagogice.

Testul de autoevaluare 2

1. Disciplinele cu care didactica disciplinelor psihopedagogice poate

intra în relaţie în situaţia în care îşi exercită funcţia utilitară în

identificarea unor modalităţi de stimulare a motivaţiei elevilor pentru


studiul disciplinelor psihopedagogice, sunt: pedagogia, pedagogia

grupului, psihologia, psihologia socială, sociologia, neuroştiinţele,

fiziologia.

2. Demersurile de elaborare a programelor şcolare la disciplinele

psihopedagogice, elaborarea componentelor lor funcţionale şi

operaţionale, sunt orientate de paradigmele educaţionale şi

pedagogice cristalizate în cadrul didacticii şcolare generale.

3. Precizează o temă de didactica disciplinelor psihopedagogice pe

care ai dori să o cercetezi, evidenţiind necesitatea utilizării sintagmei

"cercetare psihopedagogică", respectiv conlucrarea dintre diferitele

ştiinţe implicate.

Comentarii pentru lucrarea de verificare 1

Instrucţiuni de întocmire

• Răspunsurile la itemii lucrării de verificare pot fi date ca urmare a

studierii acestei unităţi de învăţare şi prin valorificarea propriilor

reflecţii în oferirea de exemple.

• Evaluarea şi notarea răspunsurilor se vor realiza, prin valorificarea

obiectivelor unităţii de învăţare drept criterii de evaluare.

• Extinderea aproximativă a răspunsurilor la itemii lucrării de verificare

este:

- pentru itemul 1: o frază

- pentru itemul 2: câteva fraze

- pentru itemul 3: o frază

- pentru itemul 4: câteva fraze

- pentru itemul 5: maximum 200 de cuvinte

Sugestii şi comentarii

- Dacă ai avut dificultăţi la itemul 1, revezi secţiunea 1.1.


- Dacă ai avut dificultăţi la itemul 2, revezi secţiunea 1.1.

- Dacă ai avut dificultăţi la itemul 3, revezi secţiunea 1.2.2. Statutul epistemologic al


didacticii disciplinelor psihopedagogice

35

- Dacă ai avut dificultăţi la itemul 4, revezi secţiunea 1.3.

- Pentru a redacta un eseu în conformitate cu cerinţele de la itemul 5,

trebuie să fii atent la:

- sarcina de lucru;

- baremul de notare care îţi detaliază punctele forte ale eseului;

- coerenţa discursului (logica internă a alcătuirii şi înlănţuirii

enunţurilor) şi corectitudinea exprimării. Curriculumul şcolar la disciplinele psihopedagogice


– analiză pragmatică

36

Unitatea de învăţare nr. 2

Curriculumul şcolar la disciplinele psihopedagogice – analiză pragmatică

CUPRINS:

• Curriculumul şcolar – construct pedagogic complex. Conceptualizări actuale;

• Privire generală asupra curriculumului disciplinelor psihopedagogice;

• Analiză curriculară a programei şcolare la disciplina "Comunicare didactică";

• Analiză curriculară a programei de "Psihologie" – clasa a X-a.

Scopuri:

• să se expliciteze evoluţiile în procesul de conceptualizare a

curriculumului;

• să se analizeze paradigmele construcţiei curriculare în cazul

particular al disciplinelor pedagogice şi psihologice;

• să se realizeze analize ale modalităţilor operaţionale de elaborare a

programelor şcolare la unele discipline pedagogice şi psihologice.


Obiective:

La finalul acestei unităţi, studenţii vor fi capabili să:

• expliciteze intensiunea şi extensiunea conceptului de curriculum

şi să realizeze personalizări pentru disciplinele

psihopedagogice;

• realizeze analize ale paradigmelor valorificate în construirea

curriculumului disciplinelor psihopedagogice;

• realizeze analize critic-constructive ale unor programe şcolare la

disciplinele pedagogice şi psihologice.

Conţinuturile de învăţare:

• informaţii cu privire la evoluţia conceptului de curriculum în

diacronie;

• elementele de orientare în construcţia curriculumului şi

personalizarea lor pentru disciplinele psihopedagogice;

• analize structurale şi funcţionale ale programelor şcolare la

unele discipline pedagogice şi psihologice. Curriculumul şcolar la disciplinele


psihopedagogice – analiză pragmatică

37

2.1 Curriculumul şcolar – construct pedagogic complex. Conceptualizări

actuale

De-a lungul timpul, conceptului de curriculum (la plural, curricula) i sau atribuit diferite
semnificaţii, construite pornindu-se de la etimologia sa:

în limba latină, "curriculum" înseamnă alergare, cursă, parcurgere, drum,

în treacăt, scurtă privire. Toate aceste semnificaţii sugerează un demers

complet, comprehensiv, cuprinzător, însă sintetic, condensat, esenţializat

şi dinamic, demers întreprins în realizarea unei acţiuni, în abordarea unui

domeniu etc. În educaţie, curriculum-ul trebuie să fie, în primul rând,

relevant prin el însuşi, adică să conţină şi să promoveze ceea ce este


esenţial, util, oportun, benefic şi fezabil.

Conceptul de curriculum a cunoscut în perspectivă diacronică o serie

de conceptualizări şi operaţionalizări, pe măsură ce, pe plan mondial,

afinitatea generală pentru valorificarea lui în educaţie a crescut.

Accepţiuni majore ale curriculumului

− Accepţiunea restrânsă, tradiţională, care a persistat până la

jumătatea secolului XIX, considera conceptul de curriculum

superpozabil cu conţinutul învăţământului, obiectivat în documente

şcolare şi universitare de tip reglator, care planificau conţinuturile

instrucţiei şi consemnau datele relevante referitoare la procesele

educaţionale şi la experienţele de învăţare şi formare oferite: planuri

de învăţământ, programe şcolare şi universitare ş.a.

− Accepţiunea largă, modernă, care îl consideră un concept

integrator, abordat în viziune globală şi sistemică asupra acţiunilor

educative, asupra procesului educaţional; se păstrează sensul de

traiectorie intelectuală şi afectivă pe care şcoala o propune elevului,

dar aceasta nu este înţeleasă în sens tradiţional, ci ca o valorificare

accentuată a potenţialităţilor celor care se educă.

Perspectiva actuală asupra curriculumului

În prezent, curriculum-ul reprezintă teorie şi practică ce articulează

şi integrează în manieră sistemică multiplele şi complexele

interdependenţe dintre următoarele patru componente fundamentale şi

care exprimă unitatea indisolubilă dintre acestea:

− finalităţile educaţionale;

− conţinutul învăţământului (fixat în planurile de învăţământ, în

programele şcolare şi în manuale);

− strategiile de instruire în şcoală şi în afara ei (în contexte formale,


nonformale şi chiar informale);

− strategiile de evaluare a eficienţei activităţii educaţionale.

Curriculumul include totalitatea proceselor educaţionale şi a

experienţelor de învăţare şi formare concrete, directe şi indirecte,

concepute şi preconizate finalist de către şcoală, prin intermediul Curriculumul şcolar la


disciplinele psihopedagogice – analiză pragmatică

38

programelor educative, în vederea asigurării dezvoltării umane,

profesionale şi sociale a elevilor. El se referă la oferta educaţională a

şcolii şi reprezintă sistemul experienţelor de învăţare şi formare

directe şi indirecte oferite educaţilor şi trăite de aceştia în contexte

formale, neformale şi chiar informale. Curriculumul rămâne realitate

interactivă între educatori şi educabili, cu efecte concrete, anticipate

realist asupra celor din urmă şi asupra procesului însuşi.

Ce presupune elaborarea curriculumului?

Elaborarea curriculumului presupune gândirea şi structurarea

situaţiilor de învăţare efectivă a elevilor, acţiune ce reclamă cu necesitate

prefigurarea situaţiilor de învăţare în care vor fi angrenaţi elevii şi a

experienţelor de învăţare induse, pe care le vor parcurge aceştia.

Situaţia de învăţare reprezintă un element cheie al conceptului de

curriculum, un context pedagogic configurat prin acţiunea conjugată,

concertată şi convergentă a următoarelor categorii principale de elemente:

− obiectivele de învăţare şi formare formulate operaţional;

− conţinuturile-stimul ale învăţării;

− sarcina de învăţare;

− cunoştinţele, abilităţile, capacităţile şi competenţele elevilor, implicate

în sarcina de învăţare;
− metodologia de predare-învăţare;

− metodologia de evaluare;

− resursele materiale ale mediului de instruire;

− caracteristicile contextului comunicării didactice şi ale contextului

relaţional creat în jurul sarcinii de învăţare;

− resursele de timp.

Care este relaţia dintre situaţia de învăţare şi experienţa de învăţare?

O situaţie de învăţare bine prefigurată şi construită din punct de

vedere logic, psihopedagogic şi teleologic, axată pe finalităţile

educaţionale urmărite, poate determina, la nivelul celui care învaţă,

experienţe de învăţare constructive, pozitive, dezirabile.

Experienţa de învăţare reprezintă o componentă a structurii

curriculumului, care se referă la modalitatea personalizată de interiorizare

a situaţiei de învăţare, la trăirea personală generată de o situaţie de

învăţare, trăire care se poate obiectiva în modificări ale structurilor

cognitive, afective sau psihomotorii. Ea reprezintă mai mult decât o reacţie

personală la o situaţie de învăţare; în faţa aceleiaşi situaţii şi sarcini de

învăţare cei care învaţă au experienţe de învăţare diferite, configurate de

propriile trăsături de personalitate şi de propria subiectivitate. Un

curriculum oficial nu poate anticipa registrul vast al experienţelor

individuale de învăţare, ci poate planifica situaţii de învăţare adecvate

obiectivelor urmărite, cu speranţa că ele vor induce/ genera experienţe de Curriculumul şcolar
la disciplinele psihopedagogice – analiză pragmatică

39

învăţare pozitive, reuşite, benefice. Din perspectivă pragmatică,

principala provocare a curriculum-ului o reprezintă transpunerea,

"traducerea" temelor de studiat în experienţe de învăţare şi formare


relevante.

Exerciţiu reflexiv

Realizaţi un eseu reflexiv pe tema "Experienţe de învăţare şi experienţe

de viaţă".

Întrebări fundamentale în elaborarea curriculumului

În elaborarea curriculumului, există patru întrebări fundamentale:

1) Care sunt obiectivele educaţionale urmărite?

2) Care sunt experienţele de învăţare relevante?

3) Cum este oportun să fie organizate experienţele de învăţare?

4) Care sunt metodele de identificare şi de evaluare a rezultatelor?

Întrebări pe care ni le punem în dimensionarea structurală şi funcţională a curriculumului

 "Cui?" i se adresează sau "Cine?" sunt educaţii/ subiecţii instruirii,

ce particularităţi de vârstă şi individuale au, care sunt nevoile lor

educaţionale, interesele lor, aspiraţiile lor, opiniile lor ş.a.m.d.

 "De ce?" sau "Pentru ce?" este nevoie ca ei să parcurgă programul

preconizat - întrebări la care răspund obiectivele educaţionale

urmărite.

 "Ce?" anume trebuie predat/ învăţat sau ce anume urmează să se

perfecţioneze, întrebări care se referă la conţinuturile de învăţat, la

selecţia şi ierarhizarea lor după o logică ştiinţifică şi didactică.

 "Cum?" anume se vor realiza predarea şi învăţarea, în ce tipuri de

activităţi vor fi implicaţi subiecţii – sunt întrebări care se corelează cu

deciziile strategice ale instruirii, respectiv cu ansamblul articulat de

metode, mijloace şi forme de organizare a activităţii, combinate optim

în contextele situaţionale date.

 "În ce condiţii?" spaţio-temporale, materiale şi umane urmează să

se deruleze o activitate cu eficienţă maximă. În construirea


curriculumului este necesar să se prevadă intervalul de timp necesar

parcurgerii programului, spaţiile şi condiţiile fizice necesare, condiţiile

igienico-sanitare, dotările materiale necesare, precum şi resursele

umane necesare pentru implementarea programului.

 "Cum se evaluează?" efectele, rezultatele şi progresele obţinute,

eficienţa activităţilor de predare şi învăţare, ceea ce conduce la

necesitatea conceperii de strategii, metode şi tehnici de evaluare

obiectivă, realizată în strânsă corelaţie cu obiectivele educaţionale

urmărite şi cu conţinuturile vehiculate. De asemenea, se vor supune

evaluării obiectivele educaţionale şi competenţele existente în

?Curriculumul şcolar la disciplinele psihopedagogice – analiză pragmatică

40

programe, conţinuturile acestora, manualele şi celelalte auxiliare şi

suporturi curriculare.

Întrebări la care dă răspunsuri curriculumul

În prezent, un curriculum în aria educaţională, în sensul global al

termenului, trebuie să dea răspunsuri la numeroase întrebări, între care:

♦ Ce anume merită să fie predat/ învăţat/ evaluat?

♦ În ce pondere?

♦ În ce ordine?

♦ În paralel cu ce elemente?

♦ În baza căror experienţe de învăţare anterioare?

♦ În virtutea căror experienţe de învăţare curente?

♦ În ce condiţii (de spaţiu, de timp, materiale)?

♦ Prin ce activităţi educaţionale?

♦ În ce anume se materializează noile achiziţii (capacităţi, competenţe,

comportamente, trăsături de personalitate)?


♦ În ce măsură noile achiziţii concordă cu cele aşteptate de la educat?

ş.a.m.d.

2.2 Privire generală asupra curriculumului disciplinelor psihopedagogice

Disciplinele psihologice şi pedagogice se studiază în învăţământul

preuniversitar în cadrul filierei vocaţionale, profilul pedagogic, la

specializările "Învăţător/ Educatoare", "Bibliotecar-Documentarist",

"Instructor-Animator", "Instructor pentru activităţi extraşcolare", "Pedagog

şcolar".

Documentele legislative prin care s-a aprobat curriculumul acestor

specializări sunt:

− Ordinul Ministrului Educaţiei şi Cercetării nr. 4875 din 6.11.2002,

privind aprobarea programelor şcolare pentru disciplinele pedagogice

şi psihologice, filiera vocaţională, profilul pedagogic, specializarea

învăţători-educatoare şi Anexa acestui ordin.

− Ordinul Ministrului Educaţiei, Cercetării şi Inovării nr. 3410 din

16.03.2009, cu privire la aprobarea planurilor-cadru de învăţământ

pentru clasele a IX-a – a XII-a, filierele teoretică şi vocaţională,

cursuri de zi şi Anexele 1 şi 2 ale acestui ordin.

− Ordinul Ministrului Educaţiei, Cercetării şi Inovării nr. 3608 din

3.04.2009, cu privire la aprobarea disciplinelor de specializare din

curriculumul diferenţiat pentru clasele a IX-a – a XII-a, ciclurile

inferior şi superior ale liceului, filiera vocaţională şi Anexele 1 şi 2 ale

acestui ordin.

− Ordinul Ministrului Educaţiei, Cercetării şi Inovării nr. 5913 din

12.11.2009 privind aprobarea de programe şcolare pentru discipline

pentru curriculum diferenţiat în învăţământul liceal, la filiera Curriculumul şcolar la


disciplinele psihopedagogice – analiză pragmatică
41

vocaţională, profil pedagogic şi profil artistic şi Anexa 1 a acestui

ordin.

Disciplinele teoretice şi practice particulare şi repartizarea lor

temporală sunt:

a) Pentru filiera vocaţională, profil pedagogic, specializarea "Învăţător/

Educatoare":

Disciplina Număr de ore/ săptămână

Clasa a IX-a Clasa a X-a

Comunicare didactică 1 1

Discipline psihologice şi pedagogice (Introducere în

pedagogie şi teoria şi metodologia curriculumului)

1-

Discipline psihologice şi pedagogice (Teoria şi practica

instruirii şi evaluării)

-1

Psihologie - -

Pregătire practică de specialitate 3 3

Note:

1. Pentru disciplina Introducere în pedagogie şi teoria şi metodologia

curriculumului se alocă, în clasa a IX-a, şi ora de curriculum la

decizia şcolii (CDŞ).

2. Pentru disciplina Psihologie, în clasa a X-a se alocă în total 2 ore/

săptămână, astfel:

− o (una) oră pe săptămână, prevăzută în trunchiul comun (TC)

pentru socio-umane;

− o (una) oră pe săptămână din curriculum la decizia şcolii (CDŞ).


Disciplina Număr de ore/ săptămână

Clasa a XI-a Clasa a XII-a

Discipline psihologice şi pedagogice 6 6

Teoria educaţiei şi managementul clasei de elevi 1 -

Psihologia vârstelor 1 -

Psihologia educaţiei - 1

Psihopedagogie specială - 1

Pregătire practică de specialitate 4 4

b) Pentru filiera vocaţională, profil pedagogic, specializările "BibliotecarDocumentarist",


"Instructor-Animator", "Instructor pentru activităţi

extraşcolare", "Pedagog şcolar": Curriculumul şcolar la disciplinele psihopedagogice –


analiză pragmatică

42

Disciplina Număr de ore/ săptămână

Clasa a IX-a Clasa a X-a

Comunicare didactică 1 1

Discipline psihologice şi pedagogice (Introducere în

pedagogie şi teoria şi metodologia curriculumului)

1-

Teoria educaţiei şi managementul clasei de elevi 2 - 1

Pregătire practică de specialitate 3 3

Note:

1. Pentru disciplina Introducere în pedagogie şi teoria şi metodologia

curriculumului se alocă, în clasa a IX-a, şi ora de curriculum la

decizia şcolii (CDŞ).

2. Pentru disciplina Teoria educaţiei şi managementul clasei de elevi se

alocă, în clasa a X-a, şi ora din curriculum la decizia şcolii (CDŞ).

Pentru specializarea "Bibliotecar-Documentarist":


Disciplina Număr de ore/ săptămână

Clasa a XI-a Clasa a XIIa

Discipline psihologice şi pedagogice 6 6

Managementul proiectelor 1 -

Noile educaţii 1 -

Biblioteconomie 1 1 1

Psihologia educaţiei - 1

Educaţia adulţilor - 1

Pregătire practică de specialitate 3 3

Notă:

1. Pentru disciplina Biblioteconomie, în afara orei prevăzute în

curriculum diferenţiat (CD), se poate aloca, din curriculum la decizia

şcolii (CDŞ), o (una) oră/ săptămână.

Pentru specializările "Instructor-Animator", "Instructor pentru activităţi extraşcolare":

Disciplina Număr de ore/ săptămână

Clasa a XI-a Clasa a XIIa

Discipline psihologice şi pedagogice 6 5

Psihologia vârstelor 1 -

Psihopedagogie specială - 1

Managementul proiectelor 1 -

Psihopedagogia activităţilor ludice 1 1

Pregătire practică de specialitate 3 3 Curriculumul şcolar la disciplinele psihopedagogice –


analiză pragmatică

43

Pentru specializarea "Pedagog şcolar":

Disciplina Număr de ore/ săptămână

Clasa a XI-a Clasa a XIIa


Discipline psihologice şi pedagogice 6 7

Teoria educaţiei şi managementul clasei de elevi 1 -

Noile educaţii 1 -

Psihologia vârstelor 1 1

Psihologia educaţiei - 1

Psihopedagogie specială - 1

Comunicare didactică - 1

Pregătire practică de specialitate 3 3

De asemenea, studiul disciplinei "Psihologie" şi al tuturor disciplinelor

socio-umane, în învăţământul preuniversitar este reglementat de

următoarele documente legislative:

− Ordinul Ministrului Educaţiei şi Cercetării nr. 4598 din 31.08.2004,

privind aprobarea programelor şcolare pentru clasa a X-a de liceu şi

a programelor şcolare de religie pentru clasa a X-a – liceu şi şcoala

de arte şi meserii şi Anexa nr. 2 a acestui ordin – Programe şcolare

pentru clasa a X-a, Ciclul inferior al liceului, Psihologie.

− Ordinul Ministrului Educaţiei, Cercetării şi Inovării nr. 3410 din

16.03.2009, cu privire la aprobarea planurilor-cadru de învăţământ

pentru clasele a IX-a – a XII-a, filierele teoretică şi vocaţională,

cursuri de zi şi Anexele 1 şi 2 ale acestui ordin.

− Ordinul Ministrului Educaţiei, Cercetării şi Inovării nr. 3411din

16.03.2009, cu privire la aprobarea planurilor-cadru de învăţământ

pentru clasa a IX-a, ciclul inferior al liceului, filiera tehnologică,

învăţământ de zi şi învăţământ seral şi Anexa acestui ordin.

− Ordinul Ministrului Educaţiei, Cercetării şi Inovării nr. 3412 din

16.03.2009, privind aprobarea planurilor-cadru de învăţământ pentu:

clasa a X-a, şcoala de arte şi meserii; clasa a X-a, ciclul inferior al


liceului, filiera tehnologică, ruta directă de calificare; clasa a XI-a,

anul de completare; clasele a XI-a - a XII-a şi a XII-a / a XIII-a, ciclul

superior al liceului, filiera tehnologică, cursuri de zi şi seral şi Anexele

1-4 ale acestui ordin.

− Notificarea nr. 45669 din 12.10.2009 (Direcţia Generală Educaţie

Timpurie, Şcoli, Performanţă şi Programe, Centrul Naţional pentru

Curriculum şi Evaluare în Învăţământul preuniversitar), cu privire la

predarea-învăţarea disciplinelor socio-umane în învăţământul

preuniversitar, cursuri de zi şi seral, începând cu anul şcolar 2009-

2010. Curriculumul şcolar la disciplinele psihopedagogice – analiză pragmatică

44

În conformitate cu aceste acte legislative, disciplina "Psihologie" se

studiază, conform statutului şi numărului de ore alocat disciplinei în planulcadru, în clasa a


X-a, astfel:

− ca disciplină de trunchi comun, 1 oră/ săptămână, la toate filierele,

profilurile şi specializările, cu excepţia celor de mai jos,

− ca disciplină de trunchi comun şi curriculum diferenţiat 2 ore/

săptămână, la filiera teoretică, profilul umanist, specializarea

Filologie şi specializarea Ştiinţe sociale; ca disciplină de trunchi

comun şi curriculum diferenţiat, 2 ore/ săptămână, la filiera

vocaţională, profilul Ordine şi securitate publică (MAI), specializarea

Ştiinţe sociale.

Rezultă că, în funcţie de criteriul cercetării fundamentale,

curriculumul disciplinelor pedagogice poate fi încadrat, după caz:

− în categoria curriculumului comun – contribuind la atingerea

finalităţilor educaţiei generale, la dobândirea sistemului de achiziţii

specifice;
− în categoria curriculum de profil şi specializat, întrucât vizează

formarea şi dezvoltarea strategiilor de acţiune, a abilităţilor,

competenţelor şi comportamentelor caracteristice domeniului

psihopedagogic.

În ansamblul său, curriculumul disciplinelor psihopedagogice a fost

construit în acord cu paradigmele reformei curriculare – segment

cuprinzător şi extrem de important al reformei educaţionale, întrucât îşi

propune să asigure premisele manifestării reale a interacţiunilor şi

interdependenţelor dintre obiectivele educaţionale, conţinuturile instructiveducative,


principiile şi strategiile de predare-învăţare, principiile şi

strategiile de evaluare, în contexte formale, nonformale şi informale.

Principii de construire a curriculumului disciplinelor psihopedagogice

Curriculumul disciplinelor psihoedagogice a fost construit în

concordanţă cu un sistem de principii, a căror taxonomie distinge:

1. principiile referitoare la curriculum în ansamblu;

2. principii referitoare la activitatea de învăţare;

3. principii referitoare la activitatea de predare.

1. Analizat în ansamblu, curriculumul disciplinelor psihoedagogice a

fost elaborat în conformitate cu idealul educaţional al şcolii româneşti, cu

respectarea principiilor de psihologie a învăţării, precum şi a

particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor.

În perspectiva unui învăţământ formativ, acest curriculum este

orientat spre descoperirea, stimularea şi valorificarea disponibilităţilor şi a

potenţialului elevilor, a înclinaţiilor lor pentru domeniul psihopedagogic. De

asemenea, curriculumul, în ansamblul său, îşi propune să stimuleze şi săCurriculumul şcolar


la disciplinele psihopedagogice – analiză pragmatică

45

dezvolte gândirea divergentă, critică şi creativă a elevilor, imaginaţia lor,


pentru a putea face faţă cu succes diversităţii de situaţii educaţionale cu

care se vor confrunta.

Un principiu general al construcţiei curriculare, valabil şi în acest caz,

este studierea şi prospectarea dinamicii sociale şi culturale a societăţii şi

adecvarea la acestea, în vederea diminuării sau evitării eventualelor

decalaje. Astfel, curriculumul analizat îşi propune să asigure o cunoaştere

ştiinţifică şi o operaţionalizare corectă a conceptelor şi a achiziţiilor

domeniului psihopedagogiei, în condiţiile conştientizării şi analizării

dinamicii acestuia, funcţie de coordonatele dinamicii educaţionale, sociale

şi culturale înregistrate la nivel societal.

2. În elaborarea curriculumului s-au avut în vedere şi principiile

referitoare la activitatea de învăţare, cu atât mai mult cu cât el se înscrie în

paradigma învăţământului centrat pe elev. Variantele de activităţi de

învăţare propuse sunt centrate pe elev şi nu ignoră faptul că elevii adoptă

stiluri, tehnici, procedee diferite şi înregistrează ritmuri de învăţare diferite.

De asemenea, prin faptul că finalităţile propuse se referă nu doar la

achiziţii teoretice, ci şi la achiziţii practice, se respectă principiul-premisă

potrivit căruia activitatea de învăţare are la bază eforturi intelectuale şi

motrice continue, autoorganizare şi autodisciplină şi se finalizează cu

formarea şi dezvoltarea de abilităţi, capacităţi, competenţe, atitudini,

conduite, precum şi cu dobândirea de cunoştinţe. Aceste finalităţi pot fi

atinse atât prin activităţi de învăţare individuale, cât şi de grup – activităţi

care promovează cooperarea dintre elevi.

S-a acordat atenţie şi principiului care susţine ca la baza învăţării să

stea interesele şi nevoile educaţionale ale elevilor, la care este necesar să

se răspundă, pentru a se contribui eficient la dezvoltarea şi integrarea lor

activă în viaţa profesională şi socială.


3. Dată fiind corelaţia strânsă dintre învăţarea formativă şi predarea

formativă, o atenţie specială se acordă principiilor referitoare la activitatea

de predare. Se recomandă propunerea prin curriculumul disciplinelor

pedagogice a unor situaţii de învăţare diverse eficiente, generatoare de

experienţe de învăţare relevante pentru elevi, pozitive, dezirabile şi

adecvate obiectivelor instructiv-educative. Un astfel de obiectiv de maximă

importanţă este conştientizarea esenţei şi importanţei educaţiei

permanente, de aceea, prin curriculum s-a urmărit stimularea şi susţinerea

motivaţiei elevilor pentru învăţarea continuă, permanentă.

Pentru ca predarea să inducă o învăţare eficientă, este nevoie ca,

prin predare să se descopere şi să se dezvolte aptitudinile elevilor, să se

răspundă pertinent intereselor şi nevoilor educaţionale ale acestora.

Potrivit viziunii învăţământului formativ, predarea facilitează nu doar

transmiterea de cunoştinţe, care urmează să fie asimilate de elevi, ci şi Curriculumul şcolar


la disciplinele psihopedagogice – analiză pragmatică

46

formarea şi modelarea de competenţe, atitudini, comportamente, conduite

etc., toate acestea fiind interrelaţionate, în viziune sistemică. Este

recomandabil ca predarea să dea posibilitatea elevilor să realizeze

transferuri de cunoştinţe, metodologii, competenţe etc., în maniere intra- şi

interdisciplinare şi să realizeze o legătură strânsă între activitatea

instructiv-educativă, realitatea educaţională şi viaţa cotidiană. Altfel spus,

raţiunea de bază a activităţii de predare este inducerea, susţinerea şi

promovarea activităţii de învăţare.

Orientări generale în construirea curriculumului disciplinelor psihopedagogice

Sistemul principiilor didactice care au stat la baza construirii

curriculumului disciplinelor psihopedagogice se corelează cu următoarele


orientări generale:

♦ Centrarea curriculumului pe competenţe, pentru a se putea răspunde

mai bine cerinţelor actuale ale vieţii sociale şi profesionale, ale pieţei

muncii, prin centrarea demersurilor didactice pe achiziţiile concrete

ale elevului. În cadrul procesului de învăţământ se vizează formarea

şi dezvoltarea de competenţe educaţionale funcţionale, de bază,

necesare elevilor pentru a-şi continua studiile şi/ sau pentru a se

încadra pe piaţa muncii. O programă centrată pe competenţe, valori

şi atitudini reflectă achiziţiile cercetărilor psihologiei cognitive conform

cărora, graţie deţinerii competenţelor, individul poate realiza, în mod

exemplar, transferul şi mobilizarea cunoştinţelor şi a abilităţilor în

contexte şi situaţii noi şi dinamice. Competenţele formate pe

parcursul educaţiei de bază răspund condiţiei de a fi necesare şi

benefice pentru individ şi pentru societate în acelaşi timp. Aşadar,

specialiştii consideră că un curriculum centrat pe competenţe

poate răspunde mai bine cerinţelor actuale ale vieţii

profesionale şi sociale, ale pieţei muncii, prin centrarea

demersurilor didactice pe achiziţii integrate ale elevilor.

♦ Abordarea curriculumului cu focalizare pe ideea de construire a unei

minime culturi psihopedagogice, prin oferirea unei diversităţi de

situaţii de învăţare benefice, problematizante, în măsură să genereze

experienţe de învăţare pozitive, benefice, cu deschideri intra- şi

interdisciplinare.

♦ Asigurarea caracterului logic al nucleului predării-învăţării

disciplinelor psihopedagogice, prin situarea în poziţie privilegiată a

strategiilor didactice, operaţionalizate ca articulări sistemice flexibile

de metode, tehnici, procedee, de alternative de convertire a


strategiilor de predare în strategii de învăţare, de alternative de

organizare, care să facă posibilă optimizarea învăţării.

♦ Inducerea şi promovarea unei învăţări logice şi de profunzime prin

creşterea eficienţei abordărilor curriculare pragmatice şi prin Curriculumul şcolar la


disciplinele psihopedagogice – analiză pragmatică

47

examinarea critică, evaluativă a unor idei, topici, proiecte, procese,

fenomene şi paradigme educaţionale.

♦ Valorizarea dimensiunii participative şi activizante a învăţării prin

asigurarea unităţii cognitivului cu motivaţionalul, prin intermediul unor

influenţe educative care vizează asigurarea legăturilor necesare între

teorie şi practică.

Ce cuprinde curriculumul scris al disciplinelor psihopedagogice?

Curriculumul scris al disciplinelor psihopedagogice promovează

viziunea curriculară modernă în elaborarea celor două componente de

bază ale sale: planurile-cadru de învăţământ şi programele şcolare.

a) Actualele planuri-cadru de învăţământ au ca principale avantaje

educaţionale: promovarea practicilor didactice de tip interactiv, încercarea

de a asigura premisele realizării unui autentic învăţământ formativ,

încercarea de a induce schimbări de tip democratic ale practicilor didactice

din şcoli, proiectarea şi aplicarea unui sistem de evaluare preponderent

formativ, promovarea programelor şcolare bazate pe modele flexibile şi

deschise de proiectare curriculară, asigurarea premiselor necesare pentru

ca şcolile să aibă o reală decizie curriculară, pentru ca să se asigure

implicarea familiilor şi a comunităţii locale în viaţa lor ş.a.

Aşadar, modelul educaţional promovat în prezent corespunde unei

pedagogii active şi interactive, unor practici pedagogice centrate pe elev şi


pe activitatea de învăţare individuală sau colaborativă a acestuia; este

important nu ceea ce a predat profesorul, ci ceea ce a învăţat elevul,

orientarea învăţării spre formarea de capacităţi şi atitudini, prin dezvoltarea

competenţelor necesare abordării sarcinilor de instruire şi rezolvării de

probleme teoretice şi practice.

În contextul educaţional actual, principiul de bază în construirea

curriculumului susţine necesitatea situării elevului şi a activităţii de

învăţare şi formare a acestuia în centrul procesului educaţional.

Din dorinţa de a se asigura, atât la nivelul discursului teoretic, cât mai

ales la nivelul praxisului educaţional, o reală şi o semnificativă deplasare

de accent de pe dimensiunea informativă pe cea formativă a procesului de

învăţământ, noua viziune curriculară nu mai centrează acţiunea

educaţională pe conţinuturi (aşa cum se întâmpla în instruirea tradiţională,

conţinuturile fiind considerate vectori principali în instruire), ci pe formarea

de competenţe educaţionale complexe, de nivel superior şi variate.

Nu este vorba numai de competenţe intelectuale/ cognitive, ci şi de

competenţe psihomotorii şi afectiv-atitudinale, care se circumscriu

următoarelor tipuri: competenţe psihopedagogice, competenţe sociale,

competenţe manageriale; aceste competenţe se construiesc şi se dezvoltă

cu accente distinctive şi în modalităţi particulare, specifice, prin intermediul

studiului disciplinelor psihopedagogice. Toate aceste categorii asigură

caracterul funcţional al cunoştinţelor şi achiziţiilor elevilor, care vor putea fi Curriculumul


şcolar la disciplinele psihopedagogice – analiză pragmatică

48

aplicate în contexte situaţionale noi, chiar problematice. În contextul

educaţional actual, "a şti" nu mai este un scop în sine, ci un intermediar

care asigură premisele lui "a şti să faci", "a şti să fii", "a şti să convieţuieşti"
şi "a şti să devii". Este evident că între aceste căi ale cunoaşterii există

multiple interacţiuni şi schimburi, ele formând, practic, un întreg.

Planurile-cadru de învăţământ (vezi documentele legislative amintite

mai sus) au fost concepute în conformitate cu un sistem de principii

generale care au stat la baza elaborării Planului-cadru pentru

învăţământul obligatoriu. Astfel, conform principiului selecţiei şi

ierarhizării culturale, disciplinele de studiu sunt grupate în cele şapte arii

curriculare cuprinse în Curriculumul Naţional: Limbă şi comunicare,

Matematică şi ştiinţe ale naturii, Om şi societate, Arte, Educaţie fizică şi

sport, Tehnologii, Consiliere şi orientare; ariile curriculare îşi propun să

ofere o viziune multi- sau interdisciplinară asupra disciplinelor de studiu pe

care planul de învăţământ le include şi le interrelaţionează.

Disciplinele de studiu şi, implicit, ariile curriculare sunt adaptate la

particularităţile de vârstă ale elevilor, iar programele de studiu sunt grupate

pe cicluri curriculare, respectându-se principiul funcţionalităţii.

Astfel,spre exemplu, programele pentru clasa a IX-a se integrează în ciclul

curricular de observare şi orientare, programele pentru clasele a X-a şi a

XI-a - în ciclul curricular de aprofundare, iar cele pentru clasa a XII-a - în

ciclul curricular de specializare.

Ordonarea disciplinelor psihopedagogice de-a lungul celor patru ani

s-a realizat în perspectiva asigurării unui parcurs şcolar cu caracter

omogen, asigurat de echilibrul optim stabilit între ariile curriculare şi

disciplinare de studiu, atât în plan orizontal, cât şi vertical, aşa cum

reclamă principiul coerenţei.

Respectarea principiului egalităţii şanselor este dependentă de

asigurarea dreptului fiecărui individ la educaţia comună, prin parcurgerea

trunchiului comun, în cadrul învăţământului obligatoriu.


Articularea obiectivelor educaţionale, a conţinuturilor învăţării, a

metodelor de predare, învăţare şi evaluare se realizează într-o manieră

semidescentralizată, Curriculumul Naţional fiind alcătuit din două

segmente – curriculumul nucleu şi curriculumul la decizia şcolii. Se

respectă, aşadar, principiul descentralizării şi al flexibilizării

curriculumului, tocmai graţie îmbinării trunchiului comun cu curriculumul

la decizia şcolii.

Prin asigurarea corespondenţelor dintre pregătirea realizată în

ciclurile inferior şi superior al liceului şi cerinţele societăţii, precum şi a

legăturilor şi a colaborării optime cu comunitatea, se creează premisele

respectării principiului racordării la social.

Urmărindu-se respectarea principiului descongestionării, s-a

încercat o selectare, structurare şi esenţializare a conţinuturilor Curriculumul şcolar la


disciplinele psihopedagogice – analiză pragmatică

49

programelor şcolare, precum şi o diminuare a supraîncărcării

informaţionale.

Conceput în spiritul principiului compatibilizării cu standardele

europene în învăţământ, planul se remarcă, îndeosebi, prin:

− centrarea sa pe competenţe specifice, corelate nu doar cu cunoştinţe

teoretice referitoare la disciplinele psihopedagogice, ci şi cu abilităţi

şi competenţe practice specifice;

− selectarea ştiinţifică a unor conţinuturi semnificative, relevante pentru

viitorii specialişti, educatori şi cetăţeni;

− proiectarea unor variante de activităţi de învăţare centrate pe elev,

care să îl activizeze pe acesta şi să asigure atingerea finalităţilor

propuse.
b) Ce-a de a doua componentă relevantă a curriculumului scris al

disciplinelor psihopedagogice o reprezintă programele şcolare, care

configurează procesul instructiv-educativ la diferitele discipline de

învăţământ şi care reprezintă instrumente de la care se porneşte în

proiectarea didactică, având valoare operaţională şi instrumentală

deosebite. Actualele programe şcolare sunt concepute din perspectivă

curriculară şi pun accent pe relevanţa, flexibilitatea şi adaptabilitatea

conţinuturilor; la nivel preuniversitar, programele şcolare sunt unice.

Programele şcolare ale disciplinelor pedagogice şi psihologice au

fost elaborate astfel încât să asigure formarea la elevi a competenţelor

generale în domeniul disciplinelor psihopedagogice, precum şi

posibilitatea parcurgerii de către aceştia a unor trasee cognitive adecvate

logicii interne a ştiinţelor pedagogice şi psihologice şi logicii didactice a

acestor discipline de studiu.

La baza demersurilor curriculare de concepere a programei şcolare a

disciplinelor pedagogice şi psihologice au stat următoarele elementeancoră:

 rolurile profesionale ale absolvenţilor specializărilor specializările

"Învăţător/ Educatoare", "Bibliotecar-Documentarist", "InstructorAnimator", "Instructor


pentru activităţi extraşcolare", "Pedagog

şcolar";

 achiziţiile şi sugestiile referitoare la standardele pentru profesia

didactică;

 locul special al psihologiei în viaţa noastră;

 structura logică internă şi stadiul actual de evoluţie a ştiinţelor

psihopedagogice, relaţiile, interrelaţiile, determinările şi

interdeterminările dintre acestea;

 elementele de proiectare curriculară modernă;


 experienţa pozitivă acumulată în domeniul predării-învăţării-evaluării

disciplinelor psihopedagogice şi al practicii educaţionale. Curriculumul şcolar la disciplinele


psihopedagogice – analiză pragmatică

50

Programele şcolare la disciplinele psihopedagogice valorizează

paradigma competenţei şi configurează procesul instructiv-educativ,

adoptând o concepţie pedagogică unitară şi coerentă. Ele descriu oferta

educaţională a disciplinelor pedagogice, pentru fiecare an de studiu şi au

o structură asemănătoare:

− O Notă de prezentare a disciplinei care oferă o imagine de

ansamblu asupra programei, descrie parcursul disciplinelor

psihoedagogice, argumentează structura didactică adoptată,

sintetizează recomandări semnificative, prezintă dominantele

curriculumului disciplinelor psihopedagogice, cuprinzând: denumirile

disciplinelor studiate şi repartizarea lor pe clase, elementele-ancoră

care au stat la baza elaborării programei.

− Competenţe generale vizate;

− Valori şi atitudini;

− Competenţe specifice şi conţinuturi valorificabile;

− Sugestii metodologice – oferite ca sprijin pentru valorificarea

potenţialului educativ al disciplinelor şi pentru realizarea demersurilor

didactice.

Programele şcolare se adresează atât cadrelor didactice, cât şi

autorilor de manuale; lectura integrală şi personalizată a programei

şcolare precum şi înţelegerea logicii interne a acesteia reprezintă condiţii

obligatorii atât în vederea proiectării activităţii didactice, cât şi în procesul

de elaborare a manualelor şcolare alternative.


Sarcină de lucru

Propuneţi soluţii pentru ca programele şcolare să devină mai flexibile şi

mai adaptate la circumstanţele învăţării, la nevoile şi posibilităţile concrete

ale elevilor.

c) Alte componente ale curriculumul scris la disciplinele

psihopedagogice: manuale şcolare, auxiliare curriculare, ghiduri

metodice, îndrumătoare, materiale ajutătoare.

Manualul şcolar reprezintă un instrument de lucru operaţional

pentru elevi, care detaliază, structurează şi operaţionalizează în mod

sistematic temele recomandate de programa şcolară, la fiecare obiect de

studiu şi pentru fiecare clasă, organizându-le pe capitole, teme şi lecţii.

Informaţiile sunt prelucrate, structurate şi integrate din perspectiva logicii

didactice (şi cu respectarea logicii ştiinţei), în conformitate cu principii

didactice, psihologice şi praxiologice.

Pentru profesor, manualul reprezintă un instrument didactic cu rol de

ghid, de orientare a activităţii didactice, respectiv de selectarea

conţinuturilor ştiinţifice valorificabile în vederea atingerii finalităţilor

urmărite; la îndemâna profesorului stau şi alte surse de informare: alte

manuale alternative, cărţi, tratate, Internet etc.

Curriculumul şcolar la disciplinele psihopedagogice – analiză pragmatică

51

Pentru elevi, manualul constituie un instrument de lucru important, cu

ajutorul căruia ei se informează şi se formează; un manual bun nu este

doar un depozitar de informaţii, ci şi prilej de dezvoltare a gândirii, a

capacităţilor şi dispoziţiilor intelectuale, voliţionale, morale, estetice.

Aşadar, manualele îndeplinesc, simultan, trei funcţii:

− de informare, de selecţie a informaţiilor, de organizare a


cunoştinţelor, în acord cu programa şcolară, funcţie realizată prin

mijloace didactice şi grafice specifice;

− de formare a cunoştinţelor, capacităţilor şi competenţelor vizate;

− de structurare logică şi ghidare a învăţării şi formării, în conformitate

cu principiile didactice generale şi cele specifice disciplinei;

− de antrenare a capacităţilor şi competenţelor, cognitive, afectivmotivaţionale şi


psihomotrice şi a disponibilităţilor aptitudinale;

− funcţia de autoinstruire, corelată cu mecanismele de conexiune

inversă internă existente la nivelul activităţilor didactice, cu

modalităţile de gestionare şi autoevaluare a propriei învăţări.

Sarcină de lucru

Analizaţi manualele existente la disciplinele pedagogice şi stabiliţi dacă

ele conţin, în afară de informaţii, modalităţi sau metodologii de lucru,

redate explicit sau infuzate în logica expunerii didactice.

Auxiliarele curriculare, ghidurile metodice, îndrumătoarele,

materialele didactice ajutătoare conexe manualelor fac parte din

curriculumul de suport şi facilitează demersurile didactice practice de

valorificare a programelor şcolare şi/ sau a manualelor şcolare. Pentru a-şi

valorifica valenţele didactice, aceste auxiliare curriculare sunt utilizate în

spiritul concepţiei sistemice, articulate despre curriculumul disciplinelor de

învăţământ şi despre componentele acestuia.

Temă de reflecţie individuală sau de grup şi de analiză

Propuneţi posibile componente ale curriculumului de suport pentru

disciplinele psihopedagogice.

2.3 Analiză curriculară a programei şcolare la disciplina "Comunicare

didactică"

Vom lua în atenţie programa şcolară la disciplina "Comunicare


didactică", clasele a IX-a şi a X-a, ciclul inferior al liceului – componentă a

curriculumului diferenţiat pentru filiera vocaţională, profil pedagogic,

specializările: "Învăţător/ Educatoare", "Instructor-Animator", "Instructor

pentru activităţi extraşcolare", "Pedagog şcolar";"BibliotecarDocumentarist" şi pentru clasa


a XII-a, ciclul superior al liceului –

componentă a curriculumului diferenţiat pentru filiera vocaţională, profil

pedagogic, specializarea "Pedagog şcolar".

Curriculumul şcolar la disciplinele psihopedagogice – analiză pragmatică

52

Dominanta curriculară a programei

Programa şcolară este elaborată în spiritul unei pedagogii

moderne, centrate pe competenţe, propunând un curriculum centrat

pe competenţe şi demersuri educaţionale complexe, în corespondenţă cu

cele trei dimensiuni ale competenţei: cognitivă, acţională şi atitudinală.

Prin modalitatea de configurare a procesului instructiv-educativ, prin

concepţia pedagogică valorizată, disciplina contribuie la formarea

progresivă a competenţelor-cheie pentru educaţia desfăşurată pe

parcursul întregii vieţi, recomandate de Parlamentul şi Consiliul Uniunii

Europene şi încadrate în domenii de competenţe-cheie:

− Competenţe sociale şi civice;

− Comunicare în limba maternă;

− A învăţa să înveţi;

− Sensibilizare şi exprimare culturală.

Contribuţia disciplinei la formarea şi dezvoltarea competenţelor-cheie

în sistem european este nuanţată şi diversificată, incluzând atât contribuţia

directă (prin susţinerea formării şi dezvoltării anumitor competenţe-cheie),


cât şi contribuţia indirectă/ sensibilizarea cu privire la alte competenţecheie.

Opţiunea constructivă a programei

Programa şcolară este concepută într-o manieră care să încurajeze

iniţiativa şi creativitatea didactică şi adecvarea demersurilor şi

practicilor didactice la particularităţile de grup şi individuale ale

elevilor. Ea încurajează ideea potrivit căreia, diversitatea situaţiilor

educaţionale concrete face posibilă şi necesară experimentarea unei

diversităţi de soluţii didactice. Din această perspectivă, se recomandă ca

propunerile didactice şi metodice existente în programa şcolară să nu fie

considerate inflexibile, rigide. Între diferitele abordări realizate şi diferitele

soluţii adoptate, este necesar să se stabilească un echilibru, care să fie

rezultatul proiectării didactice realizate de profesor personale şi al

cooperării cu elevii fiecărei clase în parte.

Principii ale elaborării programei şcolare

o centrarea pe elev, ca subiect al activităţii instructiv-educative;

o formarea, potrivit specificului disciplinei şi particularităţilor de vârstă

ale elevilor, a competenţelor-cheie formulate la nivel european;

o asigurarea coerenţei intra- şi interdisciplinare, intra- şi

intercurriculare;

o dezvoltarea unor strategii didactice eficiente în raport cu necesitatea

asigurării continuităţii şi a progresului de la o clasă la alta în formarea

competenţelor;

o asigurarea calităţii în educaţie. Curriculumul şcolar la disciplinele psihopedagogice –


analiză pragmatică

53

Finalităţile majore ale studierii disciplinei

În stabilirea finalităţilor majore ale studierii disciplinei, s-a pornit de la


relevanţa comunicării în activitatea umană, profesională şi socială, de la

faptul că aceasta reprezintă un element esenţial al existenţei noastre, de

unde importanţa studierii comunicării, a modalităţilor de gestionare a

situaţiilor de negociere, a managementului conflictelor interpersonale.

Potrivit programei, finalităţile majore ale studierii disciplinei sunt:

o dezvoltarea la elevi a gândirii critice şi raţionale, corectă din punct de

vedere logic, care să le favorizeze dezvoltarea competenţelor de

comunicare;

o dobândirea de către elevi a instrumentelor necesare controlului

situaţiilor de comunicare, în vederea pregătirii acestora pentru

integrarea socio-profesională activă.

Aşadar, se urmăreşte nu doar familiarizarea elevilor cu aspectele

teoretice specifice, ci şi înzestrarea lor cu competenţe de tip funcţional,

referitoare la comunicarea didactică, la managementul situaţiilor de

comunicare realizate în clasă, competenţe relevante pentru rolurile lor ca

elevi şi pentru viitoarele roluri profesionale. Astfel, se creează oportunităţi

pentru ca elevii să înţeleagă rolul comunicării educaţionale în

desfăşurarea proceselor instructiv-educative eficiente, precum şi să

prevină disfuncţionalităţile şi erorile care pot interveni în cadrul acestor

procese.

În ansamblul său, programa este orientată spre latura pragmatică a

aplicării curriculumului, corelarea dintre unităţile de conţinut şi

competenţele specifice permiţând profesorului să realizeze conexiuni

explicite între ceea ce se învaţă şi scopul pentru care se învaţă.

Finalităţile studierii disciplinelor psihopedagogice evidenţiază faptul

că, pe parcursul studierii disciplinelor psihopedagogice, elevii urmează să

îşi însuşească anumite valori, care să le permită formarea unei atitudini


pozitive faţă de profesia didactică, faţă de aceste discipline şi faţă de

ştiinţele pedagogice şi psihologice. Studierea acestor discipline implică

formarea, exersarea, dezvoltarea şi rafinarea unui sistem de competenţe

psihopedagogice, sociale şi manageriale, precum şi a unui sistem de

competenţe transversale, care îi vor ajuta să obţină performanţe de înalt

nivel calitativ în viitoarea profesie şi în viaţa socială.

Consideraţii referitoare la managementul conţinuturilor

Programa porneşte de la ideea că un demers modern de proiectare

curriculară trebuie să acorde conceptului de competenţă semnificaţia unui

"organizator", în funcţie de care sunt stabilite finalităţile învăţării, sunt

selectate conţinuturile specifice şi sunt organizate strategiile de predare-

învăţare-evaluare. Cadrul European al competenţelor-cheie este valorizat

în cadrul acestei programe la următoarele niveluri: Curriculumul şcolar la disciplinele


psihopedagogice – analiză pragmatică

54

− formularea competenţelor generale şi selectarea seturilor de valori şi

atitudini;

− organizarea elementelor de conţinut şi corelarea acestora cu

competenţele specifice;

− elaborarea unor sugestii metodologice.

Astfel, unităţile şi elementele de conţinut sunt strâns corelate cu

competenţele specifice, iar corelaţia propusă are în vedere posibilitatea ca

o anumită competenţă specifică să poată fi atinsă prin valorificarea

diferitelor unităţi de conţinut. Altfel spus, nu există o corespondenţă

biunivocă între competenţele specifice urmărite şi elementele de conţinut

propuse prin programă. Aceasta, întrucât conţinuturile învăţării reprezintă

mijloace, instrumente didactice prin care se urmăreşte realizarea


competenţelor şi atingerea finalităţilor educaţionale urmărite. De aceea,

conţinuturile existente în programă şi ordonarea lor nu sunt obligatorii,

cadrele didactice au libertatea de a selecta şi alte conţinuturi şi de a le

aborda într-o altă ordine, cu condiţia respectării logicii interne a disciplinei

şi a logicii didactice.

Structura programei şcolare

Concepută din perspectivă curriculară şi valorificând noua paradigmă

curriculară, programa include următoarele componente structurale:

− Notă de prezentare;

− Competenţe generale:

1. Utilizarea conceptelor specifice ştiinţelor educaţiei pentru

identificarea şi explicarea unor aspecte, secvenţe şi activităţi din

cadrul procesului educaţional;

2. Aplicarea cunoştinţelor şi abilităţilor specifice ştiinţelor educaţiei

în gestionarea situaţiilor problematice, precum şi în analizarea

posibilităţilor personale de dezvoltare;

3. Cooperarea cu ceilalţi pentru ameliorarea şi inovarea procesului

educaţional;

4. Manifestarea unui comportament social activ şi responsabil şi a

unei atitudini pozitive faţă de profesie, adecvat schimbărilor

impuse de societatea cunoaşterii;

5. Participarea la realizarea unor proiecte şi la luarea deciziilor

referitoare la optimizarea procesului de educaţie şi la

parteneriatul educaţional.

− Valori şi atitudini:

o exigenţă faţă de calitatea actului comunicaţional de factură

didactică;
o disponibilitate şi interes pentru comunicare, în general şi pentru

comunicarea didactică, în special;

o încredere în abilităţile proprii de comunicare

o relaţionare pozitivă cu ceilalţi; Curriculumul şcolar la disciplinele psihopedagogice –


analiză pragmatică

55

o coerenţă şi rigoare în exprimare;

o gândire critică şi flexibilă;

o independenţă în gândire şi în acţiune;

o capacitate de interinfluenţare, în sens pozitiv, în comunicare;

o respect în relaţionarea cu alteritatea;

o participarea activă şi interactivă în dezbateri;

o implicare responsabilă şi fair-play în luarea deciziilor;

− Competenţe specifice şi conţinuturi;

− Sugestii metodologice.

Axa programei

Axa programei o constituie competenţele generale – competenţele

specifice – conţinuturile curriculare propuse, între care se stabilesc

determinări reciproce, relaţii şi interrelaţii dinamice şi funcţionale. Altfel

spus, viziunea curriculară specifică valorizează paradigma competenţei şi

centrează demersurile educaţionale pe elev şi pe activitatea de învăţare şi

formare a acestuia. De obicei, o competenţă generală se formează atunci

când se formează şi se dezvoltă mai multe competenţe specifice, iar o

competenţă specifică poate fi polivalentă, respectiv poate contribui,

fireşte, cu ponderi diferite, la atingerea mai multor competenţe generale.

Spre exemplu, competenţa generală nr. 2 – "Aplicarea cunoştinţelor

şi abilităţilor specifice ştiinţelor educaţiei în gestionarea situaţiilor


problematice, precum şi în analizarea posibilităţilor personale de

dezvoltare" are grad de complexitate mare şi o arie de cuprindere extinsă.

Pentru ca ea să poată fi formată, progresiv, gradual, este necesar ca, pe

parcursul studierii disciplinei "Comunicare didactică", să se asigure

formarea şi exersarea mai multor competenţe specifice de natură

intelectuală şi practic-aplicativă, în clasele a IX-a şi a X-a, iar, pentru

specializarea "pedagog şcolar" şi clasa a XII-a. Prezentăm aceste

competenţe specifice, păstrând numerotarea lor din programă:

În clasa a IX-a:

− 2.1. Aplicarea cunoştinţelor specifice în explicitarea rolului limbajelor

în comunicare;

− 3.1. Dezvoltarea cooperării cu ceilalţi în recunoaşterea,

caracterizarea şi clasificarea formelor de comunicare umană;

− 2.2. Exersarea competenţei de elaborare a întrebărilor şi de

construire a discursului comunicaţional;

− 3.2. Dezvoltarea cooperării cu ceilalţi în clasificarea şi

exemplificarea registrelor de comunicare didactică;

− 4.2. Analiza impactului factorilor perturbatori asupra eficienţei

comunicării didactice;

− 5.1. Participarea la analiza unor situaţii de blocaj/ barieră în

comunicare şi luarea deciziilor cu privire la stabilirea strategiilor de

eliminare a acestora. Curriculumul şcolar la disciplinele psihopedagogice – analiză


pragmatică

56

În clasa a X-a:

− 1.3. Identificarea caracteristicilor situaţiilor conflictuale şi a tipurilor

de influenţe pe care le implică;


− 3.1. Dezvoltarea cooperării cu ceilalţi în caracterizarea activităţilor

educaţionale de grup în viziune curriculară modernă;

− 4.1. Analizarea unor situaţii conflictuale şi identificarea strategiilor şi

tehnicilor de prevenire şi rezolvare;

− 2.2. Cultivarea unor mecansime de control afectiv, cognitiv şi

comportamental;

− 5.1. Participarea la exersarea strategiilor de ascultare activă în

situaţii de comunicare create.

În clasa a XII-a:

− 4.1. Dezvoltarea unei atitudini reflexive asupra propriei activităţi şi

cariere profesionale;

− 5.1. Luarea deciziilor cu privire la integrarea conduitei prosociale şi

umaniste în stilul profesional propriu;

− 5.2. Exersarea competenţelor de comunicare în situaţii de

interacţiune reale şi simulate;

− 3.1. Prevenirea şi gestionarea corectă a unor situaţii de criză

educaţională ce pot apărea în grupurile de elevi.

Mijloacele, instrumentele de vehiculare cognitivă selectate,

prelucrate şi valorificate în vederea atingerii competenţelor specifice şi,

implicit, a competenţelor generale sunt reprezentate de unităţile de

conţinut specificate şi recomandate în programă. Aceste conţinuturi,

împreună cu cele selectate şi prelucrate de cadrul didactic permit,

dobândirea de către elevi a achiziţiilor de învăţare şi formare, cu

următoarele niveluri de complexitate crescândă:

− Abilităţi de cunoaştere – corelate cu cunoaşterea, explicitarea,

operaţionalizarea şi utilizarea adecvată a noţiunilor şi conceptelor

specifice disciplinelor psihopedagogice.


În acest sens, în sugestiile metodologice se prevede că valorizarea

competenţelor-cheie şi asigurarea transferabilităţii acestora la nivelul

diferitelor activităţi cu specific didactic, considerarea elevului ca

subiect al activităţii instructiv-educative şi orientarea acesteia spre

formarea competenţelor de comunicare didactică specifice,

accentuarea caracterului practic-aplicativ al disciplinei, presupun

respectarea unor exigenţe ale învăţării durabile, unele dintre acestea

fiind amintite.

− Abilităţi de explicare – se referă la explicarea şi interpretarea

analitică şi globală a unor idei, proiecte, procese educaţionale,

precum şi a conţinuturilor teoretice şi practice ale disciplinelor

psihopedagogice. Curriculumul şcolar la disciplinele psihopedagogice – analiză pragmatică

57

Astfel, în sugestiile metodologice, se prevede explicit, că, pentru

formarea competenţelor specifice, se recomandă folosirea unor

activităţi de învăţare care să conducă la:

− exersarea unor deprinderi de ordin cognitiv, cum sunt: analiza,

sinteza, compararea, clasificarea, rezumarea;

− dezvoltarea şi exersarea în diferite situaţii de comunicare a

capacităţii de argumentare.

− Abilităţi de gândire critică – corelate cu atitudinea critică a celor

care învaţă şi care sunt încurajaţi să examineze critic ideile, opiniile,

teoriile, proiectele şi procesele educaţionale etc.

Astfel, în sugestiile metodologice, se prevede explicit, că, pentru

formarea competenţelor specifice, se recomandă folosirea unor

activităţi de învăţare care să conducă la:

- dobândirea competenţelor funcţionale esenţiale pentru realizarea


unei comunicări didactice adecvate, precum: gândire critică,

capacitate de utilizare facilă a informaţiilor deţinute şi de

reconstrucţie a acestora în sisteme informaţionale noi, capacitate

de adaptare a discursului la un context situaţional dat.

− Abilităţi aplicative – aflate în strânsă corelaţie cu demersurile de

proiectare, conducere şi evaluare a activităţilor de învăţare;

utilizarea unor metode, tehnici şi instrumente de autocunoaştere şi

de cunoaştere psihologică.

Astfel, în sugestiile metodologice, se prevede explicit, că, pentru

formarea competenţelor specifice, se recomandă folosirea unor

activităţi de învăţare care să conducă la:

− aplicarea unor algoritmi, reguli şi principii în scopul folosirii

informaţiei în cadrul disciplinei, precum şi valorificarea acestora în

rezolvarea unor probleme teoretice şi practice cu specific didactic.

Consideraţii referitoare la evaluare

Programa recomandă realizarea unei evaluări preponderent continue

şi formative, prin îmbinarea metodologică a formelor şi instrumentelor

clasice de evaluare, cu forme şi instrumente complementare: proiectul,

portofoliul, autoevaluarea, evaluarea în perechi, observaţia sistematică a

activităţi şi a comportamentului elevilor, analiza produselor activităţii

acestora.

Procesele evaluative vor pune accent pe:

− corelarea directă a rezultatelor evaluate cu competenţele specifice

vizate de programa şcolară;

− valorizarea rezultatelor învăţării prin raportarea la progresul şcolar al

fiecărui elev; Curriculumul şcolar la disciplinele psihopedagogice – analiză pragmatică

58
− recunoaşterea, la nivelul evaluării, a experienţelor de învăţare şi a

competenţelor dobândite în contexte nonformale sau informale;

− utilizarea unor metode variate de comunicare a rezultatelor şcolare.

Prin modalitatea concretă de organizare, programa dobândeşte

structuralitate, operând cu sisteme de competenţe – generale şi specifice,

funcţionalitate – graţie orientării spre rezultate şi actualizare – adecvânduse la cerinţele


profesionale ale status-urilor profesionale implicate.

2.4 Analiză curriculară a programei şcolare de Psihologie – clasa a X-a

Vom lua în atenţie programa şcolară la disciplina "Psihologie",

clasa a X-a, ciclul inferior al liceului – disciplina socio-umană din cadrul ariei

curriculare "Om şi societate".

Dominanta curriculară a programei

Programa şcolară este elaborată în spiritul unei pedagogii

moderne, centrate pe competenţe, propunând un curriculum centrat

pe competenţe şi demersuri educaţionale complexe, în corespondenţă cu

cele trei dimensiuni ale competenţei: cognitivă, acţională şi atitudinală.

Prin modalitatea de configurare a procesului instructiv-educativ, prin

concepţia pedagogică valorizată, disciplina contribuie la formarea

progresivă a competenţelor-cheie stabilite de către Comisia Europeană,

îndeosebi în ceea ce priveşte:

- competenţele interpersonale, interculturale şi sociale;

- a învăţa să înveţi;

- comunicarea în limba maternă.

Contribuţia disciplinei la formarea şi dezvoltarea competenţelor-cheie

în sistem european este nuanţată şi diversificată, incluzând atât contribuţia

directă (prin susţinerea formării şi dezvoltării anumitor competenţe-cheie),

cât şi contribuţia indirectă/ sensibilizarea cu privire la alte competenţecheie.


În manieră explicită, programa inventariază elementele de noutate

valorificate:

- reconsiderarea demersului curricular şi didactic din perspectiva

finalităţilor:

- liceului;

- studierii acestei discipline;

- orientarea către latura pragmatică a aplicării curriculumului: corelarea

dintre unităţile de conţinut şi competenţele specifice permite

profesorului să realizeze conexiunea explicită între ceea ce se învaţă

şi scopul cu/ pentru care se învaţă; corelaţia propusă are în vedere

posibilitatea ca o anumită competenţă specifică să poată fi atinsă

prin diferite unităţi de conţinut, neexistând o corespondenţă biunivocă

între acestea; Curriculumul şcolar la disciplinele psihopedagogice – analiză pragmatică

59

- recomandarea unor valori şi atitudini care să completeze

dimensiunea cognitivă a învăţării cu cea afectiv-atitudinală şi morală

din perspectiva finalităţilor educaţiei;

- includerea unor sugestii metodologice care să orienteze spre modalităţi

didactice concrete de utilizare a curriculumului în proiectarea şi

realizarea activităţilor de predare-învăţare-evaluare.

Opţiunea constructivă a programei

Concepută prin ancorare în paradigma competenţei, programa

şcolară încurajează, într-o manieră explicită iniţiativa şi creativitatea

didactică şi adecvarea demersurilor şi practicilor didactice la

particularităţile grupului-clasă şi ale elevilor. Recomandând centrarea

atenţiei profesorilor, în mod diferenţiat, pe activităţile de învăţare şi pe

practicile didactice, programa susţine ideea potrivit căreia, diversitatea


situaţiilor educaţionale concrete face posibilă şi necesară experimentarea

unei diversităţi de soluţii didactice. Din această perspectivă, se recomandă

ca propunerile curriculare existente în programa şcolară să nu fie

considerate inflexibile, rigide, reţetare fixe. Între diferitele abordări realizate

şi diferitele soluţii adoptate, este necesar să se stabilească un echilibru,

care să fie rezultatul proiectării didactice realizate de profesor personale şi

al cooperării cu elevii fiecărei clase în parte.

Principiul de bază în construcţia curriculară este acela de a

propune elevilor, în cadrul fiecărei unităţi de conţinut, un număr mic de

noţiuni exersate în diferite contexte teoretice şi practice, fie reale, fie

imaginare.

Finalităţile majore ale studierii disciplinei

Prin studiul disciplinei "Psihologie" se vizează familiarizarea elevilor

cu aspecte teoretice specifice ştiinţelor sociale, precum şi formarea şi

dezvoltarea unor competenţe de tip instrumental-practic, necesare în

viaţa privată şi publică.

Alături de celelalte ştiinţe sociale, studiul "Psihologiei" în liceu îşi

propune formarea personalităţii atonome şi creative, în vederea

dezvoltării libere şi armonioase a persoanei. Pentru ca elevii să fie capabili să

răspundă pertinent unor realităţi în schimbare, este necesar ca el să deţină –

ca premise ale dezvoltării personale – nu doar o pregătire profesională

solidă, ci şi un sistem de competenţe de gândire critică, capacitate de inserţie

socială activă şi un set de atitudini şi valori personalizate, să posede

motivaţie şi disponibilitate de a reacţiona pozitiv la schimbare. În aceste

condiţii, cunoaşterea de sine şi cunoaşterea celorlalţi devine esenţială.

Pe parcursul studierii acestei discipline, elevii urmează să îşi

însuşească anumite valori şi atitudini, care să le permită formarea unei


atitudini pozitive faţă de disciplina "Psihologie" şi faţă de ştiinţele

psihologice. Studiul acestei discipline implică formarea, exersarea, Curriculumul şcolar la


disciplinele psihopedagogice – analiză pragmatică

60

dezvoltarea şi rafinarea unui sistem de competenţe psihopedagogice,

sociale şi manageriale, precum şi a unui sistem de competenţe

transversale, care îi vor ajuta să obţină performanţe de înalt nivel calitativ

în viitoarea profesie şi în viaţa socială.

Consideraţii referitoare la managementul conţinuturilor

Programa conţine conţinuturi specifice disciplinei şi acoperă:

- trunchiul comun (pentru clasele cu 1 oră/ săptămână);

- trunchiul comun şi curriculumul diferenţiat (pentru clasele cu 2 ore/

săptămănă).

În interiorul programei, conţinuturile curriculare proprii curriculumului

de bază şi cele proprii curriculumului diferenţiat sunt prezentate în coloane

diferite.

Conceptul de competenţă dobândeşte semnificaţia unui

"organizator", în funcţie de care sunt stabilite finalităţile învăţării, sunt

selectate conţinuturile specifice şi sunt organizate strategiile de predare-

învăţare-evaluare. Astfel, unităţile şi elementele de conţinut sunt strâns

corelate cu competenţele specifice, iar corelaţia propusă are în vedere

posibilitatea ca o anumită competenţă specifică să poată fi atinsă prin

valorificarea diferitelor unităţi de conţinut. Altfel spus, nu există o

corespondenţă biunivocă între competenţele specifice urmărite şi

elementele de conţinut propuse prin programă. Aceasta, întrucât

conţinuturile învăţării reprezintă mijloace, instrumente didactice prin care

se urmăreşte realizarea competenţelor şi atingerea finalităţilor


educaţionale urmărite. De aceea, conţinuturile existente în programă şi

ordonarea lor nu sunt obligatorii, cadrele didactice au libertatea de a

selecta şi alte conţinuturi şi de a le aborda într-o altă ordine, cu condiţia

respectării logicii interne a disciplinei şi a logicii didactice.

Structura programei şcolare

Concepută din perspectivă curriculară şi valorificând noua paradigmă

curriculară, programa include următoarele componente structurale:

− Notă de prezentare;

− Competenţe generale:

1. Utilizarea conceptelor specifice ştiinţelor sociale pentru

organizarea demersurilor de cunoaştere şi explicare a unor

fapte, evenimente, procese din viaţa reală;

2. Aplicarea cunoştinţelor specifice ştiinţelor sociale în rezolvarea

unor situaţii-problemă, precum şi în analizarea posibilităţilor

personale de dezvoltare;

3. Cooperarea cu ceilalţi în rezolvarea unor probleme teoretice şi

practice, în cadrul diferitelor grupuri; Curriculumul şcolar la disciplinele psihopedagogice –


analiză pragmatică

61

4. Manifestarea unui comportament social activ şi responsabil,

adecvat unei lumi în schimbare;

5. Participarea la luarea deciziilor şi la rezolvarea problemelor

comunităţii.

− Competenţe specifice şi unităţi de conţinut specifice trunchiului

comun şi curriculumului diferenţiat;

− Valori şi atitudini:

o afirmarea liberă a personalităţii;


o relaţionarea pozitivă cu ceilalţi;

o încrederea în sine şi în ceilalţi;

o valorificarea optimă şi creativă a propriului potenţial;

o echilibrul personal.

− Sugestii metodologice.

Axa programei

Axa programei o constituie competenţele generale – competenţele

specifice – conţinuturile curriculare propuse, între care se stabilesc

determinări reciproce, relaţii şi interrelaţii dinamice şi funcţionale. Şi în

acest caz, viziunea curriculară specifică valorizează paradigma

competenţei şi centrează demersurile educaţionale pe elev şi pe

activitatea de învăţare şi formare a acestuia. De obicei, o competenţă

generală se formează atunci când se formează şi se dezvoltă mai multe

competenţe specifice, iar o competenţă specifică poate fi polivalentă,

respectiv poate contribui, fireşte, cu ponderi diferite, la atingerea mai

multor competenţe generale.

Spre exemplu, competenţa generală nr. 3 – "Cooperarea cu ceilalţi

în rezolvarea unor probleme teoretice şi practice, în cadrul diferitelor

grupuri" se poate forma gradul, pe măsura atingerii următoarelor

competenţe specifice (cărora le păstrăm numerotarea din programă):

− 3.1. Relaţionarea eficientă/ cooperarea cu ceilalţi în colectarea,

interpretarea şi evaluarea informaţiilor referitoare la procese şi

manifestări psihice;

− 2.3. Analizarea profilului propriei personalităţi şi a personalităţii

celorlalţi;

− 3.2. Exemplificarea, prin cooperare cu ceilalţi, a unor trăsături ale

personalităţii necesare reuşitei în activitate;


− 3.3. Rezolvarea, prin cooperare cu ceilalţi a unor situaţii problemă cu

ajutorul cunoştinţelor de psihologie;

− 4.3. Adecvarea conduitei psiho-sociale la diferite situaţii;

− 5.2. Manifestarea unor comportamente prosociale necesare

participării la rezolvarea problemelor comunităţii.

Pentru atingerea competenţelor specifice şi a celor generale sunt

valorificate conţinuturile curriculare, organizate în unităţi de conţinut, Curriculumul şcolar la


disciplinele psihopedagogice – analiză pragmatică

62

prezentate în programă într-o anumită ordine, care, însă, nu este

obligatorie.

Conţinuturile recomandate prin programă, precum şi cele selectate

şi prelucrate de cadrul didactic sunt valorificate în direcţia promovării şi

susţinerii unei învăţări active şi durabile, care să permită:

- consolidarea unor deprinderi de ordin cognitiv, cum sunt: analiza,

sinteza, compararea, clasificarea, estimarea, rezumarea;

- dobândirea competenţelor de comunicare adecvată în spaţiul social.

Consideraţii referitoare la evaluare

Programa recomandă realizarea unei evaluări preponderent continue

şi formative, prin îmbinarea metodologică a formelor şi instrumentelor

clasice de evaluare, cu forme şi instrumente complementare: proiectul,

portofoliul, autoevaluarea, observaţia sistematică a activităţi şi a

comportamentului elevilor.

