PROFESORADO EN FILOSOFÍA. Docente: Prof. Pablo M.

Vicari

UNIDAD: “LA DIDÁCTICA DE LA FILOSOFÍA: un campo

disciplinar. ”.

• Perspectiva Pedagógico Didáctica II (ISFD 113)

• Didáctica de la Filosofía y Producción de Materiales Educativos (ISP JVG)

Bibliografía:

1. Camilloni, A. (2007) El saber didáctico. Paidos. Buenos Aires. [Cap. 1, 2 y 3] 2. da

Silva. T. (2001) Espacios de Identidad. Octaedro. Barcelona. [Sección II. De las
teorías tradicionales a las teorías
críticas] 3. Vicari, P. “Epistemología de la Didáctica. Un campo de fuegos cruzados”.
En Melogno, P. (2013). Problemas de
filosofía de la ciencia. Universidad de la República. Montevideo. 4. Cerletti, A. y Kohan,
W. (1997) La filosofía en la escuela. Caminos para pensar su sentido. Oficina de
publicaciones
del CBC. Buenos Aires. 5. Frassineti de Gallo y Obiols, G. (1993) La enseñanza
filosófica en la Escuela secundaria. Kapeluz. Buenos Aires.
[Cap. VII y VIII]
18 EL SABER DIDÁCTICO enseñanza y, por ello, que se ocupa del estudio y
el diseño del currículo, de las estrategias de
de una perspectiva común: coinciden básicamente enseñan- za, de la programación de la enseñanza,
en lo que se refiere a la necesaria elección de un de los problemas de su puesta en práctica y de la
horizonte, el que cada tiempo histórico plantea a la evaluación de los aprendizajes y de la enseñanza.
didáctica, necesariamente móvil en tanto los Como lo afirma Antoine Prost, «entre la
sujetos de los que habla la didáctica y a los que la improvisación total y la aplica- ción de recetas,
didáctica se dirige son personas, sujetos sociales hay lugar para un proceso reflexivo e iluminado
responsables de la realización de acciones sociales por un conjunto de conocimientos pertinentes y
intencionales, histórica- mente demarcadas y rigurosOS».3
determinadas. Dedicamos, pues, esta obra, a nuestros colegas, los
La didáctica es una disciplina que habla de la didactas, a los profe- sores en ejercicio y en
 formación, a sus formadores y supervisores y a
todos los interesados en que la educación,
especialmente la educación escolar, cumpla sus
misiones principales y logre que los aprendizajes
de todos nues- tros alumnos sean significativos en
sus varias dimensiones, sociales y cul- turales,
personales y laborales, y conduzca a la formación
de personas autó- . nomas, sabias, buenas y
felices.
3. Antoine Prost (1990): Éloge des pedagogues, París, Éditions
du Seuil, pág. 29.
1
JUSTIFICACiÓN DE LA
DIDÁCTICA
Alicia R. W. de Camilloni
¿POR QUÉ Y PARA QUÉ LA DIDÁCTICA?
Presentamos a continuación nuestros argumentos
en favor de la didáctica. Con ellos nos
proponemos demostrar que es una disciplina
necesaria siempre que se construya de acuerdo con
ciertas condiciones que le dan legitimidad.
a) La educación ha asumido variadas formas
según los fines que la animan de acuerdo con las
concepciones de sociedad, de cultura y de hombre
que le sirven de sustento. Es así como, cuando
estudiamos diferentes sistemas edu- cativos
organizados en el transcurso de la historia,
encontramos que mu- chos se sustentan sobre
diferentes formas de persuasión y que algunos
adoptan, incluso, modalidades de adoctrinamiento.
Observamos que, con frecuencia, el logro de los
fines ha primado por sobre la consideración de la
ética de los medios pedagógicos y que, cuando
esto ocurre, es porque una ideología de la eficacia
ha tendido a privilegiar los resultados a costa de la
con- sideración de la correspondencia entre la
modalidad de la formación que se brinda y la
libertad del sujeto. Si, por nuestra parte,
creyéramos que todas las formas de influencia
sobre las personas, independientemente de las
posi- bilidades que ellas otorguen al despliegue de
disposiciones personales y del respeto a su
libertad, pueden ser consideradas modalidades
legítimas de educación, entonces podríamos
afirmar que la didáctica no es necesaria.
20 EL SABER DIDÁCTICO
b) Como sabemos, se puede enseñar de diferentes
maneras y, de hecho, esto ocurre. A partir de la
lectura de obras pedagógicas, de relatos o de
observaciones directas, estamos en condiciones de
afirmar que se enseña y se enseñó empleando
diversos métodos en el transcurso de la historia, en
distintos pueblos y en cada época. Y que aún hoy se
enseña recurriendo a una gran cantidad de estrategias
de enseñanza diferentes. Si creyéramos que todas las
formas y modalidades de enseñanza que existen
tienen el mismo valor, esto es, que son igualmente
eficaces para el logro de los propósitos de la
educación, entonces la didáctica no sería necesaria.
c) Los contenidos de la enseñanza provienen, en
general, de campos disciplinarios organizados que
están demarcados de acuerdo con los objetos de
conocimiento de que se ocupan, las metodologías de
investigación y vali- dación de los conocimientos
que emplean, los temas que tratan y los con- ceptos
que construyen, así como, también, las estructuras de
conocimientos que desarrollan. Si creyéramos que la
enseñanza debe transmitir los cono- cimientos
disciplinarios con la misma lógica con la que se
descubrieron y con la que se organizaron y
justificaron en cada campo disciplinario, entonces la
didáctica no sería necesaria.
d) Las decisiones acerca de para qué hay que
aprender y, en consecuencia, qué es lo que las
personas deben aprender en cada uno de los ciclos de
su vida, desde la niñez hasta la edad adulta, han
variado según los marcos sociales, culturales,
económicos, políticos y, también, filosóficos, de
cada pueblo, cultura, época, clase social y género.
Las tradiciones parecen haber logrado consagrar en
la actualidad, sin embargo, la necesidad de que
ciertos contenidos sean aprendidos en instituciones
escolares en edades deter- minadas, por 10 que se
podría pensar que los componentes fundamentales de
los ~rogramas de formación en uso pueden
sostenerse a lo largo del tiempo hablendo ya sufrido
los inevitables procesos de decantación a los que la
historia de la educación los ha sometido. Si
pensáramos que las cuestiones curriculares básicas
ya han sido resueltas y que no es imprescindible
someter a crítica constante los principios teóricos y
prácticos que las sustentan, entonces la didáctica no
sería necesaria.
e) Lahistoria y la sociología de la educación nos
muestran que, a pesar de que la educación escolar se
ha democratizado en todos los niveles que cons-
tituyen los sistemas educativos, difundiéndose a
sectores sociales que antes estaban excluidos de la
educación formal, los aprendizajes, en realidad, no
son iguales para todos. Sólo algunos alumnos logran
desarrollar habilidades cognitivas de orden superior
y altos niveles de conocimiento. Otros fracasan o
quedan rezagados, sin poder completar los estudios o
sin acceder a los niveles
Justificación de la didáctica 21
superiores del sistema. Si creyéramos que esta
situación es deseable o que no puede o debe ser
transformada para lograr la inclusión de todos en
altos niveles de desempeño y de información,
entonces la didáctica no sería necesaria.
f) Algunos autores sostienen que el límite de los
aprendizajes que una persona puede realizar está
definido por las aptitudes con las que ha sido dotada,
que ellas están determinadas ya en el momento de su
nacimiento, y que esto es así porque las aptitudes
marcan el término máximo de su posible realización
efectiva. La enseñanza, de acuerdo con estos autores,
está sujeta y coartada, en consecuencia, porque
depende de factores que le son externos y que no
puede modificar, al menos en un sentido positivo que
le permita trascender el límite natural de los atributos
personales de los alumnos. Si creyéramos que el
destino del alumno está fatalmente determinado y
que la acción del profesor se limita a identificar
cuáles son los alumnos que están en condiciones de
aprender y cuáles no podrán superar su incapacidad
natural, la didáctica no sería necesaria.
g) La evaluación de los aprendizajes de los alumnos
está sometida a reglamentaciones de nivel nacional,
regional o jurisdiccional e institucional que
establecen con claridad formas, períodos, tipos de
instrumentos, escalas de calificación y regímenes de
promoción. En algunos casos, las autoridades
centrales de los sistemas o subsistemas determinan
los criterios de evaluación y establecen estándares
para orientar la enseñanza y las decisiones de la
evaluación que realizan los docentes. Si creyéramos
que con la supervisión de la aplicación de las
reglamentaciones vigentes se logra resolver los pro-
blemas que plantea la evaluación que puede hacer el
profesor de lo que el alumno ha aprendido, entonces
podríamos afirmar que la didáctica no es necesaria.
h) Si pensáramos que enseñar es fácil, que el
profesor nace o no nace con talento para enseñar y
que si lo tiene su intuición le será suficiente para
resolver los problemas que se le presenten en su
trabajo; si pensáramos que todo está bien en la
educación o que es poco lo que se puede hacer para
mejo- rarla, entonces construir conocimientos
didácticos sería una tarea superflua y sin sentido.
La didáctica renace hoy cada día sobre la base de la
crítica a los ocho supuestos que hemos enumerado.
Porque pensamos que siempre se puede enseñar
mejor, que es necesario revisar permanentemente los
currículos; porque es necesario seleccionar y usar
bien las estrategias de enseñanza y crear nuevas
maneras de enseñar y de evaluar; porque tenemos el
compro- miso de lograr que todos los alumnos
aprendan y construyan toda clase de
22 EL SABER DIDÁCTICO
saberes que les son indispensables en su vida
personal, en sus relaciones sociales, como
ciudadanos y como trabajadores; porque para
fundamentar seriamente las decisiones y las prácticas
pedagógicas es necesario integrar los aportes de
diferentes disciplinas así como realizar
investigaciones en el campo específico de la
enseñanza; y porque la reflexión debe acompañar
sistemáticamente todas las tareas relacionadas con la
acción de enseñar, es que afirmamos que es
necesario contar con una teoría didáctica madura,
seria, rigurosa y dinámica.
de configuración de ambientes de aprendizaje y de
situaciones didácticas, de la elaboración de
materiales de enseñanza, del uso de medios y
recursos, de evaluación tanto de los aprendizajes
cuanto de la calidad de la enseñanza y de la
evaluación institucional.
Cuando nos preguntamos, por ejemplo, ¿ cuáles son
los fines de la educa- ción?, ¿cómo lograr estos
fines?, ¿cómo traducir los fines de la educación en
objetivos a corto, mediano y largo plazo?, ¿cómo
enseñar a todos para que aprendan lo más importante
y con los mejores resultados?, ¿qué enseñar?,
¿cuándo enseñar?, ¿cómo construir secuencias de
aprendizaje?, ¿cuál es el mejor diseño de los
materiales que usan los profesores y los alumnos en
clase y cuáles son los más adecuados para estudiar y
aprender?, las respues- tas son, en una importante
medida, responsabilidad de la didáctica.
IJIDÁCTICA GENERAL Y //

Asumiendo esta perspectiva, la didáctica es una

disciplina teórica que se ocupa de estudiar la acción I)IDACTICAS ESPECIFICAS
pedagógica, es decir, las prácticas de la enseñanza, y
que tiene como misión describirlas, explicarlas y
fundamentar y enunciar normas para la mejor Alicia R. W. de Camilloni
resolución de los problemas que estas prácticas
plantean a los profesores. Como tal, no puede
permanecer indiferente ante la opción entre diversas
concepciones de educación, de enseñanza, de
aprendizaje y ante el examen crítico de los alcances
sociales de los proyectos de acción educativa. La
didáctica es una teoría necesariamente comprometida
con prácticas sociales orientadas a diseñar,
implementar y evaluar programas de formación, a
diseñar situaciones didácticas y a orientar y apoyar a
los alum- nos en sus acciones de aprendizaje, a
En tanto que la didáctica general se ocupa de dar
identificar y a estudiar problemas rela- cionados con
respuestas a las cues- tiones presentadas en el
el aprendizaje con vistas a mejorar los resultados
capítulo 1, sin diferenciar con carácter exclusivo
para todos los alumnos y en todos los tipos de
campos de conocimiento, niveles de la educación,
instituciones. La didáctica, en conse- cuencia, es una
edades o tipos de esta- blecimientos, las didácticas
disciplina que se construye sobre la base de la toma
específicas desarrollan campos sistemáticos del
de po- sición ante los problemas esenciales de la
conocimiento didáctico que se caracterizan por partir
educación como práctica social, y que procura
de una delimitación de regiones particulares del
resolverlos mediante el diseño y evaluación de
mundo de la enseñanza. Los criterios de dife-
proyectos de enseñanza, en los distintos niveles de
renciación de estas regiones son variados, dada la
adopción, implementación y evaluación de
multiplicidad de pará- metros que se pueden aplicar
decisiones de diseño y desarrollo curricular, de
para diferenciar entre clases de situaciones de
programación didáctica, de estrategias de enseñanza,