Prin modalitatea concretă de organizare, programa dobândeşte

structuralitate, operând cu sisteme de competenţe – generale şi specifice,

funcţionalitate – graţie orientării spre rezultate şi actualizare – adecvânduse la competenţele


de tip instrumental-practic, necesare în viaţa privată şi

publică.
Studiu individual

Analizaţi critic-constructiv alte programe şcolare la disciplinele

 psihopedagogice.Curriculumul şcolar la disciplinele psihopedagogice – analiză pragmatică

63

Test de autoevaluare

1. Explică de ce a fost necesară introducerea conceptului de "curriculum" în domeniul

educaţional.

___________________________________________________________________________
________

___________________________________________________________________________
________

___________________________________________________________________________
________

___________________________________________________________________________
________

___________________________________________________________________________
________

2. Enumeră şi caracterizează cele două accepţiuni asupra conceptului de "curriculum".

___________________________________________________________________________
________

___________________________________________________________________________
________

___________________________________________________________________________
________

___________________________________________________________________________
________

___________________________________________________________________________
________

3. Cum credeţi că aţi putea sprijini elevii – din punct de vedere cognitiv şi metacognitiv –

pentru a-şi însuşi conceptul de "curriculum"?


___________________________________________________________________________
________

___________________________________________________________________________
________

___________________________________________________________________________
________

___________________________________________________________________________
________

4. Enumeră orientările generale în construcţia curriculumului disciplinelor psihopedagogice.

Completează următoarele enunţuri:

Pe parcursul secţiunilor 2.1. şi 2.2., m-am confruntat cu următoarele dificultăţi în utilizarea

strategiilor cognitive şi metacognitive:

___________________________________________________________________________
________

___________________________________________________________________________
________

___________________________________________________________________________
________

Îmi este încă neclar:

___________________________________________________________________________
________

___________________________________________________________________________
________

___________________________________________________________________________
________

Îmi este dificil să asimilez:

___________________________________________________________________________
________

___________________________________________________________________________
________

DISCUTĂ CU TUTORELE ACESTE ASPECTE Curriculumul şcolar la disciplinele


psihopedagogice – analiză pragmatică
64

Bibliografie minimală

- Bocoş, M. (2007), Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru

constructivist, Editura Paralela 45, Piteşti.

- Bocoş, M., Jucan, D. (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria şi

metodologia curriculumului. Repere şi instrumente didactice pentru

formarea profesorilor, Editura Paralela 45, Piteşti.

- Cucoş, C. (2002), Pedagogie, Ediţia a II-a revăzută şi adăugită,

Editura Polirom, Iaşi.

- *** Programele şcolare în vigoare la disciplinele psihopedagogice.

Bibliografie recomandată pentru aprofundări

- Buskist, W., Davis, S.F. (2006), Handbook of the Teaching of

Psychology, Blackwell Publishing, UK.

- Chiş, V. (2001), Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare,

Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

- Chiş, V. (2002), Provocările pedagogiei contemporane, Editura

Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

- Creţu, C. (2000), Teoria curriculumului şi conţinuturile educaţiei –

Curs, Editura universităţii "Al. I. Cuza", Iaşi.

- Golu, I. (2002), Metodica predării psihologiei, Editura Studii

Europene, Bucureşti.

- Ionescu, M. (2007), Instrucţie şi educaţie, ediţia a III-a, revăzută,

"Vasile Goldiş" University Press, Arad.

- Ionescu, M., Bocoş, M. (coord.) (2009), Tratat de didactică modernă,

Editura Dacia, Cluj-Napoca.

- Istrate, E. (2005), Metodica predării specialităţii, Editura Academiei,

Bucureşti.
- Sălăvăstru, D. (2006), Didactica psihologiei: perspective teoretice şi

metodice, Ediţia a II-a revăzută, Editura Polirom, Iaşi. Curriculumul şcolar la disciplinele
psihopedagogice – analiză pragmatică

65

Lucrare de verificare 2

1. Precizează modul în care este operaţionalizat conceptul de "curriculum" azi. (1 p)

2. Analizează, pe un exemplu concret, relaţia dintre situaţia de învăţare şi experienţa de

învăţare. (1 p)

3. Formalizează paradigma specifică pentru curriculumul disciplinelor psihopedagogice. (2 p)

4. Formulează un set de 3-5 interogaţii referitoare la valorile fundamentale care stau la baza

conţinuturilor instructiv-educative ale disciplinelor psihopedagogice. (1 p)

5. Realizează un eseu de maximum 400 de cuvinte (±10%), referitor la rolul anumitor

experienţe de învăţare şi formare proprii, trăite pe parcursul anilor de şcoală, pe care le

consideri relevante pentru devenirea personală. (4 p)

Barem de notare pentru eseu

1 p – coerenţa viziunii exprimate

1,25 p – pertinenţa şi consistenţa configurării situaţiilor de învăţare

1,25 p – pertinenţa şi consistenţa descrierii experienţelor de învăţare

0,5 p – respectarea dimensiunii eseului

1 p – din oficiu

(Lucrarea va fi redactată şi transmisă tutorelui pentru evaluare, conform baremului).


Curriculumul şcolar la disciplinele psihopedagogice – analiză pragmatică

66

Răspunsuri posibile la testul de autoevaluare şi comentarii

1. Introducerea conceptului de "curriculum" evidenţiază şi valorizează

interdependenţele multiple dintre componentele fundamentale ale

procesului de învăţământ.

2. Accepţiunea tradiţională (curriculumul superpozabil cu conţinutul


învăţământului).

- Accepţiunea modernă (curriculumul reprezintă un concept

integrator care este necesar să fie analizat în viziune sistemică).

3. Însuşirea conceptului poate fi sprijinită din punct de vedere cognitiv

prin analizarea interdependenţelor dintre componentele sale

structurale şi din punct de vedere metacognitiv, prin realizarea unei

hărţi cognitive.

4. Centrarea pe competenţe, construirea unei culturi psihopedagogice

minime, asigurarea logicii predării-învăţării disciplinelor

psihopedagogice, promovarea unei învăţări logice şi de profunzime,

participative şi activizante.

Comentarii pentru lucrarea de verificare 2

Instrucţiuni de întocmire

• Răspunsurile la itemii lucrării de verificare pot fi date ca urmare a

studierii acestei unităţi de învăţare şi prin valorificarea propriilor

reflecţii în oferirea de exemple.

• Evaluarea şi notarea răspunsurilor se vor realiza, prin valorificarea

obiectivelor unităţii de învăţare drept criterii de evaluare.

• Extinderea aproximativă a răspunsurilor la itemii lucrării de verificare

este:

- pentru itemul 1: câteva fraze

- pentru itemul 2: câteva fraze

- pentru itemul 3: câteva fraze

- pentru itemul 4: 3-5 întrebări

- pentru itemul 5: maximum 400 de cuvinte

Sugestii şi comentarii

- Dacă ai avut dificultăţi la itemul 1, revezi secţiunea 2.1.


- Dacă ai avut dificultăţi la itemul 2, revezi secţiunea 2.1.

- Dacă ai avut dificultăţi la itemul 3, revezi secţiunea 2.2.

- Dacă ai avut dificultăţi la itemul 4, revezi secţiunea 2.2.

- Pentru a redacta un eseu în conformitate cu cerinţele de la itemul 5,

trebuie să fii atent la:

- sarcina de lucru;

- baremul de notare care îţi detaliază punctele forte ale eseului;

- coerenţa discursului (logica internă a alcătuirii şi înlănţuirii

enunţurilor) şi corectitudinea exprimării. Conţinuturile disciplinelor psihopedagogice şi


valenţele lor instrumentale

67

Unitatea de învăţare nr. 3

Conţinuturile disciplinelor psihopedagogice şi valenţele lor instrumentale

CUPRINS:

• Valenţele instrumentale ale conţinuturilor proprii disciplinelor psihopedagogice;

• Demersul de transpoziţie didactică;

• Introducerea şi asimilarea conceptelor – un posibil model;

• Managementul conţinuturilor. Competenţe ale profesorilor implicate.

Scopuri:

• să se expliciteze valenţele instrumentale ale conţinuturilor

disciplinelor psihopedagogice;

• să se analizeze paradigmele construcţiei curriculare în cazul

particular al disciplinelor pedagogice şi psihologice;

• să se realizeze analize ale modalităţilor operaţionale de elaborare a

programelor şcolare la unele discipline pedagogice şi psihologice.

Obiective:
La finalul acestei unităţi, studenţii vor fi capabili să:

• explice şi să argumenteze în ce constau valenţele instrumentale

ale conţinuturilor disciplinelor psihopedagogice;

• caracterizeze cunoaşterea ştiinţifică şcolară în cazul

disciplinelor psihopedagogice;

• explice şi să ilustreze – în contexte diverse – procesele de

transpoziţie didactică externă şi internă;

• aplice un model de introducere a conceptelor psihopedagogice,

operaţionalizând demersurile implicate;

• expliciteze ce presupune asimilarea unui concept

psihopedagogic;

• enumere şi să ilustreze categoriile de competenţe ale profesorilor,

implicate în managementul conţinuturilor

Conţinuturile de învăţare:

• informaţii şi argumente cu privire la valenţele instrumentale ale

conţinuturilor disciplinelor psihopedagogice;

• argumente în favoarea susţinerii caracterului ştiinţific al cunoaşterii

şcolare în cazul disciplinelor psihopedagogice;

• informaţii în legătură cu demersurile de transpoziţie didactică

externă şi internă;

• analize referitoare la introducerea conceptelor ştiinţifice şi

prezentare de modele de lucru operaţionale;

• consideraţii referitoare la managementul conţinuturilor şi

inventarierea competenţelor specifice ale profesorilor. Conţinuturile disciplinelor


psihopedagogice şi valenţele lor instrumentale

68

3.1 Valenţele instrumentale ale conţinuturilor proprii disciplinelor


psihopedagogice

În actuala paradigmă pedagogică, relevanţa conţinuturilor instructiveeducative este


reconsiderată, pledându-se pentru valorificarea valorii lor

instrumentale, pentru valorizarea lor ca puncte de plecare în acţiunea

complexă de instruire şi de formare; accentul se pune pe valorificarea

valenţelor informative şi formative ale conţinuturilor şi pe flexibilitatea şi

adaptabilitatea acestora. Practic, conţinuturile sunt considerate, în manieră

sistemică, elemente ale curriculumului, aflate în strânsă interdependenţă

cu celelalte componente structurale ale acestuia (obiectivele educaţionale,

strategiile de predare şi învăţare cu componentele acestora, strategiile de

evaluare), împreună contribuind la reuşita instruirii şi formării elevilor.

Astfel, disciplinele de studiu au rolul de vector pentru a facilita cunoştinţele

teoretice şi practice fundamentale şi de mijloc de acces la finalităţile şi

competenţele vizate prin curriculum.

Conţinuturile ştiinţifice proprii disciplinelor psihopedagogice

sunt valorificate în didactica modernă ca instrumente de vehiculare

cognitivă utile pentru a se evita dispersarea/ fragmentarea

cunoaşterii în favoarea unei centrări pe competenţe funcţionale.

Ce reprezintă conţinuturile disciplinelor psihopedagogice?

Conţinuturile disciplinelor psihopedagogice reflectă structura logică

internă a domeniilor particulare de studiu. Aceste conţinuturi reprezintă un

sistem de valori ştiinţifice, culturale, morale şi civice, proiectate în

documente curriculare oficiale (planuri de învăţământ, programe şcolare şi

manuale şcolare) şi transmise în cadrul procesului instructiv-educativ la

aceste discipline. Dat fiind caracterul dual - deopotrivă teoretic şi practic al

disciplinelor psihopedagogice, valorile circumscrise conţinuturilor lor

reunesc trei componente:


- conceptual-teoretică/ cognitivă;

- procedural-practică/ aplicativă;

- atitudinal-comportamentală.

Pe baza acestor componente se concepe conţinutul învăţământului,

ca un sistem format din următoarele componente:

- cunoştinţe;

- priceperi şi deprinderi (abilităţi) intelectuale şi practice;

- capacităţi intelectuale şi practice;

- competenţe intelectuale şi practice;

- atitudini;

- aptitudini;

- comportamente;

- conduite etc. Conţinuturile disciplinelor psihopedagogice şi valenţele lor instrumentale

69

Exerciţiu reflexiv

Reflectaţi la faptul că în şcoala contemporană, conţinuturile nu mai

includ doar elemente teoretice, teorii şi fapte ştiinţifice, ci şi mijloace de

dobândire a acestora, logica investigaţiilor ştiinţifice, disputele dintre

diferitele opinii ştiinţifice, experimente ştiinţifice relevante, căi de aplicare

în practică a achiziţiilor ştiinţifice. Analizaţi, din această perspectivă,

situaţia particulară a disciplinelor psihopedagogice.

Didactica disciplinelor psihopedagogice îşi propune să realizeze o

apropiere cât mai puternică şi, în acelaşi timp, firească, între logica

predării, logica disciplinelor pedagogice (şi, implicit, logica ştiinţelor

educaţiei) şi logica studierii, învăţării lor. Astfel, conţinuturile

disciplinelor psihopedagogice reprezintă mijloace, instrumente

didactice prin care se facilitează procesul de vehiculare cognitivă şi


se urmăreşte atingerea competenţelor generale şi specifice vizate

prin studiul acestor discipline.

În şcoală se derulează un proces formal ghidat, organizat, de

achiziţionare a cunoaşterii atinse de specia umană în timp, numită

"cunoaştere şcolară" sau "cunoaştere disciplinară"; acest proces este

însoţit de procesul spontan de construcţie a propriei cunoaşteri de către

subiectul care învaţă. Referindu-se la aceste procese, profesorul Emil

Păun (1988) consideră că distanţa care îl separă pe individ de ştiinţă se

datorează "încărcăturii contradictorii şi ambivalente" a raportului dintre

cunoaşterea ştiinţifică şi cea neştiinţifică. În acest context, şcoala are rolul

de a realiza "aculturaţia ştiinţifică" a elevilor, proces menit să înlăture o

anumită tendinţă de distanţare socială faţă de ştiinţă şi tehnologie.

Înţelegerea şi cunoaşterea ştiinţifică sunt condiţionate de depăşirea acelor

bariere psihologice ce obstrucţionează accesul la cunoaşterea ştiinţifică.

Dar, ce înseamnă cunoaştere ştiinţifică şcolară în cazul

disciplinelor psihopedagogice, cum poate fi ea caracterizată? Prin ce

anume conţinuturile care stau la baza ei deţin valenţe formative şi

informative? Răspunsurile sunt legate de caracteristicile de bază,

principiale ale cunoaşterii ştiinţifice, înţeleasă ca o cunoaştere raţională,

care îl implică pe cel care cunoaşte ca autentic subiect-actor activ în

construirea şi reconstruirea noilor achiziţii.

Caracteristica 1: Se bazează pe exersarea unui limbaj ştiinţific, pe care îl

şi dezvoltă. Este vorba despre limbajul psihopedagogic, un limbaj precis şi

bine circumscris acţional, care se referă la fenomenele şi evenimentele

care constituie obiectul de studiu al disciplinelor psihopedagogice.

Valenţe formative şi informative ale conţinuturilor corelate cu această

caracteristică:
Conţinuturile disciplinelor psihopedagogice vizează, ca finalitate

generală, cunoaşterea şi utilizarea adecvată a conceptelor ştiinţifice

circumscrise lor, atât în activităţile intelectuale, cât şi în cele practice.

?Conţinuturile disciplinelor psihopedagogice şi valenţele lor instrumentale

70

Scopul fundamental al studierii disciplinelor psihoedagogice este însuşirea

structurilor şi a limbajului psihopedagogic acţional şi exersarea lui în

contexte teoretice-conceptuale şi practic-aplicative, în maniere flexibile,

creative. Elevilor li se creează oportunităţi de exprimare a propriilor opinii,

de abordare a unor situaţii de învăţare diverse, în care să se implice activ

şi interactiv.

Însăşi formulările denumirilor disciplinelor psihoedagogice sunt

moderne, clare, concise, iar între conţinuturi există relaţii evidente, în

sensul că se porneşte de la teorie la practică, de la general la particular.

Caracteristica 2: Este orientată spre cunoaşterea adevărului în legătură

cu fenomenele studiate, spre analizarea, explicitarea, ameliorarea şi

prospectarea acestora, de aceea se caracterizează prin pozitivitate.

Valenţe formative şi informative ale conţinuturilor corelate cu această

caracteristică:

- Cunoaşterea realităţii educaţionale este prezentată şi realizată nu

doar ca produs, ci şi ca proces, astfel încât elevii să poată sesiza şi

învăţa aspectul procesual al fenomenelor studiate.

- Modalitatea concretă de structurare şi organizare a conţinuturilor

favorizează exersarea gândirii logice şi critice, precum şi realizarea

de transferuri specifice şi nespecifice.

- Programele şcolare fac referiri explicite la cunoaşterea specificului

fenomenelor studiate, a problematicilor specifice şi la necesitatea


cultivării motivaţiei şi a disponibilităţii de a reacţiona pozitiv la

schimbare – ca premisă a formării şi dezvoltării personale. Spre

exemplu, competenţa generală 5 din programa şcolară a disciplinei

"Psihopedagogia activităţilor ludice", referă la "Participarea la

realizarea unor proiecte şi la luarea deciziilor referitoare la

optimizarea procesului de educaţie şi la parteneriatul educaţional".

Caracteristica 3: Valorifică un instrumentar de cunoaştere şi cercetare,

alcătuit din: concepte, modele, teorii, legi, paradigme şi, fireşte, metode de

cercetare proprii sau împrumutate de la alte ştiinţe. Cu ajutorul conceptelor

specifice şi al acestui instrumentar de cunoaştere şi cercetare, se

organizează demersurile de cunoaştere şi explicare a unor fapte,

evenimente şi fenomene din viaţa reală şi sunt explicitate cu ajutorul unor

explicaţii cauzale şi nomotetice.

Valenţe formative şi informative ale conţinuturilor corelate cu

această caracteristică:

Conţinuturile proprii disciplinelor psihopedagogice nu reprezintă scop

în sine, ci mijloace, instrumente proiectate pentru dezvoltarea unor

capacităţi şi competenţe de natură psihopedagogică, socială şi

managerială. Acestea se înscriu atât în planul intelectual, cât şi în cel

acţional, vizându-se o pregătire corespunzătoare atât din punct de vedere

teoretic, cât şi practic. Conţinuturile disciplinelor psihopedagogice şi valenţele lor


instrumentale

71

Spre exemplu, în programa şcolară a disciplinei "Noile educaţii",

competenţa generală 3 se referă la "Cooperarea cu ceilalţi pentru

ameliorarea şi inovarea procesului educaţional", iar competenţa generală

4 la "Manifestarea unui comportament social activ şi responsabil şi a unei


atitudini pozitive faţă de profesie, adecvat schimbărilor impuse de

societatea cunoaşterii"; în programa şcolară a disciplinei "Managementul

proiectelor", competenţa generală 5 se referă la "Participarea la realizarea

unor proiecte şi la luarea deciziilor referitoare la optimizarea procesului de

educaţie şi la parteneriatul educaţional"; una din valorile promovate prin

studiul disciplinei "Psihopedagogia activităţior ludice" este "Implicarea în

dezvoltarea instituţională şi în promovarea inovaţiilor în învăţământ".

Caracteristica 4: Este analitică, întrucât favorizează identificarea

elementelor/ unităţilor cunoaşterii componente, dar şi sintetică, integrală,

globală, pentru că se axează pe identificarea relaţiilor dintre aceste

elemente/ unităţi şi pe formarea unei viziuni de ansamblu asupra obiectului

cunoaşterii.

Valenţe formative şi informative ale conţinuturilor corelate cu această

caracteristică:

Indiferent de tipul de demers didactic – deductiv, inductiv sau

analogic, temele şi subtemele sunt studiate în manieră sistemică,

integratoare, astfel încât, elevii să conştientizeze complexitatea

fenomenelor şi faptul că acestea trebuie să fie studiate sistemic, global, cu

evidenţierea dependenţelor şi interdependenţelor care se stabilesc între

elementele lor componente, a posibilelor corelaţii intra- şi interdisciplinare.

Studierea conţinuturilor disciplinelor psihopedagogice contribuie la

formarea şi exersarea gândirii integratoare la elevi, prin promovarea unor

valori intelectuale, culturale, morale, profesionale, în concordanţă cu

idealul educaţional.

Caracteristica 5: Facilitează, chiar presupune interogaţii asupra

interdisciplinarităţii, deci poate fi pluri- şi interdisciplinară, întrucât

valorifică relaţiile cu cunoştinţele şi metodologiile proprii altor discipline


ştiinţifice.

Valenţe formative şi informative ale conţinuturilor corelate cu această

caracteristică:

În maniere implicite sau explicite, conţinuturile din programele

şcolare ale disciplinelor psihopedagogice promovează pluri- şi

interdisciplinaritatea în analiza fenomenelor, în scopul eficientizării

acesteia. În teoria şi practica instruirii se apelează frecvent la:

- concepte interdisciplinare, cum ar fi, spre exemplu: psihopedagogia

activităţilor ludice, cercetarea psihopedagogică, consilierea

educaţională, învăţarea, motivaţia învăţării, situaţia de învăţare,

experienţa de învăţare, conflictul şcolar etc.; Conţinuturile disciplinelor psihopedagogice şi


valenţele lor instrumentale

72

- abordări şi cercetări interdisciplinare: de exemplu, analiza învăţării

prin cooperare se poate realiza din perspective ştiinţifice multiple şi

integratoare - pedagogică, psihologică, sociologică, teoria

comunicării ş.a. - care le facilitează elevilor construirea unei imagini

globale, de ansamblu, asupra acestei topici;

- interpretări calitative şi cantitative interdisciplinare - în cadrul

cercetărilor psihopedagogice, în care paradigma calitativă şi cea

cantitativă se îmbină în scopul investigării cât mai riguroase şi mai

ştiinţifice a fenomenelor studiate.

Caracteristica 6: Poate fi directă, respectiv se poate baza pe prezenţa

evenimentului sau fenomenului investigat sau indirectă, atunci când nu

necesită prezenţa obligatorie a obiectului analizat.

Valenţe formative şi informative ale conţinuturilor corelate cu această

caracteristică:
- Disciplinele psihopedagogice se studiază atât în modalităţi teoretice,

în sala de clasă, cât şi în cadrul activităţilor didactice aplicative şi în

cadrul pregătirii practice de specialitate, contribuind la formarea şi

dezvoltarea competenţelor intelectuale şi practice ale elevilor.

- Fie că este directă, fie indirectă, cunoaşterea şcolară la disciplinele

pedagogice va fi orientată de cunoaşterea şi interiorizarea rolurilor

profesionale ale viitorilor specialişti, precum şi a rolurilor lor sociale.

Caracteristica 7: Este tranzitivă, respectiv impersonală şi obiectivă, ea

reflectă şi exprimă o realitate obiectivă, deoarece nu permite imixtiunea în

raţionamente a consideraţiilor personale, a prejudecăţilor, ideilor

preconcepute şi cunoştinţelor empirice care obstacolează cunoaşterea.

Valenţe formative şi informative ale conţinuturilor corelate cu această

caracteristică:

- Prin modul în care sunt formulate unele teme şi subteme,

conţinuturile-stimul oferă elevilor oportunităţi de comunicare

intrapersonală şi interpersonală, de adoptare a unui punct de vedere,

de argumentare, de luare de decizii şi de manifestare a flexibilităţii,

imaginaţiei, a spiritului critic şi creativ.

- În vederea îmbunătăţirii performanţelor în învăţare, se încurajează

utilizarea metodelor de autocunoaştere şi de autoexprimare şi se

oferă posibilitatea realizării de evaluări formative sistematice ale

fiecărui elev în raport cu finalităţile programei şcolare.

3.2 Demersul de transpoziţie didactică

Conţinuturile sunt considerate mijloace prin care se vizează

atingerea obiectivelor curriculare, drept intermediari în procesul de formare

şi dezvoltare la elevi a unui sistem de competenţe educaţionale complexe,

de atitudini şi comportamente. Importanţa identificării elementelor


cognitive care sprijină procesul de structurare, restructurare şi Conţinuturile disciplinelor
psihopedagogice şi valenţele lor instrumentale

73

resemnificare a conceptelor într-un proces de transpoziţie didactică, a

impus, în ultimul timp această sintagmă cu relevanţă specială. Termenul a

fost definit în didactica matematicii, de către Y. Chevallard (1985, 1991) ca

desemnând o remaniere a cunoştinţelor ştiinţifice, pentru a le transforma

în obiecte de învăţământ, o trecere de la "cunoaşterea specializată", la

"cunoaştere care să fie predată" şi la "cunoaştere care este predată",

demersul care vizează diferitele tipuri de transformări pe care le suferă

conţinuturile proprii unei ştiinţe, pentru a deveni cunoştinţe elaborate

didactic. Ulterior, noţiunea a fost generalizată la alte câmpuri ale didacticii

ştiinţelor (G. Arsac et al., 1994; J.P. Astolfi et al. 1997), în special ale

ştiinţelor exacte. Astfel, specialiştii atrag atenţia asupra faptului că în cazul

ştiinţelor exacte, conţinuturile ştiinţifice proprii nu sunt transferabile în

context şcolar, însă sunt transpozabile. În cazul disciplinelor socio-umane,

dimensiunile subiectivă şi umanistă sunt mult mai prezente, tipul de

discurs ştiinţific şi didactic diferă faţă de ştiinţele exacte şi, de aceea,

conţinuturile ştiinţifice ar putea fi nu doar transpozabile, ci chiar

transferabile. În orice caz, conceptul de transpoziţie didactică este în

ultimii ani în plină emergenţă în câmpul didacticilor disciplinelor, specialiştii

considerând inevitabil acest demers, întrucât valoarea intrinsecă a unui

conţinut nu reprezintă un argument suficient pentru valorificarea lui în

context didactic. Subliniem faptul că, în general, transpoziţia didactică

reprezintă un demers complex de reelaborare ştiinţifică originală a

conţinuturilor, demers orientat de reguli şi prescripţii ştiinţifice, care îşi

propune să accesibilizeze ştiinţa, fără a diminua rigoarea ştiinţifică, fără a


se pierde caracterul ştiinţific al textului şi fără a se vulgariza ştiinţa (D.

Jacobi, 1987). În acest sens, transpoziţia didactică reprezintă un demers

necesar în învăţământ, dar în legătură cu el se impune prudenţă, pentru a

evita devierea de la subiectul iniţial. Cunoaşterea transmisă în şcoală

trebuie să păstreze un raport convenabil între cunoaşterea ştiinţifică,

savantă şi cea devenită comună, pentru a asigura o sedimentare relativ

stabilă a noului. Oricât de oportun ar fi structurat un conţinut, acesta va

înregistra întotdeauna un decalaj între ceea ce este nou şi ceea ce se

oferă realmente elevilor. De aceea, profesorul trebuie să dispună de o

suficientă mobilitate, libertate şi autonomie în selectarea, prelucrarea,

adecvarea şi accesibilizarea conţinuturilor, o soluţie, în acest sens,

constituind-o manualele alternative şi diferitele surse de informare.

Ce reprezintă transpoziţia didactică înternă şi cea externă?

Cunoaşterea şcolară rezultată dintr-un proces de transpoziţie

didactică are la bază o selecţie a conţinuturilor, care presupune o

îmbogăţire şi o rafinare ulterioară. Sistemul de achiziţii construit în clasă

trebuie să fie deschis, integrator, dar şi flexibil, uşor de remodelat, în

sensul de a putea include noi achiziţii şi în sensul de a fi valorificabil în

situaţii noi şi diversificate. Conţinuturile disciplinelor psihopedagogice şi valenţele lor


instrumentale

74

Acest background teoretic introduce două perspective

complementare pentru antropologia cunoaşterii, pentru "procesul de

resemnificare curriculară" (E. Păun, 2003):

a) Transpoziţia didactică externă (mai generală, mai "grosieră"),

focalizată pe alegerea, prelucrarea şi reelaborarea didactică a

cunoaşterii ştiinţifice, a conţinuturilor proprii unei ştiinţe şi pe


construirea unui curriculum formal (ansamblu de experienţe de

învăţare şi formare oferite elevilor în diferite cicluri curriculare).

Curriculum-ul formal se obiectivează în documente şcolare oficiale:

planuri de învăţământ, programe şcolare, manuale şcolare, auxiliare

curriculare şi contribuie la elaborarea unei "epistemologii şcolare".

b) Transpoziţia didactică internă (mai relaxată, mai rafinată), care

analizează modul în care cunoştinţele ştiinţifice de referinţă sunt

transformate în scopuri ale predării: în manuale (alegerea editorilor şi

a autorilor), în alte auxiliare şi suporturi curriculare şi de către

profesorul însăşi, în activităţile didactice pe care le organizează la

nivel micro.

Aşadar, transpoziţia didactică descrie parcursul epistemologic şi

etapele trecerii de la cunoaşterea ştiinţifică, savantă, la cunoştinţele

elaborate didactic, incluse în programele şcolare.

La nivelul extern al transpoziţiei didactice are loc trecerea de la

cunoştinţele savante, ştiinţifice la cunoştinţele de predat, iar la nivelul

intern are loc trecerea de la cunoştinţele de predat la cunoştinţe predate.

La nivel intern, transpoziţia didactică se leagă nemijlocit de

dimensiunea interactivă a modelului educaţional socioconstructivist şi

vizează, în particular, obiectul învăţării, respectiv calea prin care

conţinuturile ştiinţifice devin obiect al predării şi învăţării; în acest sens,

profesorul are rolul de a ajusta programele şcolare în permanenţă, de a le

adapta la contextele educaţionale concrete, la realităţile multiple, la

constrângerile existente ş.a.m.d. Practic, obiectivul unei învăţări şcolare

este însuşirea de către elev a unor cunoştinţe identificate, validate şi

accesibilizate printr-un proces de transpoziţie didactică. În timp ce

activitatea de învăţare se interesează de procesul de construire a


cunoştinţelor, transpoziţia didactică se ocupă cu transformările progresive

ale conţinuturilor. Învăţarea este un proces intern al subiectului şi

individual, chiar dacă este facilitat de condiţii externe, cum ar fi

interacţiunile cu micromediul sau mediul social sau fizic, în timp ce

transpoziţia didactică este un proces extern celui care învaţă.

Rolurile şi funcţiile transpoziţiei didactice

Transpoziţia didactică exercită un rol de validare a obiectului

învăţării, a cunoştinţelor, cu condiţia să nu se limiteze la o analiză a

cunoştinţelor şcolare exclusiv înaintea "intrării" lor în relaţia didactică.

Dincolo de această funcţie de validare a cunoştinţelor, transpoziţia Conţinuturile disciplinelor


psihopedagogice şi valenţele lor instrumentale

75

didactică joacă şi un rol de evaluare, întrucât îşi pune problema relevanţei

cunoştinţelor, a măsurii în care ceea ce s-a învăţat este necesar, viabil,

transferabil, utilizabil şi utilizat într-adevăr şi răspunde la întrebarea: "Ce

fac elevii cu ceea ce învaţă în şcoală?". Spre exemplu, în perioada

formării iniţiale a cadrelor didactice, verificarea existenţei sau nonexistenţei transferului de


achiziţii (cunoştinţe, abilităţi intelectuale şi

practice, capacităţi, competenţe etc.) se realizează prin monitorizarea

diferitelor etape de pregătire, ţinând cont de reţeaua relaţională care există

între diferitele discipline implicate.

Sintetizând, putem spune că transpoziţia didactică exercită, în

interiorul modelului socioconstructivist şi interactiv, o serie de funcţii

specifice:

• o funcţie de validare şi accesibilizare a cunoştinţelor (în condiţiile

păstrării/ conservării caracterului lor ştiinţific);

• o funcţie de identificare a situaţiilor de învăţare pertinente pentru

însuşirea acestor cunoştinţe;


• o funcţie de identificare a situaţiilor de operaţionalizare/ aplicare/

utilizare/ resemnificare a cunoştinţelor;

• o funcţie de evaluare, pentru că îşi pune problema existenţei sau

nonexistenţei transferului de achiziţii (cunoştinţe, abilităţi, capacităţi,

competenţe etc.).

La nivelul micropedagogiei, importanţa pe care o are transpoziţia

didactică este extrem de mare şi poate fi evidenţiată în următoarele două

mari direcţii:

1) prin punerea problemei "drumului" parcurs dinspre cunoaşterea

savantă spre cunoaşterea didactică;

2) prin evidenţierea pertinenţei şi relevanţei noilor cunoştinţe, a

ceea ce elevul poate să facă după ce a asimilat noul.

Temă de reflecţie individuală sau de grup şi de analiză

Explicitaţi şi analizaţi funcţiile transpoziţiei didactice în cazul particular al

disciplinelor psihopedagogice.

3.3 Introducerea şi asimilarea conceptelor – un posibil model

Însuşirea cunoştinţelor se concretizează, în primul rând, în formarea

unor reprezentări şi concepte despre obiecte, fenomene, procese,

evenimente, precum şi despre relaţiile dintre acestea. Reprezentările şi

generalizările conceptuale reprezintă reflectări psihice ale realităţii; graţie

conţinutului lor cognitiv şi graţie facilitării reflecţiilor personale, ele au rolul

de a orienta activitatea intelectuală şi practică a individului.

?Conţinuturile disciplinelor psihopedagogice şi valenţele lor instrumentale

76

Relaţia ştiinţific-empiric în cunoaştere şi în cunoaşterea şcolară

Aşa cum afirmă majoritatea didacticienilor ştiinţelor, mult timp, uneori

chiar şi la vârsta adultă, cunoştinţele ştiinţifice şi cele empirice coabitează,


ceea ce poate duce la imposibilitatea explicării raţionale, riguroase,

ştiinţifice a realului.

Relaţia şi dinamica dintre empiric şi ştiinţific este de maximă

importanţă pentru analiza procesului de introducere şi asimilare a

conceptelor ştiinţifice, care, adesea, poate fi înţeles ca o tranziţie graduală

de la cunoaşterea empirică spre cunoaşterea ştiinţifică. Repertoriul

cognitiv al elevilor, care include cunoştinţe asimilate anterior, unele având

caracter empiric, constituie punctul de pornire pentru asimilarea

conceptelor şi noţiunilor ştiinţifice (E. Păun, 1990). Aşadar, relaţia dintre

empiric şi ştiinţific trebuie analizată, din punct de vedere pedagogic,

plecându-se de la rolul experienţei empirice a elevilor. Aceasta fiind,

uneori, puternic contextualizată, respectiv legată de caracteristicile

specifice ale mediului de viaţă al acestora, este necesar să se aibă în

vedere principiul diferenţierii individuale a elevilor, atât datorită diferenţelor

psiho-genetice interindividuale, cât şi datorită marii diversităţi a

experienţelor de viaţă personale ale elevilor.

În procesul conceptualizării, empiricul poate deţine rolurile de:

- premisă, resursă, punct de pornire, element facilitator, care oferă

premisele şi sprijină operaţional însuşirea cunoştinţelor ştiinţifice;

- obstacol, care întârzie, împiedică sau blochează formarea

conceptelor ştiinţifice (în situaţia în care el nu este depăşit).

Adesea, în conţinuturile conceptelor formate persistă unele note

empirice, neştiinţifice, care interferează cu cele corecte, ştiinţifice şi fac ca

elevii să nu sesizeze, de-a lungul procesului conceptualizării, însuşiri sau

relaţii esenţiale. În astfel de situaţii este nevoie de acumulare de noi date

ştiinţifice şi de sistematizarea lor, în scopul formării unor noi operaţii

mintale. Astfel, se poate produce un fenomen de modificare a


conţinuturilor conceptelor ştiinţifice şi de diminuare a caracterului lor

ştiinţific, până la un nivel semiştiinţific. În astfel de situaţii, elementele

ştiinţifice pot valorifica empiricul, îl pot îmbogăţi, restructura, reconsidera,

revizui sau, dacă este cazul, îl pot corecta sau înlătura total. Aşadar,

influenţele dintre ştiinţific şi empiric sunt reciproce şi mutuale.

Sarcină de lucru

Analizaţi un proces de conceptualizare în care ar putea interveni

elemente neştiinţifice care reduc caracterul ştiinţific al conţinuturilor

conceptului ştiinţific/ conceptelor ştiinţifice implicat/ implicate. Propuneţi

soluţii concrete pentru depăşirea dificultăţilor şi pentru asigurarea

caracterului riguros, ştiinţific al procesului cunoaşterii.

Conţinuturile disciplinelor psihopedagogice şi valenţele lor instrumentale

77

Variante de transpunere a conţinuturilor

Referindu-se la faptul că mediul şcolar, procesul instructiv, pot

conduce la dezvoltarea intelectuală a copilului, graţie unor ocazii

stimulatoare, utile pentru a progresa în dezvoltarea sa, psihologul

american J.S. Bruner consideră procesul de dezvoltare în dependenţă

directă de acţiunea factorilor educativi. El afirmă că instruirea modelează

dezvoltarea, fiind chiar cauza dezvoltării ei: "În ultimă analiză instruirea

este un efort de ajutare şi de modelare a dezvoltării" (1970 b, p.11).

Trecând dincolo de stadiul declarativ în susţinerea ideii că inteligenţa,

gândirea se învaţă, Bruner consideră că nu trebuie să aşteptăm pasivi

momentul apariţiei capacităţii de asimilare a anumitor cunoştinţe şi că

procesul instructiv poate influenţa activ, poate grăbi apariţia acestui

moment dacă se creează condiţii adecvate şi dacă se utilizează metode

adecvate. Aşadar, nu ne putem mulţumi să ne adaptăm intereselor şi


capacităţilor copilului, acestea pot fi şi trebuie să fie create şi stimulate.

Este esenţial ca fiecare sistem de cunoştinţe şi abilităţi să fie pregătit prin

anticiparea sa în stadiile anterioare, cu ajutorul unor procedee şi tehnici de

lucru adecvate. Bruner consideră că orice conţinut care urmează să fie

prezentat copiilor, poate fi organizat şi structurat adecvat, astfel încât să

devină posibilă predarea lui la orice vârstă: "Există o anumită formă a

oricărei priceperi sau cunoştinţe, de natură a fi transmisă la orice vârstă

am vrea s-o introducem în educaţie" (1970 a, p.49). În funcţie de

caracteristicile conţinuturilor şi de vârsta elevilor, se poate opta pentru

modalităţi de exprimare a ideilor, pentru sisteme de notaţii sau traduceri

diferite ale unora şi aceloraşi cunoştinţe, care pot fi mai mult sau mai puţin

expresive şi adecvate particularităţilor psihologice proprii vârstei. În

vederea realizării activităţii de predare, Bruner (1970 a) recomandă

următoarele variante de transpunere a conţinuturilor (cărora le sunt

asociate anumite modalităţi de cunoaştere a obiectelor şi fenomenelor

lumii reale, de reprezentare a ideilor):

1. în registrul acţional, în acţiuni (modalitatea de cunoaştere este

activă, se bazează pe acţiune, manipulare, exersare);

2. în registrul iconic, al reprezentărilor şi imaginilor (modalitatea de

cunoaştere este axată pe utilizarea imaginilor, în absenţa

manipulărilor efective);

3. în registrul simbolic, propoziţional (modalitatea de cunoaştere este

bazată pe utilizarea simbolurilor - cuvinte sau alte semne

convenţionale).

Cele trei registre se cer valorificate şi îmbinate raţional, fără să se

absolutizeze sau să se marginalizeze vreunul. Spre exemplu, în legătură

cu rolul imaginilor în formarea conceptelor, psihologul Mielu Zlate (1973)


afirmă că se poate dispune de un suport intuitiv mai mult sau mai puţin

solid, care poate sprijini asimilarea conceptelor şi procesul de Conţinuturile disciplinelor


psihopedagogice şi valenţele lor instrumentale

78

conceptualizare; dacă suportul intuitiv este valorificat excesiv, el devine

predominant, poate domina conţinutul conceptelor, care vor fi invadate,

sufocate sau se poate distanţa de el, ceea ce îngreunează procesualitatea

conceptualizării; alteori, însă, conceptele sunt introduse şi definite prin

intermediul imaginilor bine selectate şi dozate.

Exemplificarea registrelor simbolic, iconic şi acţional de transpunere a conţinuturilor:

Exemplificăm cele trei registre de "traducere" a conţinuturilor pentru

termenul "conflict", analizat în context educaţional, spre exemplu, în

studiul problematicii conflictului în educaţie – disciplina "Comunicare

didactică", clasa a X-a.

1. În registrul simbolic, propoziţional, în discuţiile cu elevii se

porneşte de la etimologia conceptului - verbul latinesc confligo, ěre - "a se

lupta", "a se bate între ei", cu participiul substantivat de conflictus, având

sensurile de ciocnire, şoc, dar şi de ceartă, luptă împotriva cuiva; multe

dicţionare definesc conflictul prin termeni, similari violenţei, ca: disensiune,

fricţiune, dispută, ceartă, scandal, luptă, război.

Literatura de specialitate oferă diverse puncte de vedere în legătură

cu operaţionalizarea conceptului, bazate pe ideea de caracter competitiv,

violent, adversativ şi de tip câştig-pierdere. Însă, ulterior conflictul a

început să-şi dezvolte extensiunea, să-şi extindă semnificaţia, incluzând şi

ideea de interdependenţă, colaborare, câştig-câştig, alături de cea

exclusiv antagonică.

Îmbinându-se cele două perspective, se vor formula concluziile:


conflictul este o caracteristică firească, naturală a activităţii umane,

indiferent de natura relaţiilor pe care le avem cu alte persoane, indiferent

de activităţile şi sarcinile de îndeplinit ş.a.m.d. Încercările de eliminare a

conflictelor sunt inutile, dacă nu chiar contra-productive, întrucât ele au şi

rol motivaţional pentru acţiunile noastre, constituie un imbold. În acest

sens, Marilyn Fryer afirmă că, practic, conflictul constituie parte integrantă

a activităţii umane, este natural şi inevitabil, datorită celor două aspecte

cheie ale comportamentului uman: cogniţia şi interacţiunile sociale, de

aceea "… este binevenită o focalizare a eforturilor pe managementul

eficient al conflictului, pentru a obţine rezultate creative". (apud A. StoicaConstantin, A.


Neculau, coord., 1998, p.123).

Putem vorbi, aşadar, de două viziuni asupra conflictelor, configurate

şi caracterizate de următoarele idei-ancoră (A. Petelean, 2006):

a) viziunea veche asupra conflictelor:

- conflictul poate fi evitat;

- conflictul este cauzat de erori;

- conflictele dezbină şi împiedică obţinerea performanţei optime;

- obiectivul managementului este de a elimina conflictul;

- performanţa optimă necesită îndepărtarea conflictului.

b) viziunea nouă asupra conflictelor (cea acceptată în prezent): Conţinuturile disciplinelor


psihopedagogice şi valenţele lor instrumentale

79

- conflictul este inevitabil, chiar dezirabil, întrucât poate avea

efecte benefice;

- conflictul este cauzat de: nevoi/ interese, percepţii, valori diferite

etc.;

- obiectivul managementului este de a identifica nivelul

conflictului şi de a-l reduce până devine posibilă obţinerea


performanţei optime;

- conflictul poate sta la baza inovaţiei şi a schimbării.

Aşadar, putem vorbi despre influenţe educaţionale pozitive, care pot

fi atribuite situaţiilor conflictuale în perspectiva obţinerii unor performanţe

ridicate prin menţinerea "ponderii optimului de conflict … în câmpul

dezvoltării personale şi de grup" (I.-O. Pânişoară, 2006, p.157).

2. În vederea transpunerii acestor informaţii în registrul iconic, se

poate apela la un grafic - vezi figura nr. 1.3. Specialiştii susţin că între

performanţe şi conflict există o legătură directă - până la un anumit nivel

"optim" al conflictului, performanţa înregistrează o creştere continuă, iar,

după ce starea conflictuală depăşeşte punctul optim, performanţele scad o

dată cu amplificarea stării conflictuale. În figura 1.3. prezentăm o modelare

grafică a dependenţei dintre intensitatea conflictelor şi rezultatele

acestora, adaptată după reprezentarea realizată de L.D. Brown şi preluată

de I.-O. Pânişoară (2006, p.209, apud D. Hellriegel, J. Slocum, R.

Woodman, 1992, p.467).

Figura 1.3. Modelarea grafică a relaţiilor dintre intensitatea conflictelor şi rezultatele

acestora

3. Concluziile de mai sus pot fi valorificate în registrul acţional, în

acţiunile educaţionale simulate sau efective, realizate practic, în care se

evidenţiază influenţele pozitive pe care le pot avea situaţiile conflictuale de

învăţare, în perspectiva obţinerii unor performanţe ridicate. Fireşte, se va

realiza un management eficient al conflictelor, care să ţină sub control

tipurile de conflicte existente, intensitatea lor, comportamentele elevilor şi

rezultatele obţinute. Spre exemplu, programa prevede, în mod explicit,

activităţi legate de:

- "Strategii de prevenire şi rezolvare a conflictelor";


- "Valorificarea conflictelor în situaţii educaţionale".

Rezultate

pozitive ale

conflictului

Rezultate

neutre ale

conflictului

Rezultate

negative ale

conflictului

Intensitate

redusă

Intensitate

moderată

Intensitate

ridicată

Prea puţin

conflict

Nivel optim de

conflict

Prea mult

conflict Conţinuturile disciplinelor psihopedagogice şi valenţele lor instrumentale

80

Temă de reflecţie individuală sau de grup şi de analiză

Exemplificaţi cele trei registre de "traducere" a conţinuturilor

corespunzătoare unei teme psihopedagogice, la alegere.

Conceptele şi rolul lor în cunoaşterea ştiinţifică


Termenul "concept" a fost studiat şi analizat ca proces şi ca produs

de specialişti în diverse domenii. Centrându-se asupra conţinutului

conceptelor, respectiv asupra a ceea ce reflectă ele, E. Fischbein (1963,

p.89) afirmă: "Conceptul este o îmbinare de note care reflectă necesarul,

esenţialul, generalul din realitatea obiectivă într-o formă stabilită,

abstractă, idealizată, pură". M. Zlate (1973) include conceptul în categoria

"unităţilor de bază ale gândirii", alături de imagini, prototipuri, simboluri şi

modele mentale; rezumând diferitele opinii ale specialiştilor, autorul citat

consideră că un concept "reflectă trăsăturile comune, dar esenţiale şi

generale ale obiectelor şi fenomenelor, în forme subiective specifice"

(p.19).

Practic, conceptele reprezintă adevărate instrumente ale

cunoaşterii ştiinţifice; ele sunt construcţii mentale considerate forme

generalizate de reflectare a însuşirilor obiectelor şi fenomenelor şi

componente relevante, critice, ale procesului de maturizare psihică a

individului, având rolul de a extinde structurile cognitive ale acestuia.

În lucrarea filosofică "Teoria cunoaşterii", autorii Mircea Flonta,

Constantin Stoenescu, Gheorghe Ştefanov analizează cunoaşterea

ştiinţifică ca rezultat al unei structurări matematice a datelor sensibile

asupra realului, obţinute în observaţie şi experiment, ca o substituire a

conceptelor vagi, calitative, inexacte ale limbii de toate zilele prin concepte

ştiinţifice. Cunoaşterea ştiinţifică se obiectivează în concepte ştiinţifice,

care exprimă raporturi constante, repetabile, invariante între determinările

cantitative, măsurabile ale datelor experienţei. Caracteristica lor

fundamentală este structura lor riguroasă, ele fiind definite pe baza legilor,

a relaţiilor invariante, a organizării riguroase, matematice a datelor

experienţei. Referitor la procesul formării noţiunilor, autorii afirmă:


"reflecţia asupra cunoaşterii stimulată îndeosebi de inovaţiile conceptuale

din ştiinţa contemporană a condus la concluzia că noţiunile nu pot fi pur şi

simplu derivate din datele senzoriale prin abstractizare; ele sunt invenţii ce

se impun prin utilitatea lor în coordonarea economică a datelor

experienţei" (2005, p.29-30).

Aşadar, conceptualizarea nu presupune doar o selectare a

notelor comune, ci şi un efort de prelucrare, transformare,

structurare, fundamentat pe operaţiile de abstractizare şi

generalizare. Aceste operaţii intervin şi în actul de circumscriere, de

încadrare a unui fapt într-un concept deja constituit, astfel că, procesul de

conceptualizare se caracterizează prin trecerea succesivă şi continuă de

?Conţinuturile disciplinelor psihopedagogice şi valenţele lor instrumentale

81

la percepţie şi de la datele perceptive la noţiune - care esenţializează şi

condensează abstractizat aceste date. Altfel spus, există o dinamică şi o

alternanţă între percepţie şi gândire, o dinamică şi o întrepătrundere

între elementele senzoriale şi cele logice/ raţionale.

Explicitarea valorii informaţionale, funcţionale şi reglatorii a conceptelor

Pornind de la aceste caracteristici ale procesualităţii conceptualizării,

din punct de vedere psihologic, valoarea informaţională, funcţională şi

reglatorie a conceptelor este explicitată prin următoarele elemente, pe

care trebuie să evităm să le îmbinăm mecanic, dar şi să le analizăm

eclectic, izolându-le unele de altele:

• interacţiunea dinamică dintre particular şi general, dintre

concret şi abstract

Consecinţe didactice:

Adesea, în procesul de conceptualizare, strategiile inductive,


deductive şi cele analogice prin care se introduc, se asimilează şi se

operaţionalizează conceptele, se împletesc şi se susţin reciproc. Trecerile

reciproce dintre particular şi general, dintre abstract şi concret sprijină

semnificativ procesul de conceptualizare şi de avansare în cunoaştere,

graţie exersării operaţiilor gândirii logice, care asigură situarea elevilor pe

nivele taxonomice superioare nivelului cunoaşterii şi realizarea unei

activităţi cognitive eficiente. Altfel spus, orice cunoştinţă abstractă

dobândită pe cale inductivă trebuie să potenţeze capacitatea individului de

a raţiona deductiv; pe măsură ce se ating nivele tot mai înalte prin

inducţie-deducţie, pârghiile didactice utilizate sunt tot mai complexe.

Astfel, deducţiile realizate vor permite generalizarea ideilor ştiinţifice,

scoaterea în evidenţă a ideilor principale, esenţiale ale materialului de

învăţat, evidenţierea unor elemente constante, reguli, legi, principii etc., pe

baza cărora se realizează, ulterior, delimitarea unor elemente particulare.

Explicitarea conceptelor ştiinţifice pe paliere, funcţie de diferite nivele

de abstractizare, oferă didacticii disciplinelor oportunitatea de a le aborda

în mod diferenţiat, funcţie de vârsta subiecţilor şi, implicit, funcţie de stadiul

lor de dezvoltare intelectuală.

Exemplu: În introducerea conceptului de mijloace de învăţământ şi în

stabilirea funcţiilor acestor, se poate proceda:

- inductiv - se porneşte de la diferite mijloace de învăţământ, se

observă şi analizează împreună cu elevii şi se deduc funcţiile pe care

le pot îndeplini din punct de vedere didactic;

- deductiv - se porneşte de la definiţia mijloacelor de învăţământ şi se

dau exemple, împreună cu elevii, deducându-se şi funcţiile lor;

- analogic - pornindu-se de la relaţia dintre mijloacele de învăţământ şi


metodele didactice şi cunoscându-se funcţiile acestora din urmă, prin Conţinuturile
disciplinelor psihopedagogice şi valenţele lor instrumentale

82

analogie, se pot deduce o serie de funcţii ale mijloacelor de

învăţământ.

• interdependenţă funcţională dinamică între conceptele între care se

stabilesc interacţiuni şi care sunt relaţionate logic - structural şi

funcţional

Consecinţe didactice:

Câmpul conceptului/ aura conceptuală poate depăşi domeniul

disciplinei; conceptul nu se formează obligatoriu, prin studiul unei

discipline din programă, ci se structurează progresiv, pe parcursul studierii

mai multor discipline, fiecare contribuind, în modalităţi specifice, la

asigurarea procesului de conceptualizare. Acesta se poate derula în jurul

unei mari diversităţi de concepte care evoluează într-un ansamblu

situaţional şi formează un sistem.

Exemplu: Conceptul de "management" este studiat atât la disciplina

pedagogică "Teoria educaţiei şi managementul clasei de elevi", cât şi în

cadrul disciplinelor: "Managementul proiectelor", "Comunicare didactică",

"Psihologia educaţiei", "Economie" şi, fireşte, în activităţile de "Pregătire

practică de specialitate", evidenţiindu-se dimensiunile pedagogică,

psihologică, sociologică şi ergonomică ale conceptului, care, astfel, intră

într-un sistem de interrelaţii şi interacţiuni cu diverse alte concepte.

• structurare - caracteristica se referă la specificul integrativ şi dinamic

al conceptelor; pe măsură ce se formează, conceptul reuneşte şi

integrează, în manieră flexibilă, alte concepte compatibile (formând

structuri conceptuale, cu rol de a reproduce în plan mental relaţiile


obiective dintre obiecte, fenomene, procese sau acţiuni) şi se

distanţează de cele incompatibile; practic, conceptul ştiinţific aparţine

unui ansamblu/ sistem de concepte, el stabileşte interacţiuni cu alte

concepte, fiind mediat de un alt concept sau de alte concepte

Consecinţe didactice:

- În proiectarea şi organizarea predării se vor avea în vedere achiziţiile

concrete, precise ale copiilor şi posibilităţile de relaţionare a acestora

cu alte concepte de interes, ceea ce va permite diminuarea nivelului

de generalitate a conceptului, explicitarea/ operaţionalizarea lui şi

înţelegerea lui corectă.

- Construcţiei în trepte a cunoaşterii ştiinţifice îi sunt asociate paliere

de integrare, care se referă la faptul că asimilarea de noi concepte,

înrudite şi stabilirea de legături între acestea determină avansarea pe

nivele superioare de generalitate în ceea ce priveşte descrierea şi

explicarea obiectelor, fenomenelor şi proceselor studiate. Conţinuturile disciplinelor


psihopedagogice şi valenţele lor instrumentale

83

Exemplu: Activizarea reprezintă o preocupare a gândirii şi practicii

pedagogice, începând cu pedagogica clasică şi până la pedagogia

modernă, actuală. Pentru a se sublinia rolul pozitiv al dimensiunii sociale

asupra învăţării s-a consacrat, pe lângă sintagma "instruire activă", cea de

"instruire interactivă". Conceptul de "activizare" este strâns corelat cu o

serie de concepte, cum ar fi: "implicare intelectuală", "implicare afectivvoliţională",


"implicare fizică", "reflecţie personală", "metacogniţie",

"responsabilitate în cunoaştere, învăţare şi formare", "independenţă

cognitivă", "independenţă educativă", "autonomie cognitivă", "autonomie

educativă", "productivitate cognitivă", "creativitate" ş.a.

• organizare şi ierarhizare - caracteristică ce evidenţiază faptul că,


rareori conceptele ştiinţifice sunt izolate unele de altele; pe măsură

ce se formează, conceptul intră într-o reţea de coordonări raţionale,

de interrelaţii realizate pe orizontală, dar şi pe verticală, respectiv

subordonări şi supraordonări faţă de alte concepte, conducând la

apariţia schemelor conceptuale, înţelese ca sisteme deschise,

flexibile şi integratoare, caracterizate prin dependenţa logică dintre

concepte, prin relaţii de susţinere reciprocă, chiar legături indisolubile

între acestea; ştiinţa îşi revizuieşte permanent schemele

conceptuale, denumite şi "asociaţii cauzale cu valoare limitată", aşa

cum arată Kerlinger (apud C. Bârzea, 1995); s-a introdus şi sintagma

piramida noţiunilor (L.S. Vâgotski, 1971, 1972), care se referă la

organizarea şi ierarhizarea conceptelor, la faptul că un concept

ştiinţific reprezintă o generalizare de ordin superior - cu cât o noţiune

se află mai aproape de vârful piramidei, cu atât ea are un grad de

generalitate şi abstractizare mai mare şi cu atât valoarea cognitivă,

valenţele informative şi formative sunt mai extinse

Consecinţe didactice:

În activitatea didactică, în scopul sporirii gradului de înţelegere a

conceptelor şi a relaţiilor dintre acestea, se apelează la harta conceptuală,

denumită şi schemă euristică/ arbore de cunoştinţe/ hartă cognitivă/ hartă

mentală, cu ajutorul căreia se esenţializează şi se prezintă/ vizualizează

cunoştinţele prin stabilirea de relaţii şi interrelaţii, de subordonări şi

supraordonări între cuvinte-cheie reprezentate în mod figurativ, rezultând

astfel structura ariilor semantice.

Ca instrumente de bază în cunoaştere şi în organizarea informaţiilor

la nivel mental, hărţile conceptuale (prin alcătuire, expunere şi analiză)

sprijină următoarele demersuri realizate de către cei care învaţă:


- reflecţia referitoare la strategiile cognitive şi metacognitive, la

cunoştinţele care este necesar să se activeze în acel context de

învăţare, caracterizat de diferiţii determinanţi ai învăţării, relevanţi

pentru activitatea didactică respectivă; Conţinuturile disciplinelor psihopedagogice şi


valenţele lor instrumentale

84

- înţelegerea logicii conţinuturilor, clarificarea asupra noului,

evitarea unor dificultăţi în asimilarea lui şi a unor erori;

- conştientizarea demersului euristic şi implicarea în acesta, ceea

ce favorizează învăţarea activă, critică şi creativă, inclusiv prin

cooperare;

- conştientizarea, monitorizarea şi reglarea formativă a proceselor

cognitive şi metacognitive parcurse, evidenţierea critică a ideilor

greşite, depăşirea obstacolelor, potenţarea condiţiilor învăţării care

asigură succesul acesteia;

- memorarea aspectelor care se impun a fi memorate;

- lărgirea experienţei individuale de învăţare, precum şi a

experienţelor de învăţare prin cooperare.

Exemplu:

Învăţarea prin cooperare presupune o activitatea dinamică, ale cărei

etape se intercondiţionează şi, într-o anumită măsură, se întrepătrund.

Conceptele şi sintagmele-cheie corelate cu învăţarea prin cooperare sunt

cele care dau şi numele celor patru etape implicate:

1. "destructurare cognitivă" (presupune confruntarea cu sarcina

cooperativă, realizarea de dezbateri şi de confruntări, astfel încât să

devină posibilă circulaţia şi confruntarea valorilor);

2. "reflecţia şi tatonarea" (presupune acţiuni de căutare, tatonare şi


cercetare);

3. "interacţiuni şi schimburi verbale" (presupune realizare de dezbateri

colective democratice, de schimburi verbale, de idei, explicitări ale

diferitelor puncte de vedere);

4. "structurarea cognitivă" (se referă la construcţia/ structurarea

colectivă a noii cunoaşteri, realizată tot în cadrul unei dezbateri

colective şi a unui bilanţ colectiv, care contribuie la introducerea

noilor achiziţii).

Între cele patru etape există influenţe reciproce, aşa cum reiese din harta

conceptuală de mai jos:

Figura 2.3. Hartă conceptuală pentru evidenţierea interrelaţiilor dintre conceptele

specifice învăţării prin cooperare

Destructurare

cognitivă

Reflecţie şi tatonare Structurare cognitivă

Interacţiuni şi schimburi

verbale

ÎNVĂŢARE

PRIN

COOPERAREConţinuturile disciplinelor psihopedagogice şi valenţele lor instrumentale

85

• caracter evolutiv, mobil, flexibil, dinamic - o dată formate, conceptele

îşi modifică, în permanenţă, conţinuturile şi sfera de cuprindere, cu

alte cuvinte, se remodelează din punctul de vedere al intensiunii şi al

extensiunii lor; de asemenea, treptat, se modifică şi relaţiile interconcepte, atât pe orizontală,


cât şi pe verticală; flexibilitatea

sistemului conceptelor ştiinţifice este funcţie de numărul acestora şi


de gradul lor de generalitate; înţelegerea conceptului şi a procesului

de conceptualizare ne ajută în definirea, categorizarea şi înlăturarea

obstacolelor epistemologice.

Consecinţe didactice:

Însuşirea conţinuturilor se realizează în perspectivă globală,

integratoare, cu evidenţierea dinamismului procesului cunoaşterii şi al

conceptualizărilor, precum şi a celorlaltor caracteristici ale procesului:

- caracterul evolutiv (cunoaşterea se realizează progresiv, gradual);

- mobil (permite valorificarea funcţie de caracteristicile situaţiei de

instruire, pot apărea situaţii în care cadrul didactic este nevoit să îşi

modifice strategia, ceea ce conduce la alte decizii);

- flexibil (poate permite adiţionarea şi articularea de noi informaţii, "din

mers", fără schimbarea programelor şcolare; aici, un rol important îl

are transferul specific şi cel nespecific);

- dinamic (are în vedere dinamica societăţii şi a diverselor sale

domenii de activitate, care determină îmbogăţirea continuă a zestrei

culturii sociale, implicit a conţinutului învăţământului şi a conţinutului

disciplinelor pedagogice).

Exemplu:

Conceptul de proiectare didactică se utilizează cu o frecvenţă foarte

mare în activităţile educaţionale teoretice şi în practica pedagogică. Prin

definirea, explicitarea şi folosirea lui operaţională, prin familiarizarea

elevilor cu diferitele instrumente didactice care îi sunt corelate şi prin

realizarea de astfel de instrumente flexibile de către elevi (planificări

calendaristice, proiecte ale unităţilor de învăţare, proiecte de lecţii, proiecte

secvenţiale de optimizare a activităţilor didactice, proiecte didactice

personalizate ş.a.m.d.), se asigură caracterul evolutiv al cunoaşterii,


mobilitatea, flexibilitatea şi dinamismul acesteia.

Un model de introducere a conceptelor

Conceptele ştiinţifice se definesc prin conţinutul lor, prin intensiune

(numărul atributelor/ caracteristicilor care definesc componentele unei

categorii) şi extensiune (totalitatea componentelor categoriei/ totalitatea

membrilor componenţi ai categoriei). Din punct de vedere procesual, al

procesului de conceptualizare, conţinutul unui concept este structurat pe

diferite niveluri de abstractizare şi generalizare şi poate fi redat în diferite

forme, integral sau doar parţial. Spre exemplu, un model al procesului de Conţinuturile
disciplinelor psihopedagogice şi valenţele lor instrumentale

86

formare a conceptelor, propus de H. Klausmeier (1976, apud. I. Radu,

2001) cuprinde patru nivele care evidenţiază avansarea în cunoaştere

realizată de individ prin aproximaţii succesive şi existenţa anumitor trepte

psihogenetice (vezi tabelul 1.3.). Cele patru nivele/ trepte nu sunt

obligatorii; fiecare nivel îl include pe cel anterior şi îl depăşeşte fiind mai

complex, însă, în anumite condiţii, asimilarea unui concept se poate situa

direct la un nivel superior - 3 sau chiar 4:

Tabelul 1.3.

Model pentru formarea conceptelor în patru trepte

Nr.

crt.

Nivelul în

formarea

conceptelor

Ce este capabil să facă subiectul cunoaşterii

1. Nivelul
concret

- recunoaşte un obiect întâlnit anterior, îl deosebeşte de alte

obiecte şi îl denumeşte correct

2. Nivelul

identificării

- recunoaşte un anumit obiect situat în contexte spaţio-temporale

diferite sau perceput în modalităţi senzoriale diferite (auditiv,

vizual, tactil etc.)

- este capabil să generalizeze deoarece obiectul este recunoscut

ca fiind acelaşi, deşi se află în ipostaze sau forme diferite

3. Nivelul

clasificator

- poate reuni sub cupola aceluiaşi concept două sau mai multe

exemple diferite, pe baza unor caracteristici perceptibile direct,

dar nu poate defini conceptul şi nu poate justifica clasificarea

- separă corect exemplele care ilustrează conceptul de nonexemple

- sesizează sfera de cuprindere a conceptului, genul proxim, dar

nu poate să surprindă diferenţa specifică dintre exemple

4. Nivelul

formal

- poate defini conceptul

- poate prezenta caracteristicile sale definitorii

- evaluează corect exemplele şi contra-exemplele funcţie de

elementele existente în definiţia ştiinţifică a conceptului

- conceptul este integrat în sistemul cognitiv al subiectului şi

devine operant în rezolvarea de probleme

Exemplu:
Ilustrăm cele patru nivele pentru procesul introducerii şi asimilării

conceptului de "programă şcolară/ universitară" – disciplina "Introducere în

pedagogie şi teoria şi metodologia curriculumului", clasa a IX-a: Conţinuturile disciplinelor


psihopedagogice şi valenţele lor instrumentale

87

Tabelul 2.3.

Ilustrarea modelului pentru formarea conceptului de "programă şcolară/ universitară"

Nr.

crt.

Nivelul în formarea

conceptelor

Ce este capabil să facă subiectul cunoaşterii

1. Nivelul concret - recunoaşte programa, o deosebeşte de alte

documente curriculare şi o denumeşte

2. Nivelul identificării - recunoaşte programe ale diferitelor discipline

concepute pentru nivel preuniversitar şi universitar, cu

structuri diferite

3. Nivelul clasificator - face diferenţa între programe şi planificări

caledaristice

4. Nivelul formal - defineşte conceptul de programă şcolară/

universitară

- prezintă caracteristicile definitorii ale programelor

- conceptul de programă şcolară/ universitară este

integrat în sistemul cognitiv al subiectului şi devine

operaţional

Practica educativă arată că, în procesul introducerii conceptelor se

pot utiliza şi îmbina cel puţin două strategii tipice:


- strategii inductive, în care conceptele se formează pornindu-se de

la fapte concrete, exemple tipice, contraexemple, date intuitive,

pentru a se ajunge, graţie analizei, sintezei, generalizărilor, la

desprinderea notelor comune grupului de obiecte analizate, respectiv

la definiţii. Analizând în manieră comprehensiv-cumulativă notele

comune, individul ajunge la un construct mental, la o generalizare,

prin emitere de ipoteze şi prin verificarea şi trierea lor pe plan mental;

- prin eliminare şi adaos de elemente. Exemplele tipice oferite de

subiecţii cunoaşterii, exemplele care vin cel mai uşor în minte

legat de un concept se mai numesc prototipuri sau exempleprototip şi devin purtători ai


conceptelor, însă cu potenţiale

distorsiuni; altfel spus, conceptul generalizează exemplulprototip. Astfel se explică interesul


specialiştilor pentru a sprijini

surprinderea esenţialului din diferite exemple şi pentru a facilita

generalizările:

- prin adăugarea de exemple din aceeaşi clasă se sprijină

procesul de generalizare dacă se păstrează constante notele

esenţiale, care intră în definiţie, în condiţiile în care variază

notele neesenţiale;

- se prezintă şi se analizează 1-2 contra-exemple/exemple de

contrast, care previn generalizările pripite şi contribuie la

asimilarea corectă a conceptelor, contribuind la corectarea

eventualelor greşeli şi mai ales a greşelilor tipice şi la depăşirea Conţinuturile disciplinelor


psihopedagogice şi valenţele lor instrumentale

88

dificultăţilor tipice; prin introducerea unui element de contrast,

imaginea compozită, construcţia aditivă rezultată prin

cumularea/ adăugarea de note se transformă într-o noţiune


integrată, unitară, care se fixează într-o definiţie;

- strategii deductive, în care conceptele se formează cu ajutorul

definiţiilor, prin prezentarea acestora şi, eventual, cu valorificarea

unor materiale faptice sau intuitive, date concrete, exemple

relevante, caracteristice; conceptul introdus este pus în relaţie cu alte

concepte care îi împrumută sensul, realizându-se transferuri

semantice.

Frecvent, în procesul didactic cele două tipuri de strategii se îmbină,

se succed şi alternează în procesul introducerii şi asimilării unui concept,

asigurând avansarea în cunoaştere.

Exemplu: Pentru introducerea şi însuşirea conceptului de "proiect de

lecţie" se poate proceda:

- deductiv - se porneşte de modele generale ale proiectelor de

activitate didactică şi se particularizează pentru situaţia concretă, a

activităţii realizate; în urma experimentării în practică a proiectului, se

va stabili faptul că el este un instrument de lucru flexibil, orientativ,

profesorul având datoria de a se adapta condiţiilor concrete de

instruire şi particularităţilor elevilor relevante pentru procesul de

învăţare şi formare pe care îl parcurg;

- inductiv - se pleacă de la exemple concrete de activităţi educaţionale,

li se stabilesc scopurile, obiectivele operaţionale, conţinuturile,

strategiile didactice, probele de evaluare, etapele activităţii ş.a.m.d.,

ajungându-se la stabilirea şi formalizarea structurii proiectelor de

activitate didactică; se va accentua faptul că nu este vorba despre

stabilirea unui algoritm de lucru şi că proiectul de activitate didactică

reprezintă un instrument operaţional, flexibil, uşor adaptabil

caracteristicilor concrete ale situaţiilor de instruire.


Strategia deductivă şi cea inductivă se pot îmbina în practica

didactică, întrucât abordările de ansamblu şi cele particulare pot fi corelate

puternic, chiar organic, după tipul relaţiilor dintre parte şi întreg, dintre

particular şi general. Particularul reflectă trăsăturile generalului,

cunoaşterea profundă a generalului nefiind uneori posibilă fără studierea

particularului. Pe de altă parte, cunoaşterea analitică a particularului poate

deveni cu adevărat eficientă atunci când se sprijină pe proprietăţi şi

caracteristici generale. Spre exemplu, după ce s-a stabilit un model de

proiect de activitate didactică (secvenţial sau integral) printr-o strategie

inductivă, el poate fi aplicat în practică în diverse contexte, iar în urma

aplicării pot apărea sugestii pentru optimizarea lui. Prin valorificarea

acestor sugestii se poate elabora o nouă structură-cadru a proiectelor de

activitate didactică secvenţiale sau integrale. Conţinuturile disciplinelor psihopedagogice şi


valenţele lor instrumentale

89

Conceptualizarea – activitate fundamentală a gândirii

Aşa cum am arătat mai sus, la nivel formal, subiectul cunoaşterii este

capabil să dea definiţia conceptului, să prezinte caracteristicile sale

definitorii şi să distingă între exemple şi contra-exemple. Cuprinzând şi

esenţializând notele definitorii ale obiectelor, evenimentelor şi fenomenelor

pe care le reflectă, conceptele ştiinţifice sprijină semnificativ

elaborarea definiţiilor (de altfel, definiţiile pot fi înţelese ca explicitări

ale conceptelor şi ale relaţiilor dintre ele). Aceasta întrucât, formarea

conceptelor conduce, implicit, la configurarea unor acţiuni/ operaţii mintale,

în care notele esenţiale, definitorii - fixate, de obicei, în definiţie - devin

repere operaţionale, care orientează activităţile intelectuale şi practice ale

elevilor. De aceea, mulţi autori consideră că învăţarea conceptelor este


o unitate de bază a instruirii, aflată în strânsă legătură cu formarea

operaţiilor implicate.

În opinia psihologului M. Zlate (1973, p.234): "Definiţiile cuprind într-o

formă concentrată însuşi conţinutul noţiunii, ele sunt, am putea spune,

modalitatea prin intermediul căreia noţiunile îşi dezvăluie propria lor

esenţă. Însuşindu-şi noţiunile - deci esenţele obiectelor şi fenomenelor -

elevii îşi însuşesc principalele conţinuturi şi instrumente ale gândirii. Dacă

o noţiune n-ar avea conţinutul bine precizat ea n-ar putea fi raportată

corect la altele sau în conţinutul ei ar fi incluse însuşiri ce i-ar lărgi sau

îngusta în mod nepermis sfera. Tocmai de aceea definirea corectă a

noţiunilor în manuale devine o necesitate imperioasă. Însuşirea corectă a

noţiunii contribuie mult la dezvoltarea gândirii elevilor, la constituirea

sistemului de operaţii al ei."

Studiu individual

Inventariaţi acţiunile/ operaţiile mintale care intervin (se formează şi/ sau

se dezvoltă) în contextul introducerii unui concept pedagogic şi al

definirii lui.

Însă, adesea, cunoaşterea definiţiei conceptelor nu reprezintă un

indiciu al asimilării corecte, logice şi raţionale a conceptelor; cel care a

"învăţat" poate reda o definiţie fără să o fi "pătruns" suficient, fără să fi

înţeles ce anume reflectă - aspectele obiective şi esenţiale ale obiectelor,

fenomenelor, evenimentelor etc. Astfel de cunoştinţe se numesc "formale",

neoperaţionale şi sunt corelate cu nivelul taxonomic inferior - cunoaşterea.

Pentru ca cel care învaţă să se poată situa pe nivele taxonomice

superioare, este necesar să se înscrie într-un proces evolutiv, în care să

efectueze două tipuri de activităţi, de altfel, solidare şi complementare:

formarea/ asimilarea conceptelor şi utilizarea/ aplicarea lor. În cadrul


acestui proces, pe măsură ce avansează în demersul de conceptualizare,

subiectul reuşeşte să opereze cu conceptul tot mai bine, să îl înţeleagă, să

îl coreleze cu altele, să realizeze ierarhii etc., astfel încât conceptualizarea

Conţinuturile disciplinelor psihopedagogice şi valenţele lor instrumentale

90

se perfecţionează. Practic, asimilarea autentică a conceptelor presupune

formarea şi exersarea unor acţiuni cognitive interioare, a unor operaţii

intelectuale, care deţin rolul de premisă pentru asimilarea de noi concepte,

întrucât generează noi mecanisme de achiziţie. Traseele cognitive o dată

parcurse se modularizează în sensul că devin relativ autonome, apar

înglobate în demersurile subiectului cunoaşterii, scurtând drumul asimilării

altor cunoştinţe, întrucât nu mai este necesară parcurgerea lor, de fiecare

dată.

În concluzie, conceptualizarea este considerată activitate

fundamentală a gândirii, care are drept scop formarea/ asimilarea şi

utilizarea/ aplicarea conceptelor, în scopul pătrunderii în esenţa unor

procese şi fenomene complexe. Operarea cu concepte exprimă nivelul

ridicat, complex şi logic abstract al gândirii umane. Conceptualizarea este

corelată cu capacitatea individului de a sesiza atributele esenţiale ale unei

clase de obiecte, de a abstractiza însuşirile esenţiale ale acesteia şi de a

le articula coerent şi logic într-un construct mental.

Cunoaşterea presupunând, în acelaşi timp, atât momente de

continuitate, cât şi de ruptură, s-a consacrat sintagma nivele de

formulare a conceptului. Nivelul de formulare poate fi corelat, în sens

larg, cu evoluţia conceptului în cadrul istoriei ştiinţei şi, în sens restrâns, la

nivel individual, cu demersurile realizate de individ în procesul propriu de

conceptualizare. Altfel spus, conceptele ştiinţifice nu sunt asimilate în


formă finală, definitivă, ci, dimpotrivă, ele se dezvoltă şi se îmbogăţesc

continuu, interacţionează între ele, stabilind relaţii de susţinere reciprocă şi

deţin diferite niveluri de generalitate şi abstractizare. Formarea

conceptelor ştiinţifice presupune o procesualitate neuniformă, neliniară,

chiar în zig-zag, variată, organizată, sistematică, dirijată conştient,

intenţională; la nivel individual, această procesualitate se bazează,

adesea, pe o interacţiune între achiziţiile anterioare şi cele noi şi pe

crearea unei structuri ierarhizate, numite "model explicativ", care, ulterior,

evoluează şi se rafinează. În acest sens, procesului instructiv-educativ

realizat în şcoală îi revine misiunea de a asigura elevului condiţii

pentru a efectua pe plan mental construcţii simbolizate, în condiţiile

valorificării optimale a principiilor didactice, a strategiilor didactice, a

metodelor de învăţământ, a logicii ştiinţei şi a logicii didactice.

Din perspectivă educaţională, construcţia cunoaşterii la nivel

individual, de către fiecare elev este rezultatul unei îndelungi elaborări;

aceasta presupune asigurarea trecerii de la un nivel de formulare la altul.

În procesul de construcţie şi reconstrucţie continuă a conceptului, pot fi

identificate următoarele nivele de formulare, cu complexitate gradată,

crescândă (E. Păun, 1989, 1990): Conţinuturile disciplinelor psihopedagogice şi valenţele lor
instrumentale

91

Tabelul 3.3.

Nivele de formulare în formarea conceptelor

Nr.

crt.

Nivele de

formulare
Caracterizarea nivelelor de formulare şi

a demersurilor realizate de subiectul cunoaşterii

1. Nivelul

informaţional

- Caracteristic demersurilor de transmitere, receptare şi asimilare/

însuşire a cunoştinţelor ştiinţifice izolate unele de altele, fără evidenţierea

legăturilor structurale şi funcţionale dintre ele.

2. Nivelul

conceptual

- Presupune identificarea de relaţii de subordonare, supraordonare,

precum şi de interrelaţii între concepte şi, ulterior, realizarea de structurări

şi ierarhizări conceptuale în cadrul mai larg al disciplinei (abordări

intradisciplinare), inclusiv cu evidenţierea conexiunilor interdisciplinare.

3. Nivelul

operaţional

- Presupune din partea individului existenţa şi exersarea unor capacităţi

de operare cu conceptele asimilate şi ierarhizate, în situaţii şi contexte noi

(operaţionalizarea şi decontextualizarea conceptelor), care presupun,

adesea, trecerea de la planul teoretic-conceptual la cel practic-aplicativ şi

acţional. Referindu-se la procesualitatea formării noţiunilor, Hans Aebli

(1973) introduce sintagma "exerciţiu operaţional", pentru a sublinia

importanţa exersării de către fiecare elev a noilor operaţii, cu ajutorul unor

suporturi intuitive - materiale, concrete sau grafice şi simbolice. Graţie

acestor exerciţii se creează premisele interiorizării progresive, treptate, a

operaţiilor, respectiv premisele trecerii de la executarea efectivă

(materială, concretă) a acţiunilor în plan extern, la executarea lor

interioară, în plan intern. Apelul la valorificarea potenţialului intelectual al


individului, la competenţele specifice disciplinei predate, dar şi la

competenţele transversale, graţie cărora, individul nu aplică soluţii

standardizate de rezolvare, ci soluţii noi, inovative, sporeşte valenţele

formative ale procesului de formare a noţiunilor. Spre exemplu, în cadrul

exerciţiilor operaţionale, valorificarea asociativităţii operaţiilor, punerea în

relaţie a operaţiilor asociative care intervin în formarea unei noţiuni are

valenţe formative întrucât oferă elevilor căi variate de efectuare a

acestora. De asemenea, operaţiile înrudite este recomandabil să fie puse

în relaţie, în cadrul exerciţiilor operaţionale, pentru a se clarifica

semnificaţia noţiunilor. Astfel, dacă trebuie introduse două noţiuni înrudite,

care ar putea fi confundate de către elevi, Hans Aebli (1973) recomandă

două moduri de acţiune:

a) cea mai simplă dintre noţiuni se poate introduce fără să se facă nici o

aluzie la a doua, dar a doua se introduce prin punere în relaţie, prin

comparare imediată cu prima, de care trebuie să se deosebească

b) introducerea unei noţiuni se face, de la început, prin opoziţie cu

noţiunea înrudită, cu care s-ar putea confunda.

4. Nivelul

competenţelor

ştiinţifice

- Este corelat cu un grad avansat de valorificare a cunoştinţelor ştiinţifice

asimilate în situaţii diverse, în plan educaţional, social şi personal.

5. Nivelul axiologic - Este cel mai complex şi presupune trecerea de la deţinerea de


concepte

la formularea de adevăruri, de judecăţi de valoare şi la formarea de

atitudini, de la gândirea ştiinţifică la concepţia ştiinţifică. Conţinuturile disciplinelor


psihopedagogice şi valenţele lor instrumentale

92
Exemplu:

Ne propunem să exemplificăm nivelele de formulare prezentate mai

sus, referindu-ne la procesul de asimilare şi operaţionalizare a unui

concept de mare complexitate - conceptul de "curriculum". În tabelul 4.3.

sunt oferite exemple pentru posibilele demersuri realizate de către cei care

învaţă, demersuri care asigură progresia cunoaşterii de la simplu la

complex. Prezentăm, de asemenea, exemple de probe de evaluare

formativă, care ar permite realizarea unui feed-back cognitiv prompt şi,

implicit, reglarea din mers a procesului:

Tabelul 4.3.

Exemplificarea nivelelor de formulare în asimilarea şi operaţionalizarea conceptului de

"curriculum"

Demersurile pe care le realizează

subiectul cunoaşterii, dirijat de

către cadrul didactic

Recomandări pentru

procesul de

introducere,

accesibilizare şi

utilizare a conceptului

Exemple de probe de

evaluare formativă

1. Nivelul de formulare: Nivelul informaţional

Îşi însuşeşte cunoştinţe izolate

referitoare la componentele

curriculumului: conţinuturi

ştiinţifice, finalităţi educaţionale,


strategii de instruire, strategii de

evaluare.

Să se evidenţieze

complexitatea

conceptului de

curriculum şi

principalele componente

ale acestuia.

"Care sunt principalele

componente ale

curriculumului?"

2. Nivelul de formulare: Nivelul conceptual

Oferă următoarele explicaţii:

- în contextul actualelor paradigme

educaţionale specifice unui

învăţământ în care accentul s-a

deplasat de pe dimensiunea

informativă pe cea formativă, pe

primul loc în structura

curriculumului se situează

finalităţile educaţionale

- conţinuturile nu mai reprezintă

scop în sine, ci mijloace pentru

atingerea finalităţilor propuse; în

acest scop se valorifică strategiile

de instruire, corelate cu strategiile

de evaluare, care sunt proiectate


funcţie de finalităţile urmărite şi de

conţinuturile vehiculate.

Să se accentueze faptul

că viziunea şi abordarea

sistemică sunt

indispensabile în

procesul de definire şi

operaţionalizare a

conceptului de

curriculum şi a abordării

curriculare.

Profesorul va folosi ca

argument şi faptul că

termenul "curriculum"

nu se traduce, tocmai

pentru că el sugerează

cel mai pertinent

dimensiunile şi

- "În contextul

paradigmelor

educaţionale actuale, care

dintre componente ar

trebui situată pe primul

loc?"

- "Ce interrelaţii se

stabilesc între aceste

componente?" Conţinuturile disciplinelor psihopedagogice şi valenţele lor instrumentale


93

Demersurile pe care le realizează

subiectul cunoaşterii, dirijat de

către cadrul didactic

Recomandări pentru

procesul de

introducere,

accesibilizare şi

utilizare a conceptului

Exemple de probe de

evaluare formativă

complexitatea

aspectelor educaţionale

implicate, precum şi

interdependenţele dintre

acestea.

3. Nivelul de formulare: Nivelul operaţional

Arată că:

- la nivel teoretic-conceptual,

introducerea conceptului de

curriculum a fost necesară pentru

ca învăţământul să poată fi

redefinit ca proces activ, centrat pe

elev şi pe activitatea de învăţare şi

formare a acestuia.

- la nivel practic-acţional, prin

introducerea conceptului de
curriculum s-a urmărit o

descentralizare parţială a

învăţământului, acordarea de mai

multă libertate şcolilor, care sunt

mai aproape de nevoile elevilor şi

sunt capabile să adapteze

conţinuturile la acestea.

- Conştientizează faptul că, practic,

prin introducerea conceptului de

curriculum s-a depăşit concepţia

potrivit căreia, conţinutul

învăţământului (planificat în planuri

de învăţământ, programat în

programe şcolare şi universitare şi

operaţionalizat în manuale şi

auxiliare curriculare) reprezintă

vectorul principal în instruire. El

reprezintă o componentă care este

angrenată într-un ansamblu de

relaţii sistemice cu alte

componente: finalităţile

educaţionale, strategiile de

instruire, strategiile de evaluare.

Să se propună spre

analiză curriculum-ul

existent într-o şcoală -

trunchiul comun şi
curriculumul la decizia

şcolii.

Să se discute cu elevii

despre curriculumul

scris - ca tip de

curriculum cu care se

operează foarte frecvent

în teoria şi practica

instruirii.

- "De ce a fost necesară

introducerea conceptului

de curriculum?

Argumentaţi referindu-vă

atât la planul teoretic, cât

şi la planul practic."

"Reflectaţi la următoarea

situaţie: Atunci când se

solicită informaţii despre

curriculumul propriu unui

program de studiu şi

despre caracteristicile

curriculumului,

respondenţii se referă,

preponderent, la

programa şcolară/

universitară. Încercaţi să

găsiţi explicaţia."
4. Nivelul de formulare: Nivelul competenţelor ştiinţifice

Urmăreşte măsura în care, în

diferitele modele de proiectare

curriculară, se valorifică setul de

principii specifice acestei acţiuni

(deţine competenţa de proiectare

Să se atragă atenţia

asupra importanţei

abordării curriculare şi a

asigurării

interdependenţelor

"Analizaţi comparativ

diferite modele de

proiectare curriculară şi

identificaţi-le punctele tari

şi cele slabe". Conţinuturile disciplinelor psihopedagogice şi valenţele lor instrumentale

94

Demersurile pe care le realizează

subiectul cunoaşterii, dirijat de

către cadrul didactic

Recomandări pentru

procesul de

introducere,

accesibilizare şi

utilizare a conceptului

Exemple de probe de

evaluare formativă
curriculară). structurale şi funcţionale

dintre diferitele

componente ale

curriculumului.

5. Nivelul de formulare: Nivelul axiologic

- Inventariază valorile şi atitudinile

pe care le promovează în legătură

cu acţiunile educaţionale axate pe

o anumită temă. În funcţie de

aceste valori, proiectează sarcini

de învăţare, care să genereze

experienţe de învăţare pozitive,

dezirabile.

- Adoptă o atitudine critică faţă de

oferta curriculară a unor instituţii şi

realizează analize axiologice şi

judecăţi de valoare la nivelul

ofertelor curriculare.

Să se clarifice,

împreună cu elevii că,

printr-un curriculum

oficial nu se poate

anticipa o diversitate

mare de experienţe de

învăţare individuale, dar

se pot planifica situaţii

de învăţare adecvate
obiectivelor urmărite,

susceptibile de a induce

experienţe de învăţare

pozitive, reuşite,

benefice.

- "Proiectaţi un curriculum

pentru un sistem de

activităţi educaţionale

axate pe o tematică, la

alegere, pornind de la un

sistem de valori pe care

doriţi să le transmiteţi."

- "Realizaţi o analiză

critică a curriculumului

specializării voastre

(inclusive a produselor

curriculare). Identificaţi

valorile promovate."

- "Realizaţi o analiză

critică a curriculumului

unui club/ palat al copiilor.

Identificaţi valorile

promovate."

Ne punem întrebarea: "Când putem considera că este format/ asimilat

un concept?"

Considerăm că, în general, un concept este format/ asimilat atunci

când sunt reunite următoarele cerinţe, respectiv când individul:


 Sesizează/ identifică şi asimilează atributele esenţiale, definitorii

ale conceptului, precum şi dimensiunile acestuia, respectiv sesizează

intensiunea şi extensiunea conceptului, "sfera reală" (R.M. Gagné,

1975, p.155) a acestuia.

 Atribuie corect denumirea conceptului şi îl explicitează/ defineşte.

 Reconstruieşte conceptul, pornind de la atributele esenţiale,

definitorii.

 Sesizează caracterul dinamic al formării şi utilizării conceptului;

corelează conceptul în discuţie cu altele şi stabileşte relaţii de

supraordonare, subordonare şi interrelaţii între ele. Conţinuturile disciplinelor


psihopedagogice şi valenţele lor instrumentale

95

 Operaţionalizează conceptul, îl aplică în contexte situaţionale

diferite, realizează transferuri cognitive, graţie cărora, achiziţiile devin

dinamice - "parcurg" un proces de dezvoltare, rafinare şi integrare,

instrumentale - permit, în viitor, rezolvarea unor probleme şi situaţii

de natură teoretică sau practică, precum şi funcţionale - contribuie

la dezvoltarea capacităţilor şi competenţelor intelectuale specifice

profesiei şi, în paralel, la dezvoltarea competenţelor transversale ale

individului. Altfel spus, pe baza conceptelor însuşite, individul este

pregătit să asimileze "un volum de cunoştinţe care, virtual, nu

cunoaşte limite" (R.M. Gagné, 1975, p.165).

 Este capabil să realizeze generalizări în interiorul unei clase şi

discriminări între clasa desemnată de conceptul respectiv şi alte

clase.

Exemplu:

Conceptul de "strategie didactică" este însuşit corect atunci când


elevii reuşesc să definească acest concept într-o modalitate suficient de

generală şi de cuprinzătoare pentru a îngloba varietatea de strategii

educaţionale descrise în literatura de specialitate.

Genul său proxim îl constituie un concept supraordonat - conceptul

de strategie în sens larg, operaţional în toate domeniile de conducere şi în

toate situaţiile în care se poate vorbi despre decizie; el reprezintă

conceptul/ noţiunea gen şi include toate elementele/ notele esenţiale care

denominează conceptul subordonat, respectiv conceptul/ noţiunea specie

- cea de strategie didactică. Spre exemplu, demersul constructiv al

strategiilor didactice se bazează pe concepţia educaţională, pedagogică şi

didactică generală a perioadei istorice, care orientează modalităţile de

abordare şi soluţionare a aspectelor didactice şi, fireşte, pe concepţia

educaţională personală a cadrului didactic. Într-o anumită măsură,

indiferent de domeniul în care îşi desfăşoară activitatea, strategul este

tributarul unor principii, valori, credinţe, moduri de abordare şi soluţionare

a problemelor specifice domeniului, angajamente acceptate şi promovate

la nivelul comunităţii profesionale căreia îi aparţine.

Diferenţa specifică dintre strategiile didactice şi cele de alt tip,

caracteristice altor domenii de activitate este faptul că primele implică, în

mod obligatoriu, o dimensiune persuasivă. Spre exemplu, dacă strategiile

militare - fie că sunt orientate ofensiv, fie defensiv, vizează întotdeauna un

adversar care trebuie să fie surprins în mod neplăcut, învins sau chiar

îndepărtat, distrus. Dimpotrivă, strategia didactică este orientată spre un

partener care trebuie să fie stimulat, motivat, încurajat, îndrumat, ajutat şi

"câştigat" pentru a se implica, împreună cu educatorul, într-o acţiune

comună - acţiunea de predare-învăţare, într-un proces comun - procesul


instructiv-educativ/ curricular şi într-un efort concertat - efortul de modelare Conţinuturile
disciplinelor psihopedagogice şi valenţele lor instrumentale

96

a personalităţii educatului, de influenţare în sens pozitiv, dezirabil a

formării şi dezvoltării acestuia.

Conceptul de "strategie didactică" este format/ asimilat corect atunci

când elevii:

 Conştientizează faptul că strategia didactică reprezintă un mod

integrativ de abordare şi acţiune, bazat pe alegerea, combinarea şi

organizarea optimă a unui ansamblu de: metode şi procedee

didactice, mijloace de învăţământ, forme de organizare a activităţii

elevilor, în vederea asigurării unor experienţe de învăţare şi formare

şi a atingerii obiectivelor educaţionale propuse. În mod practic, se

poate ajunge la această conştientizare pornindu-se de la semnificaţia

conceptului "strategie" în contextul activităţilor cotidiene şi apoi prin

transfer în câmpul operatoriu al ştiinţelor educaţiei. Facem precizarea

că este absolut obligatoriu ca elevii să conştientizeze faptul că,

acţionând în interiorul câmpului educaţional - care se caracterizează

prin complexitate, prin multitudinea şi diversitatea variabilelor şi

subvariabilelor componente, strategiile didactice au caracter

probabilistic, stocastic, deci nu pot garanta reuşita actului didactic.

 Sesizează faptul că strategia didactică reprezintă un model de

acţiune cu valoare normativă, care poate fi evidenţiată pe termen

scurt, mediu şi lung; totodată, au şi caracter flexibil şi creativ, făcând

posibilă inovaţia pedagogică; o strategie îşi integrează coerent

componentele şi le articulează în structura sa funcţională în manieră

dinamică şi creativă.
 Deduc faptul că strategiile ar putea acţiona la trei niveluri de acţiune:

- nivel macrosistemic/ macronivel (asociat cu nivelul

macropedagogiei/ al pedagogiei sistemelor, al macrostructurii) -

se stabilesc finalităţile de diferite grade de generalitate, se

selectează conţinuturile, se stabileşte strategia pedagogică

generală;

- nivel intermediar (asociat cu nivelul mezostructurii) - se

proiectează unităţile de învăţare din cadrul disciplinei de studiu

şi strategiile educaţionale/ instrucţionale;

- nivel microsistemic/ micronivel (asociat cu nivelul

micropedagogiei/ al pedagogiei învăţării şi autoînvăţării, al

microstruturii) - se proiectează strategia didactică/ de

predare-învăţare la nivelul unei lecţii sau al unei secvenţe de

învăţare.

 Sesizează faptul că sfera de cuprindere a conceptului este largă, unii

specialişti adăugând ca şi componente: timpul disponibil; modul de

prezentare-asimilare a conţinuturilor; stabilirea modalităţilor de lucru

cu elevii şi a interacţiunilor didactice; relaţiile didactice; frecvenţa,

continuitatea intervenţiilor profesorului; selectarea seturilor de Conţinuturile disciplinelor


psihopedagogice şi valenţele lor instrumentale

97

exerciţii, a temelor de lucru şi a activităţilor practice; modul de

programare a exerciţiilor aplicative; natura probelor de evaluare; în

teoria curriculumului, strategiile didactice sunt corelate cu situaţiile de

învăţare pe care le construiesc şi cu experienţele de învăţare pe care

acestea le determină; conceptul de "strategie" valorifică abordarea

curriculară şi asigură interrelaţii între componentele sale: astfel, se


pleacă de la finalităţile urmărite - obiectivele educaţionale, care

solicită anumite conţinuturi ale învăţării. Acestea reclamă anumite

metode, pentru ca elevul să poată opera uşor cu ele. La rândul lor,

metodele, reclamă anumite mijloace de învăţământ, cu care, de

altfel, se află în strânsă legătură. Binomul metode didactice -

mijloace de învăţământ determină formele de organizare a activităţii

elevilor, acestea generând relaţii didactice specifice. Astfel, strategia

didactică reprezintă un ansamblu integrat şi coerent de resurse

didactice interrelaţionate, menite să asigure construirea unor situaţii

de învăţare eficiente, care să genereze experienţe de învăţare

pozitive, dezirabile.

 Reuşesc să proiecteze şi să experimenteze în practică strategii

didactice pertinente, eficiente şi flexibile, adaptate unor situaţii de

învăţare diverse şi care răspund particularităţilor, nevoilor

educaţionale şi intereselor elevilor. Ulterior aplicării strategiilor, pe

baza rezultatelor obţinute prin realizarea evaluării didactice, elevii

proiectează şi aplică strategii de reglare formativă a procesului

instructiv-educativ, a demersurilor de consiliere educaţională, de

management al clasei de elevi, de management al conflictelor. Astfel,

individul se perfecţionează şi se autoperfecţionează din punct de

vedere pedagogic şi, totodată, îşi rafinează o serie de competenţe

transversale, cum ar fi cele de inducere a unei învăţări (inter)active

reale şi de conducere a acestei învăţări: a construi situaţii de învăţare

adecvate profilului clasei de elevi şi grupelor de nivel existente în

clase; a construi dispozitive de interactivitate; a favoriza reflecţia

personală, învăţarea şi transferul; a activa conflicte socio-cognitive; a

realiza reglarea socio-afectivă a schimburilor intelectuale şi verbale;


a construi discursuri/ conversaţii integrând în manieră dialogică

intervenţiile participanţilor pentru aporturi complementare ş.a.

Studiu individual

a) Proiectaţi procesul de introducere a unui concept pedagogic la

clasă şi evidenţiaţi condiţiile în care elevii vor demonstra că şi-au

însuşit conceptul şi că pot opera cu el.

b) Aplicaţi acest miniproiect în practică - în activitatea cu o clasă de

elevi sau cu un elev.

c) Ce deosebiri sesizaţi între activitatea didactică proiectată şi cea

Conţinuturile disciplinelor psihopedagogice şi valenţele lor instrumentale

98

realizată efectiv? Cum vă explicaţi aceste diferenţe? Căror motive

li se datorează ele? Ce măsuri de reglare formativă a instruirii

consideraţi că se impun?

3.4 Managementul conţinuturilor. Competenţe ale profesorilor implicate

Conţinuturile ştiinţifice de predat rezultate în urma transpoziţiei

didactice externe realizate de specialişti, urmează să fie supuse unui

proces de prelucrare didactică mai avansată şi mai rafinată, care

contribuie la construirea ofertei de predare şi a practicilor educative. Acest

proces este realizat de către profesorii înşişi, în maniere particularizate,

contextualizate, funcţie de caracteristicile contextelor educaţionale.

Modelele liniare de tipul: "Cunoaşterea disciplinei asigură o predare

eficientă." şi "Cunoaşterea pedagogică generală asigură o predare

eficientă." s-au dovedit a fi reducţioniste şi nesatisfăcătoare. Prima

aserţiune nu poate fi valabilă atâta timp cât sunt cadre didactice care,

incontestabil, cunosc bine disciplina, însă nu pot să o predea eficient, fapt

care poate genera disfuncţii majore. În legătură cu a doua aserţiune,


având în vedere volumul şi complexitatea conţinuturilor proprii disciplinei,

doar cunoaşterea domeniului pedagogiei nu poate asigura o predare

eficientă; eventual, elevii ar putea executa sarcini rutiniere, dar nu ar face

faţă unor sarcini care solicită o înţelegere conceptuală de profunzime a

disciplinei predate.

Noile paradigme au dus la o restructurare a câmpului competenţelor

referitoare la managementul conţinuturilor şi al activităţilor educaţionale cu

clasa de elevi. În literatura de specialitate este promovat modelul structural

al competenţelor pe trei dimensiuni (http://www.nbpts.org/nbpts/; L.

Shulman, 1987; P.W. Hill, 2003; J.D. Bransford, A.L. Brown, R.R. Cocking,

2000; J. Barnett, D. Hodson, 2001):

1) Cunoaşterea disciplinei - Knowledge of Discipline-Skills

(Subject Matter Knowledge - S.M.K.)

2) Cunoaşterea/ pregătirea pedagogică generală - Generalised

Pedagogical Knowledge-Skills (P.K.)

3) Cunoaşterea pedagogiei conţinuturilor - Pedagogical Content

Knowledge-Skills (P.C.K.)

1) Competenţele legate de cunoaşterea disciplinei se referă la cantitatea,

calitatea, structurarea şi organizarea informaţiilor, la conceptualizarea

realizată în domeniul particular al disciplinei predate. Modul de abordare a

disciplinei, înţelegerea profundă a conţinuturilor acesteia, sunt premise ale

asigurării unor conceptualizări corecte la nivelul educaţilor şi ale situării

acestora pe nivele superioare de înţelegere şi gândire a disciplinei.

Competenţele care se înscriu în această dimensiune sunt legate de: Conţinuturile disciplinelor
psihopedagogice şi valenţele lor instrumentale

99

 Cunoaşterea disciplinei - este necesar ca un cadru didactic


competent să stăpânească sistemul de conţinuturi, tehnici, limbaje

proprii disciplinei, precum şi schemele conceptuale corespunzătoare,

modul său specific de a aborda problemele, propriile metode de

cercetare. Importanţă specială prezintă perspectiva sistemică de

abordare, identificarea şi interrelaţionarea concepţiilor ştiinţifice, în

viziunea celor mai recente cercetări ştiinţifice din domeniu.

 Cunoştinţe despre disciplină - se referă la achiziţiile pe care le

deţine profesorul în legătură cu procesualitatea dezvoltării istorice şi

culturale a disciplinei predate, funcţie de caracteristicile mediului

socio-cultural. De exemplu, competenţele legate de: identificarea

strategiilor, metodelor şi procedeelor de investigaţie ştiinţifică; de

valorificarea modelelor în dobândirea noului; de identificarea etapelor

relevante ale evoluţiei istorice a ştiinţei şi de fundamentarea

epistemologică a disciplinei.

 Statuarea disciplinei într-un scenariu multidisciplinar/

pluridisciplinar/ interdisciplinar, care presupune vizarea unor

competenţe, cum ar fi: identificarea conceptelor-cheie ale diferitelor

discipline de studiu şi interrelaţionarea lor; situarea diferitelor

fenomene într-un context multidisciplinar/ pluridisciplinar/

interdisciplinar; utilizarea matematicii în cadrul diferitelor discipline;

valorificarea interrelaţiilor dintre ştiinţă şi tehnologie, utilizarea noilor

achiziţii alte tehnicii şi tehnologiei.

2) Competenţele legate de cunoaşterea/ pregătirea pedagogică generală

sunt corelate cu cunoaşterea de către profesori a problematicilor

pedagogice generale, cum ar fi: strategiile de comunicare, predare,

învăţare; proiectarea şi aplicarea curriculumului; managementul

conţinuturilor; managementul clasei:


 Cunoaşterea interrelaţiei dintre strategiile de predare şi practicile de

învăţare. Cadrele didactice trebuie să ştie cum să îşi adapteze şi

particularizeze intervenţiile educaţionale funcţie de caracteristicile

subiecţilor, astfel ca procesul de predare să fie cât mai eficient.

Aceasta presupune: anticiparea dificultăţilor pe care le vor întâmpina

elevii în cadrul procesului de învăţare; valorificarea activităţilor de

învăţare în maniere care să permită şi să susţină o învăţare activă,

logică şi de profunzime.

 Cunoaşterea strategiilor de instruire şi a metodelor pedagogice,

care se proiectează şi se aplică în funcţie de resursele psihologice

ale subiecţilor: particularităţile de vârstă, individuale, de grup etc. şi

care vizează competenţe cum ar fi:

• capacitatea de a proiecta o lecţie astfel încât aceasta să fie

accesibilă clasei de elevi;

• capacitatea de a selecta strategiile de predare şi învăţare; Conţinuturile disciplinelor


psihopedagogice şi valenţele lor instrumentale

100

• capacitatea de a organiza munca în echipă, de a defini sarcini

specifice temei abordate;

• capacitatea de a utiliza un limbaj corect, clar, adecvat şi

accesibil;

• capacitatea de a integra diferite instrumente didactice în

secvenţele de instruire.

 Cunoaşterea pârghiilor de influenţare formativă şi

managementul procesului curricular se referă, preponderent, la:

strategiile de predare, strategiile de evaluare şi monitorizare a

performanţelor elevilor, managementul clasei, climatul din clasă:


• capacitatea de evaluare/ autoevaluare obiectivă a profesorului,

în funcţie de rezultatele obţinute;

• stabilirea de interacţiuni cu elevii, comunicarea şi colaborarea

cu aceştia;

• realizarea managementului activităţilor din clasă;

• favorizarea muncii în grup, a învăţării prin cooperare;

• monitorizarea procesului curricular/ de predare-învăţare;

• elaborarea unor metode şi instrumente clare, precise de

evaluare;

• adaptarea strategiilor, metodelor şi procedeelor de evaluare la

obiectivele urmărite cu clasa de elevi.

3) Cunoaşterea pedagogiei conţinuturilor se referă la capacitatea

profesorilor de a prelucra conţinutul ştiinţific din cadrul disciplinei proprii,

într-o manieră care să asigure accesibilitatea acestuia, ţinându-se cont de

nivelul resurselor psihologice ale clasei de elevi. De asemenea, pedagogia

conţinuturilor are ca obiect abilităţile pedagogice pe care profesorii le

valorifică pentru diseminarea cunoştinţelor de specialitate/ conţinuturilor în

cadrul disciplinei pe care o predau.

Pedagogia conţinuturilor este diferită de cunoaşterea metodelor

generale de predare. Cunoaşterea disciplinei predate, ajută profesorii să

coordoneze procesul cunoaşterii parcurs de educaţi, întrucât, cunoaşterea

disciplinei şi cunoaşterea pedagogică generală interacţionează.

Competenţele specifice pedagogiei conţinuturilor se pot organiza pe

cinci categorii:

I) Competenţe referitoare la procesul de predare-învăţare

considerat, în ansamblul său:

• capacitatea de a realiza transpoziţia didactică internă, de a


transforma şi prelucra conţinutul noţional în vederea transmiterii

lui în modalităţi accesibile elevilor;

• capacitatea de a face legături între datele observaţiei

fenomenelor studiate (în cazul nostru, fenomene educaţionale),

reprezentările pe care elevii şi le formează şi modelele ştiinţifice

existente în cadrul disciplinei; Conţinuturile disciplinelor psihopedagogice şi valenţele lor


instrumentale

101

• elaborarea şi utilizarea de strategii didactice activizante

(resurse metodologice, resurse materiale, forme de organizare

a activităţii elevilor) care să îl ajute pe subiect (elev) să fie

capabil să îşi construiască noua cunoaştere interacţionând cu

conţinuturile, cu profesorul şi cu colegii;

• cunoaşterea şi exersarea practicilor educaţionale

constructiviste, proprii proceselor de predare, învăţare şi

evaluare constructivistă.

II) Competenţe legate de valorificarea adecvată a conţinutului

disciplinei în activitatea de predare - abilităţile profesorului de a

comunica eficient cunoştinţele elevilor, de a-şi construi mesajele

didactice ţinând seama de diferitele stiluri de învăţare ale acestora şi

de concepţiile şi cunoştinţele lor empirice, de posibilităţile de

realizare a unei educaţii integrale, în care formalul, nonformalul şi

informalul să se împletească eficient:

• utilizarea unor metode variate pentru a stimula şi menţine

motivaţia elevilor;

• capacitatea de a orienta, ghida şi dirija elevii în construirea noii

cunoaşteri;
• stimularea şi activizarea elevilor, inclusiv prin utilizarea

diferitelor reprezentări (verbale, iconice, matematice etc.) ale

aceluiaşi fenomen.

III) Competenţe legate de utilizarea în predare a metodelor

pedagogice - acestea se cer a fi selectate şi utilizate astfel încât să

ajute subiecţii (elevii) să îşi construiască noua cunoaştere în

concordanţă cu diferitele lor stiluri şi combinaţii de stiluri de învăţare.

Stabilirea sistemului metodologic şi valorificarea potenţialului

instructiv-educativ al metodelor pedagogice se realizează în mod

contextualizat, funcţie de factorii obiectivi şi subiectivi majori care

intervin în procesul curricular.

IV) Competenţe legate de cunoaşterea caracteristicilor relevante ale

cunoştinţelor empirice ale elevilor. Aşa cum am mai arătat, este

necesar ca profesorii să cunoască ansamblul cunoştinţelor empirice

ale elevilor, corelate cu conţinuturile studiate şi să le valorifice efectiv

în predare. Ambele modalităţi de valorificare a elementelor empirice,

respectiv ipostazele de premisă/ punct de pornire şi obstacol pot

avea, în procesul conceptualizării şi în asigurarea progresiei

cunoaşterii, valenţe informative şi formative benefice.

V) Competenţe legate de identificarea şi depăşirea dificultăţilor de

învăţare pe care le întâmpină elevii:

• să anticipeze dificultăţile pe care le-ar putea avea în activitatea

de predare;Conţinuturile disciplinelor psihopedagogice şi valenţele lor instrumentale

102

Cunoaşterea

disciplinei

Cunoaşterea
pedagogică

generală

a a

pedagogiei

conţinuturilor

Predarea eficientă

• să identifice, să cunoască şi să analizeze dificultăţile pe care le

au elevii în învăţare;

• să ofere strategii, metode şi tehnici de depăşire a dificultăţilor

de învăţare;

• să valorizeze şi să dezvolte la elevi metacogniţiile, abilităţile de

autocontrol şi autodirijare în învăţare, pe baza mecanismelor

autocognitive;

• să fie capabili să revizuiască şi să reproiecteze anumite etape

din secvenţa/ activitatea de instruire, funcţie de informaţiile

obţinute prin feed-back.

În literatura de specialitate şi în practica educativă se operează cu

diverse criterii şi modele de clasificare a competenţelor didactice, existând

inventare ale acestora, realizate pe mai multe dimensiuni ale activităţii

instructiv-educative. În mod firesc, complexa problematică a

competenţelor este corelată cu conţinuturile predate, iar raportul pe care

profesorul îl are cu conţinuturile predate este complex şi nu se reduce la

realizarea transpoziţiei didactice. Având în vedre particularităţile procesului

didactic, ale comunicării didactice şi ale relaţiei didactice, în esenţă, nu

sunt suficiente nici o bună cunoaştere a disciplinei, nici o bună cunoaştere

a pedagogiei generale, ci este necesară o interrelaţionare a celor două

categorii, pentru a se putea dezvolta o cunoaştere a pedagogiei


conţinuturilor cât mai solidă şi mai sistematică - vezi modelul explicativ din

figura 3.3.

Figura 3.3. Model explicativ sintetizator pentru interrelaţiile dintre cunoaşterea

disciplinei, cunoaşterea/ pregătirea pedagogică generală, cunoaşterea pedagogiei

conţinuturilor şi predarea eficientăConţinuturile disciplinelor psihopedagogice şi valenţele lor


instrumentale

103

Test de autoevaluare

1. Enumeră componentele conţinuturilor disciplinelor psihopedagogice.

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

2. Prezintă şi explicitează trei caracteristici ale cunoaşterii ştiinţifice şcolare în cazul

disciplinelor psihopedagogice.

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______
3. Arată care este diferenţa şi care este legătura dintre transpoziţia didactică externă şi cea

internă.

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

4. Explică de ce este necesară îmbinarea strategiilor inductive şi a celor deductive în

producerea cunoaşterii. Analiza unui exemplu.

Completează următoarele enunţuri:

Pe parcursul secţiunilor 3.1., 3.2. şi 3.2., m-am confruntat cu următoarele dificultăţi în

utilizarea strategiilor cognitive şi metacognitive:

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

Îmi este încă neclar:

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

Îmi este dificil să asimilez:

___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______

DISCUTĂ CU TUTORELE ACESTE ASPECTE Conţinuturile disciplinelor


psihopedagogice şi valenţele lor instrumentale

104

Bibliografie minimală

− Bocoş, M. (2007), Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru

constructivist, Editura Paralela 45, Piteşti.

− Bocoş, M., Jucan, D. (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria şi

metodologia curriculumului. Repere şi instrumente didactice pentru

formarea profesorilor, Editura Paralela 45, Piteşti.

− Cucoş, C. (2002), Pedagogie, Ediţia a II-a revăzută şi adăugită,

Editura Polirom, Iaşi.

− Golu, I. (2002), Metodica predării psihologiei, Editura Studii

Europene, Bucureşti.

− Istrate, E. (2005), Metodica predării specialităţii, Editura Academiei,

Bucureşti.

− Sălăvăstru, D. (2006), Didactica psihologiei: perspective teoretice şi

metodice, Ediţia a II-a revăzută, Editura Polirom, Iaşi.

− *** Programele şcolare în vigoare la disciplinele psihopedagogice.

Bibliografie recomandată pentru aprofundări

− Aebli, H. (1973), Didactica psihologică. Aplicaţii în didactică a

psihologiei lui Jean Piaget, Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti.

− Arsac, G., Tiberghien, A., Develay, M. (1994), La transposition

didactique à l'épreuve, Grenoble: La Pensée Sauvage.

− Astolfi, J.-P., Darot, E., Ginsburger-Vogel, Y., Toussaint, J. (1997),

Mots-clés de la didactique des sciences. Repères, définitions,


bibliographies, Bruxelles: de Boeck Université.

− Bârzea, C. (1995), Arta şi ştiinţa educaţiei, Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti.

− Barnett, J., Hodson, D. (2001), Pedagogical content knowledge:

toward a fuller understanding of what good science teacher know?,

în "Science Education", nr.85, p.426-453.

− Bransford, J.D., Brown, A.L., Cocking, R.R. (Eds.) (2000), How

people learn: Brain, mind, experience and school, Commission on

Behavioral and Social Sciences, National Research Council,

Washington, D.C.: National Academy Press.

− Bruner, J.S. (1970 a), Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti.

− Bruner, J.S. (1970 b), Procesul educaţiei intelectuale, Editura

Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

− Buskist, W., Davis, S.F. (2006), Handbook of the Teaching of

Psychology, Blackwell Publishing, UK.

− Chevallard, Y. (1985, 1991), La transposition didactique. Du savoir

savant au savoir enseigné, Grenoble: La Pensée Sauvage. Conţinuturile disciplinelor


psihopedagogice şi valenţele lor instrumentale

105

− Chiş, V. (2001), Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare,

Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

− Chiş, V. (2002), Provocările pedagogiei contemporane, Editura Presa

Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

− Creţu, C. (2000), Teoria curriculumului şi conţinuturile educaţiei –

Curs, Editura Universităţii "Al. I. Cuza", Iaşi.

− Fischbein, E. (1963), Conceptele figurale, Editura Academiei,


Bucureşti.

− Flonta, M., Stoenescu, C-tin, Ştefanov, Gh. (2005), Teoria

cunoaşterii, Editura Universităţii din Bucureşti.

− Gagné, R.M. (1975), Condiţiile învăţării, Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti.

− Hellriegel, D., Slocum, J., Woodman, R. (1992), Organizational

Behaviour, West Publishing Company SUA.

− Hill, P.W. (2003), How to teach better Pedagogy for deep learning,

http://activated.det.act.gov.au/sei/qualTeach/pedagogy.htm (accesat

la 5.11.2010)

− Ionescu, M. (2007), Instrucţie şi educaţie, ediţia a III-a, revăzută,

"Vasile Goldiş" University Press, Arad.

− Ionescu, M., Bocoş, M. (coord.) (2009), Tratat de didactică modernă,

Editura Dacia, Cluj-Napoca.

− Jacobi, D. (1987), Images et discours de la vulgarisation scientifique,

Petre Lang, Berne.

− Păun, E. (1988), Dezvoltarea socială şi evoluţiile educaţiei, în

"Revista de pedagogie", nr.12.

− Păun, E. (1989), Rolul cunoştinţelor empirice în însuşirea noţiunilor

ştiinţifice, în "Revista de pedagogie", nr.11.

− Păun, E. (1990), Noi tendinţe în organizarea conţinuturilor educaţiei

ştiinţifice, în "Revista de pedagogie", nr.1.

− Păun, E. (2003), Transpoziţia didactică - un proces de resemnificare

curriculară, în "Omagiu profesorului Miron Ionescu. Studii şi reflecţii

despre educaţie", coord. V. Chiş, C. Stan, M. Bocoş, Editura Presa

Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

− Pânişoară, I.-O. (2006), Comunicarea eficientă, Ediţia a III-a,


revăzută şi adăugită, Editura Polirom, Iaşi.

− Radu, I. (2001), Procesul de învăţământ, în "Didactica modernă",

coord. M. Ionescu, I. Radu, Editura Dacia, Cluj-Napoca.

− Schulman, L. (1987), Knowledge and teaching: Foundations of the

new reform, Harvard Educational Review, nr.57, p.1-22.

− Vâgotski, L. (1971, 1972), Opere pedagogice alese, vol. I şi II,

Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

− Zlate, M. (1973), Empiric şi ştiinţific în învăţare. Însuşirea conceptelor

biologice, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. Conţinuturile disciplinelor


psihopedagogice şi valenţele lor instrumentale

106

Lucrare de verificare 3

1. Ilustrează componentele conţinuturilor disciplinelor psihopedagogice. (1 p)

2. Analizează, pe un exemplu concret, necesitatea însuşirii cunoaşterii, în studiul

disciplinelor psihopedagogice, atât ca proces, cât şi ca produs. (1 p)

3. Ilustrează funcţiile transpoziţiei didactice şi evidenţiază importanţa acesteia, într-un caz

particular. (1 p)

4. Analizează modalitatea concretă de "colaborare" dintre cele trei registre de transpunere a

conţinuturilor, într-un caz particular. (1 p)

5. Care este legătura dintre nivelul de formulare şi transpoziţia didactică? (1 p)

6. Pentru un anumit concept ştiinţific, explică ce trebuie să ştie şi să ştie să facă un individ

care l-a asimilat. (2 p)

7. Ilustrează câmpul competenţelor referitoare la managementul conţinuturilor şi al

activităţilor educaţionale cu clasa de elevi, în studiul unei teme psihopedagogice, la alegere,

arătând modalităţile efective prin care este sprijinită învăţarea. (2 p)

1 p – din oficiu

(Lucrarea va fi redactată şi transmisă tutorelui pentru evaluare, conform baremului).


Conţinuturile disciplinelor psihopedagogice şi valenţele lor instrumentale
107

Răspunsuri posibile la testul de autoevaluare şi comentarii

1. Cele trei componente ale conţinuturilor discipinelor psihopedagogice

sunt: conceptual-teoretică/ cognitivă, procedural-practică/ aplicativă

şi atitudinal-comportamentală.

2. A se vedea secţiunea "Ce reprezintă conţinuturile disciplinelor

psihopedagogice?"

3. Transpoziţia didactică externă se referă la nivelul extern al

parcursului epistemologic şi al etapelor de trecere de la cunoaşterea

ştiinţifică, la cunoştinţele elaborate didactic, incluse în programele

şcolare.

Transpoziţia didactică internă se referă la nivelul intern al parcursului

epistemologic şi al etapelor de trecere de la cunoştinţele de predat la

cunoştinţele predate.

Ambele tipuri de tranpoziţie didactică exercită rol de validare a

obiectului învăţării şi de evaluare a acestuia. Între ele există o relaţie

de continuitate şi de evoluţie sistemică.

4. Strategiile deductive şi cele inductive sunt îmbinate în practica

didactică şi chiar strâns corelate, întrucât astfel se asigură

complementaritatea dintre parte şi întreg, dintre particular şi general.

Particularul reflectă şi ilustrează caracteristicile generalului şi

furnizează elemente de reflecţie, facilitând cunoaşterea generalului

(care, uneori nu este posibilă fără studierea particularului).

Comentarii pentru lucrarea de verificare 3

Instrucţiuni de întocmire

• Răspunsurile la itemii lucrării de verificare pot fi date ca urmare a

studierii acestei unităţi de învăţare şi prin valorificarea propriilor


reflecţii în oferirea de exemple.

• Evaluarea şi notarea răspunsurilor se vor realiza, prin valorificarea

obiectivelor unităţii de învăţare drept criterii de evaluare.

• Extinderea aproximativă a răspunsurilor la itemii lucrării de verificare

este:

- pentru itemul 1: câteva fraze

- pentru itemul 2: câteva fraze

- pentru itemul 3: câteva fraze

- pentru itemul 4: câteva fraze

- pentru itemul 5: o frază

- pentru itemul 6: câteva fraze

- pentru itemul 7: maximum o pagină

Conţinuturile disciplinelor psihopedagogice şi valenţele lor instrumentale

108

Sugestii şi comentarii

- Dacă ai avut dificultăţi la itemul 1, revezi secţiunea 3.1.

- Dacă ai avut dificultăţi la itemul 2, reflectează la faptul că este

necesar ca elevii să cunoască realitatea educaţională într-o manieră

complexă, să sesizeze aspectul procesual al fenomenelor, să le

analizeze evolutiv şi să le înţeleagă în profunzime; revezi secţiunea

"Ce reprezintă conţinuturile disciplinelor psihopedagogice?"

- Dacă ai avut dificultăţi la itemul 3, revezi secţiunea "Rolurile şi

funcţiile transpoziţiei didactice"

- Dacă ai avut dificultăţi la itemul 4, revezi secţiunea "Variante de

transpunere a conţinuturilor".

- Dacă ai avut dificultăţi la itemul 5, reflectează la faptul că transpoziţia

didactică ar trebui să constituie un concept supraordonat celui de


nivel de formulare, întrucât ea presupune tocmai identificarea

nivelelor de formulare adecvate contextelor educaţionale şi

caracteristicilor acestora: specificul conţinuturilor, complexitatea lor,

forma de organizare a activităţii didactice, nivelul clasei de elevi,

particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor ş.a.m.d.

transpoziţia didactică reprezintă un proces extern celui care învaţă,

în timp ce asimilarea noilor cunoştinţe şi conceptualizarea sunt

procese interne ale subiectului, realizate individual, şi facilitate de

anumite condiţii interne; revezi secţiunile 3.2. şi 3.3.

- Dacă ai avut dificultăţi la itemul 6, revezi secţiunea 3.3.

- Dacă ai avut dificultăţi la itemul 7, revezi secţiunea 3.4. Strategii de instruire/autoinstruire şi


de evaluare/autoevaluare – delimitări conceptuale şi interrelaţionări

109

Unitatea de învăţare nr. 4

Strategii de instruire/ autoinstruire şi de evaluare/ autoevaluare – delimitări

conceptuale şi interrelaţionări

CUPRINS:

• Conceptul de strategie în câmpul educaţiei;

• Conceptele de strategie de instruire/ autoinstruire şi de strategie de evaluare/

autoevaluare;

• Valorificarea strategiilor de instruire/ autoinstruire şi evaluare/ autoevaluare în

studiul disciplinelor psihopedagogice - Recomandări curriculare formale.

Scopuri:

• să se expliciteze semnificaţia conceptului de "strategie", din

perspectivă pedagogică;

• să se operaţionalizeze şi să se coreleze conceptele de "strategie de


instruire/ autoinstruire şi evaluare/ autoevaluare";

• să se inventarieze axele prioritare privind strategiile de instruire/

autoinstruire şi strategiile de evaluare/ autoevaluare rezultate din

programele şcolare ale disciplinelor pedagogice şi psihologice,

precum şi recomandările curriculare de bază cuprinse în acestea.

Obiective:

La finalul acestei unităţi, studenţii vor fi capabili să:

• expliciteze semnificaţia conceptului de "strategie" şi să

personalizeze abordarea pentru domeniul educaţiei;

• definească în manieră operaţională conceptele de "strategie de

instruire/ autoinstruire" şi "strategie de evaluare/ autoevaluare";

• să expliciteze, din perspectiva didacticii moderne, modalităţile

concrete de proiectare şi valorificare a strategiilor de instruire/

autoinstruire şi evaluare/ autoevaluare în studiul disciplinelor

psihopedagogice.

Conţinuturile de învăţare:

• informaţii şi argumente cu privire la relevanţa şi necesitatea

utilizării conceptului de "strategie" în domeniul educaţiei;

• informaţii cu privire la esenţa, proiectarea şi alcătuirea

strategiilor de instruire/ autoinstruire şi evaluare/ autoevaluare;

• analize comparative, discriminatorii, între conceptele implicate,

în scopul asimilării lor corecte;

• recomandări generale referitoare la valorificarea strategiilor de

instruire/ autoinstruire şi evaluare/ autoevaluare, în studiul

disciplinelor psihopedagogice.

4.1 Conceptul de strategie în câmpul educaţiei

Sensul larg al conceptului de "strategie" – acela de modalitate de


desfăşurare şi ameliorare a acţiunilor întreprinse în vederea atingerii unui Strategii de
instruire/autoinstruire şi de evaluare/autoevaluare – delimitări conceptuale şi interrelaţionări

110

anumit scop, bine precizat, defineşte, într-o primă aproximaţie, necesitatea

şi utilitatea introducerii conceptului în câmpul educaţiei.

Sensul general cu care conceptul "strategie" este utilizat în educaţie

este acela de concepţie generală, linie/ modalitate de concepere, orientare

şi optimizare, în viziune sistemică şi pe termen lung, mediu sau scurt a

proceselor şi fenomenelor educaţionale. Altfel spus, există:

- strategii educaţionale la nivel macrosistemic, al sistemului şi al

procesului de învăţământ considerat în ansamblul său, la nivel

naţional (care sunt strategii pe termen îndepărtat/ lung şi mediu,

corelate cu politicile educaţionale);

- strategii educaţionale la nivel mezosistemic/ intermediar – nivel

reprezentat, în special, de inspectoratele şcolare judeţene – organe

de specialitate ale ministerului de resort, subordonate acestuia, care

acţionează pentru realizarea finalităţilor educaţionale prevăzute de

Legea învăţământuui pentru domeniul preuniversitar;

- strategii educaţionale la nivel microsistemic, al activităţilor

instructiv-educative determinate şi concrete (care sunt strategii pe

termen scurt, corelate cu procesualitatea ciclică a demersului

curricular), toate aceste categorii de strategii fiind în relaţie de

subordonare faţă de finalităţile educaţionale care acţionează la

nivelul respectiv. Astfel, în domeniul învăţământului, strategia se

referă la ansamblul de concepţii, decizii, tehnici de lucru,

procedee de acţiune şi operaţii care vizează funcţionalitatea,

optimizarea şi modernizarea componentelor structurale ale


procesului de învăţământ, în acord cu finalităţile generale ale

învăţământului şi ale educaţiei.

Temă de reflecţie individuală şi colectivă

Reflectaţi la necesitatea practică, la relevanţa şi utilitatea introducerii

conceptului de strategie în domeniul educaţiei şi al învăţământului, la

nivelele macrosistemic, mezosistemic şi microsistemic şi ulterior, definiţi

tipurile respective de strategii, arătaţi condiţiile în care ele devin

operante şi realizaţi analize de grup.

4.2 Conceptele de strategie de instruire/ autoinstruire şi de strategie de

evaluare/ autoevaluare

Caracterizarea strategiilor de instruire/ autoinstruire (didactice)

Fiind interesaţi îndeosebi de nivelul micropedagogiei/ al pedagogiei

învăţării şi autoînvăţării, ne propunem să evidenţiem necesitatea practică

şi utilitatea introducerii conceptului de strategie în domeniul educaţiei şi al

învăţământului, la acest nivel, referindu-ne la următoarele două

perspective:

?Strategii de instruire/autoinstruire şi de evaluare/autoevaluare – delimitări conceptuale şi


interrelaţionări

111

1) necesitatea proiectării şi implementării unor alternative

strategice creatoare, dictată de caracterul probabilistic/

stocastic al proceselor şi acţiunilor educaţionale;

2) necesitatea conceperii şi aplicării unor demersuri pedagogice

integratoare, dictată de caracterul sistemic al proceselor şi

acţiunilor educaţionale.

1) Pentru a construi situaţiile de învăţare, profesorul, pe lângă stabilirea

obiectivelor operaţionale şi a conţinuturilor curriculare care vor fi


vehiculate, este necesar să realizeze acte de decizie strategică, să

"traducă" sarcinile care îi revin în organizarea şi realizarea predării,

învăţării şi evaluării într-un ansamblu de decizii instrucţionale, într-un

dispozitiv didactic personalizat pentru contextul educaţional respectiv.

Fireşte că profesorul poate să întrevadă mai multe strategii didactice,

întrucât unei secvenţe de instruire nu i se poate asocia o singură

modalitate de desfăşurare, o singură soluţie educaţională, ci, dimpotrivă,

mai multe strategii alternative, potenţial eficiente în acea secvenţă

didactică. Cunoscând caracteristicile şi resursele contextului educaţional,

profesorul va opta pentru acele alternative strategice pe care le va

considera cele mai apropriate în condiţiile respective pentru a-i pune pe

elevi în contact cu conţinuturile-stimul al situaţiei de învăţare şi pentru a

sprijini – din punct de vedere cognitiv şi metacognitiv – eficient învăţarea,

predarea şi evaluarea.

Prin capacitatea lor de a modela şi reglementa configurarea situaţiilor

de învăţare, strategiile didactice sunt corelate cu normativitatea

pedagogică, reprezentând modele de acţiune cu valoare normativă

destinate optimizării instruirii. Însă, ele se deosebesc de o schemă

operaţională rigidă/ de un algoritm prin faptul că la fiecare decizie (care

determină modul în care se realizează pasul următor) se întrebuinţează şi

se procesează informaţiile acumulate în etapele parcurse anterior. În acest

sens, D.P. Ausubel şi F.G. Robinson (1981, p.711) arată că "strategia se

deosebeşte de algoritm prin aceea că ea oferă o serie de momente de

opţiune, în care se impune manifestarea unui comportament inteligent, pe

când algoritmul duce la aplicarea unică şi esenţialmente mecanică a uneia

sau mai multor propoziţii."

Întrucât strategiile didactice se aplică şi se experimentează într-o


realitate foarte dinamică şi complexă, ele sunt, la rândul lor, structuri

dinamice, respectiv nu au o structură fixă, ci se află într-un continuu

proces de (re)construcţie şi adaptare la situaţie, permiţând reglări

continue, ameliorări şi optimizări ale demersurilor educaţionale şi lăsând

câmp liber de acţiune pentru iniţiativele didactice ale profesorului, pentru

adaptarea sa la particularităţile situaţiei concrete de instruire şi pentru

creativitatea sa pedagogică şi didactică. Strategii de instruire/autoinstruire şi de


evaluare/autoevaluare – delimitări conceptuale şi interrelaţionări

112

Temă de reflecţie individuală sau colectivă

Explicaţi pe ce bază se realizează reglarea demersurilor educaţionale la

nivel micro.

Aşadar, strategiile didactice au un caracter flexibil, ceea ce

înseamnă că se acceptă posibilitatea şi eventualitatea modificării manierei

de intervenţie pedagogică proiectată, a tipului de operaţii, a ierarhizării/

succesiunii lor operaţionale, a repartizării lor în timp ş.a.m.d., funcţie de

caracteristicile concrete ale situaţiilor şi contextelor educaţionale; deci,

structura multinivelară a strategiilor didactice nu este rigidă, ci, dimpotrivă,

elastică şi flexibilă, permiţând implicarea subiectivităţii profesorului,

adoptarea de comportamente euristice, investiţii de creativitate

pedagogică şi făcând posibile inovaţiile pedagogice. Organizarea unei

situaţii de învăţare nu se reduce la o modalitate operaţională unică, la o

sindură soluţie strategică şi didactică.

Flexibilitatea strategiei didactice îi conferă acesteia valoare

pedagogică sporită, fiind asigurată şi de tacticile care intră în componenţa

strategiei şi care se referă la structuri şi modalităţi operaţionale de

executare a acţiunii, la metodele şi mijloacele efective valorificate pentru


atingerea obiectivelor educaţionale. Deşi o strategie include mai multe

tactici (subordonate obiectivului strategic), ea nu reprezintă o simplă

sumă de tactici, ci, mai degrabă, un ansamblu coerent şi articulat de

tactici, care îşi potenţează reciproc influenţele şi care promovează

spontaneitatea şi creativitatea pedagogică a profesorului, impuse de

dinamica proceselor şi acţiunilor educaţionale desfăşurate. Sursa,

componenţa, coerenţa şi punctul de convergenţă/ sensul ansamblului de

tactici sunt determinate de o linie didactică bine precizată, care asigură

congruenţa internă, coerenţa strategiei şi care se referă la modul cel mai

eficient în care poate fi atins obiectivul operaţional, în condiţiile concrete

de instruire.

Temă de reflecţie individuală sau colectivă

Reflectaţi la următoarea aserţiune: Tacticile "pot fi socotite drept reacţii la

reacţiile elevilor, ca nişte soluţionări practice, metodice, prompte şi

punctuale ivite pe parcurs, de natură să influenţeze pozitiv reuşita activităţii

de ansamblu." (I. Cerghit, 2008, p.331)

Trecând dincolo de semnificaţiile termenului "flexibilitate" şi având în

vedere faptul că procesele şi acţiunile educaţionale se produc într-un

câmp probabilistic şi, în consecinţă, au caracter probabilistic/ stocastic,

actele de creaţie ale profesorului se împletesc cu reacţiile spontane ale

acestuia la variabilele şi elementele noi, care apar o dată cu aplicarea

strategiilor didactice şi care nu au putut fi anticipate în mod expres în

demersul de proiectare didactică. Astfel, strategiile au o anumită doză de

incertitudine, un anumit grad de nedeterminare, întrucât, în aplicarea

?Strategii de instruire/autoinstruire şi de evaluare/autoevaluare – delimitări conceptuale şi


interrelaţionări
113

lor, factorul "neprevăzut"/ "aleatoriu"/ "întâmplător" este prezent cu ponderi

şi roluri diferite de la o situaţie educaţională la alta. Astfel, "strategia

presupune o combinatorică structurală în care elementele de tip

probabilistic şi de tip voluntar se intersectează în dinamica procesului la

nivelul deciziei; de remarcat decompozabilitatea acesteia în suite de

decizii" (R.B. Iucu, 2001, p.98).

Aşadar, strategia didactică, în calitatea sa de mod sistemicfuncţional de optimizare a


instruirii presupune combinarea şi

gestionarea pertinentă a resurselor instruirii în vederea atingerii

obiectivelor educaţionale în condiţii de maximă eficienţă a procesului

instructiv-educativ.

2) Ca mod specific de gândire şi acţiune, strategia reprezintă o opţiune

pentru un anumit tip de experienţă de învăţare, pentru un anumit mod de a

selecta, de a organiza raţional şi cronologic, de a îmbina adecvat şi în

viziune sistemică resursele instruirii: metodele didactice, mijloacele de

învăţământ, formele de organizare a activităţii elevilor.

Didactica modernă susţine şi promovează viziunea sistemică în

abordarea conceptului de "strategie" şi subliniază necesitatea conceperii şi

aplicării unor demersuri pedagogice integratoare, care să reunească şi să

articuleze o serie de variabile implicate în procesul instructiv-educativ,

oferind modalităţi de acţiune şi intervenţie pedagogică cu eficienţă

superioară abordărilor caracteristice didacticii tradiţionale, care considerau

componentele instruirii în mod izolat.

Studiu individual

Identificaţi câteva dezavantaje majore ale instruirii tradiţionale – din

perspectivă strategică – şi modalităţi didactice concrete de depăşire a


acestora.

Temă de reflecţie individuală sau colectivă

Analizaţi, în câteva situaţii particulare, interdeterminările/ relaţiile

interdeterminative reciproce strânse care se stabilesc între următoarele

variabile pedagogice/ ale procesului de studiere a disciplinelor

psihopedagogice: obiectivele educaţionale, conţinuturile instructiveducative, metodele


didactice, mijloacele de învăţământ, formele de

organizare a activităţii elevilor, precum şi dinamica acestor

interdeterminări şi consecinţele lor la nivelul proiectării, realizării, evaluării

şi reglării activităţilor instructiv-educative.

Strategii de instruire/autoinstruire şi de evaluare/autoevaluare – delimitări conceptuale şi


interrelaţionări

114

Întrebări la care răspund strategiile didactice

La nivel micro, din perspectivă pragmatică, prin stabilirea strategiei

didactice, profesorul îşi propune să optimizeze instruirea şi să găsească

răspunsuri la interogaţii, cum ar fi:

- "Prin ce modalităţi se va capta interesul şi atenţia celor care învaţă şi

li se va stimula motivaţia pentru învăţare şi autoînvăţare în cadrul

formei respective de organizare a procesului de învăţământ (lecţie,

lucrare de laborator, vizită etc.)?";

- "Cum va fi organizat obiectul de învăţare?";

- "Cum va fi structurat, organizat şi prezentat conţinutul-stimul al

situaţiei de învăţare?";

- Ce metode şi procedee didactice se vor valorifica pentru a induce şi

susţine învăţarea la elevi?";

- "Ce mijloace de învăţământ se vor utiliza?";


- "La ce forme de organizare a activităţii elevilor se va recurge?";

- "Cum vor fi sprijiniţi, efectiv, elevii, din punct de vedere cognitiv şi

metacognitiv?";

- "Cum se va realiza reglarea şi optmizarea instruirii/ autoinstruirii?"

ş.a.

Studiu individual

Reflectaţi la următorul pasaj, analizaţi-l şi ilustraţi-l pentru teme

circumscrise disciplinelor psihopedagogice: "… strategia aleasă nu

prezintă decât o ipoteză de acţiune, a cărei valabilitate urmează să fie

confirmată sau infirmată ulterior, odată cu aplicarea ei. De aici,

necesitatea ca adoptarea unei asemenea linii directoare de acţiune să se

întemeieze pe o anticipaţie mentală a soluţiilor, ca previziune sau luare în

calcul a mai multor probabilităţi, ca raţionament ipotetic ce urmează a fi

confirmat." (I. Cerghit, 2008, p.326)

Explicitarea valorii instrumentale a strategiilor didactice

Din perspectivă pragmatică, organizarea şi desfăşurarea procesului

de învăţământ presupune aplicarea unei succesiuni de strategii proiectate,

astfel încât putem vorbi despre o abordare strategică a acestuia, precum

şi despre o predare strategică şi o învăţare strategică.

Orice strategie didactică urmăreşte să iniţieze şi să promoveze relaţii

optime între activitatea de predare şi cea de învăţare, să determine

declanşarea mecanismelor psihologice ale învăţării active şi creatoare,

funcţie de particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor, precum şi de

condiţiile concrete ale instruirii. Astfel, ele au valoare instrumentală, de

instrumente de lucru, reprezentând o modalitate de programare

pedagogică (dar în manieră nerigidă, flexibilă, chiar creatoare), un mod de

acţiune combinatorie (o procedură), bazat pe înţelegerea caracteristicilor


situaţiei date şi care se referă la:

Strategii de instruire/autoinstruire şi de evaluare/autoevaluare – delimitări conceptuale şi


interrelaţionări

115

- maniera în care elevii sunt puşi în contact cu conţinuturile de studiat;

- felul în care sunt vehiculate conţinuturile şi sunt valorificate valenţele

lor instrumentale informative şi formative;

- opţiunea pentru un anumit tip de experienţă de învăţare, pornind de

la specificul conţinuturilor şi de la nivelul de complexitate al

achiziţiilor;

- modalitatea concretă de valorificare şi combinare a elementelor sale

structurale;

- îmbinarea logicii proprii disciplinei (şi ştiinţei corespunzătoare ei) cu

logica didactică.

Elementele constitutive ale strategiilor didactice

Evoluţiile din didactica generală şi din teoria curriculumului, au validat

următoare definiţie: la nivel micro, strategiile de didactice (de instruire/

autoinstruire) reprezintă moduri concrete de abordare a situaţiilor de

instruire şi autoinstruire, de proiectare şi aplicare de modele educaţionale

acţionale cu valoare normativă, ce pot fi analizate atât din punct de vedere

psihopedagogic, cât şi din punct de vedere psihosocial.

Din perspectivă psihopedagogică, cele mai importante elemente

constitutive ale strategiilor didactice sunt:

• tipurile de experienţe de învăţare şi mecanismele de asimilare a

cunoştinţelor şi de formare a abilităţilor şi capacităţilor (modul de

abordare a învăţării);

• stilul/ stilurile de învăţare solicitat/ solicitate sau ales/ alese;


• motivaţia pentru învăţare/ autoînvăţare;

• metodele şi procedeele de instruire şi autoinstruire utilizate;

• mijloacele de învăţământ propuse spre a fi utilizate;

• structurarea, organizarea şi prezentarea conţinuturilor-stimul ale

situaţiei de învăţare;

• configuraţia sarcinilor de învăţare;

• dirijarea şi monitorizarea învăţării de către profesor/ autodirijarea şi

automonitorizarea acesteia;

• metodele, tehnicile şi probele de evaluare şi autoevaluare

• formele de organizare a activităţii elevilor.

Din perspectivă psihosocială, cele mai importante componente ale

strategiilor didactice sunt:

• relaţiile educaţionale elev-profesor şi elev-elev;

• interacţiunile socio-cognitive şi procesele interpersonale în care sunt

implicaţi profesorul şi elevii;

• comunicarea educaţională şi formele sale.

Inventarul principalelor elemente constitutive ale strategiilor didactice

oferă o imagine comprehensivă asupra cuprinderii şi complexităţii lor,

asupra diversităţii alternativelor strategice de acţiune, respectiv asupra

combinatoricilor structurale. Într-o strategie didactică nu este vorba Strategii de


instruire/autoinstruire şi de evaluare/autoevaluare – delimitări conceptuale şi interrelaţionări

116

despre o sumă aditivă, ci despre o complementaritate şi potenţare

reciprocă a elementelor componente, despre o valoare

compensatorie a acestora.

De la o situaţie educaţională la alta, unele din aceste elemente

constitutive pot lipsi din strategia didactică, neavând rol relevant în


structurarea situaţiilor de învăţare. Însă, elementele componente

esenţiale, în care se obiectivează operant strategiile didactice,

prezente cu necesitate în structurile acţionale pertinent proiectate şi

implementate sunt următoarele:

 Tipul de experienţă de învăţare – se referă la modul de abordare a

învăţării, care are o importanţă decisivă pentru reuşita secvenţei

instructiv-educative. Acelaşi conţinut poate fi propus şi însuşit în

moduri diferite, prin mecanisme personalizate de asimilare a

cunoştinţelor şi de formare a abilităţilor şi capacităţilor. Astfel, se pot

întâlni diverse tipuri de învăţare: activă; interactivă; creatoare;

euristică/ prin descoperire; prin receptare; prin problematizare/

problematizată; cooperativă/ prin cooperare; experimentală.

Stabilirea tipurilor de învăţare este determinantă, deoarece fiecare

din acestea se cere abordat în moduri/ modalităţi didactice specifice

şi prefigurează anumite căi de cunoaştere, de asimilare, de

rezolvare, de interogaţie, de problematizare etc.

 Sistemul metodologic, respectiv sistemul metodelor şi al

procedeele didactice utilizate.

 Sistemul mijloacelor de învăţământ (sistemul materialelor naturale

sau realizate intenţionat: planşe, modele, fişe de lucru, chestionare,

teste, cărţi, manuale, mijloace tehnice de instruire etc., care sprijină

aplicarea metodelor didactice şi atingerea obiectivelor educaţionale).

 Forma/ formele de organizare a activităţii elevilor (modalităţile

specifice de proiectare şi realizare a interacţiunilor profesor-elevi, de

instituire şi promovare a unor tipuri de colaborare între aceştia, în

conformitate cu obiectivele educaţionale urmărite; formele de

organizare a activităţii elevilor utilizate în cadrul procesului de


învăţământ sunt: frontală, individuală, pe grupe, în binoame/ perechi/

diade, precum şi combinări ale acestor forme).

Întrucât strategiile didactice reflectă, în modul cel mai direct, însăşi

esenţa procesului de învăţământ, propunem pentru ele următoarea

definiţie comprehensivă: sisteme de metode şi procedee didactice,

mijloace de învăţământ şi forme de organizare a activităţii instructiveducative, integrate în


viziune sistemică în structuri operaţionale

unitare, coerente şi convergente, care vizează construirea eficientă,

optimală a unor situaţii de învăţare care să genereze experienţe de

învăţare pozitive, precum şi raţionalizarea, reglarea, ameliorarea şi

optimizarea procesului didactic. Aşadar, strategiile didactice oferăStrategii de


instruire/autoinstruire şi de evaluare/autoevaluare – delimitări conceptuale şi interrelaţionări

117

soluţii de ordin structural-procesual, dar şi metodologic pentru

procesul de predare-învăţare, prin modalitatea concretă de combinare,

gândită în viziune sistemică, a diferitelor metode şi procedee, mijloace de

învăţământ şi forme de organizare a activităţii elevilor.

Obiectivele operaţionale pe care şi le propune cadrul didactic sunt

urmărite prin alegerea, combinarea, corelarea şi articularea în viziune

sistemică a elementelor componente ale strategiilor didactice, funcţie de o

serie de cerinţe psihopedagogice şi metodice, care vizează toate

caracteristicile situaţiei de instruire:

- agenţii acţiunii didactice;

- conţinuturile instructiv-educative vehiculate;

- metodologia instruirii;

- metodologia evaluării;

- timpul disponibil ş.a.