enseñanza. Enumeraremos algunos de estos criterios
en una presentación que no se propone ser exhaustiva
porque, como veremos, hay una significativa multi-
plicidad de categorías y niveles o grados de análisis
en su definición. Esta diversidad responde no sólo a
la heterogeneidad de las clasificaciones en uso sino,
particularmente, al gran dinamismo de la sociedad y
del cono- cimiento, lo cual genera en estas
consideraciones cambios frecuentes debidos al
surgimiento progresivo de nuevas modalidades de
educación, nuevos sujetos, nuevos propósitos y
nuevas formas de conceptuar estas transfor-
maciones. Entre los criterios más usuales
encontramos los siguientes:
1. Didácticas especificas según los distintos
niveles del sistema edu- cativo: didáctica de la
educación inicial, primaria, secundaria, superior y
universitaria. A estas grandes divisiones se les
agregan frecuente-
24 EL SABER DIDÁCTICO
mente subdivisiones que especializan la didáctica
según los ciclos de cada uno de los niveles y aun
divisiones más pequeñas como, por ejemplo,
didáctica del primer grado de la escolaridad primaria
o del primer año de la escuela secundaria o de la
universidad. 2. Didácticas específicas según las
edades de los alumnos: didáctica de niños, de
adolescentes, de jóvenes adultos, de adultos y de
adultos mayores. También aquí encontramos
especialidades donde las divi- siones son también
más finas y diferencian ciclos evolutivos con ma- yor
precisión, como didáctica de la primera infancia, por
ejemplo. 3. Didácticas específicas de las disciplinas:
didáctica de la Matemática, de la Lengua, de las
Ciencias Sociales, de las Ciencias Naturales, de la
Educación Física, del Arte, etcétera. Estas divisiones,
a su vez, dan lugar a subdivisiones que alcanzan
niveles crecientes de especificidad, tales como
didáctica de la enseñanza de la lectoescritura,
didáctica de la educación en valores, didáctica de la
educación técnica, didáctica de la música, didáctica
de la natación o didáctica del inglés como se- gunda
lengua. A estas delimitaciones se les van agregando
otras más específicas aún, como, por ejemplo,
didáctica del inglés como segunda lengua con
propósitos específicos que pueden ser algunos de los
si- guientes: viaje, negocios, lectura literaria,
conversación social, et- cétera.
4. Didácticas específicas según el tipo de
institución: didáctica específica de la Educación
Formal o de la Educación No Formal, con subdivi-
siones según se trate, por ejemplo, en el primer caso,
de escuelas rurales o urbanas y, en el último caso, de
instituciones de capacitación para el trabajo o de
instituciones recreativas, entre otras. 5. Didácticas
específicas según las características de los sujetos:
inmi- grantes, personas que vivieron situaciones
traumáticas, minorías culturales o personas con
necesidades especiales, las que a su vez se
diferencian según el tipo y grado de necesidad como,
por ejemplo, sordos, hipoacúsicos, superdotados,
etcétera.
Como se ve, sería imposible detallar todas las
didácticas específicas que se han ido configurando
durante el transcurso de los muchos siglos en los que
se ha producido una reflexión sistemática acerca de
la enseñanza. Ya en una de las primeras obras de
gran alcance en la materia, la Didáctica Magna de
Juan Amos Comenio (1657), encontramos varios
capítulos que se recortan presentando un trabajo
específico en varias áreas de las didácticas de las dis-
ciplinas: didáctica de las ciencias, didáctica de las
artes, didáctica de las
Didáctica general y didácticas específicas 25
costumbres, didáctica de las lenguas y didáctica de la
piedad. Comenio mismo desplegó una tarea de
especial dedicación respecto de la enseñanza de las
lenguas, 10 que dio lugar a la publicación de una de
sus más famosas obras, Janua Linguarum Reserata,
en 1658. Desde entonces, algunos peda- gogos, en
sus obras de pedagogía o didáctica general, señalaron
expre- samente la importancia que se debía dar a los
contenidos de la enseñanza. Pero el mayor desarrollo
de las didácticas específicas de las disciplinas fue
obra, particularmente, de los especialistas en los
diferentes campos del conocimiento, y no provino de
la didáctica general.
Por esta razón, la didáctica general y las didácticas
específicas, en especial tratándose de didácticas de
las disciplinas, no siempre están alineadas, aunque
tampoco es muy frecuente que se contradigan
abiertamente. Sus relaciones son, en verdad,
complicadas. No sería ajustado a la verdad
esquematizarlas al modo de un árbol en el que la
didáctica general constituyera el tronco del que,
como ramas, derivaran las didácticas de las
disciplinas. Sus vincula- ciones son mucho más
intrincadas.
Si seguimos las orientaciones que ha tenido la
construcción del cono- cimiento de la didáctica
general y los procesos de desarrollo del
conocimiento en las didácticas de las disciplinas,
observamos que esos procesos son asincrónicos.
Presentan, según las épocas, distintos grados de
madurez, res- ponden a diferentes enfoques teóricos,
tienen diversas tradiciones de investigación,
referentes y problemas. Por esta razón, si la didáctica
general no es, ciertamente, la síntesis de las
conclusiones a las que llegan las didác- ticas de las
disciplinas, éstas no son, tampoco, una adaptación a
su terreno propio de los principios de la didáctica
general.
El didacta alemán Wolfgang KIafki ofrece una
síntesis interesante de las que, a su juicio, son las
relaciones entre didáctica general y didácticas
especiales. Al respecto, formula cinco tesis (citado
en Kansanen y Meri, 1999):
Primera Tesis: La relación entre Didáctica general y
Didácticas de las disciplinas no es jerárquica por
naturaleza. Su relación es, más bien, recíproca. Esto
significa que no es posible deducir las Didácticas de
las disciplinas a partir de la Didáctica general.
Aunque tratan de los mismos problemas,
naturalmente una materia específica aporta sus
características típicas a la discusión, pero su
diferencia reside predominantemente en la
posibilidad de generalizar sus conclusiones. Reducir
la Didáctica General a las Didácticas de las
disciplinas no es posible y la Didáctica General no
tiene consecuencias inmediatas para la Didácticas de
las disciplinas.
Segunda tesis: La relación entre Didáctica General y
Didáctica de las disciplinas está basada en la
igualdad y la cooperación constructiva. Sus maneras
de pensar, sin embargo, pueden ser divergentes.
.'(. EL SABER DIDÁCTICO
Tercera tesis: La Didáctica General y las Didácticas de
las disciplinas son necesarias unas a las otras.
Cuarta tesis: El rol que desempeña la Didáctica de las
disciplinas en su relación entre la disciplina y la
educación es no sólo mediacional entre una y otra, sino
que debe ser vista como más independiente por sus
propias contri- buciones al área común de la educación
y de la disciplina.
Quinta tesis: Si bien la Didáctica General tiene como
fin desarrollar un modelo tan comprehensivo como sea
posible, esto no significa que estos modelos puedan
incluir el proceso instruccional completo, en su
totalidad. Los modelos de las Didácticas de las
disciplinas pueden estar elaborados con más detalle en
razón de su especificidad propia.
LAS PERSPECTIVAS EN LA DIDÁCTICA: LA
DIDÁCTICA NO ES UN ÁRBOL
Como observamos, los vínculos entre la didáctica
general y las didácticas específicas de las
disciplinas son muy intrincados, con resistencias
múltiples, incomprensiones y debates, situaciones
que son característica~ de los en- frentamientos entre
comunidades académicas. No ocurre lo mismo con
las didácticas de los niveles o de las edades de los
sujetos, que se aproximan más en sus
producciones teóricas a la didáctica general dado
que, por su carácter más comprehensivo (un ciclo
de la vida, un nivel del sistema), trabajan con
principios didácticos de mayor alcance.
Pero aunque, en particular, las didácticas de las
disciplinas hayan seguido con frecuencia caminos
propios, algo hay de cierto en la afirmación de que
la didáctica es una síntesis y que en las didácticas
específicas hay adapta- ciones de los principios
generales a contextos delimitados de acuerdo con
alguno de los criterios que arriba mencionamos.
No ocurre esto en todos los casos ni siempre. En
algunas ocasiones, incluso, se encuentran
contradic- ciones entre ellas, contrariamente a lo
que el sentido común nos podría llevar a imaginar.
Pero en ambas orientaciones de la didáctica,
general y específicas, se han elaborado teorías
importantes sobre la base del estudio, la inves-
tigación, la práctica y la reflexión crítica.
Debemos señalar que, debido a que las didácticas
específicas se trabajan desde la situación especial
de la enseñanza de una clase de contenidos, o en
un nivel educativo, o en una franja etaria de
alumnos, esto es, en un tipo de situación didáctica
determinada, están más cerca de la práctica que la
didáctica general. Pero esta última está más
próxima al estudio de las teorías del aprendizaje,
de las teorías del pensamiento y los procesos de
cognición,
27
Didáctica general y didácticas específicas
de las teorías sobre los atributos personales y de
las teorías filosóficas de la educación, esto es, las
teorías de mayor nivel de generalidad.
Porque ése es su campo disciplinar por cuanto
constituye una teoría de la acción pedagógica sin
más especificación, los principios de la didáctica
general son propuestos con un alcance muy
amplio y con la intención mani- fiesta de abarcar
la más amplia gama de situaciones diversas de
enseñanza. Su enfoque es, por tanto, el de los
aspectos comunes de las situaciones, más allá de
las diferencias que también las caracterizan. Por
ello, en cada una de esas situaciones, además de
los principios de la didáctica general, se ponen en
juego los entrecruzamientos de los saberes que
surgen de todas las didác- ticas específicas que
definen esa situación particular: nivel educativo,
edad de los sujetos, clases de sujetos, tipo de
institución y contenidos disci- plinarios. De esta
manera, los saberes y propuestas de la didáctica
general y las didácticas específicas construyen un
entramado complicado en cada situación. Se
enseña, por ejemplo, «historia universal a niños de
escuela prima- ria rural del primer ciclo», o se
enseña «física a alumnos adolescentes de escuela
secundaria técnica que se orientan a la
electrónica» o se enseña «anatomía a un grupo
numeroso de estudiantes universitarios de kinesio-
logía» o se enseña «francés a adultos en un
instituto de educación no formal». Las didácticas
general y específicas deben coordinarse, en
consecuencia, en un esfuerzo teórico y práctico
siempre difícil de lograr, porque se trata de una
coordinación que encuentra, a la vez, buenos
motivos y grandes obs- táculos. Los buenos
motivos atienden a preservar la unidad del
proyecto pedagógico y del sujeto que aprende
diferentes disciplinas en un mismo grado o año de
un nivel de la educación y que se forma en un
mismo marco curricular e institucional. Los
obstáculos surgen de la heterogeneidad teórica de
las didácticas, que son construidas por diferentes
grupos académicos, con distinta formación y, en
consecuencia, desde diversas perspectivas. En este
sentido, la construcción de la integración de los
saberes didácticos constituye un verdadero
programa teórico y de acción, que implica muchos
y serios desafíos. Veamos, entonces, a través de
algunos ejemplos, cuál es la secuencia de estas
relaciones. Algunos problemas son planteados
desde las teorías gene- rales del aprendizaje y de
la enseñanza, como, por caso, la necesidad de
explicar cómo se producen y promueven los
procesos de evocación y empleo de conocimientos
aprendidos en ciertas situaciones de aprendizaje
cuando se presenta la necesidad de resolver
nuevas situaciones, el clásico problema de la
«transferencia de los aprendizajes». Tema
fundamental para las
28 EL SABER DIDÁCTICO
decisiones de diseño curricular, esta cuestión fue
planteada por pedagogos que podríamos
denominar «generales» e investigada, también, por
los espe- cialistas en la enseñanza de algunas
disciplinas. Recibió respuestas no coincidentes de
unos y otros en el interior de los dos campos. Así
ocurrió, por ejemplo, en el primer cuarto del siglo
XX con Edward Thomdike en el campo de la
psicología del aprendizaje de enfoque conductista
con su teoría de la transferencia de los elementos o
componentes idénticos o, entre otras, con la más
reciente teoría de la cognición situada (Brown,
Collins y Duguid, 1989), que se conformó en el
marco de un enfoque cognitivo a partir de
experiencias realizadas en la enseñanza de
diversas disciplinas científicas y a la que nos
 referiremos más adelante. Sin embargo, los
estudios de meta- análisis que buscan la
consistencia entre las conclusiones a las que
arriban numerosos trabajos de investigaciones
sobre temas semejantes, estudios que constituyen
uno de los aportes más fértiles que recibe
actualmente la didác- tica general, contribuyen a
mostrar que hay una concurrencia significativa en
las conclusiones a las que llegan los
investigadores en los trabajos que emprenden en el
marco de las diversas didácticas específicas de las
disci- plinas, de las edades y de los niveles del
sistema educativo. De esta manera es posible
legitimar teorías de la didáctica general mediante
la sistema- tización de investigaciones que se
hacen en didácticas específicas. Lo mismo ocurre
con cuestiones que se refieren al diseño curricular
y la programación didáctica, a la evaluación
formativa de los aprendizajes, a la evaluación de
la calidad de la enseñanza realizada por los
alumnos, a los resultados del empleo de algunas
estrategias de enseñanza como la resolución de
problemas, el método de casos y el método de
proyectos, entre otros. Todos ellos con
antecedentes de estudio en la didáctica general y
con investigaciones loca- lizadas en disciplinas,
edades y niveles determinados de la educación. El
trabajo con los procesos de metacognición de los
alumnos es otro ejemplo en el que el planteo del
problema, la dirección de lo general a 10
específico y el retomo de lo específico a lo general
configuran un esquema de trabajo, por lo común
no programado inicialmente por sus protagonistas,
pero siempre altamente fructífero. Los desarrollos
de la psicología cognitiva brindan un fundamento
muy importante a la didáctica. En la medida en
que nos permiten comprender mejor los procesos
de aprendizaje, del pensamiento y la comprensión,
las relaciones entre memoria y comprensión y la
organización del conocimiento, nos ofrecen una
información indispensable para la orientación y la
guía de los procesos de aprendizaje de nuestros
estudiantes. El aprendizaje ya no es una «caja
negra». Tampoco lo es la mente.
Didáctica general y didácticas específicas 29
Algunas teorías provenientes de este campo
presentan gran interés para la didáctica general.
Entre los trabajos ya clásicos sobre estos temas, la
teoría de la cognición situada posee, seguramente,
un alcance mayor por la va- riedad de
consecuencias que tiene sobre la adopción de
decisiones curricu- lares y de programación de la
enseñanza y la evaluación. Así como Pbilip
Jobnson-Laird argumenta que la resolución de
problemas es específica, no depende del
razonamiento lógico y se supedita al contenido del
texto al que se refiere, esta teoría acentúa,
también, el papel de la situación específica en que
se realiza el aprendizaje. Brown, Collins y Duguid
(1989) sostienen, críticamente, que muchas
prácticas de la enseñanza suponen de manera
implícita que el conocimiento conceptual puede
ser abstraído de las situaciones en las que fue
aprendido y empleado. Por eso, afirman, existe
una brecha en el aprendizaje de los alumnos entre
conocer qué (conocimiento conceptual) y conocer
cómo (conocimiento procedimental), o entre saber
decir y poder emplear el conocimiento. Esa brecha
bien puede ser el producto de las prácticas de
enseñanza, porque los alumnos ven los contenidos
fuera de las actividades y del contexto en que se
habrán de utilizar. Los autores de este trabajo
afirman que, por el contrario, la situación de
aprendizaje copro- duce el conocimiento y que los
conceptos se desarrollan en el curso de la
actividad. Los conceptos no son abstractos, no
están autocontenidos. Son, en cierto modo,
semejantes. a herramientas cuyo significado no
puede ser comprendido sino a través del uso, lo
cual supone adoptar el sistema de creencias de la
cultura en la que son empleadas. Cuando esto no
ocurre, los conceptos se convierten en
conocimientos inertes. El aprendizaje «robusto»
(no inerte) se logra en la interrelación actividad-
cultura-concepto. Ninguno de éstos puede ser
comprendido sin los otros dos. Las disciplinas
académicas, las profesiones y los oficios son
culturas. Los estudiantes no pueden aprender los
conceptos sin aprender las culturas. El aprendizaje
es un proceso de en- culturación. Pero la forma en
que se enseñan los conceptos en la escuela, por lo
general, es muy diferente de la forma en que los
que practican esas culturas utilizan esos mismos
conceptos. Los estudiantes pueden aprobar los
exámenes pero no ser capaces de usar sus
conocimientos en situaciones de práctica
auténtica. Brown, Collins y Duguid proponen que
el aprendizaje se organice sobre la base de la
resolución colectiva de problemas y mediante el
despliegue de múltiples roles cognitivos que
promuevan la confrontación con estrategias no
efectivas y con errores de concepción, y que
conduzcan, de este modo, a la preparación para la
realización efectiva de trabajo colabo- rativo. Los
conceptos de práctica «auténtica», de situación
«auténtica», de evaluación «auténtica», se asocian
a las prácticas corrientes de la cultura.
30 EL SABER DIDÁCTICO
«Auténtico» quiere decir en este contexto «real,
coherente, significativo, intencional». Relacionada
con la teoría de la antropóloga Jean Lave y el
especialista en ciencias de la computación Etienne
Wenger, la concepción de que lo que se aprende
lleva la marca de la situación y el contexto en que
fue aprendido, replantea un viejo problema de la
didáctica (Lave, 1991, Lave y Wenger, 1991).
¿ Qué y cómo enseñar para quelos alumnos
transfieran lo aprendido a otras situaciones y, en
particular, a la vida real? Encontramos en la
historia de la teoría del currículo y en las
justificaciones de algunas teorías didácticas un
conjunto de «teorías de la transferencia de los
apren- dizajes»: la teoría de la disciplina mental o
formal (base del currículo clásico), la teoría de los
elementos o componentes idénticos (base del
currículo por competencias, por objetivos o
vocacional), la teoría de la generalización (que
procura solucionar el problema de la relación
teoría-práctica), la teoría de la transferencia de
modelos (con base en la teoría de la Gestalt) y la
teoría de la cognición situada. Esta última es muy
interesante porque señala la gran importancia que
reviste que la situación de aprendizaje sea bien
elegida, pues la actividad debe ser real y
corresponder a una práctica social; de otro modo,
el conocimiento será, como hemos visto, inerte.
Una obser- vación semejante hace Jean-Louis
Martinand (1993), quien critica la enseñanza
escolar por ser autorreferencial. Es fundamental,
según este autor, definir las «prácticas de
referencia» para determinar las trayectorias que
debe asumir el proceso de formación de los
estudiantes. A la teoría de la cognición situada se
añade la teoría de la cognición distribuida,
originada en trabajos de Ed Hutchins en la década
de los años ochenta con desarrollos de Gavriel
Salomon, quien sostiene que «la cognición no está
en la cabeza; está distribuida sobre otras personas
y herramientas» (Salomon, 2001). Esta teoría
apunta a tratar de comprender la organización del
conocimiento. La idea es que el proceso cognitivo
está mediado por otras personas, el lenguaje, las
herramientas, la organización social. Los procesos
de formación, a través de su diseño y de su
implementación, deben atender a la conformación
de situaciones de aprendizaje en las que estas
redes de conocimiento se con- figuren y crezcan.
Otras de las aportaciones que provienen del
conocimiento desarrollado desde una visión
general, son la teoría de las inteligencias múltiples
de Howard Gardner (1983) y la teoría de los
estilos intelectuales de Robert Stemberg (1999).
La mirada general que busca principios y rasgos
comunes en los procesos de enseñar y en su
relación con los procesos de aprender se revela,
pues, muy fértil. Algo hay de cierto, en
consecuencia, en la afirmación de que la didáctica
es una síntesis y que en las didácticas específicas
se
Didáctica general y didácticas específicas 31
producen adaptaciones de los principios generales.
Sin embargo, en ocasiones se producen notorias
contradicciones teóricas, debido a los desa- rrollos
asincrónicos de unas y otras. Las teorías que se
suceden en el estudio de campos como los
relacionados con los procesos psicológicos, el
pen- samiento, la acción, el aprendizaje y la
enseñanza, en los que el desarrollo del
conocimiento es muy dinámico, genera con
facilidad la coexistencia de referentes teóricos
diversos para la didáctica general y cada una de
las didácticas específicas. Estas disciplinas
comparten una característica muy significativa de
las ciencias sociales, la existencia simultánea de
una mul- tiplicidad de teorías. Así es como las
afinidades electivas se dirigen de la disciplina
curricular hacia un tipo de abordaje teórico, de
cada comunidad académica hacia una perspectiva
visualizada con mayor compatibilidad o más
adecuada a la naturaleza del conocimiento que se
enseña o a la manera de visualizar las
peculiaridades del sujeto que aprende.
En algunos casos, la investigación realizada en
una didáctica específica, por ejemplo, en la
enseñanza de una disciplina particular, permite
identificar problemas que se revelan muy
esclarecedores para la enseñanza de otras
disciplinas. Es el caso de un enfoque didáctico en
la enseñanza de la ma- temática, como el de Guy
Brousseau, Michelle Artigue e Yves Chevallard,
que desarrolló conceptos que han ejercido una
influencia importante sobre otras didácticas
específicas y sobre la didáctica general, o de
hallazgos rela- cionados con el descubrimiento de
errores conceptuales en los alumnos de un área
disciplinar que sirvieron de guía para trabajos
similares en otras disciplinas y cuyas conclusiones
se incorporaron a la didáctica general. Un ejemplo
del movimiento que va de lo descubierto en una
rama específica de la didáctica a la didáctica
general y también a otras didácticas específicas es,
por ejemplo, el trabajo de Chi, FeItovich y Glaser
(1981) en el área de la enseñanza de la Física, en
la que hicieron una comparación de la actividad
cognitiva de categorización de problemas
realizada por novatos y expertos. Esta
investigación sirvió de modelo para la realización
de gran cantidad de trabajos en el campo de otras
disciplinas y se aceptaron sus conclusiones sobre
las modalidades diferenciales de los dos grupos
(novatos y expertos), atribuyendo a estas
diferencias el carácter de un rasgo general de las
difi- cultades en el agrupamiento y modelización
de problemas en el aprendizaje de otras ciencias y
que hay que tener en cuenta, en consecuencia, a la
hora de programar la enseñanza.
Muchos trabajos efectuados en el campo de la
enseñanza de las ciencias naturales sirvieron
también, por ejemplo, para dar cuerpo a la
concepción de que el alumno, cuando llega al aula,
no es, como afirmaba John Locke,
32 EL SABER DIDÁCTICO
una tabula rasa, un papel en blanco, sino que tiene
ideas acerca de cómo es el mundo y cómo se
explican los fenómenos que debe estudiar. ¿Cómo
trabajar con esas ideas? ¿Se pueden modificar y
reemplazar por nociones científicas o por otro tipo
de nociones?
En su libro Cómo aprenden ciencias los niños,
Astolfi, Peterfalvi y V érin (1998) hacen una
crítica a las clases en las que el profesor aparenta
construir un diálogo. Sostienen que éste es sólo
aparente en muchos casos porque en realidad
obliga a los alumnos a hacer un esfuerzo por
decodificar las expec- tativas de respuesta correcta
del docente, sin ofrecer oportunidades para una
efectiva confrontación de ideas. En reemplazo de
un diálogo simulado, muy interesados en que los
alumnos participen de un auténtico «debate
científico» en la clase de ciencias, los autores le
proponen al docente que procure que los niños
razonen y argumenten, proporcionando
orientación centrada en la situación, los conceptos,
el método, el obstáculo, esto es, el modelo mental
a sustituir, y la producción. Para lograrlo el
profesor debe adaptar su comu- nicación a estos
ejes principales y tener en cuenta desde un
principio las representaciones de los niños cuando
inician su aprendizaje. No es suficiente, afirman,
limitarse a permitir que esas representaciones
emerjan y se expresen, sino que es menester
comprender los modos de pensar y los obstáculos
que las estructuran y estabilizan. Es posible,
ciertamente, hacer uso de ellas de modo positivo
para construir nuevas representaciones. Pero,
¿cómo emplear las representaciones resistentes de
los alumnos como un motor del aprendizaje
científico? Con ese propósito recomiendan
emplear algunos recursos para dar carácter
científico a la actividad de aprendizaje: apelar a la
observación y a la experimentación como
instrumentos del razonamiento y a la anti-
cipación de lo que va a ocurrir si ... , favorecer los
momentos de problema- tización de los
fenómenos observados o sometidos
experimentación, procurar la capacitación en las
actividades de modelización y estimular la
producción de respuestas diversas.
En este caso, es posible partir de un ejemplo
tomado de las observaciones y recomendaciones
provenientes de una didáctica específica de las
ciencias para alumnos de la escuela elemental o
primaria, porque se trata de ideas que seguramente
también tienen valor para la enseñanza de las
ciencias en la educación superior, por ejemplo, ya
que, a pesar de las diferencias en las edades, con
las que trabaja el profesor de educación superior
enfrenta pro- blemas semejantes a los del profesor
de enseñanza elemental cuando se trata de
modificar o sustituir las concepciones de los
estudiantes.
Los muchos trabajos de investigación que se
proponen comprender los procesos de cambio
conceptual, ubicados disciplinariamente en el
campo
33
Didáctica general y didácticas especificas
de la psicología del aprendizaje o de la didáctica
según el énfasis está puesto en el aprendizaje, en
la enseñanza o en la intersección de ambas
disciplinas, se asientan sobre teorías de la
formación de conceptos y concepciones y sobre
teorías acerca de cómo se producen los cambios
de unos y otras (Camilloni, 1997; Rodríguez
Moneo, 1999; Schnotz, Vosniadou y Carretero,
2006). Iniciados estos tipos de trabajo en la década
del setenta, como lo afirman Reinders Duit y
David Treagust, «la investigación sobre las con-
cepciones de estudiantes y profesores y los roles
de éstas en la enseñanza y el aprendizaje de la
ciencia ha llegado a constituir uno de los dominios
más importantes de la investigación en educación
científica durante las últimas tres décadas» (Duit y
Treagust, 2003). Aunque buena parte de estos
trabajos se centran en los aspectos cognitivos de la
construcción y del cambio de conceptos y
concepciones, otros han señalado la importancia
de la dimensión afectiva en estos procesos. Así es
como la diferenciación entre modelos fríos y
a modelos calientes del cambio conceptual se revela
iluminadora para com- prender cómo tales
cambios ocurren o no ocurren, y también es útil
para· diseñar actividades de aprendizaje. Si los
modelos fríos se limitan a trabajar sobre la base de
la información que se recibe del ambiente, la
atención selectiva frente a las claves que surgen de
las consignas, la codificación y los niveles en los
que se procesa la información y el pensamiento
dirigido a la resolución de problemas, los modelos
calientes, sin desdeñar los factores cognitivos,
apuntan a dar importancia a los factores
motivacionales, a su rela- ción con la activación
del conocimiento previo, al significado que tiene
en estos procesos el interés personal general y, en
especial, al interés en la materia de estudio, así
como a la percepción del valor de utilidad del
conocimiento y a la creencia en la posibilidad de
aprender y emplear el conocimiento que tiene el
alumno (Pintrich, Marx y Boyle, 2003; Sinatra y
Pintrich, 2003). Cabe, entonces, preguntarse si
ideas relacionadas con el cambio conceptual
investigadas en la enseñanza de las ciencias
naturales, con frecuencia desa- rrolladas en el
marco de una didáctica específica de un nivel de
enseñanza, se pueden transferir a la didáctica de
otro de los niveles del sistema educativo. Hasta
ahora, la respuesta es positiva. La investigación ha
mostrado que gran parte del conocimiento
producido en una didáctica específica de nivel es
transferible a los otros niveles. Pero, ¿se puede
transferir ese conocimiento desde la enseñanza de
las ciencias naturales a la enseñanza de las
ciencias sociales? La respuesta también es
afirmativa, como lo demuestran las conclusiones
de un número importante de investigaciones en
este último campo (Shnotz, Vosniadou y
Carretero, 2006).
34 EL SABER DIDÁCTICO
¿ y de la enseñanza de las ciencias a la enseñanza
de las humanidades, las artes y otros dominios del
 conocimiento? También en este caso es válida la
transferencia de la teoría del cambio conceptual.
Nacida, entonces, como una teoría en un ámbito
específico de la didáctica, con sus muchas
ramifica- ciones en subteorías internas, hoy se ha
convertido en una teoría estelar de la didáctica
general, que ninguna de las didácticas específicas
puede ignorar. La didáctica general había
postulado con vehemencia, a partir de trabajos de
algunos psicólogos, como Piaget, Vigotsky y
Bruner, que aunque dos alumnos den respuestas
semejantes, éstas pueden tener significados dife-
rentes para ellos y que, de igual modo, una misma
pregunta puede ser com- prendida de diversa
manera por dos estudiantes. Los hallazgos de las
didác- ticas específicas pudieron comprobar estos
asertos de la didáctica general y, al mismo tiempo,
brindar ejemplos que permiten iluminar con una
nueva luz, la del ejemplo concreto, el principio
general.
De la confluencia del principio general y los
ejemplos empíricos nace un principio general
reconstruido gracias a la mejor comprensión de los
alcances de ese principio. Es el mismo, pero es
nuevo. Es una construcción en espiral. Hoy
sabemos mejor que antes que para restituir el
significado de la respuesta y de la pregunta, es
necesario trabajar con los estudiantes
explícitamente sus significados. Invitarlos a
pensar «en voz alta», pedirles explicación de los
pasos que dan en la resolución de los problemas,
pero también aceptar que den saltos en el
razonamiento, darles libertad para ex- presar sus
dudas e incertidumbres y, en particular, para
cometer errores. El profesor experimentado, que
conoce las ideas previas que suelen sostener los
estudiantes, puede hacer una exploración rápida al
comienzo del curso o de cada tema o unidad, para
constatar qué y quiénes son los alumnos que
comparten esas diversas ideas y concepciones,
dejando siempre un margen libre para que se
expresen otras distintas. De esta manera, al
conocer algunos de los problemas que deberá
enfrentar en la enseñanza tendrá una base para
diseñar una primera programación para
trabajarlos.
Desde la didáctica general se postula que es
necesario atender a una doble demanda. La
enseñanza, por una parte, debe ser individualizada
y, por ese camino, con el apoyo del docente que le
proporciona andamios, el alumno logrará un
aprendizaje autónomo. Pero otra dimensión que
también se debe incluir en la enseñanza para la
comprensión profunda es la que deviene de la
consideración de las variables sociales en los
procesos de aprendizaje. El aprendizaje
colaborativo se encuentra actualmente entre las
estrategias de enseñanza que demuestran mayor
valor didáctico. Las fuentes de esta doble
propuesta se hallan en la didáctica general de
enfoque socio-cognitivo.
35
Didáctica general y didácticas específicas
Para trabajar esquemas Y conceptos se había
revelado de gran efectividad la utilización del
conflicto conceptual. John Dewey lo había
afirmado rotun- damente: «El conflicto es el
disparador del pensamiento». Pero en un avance
posterior, el papel de la interacción entre los
estudiantes se mostró como un mecanismo que
permite la aparición de nuevas respuestas que no
habrían podido ser logradas individualmente. De
allí que el conflicto socio-cognitivo, y no ya el
conflicto conceptual individual, juegue un papel
fundamental en una didáctica constructivista. Este
mecanismo consiste en la expresión pública, antes
de cualquier aprendizaje, de los modelos mentales
que confi- guran el pensamiento de cada alumno,
la confrontación y la discusión de los diferentes
puntos de vista de los alumnos en pequeño grupo
y en grupo- clase y, finalmente, la validación o
invalidación de hipótesis por medio de
experiencias y argumentaciones en un marco
construido por el profesor para favorecer la
construcción social de los conocimientos. En
ciertos casos y en determinadas condiciones, la
situación de ca-resolución produce la aparición de
diferentes respuestas que se deben a distintos
puntos de centración de los sujetos o a enfoques
distintos de los participantes. En la búsqueda de
acuerdos o en la argumentación sobre las
discrepancias se profundiza la comprensión de las
teorías o los conceptos aunque éstos no cambien
necesariamente. El conflicto conceptual, entonces,
es doble: es un conflicto interindividual, pero
también es intraindividual, en la medida en que el
estudiante toma conciencia de que hay otras
respuestas plausibles y que puede llegar a dudar
de la suya. Esta idea, de este modo, se convirtió en
un patrimonio teórico compartido por la didáctica
general y las didácticas específicas en su conjunto.
El diseño de actividades didácticas es un terreno
en el que se revela, igualmente, la confluencia de
las ideas que son compartidas por la didáctica
general y las didácticas específicas. Así como en
la didáctica de las ciencias naturales se preparan
actividades destinadas a la resolución de
problemas centradas en los alumnos, en la
enseñanza de las ciencias sociales, las ac-
tividades organizadas con el fin de lograr
aprendizajes significativos respon- den a
principios semejantes. Lo que Jerome Bruner
denominó primero «aprendizaje por
descubrimiento» y luego «aprendizaje por
invención» cons- tituye un enfoque didáctico
especialmente motivador en la enseñanza de todas
las ciencias, formales, naturales y sociales.
Situaciones problemáticas en la enseñanza de las
ciencias sociales, en las que la información debe
ser buscada y empleada para proponer una
solución en una situación enigmática; donde el
conocimiento del pasado adquiere, además de su
propio sentido, el de permitir comprender
problemas actuales; donde las actividades indi-
viduales y las tareas grupales de aprendizaje
colaborativo se conjugan; donde
36 EL SABER DIDÁCTICO
la enseñanza y la evaluación no se programan
como tareas separadas sino que el aprendizaje
genera recursos que facilitan la autoevaluación,
son todos rasgos de la enseñanza con un enfoque
que no es exclusivo de una única didáctica
específica. Empleamos este enfoque en una serie
de actividades diseñadas como introducción al
estudio de las ciencias sociales, con el fin de
ofrecer modelos creativos de diseño de actividades
interdisciplinarias en las que, intencionadamente,
no se interrumpe el camino entre las ciencias
sociales, las ciencias naturales, la lengua y la
matemática (Camilloni y Levinas, 1989).
Veamos, finalmente, dos campos en los que la
didáctica general ha efectuado aportes que no
hubieran podido surgir de modo integral desde
ninguna de las didácticas específicas. Son ellos la
teoría del currículo y la teoría de la evaluación de
los aprendizajes y de la calidad de la enseñanza.
No cabe duda de que la historia de la teoría del
currículo se construye con variados aportes
provenientes de visiones abarcativas de las
problemá- ticas sociales, culturales, políticas y
pedagógicas que se proponen dar respuesta a las
clásicas cuestiones relacionadas con las misiones
de la escuela y la formación de las personas. El
currículo es, seguramente, el más complejo de los
objetos de conocimiento de la didáctica. La teoría
que se ha ido cons- tituyendo sobre el currículo
desde el último cuarto del siglo XIX tiene carácter
general. Las derivaciones y las aportaciones que
fue recibiendo desde las diversas didácticas
específicas la han enriquecido sin alterar su
carácter de fundamento para las decisiones que se
tomen respecto de lo que se debe enseñar, cuándo
y cómo enseñarlo. Del currículo sólo corresponde
hablar, asumiendo el carácter fundamental que
reviste, desde la visión general de un proyecto
pedagógico en el que el alumno no sea tratado
como muchos sujetos diferentes, cada uno visto
desde la óptica de una teoría parcial de la
enseñanza. El alumno es uno, indivisible, orgánico
y, en lo posible, armónico, y no debe recibir, por
ende, un mosaico de programas de formación. Las
didácticas específicas deben contribuir a
desarrollar un proyecto pedagógico de formación
buscando principios comunes, estrategias que se
orienten a fines semejantes y que respeten los
fundamentos didácticos generales. Sirvan, como
ejemplos, tanto la obra que sobre la teoría del
currículo ha compilado Philip W. Jackson (1992)
cuanto la que han escrito William F. Pinar y otros
(1996), porque constituyen sólidos compendios de
los discursos teóricos sobre el currículo que
ofrecen bases para el tratamiento general y
específico de estas complejas problemáticas.
En consecuencia, mirado el problema desde la
cuestión curricular, no hay posibilidad de acordar
con una postura que afirme que, desde un punto
37
Didáctica general y didácticas específicas
de vista epistemológico, las didácticas específicas,
todas o alguna de ellas, son disciplinas autónomas.
Ninguna lo es, a nuestro juicio. Ni la didáctica
general ni las didácticas específicas. Todas
aportan a la construcción de una acción
pedagógica con sentido social, respetuosa del
carácter integral que debe tener la educación
intencional.
De manera semejante, la teoría de la evaluación de
los aprendizajes, desarrollada desde comienzos del
siglo XX, ha ido construyéndose sobre la base de
principios generales, fundados sobre teorías
epistemológicas, psico- lógicas y didácticas.
Cuestiones tales como las concepciones acerca de
qué es conocer y saber, qué es lo que puede
conocerse acerca de los saberes de los alumnos,
cómo obtener evidencias de cuáles y cómo son
esos saberes, cómo pueden apreciarse sus niveles
de calidad, qué instrumentos de eva- luación
emplear y de qué modos pueden hacerse
estimaciones sobre el valor de los aprendizajes
que los alumnos han logrado, son todas preguntas
gene- rales que reciben también respuestas
generales. Luego, en cada didáctica específica de
la disciplina, de la edad, del nivel de enseñanza,
por ejemplo, recibirán precisiones. De la misma
manera que en las otras cuestiones que hemos ido
planteando, el aporte de las investigaciones
efectuadas en los marcos de las didácticas
específicas sobre estos temas ha ido enriqueciendo
el campo, no sólo de la didáctica general, sino
también de las otras didácticas específicas. He
intentado mostrar, a través de algunos pocos
ejemplos, que las rela- ciones entre la didáctica
general y las didácticas específicas son complejas
y que las fecundaciones recíprocas son necesarias
tanto para la didáctica general como para las
didácticas específicas de las disciplinas, los
niveles, las edades y los distintos tipos de sujetos e
instituciones educativas. Los aportes son
significativos y las interrelaciones son fértiles, por
lo tanto, para todas. La didáctica general no puede
reemplazar a las didácticas específicas ni éstas a
aquélla. Constituyen una familia disciplinaria con
una fuerte im- pronta de rasgos comunes. Aunque
no siempre es fácil lograr armonía y poner orden y
organización en la familia, vale la pena intentarlo.
Por esta razón hemos usado la metáfora de
Christopher Alexander sobre la ciudad
(Alexander, 1965). La didáctica tampoco es un
árbol, es una gran red de conocimientos y de
producción de conocimientos.
38 EL SABER DIDÁCTICO
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LOS PROFESORES Y EL SABER DIDÁCTICO
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Alicia R. W. de Camillani

«Las convicciones sólidas requieren fuentes sólidas.»