Practic, prin elaborarea strategiilor didactice se vizează o articulare cât


mai accentuată, o punere în acord a logicii pedagogice şi didactice a predării,

a logicii ştiinţei/ ştiinţele implicate (în cazul nostru, ştiinţele psihopedagogice)

şi logica internă a învăţării acesteia/ acestora, astfel încât să se asigure

eficienţa instrucţiei şi educaţiei.

Sarcină de lucru

Analizaţi critic definiţiile strategiei didactice întâlnite în literatura de

specialitate şi formulaţi o definiţie proprie, argumentându-vă punctul de

vedere.

Sarcină de lucru

Studiaţi problematica strategiilor didactice în literatura de specialitate şi

formulaţi idei/ teme demne de reflecţie personală, de analiză şi

problematizare, pentru cadrul didactic şi pentru elevi.

Strategiile de evaluare. Explicitarea valorii lor instrumentale

În sens larg, conceptul de "evaluare" se referă la demersurile de

obţinere de informaţii despre oportunitatea, calitatea şi eficienţa

demersurilor, acţiunilor, comportamentelor şi conduitelor noastre,

demersuri valorificate în scopul ameliorării permanente a acestora,

reprezentând o componentă firească şi necesară a existenţei noastre.

Sintagma "evaluare didactică" se referă la totalitatea demersurilor

evaluative şi autoevaluative circumscrise diferitelor nivele ale procesului

de învăţământ, cu implicarea de resurse umane diverse – cadre didactice,

elevi, studenţi, părinţi, manageri, personal nedidactic, factori de decizie;

astfel se explică faptul că în literatura de specialitate se mai utilizează

sintagmele supraordonate "evaluare educaţională" şi "evaluare

pedagogică".


Strategii de instruire/autoinstruire şi de evaluare/autoevaluare – delimitări conceptuale şi
interrelaţionări

118

În teoria şi practica evaluării se realizează distincţia netă dintre

caracteristicile, specificul şi rolul acţiunilor evaluative la nivelele:

- macrosistemic – al sistemului şi procesului de învăţământ

considerat în ansamblul său, la nivel naţional, nivel la care vorbim

despre o evaluare de sistem/ globală, considerată ca subsistem al

sistemului de învăţământ, prin care se stabileşte eficienţa acestuia, a

politicilor educaţionale promovate, măsura în care s-au atins

finalităţile propuse. La acest nivel, evaluarea pedagogică presupune

colectare, prelucrare şi interpretare de informaţii despre starea,

funcţionarea şi/ sau evolutia viitoare a sistemului, vizând eficienţa

învăţământului prin prisma raportului dintre finalităţile proiectate şi

rezultatele obţinute de către elevi în procesul curricular. În contextul

evaluărilor pedagogice sunt urmărite efectele pedagogice la nivel

global, sistemic, respectiv consecinţele acţiunii întreprinse asupra

formării personalităţii umane în ansamblul său. Evaluarea

elementelor sistemului de învăţământ trebuie abordată unitar şi

sistemic, astfel încât corelarea rezultatelor evaluării din cadrul

fiecărui subsistem component al sistemului şi coroborarea lor cu

finalităţile preformulate, să permită luarea celor mai bune decizii de

reglare, ameliorare şi optimizare a funcţionării sistemului.

- mezosistemic/ intermediar – la nivelul reprezentat, în special, de

inspectoratele şcolare judeţene, care asigură şi urmăresc aplicarea

legislaţiei, a documentelor normative şi curriculare emise de

ministerul de resort, în vederea organizării, conducerii, desfăşurării,


evaluării şi reglării procesului instructiv-educativ;

- microsistemic – la nivelul microstructural, al activităţilor instructiveducative care au loc la


scară micro şi care sunt analizate sistemic,

din perspectiva proceselor implicate şi a produselor obţinute, astfel

că vorbim despre o evaluare de proces şi despre o evaluare de

produs.

Didactica modernă susţine împletirea strânsă, organică a evaluării

didactice cu predarea şi învăţarea, cele trei funcţii alcătuind o triadă;

secvenţele de predare şi învăţare care în didactica tradiţională au fost

separate artificial de evaluare, sunt reunite şi integrate sistemic în

didactica actuală. Astfel, evaluarea nu mai reprezintă un demers ulterior

predării şi învăţării, ci un demers organic integrat în activitatea instructiveducativă. Cele trei


funcţii ale procesului de învăţământ – predarea,

învăţarea şi evaluarea se contopesc într-un continuum evolutiv şi

integrator al mai multor tipuri de influenţe şi experienţe educative.

Aşadar, evaluarea didactică nu reprezintă un proces de control

exercitat din exteriorul procesului de învăţare, funcţia de evaluare

exercitându-se, practic, concomitent şi integrat cu funcţiile de predare şi

de învăţare. În acest fel, evaluarea devine o extensie a învăţării, o

autentică modalitate de transmitere şi însuşire de cunoştinţe, de formare Strategii de


instruire/autoinstruire şi de evaluare/autoevaluare – delimitări conceptuale şi interrelaţionări

119

de abilităţi, capacităţi, competenţe, atitudini, comportamente etc.

Practicând o evaluare în spiritul didacticii moderne, profesorul motivează

şi stimulează elevii, îi ajută să se cunoască, să gestioneze procesele

cognitive şi metacognitive şi îi pregăteşte şi sprijină semnificativ în

autoevaluare.

Aşadar, în modelul curricular, activitatea didactică dobândeşte o


importanţă strategică, fiind concepută, simultan, ca activitate de predare-

învăţare-evaluare. Evaluarea se raportează la obiectivele educaţionale şi

are efecte (auto)reglatorii asupra conţinuturilor instruirii şi asupra

strategiilor de instruire şi autoinstruire. Conţinuturile nu pot fi excluse din

ecuaţia instruirii/ autoinstruirii şi a evaluării/ autoevaluării. În absenţa lor,

nu s-ar putea atinge obiectivele educaţionale; de asemenea, conţinuturile

reprezintă liantul care face posibilă corelarea obiectivelor educaţionale cu

rezultatele şcolare, facilitând astfel nu doar predarea şi învăţarea, ci şi

evaluarea. Altfel spus, între obiectivele educaţionale, conţinuturile instruirii

şi rezultatele şcolare se stabilesc interacţiuni sistemice reciproce, fiecare

din aceşti factori influenţând calitatea proceselor de predare, învăţare şi

evaluare.

În perspectiva teoriei curriculumului, evaluarea este concepută ca

parte integrantă a procesului de învăţământ, al cărei scop este

eficientizarea funcţionării întregului sistem educaţional. Integrată organic

în procesul curricular, evaluarea presupune un sistem de acţiuni

evaluative, care implică demersuri de obţinere de date valide şi relevante

despre procesul curricular, prin aplicarea diferitelor strategii de evaluare

şi, ulterior, de prelucrare şi rafinare pedagogică a acestor date, prin

valorificare de diverse metode, prin realizare de inferenţe etc. Evaluarea

didactică şi, implicit, strategiile de evaluare se află în relaţii de

corespondenţă cu finalităţile propuse, cu conţinuturile vehiculate, cu

experienţele de învăţare oferite, cu strategiile de instruire/ autoinstruire

valorificate şi cu condiţiile de instruire interne şi externe, care favorizează

progresul şcolar.

Rezultă că evaluarea didactică presupune exprimarea unei opţiuni

strategice şi adoptarea unor decizii strategice, astfel că, în mod simetric


cu consideraţiile legate de definirea şi operaţionalizarea sintagmei

"strategie didactică", în cazul "strategiilor de evaluare" evidenţiem

importanţa selectării şi îmbinării pertinente şi creative a metodelor şi

mijloacelor evaluative, oportune într-un anumit context educaţional;

îmbinarea lor poate fi concomitentă sau succesivă, iar efectele utilizării lor

complementare sau aditive. Selectarea inspirată, adaptarea şi utilizarea

creativă a metodelor, tehnicilor şi instrumentelor de evaluare, reflectă

opţiunea metodologică a evaluatorului pentru cea mai adecvată şi mai

oportună modalitate de realizare a evaluării, în contextul unei anumite

situaţii evaluative. De asemenea, modalitatea de aplicare în practică a

strategiei de evaluare, oferă informaţii despre conduita evaluatorului pe Strategii de


instruire/autoinstruire şi de evaluare/autoevaluare – delimitări conceptuale şi interrelaţionări

120

parcursul demersului evaluativ.

Strategiile de evaluare reprezintă manierele operaţionale, flexibile şi

creatoare de stabilire a:

- formelor şi tipurilor de evaluare;

- metodelor, tehnicilor şi de construire a probelor de evaluare a

randamentului şcolar, a modalităţilor de îmbinare a acestora în

contextul activităţii evaluative, funcţie de obiectivele educaţionale

urmărite şi de conţinuturi;

- descriptorilor de performanţă, baremelor, sistemelor de notare.

Raţiunea evaluării didactice la nivel micro constă în monitorizarea şi

verificarea stadiului atins în învăţare şi cunoaştere, în perfecţionarea

procesului curricular, în corectarea greşelilor şi în înlăturarea disfuncţiilor,

în construirea şi reconstruirea curriculumului şi, nu în ultimul rând, în

stimularea şi promovarea autocunoaşterii şi autoevaluării. Pregătirea şi


sprijinirea cognitivă şi metacognitivă a celor care învaţă, în perspectiva

autoevaluării propriilor rezultate ale învăţării şi a realizării de acţiuni

autoevaluative reprezintă, pentru nivelul microstructural, o finalitate

formativă cu importanţă majoră.

4.3 Valorificarea strategiilor de instruire/ autoinstruire şi evaluare/

autoevaluare în studiul disciplinelor psihopedagogice – Recomandări

curriculare formale

Dată fiind valoarea strategică crucială pe care o deţin strategiile de

instruire/ autoinstruire şi de evaluare/ autoevaluare, programele şcolare la

disciplinele pedagogice şi psihologice conţin, de o manieră explicită,

referiri la proiectarea şi valorificarea acestora, precum şi recomandări

curriculare formare, respectiv recomandări metodologice, reunite în

secţiunea în "Sugestii metodologice".

Atât în programele şcolare pentru disciplinele pedagogice şi

psihologice, aprobate prin O.M. nr. 4875 din 6.11.2002, cât şi în programa

de psihologie, aprobată prin O.M. nr. 4598 din 31.08.2004 şi în

programele aprobate prin O.M. nr. 5913 din 12.11. 2009, este valorificată

o concepţie generală care stă la baza elaborării şi valorificării strategiilor

didactice, precum şi a strategiilor de evaluare şi, implicit, a metodologiei

instruirii şi a metodologiei evaluării de către cadrul didactic. Procesul de

proiectare, concepere şi aplicare în practică a strategiilor didactice şi a

componentelor acestora este fundamentat pe paradigma competenţei.

Aceasta este valorificată în consonanţă cu configuraţia axei programei

şcolare a disciplinelor pedagogice: competenţe generale – competenţe

specifice – unităţi de conţinut, toate aceste componente structurale fiind

legate între ele printr-un sistem de determinări şi interdeterminări, de relaţii

şi interrelaţii dinamice şi funcţionale. Altfel spus, viziunea curriculară


specifică valorizează paradigma competenţei şi centrează activitatea Strategii de
instruire/autoinstruire şi de evaluare/autoevaluare – delimitări conceptuale şi interrelaţionări

121

educaţională pe elev şi pe activitatea de învăţare şi formare a

acestuia. De obicei, o competenţă generală se formează atunci când se

formează şi se dezvoltă mai multe competenţe specifice, iar o competenţă

specifică poate fi polivalentă, respectiv poate contribui, fireşte, cu ponderi

diferite, la atingerea mai multor competenţe generale.

În vederea realizării finalităţilor educaţionale propuse şi a atingerii

competenţelor specifice şi, prin integrare pedagogică, a competenţelor

generale, se valorifică unităţile de conţinut precizate şi recomandate în

programa şcolară, ele având rol de mijloace sau instrumente de vehiculare

cognitivă selectate, prelucrate şi valorificate special în această direcţie.

Axa prioritară privind strategiile de instruire/ autoinstruire

Recomandările curriculare legate de strategiile de instruire/

autoinstruire se centrează în jurul următoarelor idei:

- construcţia progresivă a cunoaşterii de către elevi;

- valorificarea caracterului practic-aplicativ al disciplinelor

psihopedagogice;

- utilizarea de metode activizante, în spirit modern;

- promovarea unei învăţări moderne, active şi interactive;

- dezvoltarea spiritului activ, critic şi creativ al elevilor;

- valorificarea mijloacelor moderne de instruire şi autoinstruire, cu

deosebire a computerului şi a facilităţilor oferite de acesta;

- formarea şi dezvoltarea continuă a capacităţilor şi competenţelor

funcţionale;

- asigurarea flexibilităţii abordărilor didactice şi metodice;


- alternarea formelor de organizare a activităţii didactice – frontală, pe

grupe, individuală;

- propunerea de parcursuri de formare diferenţiate, de strategii

diferenţiate, centrate pe elev, ţinându-se cont de nevoile de formare

ale acestuia;

- realizare de abordări multi-, inter- şi transdisciplinare;

- manifestarea iniţiativei şi a creativităţii cadrului didactic.

Axa prioritară privind strategiile de evaluare/ autoevaluare

Recomandările curriculare legate de strategiile de evaluare/

autoevaluare pornesc dela premisa că evaluarea reprezintă o componentă

organică a procesului de învăţare şi că, din perspectiva demersului

educaţional centrat pe competenţe, este recomandabilă realizarea, cu

preponderenţă, a evaluării continue, formative; de asemenea, se

recomandă îmbinarea metodelor tradiţionale de evaluare cu cele

alternative.

Valorificându-se paradigmele pedagogice contemporane, din punct

de vedere tehnic, se recomandă:

- valorificarea spiritului reflexiv al elevilor şi cultivarea capacităţii

acestora de a se autoevalua; Strategii de instruire/autoinstruire şi de evaluare/autoevaluare –


delimitări conceptuale şi interrelaţionări

122

- încurajarea autoexigenţei elevilor în realizarea demersurilor

evaluative şi autoevaluative;

- relaţionarea şi compararea permanentă a rezultatelor obţinute cu

sistemul de competenţe urmărite prin studiul acestor discipline;

- luarea în considerare şi valorizarea pozitivă a tuturor tipurilor de

experienţe de învăţare ale elevilor – nu doar cele formale, ci şi cele


neformale şi informale şi exploatarea cunoştinţelor şi competenţelor

dobândite în aceste contexte;

- recurgerea la diferite modalităţi de comunicare a rezultatelor şcolare;

- valorizarea rezultatelor şcolare în direcţia asigurării progresiei învării

şi cunoaşterii şi a progresului şcolar al fiecărui elev.

În Programele şcolare pentru disciplinele pedagogice şi psihologice,

aprobate prin O.M. nr. 4875 din 6.11.2002 se fac referiri la demersurile de

proiectare, construire şi utilizare a strategiilor de instruire şi de învăţare,

prin intermediul sugestiei metodologice nr. 2, recomandându-se:

- selectarea şi diferenţierea metodelor şi a procedeelor didactice, atât

în raport cu tipurile de competenţe (psihopedagogice, sociale,

manageriale), cât şi cu nivelurile de complexitate a achiziţiilor de

învăţare (cunoaştere şi înţelegere, explicare şi interpretare, gândire

critică, aplicare) prevăzute de programă;

- încurajarea utilizării metodelor de autocunoaştere şi de

autoexperimentare, în scopul îmbunătăţirii propriilor performanţe în

învăţare;

- proiectarea unor strategii educaţionale diferenţiate, centrate pe elev,

ţinând cont de trăsăturile de personalitate şi de nevoile de formare

ale acestuia;

- utilizarea de resurse cât mai variate, adecvate finalităţilor urmărite şi

care îi implică pe elevi în propria formare – documente şcolare şi de

politică educaţională, lucrări de specialitate cu caracter metodico-

ştiinţific, sisteme multi-media, studii de caz, simulări etc.;

- diversificarea (creşterea) oportunităţilor de integrare eficientă a noilor

tehnologii de informare şi comunicare în activitatea didactică;

- evaluarea sistematică a performanţelor fiecărui elev, în raport cu


finalităţile programei şcolare; după caz, se vor utiliza probe orale,

probe scrise, probe practice, precum şi metode alternative de

evaluare (proiect, portofoliu, etc.).

Legătura inseparabilă dintre aspectele pedagogice şi cele

psihologice care intervin în instruirea şi formarea elevilor este evidenţiată,

în manieră explicită, prin sugestia metodologică nr. 3 din aceeaşi

programă, care se referă la necesitatea realizării unor abordări

cuprinzătoare, sistemice, care să le permită elevilor să sesizeze şi să

conştientizeze legăturile conceptuale şi metodologice, interrelaţiile şi

interdeterminările dintre disciplinele pedagogice şi cele psihologice: "În

aplicarea programelor se vor avea în vedere conexiunile conceptuale şi Strategii de


instruire/autoinstruire şi de evaluare/autoevaluare – delimitări conceptuale şi interrelaţionări

123

condiţionarea reciprocă a disciplinelor pedagogice şi psihologice. În

vederea cunoaşterii de către profesorii de specialitate a locului

disciplinelor pe care le predau, în sistemul disciplinelor pedagogice şi

psihologice, se recomandă studiul individual şi discutarea la nivelul

catedrei a programelor de pedagogie şi psihologie şi, pe această bază,

crearea în cadrul lecţiilor a unor situaţii de învăţare care să favorizeze

formarea unor abilităţi de gândire critică, de interpretare şi evaluare a

proiectelor didactice şi a situaţiilor educaţionale."

Importanţa şi necesitatea asigurării caracterului formativ şi

metaformativ al educaţiei, prin studiul disciplinelor pedagogice şi

psihologice, este susţinută prin formularea sugestiei metodologice nr. 4,

care se referă la dimensiunea formativă a acestor discipline şi la opţiunea

metodologică pentru o învăţare activă a lor: "Profesorul va valorifica

potenţialul educativ al disciplinei, va crea elevilor oportunităţi de


comunicare, de luare de decizii şi de manifestare a autonomiei în gândire.

De asemenea, va asigura un mediu de învăţare stimulativ şi plăcut, care

să promoveze învăţarea activă, atitudinea pozitivă şi ataşamentul faţă de

profesia didactică."

Referitor la profilul profesional al cadrului didactic, programa

promovează ideea de profesor reflexiv, chemat să valorifice în mod flexibil

şi creativ prevederile curriculare oficiale, să manifeste creativitate

didactică, să asigure adecvarea demersurilor didactice la particularităţile

elevilor cu care lucrează, să manifeste disponibilitate de colaborare şi

cooperare cu colegii, atitudine favorabilă faţă de nou, disponibilitate de a-l

accepta şi de a-l introduce în propriile practici pedagogice, în vederea

optimizării procesului instructiv-educativ (sugestia metodologică nr. 5):

"Aplicarea creativă a programei cere din partea profesorului flexibilitate în

gândire, actualizarea informaţiilor din domeniu, examinarea critică a

propriei activităţi şi implicare în propria dezvoltare profesională. Profesorul

va colabora cu colegii care predau disciplinele pedagogice şi psihologice

şi cu cei de altă specialitate şi îşi va manifesta disponibilitatea de a

coopera în interesul elevilor şi al comunităţii şcolare. De asemenea, este

dezirabilă manifestarea atitudinii de receptivitate a acestuia faţă de

noutate şi faţă de promovarea inovaţiilor valide, în scopul eficientizării

procesului de predare-învăţare-evaluare."

Temă de reflecţie individuală sau colectivă

Reflectaţi la alte aspecte, pe care le consideraţi relevante, legate de proiectarea şi


valorificarea

strategiilor de instruire/ autoinstruire şi evaluare/ autoevaluare în studiul disciplinelor


pedagogice şi

psihologice, precum şi la modalităţile de aplicare a lor în practică (vă puteţi referi la


concepţia
didactică valorificată în elaborarea strategiilor, la componentele acestora, la interrelaţiile
dintre ele,

la recomandări didactice şi metodice, la exigenţele care se impun în utilizare, la limitele care


ar

putea apărea etc.).

?Strategii de instruire/autoinstruire şi de evaluare/autoevaluare – delimitări conceptuale şi


interrelaţionări

124

Test de autoevaluare

1. Explicitează semnificaţiile conceptelor de "strategie", "strategie de instruire/ autoinstruire"


şi

"strategie de evaluare/ autoevaluare".

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

2. Arată prin ce se aseamănă şi prin ce se deosebesc strategiile didactice de algoritmi.

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______

3. Explicitează interrelaţia dintre strategiile de instruire/ autoinstruire şi conţinuturile


instructiveducative, respectiv rolul conţinuturilor în alegerea strategiilor şi misiunea acestora
în ceea ce

priveşte conţinuturile.

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

4. Caracterizează relaţiile şi interrelaţiile dintre strategiile de predare, strategiile de învăţare şi

strategiile de evaluare.

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

Completează următoarele enunţuri:

Pe parcursul secţiunilor 4.1. şi 4.2., m-am confruntat cu următoarele dificultăţi în utilizarea

strategiilor cognitive şi metacognitive:

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______

Îmi este încă neclar:

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

Îmi este dificil să asimilez:

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

DISCUTĂ CU TUTORELE ACESTE ASPECTE Strategii de instruire/autoinstruire şi de


evaluare/autoevaluare – delimitări conceptuale şi interrelaţionări

125

Bibliografie minimală

− Bocoş, M. (2007), Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru

constructivist, Editura Paralela 45, Piteşti.

− Bocoş, M., Jucan, D. (2008), Teoria şi metodologia instruirii. Teoria

şi metodologia evaluării. Repere şi instrumente didactice pentru

formarea profesorilor, Editura Paralela 45, Piteşti.

− Cerghit, I. (2008), Sisteme de instruire alternative şi complementare.

Structuri, stiluri şi strategii, Editura Polirom, Iaşi.

− Golu, I. (2002), Metodica predării psihologiei, Editura Studii

Europene, Bucureşti.

− Istrate, E. (2005), Metodica predării specialităţii, Editura Academiei,

Bucureşti.

− Sălăvăstru, D. (2006), Didactica psihologiei: perspective teoretice şi


metodice, Ediţia a II-a revăzută, Editura Polirom, Iaşi.

− *** Programele şcolare în vigoare la disciplinele psihopedagogice.

Bibliografie recomandată pentru aprofundări

− Ausubel, D.P., Robinson, F.G. (1981), Învăţarea în şcoală. O

introducere în psihologia pedagogică, Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti.

− Buskist, W., Davis, S.F. (2006), Handbook of the Teaching of

Psychology, Blackwell Publishing, UK.

− Ionescu, M. (2007), Instrucţie şi educaţie, ediţia a III-a, revăzută,

"Vasile Goldiş" University Press, Arad.

− Ionescu, M., Bocoş, M. (coord.) (2009), Tratat de didactică modernă,

Editura Dacia, Cluj-Napoca.

− Iucu, R.B. (2001), Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi

aplicative, Editura Polirom, Iaşi. 126

Lucrare de verificare 4

1. Ce i-ai spune unui elev care ar afirma că strategia didactică se confundă, practic, cu lecţia?
Ai

face vreo menţiune aparte pentru lecţiile de pedagogie şi psihologie? (1 p)

2. Demersul de stabilire a strategiei didactice este sau nu un demers de programare

pedagogică? (1 p)

3. Cunoscând elementele componente esenţiale ale strategiilor de instruire/ autoinstruire,

proiectează strategii didactice alternative pentru o lecţie de pedagogie sau psihologie, având
în

vedere, pe rând, următoarele criterii de personalizare a lor:

1. nivelul de pregătire al clasei de elevi;

2. tipul de experienţă de învăţare;

3. formele de organizare a activităţii elevilor. (3 p)

4. Descrie pe scurt, comportamentele didactice ale "profesorilor strategici". (1 p)


5. Realizează un eseu de maximum 400 de cuvinte (±10%), referitor la necesitatea şi

importanţa conceptului de "strategie" în câmpul educaţiei, referindu-vă la cele trei mari

nivele/ straturi organizaţionale ale sistemului educativ: macrostructura sistemului,

mezostructura sistemului şi microstructura sistemului. (3 p)

Barem de notare pentru eseu

1 p – coerenţa viziunii exprimate

1,5 p – pertinenţa şi consistenţa argumentelor pentru fiecare din cele trei nivele

0,5 p – respectarea dimensiunii eseului

1 p – din oficiu

(Lucrarea va fi redactată şi transmisă tutorelui pentru evaluare, conform baremului). 127

Răspunsuri posibile la testul de autoevaluare şi comentarii

1. În operaţionalizări şi în explicitări se va valorifica necesitatea

abordării strategice în procesul de învăţământ, care nu se poate

produce la voia întâmplării, haotic, ci este necesar să fie programat,

planificat sistematic, în vederea atingerii fnalităţilor educaţionale

urmărite (dar într-o manieră flexibilă, creatoare).

2. Atât strategiile didactice, cât şi algoritmii presupun opţiuni strategice,

decizii pentru o anumită programare a unor comportamente şi a

condiţiilor care fac posibilă manifestarea acestor comportamente, cu

valorificarea coerenţei, compatibilităţii şi complementarităţii efectelor.

Spre deosebire de algoritmi, care presupun aplicarea riguroasă,

univocă a paşilor implicaţi, strategiile implică momente de opţiune

personală, de manifestare a subiectivităţii proprii, a intuiţiei, a

imaginaţiei şi a creativităţii cadrului didactic, care le pune în aplicare.

3. În funcţie de specificul conţinuturilor şi de gradul de complexitate al

achiziţiilor implicate, se stabileşte tipul de strategie didactică şi

configuraţia acesteia, implicit, tipul de experienţă de învăţare


aşteptată la elevi. Pe de altă parte, strategiile didactice sunt cele

care, prin varianta combinatorie propusă, vehiculează conţinuturile

instructiv-educative, în vederea atingerii finalităţilor educaţionale

propuse.

4. Întrucât vorbim despre o triadă a funcţiilor fundamentale ale

procesului de învăţământ – predare, învăţare şi evaluare, între cele

trei tipuri de strategii se stabilesc relaţii şi interrelaţii obiectiv

determinate. Pornind de la ideea că predarea reprezintă o problemă

de inducere, stimulare, dirijare şi îndrumare a învăţării, strategiile de

predare se află în strânsă relaţie cu cele de învăţare. De asemenea,

evaluarea didactică modernă este considerată e extensie a învăţării,

o autentică modalitate de transmitere şi însuşire de cunoştinţe, de

formare de abilităţi, capacităţi, competenţe, atitudini, comportamente,

dintre strategiile de evaluare sunt corelate cu cele de învăţare. aşa

cum cele trei funcţii se acţionează simultan şi se contopesc, cele trei

tipuri de strategii acţionează sinergic şi convergent, în vederea

atingerii finalităţilor educaţionale dorite.

Comentarii pentru lucrarea de verificare 4

Instrucţiuni de întocmire

• Răspunsurile la itemii lucrării de verificare pot fi date ca urmare a

studierii acestei unităţi de învăţare şi prin valorificarea propriilor

reflecţii în oferirea de exemple.

• Evaluarea şi notarea răspunsurilor se vor realiza, prin valorificarea

obiectivelor unităţii de învăţare drept criterii de evaluare. 128

• Extinderea aproximativă a răspunsurilor la itemii lucrării de verificare

este:

- pentru itemul 1: câteva fraze


- pentru itemul 2: câteva fraze

- pentru itemul 3: aproximativ o pagină

- pentru itemul 4:maximum o pagină

- pentru itemul 5: maximum 400 de cuvinte

Sugestii şi comentarii

- Dacă ai avut dificultăţi la itemul 1, revezi secţiunea 4.2.

- Dacă ai avut dificultăţi la itemul 2, revezi secţiunea 4.2.

- Dacă ai avut dificultăţi la itemul 3, revezi secţiunea 4.2.

- Dacă ai avut dificultăţi la itemul 4, revezi secţiunea 4.2.

"Profesorii strategici" au competenţe legate de combinarea facilă a

metodelor şi a celorlaltor componente ale strategiilor didactice, în

diverse moduri, adaptându-se ericient la caracteristicile concrete ale

situaţiilor educaţionale. Ei dau dovadă de intuiţie şi creativitate

didactică şi exersează comportamente didactice inteligente.

- Pentru a redacta un eseu în conformitate cu cerinţele de la itemul 5,

trebuie să fii atent la:

- esenţa conceptului de "strategie";

- ceea ce presupune personalizarea modului de utilizare a

acestui concept în câmpul educaţiei;

- specificul celor trei mari nivele/ straturi organizaţionale ale

sistemului educativ: macrostructura sistemului, mezostructura

sistemului şi microstructura sistemului şi aspectele teleologice

specifice;

- baremul de notare;

- coerenţa discursului (logica internă a alcătuirii şi înlănţuirii

enunţurilor) şi corectitudinea exprimării. Unitatea de Management al

Proiectelor cu Finanţare Externă


Str. Spiru Haret nr. 12, Etaj 2,

Sector 1, Cod poºtal 010176,

Bucureºti

Tel: 021 305 59 99

Fax: 021 305 59 89

http://conversii.pmu.ro

e-mail: conversii@pmu.ro

ISBN 978-606-515-130-7

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial
Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013

Investeşte în oameni!

Formarea profesională a cadrelor didactice

din învăţământul preuniversitar

pentru noi oportunităţi de dezvoltare în carieră

- "Ce mijloace de învăţământ se vor utiliza?";

- "Cum se va realiza reglarea şi optmizarea instruirii/ autoinstruirii?"

- "Cum va fi organizat obiectul de învăţare?";

- "Cum va fi structurat, organizat şi prezentat conţinutul-stimul al

- "Cum vor fi sprijiniţi, efectiv, elevii, din punct de vedere cognitiv şi

- "La ce forme de organizare a activităţii elevilor se va recurge?";

- "Prin ce modalităţi se va capta interesul şi atenţia celor care învaţă şi

- abordări şi cercetări interdisciplinare: de exemplu, analiza învăţării

- caracterul evolutiv (cunoaşterea se realizează progresiv, gradual);

- Ce metode şi procedee didactice se vor valorifica pentru a induce şi


- concepte interdisciplinare, cum ar fi, spre exemplu: psihopedagogia

- conştientizarea demersului euristic şi implicarea în acesta, ceea

- conştientizarea, monitorizarea şi reglarea formativă a proceselor

- dinamic (are în vedere dinamica societăţii şi a diverselor sale

- flexibil (poate permite adiţionarea şi articularea de noi informaţii, "din

- înţelegerea logicii conţinuturilor, clarificarea asupra noului,

- interpretări calitative şi cantitative interdisciplinare - în cadrul

- lărgirea experienţei individuale de învăţare, precum şi a

- macrosistemic – al sistemului şi procesului de învăţământ

- memorarea aspectelor care se impun a fi memorate;

- mezosistemic/ intermediar – la nivelul reprezentat, în special, de

- microsistemic – la nivelul microstructural, al activităţilor instructiveducative care au loc la


scară micro şi care sunt analizate sistemic,

- mobil (permite valorificarea funcţie de caracteristicile situaţiei de

- obstacol, care întârzie, împiedică sau blochează formarea

- premisă, resursă, punct de pornire, element facilitator, care oferă

- reflecţia referitoare la strategiile cognitive şi metacognitive, la

- strategii deductive, în care conceptele se formează cu ajutorul

- strategii educaţionale la nivel macrosistemic, al sistemului şi al

- strategii educaţionale la nivel mezosistemic/ intermediar – nivel

- strategii educaţionale la nivel microsistemic, al activităţilor

- strategii inductive, în care conceptele se formează pornindu-se de

- "Ce interrelaţii se

- "De ce a fost necesară

- "În contextul

- "Proiectaţi un curriculum

- "Realizaţi o analiză
- "Realizaţi o analiză

- "Strategii de prevenire şi rezolvare a conflictelor";

- "Valorificarea conflictelor în situaţii educaţionale".

- (re)elaborarea modelelor de operaţionalizare a obiectivelor

- *** Programele şcolare în vigoare la disciplinele psihopedagogice.

-1

- a învăţa să înveţi;

- Accepţiunea modernă (curriculumul reprezintă un concept

- Adoptă o atitudine critică faţă de

- agenţii acţiunii didactice;

- alternarea formelor de organizare a activităţii didactice – frontală, pe

- alternativele de abordare a unei anumite problematici, funcţie de

- analogic - pornindu-se de la relaţia dintre mijloacele de învăţământ şi

- anticiparea şi descrierea dificultăţilor pe care le vor întâmpina elevii

- aptitudini;

- asigurarea flexibilităţii abordărilor didactice şi metodice;

- atitudinal-comportamentală.

- atitudini;

- baremul de notare care îţi detaliază punctele forte ale eseului;

- baremul de notare care îţi detaliază punctele forte ale eseului;

- baremul de notare;

- Bocoş, M. (2007), Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru

- Bocoş, M., Jucan, D. (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria şi

- Buskist, W., Davis, S.F. (2006), Handbook of the Teaching of

- capacităţi intelectuale şi practice;

- Caracteristic demersurilor de transmitere, receptare şi asimilare/

- caracterizată prin faptul că


- cea de strategie didactică. Spre exemplu, demersul constructiv al

- ceea ce presupune personalizarea modului de utilizare a

- Chiş, V. (2001), Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare,

- Chiş, V. (2002), Provocările pedagogiei contemporane, Editura

- circumscrierea cadrului teoretic al unei cercetări, precizarea cadrului

- coerenţa discursului (logica internă a alcătuirii şi înlănţuirii

- coerenţa discursului (logica internă a alcătuirii şi înlănţuirii

- coerenţa discursului (logica internă a alcătuirii şi înlănţuirii

- competenţe intelectuale şi practice;

- competenţele interpersonale, interculturale şi sociale;

- comportamente;

- comunicarea în limba maternă.

- conceptual-teoretică/ cognitivă;

- conceptul de programă şcolară/ universitară este

- conceptul este integrat în sistemul cognitiv al subiectului şi

- conduite etc. Conţinuturile disciplinelor psihopedagogice şi valenţele lor instrumentale

- conflictele dezbină şi împiedică obţinerea performanţei optime;

- conflictul este cauzat de erori;

- conflictul este cauzat de: nevoi/ interese, percepţii, valori diferite

- conflictul este inevitabil, chiar dezirabil, întrucât poate avea

- conflictul poate fi evitat;

- conflictul poate sta la baza inovaţiei şi a schimbării.

- consolidarea unor deprinderi de ordin cognitiv, cum sunt: analiza,

- Conştientizează faptul că, practic,

- construcţia progresivă a cunoaşterii de către elevi;

- Construcţiei în trepte a cunoaşterii ştiinţifice îi sunt asociate paliere

- conţinuturile instructiv-educative vehiculate;


- conţinuturile nu mai reprezintă

- Creţu, C. (2000), Teoria curriculumului şi conţinuturile educaţiei –

- Cucoş, C. (2002), Pedagogie, Ediţia a II-a revăzută şi adăugită,

- Cunoaşterea realităţii educaţionale este prezentată şi realizată nu

- cunoştinţe;

- Dacă ai avut dificultăţi la itemul 1, revezi secţiunea 1.1.

- Dacă ai avut dificultăţi la itemul 1, revezi secţiunea 2.1.

- Dacă ai avut dificultăţi la itemul 1, revezi secţiunea 3.1.

- Dacă ai avut dificultăţi la itemul 1, revezi secţiunea 4.2.

- Dacă ai avut dificultăţi la itemul 2, reflectează la faptul că este

- Dacă ai avut dificultăţi la itemul 2, revezi secţiunea 1.1.

- Dacă ai avut dificultăţi la itemul 2, revezi secţiunea 2.1.

- Dacă ai avut dificultăţi la itemul 2, revezi secţiunea 4.2.

- Dacă ai avut dificultăţi la itemul 3, revezi secţiunea "Rolurile şi

- Dacă ai avut dificultăţi la itemul 3, revezi secţiunea 1.2.2. Statutul epistemologic al


didacticii disciplinelor psihopedagogice

- Dacă ai avut dificultăţi la itemul 3, revezi secţiunea 2.2.

- Dacă ai avut dificultăţi la itemul 3, revezi secţiunea 4.2.

- Dacă ai avut dificultăţi la itemul 4, revezi secţiunea "Variante de

- Dacă ai avut dificultăţi la itemul 4, revezi secţiunea 1.3.

- Dacă ai avut dificultăţi la itemul 4, revezi secţiunea 2.2.

- Dacă ai avut dificultăţi la itemul 4, revezi secţiunea 4.2.

- Dacă ai avut dificultăţi la itemul 5, reflectează la faptul că transpoziţia

- Dacă ai avut dificultăţi la itemul 6, revezi secţiunea 3.3.

- Dacă ai avut dificultăţi la itemul 7, revezi secţiunea 3.4. Strategii de instruire/autoinstruire şi


de evaluare/autoevaluare – delimitări conceptuale şi interrelaţionări

- deductiv - se porneşte de la definiţia mijloacelor de învăţământ şi se

- deductiv - se porneşte de modele generale ale proiectelor de


– delimitări conceptuale şi interrelaţionăriIntroducere

- descrierea unor modalităţi de activizare cognitivă, afectiv-voliţională

- descrierea unor paradigme, teorii, orientări generale, modele;

- descrierea unor variante de lecţii şi a unor variante metodologice,

- descriptorilor de performanţă, baremelor, sistemelor de notare.

- dezvoltarea spiritului activ, critic şi creativ al elevilor;

- Disciplinele psihopedagogice se studiază atât în modalităţi teoretice,

- diversificarea (creşterea) oportunităţilor de integrare eficientă a noilor

- dobândirea competenţelor de comunicare adecvată în spaţiul social.

- dobândirea competenţelor funcţionale esenţiale pentru realizarea

- eficienţa anumitor tipuri de strategii de instruire şi autoinstruire în

- elaborarea de instrumente practice destinate evaluării unor

- elaborarea unor strategii de evaluare formativă şi formatoare,

- esenţa conceptului de "strategie";

- este capabil să generalizeze deoarece obiectul este recunoscut

- Este corelat cu un grad avansat de valorificare a cunoştinţelor ştiinţifice

- evaluarea sistematică a performanţelor fiecărui elev, în raport cu

- evaluează corect exemplele şi contra-exemplele funcţie de

- felul în care sunt vehiculate conţinuturile şi sunt valorificate valenţele

- Fie că este directă, fie indirectă, cunoaşterea şcolară la disciplinele

- formalizarea unor strategii de instruire şi autoinstruire personalizate,

- formarea şi dezvoltarea continuă a capacităţilor şi competenţelor

- formelor şi tipurilor de evaluare;

- formularea finalităţilor procesului de studiere a disciplinei în

- Golu, I. (2002), Metodica predării psihologiei, Editura Studii

- identificarea dificultăţilor pe care le au elevii în însuşirea unui concept

- identificarea elementelor care stau la baza realizării unor corelaţii


- îmbinarea logicii proprii disciplinei (şi ştiinţei corespunzătoare ei) cu

- în contextul actualelor paradigme

- În proiectarea şi organizarea predării se vor avea în vedere achiziţiile

- În vederea îmbunătăţirii performanţelor în învăţare, se încurajează

- includerea unor sugestii metodologice care să orienteze spre modalităţi

- încurajarea utilizării metodelor de autocunoaştere şi de

- încurajarea autoexigenţei elevilor în realizarea demersurilor

- inductiv - se pleacă de la exemple concrete de activităţi educaţionale,

- inductiv - se porneşte de la diferite mijloace de învăţământ, se

- Inventariază valorile şi atitudinile

- Ionescu, M. (2007), Instrucţie şi educaţie, ediţia a III-a, revăzută,

- Ionescu, M., Bocoş, M. (coord.) (2009), Tratat de didactică modernă,

- Istrate, E. (2005), Metodica predării specialităţii, Editura Academiei,

- la nivel practic-acţional, prin

- la nivel teoretic-conceptual,

- legătura dintre pedagogie şi biologie – o legătură determinată de

- legătura dintre pedagogie şi filosofie – o legătură care plasează

- legătura dintre pedagogie şi logică – o legătură care valorizează

- legătura dintre pedagogie şi psihologie – legătură determinată

- legătura dintre pedagogie şi sociologie – o legătură determinată de

- liceului;

- luarea în considerare şi valorizarea pozitivă a tuturor tipurilor de

- maniera în care elevii sunt puşi în contact cu conţinuturile de studiat;

- manifestarea iniţiativei şi a creativităţii cadrului didactic.

- metodelor, tehnicilor şi de construire a probelor de evaluare a

- metodologia evaluării;

- metodologia instruirii;
- Modalitatea concretă de structurare şi organizare a conţinuturilor

- modalitatea concretă de valorificare şi combinare a elementelor sale

- nivel intermediar (asociat cu nivelul mezostructurii) - se

- nivel macrosistemic/ macronivel (asociat cu nivelul

- nivel microsistemic/ micronivel (asociat cu nivelul

- obiectivul managementului este de a elimina conflictul;

- obiectivul managementului este de a identifica nivelul

- oferirea de orientări generale, jaloane, recomandări practice

- opţiunea pentru un anumit tip de experienţă de învăţare, pornind de

- orientarea către latura pragmatică a aplicării curriculumului: corelarea

- paradigma de cercetare a anumitor problematici - calitativă sau

- Pentru a redacta un eseu în conformitate cu cerinţele de la itemul 5,

- Pentru a redacta un eseu în conformitate cu cerinţele de la itemul 5,

- Pentru a redacta un eseu în conformitate cu cerinţele de la itemul 5,

- pentru itemul 1: câteva fraze

- pentru itemul 1: câteva fraze

- pentru itemul 1: câteva fraze

- pentru itemul 1: o frază

- pentru itemul 2: câteva fraze

- pentru itemul 2: câteva fraze

- pentru itemul 2: câteva fraze

- pentru itemul 2: câteva fraze

- pentru itemul 3: aproximativ o pagină

- pentru itemul 3: câteva fraze

- pentru itemul 3: câteva fraze

- pentru itemul 3: o frază

- pentru itemul 4: 3-5 întrebări


- pentru itemul 4: câteva fraze

- pentru itemul 4: câteva fraze

- pentru itemul 4:maximum o pagină

- pentru itemul 5: maximum 200 de cuvinte

- pentru itemul 5: maximum 400 de cuvinte

- pentru itemul 5: maximum 400 de cuvinte

- pentru itemul 5: o frază

- pentru itemul 6: câteva fraze

- pentru itemul 7: maximum o pagină

- performanţa optimă necesită îndepărtarea conflictului.

- pertinenţa anumitor resurse (metodologice, materiale, tehnice, de

- poate defini conceptul

- poate prezenta caracteristicile sale definitorii

- poate reuni sub cupola aceluiaşi concept două sau mai multe

- prefigurarea, proiectarea şi explicarea modelului de personalitate

- preocupată preponderent de

- Presupune din partea individului existenţa şi exersarea unor capacităţi

- Presupune identificarea de relaţii de subordonare, supraordonare,

- prezintă caracteristicile definitorii ale programelor

- priceperi şi deprinderi (abilităţi) intelectuale şi practice;

- prin adăugarea de exemple din aceeaşi clasă se sprijină

- prin eliminare şi adaos de elemente. Exemplele tipice oferite de

- Prin modul în care sunt formulate unele teme şi subteme,

- procedural-practică/ aplicativă;

- Programele şcolare fac referiri explicite la cunoaşterea specificului

- proiectarea unor strategii educaţionale diferenţiate, centrate pe elev,

- promovarea unei învăţări moderne, active şi interactive;


- propunerea de parcursuri de formare diferenţiate, de strategii

- realizare de abordări multi-, inter- şi transdisciplinare;

- recomandarea unor valori şi atitudini care să completeze

- reconsiderarea demersului curricular şi didactic din perspectiva

- recunoaşte un anumit obiect situat în contexte spaţio-temporale

- recunoaşte un obiect întâlnit anterior, îl deosebeşte de alte

- recurgerea la diferite modalităţi de comunicare a rezultatelor şcolare;

- relaţionarea şi compararea permanentă a rezultatelor obţinute cu

- reuneşte reflecţiile şi

- Sălăvăstru, D. (2006), Didactica psihologiei: perspective teoretice şi

- sarcina de lucru;

- sarcina de lucru;

- se interesează de natura

- se interesează de procesul de

- se preocupă de organizarea

- se prezintă şi se analizează 1-2 contra-exemple/exemple de

- selectarea şi diferenţierea metodelor şi a procedeelor didactice, atât

- selectarea unor metode, tehnici şi instrumente de autocunoaştere şi

- separă corect exemplele care ilustrează conceptul de nonexemple

- sesizează sfera de cuprindere a conceptului, genul proxim, dar

- specificul celor trei mari nivele/ straturi organizaţionale ale

- stabilirea sistemului principiilor didactice generale şi a sistemului

- stabilirea unor criterii de evaluare şi notare a randamentului şcolar,

- structura optimă a unei acţiuni educaţionale desfăşurate la nivel

- studierii acestei discipline;

- sunt cele ale căror răspunsuri aduc clarificări particulare însăşi

- sunt cele ale căror răspunsuri fac posibilă, într-o manieră sau alta,
– teoretică/ de cunoaştere, reflexivă şi utilitară/ practică.

- timpul disponibil ş.a.

- trunchiul comun şi curriculumul diferenţiat (pentru clasele cu 2 ore/

- trunchiul comun (pentru clasele cu 1 oră/ săptămână);

- utilizarea de metode activizante, în spirit modern;

- utilizarea de resurse cât mai variate, adecvate finalităţilor urmărite şi

- valorificarea caracterului practic-aplicativ al disciplinelor

- valorificarea mijloacelor moderne de instruire şi autoinstruire, cu

- valorificarea spiritului reflexiv al elevilor şi cultivarea capacităţii

- valorizarea rezultatelor şcolare în direcţia asigurării progresiei învării

"alimentează" teoria, iar teoria este cea care ghidează şi validează

"Analizaţi comparativ

"Aplicarea creativă a programei cere din partea profesorului flexibilitate în

"Bulletin AMQ", 36(3), 31-40.

"Care sunt principalele

"câştigat" pentru a se implica, împreună cu educatorul, într-o acţiune

"Ce reprezintă conţinuturile disciplinelor psihopedagogice?"

"cercetare psihopedagogică", respectiv conlucrarea dintre diferitele

"cunoaştere şcolară" sau "cunoaştere disciplinară"; acest proces este

"cunoaştere care să fie predată" şi la "cunoaştere care este predată",

"curriculum"

"În ce măsură anumite rezultate sunt generalizabile de la nivelul unei

"Instructor-Animator", "Instructor pentru activităţi extraşcolare", "Pedagog

"instruire interactivă". Conceptul de "activizare" este strâns corelat cu o

"învăţat" poate reda o definiţie fără să o fi "pătruns" suficient, fără să fi

"Învăţător/ Educatoare", "Bibliotecar-Documentarist", "InstructorAnimator", "Instructor


pentru activităţi extraşcolare", "Pedagog
"optim" al conflictului, performanţa înregistrează o creştere continuă, iar,

"organizator", în funcţie de care sunt stabilite finalităţile învăţării, sunt

"organizator", în funcţie de care sunt stabilite finalităţile învăţării, sunt

"pais", "paidos" (copil), "agoge" (conducere), "educatio" (creştere,

"Profesorii strategici" au competenţe legate de combinarea facilă a

"Psihologia educaţiei", "Economie" şi, fireşte, în activităţile de "Pregătire

"Psihopedagogia activităţilor ludice", referă la "Participarea la

"Que sais-je?", nr.2656.

"Reflectaţi la următoarea

"reflecţia asupra cunoaşterii stimulată îndeosebi de inovaţiile conceptuale

"responsabilitate în cunoaştere, învăţare şi formare", "independenţă

"Revista de pedagogie", nr.12.

"strategie de evaluare/ autoevaluare".

"strategie didactică", în cazul "strategiilor de evaluare" evidenţiem

"traducă" sarcinile care îi revin în organizarea şi realizarea predării,

"traducerea" temelor de studiat în experienţe de învăţare şi formare

"unităţilor de bază ale gândirii", alături de imagini, prototipuri, simboluri şi

"Vasile Goldiş" University Press, Arad.

"Vasile Goldiş" University Press, Arad.

"Vasile Goldiş" University Press, Arad.

(1973) introduce sintagma "exerciţiu operaţional", pentru a sublinia

(care, uneori nu este posibilă fără studierea particularului).

(ce componente ale relaţiei

(deţine competenţa de proiectare

(E) şi un conţinut de învăţare (C), într-un spaţiu special destinat (sala de

(elemente teoretic-conceptuale şi practic-aplicative) despre procesul

(fundamentează ceea ce şi cum ar trebui să fie şi să se întâmple în


(idem, p.17). În prezent, în analizele metateoretice referitoare la

(inclusive a produselor

(Lucrarea va fi redactată şi transmisă tutorelui pentru evaluare, conform baremului).

(Lucrarea va fi redactată şi transmisă tutorelui pentru evaluare, conform baremului).


Curriculumul şcolar la disciplinele psihopedagogice – analiză pragmatică

(Lucrarea va fi redactată şi transmisă tutorelui pentru evaluare, conform baremului).


Conţinuturile disciplinelor psihopedagogice şi valenţele lor instrumentale

(Lucrarea va fi redactată şi transmisă tutorelui pentru evaluare, conform baremului). 127

(materială, concretă) a acţiunilor în plan extern, la executarea lor

(numărul atributelor/ caracteristicilor care definesc componentele unei

(operaţionalizarea şi decontextualizarea conceptelor), care presupun,

(p.19).

(re)construirea modelelor de organizare şi desfăşurare a acestor procese.

(resurse metodologice, resurse materiale, forme de organizare

(Subject Matter Knowledge - S.M.K.)

, inter- şi transdisciplinare ale componentelor sistemului ştiinţelor

?Conţinuturile disciplinelor psihopedagogice şi valenţele lor instrumentale

?Conţinuturile disciplinelor psihopedagogice şi valenţele lor instrumentale

?Conţinuturile disciplinelor psihopedagogice şi valenţele lor instrumentale

?Curriculumul şcolar la disciplinele psihopedagogice – analiză pragmatică

?Statutul epistemologic al didacticii disciplinelor psihopedagogice

?Statutul epistemologic al didacticii disciplinelor psihopedagogice

?Statutul epistemologic al didacticii disciplinelor psihopedagogice

?Strategii de instruire/autoinstruire şi de evaluare/autoevaluare – delimitări conceptuale şi


interrelaţionări
?Strategii de instruire/autoinstruire şi de evaluare/autoevaluare – delimitări conceptuale şi
interrelaţionări

?Strategii de instruire/autoinstruire şi de evaluare/autoevaluare – delimitări conceptuale şi


interrelaţionări

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______ Statutul epistemologic al didacticii disciplinelor psihopedagogice

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
________

___________________________________________________________________________
________

___________________________________________________________________________
________

___________________________________________________________________________
________

___________________________________________________________________________
________

___________________________________________________________________________
________

___________________________________________________________________________
________
___________________________________________________________________________
________

___________________________________________________________________________
________

___________________________________________________________________________
________

___________________________________________________________________________
________

___________________________________________________________________________
________

___________________________________________________________________________
________

___________________________________________________________________________
________

___________________________________________________________________________
________

___________________________________________________________________________
________

___________________________________________________________________________
________

___________________________________________________________________________
________

___________________________________________________________________________
________

___________________________________________________________________________
________

___________________________________________________________________________
________

___________________________________________________________________________
________

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______

− *** Programele şcolare în vigoare la disciplinele psihopedagogice.

− *** Programele şcolare în vigoare la disciplinele psihopedagogice.

− 1.3. Identificarea caracteristicilor situaţiilor conflictuale şi a tipurilor

− 2.1. Aplicarea cunoştinţelor specifice în explicitarea rolului limbajelor

− 2.2. Cultivarea unor mecansime de control afectiv, cognitiv şi

− 2.2. Exersarea competenţei de elaborare a întrebărilor şi de

− 2.3. Analizarea profilului propriei personalităţi şi a personalităţii

− 3.1. Dezvoltarea cooperării cu ceilalţi în caracterizarea activităţilor


− 3.1. Dezvoltarea cooperării cu ceilalţi în recunoaşterea,

− 3.1. Prevenirea şi gestionarea corectă a unor situaţii de criză

− 3.1. Relaţionarea eficientă/ cooperarea cu ceilalţi în colectarea,

− 3.2. Dezvoltarea cooperării cu ceilalţi în clasificarea şi

− 3.2. Exemplificarea, prin cooperare cu ceilalţi, a unor trăsături ale

− 3.3. Rezolvarea, prin cooperare cu ceilalţi a unor situaţii problemă cu

− 4.1. Analizarea unor situaţii conflictuale şi identificarea strategiilor şi

− 4.1. Dezvoltarea unei atitudini reflexive asupra propriei activităţi şi

− 4.2. Analiza impactului factorilor perturbatori asupra eficienţei

− 4.3. Adecvarea conduitei psiho-sociale la diferite situaţii;

− 5.1. Luarea deciziilor cu privire la integrarea conduitei prosociale şi

− 5.1. Participarea la analiza unor situaţii de blocaj/ barieră în

− 5.1. Participarea la exersarea strategiilor de ascultare activă în

− 5.2. Exersarea competenţelor de comunicare în situaţii de

− 5.2. Manifestarea unor comportamente prosociale necesare

− A învăţa să înveţi;

− Abilităţi aplicative – aflate în strânsă corelaţie cu demersurile de

− Abilităţi de cunoaştere – corelate cu cunoaşterea, explicitarea,

− Abilităţi de explicare – se referă la explicarea şi interpretarea

− Abilităţi de gândire critică – corelate cu atitudinea critică a celor

− Accepţiunea largă, modernă, care îl consideră un concept

− Accepţiunea restrânsă, tradiţională, care a persistat până la

− Aebli, H. (1973), Didactica psihologică. Aplicaţii în didactică a

− aplicarea unor algoritmi, reguli şi principii în scopul folosirii

− Arsac, G., Tiberghien, A., Develay, M. (1994), La transposition

− Astolfi, J.-P., Darot, E., Ginsburger-Vogel, Y., Toussaint, J. (1997),

− Ausubel, D.P., Robinson, F.G. (1981), Învăţarea în şcoală. O


− Barnett, J., Hodson, D. (2001), Pedagogical content knowledge:

− Bârzea, C. (1995), Arta şi ştiinţa educaţiei, Editura Didactică şi

− Bocoş, M. (2007), Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru

− Bocoş, M. (2007), Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru

− Bocoş, M. (2007), Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru

− Bocoş, M., Jucan, D. (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria şi

− Bocoş, M., Jucan, D. (2008), Teoria şi metodologia instruirii. Teoria

− Bransford, J.D., Brown, A.L., Cocking, R.R. (Eds.) (2000), How

− Bruner, J.S. (1970 a), Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactică şi

− Bruner, J.S. (1970 b), Procesul educaţiei intelectuale, Editura

− Buskist, W., Davis, S.F. (2006), Handbook of the Teaching of

− Buskist, W., Davis, S.F. (2006), Handbook of the Teaching of

− Buskist, W., Davis, S.F. (2006), Handbook of the Teaching of

− ca disciplină de trunchi comun şi curriculum diferenţiat 2 ore/

− ca disciplină de trunchi comun, 1 oră/ săptămână, la toate filierele,

− caracteristicile contextului comunicării didactice şi ale contextului

− centrarea sa pe competenţe specifice, corelate nu doar cu cunoştinţe

− Cerghit, I. (2008), Sisteme de instruire alternative şi complementare.

− Chevallard, Y. (1985, 1991), La transposition didactique. Du savoir

− Chiş, V. (2001), Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare,

− Chiş, V. (2002), Provocările pedagogiei contemporane, Editura Presa

− Competenţe generale vizate;

− Competenţe generale:

− Competenţe generale:

− Competenţe sociale şi civice;

− Competenţe specifice şi unităţi de conţinut specifice trunchiului

− Competenţe specifice şi conţinuturi valorificabile;


− Competenţe specifice şi conţinuturi;

− Comunicare în limba maternă;

− conţinutul învăţământului (fixat în planurile de învăţământ, în

− conţinuturile-stimul ale învăţării;

− corelarea directă a rezultatelor evaluate cu competenţele specifice

− Creţu, C. (2000), Teoria curriculumului şi conţinuturile educaţiei –

− Cucoş, C. (2002), Pedagogie, Ediţia a II-a revăzută şi adăugită,

− Cucoş, C. (2002), Pedagogie, Ediţia a II-a revăzută şi adăugită,

− cunoştinţele, abilităţile, capacităţile şi competenţele elevilor, implicate

− de antrenare a capacităţilor şi competenţelor, cognitive, afectivmotivaţionale şi


psihomotrice şi a disponibilităţilor aptitudinale;

− de formare a cunoştinţelor, capacităţilor şi competenţelor vizate;

− de informare, de selecţie a informaţiilor, de organizare a

− de structurare logică şi ghidare a învăţării şi formării, în conformitate

− dezvoltarea şi exersarea în diferite situaţii de comunicare a

− elaborarea unor sugestii metodologice.

− exersarea unor deprinderi de ordin cognitiv, cum sunt: analiza,

− finalităţile educaţionale;

− Fischbein, E. (1963), Conceptele figurale, Editura Academiei,

− Flonta, M., Stoenescu, C-tin, Ştefanov, Gh. (2005), Teoria

− formularea competenţelor generale şi selectarea seturilor de valori şi

− funcţia de autoinstruire, corelată cu mecanismele de conexiune

− Gagné, R.M. (1975), Condiţiile învăţării, Editura Didactică şi

− Golu, I. (2002), Metodica predării psihologiei, Editura Studii

− Golu, I. (2002), Metodica predării psihologiei, Editura Studii

− Golu, I. (2002), Metodica predării psihologiei, Editura Studii

− Halté, F. (1992), La didactique du français, Paris: PUF, Collection


− Hellriegel, D., Slocum, J., Woodman, R. (1992), Organizational

− Hill, P.W. (2003), How to teach better Pedagogy for deep learning,

− în categoria curriculum de profil şi specializat, întrucât vizează

− în categoria curriculumului comun – contribuind la atingerea

− Ionescu, M. (2007), Instrucţie şi educaţie, ediţia a III-a, revăzută,

− Ionescu, M. (2007), Instrucţie şi educaţie, ediţia a III-a, revăzută,

− Ionescu, M., Bocoş, M. (coord.) (2009), Tratat de didactică modernă,

− Ionescu, M., Bocoş, M. (coord.) (2009), Tratat de didactică modernă,

− Istrate, E. (2005), Metodica predării specialităţii, Editura Academiei,

− Istrate, E. (2005), Metodica predării specialităţii, Editura Academiei,

− Istrate, E. (2005), Metodica predării specialităţii, Editura Academiei,

− Iucu, R.B. (2001), Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi

− Jacobi, D. (1987), Images et discours de la vulgarisation scientifique,

− Jonnaert, Ph., Vander Borght, C. (1999), Créer des conditions

− Lemoyne, G. (1996), La recherche en didactique des

− metodologia de evaluare;

− metodologia de predare-învăţare;

− Notă de prezentare;

− Notă de prezentare;

− Notificarea nr. 45669 din 12.10.2009 (Direcţia Generală Educaţie

− O Notă de prezentare a disciplinei care oferă o imagine de

− o (una) oră pe săptămână din curriculum la decizia şcolii (CDŞ).

− o (una) oră pe săptămână, prevăzută în trunchiul comun (TC)

− obiectivele de învăţare şi formare formulate operaţional;

− Ordinul Ministrului Educaţiei şi Cercetării nr. 4598 din 31.08.2004,

− Ordinul Ministrului Educaţiei şi Cercetării nr. 4875 din 6.11.2002,

− Ordinul Ministrului Educaţiei, Cercetării şi Inovării nr. 3410 din


− Ordinul Ministrului Educaţiei, Cercetării şi Inovării nr. 3410 din

− Ordinul Ministrului Educaţiei, Cercetării şi Inovării nr. 3411din

− Ordinul Ministrului Educaţiei, Cercetării şi Inovării nr. 3412 din

− Ordinul Ministrului Educaţiei, Cercetării şi Inovării nr. 3608 din

− Ordinul Ministrului Educaţiei, Cercetării şi Inovării nr. 5913 din

− organizarea elementelor de conţinut şi corelarea acestora cu

− Pânişoară, I.-O. (2006), Comunicarea eficientă, Ediţia a III-a,

− Păun, E. (1988), Dezvoltarea socială şi evoluţiile educaţiei, în

− Păun, E. (1989), Rolul cunoştinţelor empirice în însuşirea noţiunilor

− Păun, E. (1990), Noi tendinţe în organizarea conţinuturilor educaţiei

− Păun, E. (2003), Transpoziţia didactică - un proces de resemnificare

− proiectarea unor variante de activităţi de învăţare centrate pe elev,

− Radu, I. (2001), Procesul de învăţământ, în "Didactica modernă",

− recunoaşterea, la nivelul evaluării, a experienţelor de învăţare şi a

− resursele de timp.

− resursele materiale ale mediului de instruire;

− Sălăvăstru, D. (2006), Didactica psihologiei: perspective teoretice şi

− Sălăvăstru, D. (2006), Didactica psihologiei: perspective teoretice şi

− Sălăvăstru, D. (2006), Didactica psihologiei: perspective teoretice şi

− sarcina de învăţare;

− Schulman, L. (1987), Knowledge and teaching: Foundations of the

− selectarea ştiinţifică a unor conţinuturi semnificative, relevante pentru

− Sensibilizare şi exprimare culturală.

− strategiile de evaluare a eficienţei activităţii educaţionale.

− strategiile de instruire în şcoală şi în afara ei (în contexte formale,

− strategiile de învăţare/ autoînvăţare şi strategiile de evaluare/

− strategiile de predare şi strategiile de învăţare/ autoînvăţare;


− Sugestii metodologice – oferite ca sprijin pentru valorificarea

− Sugestii metodologice.

− Sugestii metodologice.

− Thomas, J. (1977), Marile probleme ale educaţiei în lume, Editura

− utilizarea unor metode variate de comunicare a rezultatelor şcolare.

− Vâgotski, L. (1971, 1972), Opere pedagogice alese, vol. I şi II,

− Valori şi atitudini:

− Valori şi atitudini:

− Valori şi atitudini;

− valorizarea rezultatelor învăţării prin raportarea la progresul şcolar al

− Zlate, M. (1973), Empiric şi ştiinţific în învăţare. Însuşirea conceptelor

► Care sunt actualele paradigme şi orientări educaţionale în studiul

► Care sunt dominantele curriculare ale acestor discipline?

► Ce se predă? (care sunt valenţele informative şi formative ale

► Cum se evaluează? (care sunt metodele şi instrumentele de

► Cum se predă? (cum se proiectează demersul didactic, care sunt

► Cum se realizează designul educaţional şi care sunt intrumentele de

► De ce se predau disciplinele psihopedagogice? (care sunt finalităţile

© 2011 Acest manual a fost elaborat în cadrul Proiectului „Formarea

• Răspunsurile la itemii lucrării de verificare pot fi date ca urmare a

• Răspunsurile la itemii lucrării de verificare pot fi date ca urmare a

• Răspunsurile la itemii lucrării de verificare pot fi date ca urmare a

• Răspunsurile la itemii lucrării de verificare pot fi date ca urmare a

• să amelioreze condiţiile învăţării conţinuturilor specifice şi să permită

• să anticipeze dificultăţile pe care le-ar putea avea în activitatea

• să cerceteze procesele cognitive ale elevilor, să ofere soluţii pentru

• să expliciteze, din perspectiva didacticii moderne, modalităţile


• să fie capabili să revizuiască şi să reproiecteze anumite etape

• să formuleze obiectivele educaţionale ale studierii disciplinelor

• să furnizeze profesorilor şi elevilor pârghii de acţiune comună,

• să identifice, să cunoască şi să analizeze dificultăţile pe care le

• să înnoiască şi să inoveze strategiile de instruire şi autoinstruire,

• să ofere strategii, metode şi tehnici de depăşire a dificultăţilor

• să se analizeze paradigmele construcţiei curriculare în cazul

• să se analizeze paradigmele construcţiei curriculare în cazul

• să se expliciteze caracterul de ştiinţă interdisciplinară al pedagogiei;

• să se expliciteze evoluţiile în procesul de conceptualizare a

• să se expliciteze semnificaţia conceptului de "strategie", din

• să se expliciteze valenţele instrumentale ale conţinuturilor

• să se identifice problemele specifice cercetării în domeniul didacticii

• să se inventarieze axele prioritare privind strategiile de instruire/

• să se operaţionalizeze şi să se coreleze conceptele de "strategie de

• să se realizeze analize ale modalităţilor operaţionale de elaborare a

• să se realizeze analize ale modalităţilor operaţionale de elaborare a

• să se realizeze o analiză pedagogică a conceptului "didactica

• să se statueze didactica disciplinelor psihopedagogice în sistemul

• să valorizeze şi să dezvolte la elevi metacogniţiile, abilităţile de

• adaptarea strategiilor, metodelor şi procedeelor de evaluare la

• Analiza a două probleme critice întâlnite în programele şcolare ale

• Analiză curriculară a programei de "Psihologie" – clasa a X-a.

• Analiză curriculară a programei şcolare la disciplina "Comunicare didactică";

• analizarea volumului, a structurării şi ierarhizării ştiinţifice a

• analize comparative, discriminatorii, între conceptele implicate,

• analize referitoare la introducerea conceptelor ştiinţifice şi


• analize structurale şi funcţionale ale programelor şcolare la

• aplice un model de introducere a conceptelor psihopedagogice,

• argumente în favoarea susţinerii caracterului ştiinţific al cunoaşterii

• argumenteze caracterul ştiinţific interdisciplinar al pedagogiei;

• capacitatea de a face legături între datele observaţiei

• capacitatea de a integra diferite instrumente didactice în

• capacitatea de a organiza munca în echipă, de a defini sarcini

• capacitatea de a orienta, ghida şi dirija elevii în construirea noii

• capacitatea de a proiecta o lecţie astfel încât aceasta să fie

• capacitatea de a realiza transpoziţia didactică internă, de a

• capacitatea de a selecta strategiile de predare şi învăţare; Conţinuturile disciplinelor


psihopedagogice şi valenţele lor instrumentale

• capacitatea de a utiliza un limbaj corect, clar, adecvat şi

• capacitatea de evaluare/ autoevaluare obiectivă a profesorului,

• caracter evolutiv, mobil, flexibil, dinamic - o dată formate, conceptele

• caracterizeze cunoaşterea ştiinţifică şcolară în cazul

• Cercetarea în domeniul didacticii disciplinelor psihopedagogice.

• comunicarea educaţională şi formele sale.

• Conceptele de strategie de instruire/ autoinstruire şi de strategie de evaluare/

• Conceptul de strategie în câmpul educaţiei;

• configurarea sistemelor metodologice considerate adecvate şi

• configurarea sistemelor mijloacelor de învăţământ considerate utile şi

• configuraţia sarcinilor de învăţare;

• consideraţii referitoare la managementul conţinuturilor şi

• Conţinuturile disciplinelor psihopedagogice şi valenţele lor

• cunoaşterea şi exersarea practicilor educaţionale

• Curriculumul şcolar la disciplinele psihopedagogice – analiză


• Curriculumul şcolar – construct pedagogic complex. Conceptualizări actuale;

• datele, rezultatele şi concluziile studiilor teoretice şi practice realizate

• definească în manieră operaţională conceptele de "strategie de

• definească şi să caracterizeze didactica disciplinelor

• definirea didacticii disciplinelor psihopedagogice;

• Demersul de transpoziţie didactică;

• dezvolte competenţe de explicitare şi ilustrare a

• Didactica disciplinelor psihopedagogice – componentă a sistemului ştiinţelor

• dificultăţile majore care pot apărea în procesul învăţării;

• dirijarea şi monitorizarea învăţării de către profesor/ autodirijarea şi

• elaborarea şi utilizarea de strategii didactice activizante

• elaborarea unor metode şi instrumente clare, precise de

• elementele de orientare în construcţia curriculumului şi

• enumere şi să ilustreze categoriile de competenţe ale profesorilor,

• Evaluarea şi notarea răspunsurilor se vor realiza, prin valorificarea

• Evaluarea şi notarea răspunsurilor se vor realiza, prin valorificarea

• Evaluarea şi notarea răspunsurilor se vor realiza, prin valorificarea

• Evaluarea şi notarea răspunsurilor se vor realiza, prin valorificarea

• Evaluarea didactică – particularizări pentru studiul disciplinelor

• explice şi să argumenteze în ce constau valenţele instrumentale

• explice şi să ilustreze – în contexte diverse – procesele de

• explice statutul disciplinelor psihopedagogice în cadrul sistemului

• expliciteze ce presupune asimilarea unui concept

• expliciteze intensiunea şi extensiunea conceptului de curriculum

• expliciteze semnificaţia conceptului de "strategie" şi să

• Extinderea aproximativă a răspunsurilor la itemii lucrării de verificare

• Extinderea aproximativă a răspunsurilor la itemii lucrării de verificare


• Extinderea aproximativă a răspunsurilor la itemii lucrării de verificare

• Extinderea aproximativă a răspunsurilor la itemii lucrării de verificare

• favorizarea muncii în grup, a învăţării prin cooperare;

• formele de organizare a activităţii elevilor.

• formele şi modalităţile de evaluare a măsurii în care s-au atins

• formularea obiectivelor educaţionale şi a competenţelor vizate, pe

• generalizarea experienţei didactice (pozitive) comune, acumulate de

• generalizarea rezultatelor cercetărilor practic-aplicative şi

• Ilustrarea şi comentarea demersurilor de transpoziţie didactică

• Ilustrarea, în cazul unei anumite situaţii educaţionale, a relaţiilor şi a

• informaţii cu privire la esenţa, proiectarea şi alcătuirea

• informaţii cu privire la evoluţia conceptului de curriculum în

• informaţii cu privire la statutul epistemologic al pedagogiei şi al

• informaţii în legătură cu demersurile de transpoziţie didactică

• informaţii şi argumente cu privire la relevanţa şi necesitatea

• informaţii şi argumente cu privire la valenţele instrumentale ale

• interacţiunea dinamică dintre particular şi general, dintre

• interacţiunile socio-cognitive şi procesele interpersonale în care sunt

• interdependenţă funcţională dinamică între conceptele între care se

• Introducerea şi asimilarea conceptelor – un posibil model;

• inventarierea caracteristicilor didacticii disciplinelor

• inventarierea formelor de desfăşurare a activităţilor educaţionale;

• Managementul conţinuturilor. Competenţe ale profesorilor implicate.

• metodele şi procedeele de instruire şi autoinstruire utilizate;

• metodele, tehnicile şi probele de evaluare şi autoevaluare

• Metodologia didactică – o componentă operaţională a

• mijloacele de învăţământ propuse spre a fi utilizate;


• modalităţile concrete de atingere a finalităţilor educaţionale;

• monitorizarea procesului curricular/ de predare-învăţare;

• motivaţia pentru învăţare/ autoînvăţare;

• o funcţie de evaluare, pentru că îşi pune problema existenţei sau

• o funcţie de identificare a situaţiilor de învăţare pertinente pentru

• o funcţie de identificare a situaţiilor de operaţionalizare/ aplicare/

• o funcţie de validare şi accesibilizare a cunoştinţelor (în condiţiile

• oferirea de temeiuri cu validitate verificată privind nevoia de

• organizare şi ierarhizare - caracteristică ce evidenţiază faptul că,

• Paradigme şi orientări educaţionale moderne în studiul

• particularităţile procesului de învăţare la disciplinele

• Pe de altă parte, didactica disciplinelor psihopedagogice studiază

• Pe de o parte, didactica şcolară generală, studiind aspectele

• Pedagogia – ştiinţă cu caracter interdisciplinar;

• posibilitatea realizării de transferuri conceptuale, metodologice şi

• prefigurarea acţiunilor de evaluare - prin diferite forme - a gradului de

• prefigurarea acţiunilor de proiectare didactică a unor activităţi

• prefigurarea acţiunilor de reglare a demersurilor instructiv-educative

• Privire generală asupra curriculumului disciplinelor psihopedagogice;

• Proiectarea didactică şi instrumentele sale specifice. Aplicaţii

• realizarea managementului activităţilor din clasă;

• realizeze analize ale paradigmelor valorificate în construirea

• realizeze analize critic-constructive ale unor programe şcolare la

• recomandări generale referitoare la valorificarea strategiilor de

• relaţiile educaţionale elev-profesor şi elev-elev;

• revizuirea paradigmelor de cercetare ştiinţifică a fenomenului

• specificul conţinuturilor care trebuie învăţate;


• stabilirea de interacţiuni cu elevii, comunicarea şi colaborarea

• Statutul epistemologic al didacticii disciplinelor psihopedagogice

• stilul/ stilurile de învăţare solicitat/ solicitate sau ales/ alese;

• stimularea şi activizarea elevilor, inclusiv prin utilizarea

• Strategii de instruire/ autoinstruire şi de evaluare/ autoevaluare

• structurare - caracteristica se referă la specificul integrativ şi dinamic

• structurarea, organizarea şi prezentarea conţinuturilor-stimul ale

• tipurile de experienţe de învăţare şi mecanismele de asimilare a

• transpoziţia didactică internă a acestor conţinuturi;

• utilizarea unor metode variate pentru a stimula şi menţine

• Valenţele instrumentale ale conţinuturilor proprii disciplinelor psihopedagogice;

• Valorificarea strategiilor de instruire/ autoinstruire şi evaluare/ autoevaluare în

♦ Abordarea curriculumului cu focalizare pe ideea de construire a unei

♦ Asigurarea caracterului logic al nucleului predării-învăţării

♦ Ce anume merită să fie predat/ învăţat/ evaluat?

♦ Centrarea curriculumului pe competenţe, pentru a se putea răspunde

♦ În baza căror experienţe de învăţare anterioare?

♦ În ce anume se materializează noile achiziţii (capacităţi, competenţe,

♦ În ce condiţii (de spaţiu, de timp, materiale)?

♦ În ce măsură noile achiziţii concordă cu cele aşteptate de la educat?

♦ În ce ordine?

♦ În ce pondere?

♦ În paralel cu ce elemente?

♦ În virtutea căror experienţe de învăţare curente?

♦ Inducerea şi promovarea unei învăţări logice şi de profunzime prin

♦ Prin ce activităţi educaţionale?

♦ Valorizarea dimensiunii participative şi activizante a învăţării prin


0,5 p – respectarea dimensiunii eseului

0,5 p – respectarea dimensiunii eseului

0,5 p – respectarea dimensiunii eseului

1-

1-

1 p – coerenţa viziunii exprimate

1 p – coerenţa viziunii exprimate

1 p – coerenţa viziunii exprimate

1 p – din oficiu

1 p – din oficiu

1 p – din oficiu

1 p – din oficiu

1 p – pertinenţa şi consistenţa argumentelor pentru macronivelul pedagogic

1 p – pertinenţa şi consistenţa argumentelor pentru micronivelul pedagogic

1) Care sunt obiectivele educaţionale urmărite?

1) Competenţele legate de cunoaşterea disciplinei se referă la cantitatea,

1) Pentru a construi situaţiile de învăţare, profesorul, pe lângă stabilirea

1) variabilele referitoare la conţinuturile care fac obiectul "întâlnirii"

1) Cunoaşterea disciplinei - Knowledge of Discipline-Skills

1) necesitatea proiectării şi implementării unor alternative

1) prin punerea problemei "drumului" parcurs dinspre cunoaşterea

1,25 p – pertinenţa şi consistenţa configurării situaţiilor de învăţare

1,25 p – pertinenţa şi consistenţa descrierii experienţelor de învăţare

1,5 p – pertinenţa şi consistenţa argumentelor pentru fiecare din cele trei nivele

1. Nivelul

1. Analizat în ansamblu, curriculumul disciplinelor psihoedagogice a


1. Exercitarea funcţiei de cunoaştere a didacticii este corelată cu

1. funcţia teoretică/ de cunoaştere/ epistemologică

1. în registrul acţional, în acţiuni (modalitatea de cunoaştere este

1. În registrul simbolic, propoziţional, în discuţiile cu elevii se

1. "destructurare cognitivă" (presupune confruntarea cu sarcina

1. Aşteptările tale faţă de cursul de Didactica disciplinelor psihopedagogice coincid cu

1. Ce i-ai spune unui elev care ar afirma că strategia didactică se confundă, practic, cu lecţia?
Ai

1. Cele trei componente ale conţinuturilor discipinelor psihopedagogice

1. Denumirile UI (unităţilor de învăţare) pentru modulul: Didactica

1. Didactica disciplinelor psihopedagogice reprezintă o disciplină

1. Disciplinele cu care didactica disciplinelor psihopedagogice poate

1. Enumeră componentele conţinuturilor disciplinelor psihopedagogice.

1. Explică de ce a fost necesară introducerea conceptului de "curriculum" în domeniul

1. Explică de ce didactica disciplinelor psihopedagogice are caracter dual – atât teoretic, cât

1. Explicitează semnificaţiile conceptelor de "strategie", "strategie de instruire/ autoinstruire"


şi

1. Ilustrează componentele conţinuturilor disciplinelor psihopedagogice. (1 p)

1. În operaţionalizări şi în explicitări se va valorifica necesitatea

1. Întrebările "de" didactică

1. Introducerea conceptului de "curriculum" evidenţiază şi valorizează

1. Nivelul

1. Nivelul concret - recunoaşte programa, o deosebeşte de alte

1. Nivelul de formulare: Nivelul informaţional

1. nivelul de pregătire al clasei de elevi;

1. Pentru disciplina Biblioteconomie, în afara orei prevăzute în

1. Pentru disciplina Introducere în pedagogie şi teoria şi metodologia

1. Pentru disciplina Introducere în pedagogie şi teoria şi metodologia


1. Pentru situaţia în care didactica disciplinelor psihopedagogice îşi exercită funcţia utilitară

1. Precizează caracterul pe care îl are disciplina Pedagogie. (0,5 p)

1. Precizează modul în care este operaţionalizat conceptul de "curriculum" azi. (1 p)

1. principiile referitoare la curriculum în ansamblu;

1. Utilizarea conceptelor specifice ştiinţelor educaţiei pentru

1. Utilizarea conceptelor specifice ştiinţelor sociale pentru

1.1 Pedagogia – ştiinţă cu caracter interdisciplinar

1.1 Pedagogia – ştiinţă cu caracter interdisciplinar ............................................................. 6

1.1.:

1.2 Didactica disciplinelor psihopedagogice – componentă a

1.2 Didactica disciplinelor psihopedagogice – componentă a sistemului

1.2.1. Conceptul de "didactică a disciplinelor psihopedagogice" – grilă de analiză

1.2.1. Conceptul de "didactică a disciplinelor psihopedagogice" – grilă de analiză

1.2.2. Relaţii ale didacticii disciplinelor psihopedagogice în sistemul ştiinţelor

1.2.2. Relaţii ale didacticii disciplinelor psihopedagogice în sistemul ştiinţelor

1.3. Cercetarea în domeniul didacticii disciplinelor psihopedagogice................................ 27

1.3. Cercetarea în domeniul didacticii disciplinelor psihopedagogice

10

100

101

102

103

104

105

106

107

108
109

11

110

111

112

113

114

115

116

117

118

119

12

12.11.2009 privind aprobarea de programe şcolare pentru discipline

120

121

122

123

124

125

13

14

1-4 ale acestui ordin.

15

16

16.03.2009, cu privire la aprobarea planurilor-cadru de învăţământ

16.03.2009, cu privire la aprobarea planurilor-cadru de învăţământ


16.03.2009, cu privire la aprobarea planurilor-cadru de învăţământ

16.03.2009, privind aprobarea planurilor-cadru de învăţământ pentu:

17

18

19

1912, Edouard Claparède (1873-1940) a lansat sintagma "ştiinţele

1975, p.155) a acestuia.

2) Ca mod specific de gândire şi acţiune, strategia reprezintă o opţiune

2) Care sunt experienţele de învăţare relevante?

2) Competenţele legate de cunoaşterea/ pregătirea pedagogică generală

2) variabilele referitoare la profesor;

2) Cunoaşterea/ pregătirea pedagogică generală - Generalised

2) necesitatea conceperii şi aplicării unor demersuri pedagogice

2) prin evidenţierea pertinenţei şi relevanţei noilor cunoştinţe, a

2. Nivelul

2. Caracterul reflexiv al didacticii asigură substanţă funcţiei sale

2. funcţia reflexivă

2. în registrul iconic, al reprezentărilor şi imaginilor (modalitatea de

2. În elaborarea curriculumului s-au avut în vedere şi principiile

2. În vederea transpunerii acestor informaţii în registrul iconic, se

2. "reflecţia şi tatonarea" (presupune acţiuni de căutare, tatonare şi

2. A se vedea secţiunea "Ce reprezintă conţinuturile disciplinelor

2. Accepţiunea tradiţională (curriculumul superpozabil cu conţinutul

2. Analizează, pe un exemplu concret, necesitatea însuşirii cunoaşterii, în studiul

2. Analizează, pe un exemplu concret, relaţia dintre situaţia de învăţare şi experienţa de

2. Aplicarea cunoştinţelor şi abilităţilor specifice ştiinţelor educaţiei


2. Aplicarea cunoştinţelor specifice ştiinţelor sociale în rezolvarea

2. Arată prin ce se aseamănă şi prin ce se deosebesc strategiile didactice de algoritmi.

2. Arată, într-o situaţie concretă, modalitatea în care didactica şcolară generală sprijină

2. Atât strategiile didactice, cât şi algoritmii presupun opţiuni strategice,

2. Demersul de stabilire a strategiei didactice este sau nu un demers de programare

2. Demersurile de elaborare a programelor şcolare la disciplinele

2. Denumirile UI (unităţilor de învăţare) pentru modulul: Didactica

2. Enumeră şi caracterizează cele două accepţiuni asupra conceptului de "curriculum".

2. Finalitatea majoră a didacticii disciplinelor psihopedagogice este de a

2. Formulează şi explică finalitatea educaţională majoră a didacticii disciplinelor

2. Întrebările "despre" didactică

2. Nivelul

2. Nivelul de formulare: Nivelul conceptual

2. Nivelul identificării - recunoaşte programe ale diferitelor discipline

2. Notează reflecţiile prilejuite de lectura Introducerii.

2. Pentru disciplina Psihologie, în clasa a X-a se alocă în total 2 ore/

2. Pentru disciplina Teoria educaţiei şi managementul clasei de elevi se

2. Precizează, pentru o problemă psihopedagogică concretă, implicaţiile posibile la cele

2. Prezintă şi explicitează trei caracteristici ale cunoaşterii ştiinţifice şcolare în cazul

2. principii referitoare la activitatea de învăţare;

2. tipul de experienţă de învăţare;

2.1 Curriculumul şcolar – construct pedagogic complex. Conceptualizări actuale ............ 37

2.1 Curriculumul şcolar – construct pedagogic complex. Conceptualizări

2.2 Privire generală asupra curriculumului disciplinelor psihopedagogice ........................ 40

2.2 Privire generală asupra curriculumului disciplinelor psihopedagogice

2.3 Analiză curriculară a programei şcolare la disciplina "Comunicare didactică" ............. 51

2.3 Analiză curriculară a programei şcolare la disciplina "Comunicare


2.4 Analiză curriculară a programei şcolare de Psihologie – clasa a X-a .......................... 58

2.4 Analiză curriculară a programei şcolare de Psihologie – clasa a X-a

20

2000; J. Barnett, D. Hodson, 2001):

2001) cuprinde patru nivele care evidenţiază avansarea în cunoaştere

2002, p.16). Ea şi-a dobândit statutul epistemologic de "ştiinţă, discurs

2010. Curriculumul şcolar la disciplinele psihopedagogice – analiză pragmatică

2011

2011

21

22

23

24

25

26

27

28

29

3) Cum este oportun să fie organizate experienţele de învăţare?

3) Cunoaşterea pedagogiei conţinuturilor se referă la capacitatea

3) variabilele referitoare la elevi.

3) Cunoaşterea pedagogiei conţinuturilor - Pedagogical Content

3. Nivelul

3. Concluziile de mai sus pot fi valorificate în registrul acţional, în

3. Continuarea exercitării funcţiei de cunoaştere şi a funcţiei reflexive în

3. Dată fiind corelaţia strânsă dintre învăţarea formativă şi predarea


3. funcţia practică/ utilitară/ pragmatică.

3. în registrul simbolic, propoziţional (modalitatea de cunoaştere este

3. "interacţiuni şi schimburi verbale" (presupune realizare de dezbateri

3. Arată care este diferenţa şi care este legătura dintre transpoziţia didactică externă şi cea

3. Cooperarea cu ceilalţi în rezolvarea unor probleme teoretice şi

3. Cooperarea cu ceilalţi pentru ameliorarea şi inovarea procesului

3. Cum credeţi că aţi putea sprijini elevii – din punct de vedere cognitiv şi metacognitiv –

3. Cunoscând elementele componente esenţiale ale strategiilor de instruire/ autoinstruire,

3. Didactica disciplinelor psihopedagogice îndeplineşte simultan cele

3. Enumeră cele trei tipuri de relaţii care se pot întâlni între între didactica şcolară generală şi

3. Explică de ce didactica disciplinelor psihopedagogice îşi exercită, simultan, cele trei funcţii

3. Explicitează interrelaţia dintre strategiile de instruire/ autoinstruire şi conţinuturile


instructiveducative, respectiv rolul conţinuturilor în alegerea strategiilor şi misiunea acestora
în ceea ce

3. Formalizează paradigma specifică pentru curriculumul disciplinelor psihopedagogice. (2 p)

3. formele de organizare a activităţii elevilor. (3 p)

3. Ilustrează funcţiile transpoziţiei didactice şi evidenţiază importanţa acesteia, într-un caz

3. În funcţie de specificul conţinuturilor şi de gradul de complexitate al

3. Însuşirea conceptului poate fi sprijinită din punct de vedere cognitiv

3. Nivelul

3. Nivelul clasificator - face diferenţa între programe şi planificări

3. Nivelul de formulare: Nivelul operaţional

3. Notează alte aşteptări pe care le ai faţă de acest curs.

3. Precizează o temă de didactica disciplinelor psihopedagogice pe care ai dori să o

3. Precizează o temă de didactica disciplinelor psihopedagogice pe

3. principii referitoare la activitatea de predare.

3. Transpoziţia didactică externă se referă la nivelul extern al

3.04.2009, cu privire la aprobarea disciplinelor de specializare din


3.1 Valenţele instrumentale ale conţinuturilor proprii disciplinelor psihopedagogice .........
68Cuprins

3.1 Valenţele instrumentale ale conţinuturilor proprii disciplinelor

3.2 Demersul de transpoziţie didactică

3.2 Demersul de transpoziţie didactică .............................................................................. 72

3.3 Introducerea şi asimilarea conceptelor – un posibil model

3.3 Introducerea şi asimilarea conceptelor – un posibil model .......................................... 75

3.4 Managementul conţinuturilor. Competenţe ale profesorilor implicate .......................... 98

3.4 Managementul conţinuturilor. Competenţe ale profesorilor implicate

30

31

32

33

34

35

36

37

38

39

4 la "Manifestarea unui comportament social activ şi responsabil şi a unei

4) Care sunt metodele de identificare şi de evaluare a rezultatelor?

4. Nivelul

4. "structurarea cognitivă" (se referă la construcţia/ structurarea

4. Analizează modalitatea concretă de "colaborare" dintre cele trei registre de transpunere a

4. Caracterizează relaţiile şi interrelaţiile dintre strategiile de predare, strategiile de învăţare şi

4. Centrarea pe competenţe, construirea unei culturi psihopedagogice


4. Dă exemple de situaţii concrete în care didactica disciplinelor psihopedagogice îşi exercită

4. Descrie pe scurt, comportamentele didactice ale "profesorilor strategici". (1 p)

4. Enumeră cele trei orientări/ abordări în cercetarea didactică. (0,5 p x 3 = 1,5 p)

4. Enumeră orientările generale în construcţia curriculumului disciplinelor psihopedagogice.

4. Exemplu de situaţie în care didactica disciplinelor psihopedagogice

4. Explică de ce este necesară îmbinarea strategiilor inductive şi a celor deductive în

4. Formulează un set de 3-5 interogaţii referitoare la valorile fundamentale care stau la baza

4. Întrucât vorbim despre o triadă a funcţiilor fundamentale ale

4. Manifestarea unui comportament social activ şi responsabil,

4. Manifestarea unui comportament social activ şi responsabil şi a

4. Nivelul

4. Nivelul de formulare: Nivelul competenţelor ştiinţifice

4. Nivelul formal - defineşte conceptul de programă şcolară/

4. Strategiile deductive şi cele inductive sunt îmbinate în practica

4.1 Conceptul de strategie în câmpul educaţiei

4.1 Conceptul de strategie în câmpul educaţiei ............................................................... 109

4.2 Conceptele de strategie de instruire/ autoinstruire şi de strategie de evaluare/

4.2 Conceptele de strategie de instruire/ autoinstruire şi de strategie de

4.3 Valorificarea strategiilor de instruire/ autoinstruire şi evaluare/ autoevaluare în studiul

4.3 Valorificarea strategiilor de instruire/ autoinstruire şi evaluare/

40

41

42

43

44

45

46
47

48

49

5. Nivelul axiologic - Este cel mai complex şi presupune trecerea de la deţinerea de


concepte

5. Care este legătura dintre nivelul de formulare şi transpoziţia didactică? (1 p)

5. Nivelul de formulare: Nivelul axiologic

5. Participarea la luarea deciziilor şi la rezolvarea problemelor

5. Participarea la realizarea unor proiecte şi la luarea deciziilor

5. Realizează un eseu de maximum 200 de cuvinte (±10%), referitor la rolul cercetării

5. Realizează un eseu de maximum 400 de cuvinte (±10%), referitor la rolul anumitor

5. Realizează un eseu de maximum 400 de cuvinte (±10%), referitor la necesitatea şi

50

51

52

53

54

55

56

57

58

59

6. Pentru un anumit concept ştiinţific, explică ce trebuie să ştie şi să ştie să facă un individ

60

61
62

63

64

65

66

67

68

69

7. Ilustrează câmpul competenţelor referitoare la managementul conţinuturilor şi al

70

71

72

73

74

75

76

77

78

79

80

81

82

83

84

85
86

87

88

89

90

91

92

93

94

95

96

97

98

99

a a

a activităţii elevilor) care să îl ajute pe subiect (elev) să fie

a activităţii umane, este natural şi inevitabil, datorită celor două aspecte

a autorilor), în alte auxiliare şi suporturi curriculare şi de către

a construi discursuri/ conversaţii integrând în manieră dialogică

a demersurilor realizate de subiectul cunoaşterii

a logicii ştiinţei/ ştiinţele implicate (în cazul nostru, ştiinţele psihopedagogice)

a pedagogiei generale, ci este necesară o interrelaţionare a celor două

a personalităţii educatului, de influenţare în sens pozitiv, dezirabil a

a problemelor specifice domeniului, angajamente acceptate şi promovate

a programelor şcolare de religie pentru clasa a X-a – liceu şi şcoala


a răspunsurilor, precum şi bareme de corectare.

a raţiona deductiv; pe măsură ce se ating nivele tot mai înalte prin

a relaţiilor invariante, a organizării riguroase, matematice a datelor

a situaţiei de învăţare, la trăirea personală generată de o situaţie de

a) Actualele planuri-cadru de învăţământ au ca principale avantaje

a) Pentru filiera vocaţională, profil pedagogic, specializarea "Învăţător/

a) viziunea veche asupra conflictelor:

a) cea mai simplă dintre noţiuni se poate introduce fără să se facă nici o

a) după gradul de generalitate, distingem:

a) Evaluare continuă, formativă şi formatoare

a) Proiectaţi procesul de introducere a unui concept pedagogic la

a) Relaţii intrasistemice

a) teoretică

a) Transpoziţia didactică externă (mai generală, mai "grosieră"),

a.1.) finalităţi cu caracter general

a.1.) Finalitatea generală a didacticii disciplinelor psihopedagogice

a.1.) Interrelaţia dintre didactica şcolară generală şi didactica

a.2.) finalităţi cu caracter intermediar

a.2.) Finalităţi intermediare ale didacticii disciplinelor psihopedagogice

a.2.) Relaţii ale didacticii disciplinelor psihoedagogice cu didacticile

aborda într-o altă ordine, cu condiţia respectării logicii interne a disciplinei

aborda teme care se referă în mod direct la produsele pe care le ai de

abordare şi soluţionare a aspectelor didactice şi, fireşte, pe concepţia

abordare a învăţării);

abordare, identificarea şi interrelaţionarea concepţiilor ştiinţifice, în

abordarea conceptului de "strategie" şi subliniază necesitatea conceperii şi

abordări etc.
Abordări în

abordări interdisciplinare şi să formuleze concluzii şi explicaţii pertinente,

abordării curriculare şi a

abordării strategice în procesul de învăţământ, care nu se poate

abordările unilaterale, care "exploatează" una din cele trei variabile, nu se

abordate, cât şi ilustrări aplicative, accentul fiind pus pe învăţarea activă,

absolutizeze sau să se marginalizeze vreunul. Spre exemplu, în legătură

abstractă, idealizată, pură". M. Zlate (1973) include conceptul în categoria

accentuarea caracterului practic-aplicativ al disciplinei, presupun

accentuată a potenţialităţilor celor care se educă.

accepta şi de a-l introduce în propriile practici pedagogice, în vederea

Accepţiuni majore ale curriculumului

accepţiuni. Astfel, termenul "pedagogie" a început să fie utilizat în legătură

accesibil;

accesibilă clasei de elevi;

accesibilizare şi

accesibilizare şi

accesibilizare şi

accesibilizate printr-un proces de transpoziţie didactică. În timp ce

această caracteristică:

Aceasta este valorificată în consonanţă cu configuraţia axei programei

aceasta oferă în permanenţă practicienilor jaloane, sugestii,

aceasta presupune asigurarea trecerii de la un nivel de formulare la altul.

Aceasta presupune: anticiparea dificultăţilor pe care le vor întâmpina

aceea "… este binevenită o focalizare a eforturilor pe managementul

acelei "pedagogii proprii" bazate, adesea, pe procedee empirice şi de

aceluiaşi fenomen.
Acest background teoretic introduce două perspective

acest caz, viziunea curriculară specifică valorizează paradigma

acest scop se valorifică strategiile

aceste discipline. Dat fiind caracterul dual - deopotrivă teoretic şi practic al

Aceste taxonomii au doar raţiuni didactice; în realitate, ele nu sunt

aceste valori, proiectează sarcini

acestea le determină; conceptul de "strategie" valorifică abordarea

acestea), în scopul fundamentării ştiinţifice, al perfecţionării şi eficientizării

acestea.

acesteia. În teoria şi practica instruirii se apelează frecvent la:

acestor didactici şi pentru învăţarea disciplinelor psihopedagogice.

acestor discipline de studiu.

acestor discipline între care se stabilesc – atât pe orizontală, cât şi pe

acestor discipline să fie emergente, deci ele nu deţin autonomie reală. Statutul epistemologic
al didacticii disciplinelor psihopedagogice

acestor discipline.

acestor exerciţii se creează premisele interiorizării progresive, treptate, a

acestor sugestii se poate elabora o nouă structură-cadru a proiectelor de

acestora

acestora de a se autoevalua; Strategii de instruire/autoinstruire şi de evaluare/autoevaluare –


delimitări conceptuale şi interrelaţionări

acestora pe nivele superioare de înţelegere şi gândire a disciplinei.

acestora şi se apropie mai mult de tehnică, referindu-se, în mod concret şi

acestora, adaptată după reprezentarea realizată de L.D. Brown şi preluată

acestora, adaptată la specificul disciplinelor psihopedagogice. Statutul epistemologic al


didacticii disciplinelor psihopedagogice

acestora, în scopul îmbogăţirii lor permanente cu noi abordări

acestora.
acestora.

acestora. De asemenea, operaţiile înrudite este recomandabil să fie puse

acestui concept a generat, în anii următori, o autentică schimbare de

acestui concept în câmpul educaţiei;

acestui ordin.

acestui proces, pe măsură ce avansează în demersul de conceptualizare,

acestuia la variabilele şi elementele noi, care apar o dată cu aplicarea

acestuia. De obicei, o competenţă generală se formează atunci când se

achiziţii (date, informaţii, metodologii, modele etc.), care permit "alimentări"

achiziţii alte tehnicii şi tehnologiei.

achiziţii teoretice, ci şi la achiziţii practice, se respectă principiul-premisă

achiziţii, aflat într-o continuă transformare şi îmbogăţire. Problematica de

achiziţiilor implicate, se stabileşte tipul de strategie didactică şi

achiziţiilor;

achiziţionare a cunoaşterii atinse de specia umană în timp, numită

actele de creaţie ale profesorului se împletesc cu reacţiile spontane ale

acţiona independent de funcţia de cunoaştere, graţie căreia, se descoperă

acţional, vizându-se o pregătire corespunzătoare atât din punct de vedere

acţional. Referindu-se la procesualitatea formării noţiunilor, Hans Aebli

acţionale cu valoare normativă, ce pot fi analizate atât din punct de vedere

acţionând în interiorul câmpului educaţional - care se caracterizează

acţionează pentru realizarea finalităţilor educaţionale prevăzute de

acţiune combinatorie (o procedură), bazat pe înţelegerea caracteristicilor

acţiune cu valoare normativă, care poate fi evidenţiată pe termen

acţiune educaţională. Mai exact, este vorba despre raporturi de

acţiune pedagogică, strategii de intervenţie educaţională etc.

acţiune pentru predarea şi învăţarea disciplinelor pedagogice, să


acţiunea educaţională într-o perspectivă amplă, integratoare,

acţiunile educaţionale simulate sau efective, realizate practic, în care se

acţiunile practice. Este necesar ca tema aleasă pentru cercetare şi

acţiunilor educaţionale.

activă în viaţa profesională şi socială.

activă, se bazează pe acţiune, manipulare, exersare);

active, logice şi dinamice - atât convergente, cât şi divergente, prin

activitate

activitate didactică secvenţiale sau integrale. Conţinuturile disciplinelor psihopedagogice şi


valenţele lor instrumentale

activitate didactică şi se particularizează pentru situaţia concretă, a

activitate didactică; se va accentua faptul că nu este vorba despre

activitatea de învăţare şi formare a acestuia. De obicei, o competenţă

activitatea de învăţare se interesează de procesul de construire a

activităţi şi a comportamentului elevilor, analiza produselor activităţii

activităţi cognitive eficiente. Altfel spus, orice cunoştinţă abstractă

activităţi de învăţare care să conducă la:

activităţi de învăţare care să conducă la:

activităţi de învăţare care să conducă la:

activităţi didactice; în autoanalizarea activităţilor didactice proprii şi în

activităţi educaţionale

activităţi legate de:

activităţi vor fi implicaţi subiecţii – sunt întrebări care se corelează cu

activităţii realizate; în urma experimentării în practică a proiectului, se

activităţilor educaţionale cu clasa de elevi, în studiul unei teme psihopedagogice, la alegere,

activităţilor ludice, cercetarea psihopedagogică, consilierea

actuale
adapta la contextele educaţionale concrete, la realităţile multiple, la

adaptabilitatea acestora. Practic, conţinuturile sunt considerate, în manieră

adaptarea sa la particularităţile situaţiei concrete de instruire şi pentru

adaptate unor nevoi educaţionale concrete;

adecvarea şi accesibilizarea conţinuturilor, o soluţie, în acest sens,

adecvarea la acestea, în vederea diminuării sau evitării eventualelor

adecvat unei lumi în schimbare;

adecvate şi mai eficiente pentru studiul disciplinelor

adecvate caracteristicilor grupului-clasă, precum şi caracteristicilor

adecvate obiectivelor instructiv-educative. Un astfel de obiectiv de maximă

adecvate profilului clasei de elevi şi grupelor de nivel existente în

adecvate. Aşadar, nu ne putem mulţumi să ne adaptăm intereselor şi

adesea în modalităţi imperative, promovarea unei viziuni prospective,

Adesea, în conţinuturile conceptelor formate persistă unele note

Adesea, în procesul de conceptualizare, strategiile inductive,

adesea, pe o interacţiune între achiziţiile anterioare şi cele noi şi pe

adesea, trecerea de la planul teoretic-conceptual la cel practic-aplicativ şi

adoptând o concepţie pedagogică unitară şi coerentă. Ele descriu oferta

adoptarea de comportamente euristice, investiţii de creativitate

adversar care trebuie să fie surprins în mod neplăcut, învins sau chiar

afinitatea generală pentru valorificarea lui în educaţie a crescut.

afirmă că se poate dispune de un suport intuitiv mai mult sau mai puţin

a-i învăţa cum să înveţe, cum să organizeze şi să prelucreze

ajungându-se la stabilirea şi formalizarea structurii proiectelor de

ajute pe acesta să înţeleagă în profunzime conţinuturile studiate, să le

ajute pe elevi să înţeleagă şi să înveţe cum să înveţe la disciplinele

ajute subiecţii (elevii) să îşi construiască noua cunoaştere în


ajutorul căruia ei se informează şi se formează; un manual bun nu este

ajutorul cunoştinţelor de psihologie;

al cărei obiect de studiu este teoria şi practica proceselor învăţare în forme

al competenţelor pe trei dimensiuni (http://www.nbpts.org/nbpts/; L.

al conceptelor; pe măsură ce se formează, conceptul reuneşte şi

al cooperării cu elevii fiecărei clase în parte.

al Ministerului Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului.

al predării şi apoi obiect al învăţării. Cu alte cuvinte, se imaginează

Alături de celelalte ştiinţe sociale, studiul "Psihologiei" în liceu îşi

alături de propriile reflecţii ale cititorului şi de studiul său individual, să îl

alcătuit din: concepte, modele, teorii, legi, paradigme şi, fireşte, metode de

ale acestuia.

ale acestuia;

ale acestuia;

ale conceptelor şi ale relaţiilor dintre ele). Aceasta întrucât, formarea

ale conceptului, precum şi dimensiunile acestuia, respectiv sesizează

ale constatărilor empirice acumulate în timp; ea s-a cristalizat începând cu

ale conţinuturilor disciplinelor psihopedagogice;

ale conţinuturilor. Învăţarea este un proces intern al subiectului şi

ale didacticii disciplinelor psihopedagogice. Pe de altă parte, experienţa

ale elevilor, a competenţelor-cheie formulate la nivel european;

ale elevilor, corelate cu conţinuturile studiate şi să le valorifice efectiv

ale elevilor.

ale elevului. În cadrul procesului de învăţământ se vizează formarea

ale subiecţilor: particularităţile de vârstă, individuale, de grup etc. şi

ale unei cercetări realizate în câmpul educaţiei sunt inseparabile, fiind

alegere, pornind de la un
ales la nivelul praxisului educaţional, o reală şi o semnificativă deplasare

alocă, în clasa a X-a, şi ora din curriculum la decizia şcolii (CDŞ).

alte cuvinte, se remodelează din punctul de vedere al intensiunii şi al

alternanţă între percepţie şi gândire, o dinamică şi o întrepătrundere

alternative.

altfel, abordările didactice se construiesc prin analizarea raporturilor care

altfel, se află în strânsă legătură. Binomul metode didactice -

altor cunoştinţe, întrucât nu mai este necesară parcurgerea lor, de fiecare

altor specialităţi (relaţii pe orizontală)

aluzie la a doua, dar a doua se introduce prin punere în relaţie, prin

am vrea s-o introducem în educaţie" (1970 a, p.49). În funcţie de

Ambele tipuri de tranpoziţie didactică exercită rol de validare a

ameliorarea condiţiilor şi proceselor de predare, învăţare şi evaluare, fiind

ameliorarea fenomenului educaţional, fără să ne referim la interacţiunea

ameliorarea şi inovarea procesului educaţional", iar competenţa generală

american J.S. Bruner consideră procesul de dezvoltare în dependenţă

analitică şi globală a unor idei, proiecte, procese educaţionale,

analiză curriculum-ul

analizarea activităţilor didactice realizate de alţii; în relaţionarea cu

Analizarea sistemică a proceselor didactice presupune nu doar

Analizaţi critic definiţiile strategiei didactice întâlnite în literatura de

Analizaţi critic-constructiv alte programe şcolare la disciplinele

Analizaţi manualele existente la disciplinele pedagogice şi stabiliţi dacă

Analizaţi un proces de conceptualizare în care ar putea interveni

Analizaţi, în câteva situaţii particulare, interdeterminările/ relaţiile

analizează fenomenul educaţional în toată complexitatea sa, în scopul

analizează modul în care cunoştinţele ştiinţifice de referinţă sunt


analizele, interpretările şi modalităţile de investigare a proceselor şi

analizeze evolutiv şi să le înţeleagă în profunzime; revezi secţiunea

analogic, temele şi subtemele sunt studiate în manieră sistemică,

analogie, se pot deduce o serie de funcţii ale mijloacelor de

angajat sistemul ştiinţelor educaţiei).

angrenată într-un ansamblu de

ansamblu asupra programei, descrie parcursul disciplinelor

ansamblul disciplinelor ştiinţifice şi o "demnitate teoretică" (C. Cucoş,

ansamblului de concepte vehiculate de către didacticieni.

anticipa o diversitate

anticiparea sa în stadiile anterioare, cu ajutorul unor procedee şi tehnici de

anul de completare; clasele a XI-a - a XII-a şi a XII-a / a XIII-a, ciclul

anume conţinuturile care stau la baza ei deţin valenţe formative şi

anumit scop, bine precizat, defineşte, într-o primă aproximaţie, necesitatea

anumită tendinţă de distanţare socială faţă de ştiinţă şi tehnologie.

anumite condiţii interne; revezi secţiunile 3.2. şi 3.3.

anumite contexte, în raport cu obiectivele educaţionale urmărite (la

apariţia schemelor conceptuale, înţelese ca sisteme deschise,

aparte în sistemul ştiinţelor educaţiei, conferit de valorificarea didactică a

apelează cel mai frecvent? Care sunt metodele şi tehnicile de

aplicare în practică a cunoştinţelor: în conceperea şi realizarea de

aplicarea metodelor didactice şi atingerea obiectivelor educaţionale).

aplicarea programelor se vor avea în vedere conexiunile conceptuale şi Strategii de


instruire/autoinstruire şi de evaluare/autoevaluare – delimitări conceptuale şi interrelaţionări

aplicării curriculumului, corelarea dintre unităţile de conţinut şi

aplicării pot apărea sugestii pentru optimizarea lui. Prin valorificarea

aplicării unor demersuri pedagogice integratoare, care să reunească şi să


aplicate în contexte situaţionale noi, chiar problematice. În contextul

aplicativă, care studiază şi fundamentează ştiinţific procesul de învăţământ

aplicativă, care studiază şi fundamentează ştiinţific procesul de învăţământ

aplicative

aplicative

aplicative pe

aplicative pe

aplicative, Editura Polirom, Iaşi. 126

aplice, să realizeze transferuri intra- şi interdisciplinare, să realizeze

aprobate prin O.M. nr. 4875 din 6.11.2002 se fac referiri la demersurile de

apropiere cât mai puternică şi, în acelaşi timp, firească, între logica

Arată că:

arătând modalităţile efective prin care este sprijinită învăţarea. (2 p)

are efecte (auto)reglatorii asupra conţinuturilor instruirii şi asupra

are transferul specific şi cel nespecific);

Argument

argument în plus în favoarea afirmării pedagogiei ca ştiinţă care studiază

argument şi faptul că

Argumentaţi referindu-vă

armonizarea lor în explicitări coerente, care să reflecte o concepţie

Articularea obiectivelor educaţionale, a conţinuturilor învăţării, a

articularea unor demersuri intelectuale, reflexive, aplicative, argumentative

articuleze o serie de variabile implicate în procesul instructiv-educativ,

articuleze teoriile cu realitatea educaţională concretă şi contingentă.

Aşa cum afirmă majoritatea didacticienilor ştiinţelor, mult timp, uneori

Aşa cum am arătat mai sus, la nivel formal, subiectul cunoaşterii este

Aşadar, conceptualizarea nu presupune doar o selectare a


Aşadar, modelul educaţional promovat în prezent corespunde unei

Aşadar, strategia didactică, în calitatea sa de mod sistemicfuncţional de optimizare a


instruirii presupune combinarea şi

Aşadar, didacticile speciale nu sunt doar simple părţi constitutive ale

Aşadar, evaluarea didactică nu reprezintă un proces de control

Aşadar, în modelul curricular, activitatea didactică dobândeşte o

Aşadar, manualele îndeplinesc, simultan, trei funcţii:

Aşadar, preocupările privind conceperea, organizarea şi realizarea

Aşadar, putem vorbi despre influenţe educaţionale pozitive, care pot

Aşadar, se urmăreşte nu doar familiarizarea elevilor cu aspectele

Aşadar, strategiile didactice au un caracter flexibil, ceea ce

Aşadar, transpoziţia didactică descrie parcursul epistemologic şi

asemenea, curriculumul, în ansamblul său, îşi propune să stimuleze şi săCurriculumul şcolar


la disciplinele psihopedagogice – analiză pragmatică

asemenea, este absolut necesar ca ea să ţină cont de finalităţile

asemenea, să respecte această logică, precum şi instrucţiunile oferite la

aserţiune nu poate fi valabilă atâta timp cât sunt cadre didactice care,

asigură succesul acesteia;

asigurând avansarea în cunoaştere.

asigurarea dreptului fiecărui individ la educaţia comună, prin parcurgerea

asigurarea procesului de conceptualizare. Acesta se poate derula în jurul

asigurarea unităţii cognitivului cu motivaţionalul, prin intermediul unor

asigurării

asigurării continuităţii şi a progresului de la o clasă la alta în formarea

asigurării unor conceptualizări corecte la nivelul educaţilor şi ale situării

asimilarea corectă a conceptelor, contribuind la corectarea

asimilate în situaţii diverse, în plan educaţional, social şi personal.

asociate anumite modalităţi de cunoaştere a obiectelor şi fenomenelor


aspecte specifice rezultate din aplicarea teoriei generale a procesului

aspecte: Statutul epistemologic al didacticii disciplinelor psihopedagogice

aspectelor educaţionale

aşteptată la elevi. Pe de altă parte, strategiile didactice sunt cele

astfel încât putem vorbi despre o abordare strategică a acestuia, precum

astfel se explică faptul că în literatura de specialitate se mai utilizează

astfel structura ariilor semantice.

Astfel, complexitatea fenomenului educaţional, natura şi diversitatea

Astfel, deducţiile realizate vor permite generalizarea ideilor ştiinţifice,

Astfel, disciplinele de studiu au rolul de vector pentru a facilita cunoştinţele

Astfel, în sugestiile metodologice, se prevede explicit, că, pentru

Astfel, în sugestiile metodologice, se prevede explicit, că, pentru

Astfel, în sugestiile metodologice, se prevede explicit, că, pentru

Astfel, între cele trei funcţii se stabilesc interrelaţii dinamice, derivând

Astfel, unităţile şi elementele de conţinut sunt strâns corelate cu

Astfel,spre exemplu, programele pentru clasa a IX-a se integrează în ciclul

asupra acesteia, în perspectiva idealului educaţional şi a finalităţilor de

asupra didacticilor (abordări epistemologice, sociologice, istorice,

asupra didacticilor sau asupra conceptelor utilizate de didacticile diferitelor

asupra diversităţii alternativelor strategice de acţiune, respectiv asupra

asupra importanţei

asupra însuşirii şi învăţării

asupra învăţării s-a consacrat, pe lângă sintagma "instruire activă", cea de

asupra obiectului predării

asupra realului, obţinute în observaţie şi experiment, ca o substituire a

Atât în programele şcolare pentru disciplinele pedagogice şi

atât la planul teoretic, cât


atenţiei profesorilor, în mod diferenţiat, pe activităţile de învăţare şi pe

atingere a finalităţilor educaţionale;

atingerea finalităţilor propuse; în

atingerea obiectivelor curriculare, drept intermediari în procesul de formare

atingerea obiectivelor educaţionale. Deşi o strategie include mai multe

atingerii finalităţilor educaţionale dorite.

atinse atât prin activităţi de învăţare individuale, cât şi de grup – activităţi

atitudini pozitive faţă de disciplina "Psihologie" şi faţă de ştiinţele

atitudini pozitive faţă de profesie, adecvat schimbărilor impuse de

atitudini, de la gândirea ştiinţifică la concepţia ştiinţifică. Conţinuturile disciplinelor


psihopedagogice şi valenţele lor instrumentale

atitudini;

au elevii în învăţare;

autentică modalitate de transmitere şi însuşire de cunoştinţe, de formare Strategii de


instruire/autoinstruire şi de evaluare/autoevaluare – delimitări conceptuale şi interrelaţionări

autocognitive;

autocontrol şi autodirijare în învăţare, pe baza mecanismelor

autoevaluare .................................................................................................................... 110

autoevaluare în studiul disciplinelor psihopedagogice – Recomandări

autoevaluare pornesc dela premisa că evaluarea reprezintă o componentă

autoevaluare.

autoevaluare.

autoevaluare;

autoevaluării propriilor rezultate ale învăţării şi a realizării de acţiuni

autoevaluative reprezintă, pentru nivelul microstructural, o finalitate

autoexperimentare, în scopul îmbunătăţirii propriilor performanţe în

autoinstruire se centrează în jurul următoarelor idei:

autoinstruire şi evaluare/ autoevaluare în studiul disciplinelor


autoinstruire şi strategiile de evaluare/ autoevaluare rezultate din

autoinstruire) reprezintă moduri concrete de abordare a situaţiilor de

automonitorizarea acesteia;

autoreglare obiectivă a demersurilor educaţionale întreprinse.

autoreglare permanentă a sistemului şi procesului de învăţământ,

autorilor de manuale; lectura integrală şi personalizată a programei

auxiliare curriculare) reprezintă

Auxiliarele curriculare, ghidurile metodice, îndrumătoarele,

Având în vedere caracterul său dual - teoretic şi practic - didactica

având în vedere volumul şi complexitatea conţinuturilor proprii disciplinei,

avea, în procesul conceptualizării şi în asigurarea progresiei

Axa prioritară privind strategiile de evaluare/ autoevaluare

Axa prioritară privind strategiile de instruire/ autoinstruire

Axa programei

Axa programei

Axa programei o constituie competenţele generale – competenţele

Axa programei o constituie competenţele generale – competenţele

axate pe o tematică, la

b) Ce-a de a doua componentă relevantă a curriculumului scris al

b) Pentru filiera vocaţională, profil pedagogic, specializările "BibliotecarDocumentarist",


"Instructor-Animator", "Instructor pentru activităţi

b) viziunea nouă asupra conflictelor (cea acceptată în prezent): Conţinuturile disciplinelor


psihopedagogice şi valenţele lor instrumentale

b) Aplicaţi acest miniproiect în practică - în activitatea cu o clasă de

b) după natura lor, distingem:

b) Evaluare finală

b) introducerea unei noţiuni se face, de la început, prin opoziţie cu

b) Relaţii intersistemice
b) Transpoziţia didactică internă (mai relaxată, mai rafinată), care

b) utilitară

b.1.) finalităţi teoretice

b.1.) Finalităţi teoretice ale didacticii disciplinelor psihopedagogice

b.2.) finalităţi practice.

b.2.) Finalităţi practice ale didacticii disciplinelor psihopedagogice

Barem de notare pentru eseu

Barem de notare pentru eseu

Barem de notare pentru eseu

bariere psihologice ce obstrucţionează accesul la cunoaşterea ştiinţifică.

bază ale sale: planurile-cadru de învăţământ şi programele şcolare.

baza cărora se realizează, ulterior, delimitarea unor elemente particulare.

baza rezultatelor obţinute prin realizarea evaluării didactice, elevii

bazată pe utilizarea simbolurilor - cuvinte sau alte semne

Behavioral and Social Sciences, National Research Council,

Behaviour, West Publishing Company SUA.

benefice pentru individ şi pentru societate în acelaşi timp. Aşadar,

benefice.

Bibliografie minimală

Bibliografie minimală

Bibliografie minimală

Bibliografie minimală

Bibliografie minimală ........................................................................................................... 104

Bibliografie minimală ........................................................................................................... 125

Bibliografie minimală............................................................................................................. 32

Bibliografie minimală............................................................................................................. 64

Bibliografie recomandată pentru aprofundări


Bibliografie recomandată pentru aprofundări

Bibliografie recomandată pentru aprofundări

Bibliografie recomandată pentru aprofundări

Bibliografie recomandată pentru aprofundări ........................................................................ 32

Bibliografie recomandată pentru aprofundări ........................................................................ 64

Bibliografie recomandată pentru aprofundări ...................................................................... 104

Bibliografie recomandată pentru aprofundări ...................................................................... 125

bibliographies, Bruxelles: de Boeck Université.

Biblioteconomie 1 1 1

bine circumscris acţional, care se referă la fenomenele şi evenimentele

biologia, fiziologia, genetica (utile în studierea procesului învăţării),

biologice, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. Conţinuturile disciplinelor


psihopedagogice şi valenţele lor instrumentale

biunivocă între competenţele specifice urmărite şi elementele de conţinut

Bruxelles.

Bucureºti

Bucureşti.

Bucureşti.

Bucureşti.

Bucureşti.

Bucureşti.

Bucureşti.

c) Alte componente ale curriculumul scris la disciplinele

c) Ce deosebiri sesizaţi între activitatea didactică proiectată şi cea

ca şcolile să aibă o reală decizie curriculară, pentru ca să se asigure

Ca şi componentă a sistemului ştiinţelor educaţiei, didactica

Ca disciplină pedagogică fundamentală, didactica şcolară generală,


că este absolut obligatoriu ca elevii să conştientizeze faptul că,

ca fiind acelaşi, deşi se află în ipostaze sau forme diferite

Ca instrumente de bază în cunoaştere şi în organizarea informaţiilor

ca învăţământul să poată fi

Ca orice ştiinţă, didactica şcolară dispune de un corpus propriu de

ca premise ale dezvoltării personale – nu doar o pregătire profesională

ca propunerile curriculare existente în programa şcolară să nu fie

ca un sistem format din următoarele componente:

că viziunea şi abordarea

că vorbim despre o evaluare de proces şi despre o evaluare de

ca, în timp, să apară preocupări fireşti pentru interdisciplinaritate, care

că, pe parcursul studierii disciplinelor psihopedagogice, elevii urmează să

cadrele didactice au libertatea de a selecta şi alte conţinuturi şi de a le

cadrele didactice prin activitatea de predare;

cadrul disciplinei pe care o predau.

cadrul disciplinelor: "Managementul proiectelor", "Comunicare didactică",

cadrul pregătirii practice de specialitate, contribuind la formarea şi

cadrul procesului educaţional;

calcul a mai multor probabilităţi, ca raţionament ipotetic ce urmează a fi

caledaristice

calendaristice, proiecte ale unităţilor de învăţare, proiecte de lecţii, proiecte

calitatea, structurarea şi organizarea informaţiilor, la conceptualizarea

câmp liber de acţiune pentru iniţiativele didactice ale profesorului, pentru

câmp probabilistic şi, în consecinţă, au caracter probabilistic/ stocastic,

Câmpul conceptului/ aura conceptuală poate depăşi domeniul

câmpul de acţiune.

câmpul didacticii se înscriu în trei mari orientări, esenţializate în tabelul


când algoritmul duce la aplicarea unică şi esenţialmente mecanică a uneia

când elevii:

când se formează şi se dezvoltă mai multe competenţe specifice, iar o

când sunt reunite următoarele cerinţe, respectiv când individul:

cantitativă se îmbină în scopul investigării cât mai riguroase şi mai

cantitativă;

cantitative şi calitative între ele etc., adesea, în modalităţi de natură

cantitative, măsurabile ale datelor experienţei. Caracteristica lor

capabil să îşi construiască noua cunoaştere interacţionând cu

capabil să dea definiţia conceptului, să prezinte caracteristicile sale

capacitate de utilizare facilă a informaţiilor deţinute şi de

capacităţi şi competenţe de natură psihopedagogică, socială şi

capacităţi, deprinderi şi competenţe didactice.

capacităţii de argumentare.

capacităţilor copilului, acestea pot fi şi trebuie să fie create şi stimulate.

capacităţilor şi dispoziţiilor intelectuale, voliţionale, morale, estetice.

caracter empiric, constituie punctul de pornire pentru asimilarea

Caracteristica 1: Se bazează pe exersarea unui limbaj ştiinţific, pe care îl

Caracteristica 2: Este orientată spre cunoaşterea adevărului în legătură

Caracteristica 3: Valorifică un instrumentar de cunoaştere şi cercetare,

Caracteristica 4: Este analitică, întrucât favorizează identificarea

Caracteristica 5: Facilitează, chiar presupune interogaţii asupra

Caracteristica 6: Poate fi directă, respectiv se poate baza pe prezenţa

Caracteristica 7: Este tranzitivă, respectiv impersonală şi obiectivă, ea

caracteristică:

caracteristică:

caracteristică:
caracteristică:

caracteristică:

caracteristică:

caracteristice altor domenii de activitate este faptul că primele implică, în

caracteristici generale. Spre exemplu, după ce s-a stabilit un model de

Caracteristici principale

caracteristicile concrete ale situaţiilor şi contextelor educaţionale; deci,

caracteristicile conţinuturilor şi de vârsta elevilor, se poate opta pentru

caracteristicile relaţiei didactice şi la principalele elemente care o

caracteristicile situaţiei de instruire:

caracteristicile, specificul şi rolul acţiunilor evaluative la nivelele:

caracteristicilor acestora: specificul conţinuturilor, complexitatea lor,

caracteristicilor concrete ale situaţiilor de instruire.

Caracterizarea nivelelor de formulare şi

caracterizarea şi clasificarea formelor de comunicare umană;

Caracterizarea strategiilor de instruire/ autoinstruire (didactice)

caracterul funcţional al cunoştinţelor şi achiziţiilor elevilor, care vor putea fi Curriculumul


şcolar la disciplinele psihopedagogice – analiză pragmatică

caracterul său descriptiv şi explicativ - ea are ca obiect de

caracterului riguros, ştiinţific al procesului cunoaşterii.

care ai dori să o cercetezi, evidenţiind necesitatea utilizării sintagmei

care ar putea fi confundate de către elevi, Hans Aebli (1973) recomandă

care asigură premisele lui "a şti să faci", "a şti să fii", "a şti să convieţuieşti"

care au stat la baza elaborării programei.

care constituie obiectul de studiu al disciplinelor psihopedagogice.

Care este relaţia dintre situaţia de învăţare şi experienţa de învăţare?

care exprimă raporturi constante, repetabile, invariante între determinările


care exprimă unitatea indisolubilă dintre acestea:

care fac parte - sistemul ştiinţelor educaţiei - şi finalităţilor macrosistemului

care îi implică pe elevi în propria formare – documente şcolare şi de

care îl conducea pe copil la şcoală, o dată cu evoluţia societăţii umane,

care îl implică pe cel care cunoaşte ca autentic subiect-actor activ în

care în pedagogia tradiţională erau considerate ramuri sau capitole ale

care învaţă şi care sunt încurajaţi să examineze critic ideile, opiniile,

care l-a asimilat. (2 p)

care planul de învăţământ le include şi le interrelaţionează.

care poate genera disfuncţii majore. În legătură cu a doua aserţiune,

care promovează cooperarea dintre elevi.

care să fie rezultatul proiectării didactice realizate de profesor personale şi

care să îl activizeze pe acesta şi să asigure atingerea finalităţilor

care se proiectează şi se aplică în funcţie de resursele psihologice

care se referă la dimensiunea formativă a acestor discipline şi la opţiunea

care se stabilesc interrelaţii dinamice, interdependenţe şi potenţări

care se vor confrunta.

care trebuie să evităm să le îmbinăm mecanic, dar şi să le analizăm

care vizează competenţe cum ar fi:

care, prin varianta combinatorie propusă, vehiculează conţinuturile

cariere profesionale;

cărora, graţie deţinerii competenţelor, individul poate realiza, în mod

căruia i se subordonează - societatea.

cât şi contribuţia indirectă/ sensibilizarea cu privire la alte competenţecheie.

cât şi contribuţia indirectă/ sensibilizarea cu privire la alte competenţecheie.

câte una la finalul fiecărei unităţi de învăţare; pentru fiecare lucrare de

catedrei a programelor de pedagogie şi psihologie şi, pe această bază,


categorii) şi extensiune (totalitatea componentelor categoriei/ totalitatea

categorii, pentru a se putea dezvolta o cunoaştere a pedagogiei

către cadrul didactic

către cadrul didactic

către cadrul didactic

către didacticieni, răspunsurile sugerate în urma cercetărilor nu furnizează

către profesor, elevi şi alte persoane interesate) a măsurii în care sau realizat obiectivele
educaţionale şi a nivelului cunoştinţelor,

cazul cărora ea studiază procesele de transmitere şi însuşire a noului. De

Ce cuprinde curriculumul scris al disciplinelor psihopedagogice?

Ce este capabil să facă subiectul cunoaşterii

Ce este capabil să facă subiectul cunoaşterii

ce favorizează învăţarea activă, critică şi creativă, inclusiv prin

ce particularităţi de vârstă şi individuale au, care sunt nevoile lor

Ce presupune elaborarea curriculumului?

Ce reprezintă conţinuturile disciplinelor psihopedagogice?

Ce reprezintă transpoziţia didactică înternă şi cea externă?

ce se formează, conceptul intră într-o reţea de coordonări raţionale,

Ce urmează să faci?

ceea ce elevul poate să facă după ce a asimilat noul.

ceea ce poate duce la imposibilitatea explicării raţionale, riguroase,

ceilalţi; în activităţile de învăţare/ autoînvăţare; în autoprogramarea

cel care învaţă, de transformările

cel concret-operaţional. Materialele pe care le vei elabora vor trebui, de

cel mai pertinent

cele care dau şi numele celor patru etape implicate:

Cele trei abordări nu sunt prezente în mod izolat, ci, dimpotrivă, ele
Cele trei categorii de variabile simbolizate cu ajutorul triunghiului

cele trei dimensiuni ale competenţei: cognitivă, acţională şi atitudinală.

cele trei dimensiuni ale competenţei: cognitivă, acţională şi atitudinală.

Cele trei registre se cer valorificate şi îmbinate raţional, fără să se

celelalte ştiinţe socio-umane (filosofia, sociologia, istoria), neuroştiinţele,

celelalte componente, precum şi de interacţiunile dintre grupuri de

celorlalţi;

centrează demersurile educaţionale pe elev şi pe activitatea de învăţare şi

cercetare proprii sau împrumutate de la alte ştiinţe. Cu ajutorul conceptelor

cercetare psihopedagogică; crearea disponibilităţii de a participa în

cercetare);

cercetare. Importanţă specială prezintă perspectiva sistemică de

cercetarea

cercetarea psihopedagogică poate fi considerată, generic, strategie de reglare şi autoreglare

cercetărilor de didactică;

cercetărilor din didactica disciplinelor:

cercetărilor psihopedagogice, în care paradigma calitativă şi cea

cercetător: încurajarea în direcţia realizării de cercetări-acţiune;

cercetezi, evidenţiind necesitatea utilizării sintagmei "cercetare psihopedagogică", respectiv

cerinţele care rezultă din aplicarea în practică a proiectelor pedagogice,

cerinţele de concepere şi proiectare curriculară specifice şi funcţie de

cheie ale comportamentului uman: cogniţia şi interacţiunile sociale, de

chiar în zig-zag, variată, organizată, sistematică, dirijată conştient,

chiar şi la vârsta adultă, cunoştinţele ştiinţifice şi cele empirice coabitează,

cibernetică, informatică etc.), cu respectarea particularităţilor

ciclul curricular de specializare.

ciclurile inferior şi superior al liceului şi cerinţele societăţii, precum şi a


cinci categorii:

circumscrise celor trei orientări prezentate.

circumscrise disciplinelor psihopedagogice: "… strategia aleasă nu

circumscrise lor, atât în activităţile intelectuale, cât şi în cele practice.

circumscrise;

clar definite;

Clasa a IX-a Clasa a X-a

Clasa a IX-a Clasa a X-a

clasa a X-a, şcoala de arte şi meserii; clasa a X-a, ciclul inferior al

clasa a X-a, ciclul inferior al liceului – disciplina socio-umană din cadrul ariei

Clasa a XI-a Clasa a XIIa

Clasa a XI-a Clasa a XIIa

Clasa a XI-a Clasa a XIIa

Clasa a XI-a Clasa a XII-a

clasa de elevi. În literatura de specialitate este promovat modelul structural

clasă şi evidenţiaţi condiţiile în care elevii vor demonstra că şi-au

clasă) şi într-un timp determinat (prin orarul şcolar). Relaţia didactică poate

clase de obiecte, de a abstractiza însuşirile esenţiale ale acesteia şi de a

clase.

clase; a construi dispozitive de interactivitate; a favoriza reflecţia

clasice de evaluare, cu forme şi instrumente complementare: proiectul,

clasice de evaluare, cu forme şi instrumente complementare: proiectul,

clasificator

cognitiv al elevilor, care include cunoştinţe asimilate anterior, unele având

cognitivă

cognitivă selectate, prelucrate şi valorificate special în această direcţie.

cognitivă utile pentru a se evita dispersarea/ fragmentarea


cognitivă", "independenţă educativă", "autonomie cognitivă", "autonomie

cognitive şi metacognitive şi îi pregăteşte şi sprijină semnificativ în

cognitive şi metacognitive parcurse, evidenţierea critică a ideilor

cognitive care sprijină procesul de structurare, restructurare şi Conţinuturile disciplinelor


psihopedagogice şi valenţele lor instrumentale

cognitive şi aplicativ-practice necesare predării acestor discipline.

cognitive, afective sau psihomotorii. Ea reprezintă mai mult decât o reacţie

colectare, prelucrare şi interpretare de informaţii despre starea,

colectivă a noii cunoaşteri, realizată tot în cadrul unei dezbateri

colective şi a unui bilanţ colectiv, care contribuie la introducerea

colective democratice, de schimburi verbale, de idei, explicitări ale

combinatoricilor structurale. Într-o strategie didactică nu este vorba Strategii de


instruire/autoinstruire şi de evaluare/autoevaluare – delimitări conceptuale şi interrelaţionări

Comentarii pentru lucrarea de verificare 1

Comentarii pentru lucrarea de verificare 1 ............................................................................ 34

Comentarii pentru lucrarea de verificare 2

Comentarii pentru lucrarea de verificare 2 ............................................................................ 66

Comentarii pentru lucrarea de verificare 3

Comentarii pentru lucrarea de verificare 3 .......................................................................... 107

Comentarii pentru lucrarea de verificare 4

Comentarii pentru lucrarea de verificare 4 ..........................................................................


127Introducere

comparare imediată cu prima, de care trebuie să se deosebească

comparative etc.) sau un savoir teoretic asupra unei didactici, prin

compensatorie a acestora.

competent să stăpânească sistemul de conţinuturi, tehnici, limbaje

competenţa generală 3 se referă la "Cooperarea cu ceilalţi pentru

competenţă specifică poate fi polivalentă, respectiv poate contribui,


competenţe etc.).

competenţe manageriale; aceste competenţe se construiesc şi se dezvoltă

competenţe psihomotorii şi afectiv-atitudinale, care se circumscriu

competenţe specifice (cărora le păstrăm numerotarea din programă):

competenţe specifice, iar o competenţă specifică poate fi polivalentă,

competenţe specifice, păstrând numerotarea lor din programă:

competenţe transversale, care îi vor ajuta să obţină performanţe de înalt

competenţe, cum ar fi: identificarea conceptelor-cheie ale diferitelor

competenţei şi centrează demersurile educaţionale pe elev şi pe

Competenţele care se înscriu în această dimensiune sunt legate de: Conţinuturile disciplinelor
psihopedagogice şi valenţele lor instrumentale

Competenţele specifice pedagogiei conţinuturilor se pot organiza pe

competenţele specifice permiţând profesorului să realizeze conexiuni

competenţele specifice, iar corelaţia propusă are în vedere posibilitatea ca

competenţele specifice;

competenţele transversale, graţie cărora, individul nu aplică soluţii

competenţele vizate prin curriculum.

competenţelor

competenţelor şi atingerea finalităţilor educaţionale urmărite. De aceea,

competenţelor şi comportamentelor caracteristice domeniului

competenţelor dobândite în contexte nonformale sau informale;

competenţelor este corelată cu conţinuturile predate, iar raportul pe care

competenţelor necesare abordării sarcinilor de instruire şi rezolvării de

competenţelor specifice şi, prin integrare pedagogică, a competenţelor

competenţelor;

competenţelor-cheie şi asigurarea transferabilităţii acestora la nivelul

complementare pentru antropologia cunoaşterii, pentru "procesul de


complementare sau aditive. Selectarea inspirată, adaptarea şi utilizarea

complementaritate problematica de bază a activităţii de predare-învăţareevaluare la aceste


discipline.

complementaritatea dintre parte şi întreg, dintre particular şi general.

complementarităţii dintre funcţiile didacticii disciplinelor

complet, comprehensiv, cuprinzător, însă sintetic, condensat, esenţializat

Completează următoarele enunţuri:

Completează următoarele enunţuri:

Completează următoarele enunţuri:

Completează următoarele enunţuri:

Completează următoarele enunţuri:

complex, însă, în anumite condiţii, asimilarea unui concept se poate situa

complex. Prezentăm, de asemenea, exemple de probe de evaluare

complexă de instruire şi de formare; accentul se pune pe valorificarea

complexă, să sesizeze aspectul procesual al fenomenelor, să le

complexă. Este vorba despre un avantaj major al acestor abordări

complexe de tip cauză-efect dintre procesul de predare şi cel de învăţare a

complexitatea

complexitatea

componentă a curriculumului diferenţiat pentru filiera vocaţională, profil

componentă a relaţiei didactice îşi dezvăluie cu adevărat semnificaţia şi

componenţa, coerenţa şi punctul de convergenţă/ sensul ansamblului de

componente ale

componente ale

componente ale relaţiei didactice şi ţinând cont de întregul context

componente relevante, critice, ale procesului de maturizare psihică a

componente. Extrem de important este sistemul de relaţii sociale care se


componente: finalităţile

componente?" Conţinuturile disciplinelor psihopedagogice şi valenţele lor instrumentale

componentele instruirii în mod izolat.

componentele procesului instructiv-educativ la aceste discipline, în viziune

componentele şi le articulează în structura sa funcţională în manieră

componentelor acesteia, de necesitatea configurării situaţiilor

componentelor acestora este fundamentat pe paradigma competenţei.

comportamental;

comportamente, trăsături de personalitate)?

comportamentelor, atitudinilor etc. elevilor? Care sunt modalităţile de

comportamentului elevilor.

comprehensiv propriul obiect - educaţia - nu doar prin abordări

comun şi curriculum diferenţiat, 2 ore/ săptămână, la filiera

comun şi curriculumului diferenţiat;

comună - acţiunea de predare-învăţare, într-un proces comun - procesul

comună a oamenilor, respectiv de la "pedagogia populară" (perioada

comune, individul ajunge la un construct mental, la o generalizare,

comunei primitive, până în secolul XVII), s-a ajuns, treptat, la etapa

comunica eficient cunoştinţele elevilor, de a-şi construi mesajele

Comunicare didactică - 1

Comunicare didactică 1 1

Comunicare didactică 1 1

comunicare realizate în clasă, competenţe relevante pentru rolurile lor ca

comunicare şi luarea deciziilor cu privire la stabilirea strategiilor de

comunicare, de luare de decizii şi de manifestare a autonomiei în gândire.

comunicare;

comunicarea didactică, în special;


comunicării didactice;

comunicării ş.a. - care le facilitează elevilor construirea unei imagini

comunităţii.

concept de mare complexitate - conceptul de "curriculum". În tabelul 4.3.

concepte care îi împrumută sensul, realizându-se transferuri

concepte, fiind mediat de un alt concept sau de alte concepte

concepte, prin relaţii de susţinere reciprocă, chiar legături indisolubile

Conceptele şi rolul lor în cunoaşterea ştiinţifică

Conceptele şi sintagmele-cheie corelate cu învăţarea prin cooperare sunt

Conceptele ştiinţifice se definesc prin conţinutul lor, prin intensiune

conceptelor

conceptelor

conceptelor şi noţiunilor ştiinţifice (E. Păun, 1990). Aşadar, relaţia dintre

conceptelor ştiinţifice presupune o procesualitate neuniformă, neliniară,

conceptelor conduce, implicit, la configurarea unor acţiuni/ operaţii mintale,

conceptelor şi a relaţiilor dintre acestea, se apelează la harta conceptuală,

conceptelor ştiinţifice (în situaţia în care el nu este depăşit).

conceptelor ştiinţifice, care, adesea, poate fi înţeles ca o tranziţie graduală

conceptelor vagi, calitative, inexacte ale limbii de toate zilele prin concepte

conceptelor, respectiv asupra a ceea ce reflectă ele, E. Fischbein (1963,

concepţia pedagogică valorizată, disciplina contribuie la formarea

concepţia pedagogică valorizată, disciplina contribuie la formarea

conceptual

conceptual ştiinţific bine organizat, nu poate acţiona nici funcţia reflexivă şi

conceptuală de mai jos:

conceptuale şi interrelaţionări

conceptuale, denumite şi "asociaţii cauzale cu valoare limitată", aşa


conceptualizare se caracterizează prin trecerea succesivă şi continuă de

conceptualizare. Altfel spus, conceptele ştiinţifice nu sunt asimilate în

conceptualizare; dacă suportul intuitiv este valorificat excesiv, el devine

Conceptualizarea – activitate fundamentală a gândirii

conceptualizării; alteori, însă, conceptele sunt introduse şi definite prin

conceptualizărilor, precum şi a celorlaltor caracteristici ale procesului:

Conceptul de "strategie didactică" este însuşit corect atunci când

Conceptul de "strategie didactică" este format/ asimilat corect atunci

Conceptul de competenţă dobândeşte semnificaţia unui

Conceptul de curriculum a cunoscut în perspectivă diacronică o serie

Conceptul de proiectare didactică se utilizează cu o frecvenţă foarte

conceptul/ noţiunea gen şi include toate elementele/ notele esenţiale care

conceptului "strategie" în contextul activităţilor cotidiene şi apoi prin

conceptului de

conceptului de

conceptului de "programă şcolară/ universitară" – disciplina "Introducere în

conceptului de strategie în domeniul educaţiei şi al învăţământului, la

conceptului ştiinţific/ conceptelor ştiinţifice implicat/ implicate. Propuneţi

Conceput în spiritul principiului compatibilizării cu standardele

Concepută din perspectivă curriculară şi valorificând noua paradigmă

Concepută din perspectivă curriculară şi valorificând noua paradigmă

Concepută prin ancorare în paradigma competenţei, programa

concepute şi preconizate finalist de către şcoală, prin intermediul Curriculumul şcolar la


disciplinele psihopedagogice – analiză pragmatică

concepute pentru nivel preuniversitar şi universitar, cu

concertată şi convergentă a următoarelor categorii principale de elemente:

concluziilor chiar la nivelul didacticii generale. În nici un caz nu poate fi


concordanţă cu diferitele lor stiluri şi combinaţii de stiluri de învăţare.

concordanţă cu un sistem de principii, a căror taxonomie distinge:

concret

concret al unor situaţii particulare, decupate din realitatea educaţională.

concret şi abstract

concrete de proiectare şi valorificare a strategiilor de instruire/

concrete, precise ale copiilor şi posibilităţile de relaţionare a acestora

condensează abstractizat aceste date. Altfel spus, există o dinamică şi o

condiţii, cunoaşterea de sine şi cunoaşterea celorlalţi devine esenţială.

condiţiile concrete ale instruirii. Astfel, ele au valoare instrumentală, de

condiţiilor care fac posibilă manifestarea acestor comportamente, cu

condiţionarea reciprocă a disciplinelor pedagogice şi psihologice. În

conduce la dezvoltarea intelectuală a copilului, graţie unor ocazii

conduite, precum şi cu dobândirea de cunoştinţe. Aceste finalităţi pot fi

conferindu-i profilul epistemologic. Cu cât cunoaşterea realităţii

Configurarea unui sistem al ştiinţelor educaţiei reprezintă un

configuraţia acesteia, implicit, tipul de experienţă de învăţare

configurează procesul instructiv-educativ la diferitele discipline de

confirmat." (I. Cerghit, 2008, p.326)

confirmată sau infirmată ulterior, odată cu aplicarea ei. De aici,

conflict

conflict

conflict Conţinuturile disciplinelor psihopedagogice şi valenţele lor instrumentale

conflictelor sunt inutile, dacă nu chiar contra-productive, întrucât ele au şi

conflictul este o caracteristică firească, naturală a activităţii umane,

conflictului

conflictului
conflictului

conflictului şi de a-l reduce până devine posibilă obţinerea

conform baremului.

conformitate cu obiectivele educaţionale urmărite; formele de

congruenţa internă, coerenţa strategiei şi care se referă la modul cel mai

conlucrare, de interinfluenţare şi interdependenţă.

conlucrarea dintre diferitele ştiinţe implicate.

Consecinţe didactice:

Consecinţe didactice:

Consecinţe didactice:

Consecinţe didactice:

Consecinţe didactice:

consideră că un concept "reflectă trăsăturile comune, dar esenţiale şi

considera cele mai apropriate în condiţiile respective pentru a-i pune pe

Considerăm că, în general, un concept este format/ asimilat atunci

considerând inevitabil acest demers, întrucât valoarea intrinsecă a unui

considerare a interacţiunilor sale multiple cu celelalte componente ale

considerat în ansamblul său, la nivel naţional, nivel la care vorbim

considerat, în ansamblul său:

considerate inflexibile, rigide, reţetare fixe. Între diferitele abordări realizate

considerate inflexibile, rigide. Între diferitele abordări realizate şi diferitele

consideraţi că se impun?