CHARLES TAYLOR

Un tema recurrente en la didáctica de las últimas décadas ha sido el análisis de las relaciones de los profesores
con el saber didáctico, esto es, con lo que aquí denominaremos «didáctica erudita». Es manifiesta la cre- ciente
importancia que ha adquirido esta cuestión en razón de que la pro- blemática de la formación didáctica de los
profesores, tanto de los futuros docentes cuanto de los docentes en servicio, no se puede reducir a presen-
tarles el saber didáctico disciplinario a través de una versión enseñable y adaptada a una rápida transmisión,
sino que debe centrarse en la necesidad de producir en ellos cambios conceptuales, en algunos casos muy
impor- tantes, de modo de lograr desarrollar su capacidad para traducir los principios fundamentales del
discurso didáctico en un proyecto y una práctica pedagó- gica. Así como el propósito de la didáctica es que los
estudiantes de estos profesores aprendan el saber erudito y no una versión manipulada y simpli- ficada de ese
saber, la formación didáctica de los docentes se plantea la necesidad de brindar orientación a los profesores
para el aprendizaje del saber disciplinario sabio que ofrece la didáctica como disciplina teórica dedicada a
estudiar la enseñanza.
42 EL SABER DIDÁCTICO
LA UTILIDAD DE LAS TEORÍAS PARA LA
ENSEÑANZA
¿Son útiles las teorías? Ante esta pregunta, que es
fundamental para la didáctica, encontramos en
Jerome Bruner (1987)1 una respuesta afirmativa.
Éste sostiene que las teorías de la enseñanza son,
sin duda, necesarias, aunque también observa, con
reservas, que esto no significa que las teorías,
todas y siempre, tengan un alto valor. Su utilidad
depende, en primer lugar, de la naturaleza y la
calidad de la teoría (Bruner, 1987: 111 y 112).
Las teorías no son útiles cuando están equivocadas
o son incompletas. Preocupado por este tema,
Joseph Schwab (1958: 169-189), en su momento,
ya había señalado el daño producido en la
educación por la adopción de teorías psicológicas
parciales cuando se les otorgaba el valor de teorías
tota- les. Un error causado por la pretensión de
apartar o ignorar ese carácter de explicación
sectorial que les era propio y de cubrir todo el
campo de la educación mediante la aplicación de
una interpretación que sólo había sido concebida
para explicar una clase de conducta o un aspecto
parcial de la conducta. .
Tampoco son útiles las teorías cuando son
inadecuadas para el logro del fin para el que se las
quiere emplear. Es importante señalar que la ade-
cuación no se debe limitar a la efectividad de la
aplicación de los principios de la teoría para la
obtención de los resultados deseados, sino que son
igual- mente importantes para el aprendizaje los
procesos y los resultados, ya que nunca se insistirá
demasiado en el principio de que jamás en
educación «el fin justifica los medios». Los
medios y no sólo los fines tiñen el resultado
alcanzado y definen el alcance y el significado de
10 aprendido por el alumno. Las teorías tampoco
son útiles cuando son difíciles de aplicar en la
prác- tica. Las teorías didácticas están destinadas a
describir, explicar y configurar las prácticas de la
enseñanza. Son teorías para la acción. Si la
dificultad es muy importante e insuperable, las
teorías didácticas pierden su sentido pues se
distancian demasiado de la práctica, colocándose
fuera del horizonte de la acción docente. Sin
embargo, esto tampoco supone que deban
presentar condiciones de «facilidad» de empleo
por parte de los docentes. Seguramente toda teoría
implica un desafío para la creatividad en la
enseñanza, para la dedicación al estudio de los
docentes, para su capacidad de transformación
1. Bruner (1987: 28) caracteriza a la teoría afirmando que «es
algo más que una descripción general de lo que ocurre [ ... J.
Incluye, explícita o implícitamente un modelo de aquello
sobre lo cual uno teoriza, un conjunto de proposiciones que,
tomadas globalmente, dan lugar y ocasión a predicciones
acerca de las cosas»).
Los profesores y el saber didáctico 43
de las ideas más generales y abstractas propias de
los planteo s teóricos en un programa de prácticas
cotidianas.
Las teorías, por último, no pueden ser ineficaces
en la práctica para lo- grar los fines que se
persiguen de acuerdo con las urgencias sociales
del momento. Los criterios de pertinencia social
de las teorías son, en última instancia, los que
definirán su utilidad para la enseñanza en el marco
de una clara y propositiva definición de los fines y
objetivos que debe perseguir la escuela.
Varios riesgos existen en la concreción de la
relación teoría-práctica. Éstos resultan
fundamentalmente del nivel de comprensión que
el docente alcanza de la teoría o las teorías en
cuestión. «Buenas» y probadas teorías pe-
dagógicas pueden ser mal comprendidas por
quienes se proponen llevarlas a la práctica en
situaciones o instituciones determinadas. Es
necesario, sin embargo, no sacar conclusiones
apresuradas. La mala comprensión y el empo-
brecimiento del significado de la teoría por parte
de algunos sujetos de la enseñanza, esto es,
algunos docentes, no permiten inferir que esas
teorías deban ser desechadas. Ante estos peligros
de aceptación o rechazo indebido de las teorías, la
didáctica, por el contrario, invita a lograr una
mejor com- prensión de las teorías. Para ello,
revisa sus principios, relaciona sus concep- tos
principales e identifica sus raíces. Efectúa, por
ende, una cuidadosa y consciente profundización
de sus significados, realiza una revisión rigurosa
de la consistencia teórica de las acciones
programadas e implementadas y hace una
evaluación tanto de los procesos como de los
resultados obtenidos.
LAS CREENCIAS DE LOS DOCENTES
Las teorías de los docentes han sido estudiadas por
diferentes autores que se han interesado por
conocer los contenidos y valores de esas teorías e,
igualmente, por explicar las modalidades
epistemológicas de su formación y las
posibilidades de su transformación. Las teorías
comprenden concep- ciones acerca de cómo se
enseña y cómo se aprende, así como los principios
que sustentan las decisiones acerca de variadas
cuestiones tales como la relación entre la
enseñanza y las modalidades de la evaluación de
los apren- dizajes que eligen y cómo se visualizan
las posibilidades de aprendizaje de cada alumno,
las funciones que como docentes deben cumplir y
las misiones que la escuela tiene como resultado
de su compromiso con la sociedad y con cada
individuo. Estos estudios constituyen un capítulo
importante del área de trabajo sobre el
pensamiento del profesor y, asimismo, pertenecen
44 EL SABER DIDÁCTICO
al dominio de estudio de los procesos de formación
de los docentes. En ellos encontramos una
coincidencia en cuanto a que las creencias de los
docentes tienen efectos sobre la enseñanza y que es
imprescindible ocuparse de ellas, ya que los alumnos
pueden ser las víctimas de ideas erróneas y prácticas
inadecuadas. Las teorías de los docentes y futuros
docentes reciben en la literatura especializada
diversas denominaciones, según se acentúe uno u
otro aspecto del objeto en estudio. Encontramos, de
este modo, que algunos autores las denominan
«creencias», «conocimiento práctico», «teorías
implí- citas», «teorías personales», «concepciones
del profesor» o «principios de práctica». Sanders y
McCutcheon definen las teorías prácticas como «las
estructuras conceptuales y las visiones que
proporcionan a los docentes razones para actuar
como lo hacen y para elegir las actividades de
enseñanza y los materiales curriculares que eligen
con el objetivo de ser efectivos» (1986: 50-67). Estas
teorías o creencias no siempre son conscientes o
cohe- rentes. Por esta razón, algunos autores señalan
con mayor énfasis su carácter implícito (<<teorías
tácitas» o «conocimiento tácito»). Otros acentúan su
cuño subjetivo (<<teorías personales» o «creencias»)
y algunos se centran en su implicación con la acción
(<<teorías prácticas», «teorías-en-acción» o «princi-
pios de práctica»). Otros autores registran,
fundamentalmente, la modalidad de su formación
(<<teorías ingenuas», «teorías del sentido común» o
«teorías follo». Por tanto, si bien todos se refieren en
general a las ideas que los docentes tienen acerca de
su labor, en cada estudio se analiza este complejo
objeto desde una perspectiva diferente.
Una cuestión fundamental es la que relaciona la
formación o el origen de estas concepciones con sus
posibilidades de cambio en el transcurso del proceso
de formación de los docentes. Un trabajo clásico
sobre este tema es el publicado por Zeichner y
Tabachnick (1981: 7-11), en el que sostienen que las
creencias se han configurado en las miles de horas
que los docentes han pasado como alumnos en el
sistema escolar. Estas creencias, marcadamente
conservadoras, permanecen latentes durante el
período de formación docente y reaparecen con gran
fortaleza cuando el docente se encuentra ante su
propia clase y debe iniciar su trabajo. También,
según Mary M. Kennedy (1997, 1999) las creencias
de los docentes se forman prematuramente y desa-
rrollan conceptos que dejan una marca indeleble: qué
es enseñar, cómo se explican las diferencias
individuales que existen entre los alumnos, qué es lo
bueno y lo malo en una clase. Sin embargo no está
claro cuál es su origen. Pueden ser producto de la
crianza, de las experiencias en la vida fuera de la
escuela o de las experiencias escolares. En
concordancia con las conclusiones de Zeichner y
Tabachnick, afirma que las creencias acerca de qué
es ser un
Los profesores y el saber didáctico 45
buen docente se emplean para evaluar las nuevas
ideas que se enseñan en el período de formación
docente acerca de la escuela, la enseñanza y el apren-
dizaje. Estas nuevas ideas son confrontadas con las
previas y, si son dife- rentes, son rechazadas. Pero no
todas las creencias tienen la misma fuerza de
resistencia. James Raths (2001) diferencia entre
creencias más importantes y otras menos importantes
y señala que cuanto más importantes son las
creencias, más difíciles son de cambiar. En los
estudios sobre autobiografías de maestros realizados
por Raths, éste halló que las ideas sobre ser maestro
y enseñar se forman muy tempranamente, se asocian
con la construcción de la identidad y se encuentran
entre los conceptos «básicos» que se desarro- llaron
en la infancia, porque están referidos, en particular, a
la asunción de los roles de escolar, decisivos en el
establecimiento de relaciones con los adultos.
Concluye, entonces, que el cambio de las creencias
debe efectuarse temprano en la formación para que
tenga resultados positivos. PrDpone que el proceso
de formación para la docencia, más que en las
creencias, se con- centre en la formación de
disposiciones, entendidas como conjuntos de
acciones que pueden ser observadas. En tanto las
creencias, que, por cierto, están sosteniendo las
disposiciones, no son explícitas y son difíciles de
cam- biar, algunas disposiciones pueden ser
«reforzadas» en el nivel de las con- ductas. Éstas se
relacionan con el conocimiento que el docente debe
poseer, su capacidad para trabajar con colegas, y su
acción en favor de la justicia, la honestidad y la
equidad. Cada disposición conduce a desarrollar
conjuntos de acciones que resultan menos discutibles
u opinables que las creencias.
Encontramos, pues, en la materia, posturas
pesimistas -«el cambio de las creencias previas es
imposible», «es una labor muy dificultosa» - y
posturas optimistas -«el futuro docente debe asumir
una postura constructivista y ser capaz de construir
nuevas teorías y reconstruir sus teorías previas»-. En
este último caso, la formación del docente debería
ser coherente con las concepciones que se procura
que él desarrolle y ponga en práctica en el ejercicio
profesional.
LA DIDÁCTICA ORDINARIA O DEL SENTIDO
COMÚN
La didáctica ordinaria incluye mitos arcaicos sobre el
papel de los docentes, sobre los tipos de docentes y
los tipos de alumnos (Bruner, 1996: 44 y 55). Plantea
de modo firme ideas acerca de qué es enseñar y
cuáles son sus posibilidades y sus límites. Se
presenta como un conjunto de ideas gene- rales que
se expresan como macroteorías sobre el desarrollo y
el aprendi-
46 EL SABER DIDÁCTICO
zaje y también sobre el destino y el fin de la
educación y los fines de la escuela. Tiene una
marcada tendencia a hacer generalizaciones y
afirma- ciones categóricas. En razón de que
muchos docentes suelen otorgar un carácter
natural a estas concepciones, a las que no someten
ni a revisión ni a crítica, tienden a pensar que las
creencias que dan lugar a la construcción de la
didáctica ordinaria constituyen una descripción
objetiva de la realidad. Creen que están dando
cuenta de ésta tal cual ella es y actúan enseñando
de acuerdo con esas creencias. Por esta razón, sus
concepciones, lejos de ser meramente descriptivas
y explicativas, son en verdad normativas, aunque
sus defensores crean que se limitan a describir y
explicar lo que ocurre cuando se enseña y se
aprende. En estas creencias, con frecuencia, se
pre- supone racionalidad tanto en el educador
cuanto en el educando y, particu- larmente, en la
relación que se entabla entre ambos, por
consiguiente, el edu- cador, si sabe, enseña bien y,
en consecuencia, el alumno aprende. Si el alumno
estudia entonces lo indicado por el docente,
aprende. Según una u otra concepción, uno y otro
docente, los límites de la educabilidad se en-
cuentran en el exterior del alumno, en su situación,
 o en el interior del alumno, en sus aptitudes. Al
igual que como caracterizaba Dennett a la
psicología ordinaria, la didáctica ordinaria tiene la
índole de una norma de racionalidad: describe y
explica por qué y, en consecuencia, prevé. De este
modo, la enseñanza se convierte en una actividad
calculada, pronosticable en lo po- sitivo y en lo
negativo y siempre justificable por el docente en
su decurso y sus resultados. En el discurso de la
didáctica ordinaria se exponen lemas pedagógicos
que consisten en esquemas prácticos de
pensamiento y acción. Son una ex- presión
concentrada de la cultura que, como los refranes y
los proverbios, emplean metáforas e implican
juicios de valor. Estos lemas han sido estu- diados
por los filósofos analíticos que, entre sus estudios
sobre el lenguaje informal, incluyeron el lenguaje
en la educación como un caso particular. George
Kneller, por ejemplo, les asigna un doble carácter,
afectivo y práctico. Refiriéndose a los lemas,
afirma que «La función de éstos es suscitar emo-
ciones más que transmitir información» (1969:
221) y, al igual que Israel Scheffler, sostiene que,
si bien cada lema tiene un propósito práctico,
aunque dos lemas sean contradictorios, sus
propósitos prácticos pueden no serlo. La razón de
este extraño efecto es que dado su carácter
ambiguo, pueden ser empleados en diferentes
contextos sin perder su capacidad de asumir un
sentido. En algunas épocas se introducen
enunciados en forma de decálogos o expresiones
como «todo en su medida y armoniosamente», «de
lo simple a lo complejo», «el proceso de
enseñanza-aprendizaje», «el docente investi-
tos profesores y el saber didáctico 47
gador de su propia práctica», «los contenidos
socialmente significativos» y «enseñanza centrada
en el alumno», entre otros. También se usan
metáforas que engloban un mundo de
significados: «maestro jardinero», «adaptar los
conocimientos» y «asimilar los conocimientos»,
«construir los conocimien- tos», «apropiación de
los conocimientos», «capital cultural», entre
muchos otros cuya aparición se sucede en el
tiempo sin que pierdan vigencia las metáforas
anteriores. Así se siguen invocando refranes y
proverbios como «la letra con sangre entra» y «lo
que natura non da, Salamanca non presta», que
encierran cada uno una teoría acerca del aprender
y del enseñar, de cómo enseñar y cuáles son los
límites de la educación. Su carácter metafórico
tiene un alto poder evocador de imágenes que
parecen facilitar la interpre- tación de la realidad y
que, al mismo tiempo, producen una descontextua-
lización de las situaciones de enseñanza y de
aprendizaje haciéndolas atemporales y
aespaciales. Lo mismo ocurre con el docente y el
alumno que son convertidos en personajes de una
acción que pretende representar lo universal. La
naturaleza de las metáforas cambia según las
épocas, primero biológicas, después
administrativas, luego económicas, su referencia
disciplinaria se asocia al prestigio que se otorga al
concepto acuñado. Tam- bién la concisión de los
proverbios, resultado de una condensación de
ideas y tradiciones, y su evidente pertenencia al
reservorio de las frases aprendidas de memoria y
fijadas de una vez para siempre les otorgan un
carácter permanente e indiscutible. En todos estos
casos encontramos representa- ciones teóricas
construidas sobre la base de un pensamiento
analógico que se orienta a alcanzar un altísimo
grado de generalización que habilita a las
personas, docentes, alumnos y padres para
interpretar las diversas situaciones pedagógicas de
modo similar, si resulta conveniente o, de modo
diferente si esto se considera preferible.
La didáctica ordinaria cambia según las épocas
pero sus concepciones se acumulan
arqueológicamente. Lo más antiguo parece quedar
sepultado cuando aflora sólo lo nuevo O novísimo.
Pero lo antiguo no se desvanece totalmente y
vuelve a aparecer en la superficie cuando la
voluntad de explicar los procesos que acaecen en
el aula así lo exige. Queda guardado, de este
modo, en la memoria para su uso en las
situaciones en que resulte conveniente apelar a esa
noción, momentáneamente abandonada hasta que
sea oportuno. Es fácil advertir, entonces, la falta
de cohesión de las teorías en uso, que, si bien
están fuertemente arraigadas en el pensamiento y
la acción, no son necesariamente coherentes.
Pueden, simultáneamente, contradecirse y
coexistir. La didáctica ordinaria ofrece un abanico
de explicaciones entre las que en cada caso es
posible encontrar una repuesta adecuada, que tiene
48 EL SABER DIDÁCTICO
el valor reconocido de lo que está consagrado por
la tradición. En la didáctica ordinaria hallamos,
pues, un esquema normativo idealizado que no
diferencia lo natural de lo cultural. Tiene la
pretensión de verdad que presenta el cono-
cimiento del sentido común. Los principios a los
que recurre no se ponen en duda, no hay voluntad
expresa de lograr coherencia entre ellos y, por esta
razón, puede navegar de un extremo al otro
cuando resul ta ventajoso, con el propósito de
encontrar un principio de razonabilidad que
permita justificar sean las palabras o las acciones.
Fuertemente relacionada con las tradiciones del
pensamiento pedagógico -más bien, con algunos
pensamientos peda- gógicos gestados en la
historia-la didáctica ordinaria no es ciertamente
una creación de cada docente. Si bien carece de
cohesión en cuanto a las con- cepciones que le dan
origen, no se trata de una creación individual. Las
ideas propias de esta didáctica son compartidas
por muchos docentes e, incluso, se observa que
son corrientes entre padres y alumnos. Cabe que
nos preguntemos, entonces, si no se trata de una
creación individual, ¿es el producto de un
proyecto cultural colectivo? Podemos responder
que, cier- tamente, la didáctica ordinaria es la
expresión de concepciones en las que las culturas
han dejado sucesivamente su impronta. En ella se
manifiestan ideas acerca de cómo se produce la
transmisión de conocimientos y su apren- dizaje,
del papel de los docentes en esa relación y de la
visión optimista o pesimista de cada época y
situación social que se expresan claramente en las
ideas circulantes con respecto a la educación.
Entre éstas encontramos esquemas abstractos que
parecen naturales y que guían la acción, como por
ejemplo, el supuesto de que «si el alumno lo dice
o lo escribe, lo sabe». Quien acepta esta
afirmación sin discusión omite preguntarse si
aquello que el alumno dice o escribe en clase o en
una instancia de evaluación del aprendizaje es lo
que cree realmente o si sólo repite lo que sabe que
se espera que él diga o escriba. El docente
tampoco se interroga acerca de qué es saber. ¿Hay
saberes más profundos y otros más superficiales?
Si se afirma que «lo que el docente enseña es
verdad», ¿ésta es toda la verdad?, ¿parte de la
verdad?, ¿una interpretación? Y si es una
interpretación ¿de quién es obra?, ¿del docente?,
¿del autor de un libro?, ¿de la ciencia? O ¿es que
la realidad es, simplemente, de esta forma? El
lenguaje que usa con frecuencia la didác- tica
ordinaria es el lenguaje cotidiano. Pero adopta
términos de la jerga científica, aunque sin el
marco teórico en el que ésta tuvo su origen. Reem-
plaza ese marco por una interpretación en la que
10 nuevo se integra, sin colisión, en la estructura
de las creencias preexistentes. De esta manera,
aunque incluye conceptos que poseen precisos
significados técnicos, éstos se deslizan hacia una
interpretación propia que les permite incorporarse
al
49
Los profesores y el saber didáctico
discurso corriente. Producto del desconocimiento
de la teoría original o de su mala comprensión, se
produce, en consecuencia, un empobrecimiento
del significado de esa teoría original. De esta
manera se construye una didác- tica pseudoerudita
que parece estar al día con relación al desarrollo
de la didáctica erudita y que se presume
distanciada, a la vez, de la didáctica ordinaria.
LA DIDÁCTICA PSEUDOERUDITA
Una característica saliente de la didáctica
pseudoerudita es que está fuertemente afectada por
las modas pedagógicas. Una corriente de pensa-
miento es súbita e inexplicablemente sustituida
por otra. Lo «antiguo» -ideas y autores que habían
sido enseñados, aplicados en la práctica y
defendidos-, se deja de lado, los libros se olvidan
en los anaqueles de las bibliotecas y se adopta,
acríticamente, la palabra de los nuevos expertos,
sus conceptos, sus obras, sus metáforas, sus
amigos y, también, sus enemigos, que, con fre-
cuencia, han sido antiguos amigos, defendidos y
enseñados en otros tiempos. La didáctica
pseudoerudita, a diferencia de la didáctica
ordinaria, no presenta contradicciones internas
sino que, en razón de su carácter dogmático, tiene
una fuerte cohesión de ideas y, si es débil, lo es
como producto de los meca- nismos de
construcción del conocimiento que se han
empleado en los procesos de su adopción y
asimilación. Carece de raíces y, aun cuando puede
ser llevada a la práctica durante un cierto tiempo,
su reemplazo por una nueva postura didáctica
constituye su destino cierto. Un reemplazo que
tiene tan escasos fundamentos como su adopción
previa. Es esta carencia de fortaleza de sus bases
teóricas, la modalidad rápida de la sustitución de
una convicción por otra, la que determina su
distancia respecto de lo que deno- minamos acá
didáctica erudita y que se caracteriza por contar
con bases científicas y filosóficas sólidas y con
una historia que permite explicar la aparición de
tendencias y corrientes, de principios y conceptos,
de estrategias de construcción del conocimiento y
de justificación y validación de sus discursos.
Encontramos expresiones de la didáctica
pseudoerudita en discursos de docentes, en
programas de enseñanza de la didáctica, en
discursos y docu- mentos oficiales yen libros de
texto. Es una modalidad de construcción del
conocimiento que ataca las bases mismas de la
constitución de la didáctica como disciplina.
Afectada por la necesidad de resolver difíciles
cuestiones prácticas, debil teóricamente, y con la
urgencia de poner al día posturas
50 EL SABER DIDÁCTICO
ideológicas, contenidos curriculares y estrategias de
enseñanza, sin el tiempo necesario de decantación, los
riesgos que la falta de vigilancia conlleva con- ducen a
que mucho de lo bueno de lo «antiguo» se pierda y que
mucho de lo «nuevo» resulte ineficaz o inadecuado. La
didáctica como disciplina parece carecer de madurez y
su rumbo, zigzagueante, no permite su consolidación
teórica. No se trata, sin embargo, de que la madurez
deba provenir de una aparente solidez producto de la
hegemonía momentánea de una teoría di- dáctica sobre
las demás. La inmadurez es producto de la
superficialidad de las decisiones teóricas que se
adoptan. La solidez sólo podrá provenir de la seriedad
de las fuentes sobre las que se erija. Denominamos
didáctica erudita a la disciplina que se apoya en fuentes
serias y rigurosas.
LA DIDÁCTICA ERUDITA
La didáctica erudita es una teoría de la acción
pedagógica, una teoría de la enseñanza. Cuando nos
preguntamos qué clase de teoría, encontramos diversas
respuestas en distintos autores. ¿Es una teoría práctica?
¿Es una ciencia? La respuesta depende del concepto de
ciencia que se asuma y de la concepción que se tenga
acerca de las relaciones que se entablan entre teoría y
práctica. Cuando nos alejamos de las concepciones
positivistas de la cien- cia, cuando aceptamos que en
una ciencia pueden coexistir diferentes teorías, cuando
éstas cuentan con evidencia fáctica y desarrollan
nuestra capacidad para interpretar e intervenir en los
procesos relacionados con la enseñanza, cuando
aceptamos que la ciencia no es necesariamente
desinteresada, cuando entendemos que las cuestiones
relacionadas con la práctica no son ajenas a la ciencia,
este concepto de ciencia puede ser aplicable a la
didáctica.
Pero no toda disciplina es científica ni toda teoría tiene
las características que se demandan al conocimiento
científico. Ciencia y conocimiento cientí- fico, en sus
variadas manifestaciones, requieren ser construidos de
manera rigurosa. El conocimiento es científico cuando
es un pensamiento fundado, cuando es integral y no
acepta incoherencias. Su carácter científico exige
comprobación de las teorías y la posesión de una base
empírica. De acuerdo con nuestro concepto de ciencia,
el conocimiento, el interés y la intervención en la
práctica, así como la pluralidad teórica y el carácter
normativo pueden conjugarse sin contravenir principios
epistemológicos. Afirmamos, por ende, que la didáctica
es, o al menos puede ser, una ciencia (Camilloni, 1994).
De acuerdo con la comúnmente empleada clasificación
de las ciencias en formales y fácticas, y la división de
estas últimas en naturales y sociales,
Los profesores y el saber didáctico 51
ubicamos a la didáctica en el campo de las ciencias
sociales, en atención a que tiene como objeto de
conocimiento a la enseñanza, que es una acción social,
una clase específica de acción de intervención social
con un propósito propio, la orientación hacia la
producción de aprendizajes significativos.
Para ubicar la didáctica en una clasificación de las
ciencias, podríamos también emplear, adicionalmente,
la nueva categoría de ciencia desarrollada por Herbert
Simon (1978) y colocar la didáctica entre las ciencias
de lo arti- ficial o del diseño, ya que presenta también
las características que corres- ponden a este tipo de
ciencias.
Las teorías de la enseñanza no son teorías
fragmentarias, aunque puede que algunas lo sean, pero
el trabajo de construcción de la didáctica exige su
integración en una teoría global. Debe pretender
conocer la totalidad, al menos míticamente, y contar
con las mejores garantías de rigurosidad.
LA DIDÁCTICA COMO DISCIPLINA TEÓRICA
¿Cuál es el objeto de conocimiento de la didáctica?
Respondemos que el objeto es la enseñanza. La
didáctica es una teoría de la enseñanza o, mejor, es un
conjunto de teorías de la enseñanza con enfoques
diversos; la didáctica se propone describir la enseñanza,
explicarla y establecer normas para la acción de
enseñar. Su discurso se compone, entonces, no sólo de
teorías que responden a concepciones diferentes, sino,
también, de enunciados de dife- rente carácter. Cuando
describe trata de presentar una realidad objetivada y
conceptualizada que abarca tanto los actos que se
observan en los otros cuanto los procesos mentales y
afectivos que se infieren a partir de la com- prensión e
interpretación de lo observado en uno mismo y en los
demás. Cuando explica, la didáctica se ocupa de los
componentes de la acción y la situación de enseñanza,
de las relaciones entre los componentes, de la natu-
raleza y los alcances de esas relaciones, así como de la
incidencia de las variables y los rasgos de los factores
que se logra identificar y que interactúan en la situación
didáctica. Procura predecir cuál ha de ser el resultado
del juego entre esos factores, aunque como veremos,
esta tarea encuentra los límites propios del tipo de
relación estudiada. La enseñanza se revela, en tanto
objeto de conocimiento, con caracteres de
impredictibilidad e incerti- dumbre que no parece que
se puedan descartar en los modelos explicativos. Por
otra parte, la teoría y la investigación didáctica no se
agotan en la des- cripción y explicación de las acciones
y las situaciones de enseñanza. El discurso de la
didáctica es, como decía Jerome Bruner (1996),
prescriptivo y
52 EL SABER DIDÁCTICO
nonnativo. La didáctica no consiste sólo en
describir y explicar sino que supone
necesariamente un compromiso con la acción
práctica. Su discurso nonnativo está enderezado a
orientar la acción, nos dice qué y cómo debemos
hacer para que la enseñanza sea efectiva, exitosa,
lograda, en su intención educativa.
El discurso de la didáctica configura, de esta
manera, un texto complejo. En él conviven
diversas teorías generales y parciales, descriptivas,
explica- tivas, interpretativas y normativas
referidas a los procesos de enseñanza y a sus
relaciones con el aprendizaje.
Como hemos visto al presentar los contrastes entre
lo que denominamos didáctica pseudoerudita y
didáctica erudita, las condiciones en las que se
produce el desarrollo histórico de las ideas
didácticas es un criterio funda- mental para
determinar el carácter de la disciplina. Como en
toda ciencia social, el pluralismo teórico es
esencial. Por esta razón, en el estudio de la
didáctica, resulta de gran importancia organizar y
estructurar de manera racional las teorías. Pero
cuando procuramos dar cuenta de su constitución
diacrónica y sincrónica y ordenar el campo, se nos
plantea la cuestión de la elección de una unidad de
análisis que nos permita no sólo organizar las
teorías de modo de abarcar integralmente la
disciplina, sino disponer también de un esquema
conceptual fértil para comprender, prever y
contener futuros desarrollos. Así, pues, nos
preguntamos cuál ha de ser, desde un punto de
vista epistemológico, la unidad de análisis que
resultaría más adecuada en este caso. De acuerdo
con la tradición de la epistemología del siglo XX,
¿debería ser la teoría de Karl Popper, el paradigma
kuhniano, el programa de investigación científica
de Imre Lakatos o la tradición de investigación de
Larry Laudan?
En el proceso de elegir entre estas unidades de
análisis, consideramos que teorías y programas de
investigación científica son herramientas útiles y
que pueden presidir nuestra tarea de ordenamiento
del trabajo teórico en el campo de la didáctica.
La didáctica está fundada sobre teorías tomadas de
diversos campos científicos y filosóficos. Cada
teoría didáctica global adopta una postura en el
dominio de las teorías del conocimiento, de la
naturaleza del conocimiento en cada disciplina,
del aprendizaje, del desarrollo, del origen y el
desarrollo de las cualidades personales, de las
misiones de la escuela, de los fines y alcances de
la educación.
La didáctica, en tanto tiene como objeto de
conocimiento la enseñanza, y ésta se ocupa del
aprendizaje de conocimientos, se relaciona con
todas las posibles fuentes de conocimiento y, en
especial, con todas las disciplinas. En términos
generales, su objeto de conocimiento es la
enseñanza. Su desa-
Los profesores y el saber didáctico 53
rrollo como disciplina requiere validar el objeto en
los términos en los cuales su enfoque teórico
define el objeto y que depende del modo en que se
construye el conocimiento didáctico, las
herramientas conceptuales con las que opera, los
problemas que aborda y procura resolver, las
formas de enun- ciación de los discursos teóricos
que la constituyen, y, dado el carácter propio de la
disciplina, las relaciones que establece entre la
teoría y la práctica.
Es útil, para efectuar un análisis de las
características de la disciplina, emplear los
criterios que usa Michel Foucault y tratar de
definir el conjunto de enunciados que la
constituyen, los conceptos propios que emplea, los
temas, el estilo de enunciación y las formaciones
discursivas de su discurso. ¿Se caracteriza la
didáctica por estudiar a un objeto? El análisis de
Michel Foucault en La arqueología del saber, en el
que procura encontrar principios que permitan
interpretar la historia de una disciplina, nos puede
auxiliar en la búsqueda de una respuesta. El objeto
del que se ocupa una disciplina no permanece
inalterado a través del tiempo. Sufre cambios
significativos. Sus transfonnaciones son tan
importantes que nos señalan que con mayor peso
que la de la singularidad y permanencia del o los
objetos que estudia, la disciplina se ocupa de los
espacios en los que los diversos objetos (o cons-
trucciones de los objetos), «se perfilan y
continuamente se transfonnan» (1970: 53 y 55).
Por lo tanto, se trata de «describir la dispersión de
los obje- tos, los intersticios que los separan,
medir las distancias que reinan entre ellos».
De este modo, podemos pensar que estudiar las
transformaciones del objeto de conocimiento de la
didáctica, esto es, de la enseñanza, es estudiar las
diversas teorías didácticas al tiempo que
identificar lo que constituye la identidad profunda
de la disciplina.
¿Cómo se ha construido la didáctica? Si bien
nuestra disciplina tiene como objeto de
conocimiento la enseñanza, ésta ha sido definida y
redefinida en cada una de las teorías, corrientes o
enfoques que se han sucedido o que conviven en
la historia de la disciplina. ¿Es un mismo objeto o
son objetos diferentes? Los espacios históricos
sociales y culturales le otorgaron signi- ficados tan
diferentes que sólo adoptando una perspectiva
histórica es posible comprender su devenir y
restituir a la didáctica el carácter de una disciplina
única.
Foucault también se pregunta si es posible afirmar
que la unicidad de una disciplina deviene del
carácter de sus enunciados, de un determinado
estilo constante de la enunciación. Y cuando éste
no existe, como en el caso de los objetos de una
disciplina, afirma igualmente que «habría que
carac- terizar la coexistencia de esos enunciados
dispersos y heterogéneos».
54 EL SABER DIDÁCTICO
En el caso de la didáctica, a partir del análisis de los
textos que contienen lo que podríamos denominar
«el discurso didáctico», surge una variedad de estilos
de enunciados. Encontramos descripciones,
apelaciones a la auto- ridad religiosa, filosófica o
psicológica, explicaciones, ejemplos, referencias a
resultados de trabajos experimentales, consejos,
reglas y preceptos espe- cíficos e, igualmente,
normas generales. No aparece un estilo único de
enun- ciados, pero en el heterogéneo conjunto de
formas de expresión y de justificación, los
enunciados preceptivos y normativos siempre están
pre- sentes.
Como una tercera hipótesis, Foucault se pregunta si
no podrían esta- blecerse grupos de enunciados que
determinan los sistemas de conceptos permanentes y
coherentes que están en juego. En la didáctica, a
pesar de la diversidad de interpretaciones y de
variados usos de las palabras, algunos conceptos se
emplean con un sentido arquitectónico de
interdependencia mutua, lo cual ha ido configurando
estructuras que, sin ser ni idénticas ni de sentido
unívoco, convocan problemas teóricos que presentan
cierta consis- tencia. Las relaciones entre el
desarrollo, el aprendizaje y la enseñanza, por
ejemplo, se plantean como problemas que tienen un
elevado grado de perma- nencia. La necesidad de
definir cuestiones referidas a los contenidos y los
métodos de enseñanza, resueltas de diferente manera,
plantea, sin embargo, a nuestro juicio, esquemas
conceptuales con rasgos claros de afinidad. El
mensaje didáctico, dirigido a quienes tienen a su
cargo la enseñanza, tiene una referencia a la práctica
que también constituye un rasgo común de la
problemática abordada por la disciplina.
Estas cuestiones se asocian a la cuarta hipótesis de
Foucault, que se refiere a la posible existencia de
temas que son persistentes, de tal modo que una
disciplin,\ se configura en tomo a temáticas que se
ligan y que mantienen la unidad disciplinar al modo
de un organismo con componentes interrela-
cionados. Sin embargo, debemos reconocer, también,
que temas iguales reciben diferentes tratamientos, y
al igual que en la consideración de los ob- jetos, de
los conceptos y de las formas de enunciación, lo
característico son las rupturas y no sólo la
continuidad, el pensamiento controversial y no sólo
la concentración, el movimiento no acabado, las
interrupciones, lo que Foucault denomina «los
sistemas de dispersión».
Con frecuencia, la didáctica ha sido considerada una
«teoría práctica», sin estatus científico, sobre la base
del argumento de su fuerte compromiso con la
práctica, interesado en la consecución intencional de
determinados valores en la educación. Subyacen a
esta postura de negación del carácter científico de la
didáctica, dos fundamentos diferentes. Por un lado,
una con-
rO.I' fmifesores y el saber didáctico 55
n:pción positivista de la ciencia que postula que
quedan excluidos los valores l'1l la ciencia. Y, por el
otro, la idea de que la enseñanza es arte y no puede
sujetarse a normas o reglas de procedimiento.
Si nos posicionamos en otra concepción de la
ciencia, y atendiendo a los aportes que otras ciencias
hacen a la didáctica y al conocimiento que la disci-
plina ha ido desarrollando a lo largo de su historia, el
programa de construc- ción de una didáctica como
ciencia social es una perspectiva abierta que ya va
atravesando etapas que muestran el crecimiento de
un corpus con tenden- cia a la consolidación y al
enriquecimiento progresivo. Desde esta postura, en
consecuencia, es posible sostener que hay una
relación circular entre saber y actuar, entre
conocimiento e interés, entre teoría y práctica, entre
cono- cimiento y decisión. Como afirma Jürgen
Habermas, «la racionalidad es un medio para la
realización de valores» (1966: 96). Es verdad que
con él, pode- mos diferenciar diversas clases y
grados de racionalidad. Pero en el caso particular de
la didáctica, y en relación con los valores, no puede
hablarse de «valores independientes» ni de
«automatización de las decisiones». Dado el carácter
a la vez práctico e interesado en valores adscriptos a
la libertad de los sujetos intervinientes, la
incertidumbre y la creatividad esenciales del acto de
la enseñanza, es necesaria para el profesor la
sabiduría del hombre práctico de Aristóteles, con una
modalidad que pone en juego los ins- trumentos de la
racionalidad limitada, en los términos de Herbert
Simon y Pierre Bourdieu (1986).
Estos autores afirman que en los procesos de
planificación, sería prác- ticamente imposible
procurar analizar cada curso de acción posible en
función de sus efectos positivos o negativos. Ese tipo
de tarea, que consideran de hecho imposible,
pretendería alcanzar una racionalidad absoluta. Pero
la práctica tiene exigencias de acción en tiempos
acotados y, en ella, la urgencia en la adopción de
decisiones impediría ese estudio exhaustivo. La
propuesta de Simon y de Bourdieu es que se adopte
un decisión basada sobre una racionalidad limitada,
consistente no en buscar la mejor de las acciones,
sino en analizar opciones hasta que se encuentre una
en la que los efectos sean aceptablemente positivos y
coherentes con los logros buscados, detener el
análisis, decidir y actuar.
La didáctica ha sido postulada por diversos autores
como una teoría preceptiva y normativa. «Precepto»
y «norma» son dos términos conside- rados, en
algunos casos, como sinónimos y, en otros, como
diferentes por su alcance. Ambos aluden al carácter
ordenado y mandatorio de las propo- siciones que
componen el discurso. Así, «norma» es una regla que
se debe seguir o a la que se deben ajustar las
conductas, tareas o actividades y
¡( 1I ir "
¡( 1I ir "
56 EL SABER DIDÁCTICO
«precepto» es cada una de las instrucciones o
reglas que se dan o establecen para el
conocimiento o manejo de un arte o facultad. Sus
significados son ciertamente semejantes, pero
cuando se encuentran diferencias en el uso o en
los diccionarios, ellas se refieren al carácter más
general de la norma y al alcance más analítico y
específico del precepto. Ambos términos pueden
recibir, sin embargo, definiciones programáticas,
en el sentido que asigna Israel Scheffler a este tipo
de definición. Las definiciones programáticas,
según Scheffler, poseen un propósito moral.
Proponen que el objeto de la definición sea de una
manera determinada; por lo tanto, debe ser
juzgado por el valor de los programas que
representa (1960: 15).
Con el propósito de distinguir entre dos
modalidades teóricas de la didáctica que en el
curso del siglo XX se enfrentaron y dejaron
improntas importantes en los sistemas educativos,
adoptaré las denominaciones de «didáctica
preceptiva» y «didáctica normativa». La primera,
está constituida, en su faz práctica, por enunciados
del tipo: «Si se propone alcanzar x objetivo,
realice y acciones de enseñanza, siga estas reglas».
Es una didáctica no com- prometida con valores
determinados, con aprendizajes de carácter
definido, con un proyecto social educativo de
alcance especial. Se trata de ser eficaz en el logro
de los objetivos, cualesquiera que ellos sean. Las
cuestiones rela- cionadas con los valores son
propias de la filosofía de la educación, no
pertenecen al campo de la didáctica.2
La didáctica normativa, en cambio, en los aspectos
relacionados con la práctica, está constituida por
enunciados del tipo «La enseñanza debe perse-
guir ciertos objetivos, la enseñanza debe promover
cierto tipo de aprendi- zajes, por ejemplo,
aprendizajes significativos, la enseñanza debe ser
in- clusiva de los variados tipos de alumnos». Es
una didáctica comprometida con un proyecto
social de política educativa y se propone
solucionar los problemas que éste plantea
encontrando las mejores soluciones para facilitar
la buena enseñanza.
La didáctica como disciplina es una fuente de
conocimientos destinada a apoyar la tarea del
profesor, a ayudarlo a tomar decisiones en su
acción con grupos específicos de alumnos que
deben realizar aprendizajes especiales en
contextos particulares y en momentos
determinados. La didáctica no puede resolver cada
uno de estos casos, pero puede brindar apoyo
desde la
2. Así Robert Mager (1980: VIII) se adelanta a afinnar que no
se ocupará de cuáles han de ser los objetivos, porque ésa es
cuestión de la filosofia de la educación. El tema de su libro se
reduce a la técnica de fonnulación de los objetivos.
Los profesores y el saber didáctico 57
formulación de un discurso destinado a docentes
concretos, ni universales ni empíricos o
individuales, con enunciados de un cierto grado de
generalidad que los docentes individuales, ante la
necesidad de resolver cotidianamente los
problemas de la enseñanza, deben interpretar.
Llamamos «docentes concretos» a los sujetos de
los que se ocupa la didáctica. No son sujetos
abstractos o universales. Tampoco los docentes
considerados individual- mente. Son los docentes
situados en contextos histórico-sociales que
determinan las condiciones de su práctica. El
discurso de la didáctica es teórico pero se refiere a
la práctica. En este sentido, «Frente a un discurso
preñado de reglas, como es el discurso didáctico,
el intérprete, sujeto y desti- natario a la vez, debe
penetrar a través de los contenidos manifiestos,
para reconstruir su significado teórico-práctico, en
términos que le permitan ilu- minar la situación
particular y la interpretación que de ella se hace»
(Camilloni, 1988).
La didáctica es una disciplina estrechamente
relacionada con los pro- yectos sociales y
educativos. Tiene un carácter significativamente
político, comprometido con la formación de un
modelo de hombre y la constitución de un tipo de
sociedad. Así, por ejemplo, Roberto Maragliano
(1986) señala que en el proyecto de la
construcción de la didáctica, el modo en que se
concibe al sujeto de la educación y la función
social de la escuela son deter- minantes centrales
de la construcción teórica de la didáctica. Tres
diferentes concepciones de la escuela tienen el
poder de definir el enfoque pedagógico didáctico.
Las denomina «escuela clásica», «escuela de
masas» y «escuela de élite». En la primera, la
enseñanza consiste en la transmisión indife-
renciada y colectiva de contenidos, se dirige a un
único modelo implícito de alumno y el aprendizaje
se concibe como un proceso individual. En la
escuela de masas no hay preselección, no hay
estereotipo de alumno, pero la in- diferenciación
de la enseñanza convierte a la escuela en parte de
un sistema de diferenciación social, sobre todo en
franjas etárias que corresponden a las etapas de
educación obligatoria. En la escuela de elite, en
cambio, hay selección previa, y la enseñanza es
uniforme para los distintos tipos de alumno. Esa
escuela es manifiestamente funcional a la
diferenciación y estratificación social.
La escuela clásica, como la denomina Maragliano,
corresponde a la fun- ción de socialización de
Kieran Egan (1997), esto es, a la escuela de trans-
misión de la cultura general. La escuela de elite es
la escuela que según Egan respónde al ideal
platónico de transmisión y está destinada sólo a
los que están dotados de capacidad para
aprehender la verdad. La escuela de masas, por su
parte, genera desigualdad social de manera
semejante a la que
58 EL SABER DIDÁCTICO
denuncia Pi erre Bourdieu en sus análisis críticos
acerca de las funciones que cumple la escuela en
la sociedad. A esas clases de escuela según su pro-
pósito general, Egan agrega en su clasificación la
de una escuela para el desarrollo personal,
diferente para cada alumno, que correspondería,
en la tradición, a la propuesta de Rousseau.
A distintas concepciones del alumno y de la
escuela les corresponden diferentes enfoques de la
didáctica. Esta diversidad de enfoques tiene su
origen en la incoherencia de los propósitos de la
educación que, como dice Egan, son la verdadera
causa de la crisis actual de la educación:
formación general para todos, transmisión de la
verdad para los talentosos, desarrollo personal de
cada individuo, ¿qué fines persigue la escuela?
¿ Cuál o cuáles son los fines que la didáctica debe
postular? La didáctica debe proponerse no sólo
resolver esa incoherencia sino construir una pro-
puesta que sea consistente con el tipo de sujetos de
la enseñanza (los do- centes), la concepción de
sujetos del aprendizaje (los alumnos) y el modelo
de institución (las escuelas) que surgen de una
postulación de propósitos de la educación escolar
que responda a la necesidad de educar en los
mejores niveles a un número creciente de alumnos
diversos, que cada vez serán más en cantidad y
más heterogéneos.
En síntesis: la didáctica es una ciencia social pero
no es una ciencia autó- noma. No es desinteresada,
porque está comprometida con proyectos sociales
y con la instalación y el desarrollo de los valores
de la humanidad en cada uno de los alumnos.
Siendo la enseñanza una acción social de
intervención, está fuertemente comprometida con
la práctica social. Es el resultado del esfuerzo por
resolver problemas concretos que se presentan en
la práctica social de la educación. Es producto de
esfuerzos analíticos de teorización de las acciones
y situaciones de enseñanza y sus relaciones con el
aprendizaje de los alumnos y los docentes. Se
sustenta sobre investigación empírica. No es
autónoma, porque se relaciona con otras
disciplinas con las que com- parte,
necesariamente, teorías. Presenta teorías en común
con otras ciencias sociales pero también adopta
teorías en común con las ciencias naturales. Es
descriptiva y explicativa. Es hermenéutica. Es
normativa. Es verificable. Es factible. Es científica
y es política. Tiene carácter proyectual.
Es ésta nuestra propuesta, una didáctica que
asume el compromiso de que los aprendizajes que
teóricos y profesores se propongan orientar desde
la enseñanza sean aprendizajes significativos,
profundos y auténticos, con capacidad para
resolver problemas de la vida real y que
constituyen la base para la prosecución del
aprendizaje durante toda la vida. Pensamos,
entonces, en un profesor que encare de la misma
manera, significativa, profunda y
59
Los profesores y el saber didáctico
auténtica, no sólo la enseñanza de su disciplina a
sus alumnos, sino también su propio desarrollo
profesional.
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60 EL SABER DIDÁCTICO
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education washed out by school experience?»,
Journal ofTeacher Education, noviembre.
 INTRODUCCIÓN
4-------------------
EL SUJETO DEL
DISCURSO DIDÁCTICO*

Alicia R. W. de Camilloni

Entre las tareas que debe emprender una epistemología de la didáctica se encuentra, en un lugar destacado, el
análisis del carácter del sujeto al que se refiere y al que se dirige el teórico de la didáctica. El sujeto al que, en este
caso, nos referiremos, es el docente, ya que se trata de la construcción e inter- pretación de una teoría de la
enseñanza.
La determinación del carácter de este sujeto no sólo permitiría brindar una base para la construcción del discurso
sino que, además, ofrecería un marco para la interpretación de su alcance y de sus límites. De aquí podrá devenir
también, finalmente, una justificación de la relación que se establece entre el discurso y el actor pedagógico, es
decir, el docente, para conducir, finalmen- te, a una proyección de algunas tareas que deberían estar necesariamente
implicadas en el proceso de formación de los docentes.
No es posible pretender homologar los discursos teóricos de la didáctica que se produjeron a lo largo de muchos
siglos. Las condiciones de la relación objetividad (¿filosófica?, ¿científica?, ¿práctica?) I subjetividad (¿cultural?,

* Trabajo presentado en el Congreso Internacional de Didáctica Volver a pensar la educa- ción, La Coruña, setiembre de 1993. Publicado en
PRAXIS Educativa, año 3, n° 3, febrero de 1998.
Teorías poscriticas 20
identidad, alteridad, diferencia subjetividad
significación y discurso saber-poder
representación cultura género, raza, etnia,
sexualidad multiculturalismo
IL De las teorías
tradicionales a las teorías
críticas 21
IL De las teorías
tradicionales a las teorías
críticas 21

·1'1,1
!I 1: r '. Ji

¡ \ 1 f Nacen los «estudios sobre el

¡
 involucrados, de una forma u otra, en el currí-
currículum»: las teorías tradicionales culum, incluso antes de que el surgimiento de una
palabra espe- cializada comp «currículum»
pudiese designar aquella parte de sus actividades
que hoy conocemos como «currículum». La
emergen- cia del currículum como campo de
estudios está estrechamente ligada a procesos tales
como la formación de un cuerpo de espe- cialistas
sobre el currículum, la formación de disciplinas y
La aparición de teorías sobre el currículum se departa- mentos universitarios sobre el
corresponde con la emergencia del campo del currículum, la institucionalización de sectores
currículum como un campo profesio- nal, especializados sobre el currículum en la
especializado, de estudios e investigaciones sobre burocracia edu- cativa y la publicación de revistas
el currÍcu- lum. GiS' profesoras y los profesores académicas especializadas.
de todas las épocas y lugares siempre estuvieron
De cierta forma, todas las teorías pedagógicas y educativas son también teorías sobre el currículum. Las
diferentes filosofías edu- cativas y pedagogías, en las distintas épocas, mucho antes de la institucionalización

del estudio del currículum como campo 23

especializado, no dejaron de hacer especulaciones de una burocracia estatal encargada de todo lo
sobre él, aun cuando no utilizaran el término. relativo a la educación; la institución de la educación
como un objeto propio de estudio científico; la
Pero las teorías educativasy pedagógicas no son,
extensión de la educación escolarizada en niveles
hablando en términos estrictos, teorías sobre el
cada vez más altos a segmentos cada vez mayores de
currículum. Hay antecedentes en la historia de la
la población; las preocupaciones acerca de la
educación occidental y moderna, institucio- nalizada,
preservación de una identidad nacional, como
de preocupaciones en torno a la organización de la
resultado de las sucesivas olas de inmi- gración; y el
acti- vidad educativa e incluso de una atención
creciente proceso de industrialización y
consciente a la cues- tión de qué enseñar. La
urbanización.
Didáctica magna, de Comenio, es un ejemplo. La
propia creación de la palabra currículum, en el senti-
do que la modernidad atribuye al término, está ligada
a preocu- paciones organizativas y metodológicas,
como ponen de relieve las investigaciones de David
Hamilton. El término currículum, sin embargo, en el
sentido que hoy le damos, sólo pasó a ser uti- lizado 24
en países europeos como Francia, Alemania,
En este contexto, Bobbitt escribió, en 1918, el libro
Portugal, muy recientemente, a partir de la influencia
que se consideraría la definición conceptual del
de la literatura edu- cativa norteamericana.
currículum como
En esta literatura el término surgió para designar un

r
campo especializado de estudios. Tal vez fueron las
condiciones asociadas con la institucionalización de
la educación de masas las que per- mitieron que el
campo de estudios del currículum surgiese, en campo especializado de estudios: The
Estados Unidos, como un campo
profesional~;pecializado. Podemos enumerar
entre esas condiciones las siguientes: la forma- ción Currículum. El libro de Bobbitt se escribió en un
momento crucial de la historia de la educación empresa económica. Bobbitt quería transferir a la
estadounidense, cuando las diferentes fuerzas econó- escuela el modelo de organización propuesto por
micas, políticas y culturales procuraban moldear los Frederick Taylor. En la propuesta de Bobbitt, la
objetivos y las formas de educación de las masas de educación debía funcionar de acuerdo a los
acuerdo con sus diferen- tes y particulares visiones. principios de la organización científica del trabajo
En esa época se buscó responder a cuestiones propuestos por Taylor.
cruciales sobre las finalidades y los perfiles de la
esco- larización de masas. ¿Cuáles serán los La orientación dada por Bobbitt constituiría una
objetivos de la educación escolarizada: formar un de las ver- tientes dominantes de la educación
trabajador especializado o proporcionar una estadounidense en lo que res- taba del siglo xx.
educación general, académica, para la población? Pero ésta tuvo que competir con vertientes más
¿Qué es lo que se debe enseñar: las habilidades progresistas, como la liderada por John Dewey,
básicas de escribir, leer y con- tar; las disciplinas por ejemplo. Mucho antes que Bobbitt, Dewey
académicas humanistas; las disciplinas científi- cas; había escrito, en 1902, un libro que incluía la
las habilidades prácticas necesarias para las distintas palabra «currículum» en el título, The Child and
ocupa- ciones laborales? ¿Cuáles son las fuentes
the Currículum. En ese libro, Dewey estaba
principales del conocimiento que debe enseñarse: el
mucho más pre- ocupado por la construcción de la
conocimiento académico; las disciplinas científicas;
democracia que por el funcio- namiento de la
los saberes profesionales del mundo laboral? ¿Qué es
economía. También, en contraste con Bobbitt,
lo que debe estar en el centro de la enseñanza: los
creía importante considerar, en el planeamiento
saberes «objetivos» del conocimiento organizado o
las percep- ciones y las experiencias «subjetivas» de curricular, los intereses y experiencias de los niños
los niños y jóvenes? En términos sociales ¿cuáles y jóvenes. Para Dewey, la educación no era tanto
deben ser los fines de la educación: adaptar a los una preparación para la vida laboral adul- ta como
niños y jóvenes a la sociedad tal como ya existe o un espacio de vivencia y práctica de los principios
prepararlos para transformarla; la preparación para la demo- cráticos. Sin embargo, las teorías de Dewey
economía o la preparación para la democracia? no repercutirían de la misma forma que las de
Bobbitt en la formación del currícu- lum como
Las respuestas de Bobbitt eran claramente
campo de estudios.
conservadoras, aunque su intervención buscase
transformar radicalmente el sis- tema educativo.
Bobbitt proponía que la escuela funcionara de la
misma forma que una empresa comercial o
industrial. Quería que el sistema educativo fuera
capaz de especificar qué resultados pretendía
obtener, que pudiera establecer métodos para
obtener- los de forma precisa y formas de medición
que permitieran saber con precisión si realmente se
26
alcanzaban. El sistema educativo 25 Lo que hizo que las teorías de Bobbit ejercieran
con mayor atractivo, probablemente fue el hecho
debía comenzar por establecer de forma precisa
de que su propuesta pare- cía hacer que la
cuáles eran sus objetivos. Estos objetivos, a su
educación se tornara científica. No había por qué
vez, debían basarse en un examen de aquellas
discutir abstractamente las finalidades últimas de
habilidades necesarias para ejercer eficazmente las
la educación:
tareas laborales de la vida adulta. El modelo de
Bobbitt estaba claramente orientado a la
economía. Su palabra clave era «efi- ciencia». El
sistema educativo debía ser tan eficiente como una
 educación es fundamental que se establezcan