Consideraţii referitoare la evaluare

Consideraţii referitoare la evaluare

Consideraţii referitoare la managementul conţinuturilor

Consideraţii referitoare la managementul conţinuturilor

consideraţii vizează contextul instituţional al şcolii şi mediul şcolar. Astăzi,


consideri relevante pentru devenirea personală. (4 p)

Constantin Stoenescu, Gheorghe Ştefanov analizează cunoaşterea

constatarea, descrierea, analizarea şi explicarea interdependenţelor dintre

conştientizeze legăturile conceptuale şi metodologice, interrelaţiile şi

constituind-o manualele alternative şi diferitele surse de informare.

constitutive ale strategiilor didactice sunt:

constitutive pot lipsi din strategia didactică, neavând rol relevant în

constrângerile existente ş.a.m.d. Practic, obiectivul unei învăţări şcolare

constructivist, Editura Paralela 45, Piteşti.

constructivist, Editura Paralela 45, Piteşti.

constructivist, Editura Paralela 45, Piteşti.

constructivist, Editura Paralela 45, Piteşti.

constructiviste, proprii proceselor de predare, învăţare şi

construi o conceptualizare şi o teoretizare ştiinţifică a demersurilor de

construiască şi să ofere situaţii de învăţare diverse, generatoare de

construieşte explicaţiile raportându-se la finalităţile educaţionale urmărite

construire a cunoştinţelor de către

construire a discursului comunicaţional;

construire a lor, de organizarea lor,

construirea şi reconstruirea noilor achiziţii.

construirea şi reconstruirea paradigmelor de cercetare.

construirea unui curriculum formal (ansamblu de experienţe de

construit în acord cu paradigmele reformei curriculare – segment

contemporană, ca reflecţie asupra educaţiei se poziţionează într-o

context didactic. Subliniem faptul că, în general, transpoziţia didactică

context şcolar, însă sunt transpozabile. În cazul disciplinelor socio-umane,

contexte şi situaţii noi şi dinamice. Competenţele formate pe


contexte teoretice-conceptuale şi practic-aplicative, în maniere flexibile,

contextualizat al realităţii educaţionale.

contextualizat, funcţie de factorii obiectivi şi subiectivi majori care

contextualizate, funcţie de caracteristicile contextelor educaţionale.

contextul activităţii evaluative, funcţie de obiectivele educaţionale

contextului educaţional, contextualizate şi personalizate. Nu trebuie

continue, ameliorări şi optimizări ale demersurilor educaţionale şi lăsând

continuitate, cât şi de ruptură, s-a consacrat sintagma nivele de

continuitatea intervenţiilor profesorului; selectarea seturilor de Conţinuturile disciplinelor


psihopedagogice şi valenţele lor instrumentale

conţinut nu reprezintă un argument suficient pentru valorificarea lui în

conţinut specificate şi recomandate în programă. Aceste conţinuturi,

conţinutului lor cognitiv şi graţie facilitării reflecţiilor personale, ele au rolul

conţinuturile ştiinţifice ar putea fi nu doar transpozabile, ci chiar

Conţinuturile ştiinţifice de predat rezultate în urma transpoziţiei

conţinuturile ştiinţifice devin obiect al predării şi învăţării; în acest sens,

Conţinuturile ştiinţifice proprii disciplinelor psihopedagogice

Conţinuturile celor două module sunt structurate pe unităţi de

Conţinuturile de învăţare:

Conţinuturile de învăţare:

Conţinuturile de învăţare:

Conţinuturile de învăţare:

Conţinuturile de învăţare: ........................................................................................................ 5

Conţinuturile de învăţare: ...................................................................................................... 36

Conţinuturile de învăţare: ...................................................................................................... 67

Conţinuturile de învăţare: .................................................................................................... 109

Conţinuturile disciplinelor psihopedagogice reflectă structura logică


Conţinuturile disciplinelor psihopedagogice şi valenţele lor instrumentale

Conţinuturile disciplinelor psihopedagogice şi valenţele lor instrumentale

Conţinuturile disciplinelor psihopedagogice vizează, ca finalitate

conţinuturile existente în programă şi ordonarea lor nu sunt obligatorii,

conţinuturile fiind considerate vectori principali în instruire), ci pe formarea

conţinuturile învăţării reprezintă mijloace, instrumente didactice prin care

conţinuturile la acestea.

Conţinuturile proprii disciplinelor psihopedagogice nu reprezintă scop

conţinuturile proprii unei ştiinţe, pentru a deveni cunoştinţe elaborate

Conţinuturile recomandate prin programă, precum şi cele selectate

Conţinuturile sunt considerate mijloace prin care se vizează

conţinuturile vehiculate.

conţinuturile, cu profesorul şi cu colegii;

conţinuturile, formele de organizare a activităţii didactice, strategiile

conţinuturile-stimul oferă elevilor oportunităţi de comunicare

conţinuturilor

conţinuturilor ştiinţifice proprii disciplinelor psihopedagogice. Prin

conţinuturilor ştiinţifice valorificabile în vederea atingerii finalităţilor

conţinuturilor are ca obiect abilităţile pedagogice pe care profesorii le

conţinuturilor cât mai solidă şi mai sistematică - vezi modelul explicativ din

conţinuturilor conceptelor ştiinţifice şi de diminuare a caracterului lor

conţinuturilor corespunzătoare acestor discipline şcolare.

conţinuturilor de învăţat, delimitarea principalelor câmpuri tematice

conţinuturilor disciplinelor psihopedagogice;

conţinuturilor instructiv-educative ale disciplinelor psihopedagogice. (1 p)

conţinuturilor şi predarea eficientăConţinuturile disciplinelor psihopedagogice şi valenţele lor


instrumentale
conţinuturilor, de statutul lor

conţinuturilor, demers orientat de reguli şi prescripţii ştiinţifice, care îşi

conţinuturilor, într-un caz particular. (1 p)

conţinuturilor; la nivel preuniversitar, programele şcolare sunt unice.

conţinuturilor; managementul clasei:

continuu, interacţionează între ele, stabilind relaţii de susţinere reciprocă şi

contrast, care previn generalizările pripite şi contribuie la

contribuie la construirea ofertei de predare şi a practicilor educative. Acest

Contribuţia disciplinei la formarea şi dezvoltarea competenţelor-cheie

Contribuţia disciplinei la formarea şi dezvoltarea competenţelor-cheie

Conturarea didacticii disciplinelor psihopedagogice ca disciplină

convenţionale).

convingător statutul actual al pedagogiei ştiinţifice. Aceasta se afirmă tot

coopera în interesul elevilor şi al comunităţii şcolare. De asemenea, este

cooperare cu colegii, atitudine favorabilă faţă de nou, disponibilitate de a-l

cooperare;

COOPERAREConţinuturile disciplinelor psihopedagogice şi valenţele lor instrumentale

cooperării cu elevii fiecărei clase în parte.

cooperativă, realizarea de dezbateri şi de confruntări, astfel încât să

coord. M. Ionescu, I. Radu, Editura Dacia, Cluj-Napoca.

coordoneze procesul cunoaşterii parcurs de educaţi, întrucât, cunoaşterea

corect la altele sau în conţinutul ei ar fi incluse însuşiri ce i-ar lărgi sau

corelată cu capacitatea individului de a sesiza atributele esenţiale ale unei

corelate cu competenţele specifice, iar corelaţia propusă are în vedere

corelate cu politicile educaţionale);

corelaţie cu cerinţele actuale şi de perspectivă ale societăţilor. Statutul epistemologic al


didacticii disciplinelor psihopedagogice
corelează conceptul în discuţie cu altele şi stabileşte relaţii de

corespondenţă biunivocă între competenţele specifice urmărite şi

corespondenţă cu conţinuturile ştiinţifice proprii, cu strategiile de

corespondenţă cu finalităţile propuse, cu conţinuturile vehiculate, cu

corespondenţelor dintre:

corespunzătoare unei teme psihopedagogice, la alegere.

corespunzătoare. Coroborând diversele achiziţii şi date oferite de diferitele

Corpusul de achiziţii teoretice şi practice ale didacticii disciplinelor

crearea în cadrul lecţiilor a unor situaţii de învăţare care să favorizeze

crearea unei structuri ierarhizate, numite "model explicativ", care, ulterior,

creativă a metodelor, tehnicilor şi instrumentelor de evaluare, reflectă

creative. Elevilor li se creează oportunităţi de exprimare a propriilor opinii,

creativitatea sa pedagogică şi didactică. Strategii de instruire/autoinstruire şi de


evaluare/autoevaluare – delimitări conceptuale şi interrelaţionări

creatoare de stabilire a:

crescândă (E. Păun, 1989, 1990): Conţinuturile disciplinelor psihopedagogice şi valenţele lor
instrumentale

creşterea eficienţei abordărilor curriculare pragmatice şi prin Curriculumul şcolar la


disciplinele psihopedagogice – analiză pragmatică

Creşterea semnificativă a complexităţii actelor de cunoaştere a făcut

criterii de evaluare valorificate în evaluarea continuă, formativă şi

criteriile de stabilire a eficienţei);

critică a curriculumului

critică a curriculumului

critică, aplicare) prevăzute de programă;

crt.

crt.

crt.
cu secolul al XVII-lea, care marchează începutul perioadei de abordare

cu accente distinctive şi în modalităţi particulare, specifice, prin intermediul

cu aceştia;

cu acţiunile educaţionale axate pe

cu alte concepte de interes, ceea ce va permite diminuarea nivelului

cu aspecte teoretice specifice ştiinţelor sociale, precum şi formarea şi

cu celelalte componente structurale ale acestuia (obiectivele educaţionale,

cu consideraţiile legate de definirea şi operaţionalizarea sintagmei

cu elevii şi a interacţiunilor didactice; relaţiile didactice; frecvenţa,

cu fenomenele studiate, spre analizarea, explicitarea, ameliorarea şi

cu întregul ansamblu de preocupări legate de problematica fenomenelor

cu operaţionalizarea conceptului, bazate pe ideea de caracter competitiv,

cu principiile didactice generale şi cele specifice disciplinei;

cu rolul imaginilor în formarea conceptelor, psihologul Mielu Zlate (1973)

cultivării motivaţiei şi a disponibilităţii de a reacţiona pozitiv la

culturale a disciplinei predate, funcţie de caracteristicile mediului

culturii sociale, implicit a conţinutului învăţământului şi a conţinutului

cum arată Kerlinger (apud C. Bârzea, 1995); s-a introdus şi sintagma

cum cele trei funcţii se acţionează simultan şi se contopesc, cele trei

Cum vei fi evaluat?

cumularea/ adăugarea de note se transformă într-o noţiune

cunoaşte limite" (R.M. Gagné, 1975, p.165).

cunoaştere ştiinţifică fenomenele şi procesele educative organizate

cunoaştere este axată pe utilizarea imaginilor, în absenţa

cunoaştere psihopedagogică a elevilor;

cunoaştere.

cunoaştere/
Cunoaşterea

Cunoaşterea

Cunoaşterea şcolară rezultată dintr-un proces de transpoziţie

cunoaşterea întregului spectru de fenomene pedagogice, psihologice,

Cunoaşterea presupunând, în acelaşi timp, atât momente de

cunoaşterea profundă a generalului nefiind uneori posibilă fără studierea

cunoaşterea ştiinţifică şi cea neştiinţifică. În acest context, şcoala are rolul

cunoaşteri;

cunoaşterii ştiinţifice, a conţinuturilor proprii unei ştiinţe şi pe

cunoaşterii ştiinţifice; ele sunt construcţii mentale considerate forme

cunoaşterii în favoarea unei centrări pe competenţe funcţionale.

cunoaşterii, Editura Universităţii din Bucureşti.

cunoaşterii, valenţe informative şi formative benefice.

cunoaşterii.

cunoştinţe, să le ofere puncte de reflecţie, să le sugereze noi

cunoştinţele care este necesar să se activeze în acel context de

cunoştinţele predate.

cunoştinţele prin stabilirea de relaţii şi interrelaţii, de subordonări şi

cunoştinţele sale şi curriculumul oficial.

cunoştinţele savante, ştiinţifice la cunoştinţele de predat, iar la nivelul

cunoştinţelor

cunoştinţelor şcolare exclusiv înaintea "intrării" lor în relaţia didactică.

cunoştinţelor şi de formare a abilităţilor şi capacităţilor (modul de

cunoştinţelor empirice ale elevilor. Aşa cum am mai arătat, este

cunoştinţelor şi de formare a abilităţilor şi capacităţilor. Astfel, se pot

cunoştinţelor, a măsurii în care ceea ce s-a învăţat este necesar, viabil,

cunoştinţelor, în acord cu programa şcolară, funcţie realizată prin


cunoştinţelor, transpoziţia didactică se ocupă cu transformările progresive

CUPRINS

CUPRINS:

CUPRINS:

CUPRINS:

CUPRINS:

cuprinzătoare, sistemice, care să le permită elevilor să sesizeze şi să

cuprinzător şi extrem de important al reformei educaţionale, întrucât îşi

curricular de observare şi orientare, programele pentru clasele a X-a şi a

curricular), toate aceste categorii de strategii fiind în relaţie de

curriculară şi asigură interrelaţii între componentele sale: astfel, se

curriculară şi pun accent pe relevanţa, flexibilitatea şi adaptabilitatea

curriculară trebuie să acorde conceptului de competenţă semnificaţia unui

curriculară). structurale şi funcţionale

curriculară, în "Omagiu profesorului Miron Ionescu. Studii şi reflecţii

curriculară, programa include următoarele componente structurale:

curriculară, programa include următoarele componente structurale:

curriculară, se valorifică setul de

curriculare "Om şi societate".

curriculare cuprinse în Curriculumul Naţional: Limbă şi comunicare,

curriculare formale

curriculare formare, respectiv recomandări metodologice, reunite în

curriculare implicate au particularităţi conferite de logica internă a

curriculare şi contribuie la elaborarea unei "epistemologii şcolare".

curriculare). Identificaţi

curriculare.

Curriculum şi Evaluare în Învăţământul preuniversitar), cu privire la


curriculum a fost necesară pentru

curriculum cu care se

curriculum diferenţiat (CD), se poate aloca, din curriculum la decizia

curriculum oficial nu poate anticipa registrul vast al experienţelor

curriculum s-a depăşit concepţia

curriculum s-a urmărit o

curriculum şi

curriculum şi a abordării

curriculum, un context pedagogic configurat prin acţiunea conjugată,

curriculumul de suport şi facilitează demersurile didactice practice de

curriculumul diferenţiat pentru clasele a IX-a – a XII-a, ciclurile

curriculumul disciplinelor pedagogice poate fi încadrat, după caz:

Curriculumul disciplinelor psihoedagogice a fost construit în

Curriculum-ul formal se obiectivează în documente şcolare oficiale:

Curriculumul include totalitatea proceselor educaţionale şi a

curriculumul la decizia

curriculumul propriu unui

Curriculumul şcolar la disciplinele psihopedagogice – analiză pragmatică

Curriculumul scris al disciplinelor psihopedagogice promovează

curriculumului

curriculumului diferenţiat pentru filiera vocaţională, profil pedagogic,

curriculumului disciplinelor psihopedagogice se corelează cu următoarele

curriculumului disciplinelor psihopedagogice, cuprinzând: denumirile

curriculumului disciplinelor psihopedagogice;

curriculumului este necesar să se prevadă intervalul de timp necesar

curriculumului se alocă, în clasa a IX-a, şi ora de curriculum la

curriculumului se alocă, în clasa a IX-a, şi ora de curriculum la


curriculumului se situează

curriculumului susţine necesitatea situării elevului şi a activităţii de

curriculumului,

curriculumului, care se referă la modalitatea personalizată de interiorizare

curriculumului, istoria pedagogiei, filosofia educaţiei ş.a.).

curriculumului, tocmai graţie îmbinării trunchiului comun cu curriculumul

curriculumului.

curriculumului: conţinuturi

curriculumului;

curriculumului?"

Curs, Editura universităţii "Al. I. Cuza", Iaşi.

Curs, Editura Universităţii "Al. I. Cuza", Iaşi.

cursanţii în elaborarea răspunsurilor şi de a le sugera, al nevoie, reluarea Introducere

Cursul de "Didactica disciplinelor psihopedagogice" este alcătuit din

Cursul de "Didactica disciplinelor psihopedagogice" îşi propune

Cursul propune diverse modalităţi de evaluare formativă şi de

cursuri de zi şi Anexele 1 şi 2 ale acestui ordin.

cursuri de zi şi Anexele 1 şi 2 ale acestui ordin.

dacă sunt teoretice, sunt orientate spre acţiunea profesorului şi/ sau a

d'apprentissage. Un cadre de référence socioconstructiviste pour

dar aceasta nu este înţeleasă în sens tradiţional, ci ca o valorificare

dar nu poate defini conceptul şi nu poate justifica clasificarea

Dar, ce înseamnă cunoaştere ştiinţifică şcolară în cazul

dată cu amplificarea stării conflictuale. În figura 1.3. prezentăm o modelare

Dată fiind valoarea strategică crucială pe care o deţin strategiile de

dată.

Daţi alte exemple de situaţii în care didactica disciplinelor


Daţi exemple de situaţii concrete în care didactica disciplinelor

Daţi exemple de situaţii de cercetare în care să descrieţi conlucrarea

Daţi exemple de teme de cercetări bazate pe întrebări "despre" didactică

Daţi exemple de teme pentru cercetări bazate pe întrebări "de" didactică,

datorează "încărcăturii contradictorii şi ambivalente" a raportului dintre

datorită creşterii complexităţii educaţiei, s-a impus necesitatea unei noi

datorită evoluţiilor intra- şi interdisciplinare, s-a constituit un sistem al

datorită progreselor din domeniile pedagogiei şi ale altor ramuri ştiinţifice şi

dau exemple, împreună cu elevii, deducându-se şi funcţiile lor;

de a asigura premisele realizării unui autentic învăţământ formativ,

de a menţine un echilibru între teorie şi practică, toate acestea în

de a orienta activitatea intelectuală şi practică a individului.

de a realiza "aculturaţia ştiinţifică" a elevilor, proces menit să înlăture o

de abilităţi, capacităţi, competenţe, atitudini, comportamente etc.

de abordare a unor situaţii de învăţare diverse, în care să se implice activ

de abstractizare, oferă didacticii disciplinelor oportunitatea de a le aborda

de accent de pe dimensiunea informativă pe cea formativă a procesului de

de activităţile şi sarcinile de îndeplinit ş.a.m.d. Încercările de eliminare a

de adaptare a discursului la un context situaţional dat.

de ameliorarea continuă a activităţii didactice, este şi trebuie să fie şi

de ansamblu." (I. Cerghit, 2008, p.331)

de argumentare, de luare de decizii şi de manifestare a flexibilităţii,

de arte şi meserii şi Anexa nr. 2 a acestui ordin – Programe şcolare

De asemenea, prin faptul că finalităţile propuse se referă nu doar la

De asemenea, studiul disciplinei "Psihologie" şi al tuturor disciplinelor

De asemenea, va asigura un mediu de învăţare stimulativ şi plăcut, care

de atitudini şi comportamente. Importanţa identificării elementelor


de bază şi cele proprii curriculumului diferenţiat sunt prezentate în coloane

De ce putem spune că rezultatele cercetărilor de didactică şcolară, chiar

de cercetare şi punerea lor în practică; formarea de priceperi şi

de cercetătorii din domeniul ştiinţelor educaţiei.

de competenţe educaţionale complexe, de nivel superior şi variate.

de concepţiile şi cunoştinţele lor empirice, de posibilităţile de

de conceptualizare ne ajută în definirea, categorizarea şi înlăturarea

de conceptualizări şi operaţionalizări, pe măsură ce, pe plan mondial,

de continuitate şi de evoluţie sistemică.

de cunoaştere psihologică.

de curriculum?

de descoperirea lor în istoria ştiinţei

de elaborare a manualelor şcolare alternative.

de evaluare, care sunt proiectate

de evaluare, precum şi transformările pe care le suferă conţinuturile

de generalitate a conceptului, explicitarea/ operaţionalizarea lui şi

de gradul lor de generalitate; înţelegerea conceptului şi a procesului

de I.-O. Pânişoară (2006, p.209, apud D. Hellriegel, J. Slocum, R.

de inducere, stimulare, dirijare şi îndrumare a învăţării, strategiile de

de influenţe pe care le implică;

de instruire, corelate cu strategiile

de instruire.

de integrare, care se referă la faptul că asimilarea de noi concepte,

de interrelaţii realizate pe orizontală, dar şi pe verticală, respectiv

de intervenţie pedagogică proiectată, a tipului de operaţii, a ierarhizării/

de întrebări, la care încearcă să dea răspunsuri:

de învăţământ la disciplinelor psihopedagogice, direcţionând teoria şi


de învăţământ presupune aplicarea unei succesiuni de strategii proiectate,

de învăţământ, cu implicarea de resurse umane diverse – cadre didactice,

de învăţământ, programat în

de învăţământ, programe şcolare şi universitare ş.a.

de învăţare adecvate

de învăţare eficiente, care să genereze experienţe de învăţare

de învăţare, care să genereze

de învăţare, strategiile didactice sunt corelate cu normativitatea

de învăţare. În acest fel, evaluarea devine o extensie a învăţării, o

de învăţare;

de la cunoaşterea empirică spre cunoaşterea ştiinţifică. Repertoriul

De la o situaţie educaţională la alta, unele din aceste elemente

de metode, tehnici, procedee, de alternative de convertire a

de natură teoretică sau practică, precum şi funcţionale - contribuie

de operare cu conceptele asimilate şi ierarhizate, în situaţii şi contexte noi

de orientare şi acţiune pentru dezvoltările din teoria şi practica

de predare. Se recomandă propunerea prin curriculumul disciplinelor

de predare;Conţinuturile disciplinelor psihopedagogice şi valenţele lor instrumentale

de psihologie, aprobată prin O.M. nr. 4598 din 31.08.2004 şi în

de specialişti în diverse domenii. Centrându-se asupra conţinutului

de specialitate ale ministerului de resort, subordonate acestuia, care

de strategie în sens larg, operaţional în toate domeniile de conducere şi în

de studiere a disciplinelor psihopedagogice este abordat sistemic din

de studiu

de transferuri specifice şi nespecifice.

de transmitere şi achiziţionare, respectiv de interacţiunile şi legăturile

de vedere tehnic, se recomandă:


de viaţă".

De-a lungul timpul, conceptului de curriculum (la plural, curricula) i sau atribuit diferite
semnificaţii, construite pornindu-se de la etimologia sa:

decalaje. Astfel, curriculumul analizat îşi propune să asigure o cunoaştere

decizia şcolii (CDŞ).

decizia şcolii (CDŞ).

decizii pentru o anumită programare a unor comportamente şi a

decizii" (R.B. Iucu, 2001, p.98).

deciziile strategice ale instruirii, respectiv cu ansamblul articulat de

declanşarea mecanismelor psihologice ale învăţării active şi creatoare,

deductive şi cele analogice prin care se introduc, se asimilează şi se

definirea, explicitarea şi folosirea lui operaţională, prin familiarizarea

definirii lui.

Definiţia didacticii disciplinelor psihopedagogice

definiţie comprehensivă: sisteme de metode şi procedee didactice,

definiţiilor, prin prezentarea acestora şi, eventual, cu valorificarea

definitorii şi să distingă între exemple şi contra-exemple. Cuprinzând şi

definitorii.

delimitări conceptuale şi interrelaţionări .............................................................................. 109

demersul care vizează diferitele tipuri de transformări pe care le suferă

demersul de proiectare didactică. Astfel, strategiile au o anumită doză de

demersuri valorificate în scopul ameliorării permanente a acestora,

Demersurile pe care le realizează

Demersurile pe care le realizează

Demersurile pe care le realizează

demersurilor didactice pe achiziţii integrate ale elevilor.

demersurilor, acţiunilor, comportamentelor şi conduitelor noastre,


denominează conceptul subordonat, respectiv conceptul/ noţiunea specie

Denumirile unităţilor de învăţare pentru fiecare din cele două module

denumită şi schemă euristică/ arbore de cunoştinţe/ hartă cognitivă/ hartă

deosebeşte de algoritm prin aceea că ea oferă o serie de momente de

deosebire a computerului şi a facilităţilor oferite de acesta;

deosebite. Actualele programe şcolare sunt concepute din perspectivă

deplasat de pe dimensiunea

deprinderi de utilizare a unor metode, tehnici şi instrumente de

derulare nu pot fi anticipate cu rigoare datorită evenimentelor şi

Derularea cursului

descentralizare parţială a

deschise de proiectare curriculară, asigurarea premiselor necesare pentru

descriere şi formulează argumente, explicaţii, judecăţi de valoare

descriptivă, de teorie normativă şi de realizare practică.

descriptivă, normativ-prescriptivă şi practică.

desemnând o remaniere a cunoştinţelor ştiinţifice, pentru a le transforma

desfăşurare şi ameliorare a acţiunilor întreprinse în vederea atingerii unui Strategii de


instruire/autoinstruire şi de evaluare/autoevaluare – delimitări conceptuale şi interrelaţionări

desfăşurarea proceselor instructiv-educative eficiente, precum şi să

desfăşurarea, evaluarea, autoevaluarea şi reglarea proceselor

desfăşurarea, evaluarea, autoevaluarea şi reglarea proceselor

despre caracteristicile

despre curriculumul

despre educaţie", coord. V. Chiş, C. Stan, M. Bocoş, Editura Presa

despre o evaluare de sistem/ globală, considerată ca subsistem al

despre o sumă aditivă, ci despre o complementaritate şi potenţare

despre procesul curricular, prin aplicarea diferitelor strategii de evaluare


desprinderea notelor comune grupului de obiecte analizate, respectiv

destinate optimizării instruirii. Însă, ele se deosebesc de o schemă

Destructurare

determină modul în care se realizează pasul următor) se întrebuinţează şi

determinări reciproce, relaţii şi interrelaţii dinamice şi funcţionale. Altfel

determinări reciproce, relaţii şi interrelaţii dinamice şi funcţionale. Şi în

determinat, ci unul probabilistic, astfel încât, modalităţile concrete de

determinată de următoarele elemente:

determinate. Pornind de la ideea că predarea reprezintă o problemă

deţin diferite niveluri de generalitate şi abstractizare. Formarea

deţine profesorul în legătură cu procesualitatea dezvoltării istorice şi

deveni cu adevărat eficientă atunci când se sprijină pe proprietăţi şi

devină posibilă circulaţia şi confruntarea valorilor);

devină posibilă predarea lui la orice vârstă: "Există o anumită formă a

devine operant în rezolvarea de probleme

dezirabilă manifestarea atitudinii de receptivitate a acestuia faţă de

dezirabile.

dezvoltare" are grad de complexitate mare şi o arie de cuprindere extinsă.

dezvoltarea şi rafinarea unui sistem de competenţe psihopedagogice,

dezvoltarea competenţelor intelectuale şi practice ale elevilor.

dezvoltarea didacticii disciplinelor psihopedagogice.

dezvoltarea instituţională şi în promovarea inovaţiilor în învăţământ".

dezvoltarea şi modernizarea:

dezvoltarea unor competenţe de tip instrumental-practic, necesare în

dezvoltarea unui corpus ştiinţific, teoretic şi metodologic propriu.

dezvoltarea, fiind chiar cauza dezvoltării ei: "În ultimă analiză instruirea

dezvoltării libere şi armonioase a persoanei. Pentru ca elevii să fie capabili să


dezvoltării personale şi de grup" (I.-O. Pânişoară, 2006, p.157).

dezvoltărilor realizate îi configurează şi reconfigurează, în permanenţă,

dezvolte gândirea divergentă, critică şi creativă a elevilor, imaginaţia lor,

dezvolţi competenţele vizate prin parcurgerea temelor din acest prim

diacronie;

diade, precum şi combinări ale acestor forme).

Dialectica predare-învăţare-evaluare este analizată în contextele

dicţionare definesc conflictul prin termeni, similari violenţei, ca: disensiune,

didactic, ale comunicării didactice şi ale relaţiei didactice, în esenţă, nu

didactic.

didactic. Ulterior, noţiunea a fost generalizată la alte câmpuri ale didacticii

Didactica

Didactica

Didactica

Didactica

Didactica

Didactica

didactică

Didactica şcolară generală, ca ştiinţă componentă a sistemului

didactică a disciplinelor psihopedagogice, în special în ţara noastră.

didactica actuală. Astfel, evaluarea nu mai reprezintă un demers ulterior

didactică ar trebui să constituie un concept supraordonat celui de

didactică are la bază o selecţie a conţinuturilor, care presupune o

Didactica disciplinelor psihoedagogice deţine un statut epistemologic

Didactica disciplinelor psihopedagogice are în vedere filosofia

Didactica disciplinelor psihopedagogice este interesată de procesele

didactica disciplinelor psihopedagogice este preocupată de următoarele


Didactica disciplinelor psihopedagogice îşi propune să realizeze o

Didactica disciplinelor psihopedagogice ocupă un rol major în

Didactica disciplinelor psihopedagogice se află într-un permanent

Didactica disciplinelor psihopedagogice se subordonează didacticii

didactica disciplinelor psihopedagogice şi ştiinţele educaţiei pe care ea le

didactica disciplinelor psihopedagogice. (0,5 p x 3 = 1,5 p)

didactică este definită nu doar de fiecare componentă în parte, ci şi de

didactică este extrem de mare şi poate fi evidenţiată în următoarele două

didactică generală a perioadei istorice, care orientează modalităţile de

didactică joacă şi un rol de evaluare, întrucât îşi pune problema relevanţei

Didactica modernă susţine şi promovează viziunea sistemică în

Didactica modernă susţine împletirea strânsă, organică a evaluării

DIDACTICA PREDĂRII

Didactica predării disciplinelor

didactică reprezintă un ansamblu integrat şi coerent de resurse

didactică şi adecvarea demersurilor şi practicilor didactice la

didactică şi chiar strâns corelate, întrucât astfel se asigură

didactică şi exersează comportamente didactice inteligente.

Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. Statutul epistemologic al didacticii disciplinelor


psihopedagogice

didactică şi, implicit, strategiile de evaluare se află în relaţii de

didactică valorificată în elaborarea strategiilor, la componentele acestora, la interrelaţiile


dintre ele,

didactică"

didactică", clasa a X-a.

didactică", clasele a IX-a şi a X-a, ciclul inferior al liceului – componentă a

didactică, de transformare a conţinuturilor ştiinţifice pentru a deveni obiect


didactică, întrucât abordările de ansamblu şi cele particulare pot fi corelate

didactică, să asigure adecvarea demersurilor didactice la particularităţile

didactică. Cunoscând caracteristicile şi resursele contextului educaţional,

didactică;

didactică;

didactice (şi cu respectarea logicii ştiinţei), în conformitate cu principii

didactice alternative, mijloacele de învăţământ, strategiile de evaluare a

didactice apropriate specificului procesului de predare-învăţare-evaluare

didactice concrete de utilizare a curriculumului în proiectarea şi

didactice cu predarea şi învăţarea, cele trei funcţii alcătuind o triadă;

didactice externe realizate de specialişti, urmează să fie supuse unui

didactice interrelaţionate, menite să asigure construirea unor situaţii

didactice pertinente, eficiente şi flexibile, adaptate unor situaţii de

didactice prin care se facilitează procesul de vehiculare cognitivă şi

didactice se valorizează)

didactice ţinând seama de diferitele stiluri de învăţare ale acestora şi

didactice, într-un cadru spaţio-temporal şcolar determinat. De altfel, fiecare

didactice, mijloace de învăţământ, forme de organizare a activităţii

didactice, precum şi a strategiilor de evaluare şi, implicit, a metodologiei

didactice, profesorul îşi propune să optimizeze instruirea şi să găsească

didactice, psihologice şi praxiologice.

didactice.

didactice.

didactici speciale izolate.

didactici speciale la cel al didacticii şcolare?"; "Concluziile noastre

didactici speciale), îndeplineşte următoarele funcţii complementare, între

didactici speciale, este, practic, ireductibilă la aceste componente întrucât


didactici speciale.

didactician

didacticii şcolare generale şi aceasta nu reprezintă doar o sumă de

didacticii disciplinelor psihopedagogice cunoaşte o dinamică generată de

didacticii disciplinelor psihopedagogice, sistemul de date de care aceasta

didacticii disciplinelor psihopedagogice;

didacticii generale vor trebui validate în practica predării şi învăţării

Didacticile

didactique à l'épreuve, Grenoble: La Pensée Sauvage.

Diferenţa specifică dintre strategiile didactice şi cele de alt tip,

diferenţiate, centrate pe elev, ţinându-se cont de nevoile de formare

diferite ale unora şi aceloraşi cunoştinţe, care pot fi mai mult sau mai puţin

diferite contexte instituţionale.

diferite grade de generalitate, derivate din acesta; astfel, pedagogia

diferite modele de

diferite niveluri de abstractizare şi generalizare şi poate fi redat în diferite

diferite perspective analitico-explicative: pedagogică, psihologică,

diferite sau perceput în modalităţi senzoriale diferite (auditiv,

diferite, la atingerea mai multor competenţe generale.

diferite, realizează transferuri cognitive, graţie cărora, achiziţiile devin

diferite.

diferitele modele de proiectare

diferitele opinii ştiinţifice, experimente ştiinţifice relevante, căi de aplicare

diferitelor activităţi cu specific didactic, considerarea elevului ca

diferitelor etape de pregătire, ţinând cont de reţeaua relaţională care există

diferitelor puncte de vedere);

diferitelor reprezentări (verbale, iconice, matematice etc.) ale


diferitelor unităţi de conţinut. Altfel spus, nu există o corespondenţă

dificultăţi în utilizarea strategiilor cognitive şi metacognitive:

dificultăţi în utilizarea strategiilor cognitive şi metacognitive:

dificultăţilor tipice; prin introducerea unui element de contrast,

dimensiunea cognitivă a învăţării cu cea afectiv-atitudinală şi morală

dimensiunea interactivă a modelului educaţional socioconstructivist şi

dimensiunile şi

dimensiunile subiectivă şi umanistă sunt mult mai prezente, tipul de

din şcoli, proiectarea şi aplicarea unui sistem de evaluare preponderent

din acestea se cere abordat în moduri/ modalităţi didactice specifice

din aceşti factori influenţând calitatea proceselor de predare, învăţare şi

din care face ea parte sau pentru toate disciplinele?"; "Ce anume şi

Din dorinţa de a se asigura, atât la nivelul discursului teoretic, cât mai

din Fondul Social European.

din învăţământul preuniversitar

din învăţământul preuniversitar

Din perspectivă educaţională, construcţia cunoaşterii la nivel

din perspectiva finalităţilor educaţiei;

Din perspectivă pragmatică, didactica disciplinelor psihopedagogice

Din perspectivă pragmatică, finalitatea generală identificată de noi

Din perspectivă pragmatică, organizarea şi desfăşurarea procesului

Din perspectivă pragmatică, sintagma "ştiinţele educaţiei" s-a impus,

din perspectiva proceselor implicate şi a produselor obţinute, astfel

Din perspectivă psihopedagogică, cele mai importante elemente

Din perspectivă psihosocială, cele mai importante componente ale

din punct de vedere al cercetării pedagogice, respectiv al metodologiei

din punct de vedere psihologic, valoarea informaţională, funcţională şi


din secvenţa/ activitatea de instruire, funcţie de informaţiile

din ştiinţa contemporană a condus la concluzia că noţiunile nu pot fi pur şi

dinamica proceselor şi acţiunilor educaţionale desfăşurate. Sursa,

dinamică şi creativă.

dinamice - "parcurg" un proces de dezvoltare, rafinare şi integrare,

dinamice, respectiv nu au o structură fixă, ci se află într-un continuu

dinamicii acestuia, funcţie de coordonatele dinamicii educaţionale, sociale

Dincolo de această funcţie de validare a cunoştinţelor, transpoziţia Conţinuturile disciplinelor


psihopedagogice şi valenţele lor instrumentale

dintre componente ar

dintre diferitele

dintre pedagogie, psihologie şi alte ştiinţe, din punct de vedere

dintre profesor şi elevi;

dintre strategiile de evaluare sunt corelate cu cele de învăţare. aşa

dintre unităţile de conţinut şi competenţele specifice permite

direct la un nivel superior - 3 sau chiar 4:

directă (prin susţinerea formării şi dezvoltării anumitor competenţe-cheie),

directă (prin susţinerea formării şi dezvoltării anumitor competenţe-cheie),

directă de acţiunea factorilor educativi. El afirmă că instruirea modelează

directe şi indirecte oferite educaţilor şi trăite de aceştia în contexte

disciplină cu dublu caracter - teoretic şi practic - şi va avea aplicabilitate şi

Disciplina Număr de ore/ săptămână

Disciplina Număr de ore/ săptămână

Disciplina Număr de ore/ săptămână

Disciplina Număr de ore/ săptămână

Disciplina Număr de ore/ săptămână

Disciplina Număr de ore/ săptămână


disciplinare de studiu, atât în plan orizontal, cât şi vertical, aşa cum

discipline

discipline de studiu şi interrelaţionarea lor; situarea diferitelor

discipline din programă, ci se structurează progresiv, pe parcursul studierii

Discipline psihologice şi pedagogice (Introducere în

Discipline psihologice şi pedagogice (Introducere în

Discipline psihologice şi pedagogice (Teoria şi practica

Discipline psihologice şi pedagogice 6 5

Discipline psihologice şi pedagogice 6 6

Discipline psihologice şi pedagogice 6 6

Discipline psihologice şi pedagogice 6 7

discipline psihopedagogice?

discipline.

discipline. În aceste cercetări se realizează abordări epistemologice,

disciplinei

disciplinei în activitatea de predare - abilităţile profesorului de a

disciplinei predate.

disciplinei şi cunoaşterea pedagogică generală interacţionează.

disciplinei, cunoaşterea/ pregătirea pedagogică generală, cunoaşterea pedagogiei

disciplinei, înţelegerea profundă a conţinuturilor acesteia, sunt premise ale

disciplinei; conceptul nu se formează obligatoriu, prin studiul unei

Disciplinele de studiu şi, implicit, ariile curriculare sunt adaptate la

disciplinele pedagogice şi psihologice conţin, de o manieră explicită,

disciplinele pedagogice şi psihologice.

Disciplinele psihologice şi pedagogice se studiază în învăţământul

disciplinele psihopedagogice.

Disciplinele teoretice şi practice particulare şi repartizarea lor


DISCIPLINELOR

disciplinelor

disciplinelor pe care le predau, în sistemul disciplinelor pedagogice şi

disciplinelor pedagogice şi psihologice au stat următoarele elementeancoră:

disciplinelor pedagogice" şi a relevanţei lui în planul teoretic, practicaplicativ;

disciplinelor pedagogice).

disciplinelor psihopedagogice

disciplinelor psihopedagogice

disciplinelor psihopedagogice are drept finalitate generală să dezvolte o

disciplinelor psihopedagogice – Recomandări curriculare formale .................................. 120

disciplinelor psihopedagogice (ca, de altfel, didactica generală şi celelalte

disciplinelor psihopedagogice (I)

disciplinelor psihopedagogice (II)

disciplinelor psihopedagogice (relaţie pe verticală)

disciplinelor psihopedagogice de către cercetători şi/ sau practicieni, a

disciplinelor psihopedagogice deţine un statut epistemologic aparte, având

disciplinelor psihopedagogice în ambele ei dimensiuni - teoretică şi

disciplinelor psihopedagogice o reprezintă programele şcolare, care

disciplinelor psihopedagogice reprezintă mijloace, instrumente

disciplinelor psihopedagogice şi al practicii educaţionale. Curriculumul şcolar la disciplinele


psihopedagogice – analiză pragmatică

disciplinelor psihopedagogice şi să se pregătească să devină profesor.

disciplinelor psihopedagogice şi teoria didactică, fără a absolutiza pe nici

disciplinelor psihopedagogice, prin situarea în poziţie privilegiată a

disciplinelor psihopedagogice, atât ca proces, cât şi ca produs. (1 p)

disciplinelor psihopedagogice, cum poate fi ea caracterizată? Prin ce

disciplinelor psihopedagogice, în vederea atingerii finalităţilor propuse.


disciplinelor psihopedagogice, înainte de a fi integrate în sistemul de date

disciplinelor psihopedagogice, valorile circumscrise conţinuturilor lor

disciplinelor psihopedagogice.

disciplinelor psihopedagogice.

disciplinelor psihopedagogice.

disciplinelor psihopedagogice.

disciplinelor psihopedagogice.

disciplinelor psihopedagogice: cunoştinţe, recomandări, direcţii de

disciplinelor psihopedagogice;

disciplinelor psihopedagogice;

disciplinelor psihopedagogice?

disciplinelor studiate şi repartizarea lor pe clase, elementele-ancoră

discriminări între clasa desemnată de conceptul respectiv şi alte

discurs ştiinţific şi didactic diferă faţă de ştiinţele exacte şi, de aceea,

DISCUTĂ CU TUTORELE ACESTE ASPECTE Conţinuturile disciplinelor


psihopedagogice şi valenţele lor instrumentale

DISCUTĂ CU TUTORELE ACESTE ASPECTE Curriculumul şcolar la disciplinele


psihopedagogice – analiză pragmatică

DISCUTĂ CU TUTORELE ACESTE ASPECTE Statutul epistemologic al didacticii


disciplinelor psihopedagogice

DISCUTĂ CU TUTORELE ACESTE ASPECTE Statutul epistemologic al didacticii


disciplinelor psihopedagogice

DISCUTĂ CU TUTORELE ACESTE ASPECTE Strategii de instruire/autoinstruire şi de


evaluare/autoevaluare – delimitări conceptuale şi interrelaţionări

dispozitiv didactic personalizat pentru contextul educaţional respectiv.

dispune, se îmbogăţeşte ca urmare a generalizării rezultatelor cercetărilor

distanţează de cele incompatibile; practic, conceptul ştiinţific aparţine

distorsiuni; altfel spus, conceptul generalizează exemplulprototip. Astfel se explică interesul


specialiştilor pentru a sprijini
diverse criterii şi modele de clasificare a competenţelor didactice, existând

diverse moduri, adaptându-se ericient la caracteristicile concrete ale

diversităţi de soluţii didactice. Din această perspectivă, se recomandă ca

doar ca produs, ci şi ca proces, astfel încât elevii să poată sesiza şi

doar cunoaşterea domeniului pedagogiei nu poate asigura o predare

doar un depozitar de informaţii, ci şi prilej de dezvoltare a gândirii, a

dobândire a acestora, logica investigaţiilor ştiinţifice, disputele dintre

dobândirea de către elevi a achiziţiilor de învăţare şi formare, cu

dobândită pe cale inductivă trebuie să potenţeze capacitatea individului de

dobândite în aceste contexte;

documente curriculare oficiale (planuri de învăţământ, programe şcolare şi

documente curriculare şi o denumeşte

Documentele legislative prin care s-a aprobat curriculumul acestor

domenii de

domenii de activitate, care determină îmbogăţirea continuă a zestrei

domeniilor de conţinut şi conţinuturile care vor fi abordate)

domeniu etc. În educaţie, curriculum-ul trebuie să fie, în primul rând,

domeniului educaţional împrumută achiziţii de la alte ştiinţe, cum ar fi:

domeniului prin activitate nemijlocită, care să valideze aceste

domeniului psihopedagogiei, în condiţiile conştientizării şi analizării

Dominanta curriculară a programei

Dominanta curriculară a programei

doriţi să le transmiteţi."

două mari etape evolutive. De la ideile empirice referitoare la realizarea

două module, concepute astfel încât să acopere în continuitate şi în

două moduri de acţiune:

două nivele de acţiune pedagogică - macropedagogia şi micropedagogia. (1 p x 2 = 2 p)


după ce starea conflictuală depăşeşte punctul optim, performanţele scad o

După cum se poate deduce din figura 1.1., didactica disciplinelor

După cum se poate deduce din figura 1.1., didactica disciplinelor

echipe de cercetare intra- sau interdisciplinare ş.a.

eclectic, izolându-le unele de altele:

ecuaţia instruirii/ autoinstruirii şi a evaluării/ autoevaluării. În absenţa lor,

Editura Dacia, Cluj-Napoca.

Editura Dacia, Cluj-Napoca.

Editura Dacia, Cluj-Napoca.

Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

Editura Polirom, Iaşi.

Editura Polirom, Iaşi.

Editura Polirom, Iaşi.

Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

educă. Realizaţi studii de caz şi analizaţi diverse situaţii, referindu-vă la

Educaţia adulţilor - 1

educaţie şi la parteneriatul educaţional"; una din valorile promovate prin

educaţie), "educo, -are" - a creşte, a îngriji, a hrăni, a forma. Dacă sensul

educaţie, reclamată de caracterul de ştiinţă al pedagogiei. Cercetarea

educaţiei

educaţiei

educaţiei (spre exemplu, didactica generală, teoria educaţiei, teoria

educaţiei are implicaţii majore, obiectivate în:

educaţiei să fie, în esenţă, dinamice şi în permanentă transformare.


educaţiei şi ale demersurilor specifice domeniului educaţional

educaţiei", la nivel de sistem şi de proces. În acest fel, s-au făcut paşi

educaţiei", sintagmă care evidenţiază complexitatea şi caracterul

educaţiei) şi logica studierii, învăţării lor. Astfel, conţinuturile

educaţiei, "conlucrarea" acestora, pentru ca astfel să se soluţioneze,

educaţiei, didactica disciplinelor psihopedagogice se defineşte printr-o

educaţiei, rezultate din reflectarea fenomenului educaţional în conştiinţa

educaţiei;

educaţiei…… ................................................................................................................. 25

educaţilor;

educaţional actual, "a şti" nu mai este un scop în sine, ci un intermediar

educaţional centrat pe competenţe, este recomandabilă realizarea, cu

educaţional). Statutul epistemologic al didacticii disciplinelor psihopedagogice

educaţional, implementarea de modificări substanţiale la nivelul

educaţional.

educaţional;

educaţională a disciplinelor pedagogice, pentru fiecare an de studiu şi au

educaţională ce pot apărea în grupurile de elevi.

educaţională pe conţinuturi (aşa cum se întâmpla în instruirea tradiţională,

educaţională pe elev şi pe activitatea de învăţare şi formare a

educaţională personală a cadrului didactic. Într-o anumită măsură,

educaţională, învăţarea, motivaţia învăţării, situaţia de învăţare,

educaţionale în care să se recurgă la anumite forme de desfăşurare,

educaţionale şi intereselor elevilor. Ulterior aplicării strategiilor, pe

educaţionale actuale, care

educaţionale ale studierii lor?

educaţionale au caracter particular, contextualizat şi contingent, modelele


educaţionale concrete face posibilă şi necesară experimentarea unei

educaţionale de grup în viziune curriculară modernă;

educaţionale descrise în literatura de specialitate.

educaţionale este mai ştiinţifică şi mai riguroasă, cu cât analizele sunt

educaţionale pe care le formulează, ea contribuie la dezvoltarea didacticii

educaţionale şi dezvoltarea personalităţii elevilor, stabileşte raporturi

educaţionale şi la experienţele de învăţare şi formare oferite: planuri

educaţionale specifice unui

educaţionale urmărite, poate determina, la nivelul celui care învaţă,

educaţionale urmărite. De aceea, conţinuturile existente în programă şi

educaţionale valorizează el?

educaţionale, curriculumul specific cu toate componentele sale,

educaţionale, de instruire/ autoinstruire şi educare/ autoeducare în studiul

educaţionale, de instruire/ autoinstruire şi educare/ autoeducare în studiul

educaţionale, descrierii mecanismelor învăţării şi facilitării evoluţiei

educaţionale, iar, în timp, pedagogia şi-a câştigat un loc aparte în

educaţionale, interesele lor, aspiraţiile lor, opiniile lor ş.a.m.d.

educaţionale, precum şi prin organizarea şi desfăşurarea lor eficientă.

educaţionale, strategiile de

educaţionale, strategiile de evaluare, agenţii acţiunii etc.

educaţionale.

educaţionale: promovarea practicilor didactice de tip interactiv, încercarea

educativă vizavi de disciplinele psihopedagogice? Este esenţial ca ei

educativă", "productivitate cognitivă", "creativitate" ş.a.

educativă, cu situaţiile şi acţiunile educaţionale concrete. Întrucât situaţiile

educative, asupra procesului educaţional; se păstrează sensul de

Educatoare":
efecte benefice;

efectueze două tipuri de activităţi, de altfel, solidare şi complementare:

eficient al conflictului, pentru a obţine rezultate creative". (apud A. StoicaConstantin, A.


Neculau, coord., 1998, p.123).

eficient în care poate fi atins obiectivul operaţional, în condiţiile concrete

eficienţa activităţilor de predare şi învăţare, ceea ce conduce la

eficienţa instrucţiei şi educaţiei.

eficientă." şi "Cunoaşterea pedagogică generală asigură o predare

eficientă." s-au dovedit a fi reducţioniste şi nesatisfăcătoare. Prima

eficientă; eventual, elevii ar putea executa sarcini rutiniere, dar nu ar face

eficientizarea funcţionării întregului sistem educaţional. Integrată organic

ei, subordonează didacticile speciale, preocupate de problemele predării,

Elaborarea curriculumului presupune gândirea şi structurarea

elaborarea de proiecte pedagogice, care urmează să fie implementate în

elaborarea definiţiilor (de altfel, definiţiile pot fi înţelese ca explicitări

elaborării unor recomandări, prescripţii şi norme referitoare la ameliorarea

elaborat şi de prezentat în final. Este important ca, pe măsură ce parcurgi

elaborate didactic, incluse în programele şcolare.

elastică şi flexibilă, permiţând implicarea subiectivităţii profesorului,

ele conţin, în afară de informaţii, modalităţi sau metodologii de lucru,

Elemente de interes pentru

elemente neştiinţifice care reduc caracterul ştiinţific al conţinuturilor

elemente/ unităţi şi pe formarea unei viziuni de ansamblu asupra obiectului

Elementele constitutive ale strategiilor didactice

elementele de conţinut propuse prin programă. Aceasta, întrucât

elementele existente în definiţia ştiinţifică a conceptului

elementele lor componente, a posibilelor corelaţii intra- şi interdisciplinare.


elementelor care apar ad-hoc.

elementelor sistemului de învăţământ trebuie abordată unitar şi

elementelor/ unităţilor cunoaşterii componente, dar şi sintetică, integrală,

elev şi pe activitatea de învăţare şi

elevi în contact cu conţinuturile-stimul al situaţiei de învăţare şi pentru a

elevi sau cu un elev.

elevi şi pentru viitoarele roluri profesionale. Astfel, se creează oportunităţi

elevi, studenţi, părinţi, manageri, personal nedidactic, factori de decizie;

elevii în cadrul procesului de învăţare; valorificarea activităţilor de

elevii îşi însuşesc principalele conţinuturi şi instrumente ale gândirii. Dacă

elevii reuşesc să definească acest concept într-o modalitate suficient de

elevii să nu sesizeze, de-a lungul procesului conceptualizării, însuşiri sau

elevilor cu care lucrează, să manifeste disponibilitate de colaborare şi

elevilor cu diferitele instrumente didactice care îi sunt corelate şi prin

elevilor, acestea generând relaţii didactice specifice. Astfel, strategia

elevilor, în vederea asigurării unor experienţe de învăţare şi formare

elevilor. De aceea, mulţi autori consideră că învăţarea conceptelor este

elevilor. Ea încurajează ideea potrivit căreia, diversitatea situaţiilor

elevilor?

eliminare a acestora. Curriculumul şcolar la disciplinele psihopedagogice – analiză


pragmatică

e-mail: conversii@pmu.ro

empiric şi ştiinţific trebuie analizată, din punct de vedere pedagogic,

empirice, neştiinţifice, care interferează cu cele corecte, ştiinţifice şi fac ca

enunţurilor) şi corectitudinea exprimării. Conţinuturile disciplinelor psihopedagogice şi


valenţele lor instrumentale

enunţurilor) şi corectitudinea exprimării. Curriculumul şcolar la disciplinele psihopedagogice


– analiză pragmatică
enunţurilor) şi corectitudinea exprimării. Unitatea de Management al

epistemologic

epistemologic şi al etapelor de trecere de la cunoştinţele de predat la

epistemologic, de metodologia de

epistemologică

epistemologică a disciplinei.

esenţa procesului de învăţământ, propunem pentru ele următoarea

esenţă. Însuşindu-şi noţiunile - deci esenţele obiectelor şi fenomenelor -

esenţial, util, oportun, benefic şi fezabil.

esenţiale şi general-valabile ale procesului instructiv-educativ şi

esenţiale, care intră în definiţie, în condiţiile în care variază

esenţiale, în care se obiectivează operant strategiile didactice,

esenţializând notele definitorii ale obiectelor, evenimentelor şi fenomenelor

esenţialul, generalul din realitatea obiectivă într-o formă stabilită,

este absolut necesar să avem în vedere limitele care se impun în

este acela de concepţie generală, linie/ modalitate de concepere, orientare

Este asigurat de faptul că obiectul său de studiu, respectiv procesul

Este conferit de contribuţia didacticii disciplinelor psihopedagogice la

Este dat de faptul că se ocupă cu studierea problemelor implicate în

Este datorat faptului că judecăţile de valoare formulate stau la baza

Este esenţial ca fiecare sistem de cunoştinţe şi abilităţi să fie pregătit prin

este însuşirea de către elev a unor cunoştinţe identificate, validate şi

Este necesar în marea majoritate a situaţiilor de cercetare teoreticofundamentale şi practic-


aplicative circumscrise didacticii disciplinelor

este studierea şi prospectarea dinamicii sociale şi culturale a societăţii şi

este un efort de ajutare şi de modelare a dezvoltării" (1970 b, p.11).

este:
este:

este:

este:

etape se intercondiţionează şi, într-o anumită măsură, se întrepătrund.

etapele trecerii de la cunoaşterea ştiinţifică, savantă, la cunoştinţele

etc., toate acestea fiind interrelaţionate, în viziune sistemică. Este

etc.;

euristică, acestea imprimând funcţiei de cunoaştere o dimensiune

euristică.

euristică/ prin descoperire; prin receptare; prin problematizare/

europene în învăţământ, planul se remarcă, îndeosebi, prin:

Europene şi încadrate în domenii de competenţe-cheie:

Europene, Bucureşti.

Europene, Bucureşti.

Europene, Bucureşti.

Europene, Bucureşti.

evaluare (proiect, portofoliu, etc.).

evaluare constructivistă.

evaluare etc. a informaţiilor ştiinţifice. Didactica disciplinelor

evaluare formativă

evaluare formativă

evaluare formativă

evaluare formatoare, care să îl ajute pe cel care învaţă să se familiarizeze,

evaluare pe care le putem folosi)

evaluare şi autoevaluare valorificabile de profesor şi de elevi?

evaluare), împreună contribuind la reuşita instruirii şi formării elevilor.

evaluare.
evaluare.

evaluare/ autoevaluare

evaluare;

evaluarea didactică modernă este considerată e extensie a învăţării,

Evaluarea finală pentru acest prim modul va avea la bază un

Evaluarea va fi una transparentă, bazată pe obiective şi criterii care

evaluarea. Altfel spus, între obiectivele educaţionale, conţinuturile instruirii

evaluării

evaluării obiectivele educaţionale şi competenţele existente în

evaluării şi reglării procesului instructiv-educativ;

evaluărilor pedagogice sunt urmărite efectele pedagogice la nivel

evaluative şi autoevaluative circumscrise diferitelor nivele ale procesului

evaluative şi autoevaluative;

evaluative, care implică demersuri de obţinere de date valide şi relevante

evenimente şi fenomene din viaţa reală şi sunt explicitate cu ajutorul unor

evenimente, precum şi despre relaţiile dintre acestea. Reprezentările şi

evenimentului sau fenomenului investigat sau indirectă, atunci când nu

eventualelor greşeli şi mai ales a greşelilor tipice şi la depăşirea Conţinuturile disciplinelor


psihopedagogice şi valenţele lor instrumentale

evident că, în absenţa funcţiei de cunoaştere, a unui aparat teoreticfuncţia practică/

evidenţiază influenţele pozitive pe care le pot avea situaţiile conflictuale de

evidenţierea dependenţelor şi interdependenţelor care se stabilesc între

evita devierea de la subiectul iniţial. Cunoaşterea transmisă în şcoală

evitarea unor dificultăţi în asimilarea lui şi a unor erori;

evoluează şi se rafinează. În acest sens, procesului instructiv-educativ

Evoluţiile din didactica generală şi din teoria curriculumului, au validat

examinarea critică, evaluativă a unor idei, topici, proiecte, procese,


exclusiv antagonică.

executare a acţiunii, la metodele şi mijloacele efective valorificate pentru

exemplar, transferul şi mobilizarea cunoştinţelor şi a abilităţilor în

Exemple de probe de

Exemple de probe de

Exemple de probe de

Exemple de situaţii în care didactica îşi exercită funcţia de cunoaştere:

Exemple de situaţii în care didactica îşi exercită funcţia practică/ pragmatică/ utilitară:

Exemple de situaţii în care didactica îşi exercită funcţia reflexivă:

exemple diferite, pe baza unor caracteristici perceptibile direct,

Exemplificăm cele trei registre de "traducere" a conţinuturilor pentru

Exemplificarea nivelelor de formulare în asimilarea şi operaţionalizarea conceptului de

exemplificarea registrelor de comunicare didactică;

Exemplificarea registrelor simbolic, iconic şi acţional de transpunere a conţinuturilor:

Exemplificaţi cele trei registre de "traducere" a conţinuturilor

Exemplificaţi conlucrarea dintre didactica şcolară generală şi didactica

Exemplificaţi relaţiile dintre didactica disciplinelor psihopedagogice şi alte

Exemplu de situaţie în care didactica disciplinelor psihopedagogice

exemplu, competenţa generală 5 din programa şcolară a disciplinei

Exemplu:

Exemplu:

Exemplu:

Exemplu:

Exemplu:

Exemplu: Activizarea reprezintă o preocupare a gândirii şi practicii

Exemplu: Conceptul de "management" este studiat atât la disciplina

Exemplu: În introducerea conceptului de mijloace de învăţământ şi în


Exemplu: Pentru introducerea şi însuşirea conceptului de "proiect de

exercitându-se, practic, concomitent şi integrat cu funcţiile de predare şi

exercitat din exteriorul procesului de învăţare, funcţia de evaluare

exerciţii, a temelor de lucru şi a activităţilor practice; modul de

exerciţiilor operaţionale, valorificarea asociativităţii operaţiilor, punerea în

Exerciţiu reflexiv

Exerciţiu reflexiv

existent într-o şcoală -

Existenţa unei reflecţii didactice presupune integrarea conţinuturilor

existenţa unui fundament ştiinţific oferit de didactica generală, de evitarea

existente în cadrul disciplinei; Conţinuturile disciplinelor psihopedagogice şi valenţele lor


instrumentale

Experienţa de învăţare reprezintă o componentă a structurii

experienţa de învăţare, conflictul şcolar etc.; Conţinuturile disciplinelor psihopedagogice şi


valenţele lor instrumentale

experienţe de învăţare

experienţe de învăţare şi formare proprii, trăite pe parcursul anilor de şcoală, pe care le

experienţe de învăţare ale elevilor – nu doar cele formale, ci şi cele

experienţe de învăţare constructive, pozitive, dezirabile.

experienţe de învăţare pozitive,

experienţe de învăţare pozitive, benefice, cu deschideri intra- şi

experienţe de învăţare relevante pentru elevi, pozitive, dezirabile şi

experienţei didactice pozitive şi constructive acumulate de profesorii care

experienţei" (2005, p.29-30).

experienţei. Referitor la procesul formării noţiunilor, autorii afirmă:

experienţele de învăţare oferite, cu strategiile de instruire/ autoinstruire

experienţele de învăţare variate şi formative.

experienţelor de învăţare şi formare concrete, directe şi indirecte,


experienţelor de învăţare induse, pe care le vor parcurge aceştia.

experienţelor de învăţare prin cooperare.

experienţelor de viaţă personale ale elevilor.

explică legităţile acţiunilor educaţionale, relaţiile dintre influenţele

explicarea obiectelor, fenomenelor şi proceselor studiate. Conţinuturile disciplinelor


psihopedagogice şi valenţele lor instrumentale

Explicaţi pe ce bază se realizează reglarea demersurilor educaţionale la

explicaţii cauzale şi nomotetice.

Explicitarea conceptelor ştiinţifice pe paliere, funcţie de diferite nivele

Explicitarea valorii informaţionale, funcţionale şi reglatorii a conceptelor

Explicitarea valorii instrumentale a strategiilor didactice

Explicitaţi modul în care pedagogia îşi exercită, simultan, funcţii, în cazul

Explicitaţi şi analizaţi funcţiile transpoziţiei didactice în cazul particular al

explicite între ceea ce se învaţă şi scopul pentru care se învaţă.

expresive şi adecvate particularităţilor psihologice proprii vârstei. În

extensiunii lor; de asemenea, treptat, se modifică şi relaţiile interconcepte, atât pe orizontală,


cât şi pe verticală; flexibilitatea

externă şi internă pentru o temă, la alegere.

externă şi internă;

extraşcolare", "Pedagog şcolar": Curriculumul şcolar la disciplinele psihopedagogice –


analiză pragmatică

fac elevii cu ceea ce învaţă în şcoală?". Spre exemplu, în perioada

face vreo menţiune aparte pentru lecţiile de pedagogie şi psihologie? (1 p)

fapte, evenimente, procese din viaţa reală;

faptul că aceasta reprezintă un element esenţial al existenţei noastre, de

faţă unor sarcini care solicită o înţelegere conceptuală de profunzime a

favorizează exersarea gândirii logice şi critice, precum şi realizarea

Fax: 021 305 59 89


fenomene într-un context multidisciplinar/ pluridisciplinar/

fenomene şi paradigme educaţionale.

fenomenelor educaţionale realizate pentru cazul particular al

fenomenelor şi faptul că acestea trebuie să fie studiate sistemic, global, cu

fenomenelor studiate (în cazul nostru, fenomene educaţionale),

fenomenelor studiate, a problematicilor specifice şi la necesitatea

fenomenelor, evenimentelor etc. Astfel de cunoştinţe se numesc "formale",

fenomenului educaţional, preocupările privind problematica acestuia s-au

fi atribuite situaţiilor conflictuale în perspectiva obţinerii unor performanţe

fi reprezentată simbolic, în trei dimensiuni, printr-un triunghi, fiecare din

Fiecare din lucrările de verificare realizate şi redactate de cursanţi se

Fiecare unitate a cursului îmbină consideraţii teoretice ale temelor

fiecărui elev în raport cu finalităţile programei şcolare.

fiecărui elev; Curriculumul şcolar la disciplinele psihopedagogice – analiză pragmatică

fiecărui subsistem component al sistemului şi coroborarea lor cu

Figura 1.1. Model generativ explicativ pentru statuarea didacticii disciplinelor

Figura 1.3. Modelarea grafică a relaţiilor dintre intensitatea conflictelor şi rezultatele

Figura 2.1. Triunghiul pedagogic

Figura 2.3. Hartă conceptuală pentru evidenţierea interrelaţiilor dintre conceptele

figura 3.3.

Figura 3.3. Model explicativ sintetizator pentru interrelaţiile dintre cunoaşterea

fiind amintite.

Fiind interesaţi îndeosebi de nivelul micropedagogiei/ al pedagogiei

Filologie şi specializarea Ştiinţe sociale; ca disciplină de trunchi

finală.

finale vizează stabilirea măsurii în care ai reuşit să îţi formezi şi să îşi

finalitate generală formarea de buni educatori şi ameliorarea condiţiilor de


Finalitatea acestor cercetări este să asigure reuşita activităţilor de

Finalitatea cercetărilor este de a dezvolta un "meta-savoir" teoretic

finalităţile educaţionale

finalităţile educaţionale urmărite, emite judecăţi de valoare în

finalităţile educaţionale.

Finalităţile majore ale studierii disciplinei

Finalităţile majore ale studierii disciplinei

finalităţile preformulate, să permită luarea celor mai bune decizii de

finalităţile programei şcolare; după caz, se vor utiliza probe orale,

finalităţile propuse. La acest nivel, evaluarea pedagogică presupune

Finalităţile studierii disciplinelor psihopedagogice evidenţiază faptul

finalităţilor didacticii disciplinelor psihopedagogice:

finalităţilor educaţiei generale, la dobândirea sistemului de achiziţii

finalităţilor propuse, precum şi al principiilor şi normelor generale de

finalităţilor:

Fireşte că profesorul poate să întrevadă mai multe strategii didactice,

fireşte, cu ponderi diferite, la atingerea mai multor competenţe generale.

Fireşte, reflecţiile teoretice sunt aprofundate, dezvoltate şi îmbogăţite

fiziologia.

flexibile şi integratoare, caracterizate prin dependenţa logică dintre

flexibile, adaptate şi adecvate disciplinelor psihopedagogice;

Flexibilitatea strategiei didactice îi conferă acesteia valoare

foarte activ în sistemul ştiinţelor educaţiei.

focalizată pe alegerea, prelucrarea şi reelaborarea didactică a

formă concentrată însuşi conţinutul noţiunii, ele sunt, am putea spune,

forma de organizare a activităţii didactice, nivelul clasei de elevi,

formă finală, definitivă, ci, dimpotrivă, ele se dezvoltă şi se îmbogăţesc


formal

formale spre cele nonformale şi chiar informale, deşi cele mai multe

formale, neformale şi chiar informale. Curriculumul rămâne realitate

formare a acestuia.

formare a acestuia. De obicei, o competenţă generală se formează atunci

formare a conceptelor, propus de H. Klausmeier (1976, apud. I. Radu,

formare de abilităţi, capacităţi, competenţe, atitudini, comportamente,

formarea

formarea şi dezvoltarea de abilităţi, capacităţi, competenţe, atitudini,

formarea şi dezvoltarea strategiilor de acţiune, a abilităţilor,

formarea şi exersarea mai multor competenţe specifice de natură

formarea şi exersarea unor acţiuni cognitive interioare, a unor operaţii

formarea competenţelor de comunicare didactică specifice,

formarea competenţelor specifice, se recomandă folosirea unor

formarea competenţelor specifice, se recomandă folosirea unor

formarea competenţelor specifice, se recomandă folosirea unor

formarea iniţială şi în formarea continuă a viitorilor profesori de pedagogie

Formarea profesională a cadrelor didactice

Formarea profesională a cadrelor didactice

formarea profesorilor, Editura Paralela 45, Piteşti.

formarea profesorilor, Editura Paralela 45, Piteşti.

formarea profesorilor, Editura Paralela 45, Piteşti.

formarea şi exersarea gândirii integratoare la elevi, prin promovarea unor

formarea şi modelarea de competenţe, atitudini, comportamente, conduite

formarea unor abilităţi de gândire critică, de interpretare şi evaluare a

formarea, exersarea, dezvoltarea şi rafinarea unui sistem de competenţe

formarea/ asimilarea conceptelor şi utilizarea/ aplicarea lor. În cadrul


formării iniţiale a cadrelor didactice, verificarea existenţei sau nonexistenţei transferului de
achiziţii (cunoştinţe, abilităţi intelectuale şi

formării personalităţii educatului.

formării personalităţii umane în ansamblul său. Evaluarea

formării şi dezvoltării acestuia.

formativ, promovarea programelor şcolare bazate pe modele flexibile şi

formativă a disciplinelor psihopedagogice.

formativă cu importanţă majoră.

formativă, care ar permite realizarea unui feed-back cognitiv prompt şi,

formativă, o atenţie specială se acordă principiilor referitoare la activitatea

formative ale procesului de formare a noţiunilor. Spre exemplu, în cadrul

formatoare realizată de cadrul didactic, precum şi în evaluarea finală.

forme, integral sau doar parţial. Spre exemplu, un model al procesului de Conţinuturile
disciplinelor psihopedagogice şi valenţele lor instrumentale

formează şi se dezvoltă mai multe competenţe specifice, iar o competenţă

formei respective de organizare a procesului de învăţământ (lecţie,

formulare

formulare a conceptului. Nivelul de formulare poate fi corelat, în sens

Formularea de interogaţii referitoare la:

formulate şi explicitate, se pot încadra în mai multe categorii taxonomice.

formulaţi idei/ teme demne de reflecţie personală, de analiză şi

fost definit în didactica matematicii, de către Y. Chevallard (1985, 1991) ca

fost elaborat în conformitate cu idealul educaţional al şcolii româneşti, cu

fost elaborate astfel încât să asigure formarea la elevi a competenţelor

Frecvent, în procesul didactic cele două tipuri de strategii se îmbină,

fricţiune, dispută, ceartă, scandal, luptă, război.

funcţia

funcţia reflexivăStatutul epistemologic al didacticii disciplinelor psihopedagogice


funcţia:

funcţie de finalităţile urmărite şi de

funcţie de particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor, precum şi de

Funcţiile didacticii disciplinelor psihopedagogice

funcţiile transpoziţiei didactice"

funcţional

funcţionale;

funcţionalitate – graţie orientării spre rezultate şi actualizare – adecvânduse la cerinţele


profesionale ale status-urilor profesionale implicate.

funcţionalitate – graţie orientării spre rezultate şi actualizare – adecvânduse la competenţele


de tip instrumental-practic, necesare în viaţa privată şi

funcţionarea şi/ sau evolutia viitoare a sistemului, vizând eficienţa

fundamentală a gândirii, care are drept scop formarea/ asimilarea şi

fundamentală este structura lor riguroasă, ele fiind definite pe baza legilor,

fundamentale realizate în domeniul predării şi învăţării disciplinelor

fundamentale Statutul epistemologic al didacticii disciplinelor psihopedagogice

fundamentate, iar prescripţiile mai realiste.

furnizează elemente de reflecţie, facilitând cunoaşterea generalului

gândească critic şi creativ, să adopte strategii metacognitive (să îi

gândire, actualizarea informaţiilor din domeniu, examinarea critică a

gândire, memorie, motivaţie, interese, noţiuni de psihologie socială etc.) şi

gândirea se învaţă, Bruner consideră că nu trebuie să aşteptăm pasivi

gândită în viziune sistemică, a diferitelor metode şi procedee, mijloace de

Găsiţi argumente pro şi contra acestei stări de fapt.

găsiţi explicaţia."

generală

generală

generală
generală se formează atunci când se formează şi se dezvoltă mai multe

generală şi de cuprinzătoare pentru a îngloba varietatea de strategii

generală, cunoaşterea şi utilizarea adecvată a conceptelor ştiinţifice

generală;

generale şi legităţile procesului de învăţământ, caracteristicile

generale ale obiectelor şi fenomenelor, în forme subiective specifice"

generale care au stat la baza elaborării Planului-cadru pentru

generale de predare. Cunoaşterea disciplinei predate, ajută profesorii să

generale în domeniul disciplinelor psihopedagogice, precum şi

generale, se valorifică unităţile de conţinut precizate şi recomandate în

generalitate şi abstractizare mai mare şi cu atât valoarea cognitivă,

generalizare. Aceste operaţii intervin şi în actul de circumscriere, de

generalizările conceptuale reprezintă reflectări psihice ale realităţii; graţie

generalizările:

generalizate de reflectare a însuşirilor obiectelor şi fenomenelor şi

Genul său proxim îl constituie un concept supraordonat - conceptul

gestionarea pertinentă a resurselor instruirii în vederea atingerii

ghid, de orientare a activităţii didactice, respectiv de selectarea

global, sistemic, respectiv consecinţele acţiunii întreprinse asupra

globală, pentru că se axează pe identificarea relaţiilor dintre aceste

globale, de ansamblu, asupra acestei topici;

globale, de studiere anticipativă (nu doar adaptativă) a modului în care se

gradual, pornindu-se de la aspecte legate de macrostructura pedagogică

grafică a dependenţei dintre intensitatea conflictelor şi rezultatele

graţie căreia, se emit judecăţi de valoare în legătură cu componentele

graţie exersării operaţiilor gândirii logice, care asigură situarea elevilor pe

graţie influenţelor generate de relaţii intrasistemice (relaţii din interiorul


greşite, depăşirea obstacolelor, potenţarea condiţiilor învăţării care

grupe, individuală;

grupului de elevi)

grupului, psihologia, psihologia socială, sociologia, neuroştiinţele,

grupuri" se poate forma gradul, pe măsura atingerii următoarelor

hărţi cognitive.

http://activated.det.act.gov.au/sei/qualTeach/pedagogy.htm (accesat

http://conversii.pmu.ro

I) Competenţe referitoare la procesul de predare-învăţare

idealul educaţional.

ideea de interdependenţă, colaborare, câştig-câştig, alături de cea

identificarea de teme de cercetare relevante; elaborarea de proiecte Statutul epistemologic al


didacticii disciplinelor psihopedagogice

identificarea şi explicarea unor aspecte, secvenţe şi activităţi din

identificarea unor modalităţi de stimulare a motivaţiei elevilor pentru

identificării

identificate următoarele nivele de formulare, cu complexitate gradată,

Identificaţi câteva dezavantaje majore ale instruirii tradiţionale – din

Identificaţi valorile

identificaţi-le punctele tari

ierarhizării culturale, disciplinele de studiu sunt grupate în cele şapte arii

igienico-sanitare, dotările materiale necesare, precum şi resursele

II

II) Competenţe legate de valorificarea adecvată a conţinutului

III) Competenţe legate de utilizarea în predare a metodelor

îl coreleze cu altele, să realizeze ierarhii etc., astfel încât conceptualizarea


Ilustrăm cele patru nivele pentru procesul introducerii şi asimilării

Ilustrarea modelului pentru formarea conceptului de "programă şcolară/ universitară"

imaginare.

imaginaţiei şi a creativităţii cadrului didactic, care le pune în aplicare.

imaginaţiei, a spiritului critic şi creativ.

imaginea compozită, construcţia aditivă rezultată prin

Îmbinând cunoştinţele din domeniul specialităţii, din domenii conexe,

Îmbinându-se cele două perspective, se vor formula concluziile:

îmbinarea lor poate fi concomitentă sau succesivă, iar efectele utilizării lor

îmbogăţire şi o rafinare ulterioară. Sistemul de achiziţii construit în clasă

Îmi este dificil să asimilez:

Îmi este dificil să asimilez:

Îmi este dificil să asimilez:

Îmi este dificil să asimilez:

Îmi este dificil să asimilez:

Îmi este încă neclar:

Îmi este încă neclar:

Îmi este încă neclar:

Îmi este încă neclar:

Îmi este încă neclar:

implementarea proiectelor de activitate didactică în contexte instituţionale

implementate sunt următoarele:

implicarea familiilor şi a comunităţii locale în viaţa lor ş.a.

implicarea subiecţilor în propria cunoaştere.

implicate în managementul conţinuturilor

implicate, cursul îşi propune să răspundă unor întrebări, dar şi să

implicate, precum şi
implicaţi profesorul şi elevii;

implicit, a competenţelor generale sunt reprezentate de unităţile de

implicit, reglarea din mers a procesului:

Important este faptul că ele se subordonează finalităţilor sistemului din

important nu ceea ce a predat profesorul, ci ceea ce a învăţat elevul,

Importanţa şi necesitatea asigurării caracterului formativ şi

importanţa conceptului de "strategie" în câmpul educaţiei, referindu-vă la cele trei mari

importanţă este conştientizarea esenţei şi importanţei educaţiei

importanţa exersării de către fiecare elev a noilor operaţii, cu ajutorul unor

importanţă pentru analiza procesului de introducere şi asimilare a

importanţa selectării şi îmbinării pertinente şi creative a metodelor şi

importanţă strategică, fiind concepută, simultan, ca activitate de predare-

importanţi în direcţia construirii unei epistemologii a cercetării ştiinţifice în

imposibil să ne referim la aspecte pedagogice, la înţelegerea şi

împreună cu cele selectate şi prelucrate de cadrul didactic permit,

împreună cu elevii că,

impus, în ultimul timp această sintagmă cu relevanţă specială. Termenul a

impuse de societatea cunoaşterii;

În şcoală se derulează un proces formal ghidat, organizat, de

în "Science Education", nr.85, p.426-453.