I
patrones de referencia. El esta- blecimiento de
estos patrones es tan importante en la educación
como, digamos, en una planta de fabricación de
I acero, ya que, según Bobbitt: «la educación, tal
como la planta de fabricación de acero, es un
proceso de moldeado». El ejemplo dado por el
éstas estaban dadas por la vida laboral adulta.
propio Bobbitt es esclarecedor. En una clase,
Todo lo que era preciso hacer era investigar y
según dice, algunos niños hacen sumas «a un
definir cuáles eran las habilidades necesarias para
ritmo de 35 combinaciones por minu- to»,
las diversas ocupaciones. Con un esquema preci-
mientras que otros «suman a un ritmo medio de
so de esas habilidades, era posible, organizar un
105 com- binaciones por minuto». Para Bobbitt el
currículum que permitiese su aprendizaje. La tarea
establecitniento de un patrón permitiría acabar con
del especialista en currÍcula consistía, pues, en
d2scubrir esas habilidades, establecer un currí-
esa variación. En las últimas déca-27
culum que permitiese desarrollarlas y, finalmente,
elaborar ins- trumentos de medición que
permitieran evaluar con precisión si éstas
realmente se aprendían.
éstas estaban dadas por la vida laboral adulta.
Todo lo que era preciso hacer era investigar y
definir cuáles eran las habilidades necesarias para
las diversas ocupaciones. Con un esquema preci-
so de esas habilidades, era posible, organizar un
currículum que permitiese su aprendizaje. La tarea
del especialista en currÍcula consistía, pues, en
d2scubrir esas habilidades, establecer un currí-
culum que permitiese desarrollarlas y, finalmente, , I 1: , , 1 1
elaborar ins- trumentos de medición que
permitieran evaluar con precisión si éstas
realmente se aprendían. ,i I id ,',i[I,:1 i '1:
Desde la perspectiva de Bobbitt, la cuestión del das, dice Bobbitt, los educadores llegaron a
currículum se transforma en una cuestión de «percibir que es posi- ble establecer patrones
organización. El currículum es simplemente una definitivos para los diversos producros educativos.
mecánica. La actividad supuestamente científi- ca La capacidad para sumar a una velocidad de 65
del especialista en currículums no pasa de ser una com- binaciones por minuro [ ... ] es una
actividad burocrática. No es casual que desde esta especificación tan definida como la que se puede
óptica el concepto cen- tral sea el de «desarrollo establecer para cualquier aspecto del tra- bajo en
curricular», un concepto que dominaría la una fábrica de acero».)
literatura estadounidense sobre el currículum hasta
El modelo de currículum de Bobbitt encontraría su
los años ochenta. En una perspectiva que
consoli- dación definitiva en un libro de Ralph
considera que las finalidades de la educación están
Tyler, publicado en 1949. El paradigma instituido
dadas por las exigencias profesionales de la vida
por Tyler dominaría e! campo del currí- culum en
adulta el currículum se reduce a una cuestión de
Estados Unidos, con influencia en diversos países
desarrollo, a una cuestión técnica.
durante las siguientes cuatro décadas. Con el libro
Según Bobbit, al igual que en la industria, en la de Tyler, los estudios sobre e! currículum se
establecen decididamente en torno a la idea de
organización y desarrollo. A pesar de admitir la
filosofía y la sociedad como posibles fuentes de
objetivos para e! currículum, e! paradigma
formulado por Tyler se centra en cues- tiones de
organización y desarrollo. Al igual que en el
modelo de Bobbitt, el currículum es
esencialmente una cuestión técnica. Veamos, de
forma sintética, e! modelo propuesto por Tyler.
La organización y el desarrollo del currículum
deben respon- der, según Tyler, cuatro preguntas
básicas: ({ l. ¿Qué objetivos educativos debe
alcanzar la escuela?; 2. ¿qué experiencias educa-
tivas pueden tener posibilidades de que se
alcancen esos propósi- ros?; 3. ¿cómo organizar
eficientemente esas experiencias educa- tivas?; 4.
¿cómo podemos tener la certeza de que esos
objetivos se alcanzan?}). Las cuatro preguntas de
Tyler corresponden a la divi- sión tradicional de la
actividad educativa: «currículum)), «ense- ñanza e
instrucción» (2 y 3) Y «evaluación» (4).
28
En términos estrictos, sólo la primera pregunta se
refiere al currículum. A esta pregunta, Tyler
dedica la mayor parte de su libro. Tyler, identifica
tres fuentes en las cuales se deben buscar los
objetivos de la educación, afirmando que cada una
de ellas debe
considerarse por igual: l. Estudios sobre los
propios aprendices; 2. estudios sobre la vida
contemporánea fuera de la educación; 3.
sugerencias de los especialistas de distintas
disciplinas. Aquí, Tyler amplía el modelo de
Bobbitt, al incluir dos fuentes que éste no
consideraba: la psicología y las disciplinas
académicas. La segunda fuente es una
demostración de cierta continuidad res- pecto del
modelo de Bobbitt.
considerarse por igual: l. Estudios sobre los
propios aprendices; 2. estudios sobre la vida
contemporánea fuera de la educación; 3.
sugerencias de los especialistas de distintas
disciplinas. Aquí, Tyler amplía el modelo de
Bobbitt, al incluir dos fuentes que éste no
consideraba: la psicología y las disciplinas
académicas. La segunda fuente es una
demostración de cierta continuidad res- pecto del
modelo de Bobbitt.
Estas fuentes generarían un número excesivo de
objetivos, los cuales podrían, además, ser
contradictorios. Para enmendar esa situación,
Tyler sugiere someterlos a dos filtros: la filosofía
social y educativa, con la cual la escuela está
comprometida, y la psicología de! aprendizaje.
Tyler insiste en la afirmación de que los objetivos
deben ser claramente definidos y establecidos. Los
objetivos deben formularse en términos de
comportamiento explícito. Esta orien- tación
conductisra se radicalizaría, en los años sesenta,
con el resur- gimiento de una tendencia
fuertemente tecnicista en la educación
estadounidense, representada, sobre todo, por un
libro de Roben Mager, AnáLisis de objetivos.
Sólo mediante esa formulación preci- sa, detallada
y conductista de los objetivos se puede responder
a otras preguntas que constituyen e! paradigma de
Tyler. La decisión acerca de qué experiencias
deben alentarse y cómo organizarlas depende de
esa especificación de los objetivos. De la misma
mane- ra, es imposible evaluar, como decía
Bobbitt, sin haber establecido con precisión cuáles
son los patrones de referencia.
Estas fuentes generarían un número excesivo de
objetivos, los cuales podrían, además, ser
contradictorios. Para enmendar esa situación,
Tyler sugiere someterlos a dos filtros: la filosofía
social y educativa, con la cual la escuela está
comprometida, y la psicología de! aprendizaje.
Tyler insiste en la afirmación de que los objetivos
deben ser claramente definidos y establecidos. Los
objetivos deben formularse en términos de
comportamiento explícito. Esta orien- tación
conductisra se radicalizaría, en los años sesenta,
con el resur- gimiento de una tendencia
fuertemente tecnicista en la educación
estadounidense, representada, sobre todo, por un
libro de Roben Mager, AnáLisis de objetivos.
Sólo mediante esa formulación preci- sa, detallada
y conductista de los objetivos se puede responder
a otras preguntas que constituyen e! paradigma de
Tyler. La decisión acerca de qué experiencias
deben alentarse y cómo organizarlas depende de
esa especificación de los objetivos. De la misma
mane- ra, es imposible evaluar, como decía
Bobbitt, sin haber establecido con precisión cuáles
son los patrones de referencia.
Estas fuentes generarían un número excesivo de
objetivos, los cuales podrían, además, ser
contradictorios. Para enmendar esa situación,
Tyler sugiere someterlos a dos filtros: la filosofía
social y educativa, con la cual la escuela está
comprometida, y la psicología de! aprendizaje.
Tyler insiste en la afirmación de que los objetivos
deben ser claramente definidos y establecidos. Los
objetivos deben formularse en términos de
comportamiento explícito. Esta orien- tación
conductisra se radicalizaría, en los años sesenta,
con el resur- gimiento de una tendencia
fuertemente tecnicista en la educación
estadounidense, representada, sobre todo, por un
libro de Roben Mager, AnáLisis de objetivos.
Sólo mediante esa formulación preci- sa, detallada
y conductista de los objetivos se puede responder
a otras preguntas que constituyen e! paradigma de
Tyler. La decisión acerca de qué experiencias
deben alentarse y cómo organizarlas depende de
esa especificación de los objetivos. De la misma
mane- ra, es imposible evaluar, como decía
Bobbitt, sin haber establecido con precisión cuáles
son los patrones de referencia.
Es interesante observar que tanto los modelos más
tecnocráti- cos, los de Bobbitt y Tyler, como los
modelos más progresistas del currículum, el de
Dewey, que cristalizaron a principios de! siglo
xx, en Estados Unidos, constituían de cierta
forma una reacción al currículum clásico,
humanista, que había dominado la educa- ción
secundaria desde su institucionalización. Como se
sabe, ese currículum era heredero del de las
llamadas «artes liberales» que, 29
Es interesante observar que tanto los modelos más
tecnocráti- cos, los de Bobbitt y Tyler, como los
modelos más progresistas del currículum, el de
Dewey, que cristalizaron a principios de! siglo
xx, en Estados Unidos, constituían de cierta
forma una reacción al currículum clásico,
humanista, que había dominado la educa- ción
secundaria desde su institucionalización. Como se
sabe, ese currículum era heredero del de las
llamadas «artes liberales» que, 29
Es interesante observar que tanto los modelos más
tecnocráti- cos, los de Bobbitt y Tyler, como los
modelos más progresistas del currículum, el de
Dewey, que cristalizaron a principios de! siglo
xx, en Estados Unidos, constituían de cierta
forma una reacción al currículum clásico,
humanista, que había dominado la educa- ción
secundaria desde su institucionalización. Como se
sabe, ese currículum era heredero del de las
llamadas «artes liberales» que, 29
Es interesante observar que tanto los modelos más
tecnocráti- cos, los de Bobbitt y Tyler, como los
modelos más progresistas del currículum, el de
Dewey, que cristalizaron a principios de! siglo
xx, en Estados Unidos, constituían de cierta
forma una reacción al currículum clásico,
humanista, que había dominado la educa- ción
secundaria desde su institucionalización. Como se
sabe, ese currículum era heredero del de las
llamadas «artes liberales» que, 29
Es interesante observar que tanto los modelos más
tecnocráti- cos, los de Bobbitt y Tyler, como los
modelos más progresistas del currículum, el de
Dewey, que cristalizaron a principios de! siglo
xx, en Estados Unidos, constituían de cierta
forma una reacción al currículum clásico,
humanista, que había dominado la educa- ción
secundaria desde su institucionalización. Como se
sabe, ese currículum era heredero del de las
llamadas «artes liberales» que, 29
provenientes de la antigüedad clásica, se
establecieron en la edu- cación Universitaria de la
Edad Media y del Renacimiento, bajo la forma del
trivium (gramática, retórica, dialéctica) y del
quadrí- vium (astronomía, geometría, música,
aritmética). Obviamente, el currículum clásico
humanista llevaba implícita una «teoría» del
currículum. Básicamente, el objetivo de este
modelo era introdu- cir a los estudiantes en el
repertorio de las grandes obras literarias y
artísticas de las herencias griega y latina, incluido
el dominio de las respectivas lenguas clásicas.
Supuestamente, esos libros encar- naban las
mejores realizaciones y los más altos ideales del
espíritu humano. El conocimiento de esas obras no
estaba separado del objetivo de formar un hombre
(sí, el macho de la especie) que encarnase esos
ideales.
Cada uno de los modelos curriculares
contemporáneos, el tecnocrático yel progresista,
ataca al modelo humanista por un flanco. El
tecnocrático destacaba la abstracción y supuesta
inuti- lidad -para la vida moderna y para las
actividades laborales- de las habilidades y
conocimientos cultivados por el currículum clá-
sico. El latín y el griego -y sus respectivas
literaturas- poco ser- vían como preparación para
la vida profesional contemporánea. No se
aceptaban tampoco los argumentos que en siglo
XIX habían sido desarrollados por la perspectiva
del «ejercicio mental», según la cual, el
aprendizaje de materias como dladn, por ejemplo,
ser- vía para ejercitar los «músculos mentales», de
forma que podía aplicarse a otros contenidos. El
modelo progresista, sobre todo el «centrado en el
niño», criticaba el currículum clásico por su dis-
tanciamiento de los intereses y de las experiencias
de los niños y de los jóvenes. Por estar centrado en
las materias clásicas, el currí- culum humanista
simplemente no tenía en cuenta la psicología
infantiL Ambos rechazos sólo pudieron surgir,
obviamente, en el contexto de la generalización de
la escolarización, sobre todo de
30
la escolarización secundaria, que era el núcleo del
currículum clá- sico humanista. El currículum
clásico sólo pudo sobrevivir en el contexto de una
escolarización secundaria de acceso restringido a
la clase dominante. La democratización de la
escolarización secundaria significó también el fin
del currículum humanista clá-
SlCO. Los modelos más tradicionales del currículum,
tanto los téc- nicos como los progresistas de base
psicológica, serían definitiva- mente refutados, a
partir de los años setenta, con el llamado
movimiento de «reconceptualización del
currículum». Pero esa es otra historia.
Lecturas
HAMILTON, David, "Sobre as origens dos termos classe e
currículum», Teoría
e educafáo, 6, 1992, p. 33-5l.
KLIEBARD, Herber M., "OS princípios de Tylen,. En
Rosemary G. Messick, Lyra Paixao y Lília da R. Bastos (eds.)
, Currículo: análise e debate, Rio, Zahar, 1980, p. 39-52.
KLIEBARD, Herber M., "Burocracia e teoria do cqrrículum».
En Rosemary G. Messick, Lyra Paixao y Ulia da R. Bastos
(eds.), Currículo: andlise e deba- te, Rio, Zahar, 1980, p.
107-126.
MORElRA, Antonio F. B. Y SILVA, Tomaz T. da,
"Sociología e teoria crítica do currículo: urna Ímrodus:ao». En
Antonio F. B. Moreira y Tomaz T. da Silva (eds.),
Currículo, sociecMde e cultura, Sao Paulo, Cortez, 1999, p.
7-38.
Ralph w., Principios básicos de currículo e emino, Porto
Alegre, Globo, 1974.
Nota J. Para no sobrecargar el texco, las fuentes de todas estas citas se 31
especifican al final del libro, en el sección .. Referencias
bibliográficas»

Los inicios de la crítica: ideología, reproducción, resistencia

Como sabemos, la década de los sesenta fueron años de grandes agitaciones y transformaciones. Los
movimientos de indepen- dencia de las antiguas colonias europeas; las protestas estudianti- les en Francia y
otros países; la continuación del movimiento de los derechos civiles en Estados Unidos; las protestas contra la
guerra de Vietnam; los movimientos contraculturales; el movi- miento feminista; la liberación sexual, son sólo
algunos de los importantes movimientos sociales y culturales que caracterizaron dichos años. No fue
coincidencia que también en esa década apa- recieran libros, ensayos y teorizaciones que pusieron en jaque el
pensamiento y la estructura educativa tradicional.
Es comprensible que las personas que se aprestaron a revisar esos movimientos tiendan a dar prioridad a los
que se iniciaron en su propio país. En este sentido, para la literatura estadounidense, la renovación de la
teorización sobre el currículum parece deber- se exclusivamente al llamado «movimiento de reconceptualiza-
cióm>. De igual manera, la literatura inglesa reivindica la llamada «nueva sociología de la educación», un

movimiento identificado 33
con el sociólogo inglés Michael Young. Una
revisión brasileña no dejaría de señalar el papel
importante de la obra de Paulo Freire, mientras
que los franceses destacarían el papel de los
ensayos de Althusser, Bourdieu y Passeron,
Baudelot y Establet. Un examen más equilibrado
argumentaría que el movimiento de renovación de
la teoría educativa que minó la teoría educativa
tradicional, con una influencia no sólo teórica sino
inspirando verdaderas revoluciones, «estalló» en
varios lugares al mismo tiempo.
Las teorías críticas del currículum efectuaron una
inversión completa de los fundamentos de las
teorías tradicionales. Como hemos visto, los
modelos tradicionales, por ejemplo el de Tyler, no
estaban preocupados en cuestionar radicalmente el
orden educati- vo existente, ni las formas
dominantes de conocimiento, ni, en general, el
modelo social dominante. Al tomar el statu quo
como una referencia deseable, las teorías
tradicionales se centraban en las formas de
organización y elaboración del currículum. Los
modelos tradicionales del currículum se limitaban
a establecer con paráme- tros técnicos cómo
hacer el currículum. Las teorías críticas sobre el
currículum, por el contrario, comienzan por
cuestionar precisa- mente los presupuestos del
orden social y educativo existente. Las teorías
críticas desconfían del statu quo,
responsabilizándolo de las desigualdades e
injusticias sociales. Las teorías tradicionales eran
teorías de aceptación, ajuste y adaptación. Las
teorías críticas son teorías de desconfianza,
cuestionamiento y transformación radical. Para las
teorías críticas lo importante no es desarrollar
técnicas sobre cómo hacer el currículum, sino
definir conceptos que nos per- mitan comprender
lo que el currículum hace.
cronología de los marcos fundamentales tanto de
la teoría educativa crítica más general como de la
teoría crítica sobre el currículum.
1970- Paulo Freire, La pedagogía del oprimido.
1970- Louis Althusser, Ideología y aparatos
ideológicos del Estado. 1970- Pierre Bourdieu y
Jean Claude Passeron, La reproducción. 1971-
Baudelot y Establet, La escuela capitalista en
Francia. 1971- Basil Bernstein, Clases, códigos
y control, vol. 1. 1971- Michael Young,
Knowledge and ControL- New Directions

34 flr the Sociology 01 Education. 1976- Samuel

Es preciso hacer una distinción inicial entre, por
un lado, las teorizaciones críticas más generales
como el importante ensayo de Althusser sobre la
ideología o el libro conjunto de Bourdieu y
Passeron, La reproducción, y, por el otro,
aquellas teorizaciones
Bowles y Herbert Gintis, La instrucción escolar
en
la América capitalista. 1976-William Pinar y
Madalaine Grumet, Toward a Poor
Currículum. 1979- Michael Apple, Ideología y
currículo.

I centradas más

cuestiones del currículum,

concretamente en
El ahora famoso ensayo dé! filósofo francés Louis
Althusser, La ideología y los aparatos
ideológicos del Estado, proporcionaría la bases
para la crítica marxista de la educación que pronto
como la «nueva surgiría. Althusser, en ese ensayo, indicaba la
sociología de la educación» o el «movimiento de importante conexión que había entre educación e
reconceptualización», de la teoría curricular. En ideología, lo cual sería central para las posteriores
cualquier caso, es importante revisar también teorizaciones críticas sobre la educación y del
aquellas teorías críticas más gene- rales sobre la currí- culum basadas en el análisis marxista de la
educación por la influencia que tendrían en el sociedad. La referen- cia que Althusser hace de la
desa- rrollo de la teoría crítica del currículum.
Podríamos comenzar por hacer una breve educación en este breve ensayo es 35
bastante sumaria. Esencialmente, argumenta Althusser, la per-
36 manencia de la sociedad capitalista depende
de la reproducción de sus componentes económicos (fuerza de trabajo, medios de producción) y de la
inculcación de sus componentes ideológicos. Además de la continuidad de las condiciones de su producción
material, la sociedad capitalista no se sustentaría si no hubiesen mecanismos e instituciones encargadas de
garantizar la perma- nencia y aceptación del statu quo. Esro puede conseguirse mediante la fuerza o el
convencimiento, la represión o la ideolo- gía. El primer mecanismo está a cargo de los apararos represivos del
Estado (la policía, el poder judicial); el segundo es responsa- bilidad de los aparatos ideológicos del Estado (la
religión, los medios de comunicación, la escuela, la familia).
En la primera parte del ensayo, Althusser da, implícitamen- te, una definición bastante simple de ideología. La
ideología está constituida por aquellas creencias que nos llevan a aceptar las estructuras sociales (capitalistas)
existentes como buenas y deseables. Esta definición se modifica sustancialmente en la segunda parte del
ensayo, en la cual el concepto de ideología se vuelve bastante más complejo. La producción y propagación de
la ideología la realizan los apararos ideológicos del Estado, entre los cuales está, sobre todo, la escuela. La
escuela constituye un aparato ideológico del Estado porque, como afirma Althusser, alcanza prácticamente a
roda la población por un período pro- longado de tiempo.
~Cómo transmite la escuela la ideología? La escuela actúa ideo- lógicamente por medio del currículum, ya sea
de forma directa, a través de materias más susceptibles para inculcar de las creencias explícitas sobre la
deseabilidad de las estructuras sociales existen- tes, como Estudios Sociales, Historia, Geografía, por ejemplo;
ya sea de una forma indirecta, a través de disciplinas más «técnicas»,
como Ciencias y Matemáticas. Además de eso, la ideología actúa de manera diferenciadora: inclina a las
personas de las clases sub- ordinadas a la sumisión ya la obediencia, en tanto que las perso- nas de las clases
dominantes aprenden a mandar y a controlar. Esta diferenciación es garantizada por los mecanismos selectivos
que hacen que los niños de las clases dominadas sean expulsados de la escuela antes de llegar a aquellos
niveles donde se aprenden los hábiros y habilidades propios de las clases dominantes.
La problemática central del análisis marxista de la educación y de la' escuela consiste, como muestra el
ejemplo de Althusser, en establecer cuál es el vínculo entre la escuela y la economía, entre la educación y la
producción. Una vez que, en el análisis marxis- ta, la economía y la producción están en el centro de la
dinámica social, ¿cuál es el papel de la educación y de la escuela en ese pro- ceso? ¿Cómo contribuyen la
escuela y la educación a que la socie- dad continúe siendo capitalista, a que la sociedad siga estando dividida
entre capitalistas (propietarios de los medios de produc- ción), de un lado, y trabajadores (propietarios
únicamente de su capacidad de trabajo), de otro? Althusser nos dio una respuesta: la escuela contribuye a
reproducir la sociedad capitalista al transmi- tir, a través de las materias escolares, las creencias que nos hacen
ver el orden social existente como bueno y deseable. Baudelot y Establet, en un libro ahora también clásico, La
escuela capitalista en Francia, desarrollarían, en detalle, la tesis althusseriana. A todo esro, dos economistas
estadounidenses, Samuel Bowles y Herbert Gintis, dieron una respuesta un tanto diferente a la cuestión cen-
tral de las conexiones entre producción y educación.
En su libro La instrucción escolar en la América capitalista, Bowles y Gintis introducen el concepto de
correspondencia para establecer la naturaleza de la conexión entre la educación y la producción. Como hemos

visto, Althusser subrayaba el papel del 37

38
contenido de las materias escolares en la transmisión de la ideolo- gía capitalista, aunque la definición de la
ideología que él daba en la segunda parte de su ensayo (la ideología como prdctica) apun- tase hacia la
posibilidad de otra utilización del concepto. En con- traste con ese hicapié en el contenido, Bowles y Gintis
cargan el acento en el aprendizaje, a través de la vivencia de las relaciones sociales de la escuela, de las
actitudes necesarias para ser califica- do como un buen trabajador capitalista. Las relaciones sociales del
espacio de trabajo capitalista exigen ciertas actitudes por parte del trabajador: obediencia a las órdenes,
puntualidad, fia- bilidad, en el caso del trabajador subordinado; capacidad de diri- gir, de formular planes, de
comportarse de forma autónoma, en el caso de los trabajadores situados en los niveles más altos de la escala
laboral. ¿Cómo, en el esquema de Bowles y Gintis, garan- tiza la escuela que estas actitudes se incorporen a la
psique del estudiante, es decir, del futuro trabajador?
La escuela contribuye a este proceso no a través del contenido explícito de su curríCulum, sino al reflejar, en
su funcionamiento, las relaciones sociales de los puestos de trabajo. Las escuelas dirigi- das a los trabajadores
subordinados tienden a privilegiar relacio- nes sociales en las cuales los estudiantes, al practicar papeles subor-
dinados, aprenden la subordinación. Por contra, las escuelas dirigidas a los trabajadores de los escalones
superiores tienden a favorecer relaciones sociales en las cuales los estudiantes tienen la oportunidad de
practicar actitudes de dirección y autonomía. Mediante esta correspondencia entre las relaciones sociales de
la escuela y las relaciones sociales de los puestos de trabajo, la educa- ción contribuye a la reproducción de las
relaciones sociales de la producción capitalista. Se trata de un proceso bidireccional. En un primer
movimiento, la escuela es un reflejo de la economía capitalista, o, más específicamente, de los puestos de
trabajo capi-
talista. Ese reflejo, a su vez, garantiza que, en un segundo movi- miento, de retorno, los puestos de trabajo
capitalistas reciban jus- tamente aquel tipo de trabajador que se necesita.
La crítica de la escuela capitalista, en este estadio inicial, no que- daría limitada, sin embargo, al análisis
marxista. Los sociólogos franceses Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron desarrollarían una crítica de la
educación que, aunque centrada en el concepto de «reproducción», se apartaba del análisis marxista en varios
aspec- tos. Además del concepto de «reproducción», el análisis de Bourdieu y Passeron se desarrollaba a través
de conceptos que eran deudores, aunque sólo metafóricamente, de conceptos económi- cos. Sin embargo,
contrariamente al análisis marxista, el funciona- miento de la escuela y de las instituciones culturales no deriva
del funcionamiento de la economía. En el análisis de Bourdieu y Passeron, que analiza el funcionamiento de la
escuela y de la cul- tura a través de metáforas económicas, la cultura no depende de la economía: la cultura
funciona como una economía; así lo demues- tra, por ejemplo, la utilización del concepto de «capital
cultural».
Para Bourdieu y Passeron, la dinámica de la reproducción social se centra en el proceso de reproducción
cultural. A través de la reproducción de la cultura dominante se garantiza la amplia reproducción de la
sociedad. Justamente la cultura que tiene prestigio y valor social es la cultura de las clases dominantes: sus
valores, sus gustos, sus costumbres, sus hábitos. En la medida en que esa cultura tiene valor en términos
sociales; en la medida en que vale alguna cosa; en la medida en que hace que la persona que la posee obtenga
ventajas materiales y simbólicas, se consti- tuye en capital cultural. Este capital cultural existe en diversos
estados. Puede manifestarse en estado objetivado: las obras de arte, las obras literarias, las obras teatrales, etc.