În acest sens, în sugestiile metodologice se prevede că valorizarea

în acţiuni concrete, întruchipând note ale tehnicii (tehnica educativă)"

În activitatea didactică, în scopul sporirii gradului de înţelegere a

În actuala paradigmă pedagogică, relevanţa conţinuturilor instructiveeducative este


reconsiderată, pledându-se pentru valorificarea valorii lor

În ansamblul său, curriculumul disciplinelor psihopedagogice a fost

În ansamblul său, programa este orientată spre latura pragmatică a


în cadrul acestei programe la următoarele niveluri: Curriculumul şcolar la disciplinele
psihopedagogice – analiză pragmatică

În cadrul fiecărei unităţi de învăţare sunt propuse: teme de reflecţie,

În calitatea sa de disciplină componentă a sistemului ştiinţelor

în câmpul educaţiei sintagme cum ar fi: "psihopedagogie", "discipline

în care notele esenţiale, definitorii - fixate, de obicei, în definiţie - devin

În clasa a IX-a:

În clasa a X-a:

În clasa a XII-a:

în comunicare;

În concluzie, conceptualizarea este considerată activitate

În concluzie, didactica şcolară generală nu reprezintă o sumă de

În conformitate cu aceste acte legislative, disciplina "Psihologie" se

în conformitate cu idealul educaţional al perioadei istorice, aflat în strânsă

În consecinţă, se acordă un interes aparte acţiunii de transpoziţie

în construirea şi reconstruirea curriculumului şi, nu în ultimul rând, în

în contextele situaţionale date.

În contextul educaţional actual, principiul de bază în construirea

În diferitele situaţii de cunoaştere, de acţiune şi de învăţare, funcţia

În elaborarea curriculumului, există patru întrebări fundamentale:

în funcţie de rezultatele obţinute;

în gestionarea situaţiilor problematice, precum şi în analizarea

În interiorul programei, conţinuturile curriculare proprii curriculumului

în limba latină, "curriculum" înseamnă alergare, cursă, parcurgere, drum,

În literatura de specialitate şi în practica educativă se operează cu

În literatura de specialitate se mai foloseşte sintagma "cercetare

În lucrarea filosofică "Teoria cunoaşterii", autorii Mircea Flonta,


în manieră explicită, prin sugestia metodologică nr. 3 din aceeaşi

În manieră explicită, programa inventariază elementele de noutate

În maniere implicite sau explicite, conţinuturile din programele

în mod diferenţiat, funcţie de vârsta subiecţilor şi, implicit, funcţie de stadiul

în mod obligatoriu repere pentru ameliorarea proceselor de predare,

în obiecte de învăţământ, o trecere de la "cunoaşterea specializată", la

În opinia psihologului M. Zlate (1973, p.234): "Definiţiile cuprind într-o

În perspectiva teoriei curriculumului, evaluarea este concepută ca

În perspectiva unui învăţământ formativ, acest curriculum este

În plan diacronic, în constituirea pedagogiei ca ştiinţă, s-au parcurs

în practică a achiziţiilor ştiinţifice. Analizaţi, din această perspectivă,

în predare. Ambele modalităţi de valorificare a elementelor empirice,

În prezent, câmpul didacticilor speciale se extinde de la contextele

În prezent, curriculum-ul reprezintă teorie şi practică ce articulează

În prezent, un curriculum în aria educaţională, în sensul global al

În procesul conceptualizării, empiricul poate deţine rolurile de:

în procesul curricular, evaluarea presupune un sistem de acţiuni

În procesul de construcţie şi reconstrucţie continuă a conceptului, pot fi

În Programele şcolare pentru disciplinele pedagogice şi psihologice,

în raport cu tipurile de competenţe (psihopedagogice, sociale,

în relaţie, în cadrul exerciţiilor operaţionale, pentru a se clarifica

în rezolvarea unor probleme teoretice şi practice, în cadrul diferitelor

în sala de clasă, cât şi în cadrul activităţilor didactice aplicative şi în

în sarcina de învăţare;

în scopul asimilării lor corecte;

În sens larg, conceptul de "evaluare" se referă la demersurile de

în sine, ci mijloace, instrumente proiectate pentru dezvoltarea unor


în sistem european este nuanţată şi diversificată, incluzând atât contribuţia

în sistem european este nuanţată şi diversificată, incluzând atât contribuţia

În stabilirea finalităţilor majore ale studierii disciplinei, s-a pornit de la

în studierea unui concept.

în studiul disciplinelor psihopedagogice, cercetează, dezvăluie şi

în studiul disciplinelor psihopedagogice, didactica acestora îşi pune o serie

În teoria şi practica evaluării se realizează distincţia netă dintre

în teoria şi practica

în timp ce asimilarea noilor cunoştinţe şi conceptualizarea sunt

În timp, datorită creşterii complexităţii fenomenului educaţional,

în treacăt, scurtă privire. Toate aceste semnificaţii sugerează un demers

În vederea realizării finalităţilor educaţionale propuse şi a atingerii

în viitoarea profesie şi în viaţa socială.

în viziune sistemică.

În viziunea autorilor F. Halté (1992) şi G. Lemoyne (1996) (apud. Ph.

încadra pe piaţa muncii. O programă centrată pe competenţe, valori

încadrare a unui fapt într-un concept deja constituit, astfel că, procesul de

început să-şi dezvolte extensiunea, să-şi extindă semnificaţia, incluzând şi

încercarea de a induce schimbări de tip democratic ale practicilor didactice

încercat o selectare, structurare şi esenţializare a conţinuturilor Curriculumul şcolar la


disciplinele psihopedagogice – analiză pragmatică

incertitudine, un anumit grad de nedeterminare, întrucât, în aplicarea

includ doar elemente teoretice, teorii şi fapte ştiinţifice, ci şi mijloace de

inclusiv în maniere pluri-, inter- şi transdisciplinare. Astfel, încă din anul

inclusiv, completarea unor enunţuri privitoare la dificultăţile în învăţare,

incontestabil, cunosc bine disciplina, însă nu pot să o predea eficient, fapt

îndeosebi în ceea ce priveşte:


îndepărtat, distrus. Dimpotrivă, strategia didactică este orientată spre un

indiciu al asimilării corecte, logice şi raţionale a conceptelor; cel care a

indiferent de domeniul în care îşi desfăşoară activitatea, strategul este

indiferent de natura relaţiilor pe care le avem cu alte persoane, indiferent

Indiferent de tipul de demers didactic – deductiv, inductiv sau

indispensabile în

individual, chiar dacă este facilitat de condiţii externe, cum ar fi

individual, de către fiecare elev este rezultatul unei îndelungi elaborări;

individuale ale elevilor;

individuale de învăţare, ci poate planifica situaţii de învăţare adecvate

individul se perfecţionează şi se autoperfecţionează din punct de

individului, având rolul de a extinde structurile cognitive ale acestuia.

individului, la competenţele specifice disciplinei predate, dar şi la

individului. Altfel spus, pe baza conceptelor însuşite, individul este

inducţie-deducţie, pârghiile didactice utilizate sunt tot mai complexe.

inductivă, el poate fi aplicat în practică în diverse contexte, iar în urma

inferior şi superior ale liceului, filiera vocaţională şi Anexele 1 şi 2 ale

inflexibil. Dimpotrivă, este recomandabilă aplicarea flexibilă şi creatoare a

influenţe educative care vizează asigurarea legăturilor necesare între

influenţele dintre ştiinţific şi empiric sunt reciproce şi mutuale.

informalul să se împletească eficient:

informaţiei în cadrul disciplinei, precum şi valorificarea acestora în

Informaţiile sunt prelucrate, structurate şi integrate din perspectiva logicii

informaţiile, cum să gândească independent şi eficient, cum să

informaţional

informaţionale.

informativă pe cea formativă, pe


informative? Răspunsurile sunt legate de caracteristicile de bază,

înglobate în demersurile subiectului cunoaşterii, scurtând drumul asimilării

îngusta în mod nepermis sfera. Tocmai de aceea definirea corectă a

iniţiativa şi creativitatea didactică şi adecvarea demersurilor şi

înlocuiesc tendinţele nejustificate şi contraproductive de delimitare strictă a

inovarea proceselor curriculare.

înregistra întotdeauna un decalaj între ceea ce este nou şi ceea ce se

înrudite şi stabilirea de legături între acestea determină avansarea pe

Însă, adesea, cunoaşterea definiţiei conceptelor nu reprezintă un

însă, nu doar ca un termen mai cuprinzător, comprehensiv, ci şi ca o

Însăşi formulările denumirilor disciplinelor psihoedagogice sunt

înseamnă că se acceptă posibilitatea şi eventualitatea modificării manierei

însoţit de procesul spontan de construcţie a propriei cunoaşteri de către

inspectoratele şcolare judeţene, care asigură şi urmăresc aplicarea

instituire şi promovare a unor tipuri de colaborare între aceştia, în

instrucţiei şi consemnau datele relevante referitoare la procesele

Instrucţiuni de întocmire

Instrucţiuni de întocmire

Instrucţiuni de întocmire

Instrucţiuni de întocmire

instructiv-educativ al metodelor pedagogice se realizează în mod

instructiv-educativ pe care îl are în atenţie: achiziţii, dezvoltări,

instructiv-educativ, a demersurilor de consiliere educaţională, de

instructiv-educativ.

instructiv-educativ/ curricular şi într-un efort concertat - efortul de modelare Conţinuturile


disciplinelor psihopedagogice şi valenţele lor instrumentale

instructiv-educativă, realitatea educaţională şi viaţa cotidiană. Altfel spus,


instructiv-educative determinate şi concrete (care sunt strategii pe

instructiv-educative, în vederea atingerii finalităţilor educaţionale

instructiv-educative. Acelaşi conţinut poate fi propus şi însuşit în

instructiv-educative. În mod firesc, complexa problematică a

instruire şi particularităţilor elevilor relevante pentru procesul de

instruire şi autoinstruire, de proiectare şi aplicare de modele educaţionale

instruire şi cu strategiile de evaluare;

instruire, pot apărea situaţii în care cadrul didactic este nevoit să îşi

instruire, strategiile de evaluare.

instruire/ autoinstruire (elaborarea criteriilor de stabilire a pertinenţei).

instruire/ autoinstruire şi de evaluare/ autoevaluare, programele şcolare la

instruire/ autoinstruire şi evaluare/ autoevaluare";

instruire/ autoinstruire şi evaluare/ autoevaluare, în studiul

instruire/ autoinstruire" şi "strategie de evaluare/ autoevaluare";

instruire/ autoinstruire.

instruirii şi a metodologiei evaluării de către cadrul didactic. Procesul de

instruirii şi evaluării)

instruirii.

instrumentale

instrumentale - permit, în viitor, rezolvarea unor probleme şi situaţii

instrumentale ........................................................................................................................ 67

instrumentale dinspre alte ştiinţe cu care pedagogia stabileşte

instrumentale, pentru valorizarea lor ca puncte de plecare în acţiunea

instrumente de lucru, reprezentând o modalitate de programare

însuşească anumite valori şi atitudini, care să le permită formarea unei

însuşire a cunoştinţelor ştiinţifice izolate unele de altele, fără evidenţierea

însuşirea acestor cunoştinţe;


Însuşirea conţinuturilor se realizează în perspectivă globală,

însuşirea cu succes a acestor conţinuturi;

Însuşirea cunoştinţelor se concretizează, în primul rând, în formarea

însuşit conceptul şi că pot opera cu el.

întâlni diverse tipuri de învăţare: activă; interactivă; creatoare;

întâmpinate pe parcurs.

integrarea socio-profesională activă.

integrat în sistemul cognitiv al subiectului şi devine

integrată, unitară, care se fixează într-o definiţie;

integrativ de abordare şi acţiune, bazat pe alegerea, combinarea şi

integratoare - pedagogică, psihologică, sociologică, teoria

integratoare, astfel încât, elevii să conştientizeze complexitatea

integratoare, cu evidenţierea dinamismului procesului cunoaşterii şi al

integratoare, dictată de caracterul sistemic al proceselor şi

integrator al mai multor tipuri de influenţe şi experienţe educative.

integrator care este necesar să fie analizat în viziune sistemică).

integrator, abordat în viziune globală şi sistemică asupra acţiunilor

integrează, în manieră flexibilă, alte concepte compatibile (formând

înţeleagă, să abordeze problemele, să ia decizii, să soluţioneze, să

intelectuală şi practic-aplicativă, în clasele a IX-a şi a X-a, iar, pentru

intelectuale, care deţin rolul de premisă pentru asimilarea de noi concepte,

intelectuale, psihomotrice, morfofiziologice şi afectiv-motivaţionale a

înţelegerea lui corectă.

Înţelegerea şi cunoaşterea ştiinţifică sunt condiţionate de depăşirea acelor

înţeles ce anume reflectă - aspectele obiective şi esenţiale ale obiectelor,

întemeieze pe o anticipaţie mentală a soluţiilor, ca previziune sau luare în

intensificat şi diversificat, făcând posibile analize ştiinţifice complexe,


Intensitate

Intensitate

Intensitate

intensiunea şi extensiunea conceptului, "sfera reală" (R.M. Gagné,

intenţională; la nivel individual, această procesualitate se bazează,

intenţionată a unor modificări dezirabile în plan cognitiv, afectivmotivaţional şi


psihomotoriu, a unor influenţe modelatoare asupra întregii

interacţiune cu celelalte. Este o relaţie triangulară, care se stabileşte la

interacţiune reale şi simulate;

Interacţiuni şi schimburi

interacţiunile cu micromediul sau mediul social sau fizic, în timp ce

interacţiunile pe care fiecare componentă le stabileşte cu fiecare din

interactivă între educatori şi educabili, cu efecte concrete, anticipate

intercurriculare;

interdependenţă, de o corelaţie directă strânsă, ele sprijinindu-şi, reciproc

interdependenţe dintre următoarele patru componente fundamentale şi

interdependenţele dintre

interdependenţele multiple dintre componentele fundamentale ale

interdependenţelor

interdependenţelor dintre obiectivele educaţionale, conţinuturile instructiveducative,


principiile şi strategiile de predare-învăţare, principiile şi

interdeterminări şi consecinţele lor la nivelul proiectării, realizării, evaluării

interdeterminările dintre acestea;

interdeterminările dintre disciplinele pedagogice şi cele psihologice: "În

interdeterminative reciproce strânse care se stabilesc între următoarele

interdisciplinar al domeniului formării personalităţii umane; introducerea

interdisciplinar; utilizarea matematicii în cadrul diferitelor discipline;

interdisciplinare şi să realizeze o legătură strânsă între activitatea


interdisciplinare.

interdisciplinaritatea în analiza fenomenelor, în scopul eficientizării

interdisciplinarităţii, deci poate fi pluri- şi interdisciplinară, întrucât

interes, mobilitatea acesteia, precum şi dinamismul abordărilor şi

interioară, în plan intern. Apelul la valorificarea potenţialului intelectual al

interiorul modelului socioconstructivist şi interactiv, o serie de funcţii

intermediul imaginilor bine selectate şi dozate.

intern are loc trecerea de la cunoştinţele de predat la cunoştinţe predate.

internă a domeniilor particulare de studiu. Aceste conţinuturi reprezintă un

internă.

interpretarea şi evaluarea informaţiilor referitoare la procese şi

interpretarea corectă a proceselor educaţionale, pentru noi abordări,

interrelaţionarea lor, realizarea de corelaţii intra- şi interdisciplinare,

intervenţiile participanţilor pentru aporturi complementare ş.a.

intervin în procesul curricular.

intra în relaţie în situaţia în care îşi exercită funcţia utilitară în

intradisciplinare), inclusiv cu evidenţierea conexiunilor interdisciplinare.

intrapersonală şi interpersonală, de adoptare a unui punct de vedere,

între acestea; ştiinţa îşi revizuieşte permanent schemele

între acestea; Curriculumul şcolar la disciplinele psihopedagogice – analiză pragmatică

Între cele patru etape există influenţe reciproce, aşa cum reiese din harta

între didactica şcolară generală şi didacticile speciale se stabilesc relaţii de

între diferitele discipline implicate.

între elementele senzoriale şi cele logice/ raţionale.

Întrebări fundamentale în elaborarea curriculumului

Întrebări la care dă răspunsuri curriculumul

Întrebări la care răspund strategiile didactice


Întrebări pe care ni le punem în dimensionarea structurală şi funcţională a curriculumului

întrepătrunderea acestor obiective facilitează evidenţierea complexităţii

într-o manieră care să asigure accesibilitatea acestuia, ţinându-se cont de

într-o modalitate constructivă, cu problematica specifică didacticii

Introducere

Introducere ............................................................................................................................. 1

introducere în psihologia pedagogică, Editura Didactică şi

introducere,

introducere,

introducere,

introducerea conceptului

introducerea conceptului de

introducerea conceptului de

Întrucât aceste întrebări nu este obligatoriu să fie puse exclusiv de

întrucât generează noi mecanisme de achiziţie. Traseele cognitive o dată

Întrucât strategiile didactice reflectă, în modul cel mai direct, însăşi

Întrucât strategiile didactice se aplică şi se experimentează într-o

întrucât unei secvenţe de instruire nu i se poate asocia o singură

într-un sistem de interrelaţii şi interacţiuni cu diverse alte concepte.

învăţa aspectul procesual al fenomenelor studiate.

învaţă, demersuri care asigură progresia cunoaşterii de la simplu la

învăţământ şi care reprezintă instrumente de la care se porneşte în

învăţământ de zi şi învăţământ seral şi Anexa acestui ordin.

învăţământ în care accentul s-a

învăţământ şi despre componentele acestuia.

învăţământ şi forme de organizare a activităţii elevilor.

învăţământ sunt: frontală, individuală, pe grupe, în binoame/ perechi/


învăţământ, formele de organizare a activităţii elevilor.

învăţământ, noua viziune curriculară nu mai centrează acţiunea

învăţământ.

învăţământul obligatoriu. Astfel, conform principiului selecţiei şi

învăţământului (planificat în planuri

învăţământului prin prisma raportului dintre finalităţile proiectate şi

învăţământului şi ale educaţiei.

învăţământului).

învăţământului, acordarea de mai

învăţământului, la acest nivel, referindu-ne la următoarele două

ÎNVĂŢARE

învăţare şi formare oferite elevilor în diferite cicluri curriculare).

învăţare (cunoaştere şi înţelegere, explicare şi interpretare, gândire

învăţare (UI), fiecare modul cuprinzând câte patru unităţi de învăţare.

învăţare cei care învaţă au experienţe de învăţare diferite, configurate de

învăţare cele mai eficiente în studiul disciplinelor psihopedagogice?

învăţare diverse şi care răspund particularităţilor, nevoilor

învăţare în maniere care să permită şi să susţină o învăţare activă,

învăţare individuale, dar

învăţare pe care le construiesc şi cu experienţele de învăţare pe care

învăţare pe care le întâmpină elevii:

învăţare pozitive, precum şi raţionalizarea, reglarea, ameliorarea şi

învăţare pozitive, reuşite, benefice. Din perspectivă pragmatică,

învăţare propuse sunt centrate pe elev şi nu ignoră faptul că elevii adoptă

învăţare realizate în contextul disciplinei şcolare respective. Interes major

învăţare şi evaluare la o anumită disciplină de studiu.

învăţare şi formare a acestuia în centrul procesului educaţional.


învăţare şi formare pe care îl parcurg;

învăţare, caracterizat de diferiţii determinanţi ai învăţării, relevanţi

învăţare, în perspectiva obţinerii unor performanţe ridicate. Fireşte, se va

învăţare, trăire care se poate obiectiva în modificări ale structurilor

învăţare.

învăţare. (1 p)

învăţare. Cadrele didactice trebuie să ştie cum să îşi adapteze şi

învăţare;

învăţare; proiectarea şi aplicarea curriculumului; managementul

învăţarea şi evaluarea şi care sunt rolurile profesorului care predă

învăţarea şi evaluarea se contopesc într-un continuum evolutiv şi

Învăţarea prin cooperare presupune o activitatea dinamică, ale cărei

învăţare-evaluare. Astfel, unităţile şi elementele de conţinut sunt strâns

învăţare-evaluare. Cadrul European al competenţelor-cheie este valorizat

învăţare-evaluare. Evaluarea se raportează la obiectivele educaţionale şi

învăţării şi evaluării într-un ansamblu de decizii instrucţionale, într-un

învăţării şi evaluării la diferitele discipline de învăţământ. Legăturile

învăţării acestor discipline, care, în viziunea noastră, este direct

învăţării şi autoînvăţării, ne propunem să evidenţiem necesitatea practică

învăţării, a cunoştinţelor, cu condiţia să nu se limiteze la o analiză a

învăţării, care are o importanţă decisivă pentru reuşita secvenţei

învăţat, evidenţierea unor elemente constante, reguli, legi, principii etc., pe

învăţători-educatoare şi Anexa acestui ordin.

inventare ale acestora, realizate pe mai multe dimensiuni ale activităţii

Inventariaţi acţiunile/ operaţiile mintale care intervin (se formează şi/ sau

inventarierea competenţelor specifice ale profesorilor. Conţinuturile disciplinelor


psihopedagogice şi valenţele lor instrumentale
Inventarul principalelor elemente constitutive ale strategiilor didactice

inversă internă existente la nivelul activităţilor didactice, cu

Investeşte în oameni!

Investeşte în oameni!

Investigând o realitate educaţională amplă şi dinamică, deopotrivă

investigarea acestora din diverse perspective, ci şi reunirea, articularea şi

investigarea ştiinţifică nuanţată şi completă a fenomenului educaţional, în

investigaţie şi de dezvoltare pentru toate celelalte didactici. De asemenea,

investigaţiile care se

ISBN Cuprins

ISBN 978-606-515-130-7

îşi exercită funcţia teoretică: identificarea valorilor şi atitudinilor

îşi exercită funcţia utilitară: identificarea unor modalităţi de stimulare a

îşi formeze modul de gândire specific disciplinei, să îşi dezvolte un Statutul epistemologic al
didacticii disciplinelor psihopedagogice

îşi însuşească anumite valori, care să le permită formarea unei atitudini

Îşi însuşeşte cunoştinţe izolate

îşi modifică, în permanenţă, conţinuturile şi sfera de cuprindere, cu

Îţi dorim mult succes! Introducere

IV) Competenţe legate de cunoaşterea caracteristicilor relevante ale

Jacobi, 1987). În acest sens, transpoziţia didactică reprezintă un demers

Jonnaert, C. Vander Borght, 1999, p.72, 88), demersurile cercetătorilor în

judecăţi de valoare la nivelul

jumătatea secolului XIX, considera conceptul de curriculum

justifică. Mai mult, ceea ce caracterizează o situaţie didactică este

Knowledge-Skills (P.C.K.)

la 5.11.2010)
La baza demersurilor curriculare de concepere a programei şcolare a

la cele legate de microstructurile componente, dinspre planul general, spre

la decizia şcolii.

la definiţii. Analizând în manieră comprehensiv-cumulativă notele

la dezvoltarea capacităţilor şi competenţelor intelectuale specifice

la disciplinele psihopedagogice, respectiv proiectarea, organizarea,

la disciplinele psihopedagogice, respectiv proiectarea, organizarea,

la disciplinele psihopedagogice?

la fapte concrete, exemple tipice, contraexemple, date intuitive,

La finalul acestei unităţi, studenţii vor fi capabili să:

La finalul acestei unităţi, studenţii vor fi capabili să:

La finalul acestei unităţi, studenţii vor fi capabili să:

La finalul acestei unităţi, studenţii vor fi capabili să:

la formularea de adevăruri, de judecăţi de valoare şi la formarea de

La nivel intern, transpoziţia didactică se leagă nemijlocit de

la nivel mental, hărţile conceptuale (prin alcătuire, expunere şi analiză)

La nivel micro, din perspectivă pragmatică, prin stabilirea strategiei

la nivelul comunităţii profesionale căreia îi aparţine.

La nivelul extern al transpoziţiei didactice are loc trecerea de la

La nivelul micropedagogiei, importanţa pe care o are transpoziţia

la percepţie şi de la datele perceptive la noţiune - care esenţializează şi

la recomandări didactice şi metodice, la exigenţele care se impun în utilizare, la limitele care


ar

la specificul conţinuturilor şi de la nivelul de complexitate al

larg, cu evoluţia conceptului în cadrul istoriei ştiinţei şi, în sens restrâns, la

le articula coerent şi logic într-un construct mental.

le facem să se bazeze pe investigaţii teoretice şi practice ştiinţifice,


le pot îndeplini din punct de vedere didactic;

lecţie" se poate proceda:

legat de un concept se mai numesc prototipuri sau exempleprototip şi devin purtători ai


conceptelor, însă cu potenţiale

legate direct de aceste procese.

legate între ele printr-un sistem de determinări şi interdeterminări, de relaţii

legătură cu consideraţiile prezentate, precum şi a exerciţiilor aplicative

legătură cu modalităţile de valorificare a achiziţiilor din pedagogie,

Legătura inseparabilă dintre aspectele pedagogice şi cele

legături (psihologie, sociologie, filosofie, biologie, economie,

legături între didactici şi la îmbogăţirea fundamentării epistemologice a

legăturilor şi a colaborării optime cu comunitatea, se creează premisele

legăturilor structurale şi funcţionale dintre ele.

Legea învăţământuui pentru domeniul preuniversitar;

legislaţiei, a documentelor normative şi curriculare emise de

li se datorează ele? Ce măsuri de reglare formativă a instruirii

li se stabilesc scopurile, obiectivele operaţionale, conţinuturile,

li se va stimula motivaţia pentru învăţare şi autoînvăţare în cadrul

liceului, filiera tehnologică, ruta directă de calificare; clasa a XI-a,

limbaj psihopedagogic corect şi să dobândească, treptat, autonomia

limbajul şi terminologia pedagogică şi subliniază relevanţa

limbii române

Literatura de specialitate oferă diverse puncte de vedere în legătură

loc?"

logica didactică.

logică şi de profunzime.

logicii interne a ştiinţelor pedagogice şi psihologice şi logicii didactice a


lor de dezvoltare intelectuală.

lor de învăţare? Care sunt metodele şi tehnicile de învăţare la care ei

lor instrumentale informative şi formative;

lor)

lor, factorul "neprevăzut"/ "aleatoriu"/ "întâmplător" este prezent cu ponderi

lucrare de laborator, vizită etc.)?";

Lucrare de verificare 1

Lucrare de verificare 1 .......................................................................................................... 33

Lucrare de verificare 2

Lucrare de verificare 2 .......................................................................................................... 65

Lucrare de verificare 3

Lucrare de verificare 3 ........................................................................................................ 106

Lucrare de verificare 4

Lucrare de verificare 4 ........................................................................................................ 126

lucrările de verificare.

lucru adecvate. Bruner consideră că orice conţinut care urmează să fie

lucru, orientări, tendinţe, norme, reguli, principii etc.

lui în modalităţi accesibile elevilor;

lumii reale, de reprezentare a ideilor):

lupta", "a se bate între ei", cu participiul substantivat de conflictus, având

macro şi micro nivel, în scopul depăşirii lor. (Re)formularea finalităţilor

macropedagogiei/ al pedagogiei sistemelor, al macrostructurii) -

mai accentuată, o punere în acord a logicii pedagogice şi didactice a predării,

mai adaptate la circumstanţele învăţării, la nevoile şi posibilităţile concrete

mai aproape de nevoile elevilor şi

mai bine cerinţelor actuale ale vieţii sociale şi profesionale, ale pieţei

mai mult ca ştiinţă integrativă a educaţiei şi, poate mai mult ca oricând, în
mai mult, ca ştiinţă a educaţiei, care studiază fenomenul educaţional,

mai multe strategii alternative, potenţial eficiente în acea secvenţă

mai multor ştiinţe: didactica generală, didactica şcolară, disciplinele

mai multor discipline, fiecare contribuind, în modalităţi specifice, la

mai sus) au fost concepute în conformitate cu un sistem de principii

management al clasei de elevi, de management al conflictelor. Astfel,

managementul procesului curricular se referă, preponderent, la:

Managementul proiectelor 1 -

Managementul proiectelor 1 -

managementul ş.a.

managerială. Acestea se înscriu atât în planul intelectual, cât şi în cel

manageriale), cât şi cu nivelurile de complexitate a achiziţiilor de

manieră intra-, pluri-, inter- şi transdisciplinară.

manifestări psihice;

manipulărilor efective);

manuale şcolare) şi transmise în cadrul procesului instructiv-educativ la

manuale alternative, cărţi, tratate, Internet etc.

Manualul şcolar reprezintă un instrument de lucru operaţional

mare de experienţe de

mare în activităţile educaţionale teoretice şi în practica pedagogică. Prin

mari direcţii:

măsură relevantă la îmbogăţirea şi modernizarea corpusului didacticii

măsură, însă ea este analizată sistemic, cuprinzător, în raport cu celelalte

Matematică şi ştiinţe ale naturii, Om şi societate, Arte, Educaţie fizică şi

matematica, informatica, cibernetica, algoritmizarea, economia,

matematicii Didactica fizicii

materialele didactice ajutătoare conexe manualelor fac parte din


mathématiques au Québec: rétrospectives et perspectives, în

matricea disciplinară proprie. Aceasta se modelează, în bună măsură,

medici, etnologi, antropologi, filosofi, teologi, istorici, demografi ş.a. Astfel,

membrilor componenţi ai categoriei). Din punct de vedere procesual, al

mentală, cu ajutorul căreia se esenţializează şi se prezintă/ vizualizează

menţine acest echilibru, didactica disciplinelor psihopedagogice va fi

mers", fără schimbarea programelor şcolare; aici, un rol important îl

metacognitiv?";

metaformativ al educaţiei, prin studiul disciplinelor pedagogice şi

metode, mijloace etc.; Statutul epistemologic al didacticii disciplinelor psihopedagogice

metode, mijloace şi forme de organizare a activităţii, combinate optim

metode, pentru ca elevul să poată opera uşor cu ele. La rândul lor,

metodele didactice şi cunoscându-se funcţiile acestora din urmă, prin Conţinuturile


disciplinelor psihopedagogice şi valenţele lor instrumentale

metodele, reclamă anumite mijloace de învăţământ, cu care, de

metodelor şi a celorlaltor componente ale strategiilor didactice, în

metodelor de învăţământ, a logicii ştiinţei şi a logicii didactice.

metodelor de predare, învăţare şi evaluare se realizează într-o manieră

Metodica disciplinelor psihopedagogice este subordonată didacticii

metodica predării disciplinelor psihopedagogice se preocupă cu:

metodică). Funcţia utilitară este legată de caracterul normativprescriptiv al didacticii


psihopedagogiei şi care se referă la faptul că

metodice, Ediţia a II-a revăzută, Editura Polirom, Iaşi.

metodice, Ediţia a II-a revăzută, Editura Polirom, Iaşi.

metodice, Ediţia a II-a revăzută, Editura Polirom, Iaşi.

metodice, Ediţia a II-a revăzută, Editura Polirom, Iaşi. Curriculumul şcolar la disciplinele
psihopedagogice – analiză pragmatică

metodice, îndrumătoare, materiale ajutătoare.


metodologia curriculumului. Repere şi instrumente didactice pentru

metodologia curriculumului. Repere şi instrumente didactice pentru

metodologică pentru o învăţare activă a lor: "Profesorul va valorifica

metodologice şi materiale, în vederea organizării proceselor

metodologiile de predare, învăţare şi evaluare.

mezostructura sistemului şi microstructura sistemului. (3 p)

micro, la modalităţile specifice de proiectare didactică;

micropedagogiei/ al pedagogiei învăţării şi autoînvăţării, al

microstruturii) - se proiectează strategia didactică/ de

mijloace de învăţământ determină formele de organizare a activităţii

mijloace de învăţământ şi forme de organizare a activităţii instructiveducative, integrate în


viziune sistemică în structuri operaţionale

mijloace didactice şi grafice specifice;

mijloace, instrumente didactice prin care se urmăreşte realizarea

Mijloacele, instrumentele de vehiculare cognitivă selectate,

mijloacelor evaluative, oportune într-un anumit context educaţional;

militare - fie că sunt orientate ofensiv, fie defensiv, vizează întotdeauna un

minime culturi psihopedagogice, prin oferirea unei diversităţi de

minime, asigurarea logicii predării-învăţării disciplinelor

ministerul de resort, în vederea organizării, conducerii, desfăşurării,

mintale. Astfel, se poate produce un fenomen de modificare a

mobilitatea, flexibilitatea şi dinamismul acesteia.

mod obligatoriu, o dimensiune persuasivă. Spre exemplu, dacă strategiile

modalitate de desfăşurare, o singură soluţie educaţională, ci, dimpotrivă,

modalitatea prin intermediul căreia noţiunile îşi dezvăluie propria lor

modalităţi de exprimare a ideilor, pentru sisteme de notaţii sau traduceri

Modalităţile de evaluare
modalităţile de gestionare şi autoevaluare a propriei învăţări.

Model pentru formarea conceptelor în patru trepte

modelatoare sunt mai obiective, cu atât soluţiile oferite sunt mai

modele mentale; rezumând diferitele opinii ale specialiştilor, autorul citat

Modelele liniare de tipul: "Cunoaşterea disciplinei asigură o predare

moderată

modernă, actuală. Pentru a se sublinia rolul pozitiv al dimensiunii sociale

moderne, centrate pe competenţe, propunând un curriculum centrat

moderne, centrate pe competenţe, propunând un curriculum centrat

moderne, clare, concise, iar între conţinuturi există relaţii evidente, în

modernizării celorlaltor didactici speciale. Abordările metodice nuanţate,

modifice strategia, ceea ce conduce la alte decizii);

modul său specific de a aborda problemele, propriile metode de

modul.

Modulul conţine patru lucrări de verificare, care vor sta la baza

modulului vor fi propuse analize didactice şi exemple metodice, care,

moduri diferite, prin mecanisme personalizate de asimilare a

moment dacă se creează condiţii adecvate şi dacă se utilizează metode

momentul apariţiei capacităţii de asimilare a anumitor cunoştinţe şi că

monodisciplinare, ci şi pluri-, inter- şi transdisciplinare. Se constată, tot mai

motivaţia elevilor;

motivaţie şi disponibilitate de a reacţiona pozitiv la schimbare. În aceste

motivaţiei elevilor pentru învăţarea continuă, permanentă.

motivaţiei elevilor pentru studiul disciplinelor psihopedagogice.

motivaţionale favorabile învăţării disciplinelor psihopedagogice. Astfel,

motrice continue, autoorganizare şi autodisciplină şi se finalizează cu

Mots-clés de la didactique des sciences. Repères, définitions,


mult, cum numeroşi specialişti în domenii foarte diferite din punctul de

multă libertate şcolilor, care sunt

multiple interacţiuni şi schimburi, ele formând, practic, un întreg.

multor competenţe generale.

muncii, prin centrarea demersurilor didactice pe achiziţiile concrete

Muşata Laura BOCOŞ ŞERBĂNESCU

Muşata BOCOŞ Laura ŞERBĂNESCU

Mutaţiile majore înregistrate în toate domeniile de activitate impun,

mutuale dintre didactica şcolară generală şi didacticile speciale permit

naţional (care sunt strategii pe termen îndepărtat/ lung şi mediu,

natura eminamente socială a acţiunilor educaţionale;

natural.

Ne propunem să exemplificăm nivelele de formulare prezentate mai

Ne punem întrebarea: "Când putem considera că este format/ asimilat

necesar ca elevii să cunoască realitatea educaţională într-o manieră

necesar ca profesorii să cunoască ansamblul cunoştinţelor empirice

necesar în învăţământ, dar în legătură cu el se impune prudenţă, pentru a

necesare elevilor pentru a-şi continua studiile şi/ sau pentru a se

necesare între componentele curriculumului educaţional;

necesită prezenţa obligatorie a obiectului analizat.

necesitatea ca adoptarea unei asemenea linii directoare de acţiune să se

necesitatea conceperii de strategii, metode şi tehnici de evaluare

necesitatea consolidării caracterului interdisciplinar al pedagogiei. Aceasta

necesitatea studierii dezvoltării psihice, a bazelor neurofiziologice ale

neformale şi informale şi exploatarea cunoştinţelor şi competenţelor

negative ale

neoperaţionale şi sunt corelate cu nivelul taxonomic inferior - cunoaşterea.


neutre ale

nevoia de identificare a factorilor şi a contextelor care favorizează

new reform, Harvard Educational Review, nr.57, p.1-22.

nici cea practică/ pragmatică/ utilitară. Practica este cea care inspiră şi

Nici o parte a acestei lucrări nu poate fi reprodusă fără acordul scris

Nici una dintre variabile nu este predominantă, ca importanţă, deci

nivel calitativ în viitoarea profesie şi în viaţa socială.

nivel de formulare, întrucât ea presupune tocmai identificarea

nivel individual, cu demersurile realizate de individ în procesul propriu de

nivel micro, operaţional (al micropedagogiei), între un profesor (P), un elev

nivel micro.

nivel micro.

Nivel optim de

Nivele de

Nivele de formulare în formarea conceptelor

nivele superioare de generalitate în ceea ce priveşte descrierea şi

nivele taxonomice superioare nivelului cunoaşterii şi realizarea unei

nivele/ straturi organizaţionale ale sistemului educativ: macrostructura sistemului,

nivelele macrosistemic, mezosistemic şi microsistemic şi ulterior, definiţi

nivelelor de formulare adecvate contextelor educaţionale şi

nivelul deciziei; de remarcat decompozabilitatea acesteia în suite de

Nivelul în

Nivelul în formarea

nivelul respectiv. Astfel, în domeniul învăţământului, strategia se

nivelul resurselor psihologice ale clasei de elevi. De asemenea, pedagogia

Noile educaţii 1 -

Noile educaţii 1 -
Noile paradigme au dus la o restructurare a câmpului competenţelor

noilor achiziţii).

nonexistenţei transferului de achiziţii (cunoştinţe, abilităţi, capacităţi,

nonformale şi chiar informale);

Notă:

Note:

Note:

notele neesenţiale;

notelor comune, ci şi un efort de prelucrare, transformare,

noţiunea înrudită, cu care s-ar putea confunda.

noţiuni exersate în diferite contexte teoretice şi practice, fie reale, fie

noţiunii contribuie mult la dezvoltarea gândirii elevilor, la constituirea

noţiunilor în manuale devine o necesitate imperioasă. Însuşirea corectă a

noutate şi faţă de promovarea inovaţiilor valide, în scopul eficientizării

Nr.

Nr.

Nr.

Nu este vorba numai de competenţe intelectuale/ cognitive, ci şi de

nu poate să surprindă diferenţa specifică dintre exemple

nu s-ar putea atinge obiectivele educaţionale; de asemenea, conţinuturile

nu se traduce, tocmai

o afirmarea liberă a personalităţii;

o anumită competenţă specifică să poată fi atinsă prin valorificarea

o anumită temă. În funcţie de

o asigurarea calităţii în educaţie. Curriculumul şcolar la disciplinele psihopedagogice –


analiză pragmatică

o asigurarea coerenţei intra- şi interdisciplinare, intra- şi


o autentică modalitate de transmitere şi însuşire de cunoştinţe, de

o capacitate de interinfluenţare, în sens pozitiv, în comunicare;

o centrarea pe elev, ca subiect al activităţii instructiv-educative;

o coerenţă şi rigoare în exprimare;

o concepţie generală care stă la baza elaborării şi valorificării strategiilor

O dată cu evoluţia societăţii umane şi datorită creşterii complexităţii

o dezvoltarea la elevi a gândirii critice şi raţionale, corectă din punct de

o dezvoltarea unor strategii didactice eficiente în raport cu necesitatea

o disponibilitate şi interes pentru comunicare, în general şi pentru

o dobândirea de către elevi a instrumentelor necesare controlului

o echilibrul personal.

o exigenţă faţă de calitatea actului comunicaţional de factură

o formarea, potrivit specificului disciplinei şi particularităţilor de vârstă

o gândire critică şi flexibilă;

o implicare responsabilă şi fair-play în luarea deciziilor;

o încredere în abilităţile proprii de comunicare

o încrederea în sine şi în ceilalţi;

o independenţă în gândire şi în acţiune;

o instrucţie şi educaţie complexe şi integrale nu mai pot fi concepute decât

o noţiune n-ar avea conţinutul bine precizat ea n-ar putea fi raportată

o participarea activă şi interactivă în dezbateri;

o reflecţie didactică:

o relaţionare pozitivă cu ceilalţi; Curriculumul şcolar la disciplinele psihopedagogice –


analiză pragmatică

o relaţionarea pozitivă cu ceilalţi;

o respect în relaţionarea cu alteritatea;

O situaţie de învăţare bine prefigurată şi construită din punct de


o structură asemănătoare:

o unitate de bază a instruirii, aflată în strânsă legătură cu formarea

o valorificarea optimă şi creativă a propriului potenţial;

obiect de studiu fenomenul educaţional, modalităţile de producere

obiecte şi îl denumeşte correct

obiectelor de cercetare.

obiectelor de învăţământ implicate. Mai mult, didactica disciplinelor

obiectiv de necesitatea studierii în detaliu a personalităţii umane şi a

obiectivă a procesului de predare-învăţare a disciplinelor

obiectivă, realizată în strânsă corelaţie cu obiectivele educaţionale

obiective dintre obiecte, fenomene, procese sau acţiuni) şi se

Obiective:

Obiective:

Obiective:

Obiective:

Obiective: ................................................................................................................................ 5

Obiective: .............................................................................................................................. 36

Obiective: .............................................................................................................................. 67

Obiective: ............................................................................................................................ 109

Obiectivele evaluării

Obiectivele operaţionale pe care şi le propune cadrul didactic sunt

obiectivele prezentate în Introducere? În ce măsură?

Obiectivele stabilite la fiecare unitate de învăţare se constituie în

obiectivele urmărite cu clasa de elevi.

obiectivelor educaţionale în condiţii de maximă eficienţă a procesului

obiectivelor operaţionale şi a conţinuturilor curriculare care vor fi

obiectivelor unităţii de învăţare drept criterii de evaluare.


obiectivelor unităţii de învăţare drept criterii de evaluare.

obiectivelor unităţii de învăţare drept criterii de evaluare.

obiectivelor unităţii de învăţare drept criterii de evaluare. 128

obiectivelor urmărite,

obiectivelor urmărite, cu speranţa că ele vor induce/ genera experienţe de Curriculumul şcolar
la disciplinele psihopedagogice – analiză pragmatică

obiectului învăţării şi de evaluare a acestuia. Între ele există o relaţie

obligatorie.

obligatorii atât în vederea proiectării activităţii didactice, cât şi în procesul

obligatorii; fiecare nivel îl include pe cel anterior şi îl depăşeşte fiind mai

observă şi analizează împreună cu elevii şi se deduc funcţiile pe care

Observaţi relaţia pe care o stabileşte un cadru didactic cu cei pe care îi

obstacolelor epistemologice.

obţinere de informaţii despre oportunitatea, calitatea şi eficienţa

obţinute prin feed-back.

oferă o imagine comprehensivă asupra cuprinderii şi complexităţii lor,

oferă posibilitatea realizării de evaluări formative sistematice ale

oferă realmente elevilor. De aceea, profesorul trebuie să dispună de o

Oferă următoarele explicaţii:

ofere o viziune multi- sau interdisciplinară asupra disciplinelor de studiu pe

oferi deschideri spre noi câmpuri de cercetare.

oferind modalităţi de acţiune şi intervenţie pedagogică cu eficienţă

oferta curriculară a unor instituţii şi

ofertelor curriculare.

oficial nu se poate

omogen, asigurat de echilibrul optim stabilit între ariile curriculare şi

operante şi realizaţi analize de grup.


operaţiilor implicate.

operaţiilor, respectiv premisele trecerii de la executarea efectivă

operaţional

operaţional

operaţional la design-ul educaţional realizat la nivel micro. Ea analizează

operaţională rigidă/ de un algoritm prin faptul că la fiecare decizie (care

operaţionale, sunt orientate de paradigmele educaţionale şi

operaţionale;

operaţionalizând demersurile implicate;

operaţionalizare a

operaţionalizare să dispună de o explicitare şi o fundamentare teoretică

operaţionalizarea şi utilizarea adecvată a noţiunilor şi conceptelor

operaţionalizat în manuale şi

operaţionalizează conceptele, se împletesc şi se susţin reciproc. Trecerile

operează foarte frecvent

oportună modalitate de realizare a evaluării, în contextul unei anumite

optimală a unor situaţii de învăţare care să genereze experienţe de

optime între activitatea de predare şi cea de învăţare, să determine

optimizarea şi modernizarea componentelor structurale ale

optimizarea procesului de educaţie şi la parteneriatul educaţional".

optimizarea procesului didactic. Aşadar, strategiile didactice oferăStrategii de


instruire/autoinstruire şi de evaluare/autoevaluare – delimitări conceptuale şi interrelaţionări

optimizării şi inovării acestuia prin schimbări de structură sau prin

optimizării procesului instructiv-educativ (sugestia metodologică nr. 5):

opţiune, în care se impune manifestarea unui comportament inteligent, pe

Opţiunea constructivă a programei

Opţiunea constructivă a programei


opţiunea metodologică a evaluatorului pentru cea mai adecvată şi mai

ordin.

Ordonarea disciplinelor psihopedagogice de-a lungul celor patru ani

ordonarea lor nu sunt obligatorii, cadrele didactice au libertatea de a

organică a procesului de învăţare şi că, din perspectiva demersului

organizare a activităţii elevilor utilizate în cadrul procesului de

organizare a activităţii elevilor, precum şi dinamica acestor

organizare, care să facă posibilă optimizarea învăţării.

organizarea şi ierarhizarea conceptelor, la faptul că un concept

organizarea demersurilor de cunoaştere şi explicare a unor

organizarea optimă a unui ansamblu de: metode şi procedee

organizării şi realizării practice a educaţiei.

organizat şi desfăşurat în vederea formării şi modelării şi dezvoltării

organizate, instituţionalizate, şi, implicit, didacticile speciale intră într-un

organizează demersurile de cunoaştere şi explicare a unor fapte,

oricărei priceperi sau cunoştinţe, de natură a fi transmisă la orice vârstă

Orice strategie didactică urmăreşte să iniţieze şi să promoveze relaţii

Orientarea

Orientarea

Orientarea

orientarea învăţării spre formarea de capacităţi şi atitudini, prin dezvoltarea

Orientări generale în construirea curriculumului disciplinelor psihopedagogice

orientări generale:

Orientări în cercetarea didactică

Orientări/

orientările didacticii şcolare şi poate oferi material concret pertinent

orientat spre descoperirea, stimularea şi valorificarea disponibilităţilor şi a


P C

p.89) afirmă: "Conceptul este o îmbinare de note care reflectă necesarul,

până unde putem generaliza, ca urmare a unei/ unor validări

paradigma competenţei şi configurează procesul instructiv-educativ,

paradigma învăţământului centrat pe elev. Variantele de activităţi de

paradigmă.

paradigme, raporturi, legităţi ale domeniului propriu şi de funcţia reflexivă,

paradigmele promovate etc.). Nu este, nicidecum, vorba despre o

paradigmelor

parafrazându-l pe Jean Thomas (1977), micile şi "marile probleme ale

parcurgerii programului, spaţiile şi condiţiile fizice necesare, condiţiile

parcurse se modularizează în sensul că devin relativ autonome, apar

parcursul demersului evaluativ.

parcursul educaţiei de bază răspund condiţiei de a fi necesare şi

parcursul întregii vieţi, recomandate de Parlamentul şi Consiliul Uniunii

parcursul studierii disciplinei "Comunicare didactică", să se asigure

parcursului epistemologic şi al etapelor de trecere de la cunoaşterea

parte integrantă a procesului de învăţământ, al cărei scop este

partener care trebuie să fie stimulat, motivat, încurajat, îndrumat, ajutat şi

parteneriatul educaţional.

participării la rezolvarea problemelor comunităţii.

participative şi activizante.

particular şi general. Particularul reflectă trăsăturile generalului,

particular al disciplinelor pedagogice şi psihologice;

particular al disciplinelor pedagogice şi psihologice;

particular. (1 p)

particularităţile de vârstă ale elevilor, iar programele de studiu sunt grupate


particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor ş.a.m.d.

particularităţile grupului-clasă şi ale elevilor. Recomandând centrarea

particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor.

particularizeze intervenţiile educaţionale funcţie de caracteristicile

Particularul reflectă şi ilustrează caracteristicile generalului şi

particularului. Pe de altă parte, cunoaşterea analitică a particularului poate

păstrării/ conservării caracterului lor ştiinţific);

Păun (1988) consideră că distanţa care îl separă pe individ de ştiinţă se

pe

pe activitatea de învăţare individuală sau colaborativă a acestuia; este

Pe baza acestor componente se concepe conţinutul învăţământului,

pe care le promovează în legătură

pe care le reflectă, conceptele ştiinţifice sprijină semnificativ

pe care le suferă conţinuturile în

pe cicluri curriculare, respectându-se principiul funcţionalităţii.

pe competenţe şi demersuri educaţionale complexe, în corespondenţă cu

pe competenţe şi demersuri educaţionale complexe, în corespondenţă cu

pe interacţiunea dintre cititor şi material. În cadrul fiecărei unităţi a

Pe parcurs, vei constata că modulele sunt structurate logic şi

Pe parcursul secţiunilor 1.1. şi 1.2., respectiv 1.2.1., m-am confruntat cu următoarele

Pe parcursul secţiunilor 1.2.1. şi 1.3., respectiv 1.2.1., m-am confruntat cu următoarele

Pe parcursul secţiunilor 2.1. şi 2.2., m-am confruntat cu următoarele dificultăţi în utilizarea

Pe parcursul secţiunilor 3.1., 3.2. şi 3.2., m-am confruntat cu următoarele dificultăţi în

Pe parcursul secţiunilor 4.1. şi 4.2., m-am confruntat cu următoarele dificultăţi în utilizarea

Pe parcursul studierii acestei discipline, elevii urmează să îşi

Pe parcursul studierii unităţilor de învăţare din acest modul vei

Pedagogia – ştiinţă integrativă a educaţiei


Pedagogia conţinuturilor este diferită de cunoaşterea metodelor

Pedagogia reprezintă o ştiinţă cu caracter interdisciplinar, care are ca

Pedagogia şi-a câştigat în timp, statutul epistemologic de ştiinţă care

pedagogic

pedagogic sunt:

pedagogic, specializarea "Pedagog şcolar".

pedagogică

pedagogică

pedagogică "Teoria educaţiei şi managementul clasei de elevi", cât şi în

pedagogică (dar în manieră nerigidă, flexibilă, chiar creatoare), un mod de

pedagogică .................................................................................................................... 12

pedagogică aplicativă, care studiază teoretic, dar şi din perspectiva

pedagogică poate fi considerată astăzi, generic, strategie de reglare şi

pedagogică şi făcând posibile inovaţiile pedagogice. Organizarea unei

pedagogică sporită, fiind asigurată şi de tacticile care intră în componenţa

pedagogică unitară şi comprehensivă.

pedagogică".

Pedagogică, Bucureşti.

Pedagogică, Bucureşti.

Pedagogică, Bucureşti.

Pedagogică, Bucureşti.

pedagogică, reprezentând modele de acţiune cu valoare normativă

pedagogică? (1 p)

Pedagogical Knowledge-Skills (P.K.)

pedagogice

pedagogice

pedagogice - acestea se cer a fi selectate şi utilizate astfel încât să


pedagogice a unor situaţii de învăţare diverse eficiente, generatoare de

pedagogice cristalizate în cadrul didacticii şcolare generale.

pedagogice generale, cum ar fi: strategiile de comunicare, predare,

pedagogice şi disciplinele psihologice (acestea asigură substanţa predării

pedagogice va fi orientată de cunoaşterea şi interiorizarea rolurilor

pedagogice, începând cu pedagogica clasică şi până la pedagogia

pedagogie şi teoria şi metodologia curriculumului", clasa a IX-a: Conţinuturile disciplinelor


psihopedagogice şi valenţele lor instrumentale

pedagogie şi teoria şi metodologia curriculumului)

pedagogie şi teoria şi metodologia curriculumului)

pedagogie, specialiştii îi recunosc acesteia maturitatea epistemologică.

pedagogiei

pedagogiei, au fost reconsiderate şi au dobândit statutul de ştiinţe ale

pedagogii active şi interactive, unor practici pedagogice centrate pe elev şi

Pentru a asigura caracterul formativ al evaluării, obiectivele evaluării

pentru a efectua pe plan mental construcţii simbolizate, în condiţiile

Pentru a menţine echilibrul necesar între teoria şi practica didactică

pentru a putea face faţă cu succes diversităţii de situaţii educaţionale cu

pentru a se ajunge, graţie analizei, sintezei, generalizărilor, la

pentru activitatea didactică respectivă; Conţinuturile disciplinelor psihopedagogice şi


valenţele lor instrumentale

pentru activităţi extraşcolare", "Pedagog şcolar";"BibliotecarDocumentarist" şi pentru clasa


a XII-a, ciclul superior al liceului –

pentru a-şi însuşi conceptul de "curriculum"?

Pentru atingerea competenţelor specifice şi a celor generale sunt

Pentru ca cel care învaţă să se poată situa pe nivele taxonomice

Pentru ca ea să poată fi formată, progresiv, gradual, este necesar ca, pe

pentru că el sugerează
pentru ca elevii să înţeleagă rolul comunicării educaţionale în

Pentru ca predarea să inducă o învăţare eficientă, este nevoie ca,

pentru cadrele didactice din învăţământul preuniversitarPSIHOPEDAGOGIE

pentru clasa a IX-a, ciclul inferior al liceului, filiera tehnologică,

pentru clasa a X-a, Ciclul inferior al liceului, Psihologie.

pentru clasele a IX-a – a XII-a, filierele teoretică şi vocaţională,

pentru clasele a IX-a – a XII-a, filierele teoretică şi vocaţională,

pentru curriculum diferenţiat în învăţământul liceal, la filiera Curriculumul şcolar la


disciplinele psihopedagogice – analiză pragmatică

pentru disciplinele psihopedagogice

pentru elevi, care detaliază, structurează şi operaţionalizează în mod

Pentru elevi, manualul constituie un instrument de lucru important, cu

pentru evoluţia social-generală, prin proiectarea realistă a proceselor

pentru formularea de legităţi ale procesului instructiv-educativ, pentru

pentru noi oportunităţi de dezvoltare în carieră

pentru noi oportunităţi de dezvoltare în carieră

pentru noi oportunităţi de dezvoltare în carieră”, proiect co-finanţat

Pentru profesor, manualul reprezintă un instrument didactic cu rol de

pentru socio-umane;

Pentru specializarea "Bibliotecar-Documentarist":

Pentru specializarea "Pedagog şcolar":

Pentru specializările "Instructor-Animator", "Instructor pentru activităţi extraşcolare":

pentru un anumit tip de experienţă de învăţare, pentru un anumit mod de a

pentru un sistem de

people learn: Brain, mind, experience and school, Commission on

perceput limitativ, didacticienii, în general, jucând un rol important în

perfect delimitate şi de aceea constatăm că există finalităţi care, o dată


perfecţioneze, întrebări care se referă la conţinuturile de învăţat, la

performanţe şi conflict există o legătură directă - până la un anumit nivel

performanţei optime;

performanţelor elevilor, managementul clasei, climatul din clasă:

perioade de

permanentă a sistemului şi procesului de învăţământ. (3,5 p)

permanentă, prin activare şi utilizare sistematică.

permanente, de aceea, prin curriculum s-a urmărit stimularea şi susţinerea

personală la o situaţie de învăţare; în faţa aceleiaşi situaţii şi sarcini de

personală, de manifestare a subiectivităţii proprii, a intuiţiei, a

personală, învăţarea şi transferul; a activa conflicte socio-cognitive; a

personale de dezvoltare;

personalitate pe care societatea îl recomandă şcolii. De altfel, didacticienii

personalităţi a educaţilor.

personalităţii necesare reuşitei în activitate;

personalităţii umane; demersurile educaţionale s-au realizat întotdeauna

personalizarea lor pentru disciplinele psihopedagogice;

personalizate ş.a.m.d.), se asigură caracterul evolutiv al cunoaşterii,

personalizeze abordarea pentru domeniul educaţiei;

Perspectiva actuală asupra curriculumului

perspectivă axiologic-normativă şi deţine, concomitent, funcţiile:

perspectivă pedagogică;

perspectivă strategică – şi modalităţi didactice concrete de depăşire a

perspective:

pertinente de vehiculare, fixare, sistematizare, aplicare, recapitulare,

Petre Lang, Berne.

Ph. Jonnaert şi C. Vander Borght (1999) sunt de părere că, în


pierdut din vedere nici faptul că procesul de învăţământ nu este un sistem

piramida noţiunilor (L.S. Vâgotski, 1971, 1972), care se referă la

plan practic, operaţional, se înfăptuieşte prin funcţia practică/ utilitară/

planificat sistematic, în vederea atingerii fnalităţilor educaţionale

planuri de învăţământ, programe şcolare, manuale şcolare, auxiliare

Planurile-cadru de învăţământ (vezi documentele legislative amintite

pleacă de la finalităţile urmărite - obiectivele educaţionale, care

plecându-se de la rolul experienţei empirice a elevilor. Aceasta fiind,

pluridisciplinar/ interdisciplinar, care presupune vizarea unor

poate ajunge la această conştientizare pornindu-se de la semnificaţia

poate apela la un grafic - vezi figura nr. 1.3. Specialiştii susţin că între

poate fi formulată astfel: didactica disciplinelor psihopedagogice are drept

poate răspunde mai bine cerinţelor actuale ale vieţii

politică educaţională, lucrări de specialitate cu caracter metodico-

politicilor educaţionale promovate, măsura în care s-au atins

ponderea evaluării continue, formative şi formatoare este de 30% din nota

Ponderea evaluării finale va fi de 70% din nota finală, în timp ce

Ponderile evaluării continue şi finale

porneşte de la etimologia conceptului - verbul latinesc confligo, ěre - "a se

Pornind de la aceste caracteristici ale procesualităţii conceptualizării,

pornindu-se de la premisa că orice profesor responsabil, preocupat

portofoliu, care va conţine următoarele piese:

portofoliul, autoevaluarea, evaluarea în perechi, observaţia sistematică a

portofoliul, autoevaluarea, observaţia sistematică a activităţi şi a

posibilă inovaţia pedagogică; o strategie îşi integrează coerent

posibile generalizări la nivelul didacticii şcolare generale. Evident,

posibilitatea ca o anumită competenţă specifică să poată fi atinsă


posibilitatea ca o anumită competenţă specifică să poată fi atinsă prin

posibilitatea parcurgerii de către aceştia a unor trasee cognitive adecvate

posibilităţilor personale de dezvoltare;

pot utiliza şi îmbina cel puţin două strategii tipice:

potenţialul educativ al disciplinei, va crea elevilor oportunităţi de

potenţialului educativ al disciplinelor şi pentru realizarea demersurilor

potenţialului elevilor, a înclinaţiilor lor pentru domeniul psihopedagogic. De

potrivit căreia, conţinutul

potrivit căruia activitatea de învăţare are la bază eforturi intelectuale şi

Potrivit programei, finalităţile majore ale studierii disciplinei sunt:

Potrivit viziunii învăţământului formativ, predarea facilitează nu doar

pozitivă de predare a disciplinelor psihopedagogice este condiţionată de

pozitive ale

pozitive faţă de profesia didactică, faţă de aceste discipline şi faţă de

pozitive, dezirabile.

pozitive, reuşite,

Practic, conceptele reprezintă adevărate instrumente ale

Practic, prin elaborarea strategiilor didactice se vizează o articulare cât

practică a educaţiei au început să capete consistenţă ştiinţifică începând

practică de specialitate", evidenţiindu-se dimensiunile pedagogică,

practica educaţională la disciplinele psihopedagogice. Astfel, conţinutul

Practica educativă arată că, în procesul introducerii conceptelor se

practica predării acestei discipline (tendinţele evolutive, obiectivele

practică, între experienţa practică de predare a disciplinelor

practică.

practică/ utilitară nu poate contribui la progres în plan practic, nu poate

practica; nimic nu este mai practic decât o teorie bună.


Practicând o evaluare în spiritul didacticii moderne, profesorul motivează

practice, capacităţi, competenţe etc.) se realizează prin monitorizarea

practice, în cadrul diferitelor grupuri; Curriculumul şcolar la disciplinele psihopedagogice –


analiză pragmatică

practicile didactice, programa susţine ideea potrivit căreia, diversitatea

practicile prin care îşi propun să producă noi cunoştinţe şi caută să îşi

practicilor didactice la particularităţile de grup şi individuale ale

pragmatic, al praxiologiei pedagogice. Pedagogia deţine în acelaşi timp

pragmatică

pragmatică ............................................................................................................................ 36

pragmatică, de ghidare a activităţilor educaţionale (care ţine de

pragmatică.Statutul epistemologic al didacticii disciplinelor psihopedagogice

praxiologică

Prea mult

Prea puţin

prealabile, care să le valideze corectitudinea şi să le delimiteze

precizată la testul nr.1, precizează cu ce alte ramuri ştiinţifice poate intra aceasta în relaţie.

preconcepute şi cunoştinţelor empirice care obstacolează cunoaşterea.

preconizat - întrebări la care răspund obiectivele educaţionale

precum şi a conţinuturilor teoretice şi practice ale disciplinelor

precum şi din domeniul didacticii generale şi al didacticilor speciale

precum şi de interrelaţii între concepte şi, ulterior, realizarea de structurări

precum şi recomandările curriculare de bază cuprinse în acestea.

predare se află în strânsă relaţie cu cele de învăţare. De asemenea,

predare şi învăţare a acestor discipline. Pentru a atinge această finalitate,

Predarea eficientă

predarea şi evaluarea.
predarea-învăţarea disciplinelor socio-umane în învăţământul

predare-învăţare la nivelul unei lecţii sau al unei secvenţe de

predare-învăţare-evaluare la disciplinele psihopedagogice, precum şi

predării şi învăţării, ci un demers organic integrat în activitatea instructiveducativă. Cele trei


funcţii ale procesului de învăţământ – predarea,

predării, logica ştiinţelor educaţiei şi logica internă a învăţării acestora,

predării, logica disciplinelor pedagogice (şi, implicit, logica ştiinţelor

predau discipline psihopedagogice.

predominant

predominant

predominant

predominant, poate domina conţinutul conceptelor, care vor fi invadate,

prefigurarea situaţiilor de învăţare în care vor fi angrenaţi elevii şi a

Pregătire practică de specialitate 3 3

Pregătire practică de specialitate 3 3

Pregătire practică de specialitate 3 3

Pregătire practică de specialitate 3 3

Pregătire practică de specialitate 3 3 Curriculumul şcolar la disciplinele psihopedagogice –


analiză pragmatică

Pregătire practică de specialitate 4 4

pregătit să asimileze "un volum de cunoştinţe care, virtual, nu

preluare, concretizare sau aplicare rigidă, mecanică sau uniformă a

prelucrate şi valorificate în vederea atingerii competenţelor specifice şi,

premisele şi sprijină operaţional însuşirea cunoştinţelor ştiinţifice;

preocupate de aceasta: psihologia (pune la dispoziţie cunoştinţele despre

preponderent, la

preponderenţă, a evaluării continue, formative; de asemenea, se

Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.


presupune o combinatorică structurală în care elementele de tip

presupune realizarea de analize ştiinţifice ale fenomenelor educaţionale şi

preuniversitar în cadrul filierei vocaţionale, profilul pedagogic, la

preuniversitar, cursuri de zi şi seral, începând cu anul şcolar 2009-

prevină disfuncţionalităţile şi erorile care pot interveni în cadrul acestor

prezent, există două mari categorii de întrebări care stau la baza

prezent, pedagogia îşi exercită caracterul integrativ inclusiv la nivelul

prezentare de modele de lucru operaţionale;

prezentare-asimilare a conţinuturilor; stabilirea modalităţilor de lucru

prezentat copiilor, poate fi organizat şi structurat adecvat, astfel încât să

prezentate în programă într-o anumită ordine, care, însă, nu este

prezente cu necesitate în structurile acţionale pertinent proiectate şi

prezintă decât o ipoteză de acţiune, a cărei valabilitate urmează să fie

prezintă interacţiunile dintre procesele de predare, cele de învăţare şi cele

priceperilor şi deprinderilor intelectuale şi practice, a

primar al termenului, valorizat în Antichitate, făcea trimitere la persoana

primul loc în structura

PRIN

prin analizarea interdependenţelor dintre componentele sale

prin asigurarea complementarităţii dintre mesajele modelatoare transmise

Prin asigurarea corespondenţelor dintre pregătirea realizată în

Prin capacitatea lor de a modela şi reglementa configurarea situaţiilor

prin complexitate, prin multitudinea şi diversitatea variabilelor şi

prin cooperare se poate realiza din perspective ştiinţifice multiple şi

prin diferite unităţi de conţinut, neexistând o corespondenţă biunivocă

Prin eforturile sale de teoretizare, ea îşi propune să ofere

prin emitere de ipoteze şi prin verificarea şi trierea lor pe plan mental;


prin intermediul cercetărilor psihopedagogice şi sunt, adesea, validate de

prin intermediul sugestiei metodologice nr. 2, recomandându-se:

prin introducerea conceptului de

Prin modalitatea concretă de organizare, programa dobândeşte

Prin modalitatea concretă de organizare, programa dobândeşte

Prin modalitatea de configurare a procesului instructiv-educativ, prin

Prin modalitatea de configurare a procesului instructiv-educativ, prin

prin predare să se descopere şi să se dezvolte aptitudinile elevilor, să se

prin studiul acestor discipline.

Prin studiul disciplinei "Psihologie" se vizează familiarizarea elevilor

prin valorificarea informaţiilor obţinute prin evaluare;

principala provocare a curriculum-ului o reprezintă transpunerea,

principalele componente

principalele direcţii de modernizare a acestuia, oferă cadrul general

Principalele teme de studiu în didactică se concentrează în jurul

principiale ale cunoaşterii ştiinţifice, înţeleasă ca o cunoaştere raţională,

Principii ale elaborării programei şcolare

Principii de construire a curriculumului disciplinelor psihopedagogice

principii specifice acestei acţiuni

principiilor didactice proprii diferitelor discipline de studiu;

Principiul de bază în construcţia curriculară este acela de a

printr-un curriculum

priveşte conţinuturile.

privind aprobarea programelor şcolare pentru clasa a X-a de liceu şi

privind aprobarea programelor şcolare pentru disciplinele pedagogice

probabilistic şi de tip voluntar se intersectează în dinamica procesului la

probabilistic, stocastic, deci nu pot garanta reuşita actului didactic.


probe scrise, probe practice, precum şi metode alternative de

problematice, precum şi în analizarea posibilităţilor personale de

problematicii abordate, a multidimensionalităţii sale şi înţelegerea ei

problematizare, pentru cadrul didactic şi pentru elevi.

problematizată; cooperativă/ prin cooperare; experimentală.

probleme teoretice şi practice.

procedee de acţiune şi operaţii care vizează funcţionalitatea,

procedeele didactice utilizate.

proces de (re)construcţie şi adaptare la situaţie, permiţând reglări

proces de prelucrare didactică mai avansată şi mai rafinată, care

proces de restructurare şi modernizare, care se bazează pe cunoaşterea

proces este realizat de către profesorii înşişi, în maniere particularizate,

procese şi fenomene complexe. Operarea cu concepte exprimă nivelul

procese interne ale subiectului, realizate individual, şi facilitate de

procese.

Procesele evaluative vor pune accent pe:

proceselor didactice sunt mai profunde şi mai rafinate, cu cât judecăţile de

proceselor psihice şi a influenţelor educaţiei asupra dezvoltării

proceselor şi fenomenelor educaţionale. Altfel spus, există:

procesul de

procesul de

procesul de

procesul de definire şi

procesul de difuziune a cunoaşterii. De altfel, putem afirma că didactica

procesul de generalizare dacă se păstrează constante notele

procesul de predare-învăţare, prin modalitatea concretă de combinare,

procesul generalizării, respectiv este nevoie să ne punem întrebarea:


procesul instructiv poate influenţa activ, poate grăbi apariţia acestui

procesul învăţării

procesul studierii disciplinelor psihopedagogice, din ambele perspective -

procesului curricular, în corectarea greşelilor şi în înlăturarea disfuncţiilor,

procesului de conceptualizare, conţinutul unui concept este structurat pe

procesului de învăţământ – predare, învăţare şi evaluare, între cele

procesului de învăţământ considerat în ansamblul său, la nivel

procesului de învăţământ la aceste discipline, precum şi de modelul de

procesului de învăţământ, în acord cu finalităţile generale ale

procesului de învăţământ.

procesului de predare-învăţare-evaluare."

procesului de studiere a acestor discipline. Numai dacă se realizează şi se

procesului de studiere a cestor discipline.

procesului didactic, ţinând cont de cele mai noi cerinţe şi aşteptări pe care

procesului instructiv-educativ. Pe de o parte, orientările şi recomandările

produce la voia întâmplării, haotic, ci este necesar să fie programat,

producerea cunoaşterii. Analiza unui exemplu.

produs.

profesia didactică."

profesiei şi, în paralel, la dezvoltarea competenţelor transversale ale

profesională a cadrelor didactice din învăţământul preuniversitar

profesionale şi sociale a elevilor. El se referă la oferta educaţională a

profesionale şi sociale, ale pieţei muncii, prin centrarea

profesionale ale viitorilor specialişti, precum şi a rolurilor lor sociale.

profesor pentru a asigura învăţareaStatutul epistemologic al didacticii disciplinelor


psihopedagogice

profesorilor de a prelucra conţinutul ştiinţific din cadrul disciplinei proprii,


profesorul are rolul de a ajusta programele şcolare în permanenţă, de a le

profesorul având datoria de a se adapta condiţiilor concrete de

profesorul îl are cu conţinuturile predate este complex şi nu se reduce la

profesorul însăşi, în activităţile didactice pe care le organizează la

Profesorul va folosi ca

profesorul va opta pentru acele alternative strategice pe care le va

profesorului să realizeze conexiunea explicită între ceea ce se învaţă

profesorului sugestii şi modele de lucru flexibile, pârghii operaţionale de

profilurile şi specializările, cu excepţia celor de mai jos,

profunde, particularizate pentru domeniile disciplinelor psihopedagogice

Program de conversie profesională la nivel postuniversitar

program de studiu şi

Programa şcolară este elaborată în spiritul unei pedagogii

Programa şcolară este elaborată în spiritul unei pedagogii

Programa conţine conţinuturi specifice disciplinei şi acoperă:

Programa porneşte de la ideea că un demers modern de proiectare

Programa recomandă realizarea unei evaluări preponderent continue

Programa recomandă realizarea unei evaluări preponderent continue

Programa şcolară este concepută într-o manieră care să încurajeze

programa şcolară, ele având rol de mijloace sau instrumente de vehiculare

programa şcolară/

programă, care se referă la necesitatea realizării unor abordări

programare a exerciţiilor aplicative; natura probelor de evaluare; în

programe şcolare şi universitare şi

programe, conţinuturile acestora, manualele şi celelalte auxiliare şi

Programele şcolare ale disciplinelor pedagogice şi psihologice au

Programele şcolare la disciplinele psihopedagogice valorizează


Programele şcolare se adresează atât cadrelor didactice, cât şi

programele aprobate prin O.M. nr. 5913 din 12.11. 2009, este valorificată

programele şcolare ale disciplinelor pedagogice şi psihologice,

programele şcolare şi în manuale);

programelor şcolare, precum şi o diminuare a supraîncărcării

programelor educative, în vederea asigurării dezvoltării umane,

programelor şcolare la unele discipline pedagogice şi psihologice.

programelor şcolare la unele discipline pedagogice şi psihologice.

progresele pe care le înregistrează, prin concluziile şi implicaţiile

progresivă a competenţelor-cheie pentru educaţia desfăşurată pe

progresivă a competenţelor-cheie stabilite de către Comisia Europeană,

progresul şcolar.

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial
Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial
Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013

proiect de activitate didactică (secvenţial sau integral) printr-o strategie

proiectare curriculară şi

proiectare didactică valorificabile?

proiectare, concepere şi aplicare în practică a strategiilor didactice şi a

proiectare, conducere şi evaluare a activităţilor de învăţare;

proiectare, construire şi utilizare a strategiilor de instruire şi de învăţare,

proiectarea didactică, având valoare operaţională şi instrumentală

proiectează şi aplică strategii de reglare formativă a procesului

proiectează strategii didactice alternative pentru o lecţie de pedagogie sau psihologie, având
în

proiectează unităţile de învăţare din cadrul disciplinei de studiu

Proiectelor cu Finanţare Externă


proiectelor didactice şi a situaţiilor educaţionale."

proiectelor", competenţa generală 5 se referă la "Participarea la realizarea

promovarea activităţii de învăţare.

Promovarea cercetării pedagogice asigură multiplele conexiuni intra-

promovarea comportamentelor creatoare ale cadrelor didactice. Statutul epistemologic al


didacticii disciplinelor psihopedagogice

promovate prin studiul disciplinelor psihopedagogice;

promovate."

promovează ideea de profesor reflexiv, chemat să valorifice în mod flexibil

promovează.

propriei activităţi şi implicare în propria dezvoltare profesională. Profesorul

proprii de cercetare şi de posibilităţile de construire de teorii şi paradigme,

proprii disciplinei, precum şi schemele conceptuale corespunzătoare,

propriile trăsături de personalitate şi de propria subiectivitate. Un

propriilor demersuri educaţionale etc.

propună subiecte de investigare teoretică şi practică, să imagineze

propune formarea personalităţii atonome şi creative, în vederea

propune elevilor, în cadrul fiecărei unităţi de conţinut, un număr mic de

propune să accesibilizeze ştiinţa, fără a diminua rigoarea ştiinţifică, fără a

propune să asigure premisele manifestării reale a interacţiunilor şi

propunerile didactice şi metodice existente în programa şcolară să nu fie

Propuneţi posibile componente ale curriculumului de suport pentru

Propuneţi soluţii pentru ca programele şcolare să devină mai flexibile şi

propuse prin programă. Aceasta, întrucât conţinuturile învăţării reprezintă

propuse, facilitează familiarizarea cu pragmatica predării disciplinelor

propuse.

propuse.
prospectarea acestora, de aceea se caracterizează prin pozitivitate.

provocărilor adresate pedagogiei contemporane, justifică pe deplin

pshipedagogice ca obiecte de învăţământ?

psihicul uman, despre posibilităţile sale de dezvoltare, despre învăţare,

psihoedagogice, argumentează structura didactică adoptată,

psihogenetice (vezi tabelul 1.3.). Cele patru nivele/ trepte nu sunt

psiho-genetice interindividuale, cât şi datorită marii diversităţi a

Psihologia educaţiei - 1

Psihologia educaţiei - 1

Psihologia educaţiei - 1

Psihologia vârstelor 1 -

Psihologia vârstelor 1 -

Psihologia vârstelor 1 1

psihologică

psihologică, sociologică şi ergonomică ale conceptului, care, astfel, intră

psihologice care intervin în instruirea şi formarea elevilor este evidenţiată,

psihologice, aprobate prin O.M. nr. 4875 din 6.11.2002, cât şi în programa

psihologice, este susţinută prin formularea sugestiei metodologice nr. 4,

psihologice, precum şi la modalităţile de aplicare a lor în practică (vă puteţi referi la


concepţia

psihologice, se recomandă studiul individual şi discutarea la nivelul

psihologice, sociologie etc., a resurselor informaţionale,

psihologice. Studiul acestei discipline implică formarea, exersarea, Curriculumul şcolar la


disciplinele psihopedagogice – analiză pragmatică

Psihologie - -

psihologiei lui Jean Piaget, Editura Didactică şi Pedagogică,

Psihopedagogia activităţilor ludice 1 1

psihopedagogic, cât şi din punct de vedere psihosocial.


psihopedagogic.

psihopedagogic;

psihopedagogică", "abordare psihopedagogică" ş.a.;

psihopedagogică", întrucât dimensiunile/ laturile pedagogică şi psihologică

PSIHOPEDAGOGICE

psihopedagogice

psihopedagogice

psihopedagogice

psihopedagogice şi teoria didactică (fără a absolutiza pe nici una din

psihopedagogice 1

psihopedagogice din perspective diverse;

psihopedagogice este angajată într-o reţea de relaţii inter-ştiinţe.

psihopedagogice este în prezent într-o dezvoltare evidentă, potenţată de

psihopedagogice este o disciplină teoretică şi practică, o componentă a

psihopedagogice este o disciplină teoretică şi practică, o componentă a

psihopedagogice fundamentale şi aplicative realizate în domeniul studierii

psihopedagogice în sistemul ştiinţelor educaţiei

psihopedagogice îşi exercită funcţiile specifice.

psihopedagogice la macro şi micronivel pedagogic. Poţi porni de la aserţiunea potrivit căreia,

psihopedagogice tinde să realizeze o apropiere şi o articulare cât mai

psihopedagogice", "cercetare psihopedagogică", "orientare

psihopedagogice);

psihopedagogice, a problemelor şi dificultăţilor care îl caracterizează la

psihopedagogice, atât din perspectivă teoretică, cât şi pragmatică:

psihopedagogice, ca de altfel, în cazul tuturor ştiinţelor educaţiei.

psihopedagogice, conferite de specificul epistemologic al acestor

psihopedagogice, elaborarea componentelor lor funcţionale şi


psihopedagogice, formarea şi modelarea de competenţe didactice

psihopedagogice, la fel ca şi celelalte didactici, particularizează

psihopedagogice, promovarea unei învăţări logice şi de profunzime,

psihopedagogice, relaţiile, interrelaţiile, determinările şi

psihopedagogice, sociale şi manageriale, precum şi a unui sistem de

psihopedagogice.

psihopedagogice.

psihopedagogice.

psihopedagogice. Curriculumul şcolar la disciplinele psihopedagogice – analiză pragmatică

psihopedagogice. Pedagogia se afirmă cu un triplu statut: de ştiinţă

psihopedagogice. Statutul epistemologic al didacticii disciplinelor psihopedagogice

psihopedagogice: manuale şcolare, auxiliare curriculare, ghiduri

psihopedagogice: obiectivele educaţionale, conţinuturile instructiveducative, metodele


didactice, mijloacele de învăţământ, formele de

psihopedagogice;

psihopedagogice;

psihopedagogice;

psihopedagogice;

psihopedagogice;

psihopedagogice? Care sunt caracteristicile, particularităţile lor?

psihopedagogice? Cum este concepută predarea, relaţia ei cu

psihopedagogice?"

Psihopedagogie specială - 1

Psihopedagogie specială - 1

Psihopedagogie specială - 1

psihopedagogiei, pot fi intuitive şi clarificatoare pentru studiul celorlaltor

Psychology, Blackwell Publishing, UK.


Psychology, Blackwell Publishing, UK.

Psychology, Blackwell Publishing, UK.

Psychology, Blackwell Publishing, UK.

publică.

punctuale ivite pe parcurs, de natură să influenţeze pozitiv reuşita activităţii

putea apărea etc.).

Putem vorbi, aşadar, de două viziuni asupra conflictelor, configurate

Putem vorbi, aşadar, despre cel puţin două modalităţi de clasificare a

puternic, chiar organic, după tipul relaţiilor dintre parte şi întreg, dintre

puternică şi, în acelaşi timp, firească, între logica pedagogică şi didactică a

randamentului şcolar, a modalităţilor de îmbinare a acestora în

randamentului şcolar, pârghiile şi strategiile cultivării unor repertorii

raport direct cu disciplinele pedagogice şi psihologice şi sprijină

rareori conceptele ştiinţifice sunt izolate unele de altele; pe măsură

răspundă pertinent intereselor şi nevoilor educaţionale ale acestora.

răspundă pertinent unor realităţi în schimbare, este necesar ca el să deţină –

răspunsuri la interogaţii, cum ar fi:

Răspunsuri posibile la testele de autoevaluare şi comentarii

Răspunsuri posibile la testele de autoevaluare şi comentarii ............................................... 33

Răspunsuri posibile la testul de autoevaluare şi comentarii

Răspunsuri posibile la testul de autoevaluare şi comentarii

Răspunsuri posibile la testul de autoevaluare şi comentarii

Răspunsuri posibile la testul de autoevaluare şi comentarii ................................................. 66

Răspunsuri posibile la testul de autoevaluare şi comentarii ................................................ 107

Răspunsuri posibile la testul de autoevaluare şi comentarii ................................................ 127

raţionamente a consideraţiilor personale, a prejudecăţilor, ideilor

raţiunea de bază a activităţii de predare este inducerea, susţinerea şi


Raţiunea evaluării didactice la nivel micro constă în monitorizarea şi

reacţie semnificativă la pedagogia tradiţională. Astfel, domeniile de studiu

reacţiile elevilor, ca nişte soluţionări practice, metodice, prompte şi

reale şi de conducere a acestei învăţări: a construi situaţii de învăţare

realist asupra celor din urmă şi asupra procesului însuşi.

realitate foarte dinamică şi complexă, ele sunt, la rândul lor, structuri

realitatea educaţională, pornind de la finalităţi, deci se ocupă cu ceea ce

realiza reglarea socio-afectivă a schimburilor intelectuale şi verbale;

realiza un management eficient al conflictelor, care să ţină sub control

realizare a educaţiei, se ocupă cu ceea ce se face în domeniul

realizare a unei educaţii integrale, în care formalul, nonformalul şi

realizarea activităţilor de predare-învăţare-evaluare.

realizarea de abordări în viziune pluri-, inter- sau chiar transdisciplinară.

realizarea de astfel de instrumente flexibile de către elevi (planificări

realizarea transpoziţiei didactice. Având în vedre particularităţile procesului

realizarea unor proiecte şi la luarea deciziilor referitoare la

realizării evaluării formative, pe parcurs, de către tutore. Ele sunt localizate

realizării practice, procesul de învăţământ la disciplinele

realizat în şcoală îi revine misiunea de a asigura elevului condiţii

realizată de individ prin aproximaţii succesive şi existenţa anumitor trepte

realizată efectiv? Cum vă explicaţi aceste diferenţe? Căror motive

realizată în domeniul particular al disciplinei predate. Modul de abordare a

realizate preponderent în manieră interdisciplinară, cu cât explicaţiile

realizate, una din aceste componente poate fi izolată, într-o anumită

Realizaţi un eseu reflexiv pe tema "Experienţe de învăţare şi experienţe

realizează analize axiologice şi

realizează, cu prioritate,
realizează, cu prioritate,

realizează, de preferat, în contexte practice relevante, prin intermediul

realizeze corelaţii cu alte aspecte, cu problematici mai ample, chiar cu

reciprocă a elementelor componente, despre o valoare

reciproce dintre particular şi general, dintre abstract şi concret sprijină

reciproce în demersurile de cunoaştere şcolară. Statutul epistemologic al didacticii


disciplinelor psihopedagogice

reciproce între disciplinele ştiinţifice implicate. Se contribuie astfel, într-o

reciproce:

reclamă principiul coerenţei.

recomandă îmbinarea metodelor tradiţionale de evaluare cu cele

recomandabil ca predarea să dea posibilitatea elevilor să realizeze

Recomandări pentru

Recomandări pentru

Recomandări pentru

recomandări, orientări generale, norme de activitate, principii de

Recomandările curriculare legate de strategiile de evaluare/

Recomandările curriculare legate de strategiile de instruire/

recomandărilor didacticii şcolare, ci de o utilizare creatoare a

recomandărilor generale, în modalităţi nuanţate funcţie de particularităţile

recomandate, pe unităţi de învăţare sau pe teme;

recomandate, pe unităţi de învăţare sau pe teme;

reconstrucţie a acestora în sisteme informaţionale noi, capacitate

reconstrucţie continuă a profilului profesional al educatorului şi

redate explicit sau infuzate în logica expunerii didactice.

redefinit ca proces activ, centrat pe

redusă
referă la ansamblul de concepţii, decizii, tehnici de lucru,

Referindu-se la faptul că mediul şcolar, procesul instructiv, pot

referiri la proiectarea şi valorificarea acestora, precum şi recomandări

referitoare la activitatea de învăţare, cu atât mai mult cu cât el se înscrie în

referitoare la componentele

referitoare la comunicarea didactică, la managementul situaţiilor de

referitoare la desfăşurarea eficientă a activităţilor educaţionale;

referitoare la managementul conţinuturilor şi al activităţilor educaţionale cu

referitoare la modul în care se derulează procesele educaţionale în studiul

referitoare la optimizarea procesului de educaţie şi la

Referitor la profilul profesional al cadrului didactic, programa

reflectă şi exprimă o realitate obiectivă, deoarece nu permite imixtiunea în

reflectării ştiinţifice a fenomenului educaţional. Această a doua etapă

Reflectaţi la alte aspecte, pe care le consideraţi relevante, legate de proiectarea şi


valorificarea

Reflectaţi la faptul că în şcoala contemporană, conţinuturile nu mai

Reflectaţi la necesitatea practică, la relevanţa şi utilitatea introducerii

Reflectaţi la următoarea aserţiune: Tacticile "pot fi socotite drept reacţii la

Reflectaţi la următorul pasaj, analizaţi-l şi ilustraţi-l pentru teme

Reflectaţi la volumul restrâns de surse bibliografice axate pe teme de

Reflecţie şi tatonare Structurare cognitivă

reflecţii în oferirea de exemple.

reflecţii în oferirea de exemple.

reflecţii în oferirea de exemple.

reflecţii în oferirea de exemple.

reflecţiile şi investigaţiile care

reflecţiile şi investigaţiile se
reflexive; graţie acesteia, didactica, având ca elemente de referinţă

reglare, ameliorare şi optimizare a funcţionării sistemului.

reglatorie a conceptelor este explicitată prin următoarele elemente, pe

Relaţia şi dinamica dintre empiric şi ştiinţific este de maximă

Relaţia ştiinţific-empiric în cunoaştere şi în cunoaşterea şcolară

relaţie a operaţiilor asociative care intervin în formarea unei noţiuni are

relaţiei didactice sau al uneia dintre componentele acesteia, aflată în

relaţiei didactice; altfel spus, diferitele componente ale relaţiei didactice

relaţii esenţiale. În astfel de situaţii este nevoie de acumulare de noi date

relaţii sistemice cu alte

Relaţiile dintre aceste ştiinţe au la bază schimburi reciproce de

relaţional creat în jurul sarcinii de învăţare;

relevant prin el însuşi, adică să conţină şi să promoveze ceea ce este

relevanţa comunicării în activitatea umană, profesională şi socială, de la

relevanţa, numai în măsura în care ea este analizată prin luarea în

relevante ale evoluţiei istorice a ştiinţei şi de fundamentarea

relevante, caracteristice; conceptul introdus este pus în relaţie cu alte

relevante.

repere operaţionale, care orientează activităţile intelectuale şi practice ale

reprezentând o componentă firească şi necesară a existenţei noastre.

reprezentările pe care elevii şi le formează şi modelele ştiinţifice

reprezentat, în special, de inspectoratele şcolare judeţene – organe

reprezintă liantul care face posibilă corelarea obiectivelor educaţionale cu

reprezintă o componentă care este

reprezintă o sursă extrem de valoroasă de teme de reflecţie, de

reprezintă un demers ştiinţific sprijinit de ştiinţe ca teleologia, axiologia,

reprezintă un demers complex de reelaborare ştiinţifică originală a


reprezintă un instrument operaţional, flexibil, uşor adaptabil

reprezinte o didactică funcţională, pragmatică. Astfel, ea se află într-un

resemnificare a conceptelor într-un proces de transpoziţie didactică, a

resemnificare curriculară" (E. Păun, 2003):

respectă, aşadar, principiul descentralizării şi al flexibilizării

respectarea principiilor de psihologie a învăţării, precum şi a

Respectarea principiului egalităţii şanselor este dependentă de

respectarea unor exigenţe ale învăţării durabile, unele dintre acestea

respectării logicii interne a disciplinei şi a logicii didactice.

respectării principiului racordării la social.

respectiv de predare şi învăţare validate, pornind de la rezultatele

respectiv din derularea efectivă a proceselor de predare-învăţareevaluare.

respectiv ipostazele de premisă/ punct de pornire şi obstacol pot

respectiv poate contribui, fireşte, cu ponderi diferite, la atingerea mai

respondenţii se referă,

retroactivă şi proactivă, pedagogia contemporană acţionează prospectiv

reunesc trei componente:

reuşita didactică şi succesul şcolar.

revăzută şi adăugită, Editura Polirom, Iaşi.

revizui sau, dacă este cazul, îl pot corecta sau înlătura total. Aşadar,

rezolvare, de interogaţie, de problematizare etc.

rezolvarea unor probleme teoretice şi practice cu specific didactic.

Rezultă că evaluarea didactică presupune exprimarea unei opţiuni

Rezultă că, în funcţie de criteriul cercetării fundamentale,

Rezultate

Rezultate

Rezultate
rezultate, concluzii etc. Acest material poate fi util pentru

rezultatele şcolare, facilitând astfel nu doar predarea şi învăţarea, ci şi

rezultatele obţinute de către elevi în procesul curricular. În contextul

rezultatele obţinute. Spre exemplu, programa prevede, în mod explicit,

rezultatelor cercetărilor-acţiune desfăşurate de practicieni, precum şi a

rezultatul proiectării didactice realizate de profesor personale şi al

ridicat, complex şi logic abstract al gândirii umane. Conceptualizarea este

ridicată

ridicate prin menţinerea "ponderii optimului de conflict … în câmpul

riguroase, ştiinţifice, de complexitate crescândă.

rol motivaţional pentru acţiunile noastre, constituie un imbold. În acest

Rolurile şi funcţiile transpoziţiei didactice

ş.a.

ş.a.m.d.

S-a acordat atenţie şi principiului care susţine ca la baza învăţării să

să articulezi şi să structurezi materialul.

să emită judecăţi de valoare etc. Statutul epistemologic al didacticii disciplinelor


psihopedagogice

să fie bine cunoscute de către evaluaţi, încă de la început.

sa în plan teoretic şi practic-aplicativ au la bază acumulările din domeniile

să promoveze învăţarea activă, atitudinea pozitivă şi ataşamentul faţă de

s-a realizat în perspectiva asigurării unui parcurs şcolar cu caracter

Să se accentueze faptul

Să se atragă atenţia

Să se clarifice,

Să se discute cu elevii

Să se evidenţieze
Să se propună spre

să sesizeze singuri corelaţii, să realizeze analize, sinteze, să

săptămănă).

săptămână, astfel:

săptămână, la filiera teoretică, profilul umanist, specializarea

Sarcină de lucru

Sarcină de lucru

Sarcină de lucru

Sarcină de lucru

Sarcină de lucru

sau mai multor propoziţii."

sau realizate intenţionat: planşe, modele, fişe de lucru, chestionare,

savant au savoir enseigné, Grenoble: La Pensée Sauvage. Conţinuturile disciplinelor


psihopedagogice şi valenţele lor instrumentale

savantă şi cea devenită comună, pentru a asigura o sedimentare relativ

savantă spre cunoaşterea didactică;

schimbare – ca premisă a formării şi dezvoltării personale. Spre

schimbări de strategii, menită să accentueze influenţele acestuia asupra

Schimburile biunivoce continue dintre teorie şi practică fac ca ştiinţele

scoaterea în evidenţă a ideilor principale, esenţiale ale materialului de

şcolar".

şcolar";

şcolară

şcolară

şcolară încurajează, într-o manieră explicită iniţiativa şi creativitatea

şcolare şi universitare de tip reglator, care planificau conţinuturile

şcolare a disciplinelor pedagogice: competenţe generale – competenţe


şcolare ale disciplinelor psihopedagogice promovează pluri- şi

şcolare generale şi, implicit, didacticii generale din punctul de vedere al

şcolare generale atât direct, cât şi indirect, prin sprijinirea dezvoltării şi

şcolare în cazul disciplinelor psihopedagogice;

şcolare precum şi înţelegerea logicii interne a acesteia reprezintă condiţii

şcolare, la reconsiderarea proceselor de învăţare şi predare, la

şcolare.

şcolii şi reprezintă sistemul experienţelor de învăţare şi formare

şcolii (CDŞ), o (una) oră/ săptămână.

şcolii.

scop în sine, ci mijloace pentru

Scopul fundamental al studierii disciplinelor psihoedagogice este însuşirea

scopul fundamentării ştiinţifice, al perfecţionării şi eficientizării

Scopuri:

Scopuri:

Scopuri:

Scopuri:

Scopuri: .................................................................................................................................. 5

Scopuri: ................................................................................................................................ 36

Scopuri: ................................................................................................................................ 67

Scopuri: ............................................................................................................................... 109

scris - ca tip de

scurt, mediu şi lung; totodată, au şi caracter flexibil şi creativ, făcând

se află mai aproape de vârful piramidei, cu atât ea are un grad de

se deruleze o activitate cu eficienţă maximă. În construirea

se dezvoltă) în contextul introducerii unui concept pedagogic şi al

Se explică prin faptul că trece dincolo de simpla constatare şi


se impun prin utilitatea lor în coordonarea economică a datelor

se ocupă cu ceea ce aceasta îi oferă, cu ce este), teorie normativă

se perfecţionează. Practic, asimilarea autentică a conceptelor presupune

se pierde caracterul ştiinţific al textului şi fără a se vulgariza ştiinţa (D.

se poate realiza independent de disciplinele pedagogice şi psihologice, în

se pot planifica situaţii

se procesează informaţiile acumulate în etapele parcurse anterior. În acest

se răspundă, pentru a se contribui eficient la dezvoltarea şi integrarea lor

se stabilesc finalităţile de diferite grade de generalitate, se

se stabilesc între cei trei poli şi nu prin analizarea lor independentă.

se succed şi alternează în procesul introducerii şi asimilării unui concept,

se urmăreşte atingerea competenţelor generale şi specifice vizate

se urmăreşte realizarea competenţelor şi atingerea finalităţilor

secolul XVII, graţie preocupărilor tot mai consistente pentru ameliorarea

secţiunea în "Sugestii metodologice".

Sector 1, Cod poºtal 010176,

secvenţele de instruire.

secvenţele de predare şi învăţare care în didactica tradiţională au fost

secvenţelor didactice de către

secvenţiale de optimizare a activităţilor didactice, proiecte didactice

segmente – curriculumul nucleu şi curriculumul la decizia şcolii. Se

selecta şi alte conţinuturi şi de a le aborda într-o altă ordine, cu condiţia

selecta, de a organiza raţional şi cronologic, de a îmbina adecvat şi în

selectate conţinuturile specifice şi sunt organizate strategiile de predare-

selectate conţinuturile specifice şi sunt organizate strategiile de predare-

selectează conţinuturile, se stabileşte strategia pedagogică

selecţia şi ierarhizarea lor după o logică ştiinţifică şi didactică.


semantice.

semidescentralizată, Curriculumul Naţional fiind alcătuit din două

semnificaţia noţiunilor. Astfel, dacă trebuie introduse două noţiuni înrudite,

semnificativ procesul de conceptualizare şi de avansare în cunoaştere,

sens, D.P. Ausubel şi F.G. Robinson (1981, p.711) arată că "strategia se

sens, Marilyn Fryer afirmă că, practic, conflictul constituie parte integrantă

sensul că se porneşte de la teorie la practică, de la general la particular.

sensul de a putea include noi achiziţii şi în sensul de a fi valorificabil în

Sensul general cu care conceptul "strategie" este utilizat în educaţie

Sensul larg al conceptului de "strategie" – acela de modalitate de

sensurile de ciocnire, şoc, dar şi de ceartă, luptă împotriva cuiva; multe

separate artificial de evaluare, sunt reunite şi integrate sistemic în

serie de caracteristici, care se află în relaţie de interdependenţă,

serie de cerinţe psihopedagogice şi metodice, care vizează toate

serie de concepte, cum ar fi: "implicare intelectuală", "implicare afectivvoliţională",


"implicare fizică", "reflecţie personală", "metacogniţie",

serveşte se stabileşte o relaţie directă, finalizată, la nivel micro, cu

Shulman, 1987; P.W. Hill, 2003; J.D. Bransford, A.L. Brown, R.R. Cocking,

şi "a şti să devii". Este evident că între aceste căi ale cunoaşterii există

şi a atingerii obiectivelor educaţionale propuse. În mod practic, se

şi a logicii didactice.

şi abilităţilor specifice ştiinţelor educaţiei în gestionarea situaţiilor

şi atitudinal-comportamentală.

şi atitudini reflectă achiziţiile cercetărilor psihologiei cognitive conform

şi caracterizate de următoarele idei-ancoră (A. Petelean, 2006):

şi cele slabe". Conţinuturile disciplinelor psihopedagogice şi valenţele lor instrumentale

şi competenţe practice specifice;


şi creativ prevederile curriculare oficiale, să manifeste creativitate

şi cu cei de altă specialitate şi îşi va manifesta disponibilitatea de a

şi culturale înregistrate la nivel societal.

şi cunoaşterii şi a progresului şcolar al fiecărui elev.

şi despre o predare strategică şi o învăţare strategică.

şi dezvoltă. Este vorba despre limbajul psihopedagogic, un limbaj precis şi

şi dezvoltare la elevi a unui sistem de competenţe educaţionale complexe,

şi dezvoltarea de competenţe educaţionale funcţionale, de bază,

şi diferitele soluţii adoptate, este necesar să se stabilească un echilibru,

şi dinamic, demers întreprins în realizarea unei acţiuni, în abordarea unui

şi explicitaţi relevanţa lor ştiinţifică.

şi formative, prin îmbinarea metodologică a formelor şi instrumentelor

şi formative, prin îmbinarea metodologică a formelor şi instrumentelor

şi ierarhizări conceptuale în cadrul mai larg al disciplinei (abordări

şi ilustrative circumscrise disciplinelor psihopedagogice, oferirea de soluţii

şi în operaţionalizarea lui;

şi integrează în manieră sistemică multiplele şi complexele

şi interactiv.

şi interrelaţii dinamice şi funcţionale. Altfel spus, viziunea curriculară

şi învăţării, respectiv conţinuturile ştiinţifice/ instructiv-educative vehiculate)

şi la planul practic."

şi logica internă a învăţării acesteia/ acestora, astfel încât să se asigure

şi metodologia evaluării. Repere şi instrumente didactice pentru

şi optimizare, în viziune sistemică şi pe termen lung, mediu sau scurt a

şi paradigme pedagogice tot mai cuprinzătoare, complexe şi fundamentate

şi practic.

şi prefigurează anumite căi de cunoaştere, de asimilare, de


şi prelucrate de cadrul didactic sunt valorificate în direcţia promovării şi

şi promovează, în spiritul logicii ştiinţelor moderne obiectivele,

şi psihologice, filiera vocaţională, profilul pedagogic, specializarea

şi psihologie. Se cuvine, însă, să amintim că acest statut nu trebuie să fie

şi psihomotorie a celor care învaţă;

şi receptate în contexte formale, nonformale şi informale.

şi reglării activităţilor instructiv-educative.

şi rezultatele şcolare se stabilesc interacţiuni sistemice reciproce, fiecare

şi roluri diferite de la o situaţie educaţională la alta. Astfel, "strategia

şi să realizeze personalizări pentru disciplinele

şi scopul cu/ pentru care se învaţă; corelaţia propusă are în vedere

şi sociale specifice. Dezvoltarea didacticii disciplinelor psihopedagogice nu

şi stabilind astfel gradul de atingere a acestora.

şi stimulează elevii, îi ajută să se cunoască, să gestioneze procesele

şi strategiile educaţionale/ instrucţionale;

şi utilitatea introducerii conceptului de strategie în domeniul educaţiei şi al

şi utilitatea introducerii conceptului în câmpul educaţiei.

şi valida concluzia?". Aşadar, este necesar ca generalizările pe care

şi, nu în ultimul rând, experienţa didactică pozitivă, comună, dobândită în

şi, ulterior, de prelucrare şi rafinare pedagogică a acestor date, prin

simplu derivate din datele senzoriale prin abstractizare; ele sunt invenţii ce

sindură soluţie strategică şi didactică.

Sintagma "evaluare didactică" se referă la totalitatea demersurilor

sintagmele supraordonate "evaluare educaţională" şi "evaluare

Sintetizând, putem spune că transpoziţia didactică exercită, în

sintetizează recomandări semnificative, prezintă dominantele

sinteza, compararea, clasificarea, estimarea, rezumarea;


sinteza, compararea, clasificarea, rezumarea;

sistem de relaţii şi interrelaţii cu alte ştiinţe care studiază educaţia sau sunt

sistem de valori ştiinţifice, culturale, morale şi civice, proiectate în

sistem de valori pe care

sistematic temele recomandate de programa şcolară, la fiecare obiect de

sistemic, astfel încât corelarea rezultatelor evaluării din cadrul

sistemică a elementelor componente ale strategiilor didactice, funcţie de o

sistemică referitoare la realitate şi la existenţa umană;

sistemică sunt

sistemică, elemente ale curriculumului, aflate în strânsă interdependenţă

sistemică: finalităţile sale educaţionale, conţinuturile sale, strategiile

sistemice - acela de a facilita abordări curriculare comprehensive şi de a

sistemul de competenţe urmărite prin studiul acestor discipline;

Sistemul principiilor didactice care au stat la baza construirii

sistemului şi microstructura sistemului şi aspectele teleologice

Sistemului ştiinţelor educaţiei îi revin sarcini de importanţă majoră

sistemului ştiinţelor educaţiei. Ea reprezintă o ştiinţă pedagogică

sistemului ştiinţelor educaţiei. Ea reprezintă o ştiinţă pedagogică

sistemului conceptelor ştiinţifice este funcţie de numărul acestora şi

sistemului de învăţământ, prin care se stabileşte eficienţa acestuia, a

sistemului de operaţii al ei."

sistemului educativ: macrostructura sistemului, mezostructura

sistemului ştiinţelor educaţiei .............................................................................................. 9

sistemului ştiinţelor educaţiei) şi de relaţii intersistemice (relaţii în care este

Situaţia de învăţare reprezintă un element cheie al conceptului de

situaţia particulară a disciplinelor psihopedagogice.

situaţie: Atunci când se


situaţiei date şi care se referă la:

situaţiei de învăţare;

situaţiei de învăţare?";

situaţii de comunicare create.

situaţii de învăţare benefice, problematizante, în măsură să genereze

situaţii de învăţare nu se reduce la o modalitate operaţională unică, la o

situaţii evaluative. De asemenea, modalitatea de aplicare în practică a

situaţii noi şi diversificate. Conţinuturile disciplinelor psihopedagogice şi valenţele lor


instrumentale

situaţiile instructiv-educative organizate în studiul disciplinelor

situaţiilor de comunicare, în vederea pregătirii acestora pentru

situaţiilor de învăţare efectivă a elevilor, acţiune ce reclamă cu necesitate

situaţiilor de negociere, a managementului conflictelor interpersonale.

situaţiilor educaţionale concrete face posibilă şi necesară experimentarea

situaţiilor educaţionale. Ei dau dovadă de intuiţie şi creativitate

situaţional şi formează un sistem.

socială activă şi un set de atitudini şi valori personalizate, să posede

sociale şi manageriale, precum şi a unui sistem de competenţe

societatea cunoaşterii"; în programa şcolară a disciplinei "Managementul

societatea le formulează pentru educaţie şi învăţământ. Aşadar, este

socio-cultural. De exemplu, competenţele legate de: identificarea

sociologia şi filosofia educaţiei.

sociologică, filosofică, pragmatică, axiologică ş.a. Combinarea şi

sociologice, etice etc., prin activarea achiziţiilor din ştiinţele

sociologice, istorice, comparative etc., care conduc la identificarea de

sociologie, epistemologie, filosofie ş.a.m.d., ceea ce face ca didacticile

socio-umane, în învăţământul preuniversitar este reglementat de


solicită anumite conţinuturi ale învăţării. Acestea reclamă anumite

solicită informaţii despre

solid, care poate sprijini asimilarea conceptelor şi procesul de Conţinuturile disciplinelor


psihopedagogice şi valenţele lor instrumentale

solidă, ci şi un sistem de competenţe de gândire critică, capacitate de inserţie

solidaritatea funcţională a celor trei categorii de variabile. Astfel, relaţia

soluţii adoptate, este necesar să se stabilească un echilibru, care să fie

soluţii concrete pentru depăşirea dificultăţilor şi pentru asigurarea

soluţii de ordin structural-procesual, dar şi metodologic pentru

speciale

specialişti adăugând ca şi componente: timpul disponibil; modul de

specialiştii consideră că un curriculum centrat pe competenţe

specialiştii din domeniul epistemologiei pedagogice argumentează tot mai

specialitate şi formulaţi o definiţie proprie, argumentându-vă punctul de

specializarea "pedagog şcolar" şi clasa a XII-a. Prezentăm aceste

specializări sunt:

specializării voastre

specializările "Învăţător/ Educatoare", "Bibliotecar-Documentarist",

specializările: "Învăţător/ Educatoare", "Instructor-Animator", "Instructor

specifică poate fi polivalentă, respectiv poate contribui, fireşte, cu ponderi

specifică valorizează paradigma competenţei şi centrează activitatea Strategii de


instruire/autoinstruire şi de evaluare/autoevaluare – delimitări conceptuale şi interrelaţionări

specifice – conţinuturile curriculare propuse, între care se stabilesc

specifice – conţinuturile curriculare propuse, între care se stabilesc

specifice şi al acestui instrumentar de cunoaştere şi cercetare, se

specifice – unităţi de conţinut, toate aceste componente structurale fiind

specifice acesteia, operarea la macro şi micro nivel cu sistemul ştiinţelor

specifice ale mediului de viaţă al acestora, este necesar să se aibă în


specifice de proiectare şi realizare a interacţiunilor profesor-elevi, de

specifice disciplinelor psihopedagogice.

specifice învăţării prin cooperare

specifice temei abordate;

specifice:

specifice;

specifice;

spiritul concepţiei sistemice, articulate despre curriculumul disciplinelor de

spontaneitatea şi creativitatea pedagogică a profesorului, impuse de

sport, Tehnologii, Consiliere şi orientare; ariile curriculare îşi propun să

Spre exemplu, în programa şcolară a disciplinei "Noile educaţii",

Spre deosebire de algoritmi, care presupun aplicarea riguroasă,

Spre exemplu, competenţa generală nr. 2 – "Aplicarea cunoştinţelor

Spre exemplu, competenţa generală nr. 3 – "Cooperarea cu ceilalţi

Spre exemplu, stabilirea finalităţilor studierii disciplinelor psihopedagogice

sprijină următoarele demersuri realizate de către cei care învaţă:

sprijini – din punct de vedere cognitiv şi metacognitiv – eficient învăţarea,

sprijinirea cognitivă şi metacognitivă a celor care învaţă, în perspectiva

spus, viziunea curriculară specifică valorizează paradigma competenţei şi

stabilă a noului. Oricât de oportun ar fi structurat un conţinut, acesta va

stabilesc interacţiuni şi care sunt relaţionate logic - structural şi

stabilesc între aceste

stabilesc între profesor şi elevi, în perspectiva realizării unei acţiuni

stabileşte legături interdisciplinare cu o serie de ştiinţe:

stabilirea funcţiilor acestor, se poate proceda:

Stabilirea sistemului metodologic şi valorificarea potenţialului

Stabilirea tipurilor de învăţare este determinantă, deoarece fiecare


stabilirea unui algoritm de lucru şi că proiectul de activitate didactică

standardizate de rezolvare, ci soluţii noi, inovative, sporeşte valenţele

statut de: ştiinţă descriptivă (dezvăluie şi descrie realitatea educaţională,

Statutul epistemologic al didacticii disciplinelor psihopedagogice

stea interesele şi nevoile educaţionale ale elevilor, la care este necesar să

Ştiinţe

Ştiinţe

Ştiinţe

ştiinţe şi particularizându-le la diferitele contexte de analiză, didactica îşi

ştiinţe implicate.

Ştiinţe pedagogice

Ştiinţe pedagogice

Ştiinţe sociale.

ştiinţe, de caracteristicile lor;

Ştiinţele educaţiei

Ştiinţele educaţiei

Ştiinţele educaţiei au un obiect de reflecţie, studiu, chestionare şi

ştiinţele pedagogice şi psihologice. Studierea acestor discipline implică

ştiinţelor (G. Arsac et al., 1994; J.P. Astolfi et al. 1997), în special ale

ştiinţelor care studiază procesul de învăţământ în ansamblul său, la rândul

ştiinţelor educaţiei

ştiinţelor educaţiei. Acesta este alcătuit dintr-un ansamblu de discipline

ştiinţelor educaţiei;

ştiinţelor educaţiei;

ştiinţelor exacte, conţinuturile ştiinţifice proprii nu sunt transferabile în

ştiinţelor exacte. Astfel, specialiştii atrag atenţia asupra faptului că în cazul

ştiinţific reprezintă o generalizare de ordin superior - cu cât o noţiune


ştiinţific, până la un nivel semiştiinţific. În astfel de situaţii, elementele

ştiinţific, pedagogia începea, din acea perioadă istorică, să se afirme, tot

ştiinţific, sisteme multi-media, studii de caz, simulări etc.;

ştiinţifică a fenomenului educaţional. Prin apariţia de noi corpusuri de teorii

ştiinţifică ca rezultat al unei structurări matematice a datelor sensibile

ştiinţifică integrată în sistemul general al ştiinţelor educaţiei şi dezvoltarea

ştiinţifică şi o operaţionalizare corectă a conceptelor şi a achiziţiilor

ştiinţifică, la cunoştinţele elaborate didactic, incluse în programele

ştiinţifice

ştiinţifice şi de sistematizarea lor, în scopul formării unor noi operaţii

ştiinţifice a fenomenelor studiate.

ştiinţifice a realului.

ştiinţifice pentru a deveni obiect de predare şi ulterior de învăţare şi

ştiinţifice pot valorifica empiricul, îl pot îmbogăţi, restructura, reconsidera,

ştiinţifice teoretice şi practice (vezi figura 1.1.) care contribuie la

ştiinţifice, finalităţi educaţionale,

ştiinţifice, în "Revista de pedagogie", nr.1.

ştiinţifice, în "Revista de pedagogie", nr.11.

ştiinţifice.

ştiinţifice. Cunoaşterea ştiinţifică se obiectivează în concepte ştiinţifice,

ştiinţifice?"; "În ce alt/ alte domeniu/ domenii s-ar putea experimenta

stiluri, tehnici, procedee diferite şi înregistrează ritmuri de învăţare diferite.

stimularea şi promovarea autocunoaşterii şi autoevaluării. Pregătirea şi

stimulatoare, utile pentru a progresa în dezvoltarea sa, psihologul

stimuleze întrebări esenţiale pentru viitorii profesori de discipline

stocastic al proceselor şi acţiunilor educaţionale;

Str. Spiru Haret nr. 12, Etaj 2,


Strategia deductivă şi cea inductivă se pot îmbina în practica

strategice creatoare, dictată de caracterul probabilistic/

strategice şi adoptarea unor decizii strategice, astfel că, în mod simetric

strategie care contribuie substanţial la rezolvarea marilor probleme

strategiei şi care se referă la structuri şi modalităţi operaţionale de

strategiei de evaluare, oferă informaţii despre conduita evaluatorului pe Strategii de


instruire/autoinstruire şi de evaluare/autoevaluare – delimitări conceptuale şi interrelaţionări

strategii de instruire, strategii de

Strategii de instruire/ autoinstruire şi de evaluare/ autoevaluare – delimitări

strategii de lucru şi să le aplice.

strategii didactice, modalităţi concrete de lucru, metodologii şi tehnici

Strategiile de evaluare reprezintă manierele operaţionale, flexibile şi

strategiile de evaluare, în contexte formale, nonformale şi informale.

strategiile de evaluare.

Strategiile de evaluare. Explicitarea valorii lor instrumentale

strategiile de predare şi învăţare cu componentele acestora, strategiile de

strategiile de predare, strategiile de evaluare şi monitorizare a

strategiile de predare-învăţare potrivite, cum se pot adapta acestea

strategiile didactice, probele de evaluare, etapele activităţii ş.a.m.d.,

strategiilor cognitive şi metacognitive:

strategiilor cognitive şi metacognitive:

strategiilor de instruire şi autoinstruire. Conţinuturile nu pot fi excluse din

strategiilor de instruire/ autoinstruire şi evaluare/ autoevaluare;

strategiilor de instruire/ autoinstruire şi evaluare/ autoevaluare în studiul disciplinelor


pedagogice şi

strategiilor de instruire/ autoinstruire. Ilustrări pentru studiul

strategiilor de predare în strategii de învăţare, de alternative de

strategiilor didactice şi care nu au putut fi anticipate în mod expres în


strategiilor didactice se bazează pe concepţia educaţională, pedagogică şi

strategiilor didactice sunt:

strategiilor didactice, operaţionalizate ca articulări sistemice flexibile

strategiilor, metodelor şi procedeelor de investigaţie ştiinţifică; de

Structura cursului

structura multinivelară a strategiilor didactice nu este rigidă, ci, dimpotrivă,

Structura programei şcolare

Structura programei şcolare

structurale şi din punct de vedere metacognitiv, prin realizarea unei

structurale;

structuralitate, operând cu sisteme de competenţe – generale şi specifice,

structuralitate, operând cu sisteme de competenţe – generale şi specifice,

structurare, fundamentat pe operaţiile de abstractizare şi

structurarea situaţiilor de învăţare. Însă, elementele componente

structuri conceptuale, cu rol de a reproduce în plan mental relaţiile

structuri diferite

Structuri, stiluri şi strategii, Editura Polirom, Iaşi.

structurilor şi a limbajului psihopedagogic acţional şi exersarea lui în

Studiaţi problematica strategiilor didactice în literatura de specialitate şi

studiază, conform statutului şi numărului de ore alocat disciplinei în planulcadru, în clasa a


X-a, astfel:

Studierea conţinuturilor disciplinelor psihopedagogice contribuie la

studierii acestei unităţi de învăţare şi prin valorificarea propriilor

studierii acestei unităţi de învăţare şi prin valorificarea propriilor

studierii acestei unităţi de învăţare şi prin valorificarea propriilor

studierii acestei unităţi de învăţare şi prin valorificarea propriilor

studierii disciplinelor psihopedagogice, la optimizarea continuă şi chiar la


studiu şi pentru fiecare clasă, organizându-le pe capitole, teme şi lecţii.

Studiu individual

Studiu individual

Studiu individual

Studiu individual

Studiu individual

Studiu individual

Studiu individual

Studiu individual

Studiu individual

Studiu individual

Studiu individual

Studiu individual

Studiu individual individual sau de grup

studiul disciplinei "Psihopedagogia activităţior ludice" este "Implicarea în

studiul disciplinelor psihopedagogice - Recomandări curriculare formale.

studiul disciplinelor psihopedagogice, sunt: pedagogia, pedagogia

Studiul fiecărei unităţi de învăţare, exersarea reflecţiei personale în

studiul problematicii conflictului în educaţie – disciplina "Comunicare

studiului disciplinelor psihopedagogice. Toate aceste categorii asigură

subiect al activităţii instructiv-educative şi orientarea acesteia spre

subiecţii cunoaşterii, exemplele care vin cel mai uşor în minte

subiecţilor educaţiei cu realitatea educaţională şi fără să explicităm

subiecţilor, astfel ca procesul de predare să fie cât mai eficient.

subiectul care învaţă. Referindu-se la aceste procese, profesorul Emil

subiectul cunoaşterii, dirijat de

subiectul cunoaşterii, dirijat de


subiectul cunoaşterii, dirijat de

subiectul reuşeşte să opereze cu conceptul tot mai bine, să îl înţeleagă, să

subordonare faţă de finalităţile educaţionale care acţionează la

subordonări şi supraordonări faţă de alte concepte, conducând la

subvariabilelor componente, strategiile didactice au caracter

succesiunii lor operaţionale, a repartizării lor în timp ş.a.m.d., funcţie de

suficient de solidă şi argumentată, care să îi permită cercetătorului să

suficientă mobilitate, libertate şi autonomie în selectarea, prelucrarea,

sufocate sau se poate distanţa de el, ceea ce îngreunează procesualitatea

Sugestii şi comentarii

Sugestii şi comentarii

Sugestii şi comentarii

Sugestii şi comentarii

sumă de tactici, ci, mai degrabă, un ansamblu coerent şi articulat de

sunt articulate de către didactică, aceasta asigurându-le sinergia, în

sunt capabile să adapteze

sunt corelate cu cunoaşterea de către profesori a problematicilor

sunt funcţional solidare.

sunt oferite exemple pentru posibilele demersuri realizate de către cei care

sunt suficiente nici o bună cunoaştere a disciplinei, nici o bună cunoaştere

sunt următoarele:

sunt valabile doar pentru disciplina respectivă, pentru aria curriculară

sunt valorificate în didactica modernă ca instrumente de vehiculare

sunt: conceptual-teoretică/ cognitivă, procedural-practică/ aplicativă

superioară abordărilor caracteristice didacticii tradiţionale, care considerau

superioare, este necesar să se înscrie într-un proces evolutiv, în care să

superior al liceului, filiera tehnologică, cursuri de zi şi seral şi Anexele


superpozabil cu conţinutul învăţământului, obiectivat în documente

suporturi curriculare.

suporturi intuitive - materiale, concrete sau grafice şi simbolice. Graţie

supraordonare, subordonare şi interrelaţii între ele. Conţinuturile disciplinelor


psihopedagogice şi valenţele lor instrumentale

supraordonări între cuvinte-cheie reprezentate în mod figurativ, rezultând

surprinderea esenţialului din diferite exemple şi pentru a facilita

sus, referindu-ne la procesul de asimilare şi operaţionalizare a unui

susceptibile de a induce

susţine învăţarea la elevi?";

susţinerii unei învăţări active şi durabile, care să permită:

Tabelul 1.1.

Tabelul 1.3.

Tabelul 2.3.

Tabelul 3.3.

Tabelul 4.3.

tactici (subordonate obiectivului strategic), ea nu reprezintă o simplă

tactici sunt determinate de o linie didactică bine precizată, care asigură

tactici, care îşi potenţează reciproc influenţele şi care promovează

tehnicilor de prevenire şi rezolvare;

tehnologii de informare şi comunicare în activitatea didactică;

Tel: 021 305 59 99

Temă de reflecţie (individuală sau de grup) şi aplicaţie

Temă de reflecţie individuală sau colectivă

Temă de reflecţie individuală sau colectivă

Temă de reflecţie individuală sau colectivă

Temă de reflecţie individuală sau colectivă


Temă de reflecţie individuală sau colectivă

Temă de reflecţie individuală sau de grup

Temă de reflecţie individuală sau de grup şi de analiză

Temă de reflecţie individuală sau de grup şi de analiză

Temă de reflecţie individuală sau de grup şi de analiză

Temă de reflecţie individuală şi colectivă

Temele de cercetare care au ca punct de plecare întrebări de acest

temporală sunt:

teoretic asupra unui fenomen care, în unele circumstanţe, se prelungeşte

teoretic, a paradigmelor, teoriilor şi/ sau modelelor acceptate şi

teoretic, cât şi practic. Conţinuturile disciplinelor psihopedagogice şi valenţele lor


instrumentale

teoretică şi practică - relaţionându-le şi articulându-le în mod firesc,

teoretică/ de

teoretic-conceptual, metodologic şi instrumental, evidenţiind

teoretice şi practice fundamentale şi de mijloc de acces la finalităţile şi

teoretice dezvoltate de ştiinţele educaţiei nu pot fi general valabile şi

teoretice referitoare la disciplinele psihopedagogice, ci şi cu abilităţi

teoretice specifice, ci şi înzestrarea lor cu competenţe de tip funcţional,

teoretizare de tip ştiinţific şi, totodată, să menţină un echilibru între teorie şi

teoretizare, un câmp de acţiune aflat în strânsă legătură cu practica

Teoria

Teoria

Teoria

teoria curriculumului, strategiile didactice sunt corelate cu situaţiile de

Teoria educaţiei şi managementul clasei de elevi 1 -

Teoria educaţiei şi managementul clasei de elevi 1 -


Teoria educaţiei şi managementul clasei de elevi 2 - 1

teorie şi practică.

teoriile, proiectele şi procesele educaţionale etc.

termen scurt, corelate cu procesualitatea ciclică a demersului

Termenul "concept" a fost studiat şi analizat ca proces şi ca produs

termenul "conflict", analizat în context educaţional, spre exemplu, în

termenul "curriculum"

Termenul "pedagogie" îşi are originea etimologică în limba greacă:

termenului, trebuie să dea răspunsuri la numeroase întrebări, între care:

Test de autoevaluare

Test de autoevaluare

Test de autoevaluare

Test de autoevaluare ............................................................................................................ 63

Test de autoevaluare .......................................................................................................... 103

Test de autoevaluare .......................................................................................................... 124

Test de autoevaluare 1

Test de autoevaluare 1 ......................................................................................................... 24

Test de autoevaluare 2

Test de autoevaluare 2 ......................................................................................................... 31

teste, cărţi, manuale, mijloace tehnice de instruire etc., care sprijină

Testul de autoevaluare 1

Testul de autoevaluare 2

timp etc.) şi a modalităţilor de îmbinare a acestora în contextele de

Timpurie, Şcoli, Performanţă şi Programe, Centrul Naţional pentru

Ţinând cont de specificul obiectului de studiu, de metodologiile

ţinând cont de trăsăturile de personalitate şi de nevoile de formare

ţinteşte atingerea unui echilibru între experienţa practică de predare a


tip se referă la raporturile pe care cel care învaţă le stabileşte între

tipuri de strategii acţionează sinergic şi convergent, în vederea

tipurile de conflicte existente, intensitatea lor, comportamentele elevilor şi

tipurile respective de strategii, arătaţi condiţiile în care ele devin

toate situaţiile în care se poate vorbi despre decizie; el reprezintă

topici pentru studiul individual şi teste de autoevaluare, în care se solicită,

toward a fuller understanding of what good science teacher know?,

traiectorie intelectuală şi afectivă pe care şcoala o propune elevului,

transfer în câmpul operatoriu al ştiinţelor educaţiei. Facem precizarea

transferabil, utilizabil şi utilizat într-adevăr şi răspunde la întrebarea: "Ce

transferabile. În orice caz, conceptul de transpoziţie didactică este în

transferuri cognitive în noi contexte noi de învăţare. Cursul îşi propune să

transferuri de cunoştinţe, metodologii, competenţe etc., în maniere intra- şi

transforma şi prelucra conţinutul noţional în vederea transmiterii

transformările care au loc la nivelul structurilor şi funcţiilor lor psihice.

transformate în scopuri ale predării: în manuale (alegerea editorilor şi

transmiterea de cunoştinţe, care urmează să fie asimilate de elevi, ci şi Curriculumul şcolar


la disciplinele psihopedagogice – analiză pragmatică

transpoziţia didactică este un proces extern celui care învaţă.

Transpoziţia didactică exercită un rol de validare a obiectului

Transpoziţia didactică internă se referă la nivelul intern al parcursului

transpoziţia didactică reprezintă un proces extern celui care învaţă,

transpoziţie didactică externă şi internă;

transpunere a conţinuturilor".

transpunerii adecvate a orientărilor teoretice la specificul

transversale, care îi vor ajuta să obţină performanţe de înalt nivel calitativ

transversale, cum ar fi cele de inducere a unei învăţări (inter)active


trebui situată pe primul

trebuie să păstreze un raport convenabil între cunoaşterea ştiinţifică,

trebuie să fie deschis, integrator, dar şi flexibil, uşor de remodelat, în

trebuie să fie) şi realizare practică (studiază modalităţile operaţionale de

trebuie să fii atent la:

trebuie să fii atent la:

trebuie să fii atent la:

Trecând dincolo de semnificaţiile termenului "flexibilitate" şi având în

Trecând dincolo de stadiul declarativ în susţinerea ideii că inteligenţa,

trei funcţiie, întrucât ea are caracter dual – atât teoretic, cât şi practic.

trei tipuri de strategii se stabilesc relaţii şi interrelaţii obiectiv

tributarul unor principii, valori, credinţe, moduri de abordare şi soluţionare

trunchiul comun şi

trunchiului comun, în cadrul învăţământului obligatoriu.

ultimii ani în plină emergenţă în câmpul didacticilor disciplinelor, specialiştii

umană esenţializat în idealul educaţional;

umane necesare pentru implementarea programului.

umaniste în stilul profesional propriu;

un concept?"

Un model de introducere a conceptelor

Un principiu general al construcţiei curriculare, valabil şi în acest caz,

un rol special în asigurarea progresului în domeniul educaţional.

una dintre acestea, în scopul fundamentării ştiinţifice şi ameliorării

unde importanţa studierii comunicării, a modalităţilor de gestionare a

une formation didactique des enseignants, De Boeck&Larcier, Paris,

unei atitudini pozitive faţă de profesie, adecvat schimbărilor

unei comunicări didactice adecvate, precum: gândire critică,


unei discipline în raporturile care se stabilesc între profesor şi elevi. De

unei diversităţi de soluţii didactice. Din această perspectivă, se recomandă

unei mari diversităţi de concepte care evoluează într-un ansamblu

unele din altele, interdependenţe şi potenţări reciproce. Statutul epistemologic al didacticii


disciplinelor psihopedagogice

unele discipline pedagogice şi psihologice. Curriculumul şcolar la disciplinele


psihopedagogice – analiză pragmatică

uneori, puternic contextualizată, respectiv legată de caracteristicile

unghiuri reprezentând unul din polii în legătură cu care se poate dezvolta

unitare, coerente şi convergente, care vizează construirea eficientă,

Unitatea de învăţare nr. 1

Unitatea de învăţare nr. 1 Statutul epistemologic al didacticii disciplinelor psihopedagogice .


5

Unitatea de învăţare nr. 2

Unitatea de învăţare nr. 2 Curriculumul şcolar la disciplinele psihopedagogice – analiză

Unitatea de învăţare nr. 3

Unitatea de învăţare nr. 3 Conţinuturile disciplinelor psihopedagogice şi valenţele lor

Unitatea de învăţare nr. 4

Unitatea de învăţare nr. 4 Strategii de instruire/ autoinstruire şi de evaluare/ autoevaluare –

unităţi de învăţare sau pe teme;

unităţile în care găseşti informaţii relevante pentru temele tale, să începi

universale. În permanenţă, ştiinţele educaţiei îşi regândesc raporturile cu

universitară

Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

universitară. Încercaţi să

univocă a paşilor implicaţi, strategiile implică momente de opţiune

unor aspecte teoretice. De asemenea, ele cuprind instrucţiuni de întocmire


unor cercetări psihopedagogice care, eventual, pot permite generalizarea

unor fenomene educaţionale specifice, în cadrul cărora procesele

unor materiale faptice sau intuitive, date concrete, exemple

unor procese şi însuşiri psihice; această legătură obiectivă a impus

unor proiecte şi la luarea deciziilor referitoare la optimizarea procesului de

unor reprezentări şi concepte despre obiecte, fenomene, procese,

unor situaţii-problemă, precum şi în analizarea posibilităţilor

unui ansamblu/ sistem de concepte, el stabileşte interacţiuni cu alte

unui club/ palat al copiilor.

Urmăreşte măsura în care, în

Urmărindu-se respectarea principiului descongestionării, s-a

urmărite (dar într-o manieră flexibilă, creatoare).

urmărite prin alegerea, combinarea, corelarea şi articularea în viziune

urmărite şi cu conţinuturile vehiculate. De asemenea, se vor supune

urmărite şi de conţinuturi;

urmărite.

urmărite; la îndemâna profesorului stau şi alte surse de informare: alte

următoare definiţie: la nivel micro, strategiile de didactice (de instruire/

următoarele documente legislative:

următoarele elemente:

următoarele niveluri de complexitate crescândă:

următoarele variante de transpunere a conţinuturilor (cărora le sunt

următoarelor tipuri: competenţe psihopedagogice, competenţe sociale,

utilitară/

utilitate, atât ca disciplină de sine stătătoare, cât şi ca disciplină cu rol

utilizare a conceptului

utilizare a conceptului
utilizare a conceptului

utilizare/ resemnificare a cunoştinţelor;

utilizarea metodelor de autocunoaştere şi de autoexprimare şi se

utilizarea strategiilor cognitive şi metacognitive:

utilizarea unor metode, tehnici şi instrumente de autocunoaştere şi

utilizarea/ aplicarea conceptelor, în scopul pătrunderii în esenţa unor

utilizării conceptului de "strategie" în domeniul educaţiei;

utilizate se interesează de domeniul educaţiei: psihologi, sociologi, biologi,

V) Competenţe legate de identificarea şi depăşirea dificultăţilor de

va colabora cu colegii care predau disciplinele pedagogice şi psihologice

va derula procesul instructiv-educativ în studiul disciplinelor

va stabili faptul că el este un instrument de lucru flexibil, orientativ,

Valenţe formative şi informative ale conţinuturilor corelate cu

valenţe formative întrucât oferă elevilor căi variate de efectuare a

Valenţe formative şi informative ale conţinuturilor corelate cu această

Valenţe formative şi informative ale conţinuturilor corelate cu această

Valenţe formative şi informative ale conţinuturilor corelate cu această

Valenţe formative şi informative ale conţinuturilor corelate cu această

Valenţe formative şi informative ale conţinuturilor corelate cu această

Valenţe formative şi informative ale conţinuturilor corelate cu această

valenţele informative şi formative sunt mai extinse

valenţelor informative şi formative ale conţinuturilor şi pe flexibilitatea şi

Validarea reflecţiilor şi a sistemului de norme prefigurat se

valoare realizate asupra finalităţilor şi modalităţilor de intervenţie

valori intelectuale, culturale, morale, profesionale, în concordanţă cu

valorifică pentru diseminarea cunoştinţelor de specialitate/ conţinuturilor în

valorifică relaţiile cu cunoştinţele şi metodologiile proprii altor discipline


valorifica valenţele didactice, aceste auxiliare curriculare sunt utilizate în

Valorificându-se paradigmele pedagogice contemporane, din punct

valorificare a programelor şcolare şi/ sau a manualelor şcolare. Pentru a-şi

valorificare de diverse metode, prin realizare de inferenţe etc. Evaluarea

Valorificarea caracterului descriptiv şi explicativ presupune

valorificarea coerenţei, compatibilităţii şi complementarităţii efectelor.

valorificarea diferitelor unităţi de conţinut. Altfel spus, nu există o

valorificarea interrelaţiilor dintre ştiinţă şi tehnologie, utilizarea noilor

valorificarea modelelor în dobândirea noului; de identificarea etapelor

valorificării optimale a principiilor didactice, a strategiilor didactice, a

valorificate conţinuturile curriculare, organizate în unităţi de conţinut, Curriculumul şcolar la


disciplinele psihopedagogice – analiză pragmatică

valorificate şi cu condiţiile de instruire interne şi externe, care favorizează

valorificate:

valorificate;

valorile promovate."

variabile pedagogice/ ale procesului de studiere a disciplinelor

variabilele determinante ale situaţiilor de instruire;

Variante de transpunere a conţinuturilor

vârstă

vectorul principal în instruire. El

vedere al obiectului de studiu, al finalităţilor urmărite şi al metodelor

vedere faptul că procesele şi acţiunile educaţionale se produc într-un

vedere logic, care să le favorizeze dezvoltarea competenţelor de

vedere logic, psihopedagogic şi teleologic, axată pe finalităţile

vedere pedagogic şi, totodată, îşi rafinează o serie de competenţe

vedere principiul diferenţierii individuale a elevilor, atât datorită diferenţelor


vedere, pe rând, următoarele criterii de personalizare a lor:

vedere.

vederea cunoaşterii de către profesorii de specialitate a locului

vederea optimizării proceselor de predare şi învăţare. Funcţie de studiile

vederea realizării activităţii de predare, Bruner (1970 a) recomandă

vehiculate, este necesar să realizeze acte de decizie strategică, să

verbale

verificare sunt concepute comentarii specifice, care au rolul de a sprijini

verificarea stadiului atins în învăţare şi cunoaştere, în perfecţionarea

verticală – conexiuni conceptuale, legături interdisciplinare şi condiţionări

viaţa privată şi publică.

viitorii specialişti, educatori şi cetăţeni;

violent, adversativ şi de tip câştig-pierdere. Însă, ulterior conflictul a

vizând dimensiunea aplicativă a procesului curricular. Astfel, între

vizate de programa şcolară;

vizează intervenţiile didactice

vizează, în particular, obiectul învăţării, respectiv calea prin care

viziune sistemică resursele instruirii: metodele didactice, mijloacele de

viziunea celor mai recente cercetări ştiinţifice din domeniu.

viziunea curriculară modernă în elaborarea celor două componente de

vizual, tactil etc.)

vocaţională, profil pedagogic şi profil artistic şi Anexa 1 a acestui

vocaţională, profilul Ordine şi securitate publică (MAI), specializarea

Vom lua în atenţie programa şcolară la disciplina "Comunicare

Vom lua în atenţie programa şcolară la disciplina "Psihologie",

vor trimite tutorelui, la adresa menţionată de acesta, pentru a fi evaluate,

vorba despre "panacee" sau "reţete" general-valabile, aplicabile rigid,


Washington, D.C.: National Academy Press.

Woodman, 1992, p.467).

XI-a - în ciclul curricular de aprofundare, iar cele pentru clasa a XII-a - în

 psihopedagogice.Curriculumul şcolar la disciplinele psihopedagogice – analiză pragmatică

Conţinuturile disciplinelor psihopedagogice şi valenţele lor instrumentale

Conţinuturile disciplinelor psihopedagogice şi valenţele lor instrumentale

Conţinuturile disciplinelor psihopedagogice şi valenţele lor instrumentale

Curriculumul şcolar la disciplinele psihopedagogice – analiză pragmatică

Curriculumul şcolar la disciplinele psihopedagogice – analiză pragmatică

Statutul epistemologic al didacticii disciplinelor psihopedagogice

Statutul epistemologic al didacticii disciplinelor psihopedagogice

Statutul epistemologic al didacticii disciplinelor psihopedagogice

Statutul epistemologic al didacticii disciplinelor psihopedagogice

Statutul epistemologic al didacticii disciplinelor psihopedagogice

Statutul epistemologic al didacticii disciplinelor psihopedagogice

Strategii de instruire/autoinstruire şi de evaluare/autoevaluare – delimitări conceptuale şi


interrelaţionări

Strategii de instruire/autoinstruire şi de evaluare/autoevaluare – delimitări conceptuale şi


interrelaţionări

Strategii de instruire/autoinstruire şi de evaluare/autoevaluare – delimitări conceptuale şi


interrelaţionări

 Forma/ formele de organizare a activităţii elevilor (modalităţile

 Sistemul metodologic, respectiv sistemul metodelor şi al

 Sistemul mijloacelor de învăţământ (sistemul materialelor naturale

 Tipul de experienţă de învăţare – se referă la modul de abordare a


 Care este cea mai eficientă modalitate de proiectare a curriculumului

 Care sunt comportamentele didactice cele mai recomandabile în

 Care sunt coordonatele generale ale procesului de predare-învăţareevaluare a disciplinelor


psihopedagogice? Ce paradigme

 Care sunt strategiile cele mai adecvate şi pertinente de apreciere (de

 Ce anume vor învăţa elevii? Care este conţinutul disciplinelor

 Cum îi putem ajuta pe elevi să identifice "firul roşu" al disciplinei, să

 Cum învaţă elevii la disciplinele psihopedagogice? Care sunt stilurile

 De ce învaţă elevii aceste discipline, care sunt finalităţile

 Dezvoltarea de capacităţi şi competenţe psihopedagogice, de

 Dobândirea unui limbaj psihopedagogic corect şi dezvoltarea lui

 Exersarea şi dezvoltarea operaţiilor gândirii, încurajarea unei gândiri

 Formarea şi dezvoltarea capacităţii de cercetare psihopedagogică,

 Formarea şi dezvoltarea capacităţii de autoapreciere, autoevaluare şi

 În general, care sunt strategiile de instruire şi autoinstruire cele mai

 Înţelegerea şi aplicarea cunoştinţelor de psihopedagogie,

 Stimularea celor care învaţă să asimileze cunoştinţele specifice

 Stimularea unei motivaţii pozitive pentru abordarea domeniului

 Valorificarea unor metode şi tehnici de învăţare/ autoînvăţare şi de

Teme de reflecţie:

 Caracterul descriptiv şi explicativ

 Caracterul interdisciplinar

 Caracterul normativ-prescriptiv

 Caracterul prospective

 Caracterul reflexiv

 Caracterul teoretic şi practic

 achiziţiile şi sugestiile referitoare la standardele pentru profesia


 Cunoaşterea disciplinei - este necesar ca un cadru didactic

 Cunoaşterea interrelaţiei dintre strategiile de predare şi practicile de

 Cunoaşterea pârghiilor de influenţare formativă şi

 Cunoaşterea strategiilor de instruire şi a metodelor pedagogice,

 Cunoştinţe despre disciplină - se referă la achiziţiile pe care le

 elementele de proiectare curriculară modernă;

 experienţa pozitivă acumulată în domeniul predării-învăţării-evaluării

 locul special al psihologiei în viaţa noastră;

 rolurile profesionale ale absolvenţilor specializărilor specializările

 Statuarea disciplinei într-un scenariu multidisciplinar/

 structura logică internă şi stadiul actual de evoluţie a ştiinţelor

 "Ce?" anume trebuie predat/ învăţat sau ce anume urmează să se

 "Cui?" i se adresează sau "Cine?" sunt educaţii/ subiecţii instruirii,

 "Cum se evaluează?" efectele, rezultatele şi progresele obţinute,

 "Cum?" anume se vor realiza predarea şi învăţarea, în ce tipuri de

 "De ce?" sau "Pentru ce?" este nevoie ca ei să parcurgă programul

 "În ce condiţii?" spaţio-temporale, materiale şi umane urmează să

 Atribuie corect denumirea conceptului şi îl explicitează/ defineşte.

 Care este câmpul de acţiune al didacticii disciplinelor psihopedagogice?

 Care sunt caracteristicile şi funcţiile didacticii disciplinelor psihopedagogice?

 Care sunt finalităţile didacticii disciplinelor psihopedagogice?

 Ce (inter)relaţii stabileşte didactica disciplinelor psihopedagogice?

 Ce problematici se cercetează în didactici?

 Conştientizează faptul că strategia didactică reprezintă un mod

 De ce anume este interesată didactica disciplinelor psihopedagogice?

 Deduc faptul că strategiile ar putea acţiona la trei niveluri de acţiune:

 Didactica disciplinelor psihopedagogice este o disciplină autonomă?


 Este capabil să realizeze generalizări în interiorul unei clase şi

 Operaţionalizează conceptul, îl aplică în contexte situaţionale

 Reconstruieşte conceptul, pornind de la atributele esenţiale,

 Relaţia didactică – punctul de convergenţă al problemelor de didactică

 Reuşesc să proiecteze şi să experimenteze în practică strategii

 Sesizează caracterul dinamic al formării şi utilizării conceptului;

 Sesizează faptul că sfera de cuprindere a conceptului este largă, unii

 Sesizează faptul că strategia didactică reprezintă un model de

 Sesizează/ identifică şi asimilează atributele esenţiale, definitorii