La cultura puede existir también en forma de títulos, certificados y diplomas: es el 39

Para Bourdieu y Passeron, la dinámica de la reproducción social se centra en el proceso de reproducción
cultural. A través de la reproducción de la cultura dominante se garantiza la amplia reproducción de la
sociedad. Justamente la cultura que tiene prestigio y valor social es la cultura de las clases dominantes: sus
valores, sus gustos, sus costumbres, sus hábitos. En la medida en que esa cultura tiene valor en términos
sociales; en la medida en que vale alguna cosa; en la medida en que hace que la persona que la posee obtenga
ventajas materiales y simbólicas, se consti- tuye en capital cultural. Este capital cultural existe en diversos
estados. Puede manifestarse en estado objetivado: las obras de arte, las obras literarias, las obras teatrales, etc.

La cultura puede existir también en forma de títulos, certificados y diplomas: es el 39

11 ¡1' I1I 1 I !\: il 1,' l' I '1 1

capital cultural institucionalizado. Finalmente, el capital cultural se manifiesta de forma incorporada,

integrada, internalizada. En esta última forma, éste se confunde con el habitus, el término uti- lizado por
Bourdieu y Passeron para referirse a las estructuras sociales y culturales asumidas.
El dominio simbólico, que es el dominio por excelencia de la cultura, de la significación, actúa a través de un
mecanismo lleno de ardides. Adquiere su fuerza, precisamente, al definir la cultu- ra dominante como cultura.
Los valores, los hábitos y costum- bres, los comportamientos de la clase dominante son aquellos que se
consideran la cultura.
Los valores y hábitos de otras clases sociales pueden ser muchas cosas, pero no son la cultura. Ahí radica la
trampa. La eficacia de esa definición de la cultura dominante como la cultu- ra depende de una operación de
vasto alcance. Para que esa defi- nición tenga su máxima eficacia es necesario que no aparezca como tal, que
no aparezca como lo que es, una definición arbi- traria, una definición que no tiene ninguna base objetiva, una
definición sólo basada en la fuerza (económica) de la clase domi- nante. Esa fuerza original permite que la
clase dominante pueda definir su cultura como la cultura, pero en ese mismo acto de definición se oculta la
fuerza que hace posible que pueda impo- nerse esa definición arbitraria. Operan, por lo tanto, dos proce- sos:
de un lado, la imposición y, del otro, la ocultación de que se trata de una imposición, que hace que el hecho
parezca naturaL A ese doble mecanismo, Bourdieu y Passeron lo llaman la doble violencia del proceso de
dominación cul tural.

40
Ahora bien, ¿dónde entran la escuela y la educación en este proceso? Según Bourdieu y Passeron,
contrariamente a otros aná- lisis críticos, la escuela no actúa mediante la inculcación de la cul- tura dominante
a los niños y jóvenes de las clases dominadas, sino
I
Ahora bien, ¿dónde entran la escuela y la educación en este proceso? Según Bourdieu y Passeron,
contrariamente a otros aná- lisis críticos, la escuela no actúa mediante la inculcación de la cul- tura dominante

a los niños y jóvenes de las clases dominadas, sino

I
por un mecanismo que acaba funcionando como un mecanismo de exclusión. El currículum de la escuela se
basa en la cultura dominante; se expresa en el lenguaje dominante, se transmite a través del código cultural
dominante. Los niños de las clases dominantes pueden comprender fácilmente ese código, pues durante toda su
vida han estado inmersos, en él. Ese código es natural para ellos. Se sienten cómodos en el clima cultural
yafec- tivo construido por ese código. Es su ambiente nativo. En cam- bio, para los niños y jóvenes de las
clases dominadas ese código es indescifrable. Ellos no saben de qué se trata. La vivencia familiar de los niños
y jóvenes de las clases dominadas no los acostumbró a ese código. Ese código funciona como un lenguaje
extraño, es incomprensible. El resultado es que los niños y jóvenes de las cla- ses dominantes tienen éxito en la
escuela, lo que les permite el acceso a los grados superiores del sistema educativo. Los niños y jóvenes de las
clases dominadas, en cambio, sólo conocen el fra- caso, se quedan en el camino. Los niños y jóvenes de las
clases dominantes ven su capital cultural reconocido y fortalecido. Los niños y jóvenes de las clases
dominadas tienen su cultura nativa desvalorizada, al mismo tiempo que su capital cultural, desde el inicio bajo
o nulo, no experimenta ningún incremento o valori- zación. Se completa el ciclo de la reproducción social. A
través de esa reproducción cultural, las clases sociales se mantienen tal como existen, lo que garantiza el
proceso de reproducción social. En general, del análisis de Bourdieu y Passeron (y particular- mente, de los
análisis individuales de Bourdieu) se deriva una peda- gogía y un currículum que, en oposición al currículum
basado en la cultura dominante, se centraría en las culturas dominadas. Se trata, probablemente, de un
malentendido. Su análisis no nos dice que la cultura dominante es indeseable y que la cultura dominada, en
cambio, es deseable. Decir que la clase dominante define arbi-
por un mecanismo que acaba funcionando como un mecanismo de exclusión. El currículum de la escuela se
 basa en la cultura dominante; se expresa en el lenguaje dominante, se transmite a través del código cultural
dominante. Los niños de las clases dominantes pueden comprender fácilmente ese código, pues durante toda su
vida han estado inmersos, en él. Ese código es natural para ellos. Se sienten cómodos en el clima cultural
yafec- tivo construido por ese código. Es su ambiente nativo. En cam- bio, para los niños y jóvenes de las
clases dominadas ese código es indescifrable. Ellos no saben de qué se trata. La vivencia familiar de los niños
y jóvenes de las clases dominadas no los acostumbró a ese código. Ese código funciona como un lenguaje
extraño, es incomprensible. El resultado es que los niños y jóvenes de las cla- ses dominantes tienen éxito en la
escuela, lo que les permite el acceso a los grados superiores del sistema educativo. Los niños y jóvenes de las
clases dominadas, en cambio, sólo conocen el fra- caso, se quedan en el camino. Los niños y jóvenes de las
clases dominantes ven su capital cultural reconocido y fortalecido. Los niños y jóvenes de las clases
dominadas tienen su cultura nativa desvalorizada, al mismo tiempo que su capital cultural, desde el inicio bajo
o nulo, no experimenta ningún incremento o valori- zación. Se completa el ciclo de la reproducción social. A
través de esa reproducción cultural, las clases sociales se mantienen tal como existen, lo que garantiza el
proceso de reproducción social. En general, del análisis de Bourdieu y Passeron (y particular- mente, de los
análisis individuales de Bourdieu) se deriva una peda- gogía y un currículum que, en oposición al currículum
basado en la cultura dominante, se centraría en las culturas dominadas. Se trata, probablemente, de un
malentendido. Su análisis no nos dice que la cultura dominante es indeseable y que la cultura dominada, en
cambio, es deseable. Decir que la clase dominante define arbi-
por un mecanismo que acaba funcionando como un mecanismo de exclusión. El currículum de la escuela se
basa en la cultura dominante; se expresa en el lenguaje dominante, se transmite a través del código cultural
dominante. Los niños de las clases dominantes pueden comprender fácilmente ese código, pues durante toda su
vida han estado inmersos, en él. Ese código es natural para ellos. Se sienten cómodos en el clima cultural
yafec- tivo construido por ese código. Es su ambiente nativo. En cam- bio, para los niños y jóvenes de las
clases dominadas ese código es indescifrable. Ellos no saben de qué se trata. La vivencia familiar de los niños
y jóvenes de las clases dominadas no los acostumbró a ese código. Ese código funciona como un lenguaje
extraño, es incomprensible. El resultado es que los niños y jóvenes de las cla- ses dominantes tienen éxito en la
escuela, lo que les permite el acceso a los grados superiores del sistema educativo. Los niños y jóvenes de las
clases dominadas, en cambio, sólo conocen el fra- caso, se quedan en el camino. Los niños y jóvenes de las
clases dominantes ven su capital cultural reconocido y fortalecido. Los niños y jóvenes de las clases
dominadas tienen su cultura nativa desvalorizada, al mismo tiempo que su capital cultural, desde el inicio bajo
o nulo, no experimenta ningún incremento o valori- zación. Se completa el ciclo de la reproducción social. A
través de esa reproducción cultural, las clases sociales se mantienen tal como existen, lo que garantiza el
proceso de reproducción social. En general, del análisis de Bourdieu y Passeron (y particular- mente, de los
análisis individuales de Bourdieu) se deriva una peda- gogía y un currículum que, en oposición al currículum
basado en la cultura dominante, se centraría en las culturas dominadas. Se trata, probablemente, de un
malentendido. Su análisis no nos dice que la cultura dominante es indeseable y que la cultura dominada, en
cambio, es deseable. Decir que la clase dominante define arbi-
por un mecanismo que acaba funcionando como un mecanismo de exclusión. El currículum de la escuela se
basa en la cultura dominante; se expresa en el lenguaje dominante, se transmite a través del código cultural
dominante. Los niños de las clases dominantes pueden comprender fácilmente ese código, pues durante toda su
vida han estado inmersos, en él. Ese código es natural para ellos. Se sienten cómodos en el clima cultural
yafec- tivo construido por ese código. Es su ambiente nativo. En cam- bio, para los niños y jóvenes de las
clases dominadas ese código es indescifrable. Ellos no saben de qué se trata. La vivencia familiar de los niños
y jóvenes de las clases dominadas no los acostumbró a ese código. Ese código funciona como un lenguaje
extraño, es incomprensible. El resultado es que los niños y jóvenes de las cla- ses dominantes tienen éxito en la
escuela, lo que les permite el acceso a los grados superiores del sistema educativo. Los niños y jóvenes de las
 clases dominadas, en cambio, sólo conocen el fra- caso, se quedan en el camino. Los niños y jóvenes de las
clases dominantes ven su capital cultural reconocido y fortalecido. Los niños y jóvenes de las clases
dominadas tienen su cultura nativa desvalorizada, al mismo tiempo que su capital cultural, desde el inicio bajo
o nulo, no experimenta ningún incremento o valori- zación. Se completa el ciclo de la reproducción social. A
través de esa reproducción cultural, las clases sociales se mantienen tal como existen, lo que garantiza el
proceso de reproducción social. En general, del análisis de Bourdieu y Passeron (y particular- mente, de los
análisis individuales de Bourdieu) se deriva una peda- gogía y un currículum que, en oposición al currículum
basado en la cultura dominante, se centraría en las culturas dominadas. Se trata, probablemente, de un
malentendido. Su análisis no nos dice que la cultura dominante es indeseable y que la cultura dominada, en
cambio, es deseable. Decir que la clase dominante define arbi-
por un mecanismo que acaba funcionando como un mecanismo de exclusión. El currículum de la escuela se
basa en la cultura dominante; se expresa en el lenguaje dominante, se transmite a través del código cultural
dominante. Los niños de las clases dominantes pueden comprender fácilmente ese código, pues durante toda su
vida han estado inmersos, en él. Ese código es natural para ellos. Se sienten cómodos en el clima cultural
yafec- tivo construido por ese código. Es su ambiente nativo. En cam- bio, para los niños y jóvenes de las
clases dominadas ese código es indescifrable. Ellos no saben de qué se trata. La vivencia familiar de los niños
y jóvenes de las clases dominadas no los acostumbró a ese código. Ese código funciona como un lenguaje
extraño, es incomprensible. El resultado es que los niños y jóvenes de las cla- ses dominantes tienen éxito en la
escuela, lo que les permite el acceso a los grados superiores del sistema educativo. Los niños y jóvenes de las
clases dominadas, en cambio, sólo conocen el fra- caso, se quedan en el camino. Los niños y jóvenes de las
clases dominantes ven su capital cultural reconocido y fortalecido. Los niños y jóvenes de las clases
dominadas tienen su cultura nativa desvalorizada, al mismo tiempo que su capital cultural, desde el inicio bajo
o nulo, no experimenta ningún incremento o valori- zación. Se completa el ciclo de la reproducción social. A
través de esa reproducción cultural, las clases sociales se mantienen tal como existen, lo que garantiza el
proceso de reproducción social. En general, del análisis de Bourdieu y Passeron (y particular- mente, de los
análisis individuales de Bourdieu) se deriva una peda- gogía y un currículum que, en oposición al currículum
basado en la cultura dominante, se centraría en las culturas dominadas. Se trata, probablemente, de un
malentendido. Su análisis no nos dice que la cultura dominante es indeseable y que la cultura dominada, en
cambio, es deseable. Decir que la clase dominante define arbi-

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44
su grupo en la Universidad de Rochester, Nueva York, en 1973. El movimiento de reconceptualización
expresaba una insatisfac- ción con los parámetros tecnocráticos establecidos por los mode- los de Bobbitt y
Tyler. Las personas identificadas con lo que se conoció como el «movimiento de reconceptualización» comen-
zaban a percibir que la comprensión del currículum como una actividad meramente técnica y administrativa no
cuadraba bien con las teorías sociales, de origen sobre todo europeo, con las cuales estaban familiarizadas: la
fenomenología, la hermenéutica, el marxismo, la teoría crítica de la Escuela de Frankfurt. Aquello que, en las
perspectivas tradicionales, se entendía como currícu- lum era justamente 10 que, de acuerdo con aquellas
teorías socia- les, precisaba ser cuestionado y criticado. Así, por ejemplo, desde el punto de vista de la
fenomenología, las categorías de aprendi- zaje, objetivos, medición y evaluación nada tenían que ver con los
significados del «mundo de la vida» a través de los cuales las personas construyen y perciben su experiencia.
De acuerdo con la perspectiva fenomenológica esas categorías tenían que ser «puestas entre paréntesis»,
cuestionadas, para poder llegar a la «esencia» de la educación y del currículum. Desde el punto de vista
marxista, por poner otro ejemplo, e! hincapié en la eficien- cia y en la racionalidad administrativa sólo
reflejaba la domina- ción del capitalismo sobre la educación yel currículum, cosa que contribuía a la
reproducción de las desigualdades de clase.
Estos dos ejemplos reflejan un antagonismo entre los dos campos en los que, en Estados Unidos, se dividió la
crítica de los modelos tradicionales. Por un lado, estaban aquellos que utiliza- ban los conceptos marxistas,
filtrados a través de los análisis mar- xistas contemporáneos, como los de Gramsci y los de la Escuela de
Frankfurt, para hacer la crítica de la escuela y de! currículum existente. Esos análisis enfatizaban e! papel de
las estructuras eco-
nómicas y políticas en la reproducción cultural y social a través de la educación y el currículum. Por otro,
estaban las críticas de la educación y del currículum tradicionales inspiradas en estrate- gias interpretativas de
investigación, como la fenomenología y la hermenéutica. Aquí, el acento no recaía en el papel de las estruc-
turas o en las categorías teóricas abstractas (como ideología, capi- talismo, control, dominación de clase), sino
en los significados subjetivos que las personas dan a sus experiencias pedagógicas y curriculares. Ambas
perspectivas trataban de desafiar los modelos técnicos dominantes. Ambas perspectivas recurrían a estrategias
analíticas que permitiesen poner en jaque a las concepciones más arraigadas del mundo social, en particular, de
la pedagogía y del currículum. En el caso de la fenomenología, de la hermenéutica, de la autobiografía, sin
embargo, no dar por sentadas las catego- rías con las que, ordinariamente, comprendemos y vivimos lo
cotidiano, significa enfocarlas a través de una perspectiva pro- fundamente personal y subjetiva. Hay un
vínculo con lo social, en la medida en que esas categorías son creadas y se mantienen, intersubjetivamente y a
través del lenguaje; pero, en última ins- tancia, e! foco está en las experiencias y en las significaciones sub-
jetivas. En contraste, en la crítica de inspiración marxista, «des- naturalizan) el mundo «natural» de la
pedagogía y del currículum significa someterlo a un análisis científico, centrado en los con- ceptos que rompen
con las categorías de! sentido común con las que, ordinariamente, vemos y comprendemos dicho mundo.
El movimiento de reconceptualización, tal como fue definido por sus iniciadores, pretendía incluir tanto las
vertientes fenome- nológicas como las vertientes marxistas, pero las personas impli- cadas en estas últimas
rechazaron, por lo general, identificarse ple- namente con aquel movimiento. Incluso, procuraron distanciarse

de un movimiento que veían como excesivamente centrado en 45

El movimiento de reconceptualización, tal como fue definido por sus iniciadores, pretendía incluir tanto las
vertientes fenome- nológicas como las vertientes marxistas, pero las personas impli- cadas en estas últimas
rechazaron, por lo general, identificarse ple- namente con aquel movimiento. Incluso, procuraron distanciarse
de un movimiento que veían como excesivamente centrado en 45
trariamente su cultura como deseable no es la misma cosa que decir que la cultura dominada es la deseable. Lo
que Bourdieu y Passeron proponen, mediante el concepro de peda'gogia racional es que los niños de las
clases dominadas tengan una educación que les posibi- lite tener -en la escuela- la misma inmersión en la
cultura domi- nante que -en la familia- es parte de la experiencia de los niños de las clases dominantes.
Fundamentalmente, su propuesta pedagógi- ca consiste en abogar por una pedagogía y un currículum que
reproduzcan, en la escuela, para los niños de las clases dominadas, aquellas condiciones que sólo los niños de
las clases dominantes tie- nen en la familia.
En su conjunto, esos textos forman la base de la teoría educa- tiva crítica que se desarrollaría en los años
siguientes. Fueron cri- ticados y cuestionados en la explosión de la literatura crítica de los años setenta y
ochenta, sobre todo por su supuesro determi- nismo económico, pero, después de ellos, la teoría curricular ha
sido radicalmente modificada. La teorización curricular reciente todavía vive de ese legado.
Lecturas
ALruUSSER, Louis, Ideología y aparatos ideológicos del Estado, Buenos Aires,
Nueva Visión, 1988.

42 BOURDIEU, Pierre y PASSERON, Jean-Claude, La Reproducci6n, Barcelona,

Laia, 1977.
BOURDIEU, Pierre, Escritos de educafiJ.o, Petrópolis, Vozes, 1999. (Edición de
Maria Alice Nogueira y Afranio Catani.)
BOWLES, Samuel y GINTIS, Herbert, La instrucción escolar en la América capi-
talista, México, Siglo XXI, 1981.
SILVA, Toma:;:. Tadeu da, O que produz e o que reporduz em educafáo, Porto
Alegre, Artes Médicas, 1992.
Contra la concepción técnica: los reconceptualistas
A finales de los años setenta, ya se podía decir que la hegemonía de la concepción técnica del curdculum
tenía los días contados. Como hemos visto, por esas fechas empezaban a perfilarse en varios países
movimienros de reacción a las concepciones buro- cráticas y administrativas del currículum. En países como
Francia y Gran Bretaña, los contornos generales de una teoría educativa crítica comenzaban a surgir de campos
no directamente educati- vos o pedagógicos, como la sociología crítica (Bourdieu, por ejemplo) y la filosofía
marxista (Althusser, por ejemplo). En Estados Unidos y Canadá, mientras tanto, el movimiento de crí- tica a
las perspectivas conservadoras sobre el currículum nada en el propio campo de estudio de la educación.
Los antecedentes del rechazo de los presupuestos de la con- cepción técnica del currículum, consolidada por el
modelo de Tyler, se esbozaban en escritos de autores como James McDonald y Dwayne Huebner. Un
movimiento más organizado y visible, sin embargo, sólo cobraría impulso bajo el liderazgo de William Pinar,

con la 1 a Conferencia sobre el currículum organizada por 43

46 cuestiones subjetivas, como un movimiento muy poco político. Para autores de inspiración marxista, como
Michael Apple, el movimiento de reconceptualización, aunque constituyese un cuestionamiento del modelo
técnico dominante, era visto como un retroceso a lo personal, a lo narcisista y a lo subjetivo. Al final, el rótulo
de «reconceptualización» que caracterizó un movimien- to hoy disuelto en el postestructuralismo, en el
feminismo yen los estudios culturales, quedó limitado a las concepciones fenomeno- lógicas, hermenéuticas y
autobiográficas de la crítica a los mode- los tradicionales del currículum. Por eso, en este apartado, limita-
remos nuestra exposición a esas concepciones. Las perspectivas más marxistas y estructurales, como la de
Michael Apple y la de Henry Giroux, serán tratadas en otra sección.
La concepción contemporánea de la fenomenología tiene ori- gen, como sabemos, en Edmund Husserl, y
posteriormente fue desarrollada por autores como Heiddeger y Merleau Ponty. El acto fenomenológico
fundamental consiste en «dejar en suspenso» el entendimiento que normalmente tenemos del mundo cotidiano.
La investigación fenomenológica comienza por ubicar los signifi- cados ordinarios de lo cotidiano «entre
paréntesis». Los significa- dos que tomamos como naturales constituyen tan sólo una «apa- riencia» de las
cosas. Tenemos que poner esa apariencia en duda, en cuestión, para poder llegar a su «esencia». De este modo,
la investigación fenomenológica pone en cuestión las categorías del sentido común, pero no las sustituye por
categorías teóricas y cien- tíficas abstractas. Se centra, por el contrario, en la experiencia vivi- da, en el
«mundo de la vida», de los significados subjetiva e inter- subjetivamente construidos. El concepto de
«significado» no tiene para la fenomenología el mismo sentido que, después, tendría para una semiología
estructuralista, la cual surge y se desarrolla, en cier- ta forma, como reacción y oposición a aquélla. El
«significado»,
para la fenomenología, no puede venir determinado por su valor «objetivo» en una cadena de oposiciones
estructurales, como en la semiología. El significado es algo profundamente personal y subje- tivo. Su conexión
con lo social no se da a través de estructuras sociales impersonales y abstractas, sino mediante conexiones
inter- subjetivas. Para la fenomenología, el signitlcado se manifiesta en el lenguaje, a través del lenguaje, pero
es también aquello que escapa al lenguaje ordinario, al sentido común incluido en el lenguaje. Los verdaderos
significados de nuestras experiencias tienen que volver al lenguaje para encontrar su expresión, pero antes
tienen que ser recuperados, encontrados debajo del lenguaje, en aquello que huye del lenguaje, en su sustrato.
Intelectuales como Max van Mannen, Ted Aoki (ambos de Canadá) y Madeleine Grumet (Estados Unidos),
que participa- ron en el desarrollo de una comprensión fenomenológica del currículum, no estaban
preocupados tanto por los aspectos filo- sóficos de la fenomenología como por las posibilidades que la
fenomenología presentaba para el estudio del currículum. La perspectiva fenomenológica del currículum es, en
términos epis- temológicos, la más radical de las perspectivas críticas, en la medida en que representa una
ruptura fundamental con la epis- temología tradicional. La tradición fenomenológica del análisis del
currículum es aquella que tal vez reconozca menos la estruc- turaci/m tradicional del mismo en disciplinas o
materias. Para la F(;IS?~C';', 1 fenomenológica, con su énfasis en la experiencia, en el mundo vivido, en los
significados subjetivos e intersubjetivos, poco sentido tienen las formas de comprensión técnica y cientí- fica
implicadas en la organización y estructuración del currícu- lum en materias. Las disciplinas trádicionales están
concebidas en torno a conceptos científicos, instrumentales, es decir, del mundo de .segundo orden de los

conceptos y no del mundo de 47

J

/ 48 primer orden de las experiencias directas. A lo sumo, las discipli- nas y materias tradicionales aparecen
como categorías que deben cuestionarse, "puestas entre paréntesis».
En la perspectiva fenomenológica, el currículum no está, pues, constituido ni por hechos ni por conceptos
teóricos y abs- tractos. El currículum es un espacio en el que los docentes y aprendices tienen la oportunidad
de examinar, de forma renova- da, aquellos significados de la vida cotidiana que suelen verse como dados y
naturales. El currículum se considera experiencia, y espacio de interrogación y cuestionamiento de la
experiencia. En la perspectiva fenomenológica, en primer lugar, las categorías de las perspectivas tradicionales
sobre el currículum, sobre la pedagogía y la enseñanza se someten a la «suspensión» y reduc- ción
fenomenológicas. «Objetivos», «aprendizaje», «evaluación», «metodología» son conceptos de segundo orden,
que aprisionan la experiencia pedagógica y educativa del mundo real de docen- tes y estudiantes. Después, es
la propia experiencia de los estu- diantes la que se vuelve objeto de investigación fenomenológica. De este
modo, mientras que en el currículum tradicional- los estudiantes eran incentivados a adoptar la actitud
supuestamen- te científica que caracterizaba las disciplinas académicas, en el currículum fenomenológico se
les incentiva para que apliquen a su propia experiencia, a su propio mundo vivido, la actitud que caracteriza la
investigación fenomenológica.
La actitud fenomenológica implica, en primer lugar, la selec- ción de temas que puedan someterse al análisis
fenomenológico. En general, estos temas, como se desprende de los ejemplos desa- rrollados en la literatura
educativa fenomenológica, forman parte de la vida cotidiana, rutinaria, ya sea de la propia persona que hace el
análisis o de las personas implicadas en la situación anali- zada. De este modo, para dar un ejemplo
pedagógico, una profe-
sara principiante podría analizar su propia experiencia al dar sus primeras clases. Así procuraría evitar, sobre
todo, una descripción que se limitase al significado comúnmente atribuido a una situa- ción como ésa, y
buscaría huir de una descripción demasiado dependiente de categorías abstractas o científicas. En vez de en
eso, se centraría en la singularidad del significado que esa expe- riencia tiene para ella. Buscaría la «esencia))
de esa experiencia, no en el sentido de una «esencia» anterior, preexistente, sino en el sentido de una «esencia»
que esté más allá de las categorías tanto del sentido común como de la ciencia. Además de a una intros-
pección prolongada, la profesora, transformada en analista feno- menológica, podría recurrir a los significados
que otras personas atribuyen a esa situación, así como a los significados con los que la situación puede haber
sido descrita en la literatura y en el arte. El análisis fenomenológico termina en una escritura fenomenoló- gica,
en la que el analista reconstituye, a través del lenguaje (siem- pre una experiencia de segundo orden), la
experiencia vivida por ella o por otras personas partícipes de la situación.
Los temas sometidos al análisis en la literatura fenomenológi- ca sobre el currículum parecen casi siempre
«banales», precisa- mente porque se toman de la experiencia trivial de la vida coti- diana. En cierto sentido, lo
que el análisis fenomenológico procura es destrivialízarlos, volverlos, otra vez, significativos. De este modo,
por ejemplo, un conjunto de textos fenomenológicos divulgados recientemente por el canadiense Max van
Manen en Internet tratan, entre otros, los siguientes temas: la espera; el sen- tirse en casa; el saludo «¿cómo te
va?); la experiencia de ser madrastra; el workout; así como temas no tan banales como la muerte, el dolor y la
experiencia de recibir un diagnóstico médi- co. Algunas veces el objeto del análisis fenomenológico coincide

con el objeto de otros tipos de análisis, si bien la aproximación es 49

radicalmente direrente. Uno de los textos mencionados trata, por ejemplo, la noción de tiempo en el niño. Se
puede comparar ese análisis con aquellos de inspiración piagetiana sobre la misma temática. El análisis
piagetiano estaría centrado, probablemente, en una descripción objetiva, abstracta, universalizada, de los con-
ceptos de tiempo utilizados por el niño. Un análisis fenomeno- lógico, por e! contrario, procuraría destacar los
aspectos subjeti- vos, vividos, concretos, de la experiencia del tiempo de! niño.
El carácter situacional, singular, único, concreto de la expe- riencia vivida -el aquí y ahora- es lo que el análisis
fenomenoló- gico subraya. El análisis fenomenológico huye de los universales y de las abstracciones del
conocimiento científico, conceptual, para situarse en lo concreto y en lo histórico del mundo vivido. El análisis
fenomenológico es, en consecuencia, profundamente personal, subjetivo e idiosincrásico. En sus momentos
más reve- ladores, es conmovedoramente poético. Revela más al evocar y al sugerir que al querer mostrar y
convencer.
En la teorización sobre el currículum, el análisis fenomenoló- gico se ha combinado frecuentemente con otras
dos estrategias de investigación: la hermenéutica y la autobiografía. Por ejemplo, Max van Manen, practica
aquello que él llama «hermenéutica fenomenológICa», un abordaje que combma ¡as estrategias de descripción
fenomenológica con las estrategias interpretativas de la hermenéutica. De forma general, la hermenéutica, tal
como fue desarrollada en términos modewos por autores I-OIllO Gadamer, destaca, en contraste con la supuesta
existencia de un significado único y determinado, la posibilidad de la múltiple interpretación que tienen los
textos, entendidos no sólo como textos escritos, sino como cualquier conjunto de significados. Aunque la
fenomenología, tal como fue originariamente defini- da por Husserl, se centre en una descripción de las cosas
tal como

50
son, también se ocupa, en última instancia, de la utilización de una gama de estrategias interpretativas.
La misma autobiografía ha sido combinada con una orienta- ción fenomenológica al enfatizar los aspectos
formativos del currículum, entendido, de forma amplia, como la experiencia vivida. En algunos autores, como
Wiliam Pinar, por ejemplo, se echa mano también de los recursos analíticos del psicoanálisis. De este modo el
método autobiográfico nos permitiría investigar las formas por las que se forman nuestra subjetividad e
identidad. Wliliam Pinar recurre a la etimología de la palabra currículum para darle un sentido renovado. Este
autor destaca que esa pala- bra, que significa originalmente «pista de carreras», deriva del verbo currere, en
latín, correr. El «currícululm» es, por tanto y antes que nada, un verbo, una acción y no una cosa, un sustan-
tivo. De esta forma, se desplaza el énfasis de la «pista de carreras» al acto de «recorrer la pista». El currículum
debe entenderse como una actividad, una actividad que no se limita a nuestra vida escolar, edllcativa, sino que
afecta a nuestra vida entera.
En oposición tanto a las perspectivas tradicionales como a las perspectivas críticas macrosociológicas, e!
método autobiográfi- co, en la visión de Pinar, permite enfocar lo concreto, lo singu~ lar, lo situacional, lo
histórico de nuestra vida. Permite conectar lo individual con lo social de una forma que las otras perspecti- vas
no consiguen hacerlo. El método autobiográfico no se limita a desvelar los momentos y los aspectos
formativos de nuestra vida, sobre todo de nuestra vida educativa y pedagógica. Tiene una dimensión formativa,
autotransformativa. En última instan- cia, al menos en el lenguaje de los años iniciales del desarrollo de la
perspectiva autobiográfica, la autobiografía tiene un objetivo liberador, emancipador. Al permitir que se hagan

conexiones entre el conocimiento escolar, la historia de vida y el desarrollo 51

intelectual y profesional, la autobiografía contribuye a la trans- formación del propio yo. En la perspectiva de
la autobiografía, una mayor comprensión de uno mismo implica un actuar más consciente, responsable y
comprometido.
Al igual que el análisis fenomenológico del currículum, la autobiografía, como una visión epistemológica que
va contra las formas racionalistas del conocimiento propio de las ciencias sociales, no acepta la forma en que
se ha organizado el currÍCu- lum oficial, es decir, conforme a materias o disciplinas. Tal vez por eso los
ejemplos dados en esta literatura tiendan a referirse al área de formación docente. William Pinar sugiere que se
exami- ne autobiográficamente nuestra vida escolar y educativa: ¿cómo fue nuestra experiencia educativa
cuando entramos en la escuela, qué episodios recor:damos, cuáles fueron nuestros sentimientos frente a esos
episodios, cuáles las conexiones entre nuestro yo y e! conocimiento formal? Por su carácter autotransformador,
esta investigación autobiográfica sería extremadamente importante en el proceso de formación docente. La
literatura autobiográfica es menos clara en lo que se refiere a la aplicación del método autobiográfico en la
educación de los niños y jóvenes. Es posible imaginar cómo podría utilizarse la autobiografía como recurso
educativo, pero resulta difícil pensar en la autobiografía como un abordaje único de! proceso curricular.
52 Lecturas MARTINS, Joel, Um enfoque fenomenológico do currículo: educafáo como poíesis.
Sao Paulo, Cortez, 1992.
DOMINGUES, José Luiz, «Interesses humanos e paradigmas curriculares»,
Revista brasileira de estudos pedagógicos, 67 (156), 1986, p. 351-66.
!'

La crítica neomarxista de Michael Apple

La crítica neo marxista de las teorías tradicionales del currículum y el papel de éste debe su génesis, en gran
parte, al pensamiento de Michae! Apple. Trabajos anteriores, como los de Althusser y Boutdieu, por ejemplo,
habían establecido las bases de una críti- ca radical a la educación liberal, pero no se habían centrado espe-
cíficamente en e! cuestionamiento del currículum y el conoci- miento escolar. Apple se aprovecha de esas
críticas y de otras tradiciones de la teorización social crítica en .sentido amplio (Raymond Williams por
ejemplo) para elaborar un análisis críti- co del currículum que sería muy influyente en las décadas siguientes.
Apple toma como puntO de partida los elementos centrales de la crítica marxista de la sociedad. La dinámica
de la sociedad capitalista gira en torno a la dominación de clase, a la domina- ción de los que tienen la
propiedad de los recursos materiales sobre aquellos que poseen tan sólo su fuerza de trabajo. Esta característica
de la organización de la economía en la sociedad capitalista afecta a todo lo que ocurre en las otras esferas

sociales, como la educación y la cultura. Hay, pues, una relación estruc-53

54
tural entre la economía y la educación, entre la economía y la cultura. En la terminología introducida por
autores como Bernstein y Bourdieu hay un vínculo entre la reproducción cul- tural y la reproducción social.
Más específicamente, hay una clara conexión entre la forma en que se organiza la economía y la forma en que
se organiza el currículum.
Para Apple, sin embargo, ese vínculo no es de determinación simple y directa. La preocupación por evitar una
concepción mecanicista y determinista de los vínculos entre producción y educación ya estaba presente en su
primer libro, Ideología y currículo, publicado por primera vez en Estados Unidos en 1979, pero se acentuaría
en sus libros posteriores. Básicamente, para este autor, no basta postular un vínculo entre, por un lado, las
estructuras económicas y sociales más amplias y, por el Otro, la educación y el currículum. Este vínculo se
concreta y vehicula en procesos que ocurren en el campo de la educación y el currícu- lum y que se producen
ahi. Y además se vehicula en la acción humana. Aquello que Ocurre en la educación y en el currículum no
puede derivarse simplemente del funcionamiento de la eco- nomía.

Esa preocupación llevó a Apple a recurrir al concepto de hege- monía, tal como lo formuló Antonio Gramsci y
lo desarrolló Raymond Williams. El concepto de hegemonía permite ver el campo social como un campo
conflictivo, como un campo donde los grupos dominantes se ven obligados a recurrir a un esfuerzo permanente
de convencimiento ideológico para mante- ner su dominación. A través de ese esfuerzo de convencimiento la
dominación económica se transforma en hegemonía cultural. Este convencimiento alcanza su máxima eficacia
cuando se trans- forma en sentido común. El campo cultural no es un simple reflejo de la economía, tiene su
propia dinámica. Las estructuras
económicas no son suficientes para garantizar la conciencia; la conciencia precisa ser conquistada en su propio
campo.
Con estos elementos, añadidos a aportaciones de aura res como Pierre Bourdieu, Basil Bernstein y Michael
Young, Michael Apple sitúa al currículum en el centro de las teorías educativas críticas. En contra de las
perspectivas tradicionales sobre el currí- culum, Apple ve el currículum en términos estructurales y rela-
cionales. El currículum está estrechamente relacionado con las estructuras económicas y sociales más amplias.
El currículum no es un cuerpo neutro, inocente y desinteresado de conocimientos. Contrariamente a lo que
supone el modelo de Tyler, por ejem- plo, el currículum no se organiza a través de un proceso de selec- ción
que recurre a fuentes imparciales de la filosofía o de los valo- res supuestamente consensuados de la sociedad.
El conocimiento encarnado en el currículum es un conocimiento particular. La selección que constituye el
currículum es el resultado de un pro- ceso que refleja los intereses particulares de las clases y grupos
dominantes.
En el análisis de Apple, la preocupación no es la validez epis- temológica del conocimiento encarnado en el
currículum. La cuestión no es saber qué conocimiento es verdadero, sino qué c.:onocimiento se
consiaeraverdadero. La preocupación es por qué procedimientos ciertos conocimientos son vistos como
legítimos, en detrimento de otros, a los que se juzga ilegítimos. En los modelos tradicionales, el conocimiento
existente es tomado como dado, como incuestionable. Si exi"te algún cut'stionamien· to, no va más allá de
criterios epistemológicos estrechos de ver- dad y falsedad. Como consecuencia, los modelos técnicos del
currículum se limitan a la cuestión de «cómo» organizar el currí- culum. En la perspectiva política postulada

por Apple, en cam- bio, la cuestión importante es «por qué». ¿Por qué esos conoci- 55
En el análisis de Apple, la preocupación no es la validez epis- temológica del conocimiento encarnado en el
currículum. La cuestión no es saber qué conocimiento es verdadero, sino qué c.:onocimiento se
consiaeraverdadero. La preocupación es por qué procedimientos ciertos conocimientos son vistos como
legítimos, en detrimento de otros, a los que se juzga ilegítimos. En los modelos tradicionales, el conocimiento
existente es tomado como dado, como incuestionable. Si exi"te algún cut'stionamien· to, no va más allá de
criterios epistemológicos estrechos de ver- dad y falsedad. Como consecuencia, los modelos técnicos del
currículum se limitan a la cuestión de «cómo» organizar el currí- culum. En la perspectiva política postulada

por Apple, en cam- bio, la cuestión importante es «por qué». ¿Por qué esos conoci- 55
mientos y no otros? ¿Por qué ese conocimiento se juzga impor- tante y no Otros? Y para evitar que ese
«por qué}) sea respondido simplemente por criterios de verdad y falsedad, es extremada- mente
importante preguntar: «¿de quién es ese conocimiento;i). ¿Qué intereses guiaron la selección de ese
conocimiento particu- lar? ¿Cuáles son las relaciones de poder implicadas en el proceso de selección que
dio como resultado ese currículum particular?
En lo que concierne al papel del currículum en el proceso de reproducción cultural y social, la critica
inicial a menudo postu- laba dos criterios distintos. Por un lado, estaban las críticas que hacían hincapié
en el papel del llamado «currículum oculto}) en esa reproducción. Es el caso, por ejemplo, de Bowles y
Gintis, que llamaron la atención sobre el papel ejercido por las relaciones sociales de la escuela en el
proceso de reproducción social. Es el caso también de Bernstein, que centró su análisis no tanto en
aquello que se transmite como en la forma en que se transmite. Del otro lado, se situaron las críticas que
daban más importancia al currículum explícito, oficial, al «contenido» del currículum. Este fue el caso de
Althusser, al menos en la primera parte de su ensayo sobre la ideología y los aparatos ideológicos del
estado.

56
Apple procura realizar un análisis que dé igual importancia a los dos aspectos del currículum, aunque se
pueda notar un énfa- sis ligeramente mayor en su contenido explícito, en aquello que él llama el
«currículum oficial}). autor considera necesario examinar tanto aquello que él llama la «regularídad de la
cotidia- nidad escolar» como el currículum explícito; tanto la enseñanza implícita de las normas, valores y
disposiciones como los presu- puestos ideológicos y epistemológicos de las disciplinas que cons- tituyen
el currículum oficial.
Como buena parte de la literatura sociológica crítica sobre el currículum de este período inicial, Apple
hizo hincapié, en
Ideología y currículo, en el proceso que la escuela ejerce en la dis- tribución del conocimiento oficial. La
suposición es que la escue- la transmite y distribuye el conocimiento que se crea en algún otro lugar.
Apple, sin embargo, concede un papel igualmente importante a la escuela como productora de
conocimiento, sobre todo de aquello que él llama «conocimiento técnico», El «cono- cimiento técnico» se
relaciona directamente con la estructura y el funcionamiento de la sociedad capitalista, en tanto que se
trata del conocimiento relevante para la economía y la producción. Obviamente, esa producción se da
principalmente en los niveles superiores del sistema educativo, es decir, en la universidad. Pero en la
medida en que los requisitos de entrada a la universidad presionan sobre los currÍcula de Otros niveles
educativos, estos currícula reflejan el mismo énfasis en el «conocimiento técnico». tipo de conocimientos
termina siendo «el de más prestigio», en detrimento de otras formas de conocimiento, como el cono-
cimiento estético y artístico. Se trata de uno de los muchos mecanismos por los que el currículum se
vincula al proceso de reproducción cultural y social.
En su primer libro, Ideología y currículo,. Apple, en consonan- cia con el paradigma marxista adoptado,
ponía el acento en las relaciones sociales de clase, aunque admitiendo, tal vez secunda- riamente, la
importancia de las relaciones de sexo y raza en el proceso de reproducción cultural y social ejercido por el
currícu- lum. La importancia atríbuida a esas diferentes dinámicas se vol- vería más equilibrada en los
libros posteriores. Lo que se mante- nía, sin embargo, era una preocupación común por el poder. Lo que
torna ~u análisis «político» es precisamente esa centralidad atribuida a las relaciones de poder.
Currículum y poder, ésa es la ecuación básica que estructura la crítica del currículum desarro- llada por

Apple. La cuestión básica es la conexión entre, por un 57

lado, la producción, distribución y consumo de los recursos materiales, económicos y, por el otro, la
producción, distribución y consumo de los recursos simbólicos como la cultura, el conoci- miento, la
educación y el currículum.
Como hemos visto, ya en su primer libro Apple procuraba construir una perspectiva de análisis crítico del
currículum que incluyese las mediaciones, las contradicciones y ambigüedades del proceso de reproducción
cultural y sociaL Sin embargo, sólo con el desarrollo posterior de la teorización crítica las contradic- ciones y
resistencias ocuparían un papel destacado. Al hacer hin- capié en el concepto de hegemonía, Apple llama la
atención sobre el hecho de que la reproducción social no es un proceso tranquilo y garantizado. Las personas
necesitan convencerse de la deseabilidad y legitimidad de los acuerdos sociales existentes. Pero ese
convencimiento no se da sin oposición, conflicto y resis- tencia. Es precisamente ese carácter conflictivo lo
que caracteriza un campo cultural como el del currículum. Como una lucha en torno a valores, significados y
propósitos sociales, el campo social y cultural está hecho no sólo de imposición y dominio, sino tam- bién de
resistencia y oposición. La descripción del currículum como un campo de resistencia está apenas esbozada en
Ideología y currículo. Se vería reforzada posteriormente por la influencia, principalmente, de la investigación
de Paul Willis, relatada en el libro Aprendiendo a trabajar.
58
En suma, en la perspectiva de Apple, el currículum no puede comprenderse -y transformarse- si no nos
hacemos las pregun- tas fundamentales sobre su conexión con las relaciones de poder. ¿Cómo afectan el
currículum las formas de división de la socie- dad? ¿De qué forma el currículum proveerá el conocimiento?
¿Qué grupos se benefician y qué grupos se ven perjudicados por la forma en que se organiza el currículum?
¿Cómo se forman
resistencias y oposiciones al currículum oficial? Al plantear estas cuestiones, Michael Apple contribuye, de
forma importante, a politizar la teorización sobre el currículum.

Lecturas

APPLE, Michael, Ideología y currículo, Madrid, Akal, 1986.

APPLE, Michael, <<Yendo a educac,:áo de forma relacional: classe e cultura na sociologia do conhecimento escolar», Educafao e
realidade, II (1), 1986: p. 19-34.

ApPLE, Michael, "Currículo e poden., Educac,:ao e realidade, 14(2), 1989,

p.46-57.

APPLE, Michael, Educafáo e poder, Porto Alegre, Artes Médicas, 1989.

MORElRA, Antonio Flavio B., «A conrribui¡;:áo de Míchel Apple para o desen- volvimenro de uma teoría curricular crítica no Brasih.,
Fórum educacional, 1989,13 (4), p. 17-30.

59
El currículum como política cultural: Henry Giroux

Entre los autores norteamericanos que contribuyeron a desarro- llar una teorización crítica sobre el currículum,
se destaca Henry Giroux. Aunque su trabajo se inicia un poco más tarde que el de Michael Apple, Giroux
contribuyó de forma decisiva a trazar los perfiles de una teorización crítica que florecería de modo tal vez
inesperado. Tal como hicimos con Michael Apple, vamos a limitar- nos a hacer una síntesis de las
teorizaciones y.conceptos desarrolla- dos en su primera etapa. Giroux se ha volcado, desde entonces, en
temáticas y direcciones que algunas veces parecen un tanto distantes de las iniciales, a diferencia de Apple. En
sus últimos libros, Giroux se ha preocupado cada vez más por la problemática de la cultura popular tal como
aparece en el cine, en la música y en la televisión. Aunque siempre en conexión con la cuestión pedagógica y
curricular, sus análisis parecen haberse vuelto más culturales que propiamente educativos. Además de eso, sus
últi- mos escritos incorporan, aunque de forma limitada y contenida, las recientes contribuciones del

posmodernismo y del postestruc- turalismo. La síntesis que sigue se basa, pues, en sus primeros 61
libros: Ideology, culture and the process of
schooling (1981) y Theory and resistance in
education (1983).
Tal como ocurrió con otros autores de esta etapa
inicial, tam- bién la crítica de Giroux fue, en su
momento, tina reacción fren- te a las perspectivas
empíricas y técnicas sobre el currículum entonces
dominantes. Utilizando conceptos desarrollados
por los autores de la Escuela de Frankfurt
(Adorno, Horkheimer, Marcuse), Giroux atacó la
racionalidad técnica y utilitaria, así como el
positivismo de las perspectivas dominantes sobre
el currículum. En el análisis de Giroux, las
perspectivas dominan- tes, al centrarse en criterios
de eficiencia y racionalidad burocrá- tica, dejaban
de tener en cuenta el carácter histórico, ético y
polí- tico de las acciones humanas y sociales y,
particularmente, en el caSo del currículum,. del
conocimiento. Como resultado de esa omisión del
carácter social e histórico del conocimiento, las
teo- rías tradicionales sobre el currículum, así
como el mismo currí- culum, contribuían a la
reproducción de las desigualdades y de las
injusticias sociales.
El desarrollo de las teorías críticas sobre el
currículum, como hemos visto, estaba
estrechamente ligado -en contraposición al
empirismo y al pragmatismo vulgar de las
perspectivas tradicio- nales- a la utilización de la
teoría social crítica en sentido amplio. Giroux fue,
sin embargo, tal vez uno de los pocos autores que
utilizó, en esta etapa, los insights teóricos de los
investigadores de la Escuela de Frankfurt. Giroux
se inclinaba hacia una posición que era claramente
tributaria del marxismo, pero quería evitar la
rigidez economicista de ciertos enfoques
marxistas. La produc- ción teórica de la Escuela
de Frankfurt, con su énfasis en la diná- mica
cultural y en la crítica de la razón iluminista y de
la racio- nalidad técnica, se ajustaba perfectamente
a este objetivo. La Escuela de Frankfurt
suministraba una crítica a la epistemología
62
implícita en la racionalidad técnica que podía
aplicarse tanto a la crítica de las perspectivas
dominantes sobre el currículum como al propio
currículum existente.
En el momento en que Giroux comienza a escribir sobre el conocimiento, el currículum y la vida
ya estaban en circulación las teorizaciones que educativa en general. Lo que estaba en juego,
después tendrían tanta influencia en la teoría desde la perspectiva de esos análisis, era la
educativa crítica: la crítica la ideología de construcción social de esos significados por los
Althusser, la crítica cultural de Bourdieu y propios agentes en el espacio de la escuela y del
Passeron; el princi- pio de correspondencia de currículum. Giroux criticaba esos análisis por no
Bowles y Gintis. Giroux, al igual que Apple, no prestar suficiente o ninguna atención a las
estaba satisfecho con la rigidez estructural y con conexiones entre, por un lado, las formas en cómo
las consecuencias pesimistas de esas teorizaciones. se desarrollan esas construcciones en el espacio
Su trabajo inicial se centraría, en buena medida, limitado de la escuela y del currículum y, por el
en el desarrollo de una cuidadosa crítica de esas otro, las relaciones sociales más amplias de
perspectivas, así como en esbozar alternativas que control y poder.
pudiesen superar aquello que él veía como fallos y
omisiones de esas teorías. Así, por ejemplo,
criticaba a Bowles y Gintis por el carácter
mecanicista y determinista de su principio de
corres- pondencia, que no dejaba ningún espacio
para la mediación y la acción humanas. En ese
modelo, lo que ocurría en la escuela yen el
currículum estaba determinado por lo que
acontecía en la eco- nomía y en la producción. Por
otro lado, la teorización que Bourdieu y Passeron
hacían del proceso de reproducción cultural y
social daba un peso excesivo a la dominación y a
la cultura dominante, en detrimento de las culturas
dominadas y de los procesos de resistencia.
Giroux era igualmente crítico con aquellas
vertientes de la crí- tica educativa que se
inspiraban más en la fenomenología y en los
modelos interpretativos de la teorización social
que en los diver- sos estructuralismos. Como he
descrito en otro capítulo, una de las corrientes del
movimiento de reconceptualización de la teori-
zación curricular en Estados Unidos estaba
centrada en el estu- dio fenomenológico de la
comprensión que las propias personas que 64
participan de la escena educativa tienen de sus En el concepto de «resistencia», Giroux buscó las
bases para desarrollar una teorización crítica, más
actos y signi-63 alternativa, sobre la peda- gogía y el currículum.
ficados. En Gran Bretaña, una parte importante de Giroux estaba preocupado, en esta etapa inicial,
la llamada «nueva sociología de la educación» por presentar una alternativa que superara el
también estaba preocupada en desarrollar análisis pesimismo y el inmovilismo derivados de las
que tuvieran en cuenta las formas por las cuales teorías de la reproducción. Él ya hablaba a este
los estudiantes y docentes desarrollan, a través de respecto de una «pedagogía de la posibilidad», un
procesos de negociación, sus propios significados concepto que será central en las teorizaciones de
 su etapa inter- media. Contra la dominación rígida
de las estructuras económi- cas y sociales
sugeridas por el núcleo «duro» de las teorías
críticas de la reproducción, Giroux afirma que
existen mediaciones y acciones en el nivel de la
escuela y del currículum que pueden tra- bajar
contra los designios del poder y del control. La
vida social en general, y la pedagogía y el
currículum en particular, no están hechas tan sólo
de dominación y control. Debe haber un lugar para
la oposición y la resistencia, para la rebelión y la
subversión. Como a otros autores, a Giroux le
influyeron mucho en este aspecto las
investigaciones del sociólogo inglés Paul Willis.
Ex alumno del importante Centre for
Contemporary Cultural
Studies, de la Universidad de Birminghan, Paul
Willis sería cono- cido por la investigación
relatada en el libro Aprendiendo a tra- bajar.
También insatisfecho con el determinismo
económico de las teorías de la reproducción,
Willis quería saber qué llevaba a los jóvenes de las
clases trabajadoras a escoger voluntariamente
empleos manuales. Para eso, Willis acompañó a
un grupo de jóvenes de clase trabajadora de una
escuela secundaria en sus acti- vidades tanto en la
escuela como en el trabajo. Básicamente, lo que
Willis argumentaba es que la disposición de esos
jóvenes para ocupaciones manuales no era el
simple resultado pasivo de una ley económica o
social. Ese destino estaba activamente creado en la
propia cultura juvenil trabajadora a través, sobre
todo, de la celebración, en esta cultura, de una
masculinidad fuertemente asociada con la cultura
trabajadora del espacio de la fábrica. Por
desgracia, el resultado final es el mismo, pero lo
que Willis vis- lumbra aquí, en esa cultura, es un
momento y un espacio de crea- ción autónoma y
activa que podría ser explotado para una resis-
tencia más orientada en términos políticos.
Esa posibilidad de resistencia, Giroux la
desarrollará en sus primeros trabajos. Creía que es
posible canalizar el potencial de resistencia
demostrado por estudiantes y profesores para
desarro- llar una pedagogía y un currículum que
tengan un contenido cla- ramente político y que
sea crítico con las creencias y con los acuerdos
sociales dominantes. Al menos en esta etapa,
Giroux comprende el currículum
fundamentalmente a través de los con- ceptos de
emancipación y liberación. Nuevamente, bajo la
fuer- te influencia de los teóricos de la Escuela de
Frankfurt, él ve el proceso de emancipación como
uno de los objetivos centrales de una acción social
politizada. A través de un proceso pedagógico que
permita a las personas tomar conciencia del papel
del control y del poder ejercido por las
instituciones y las estructuras socia-65
Esa posibilidad de resistencia, Giroux la
desarrollará en sus primeros trabajos. Creía que es
posible canalizar el potencial de resistencia
demostrado por estudiantes y profesores para
desarro- llar una pedagogía y un currículum que
tengan un contenido cla- ramente político y que
sea crítico con las creencias y con los acuerdos
sociales dominantes. Al menos en esta etapa,
Giroux comprende el currículum
fundamentalmente a través de los con- ceptos de
emancipación y liberación. Nuevamente, bajo la
fuer- te influencia de los teóricos de la Escuela de
Frankfurt, él ve el proceso de emancipación como
uno de los objetivos centrales de una acción social
politizada. A través de un proceso pedagógico que
permita a las personas tomar conciencia del papel
del control y del poder ejercido por las
instituciones y las estructuras socia-65
les, dichas personas pueden emanciparse o
liberarse de ese poder y ese controL
Tres conceptos son centrales en esta concepción
emancipado- ra o liberadora del currículum y de la
pedagogía: esfera pública, intelectual
transformador, voz. Tomando en préstamo de
Habermas el concepto de «esfera pública», Giroux
argumenta que la escuela y el currículum deben
ser espacios donde los estudian- tes tengan la
oportunidad de ejercer habilidades democráticas
de discusión y participación, de cuestionamiento
de los presupuestos del sentido común de la vida
social. Por otro lado, los profesores y profesoras
no pueden ser vistos como técnicos o burócratas,
sino como personas activamente comprometidas
en las actividades de la crítica y del
cuestionamiento, al servicio del proceso de eman-
cipación y liberación. Tomando como base la
noción de «intelec- tual orgánico» de Gramsci,
Giroux ve a los profesores y las profe- soras como
«intelectuales transformadores}). Finalmente, el
concepto de «voz», que Giroux desarrollaría en la
etapa interme- dia de su obra, apunta la necesidad
de construcción de un espacio donde las ansias,
los deseos y los pensamientos de los estudiantes
puedan ser oídos y considerados con atención. A
través del con- cepto de «voz», Giroux concede un
papel activo a su participa- ción, un papel que
pone en cuestión las relaciones de poder a tra- vés
de las cuales esa voz ha sido, por lo general,
suprimida.
66
Hay una influencia reconocida de Paulo Freire en
la obra de Henry Giroux. Por un lado, la
concepción liberadora de la edu- cación de Paulo
Freire y su noción de acción cultural le suminis-
traban las bases para el desarrollo de un
currículum y de una pedagogía que apuntaban las
posibilidades que estaban ausentes en las teorías
críticas de la reproducción entonces dominantes.
Por otro lado, aunque Paulo Freire destacase la
importancia de la par- ticipación de las personas
implicadas en el acto pedagógico en la
construcción de sus propios significados, de su
propia cultura, no dejaba de enfatizar las estrechas
conexiones entre la pedagogía y la política, entre
la educación y el poder. La crítica que Freire hace
de la «educación bancaria» y su concepción del
conocimiento como un acto activo y dialéctico
encajaba a la perfección con los esfuerzos de
Giroux por desarrollar una perspectiva del currícu-
lum que cuestionase los modelos técnicos a la
sazón dominantes. En resumen, en una tendencia
que más adelante ganaría impulso, Giroux ve la
pedagogía y el currículum a través de la noción de
«política cultural». El currículum implica la
construc- ción de significados y valores culturales.
El currículum no está simplemente involucrado
con la transmisión de «hechos» y cono- cimientos
«objetivos». El currículum es un espacio donde se
pro- ducen y crean significados sociales. Estos
significados, sin embar- go, no se sitúan
símplemente al nivel de la conciencia personal o
individual. Están estrechamente ligados a las
relaciones sociales de poder y desigualdad. Son
significados en disputa, significados que son
impuestos, pero también puestos en cuestión. En
la visión de Giroux, hay poca diferencia entre, por
un lado, el campo de la pedagogía y el currículum
y, por el otro, el campo de la cultura. Lo que está
en juego en ambos es una política cul- tural.
Lectucas
GIROUX, Henry, Escola crítica e política cultural, Sao
Paulo, Cortel, 1987.
GIROUX, Hernry, Pedagogía radicaL Subsidios, Sao Paulo,
Cortel, 1983.
GIROUX, Henry, Teoría crítica e resistencia em educafáo,
Peuópolis, VOles,
1986.
67
La pedagogía del oprimido frente a la pedagogía de los contenidos

Parece evidente que Paulo Freire no desarrolló una teorización específica sobre el currículum. En su obra, sin
embargo, como ocurre con otras teorías pedagógicas, examina cuestiones fre- cuentemente asociadas con
teorías específicamente curriculares. Se puede decir q4e su esfuerzo de teorización consiste, al menos en parte,
en responder a la pregunta curricular central: «¿qué enseñar?». En su preocupación por la cl,lestión
epistemológica fundamental (<<¿qué significa conocer?,,), Paulo Freire desarrolló una obra que tiene
importantes implicaciones para la teorización sobre el currículum. Asimismo, es conocida su influencia sobre
las teorías de autoras y autores dedicados al desarrollo de pers- pectivas más específicamente curriculares.
Como hicimos con otros autores, vamos a limitarnos a sus libros iniciales, particularmente a La educación
como prdctica de la libertad (1%7) ya Pedagogía del oprimido (1970). En verdad, Pedagogía del oprimido
representa mejor el pensamiento por el cual sería reconocido internacionalmente. La educación como prdctica

de la libertad todavía estaba muy ligado al pensamiento 69

de la llamada «ideología del desarrollo», que del oprimido se basa en una dialéctica
caracterizaba al pen- samiento de izquierda de hegeliana de las relaciones entre el señor y el
aquella época. En su primer libro, la palabra esclavo, ampliada y modificada por la lectura
clave es, precisamente, «desarrollo». En el del «primer Marx», del marxismo humanista de
segundo, el concepto central es el de Erich Fromm, de la fenomenología
«revolución». Además, los elementos existencialista y cristiana y de los críticos del
propiamente pedagógicos del pensamiento de proceso de dominación colonial (Memmi,
Freire están ahí poco desarrollados; la mitad del Fanon). La clave es ésta; no tanto la dominación
libro se dedica a un análisis de la formación como reflejo de las relacio- nes económicas,
social brasileña. sino la propia dinámica del proceso de domina-
Pedagogía del oprimido, por otro lado, difiere ción.
en aspectos fun- damentales de las otras
teorizaciones que constituirían las bases de una
teoría educativa crítica (Althusser, Bourdieu y
Passeron, Bowles y Gintis). En primer lugar, a
diferencia de aquéllas, su análisis le debe mucho
más a la filosofía que a la sociología ya la
economía política. Es verdad que el análisis que
Freire hace de la formación social brasileña en
la primera parte de la Educación como
práctica de la libertad es profundamente
histórico y socio- lógico. El análisis que Freire 70
hace del proceso de dominación en Pedagogla En segundo lugar, las críticas sociológicas de la
educación toman como base la estructura y el
funcionamiento de la educa- ción
institucionalizada en los países desarrollados.
En el análisis de Freire, está también implícita
una crítica a la escuela tradicio- nal, pero su
preocupación es el desarrollo de la educación de
los adultos en los países subordinados en el
orden mundial. En ver- dad, en Pedagogía del
oprimido, Freire aplaza la transformación de
la educación formal para después de la
revolución. Puede decirse incluso que los
conceptos humanistas utilizados por Freire en su
análisis se abandonan totalmente en los análisis
más estructura- listas de la educación. No se
puede imaginar a Althusser o a Bourdieu y Pass
eran hablando, como lo hace Freire en
Pedagogía del oprimido y en libros
posteriores, de «amor», de «fe en los hombres»,
«esperanza» o «humildad».
Finalmente, la teorización de Freire es
claramente pedagógica, en la medida en que no
se limita a analizar cómo son la educa- ción y la
pedagogía existentes, sino que presenta una
teoría, bas- tante elaborada, de cómo deben ser.
Esas diferencias se reflejan inclusive en los
títulos de los respectivos libros: en tanto que
Freire resalta el término «pedagogía», el libro
de Bowles y Gintis, por ejemplo, sugiere un
análisis de la escuela en la sociedad capi- talista
estadounidense, y el de Baudelot y Establet se
propone analizar la «escuela capitalista en
Francia».
La crítica de Freire al currículum existente
puede sintetizarse en el concepto de «educación
bancaria». La educación bancaria expresa una
visión epistemológica que concibe el
conocimiento como constituido por
informaciones y hechos que el profesor
simplemente debe transferir al alumno. El
conocimiento se con- funde con un acto de
depósito, bancario. En esta concepción, el
conocimiento es algo que existe fuera e
independientemente de los participantes en el
acto pedagógico. Tomando en cuenta la crítica
más cientificista ligada a la «ideología del
desarrollo», así como las criticas a la escuela
tradicional realizadas por los ideó- logos de la
«Escuela Nueva», Freire ataca el carácter
verbalista del currículum tradicional. Con su
énfasis excesivo en un verbalismo vacío, hueco,
el conocimiento expresado en el currículum
tradi- cional está profundamente desligado de la
vida de las personas implicadas en el acto de
conocer. En la concepción bancaria de 71
la educación, el educador ejerce siempre un papel
activo, mien- tras que el educando está limitado a
una recepción pasiva.
A través del concepto de «educación
problematizadora», Freire busca desarrollar una
concepción que pueda constituirse en una
alternativa a la concepción bancaria que él critica.
En la base de esa «educación problematizadora»
existe una compren- sión radicalmente distinta de
lo que significa «conocen>. Aquí, la perspectiva
de Freire es claramente fenomenológica. Para éL
el conocimiento es siempre conocimiento de algo.
Eso significa que no existe separación entre el acto
de conocer y lo que se conoce. Utilizando el
concepto fenomenológico de «intención», el cono-
cimiento, para Freire, es siempre «intencionado»,
es decir, está siempre orientado a algo.
El mundo, pues, no existe a no ser como «mundo
para noso- troS», como mundo para nuestra
conciencia. FreÍre está lejos de las concepciones
postestructuralistas recientes que creen que el
conocimiento está estrechamente relacionado con
sus formas de representación en el texto yen el
discurso. La representación que está en juego en la
perspectiva de Freire es la del mundo de la
conciencia. El acto de conocer implica
fundamentalmente hacer «presente» el mundo a la
conciencia.
Sin embargo, el acto de conocer no es para Freire
un acto ais- lado, individual. Conocer implica
intercomunicación, intersub- jetividad. Esta
intercomunicación es mediada por los objetos que
deben conocerse. En la concepción de Freire, a
través de esta intercomunicación los hombres se
educan, intermediados por el mundo cognocible.
Esta intersubjetividad del conocimiento per- mite
a Freire concebir el acto pedagógico como un acto
dialógi- co. La educación bancaria vuelve
innecesario el diálogo, en la medida en que el
educador sólo ejerce un papel activo con rela- ción
al conocimiento. Si conocer es una cuestión de
depósito y
72
j tales como «contenidos» y «con- tenidos
acumulación de informaciones y hechos, el
educando se concibe en términos de carencia, de
ignorancia, en relación con aquellos hechos y
aquellas informaciones. El currículum y la
pedagogía se limitan al papel de rellenar esa
carencia. En lugar del diálogo, tenemos aquí una
comunicación unilateral. En la perspectiva de la
educación problematizadora, por el contrario,
todos los suje- tos están activamente
comprometidos en el acto de conocimien- to. El
mundo objeto que debe conocerse- no es
simplemen- te «comunicado»; el acto pedagógico
no consiste simplemente en «comunicar el
mundo». Por el contrario, el educador y los edu-
candos crean, dialógicamente, un conocimiento
del mundo.
Sobre esas bases Freire desarrollará su famoso
«método». No se limita a crÍticar el currículum
implícito en el concepto de educa- ción bancaria.
Freire proporciona, ya en Pedagogía del
oprimido, instrucciones detalladas sobre cómo
desarrollar un currículum que exprese su
concepción de la «educación problematizadora».
curioso observar que Freire utiliza en ese libro
expresiones y conceptos bastante tradicionales,
tales como «contenidos» y «con- tenidos
programáticos», para hablar del currículum. Es
bien cons- ciente, sin embargo, de la necesidad de
que se desarrolle un currí- culum que esté de
acuerdo con su concepción de la educación y de
la pedagogía. La diferencia en relación con las
perspectivas tra- dicionales del currículum está en
la forma en cómo se construyen esos «contenidos
programáticos».
Sobre esas bases Freire desarrollará su famoso
«método». No se limita a crÍticar el currículum
implícito en el concepto de educa- ción bancaria.
Freire proporciona, ya en Pedagogía del
oprimido, instrucciones detalladas sobre cómo
desarrollar un currículum que exprese su
concepción de la «educación problematizadora».
curioso observar que Freire utiliza en ese libro
expresiones y conceptos bastante tradicionales,
programáticos», para hablar del currículum. Es
bien cons- ciente, sin embargo, de la necesidad de
que se desarrolle un currí- culum que esté de
acuerdo con su concepción de la educación y de
la pedagogía. La diferencia en relación con las
perspectivas tra- dicionales del currículum está en
la forma en cómo se construyen esos «contenidos
programáticos».
Se puede comparar, en ese aspecto, el método
sugerido por Paulo Freire, con los métodos
empleados por los modelos más tradicionales,
como el de Tyler, por ejemplo. Tyler postulaba
que se realizaran estudios sobre los aprendices y
sobre la vida laboral adulta, así como recabar la
opinión de los especialistas de las dife- rentes
disciplinas como fuentes para el desarrollo de
objetivos educativos, todo ello filtrado por las
filosofías y las psicologías 73
Se puede comparar, en ese aspecto, el método
sugerido por Paulo Freire, con los métodos
empleados por los modelos más tradicionales,
como el de Tyler, por ejemplo. Tyler postulaba
que se realizaran estudios sobre los aprendices y
sobre la vida laboral adulta, así como recabar la
opinión de los especialistas de las dife- rentes
disciplinas como fuentes para el desarrollo de
objetivos educativos, todo ello filtrado por las

filosofías y las psicologías 73
educativas. En la perspectiva de Freire, es la
propia experiencia de los educandos la que se
vuelve la fuente primaria en la búsqueda de
«temas significativos» o «temas generadores»
que constituirán el «contenido programático»
del currículum de los programas de educación
de adultos. Freire no niega el papel de los
especialistas que, interdisciplinariamente, deben
organizar esos temas en uni- dades
programáticas, pero el «contenido» es siempre
el resultado de una investigación del universo
vivencial de los propios edu- candos, quienes
también están comprometidos en esta investiga-
ción. Contrariamente a la representación que
comúnmente se hace, Paulo Freire concede una
importancia central en su «método» al papel
tanto de los especialistas en las diversas
disciplinas -a quie- nes cabe, al final, elaborar
los «temas significativos» y hacer lo que el
llama la «codificacÍón»- como a los educadores
directa- mente implicados en las actividades
pedagógicas. Al menos en Pedagogía del
oprimido, Paulo Freire cree que el «contenido
pro- gramático de la educación no es una
donación o imposición, sino la devolución
organizada, sistematizada y acrecentada al
pueblo de aquellos elementos que éste entregó
en forma des estructura- da». Lo que destaca es
la participación de los educandos en las diversas
etapas de la construcción de este «currículum
programá- tico). En una operación
evidentemente curricular Freire opta por hablar
del «contenido programático» que deben
realizar conjun- tamente el educador y los
educandos. Este contenido programá- tico debe
buscarse en aquella realidad, en aquel mundo
que, siguiendo a Freire, constituye el objeto dd
conocimiento inter- subjetivo.
74
Hemos visto que la epistemología que
fundamenta la pers- pectiva curricular de Freire
se centra en una visión fenomenoló- gica del
acto de conocer como «conciencia de alguna
cosa». Esta
conciencia, que incluye la conciencia no sólo de
las cosas y de las propias actividades sino
también la conciencia de sí mismo, dis- tingue
al ser humano de los animales. Es igualmente
central en su epistemología, aquello que Freire
llama el «concepto antropo- lógico de la
cultura». Esto significa entender la cultura, en
opo- sición a la naturaleza, como creación y
producción humana. En esta concepción de la
cultura no se hace una distinción entre cul- tura
erudita y cultura popular, entre «alta» y «baja»
cultura. La cultura no se define por un criterio
estético o filosófico. La cul- tura es
simplemente el resultado de cualquier trabajo
humano. De este modo, no tiene sentido hablar
de «cultura» sino de «cul- turas».
El desarrollo de esta noción de cultura tiene
importantes implicaciones curriculares. Aunque
Freire no desarrolle el tema, d currículum
tradicional -humanista, clásico- que controló la
educación de los grupos dominantes por un
largo tiempo, se basa precisamente en una
definición de cultura como el conjunto de las
obras de «excelencia» producidas en el campo
de las artes visuales, de la literatura, de la
música, del teatro. Aun cuando sea
implícitamente, esa crítica del concepto de
cultura permite a Paulo Freire desarrollar una
perspectiva curricular que, antici- pándose a la
influencia posterior de los estudios culturales,
borra las fronteras entre cultura erudita y cultura
popular. Esa amplia- ción de lo que constituye
la cultura permite que se vea la llama- da
«cultura popular» como un conocimiento que
legítimamente debe formar parte del currículum.
Si Paulo Freire se anticipó en cierto modo a la
definición cul-' tural del currículum que
caracterizaría después a las teorías de los
estudios culturales sobre los estudios
curriculares, puede decirse también que inició lo
que podría llamarse una pedagogía pos-
colonialista o, por qué no, una perspectiva
poscolonialista sobre 75
el currículum. Como se sabe, la perspectiva
poscolonialista, desa- rrollada sobre todo en los
estudios literarios, busca problematizar las relaciones
de poder entre los países colonizadores y los que
eran colonizados. Esta perspectiva privilegia la
perspectiva epis- temológica de los pueblos
dominados, sobre todo la forma en que se manifiesta
en su literatura. Al centrarse en la perspectiva de los
grupos dominados de América Latina, y más tarde,
en los países que se independizaban del dominio
portugués, Paulo Freire anticipa, en la pedagogía y
en el currículum, algunos de los temas que serían
centrales en la teoría poscolonialista. Ya en
Pedagogía del oprimido, la perspectiva de Freire
era claramente poscolonialista, sobre todo en su
insistencia en la situación epis- temológica
privilegiada de los grupos dominados; por estar en
posición dominada en la estructura que divide a la
sociedad entre dominantes y dominados, esos grupos
tenían un conocimiento de la dominación que los
grupos dominantes no podían tener. En una era en
que el tema del «multiculturalismo» está tomando
tanta relevancia, esa dimensión de la obra de Paulo
Freire puede tal vez servir de inspiración para el
desarrollo de un currículum poscolonialista que
responda a las nuevas condiciones de domi- nación
que caracterizan al «nuevo orden mundial».
76
El predominio de Paulo Freire en el campo educativo
brasi- leño sería puesto en cuestión, a principios de
los años ochenta, por la llamada «pedagogía
histórico-crítica» o «pedagogía críti- co-social de los
contenidos», desarrollada por Dermeval Saviani. Al
igual que Freire, Saviani no pretendía elaborar pro-
piamente una teoría del currículum, si bien su
teorización se ocupa de cuestiones que pertenecen al
campo de los estudios curriculares. En oposición a
Paulo Freire, Saviani hace una níti- da separación
entre educación y política. Para él, una práctica
educativa que no consiga distinguirse de la política
pierde su
J
I
especificidad. La educación se vuelve política sólo
en la medida en que permite que las clases
subordinadas se apropien del conocimiento que se
utilizará en la lucha política. De este modo, para
Saviani, la tarea de una pedagogía crítica consiste en
transmitir los conocimientos universales que se
consideran como patrimonio de la humanidad y no
de los grupos sociales que de ellos se apropiaron.
Saviani critica tanto las pedagogías activas más
liberales como la pedagogía liberadora freiriana por
hacer hincapié no en la adquisición de conocimientos
sino en los métodos para su adquisición.
En la teorización de Saviani hay una evidente
conexión entre conocimiento y poder. Esta conexión
se limita, sin embargo, a enfatizar el papel del
conocimiento en la adquisición y fortaleci- miento
del poder de las clases subordinadas. En este sentido,
la pedagogía de Saviani es la única, entre las
pedagogías críticas, que deja de postular una
conexión intrínseca entre conocimiento y poder. Para
Saviani, el conocimiento es el envés del poder. El
análisis de Saviani no se alinea ni siquiera con los
análisis mar- xistas, dominantes en la época, que
subrayaban el carácter nece- sariamente
distorsionado -ideológico-: del conocimiento, de
modo general, y del conocimiento general, de modo
particular. En el contexto de las teorías
postestructuralistas más recientes, que señalan,
siguiendo a Foucault, un nexo necesario entre saber
y poder, la teorización curricular de Saviani parece a
todas luces obsoleta. En rigor, exceptuando una
evidente intención crítica, es difícil ver cómo la
teoría curricular de la llamada «pedagogía de los
contenidos» puede distinguirse de las teorías más
tradiciona- les del currículum. En su oposición a la
pedagogía liberadora freireana, cumplió, sin
embargo, un importante papel en los debates sobre el
currículum. Aunque su influencia últimamente haya
disminuido, sigue siendo muy importante.
77
77
Lectwas
FREIRE, Paulo, Afao cultural para a liberdade, Rio, paz e
1976.
FRElRE, "La educación como práctica de la libertad», en
Educación libertadora,
Madrid, Zero, 1975.
FRElRE, Pauio, Pedagogía del oprimitk, Madrid, Siglo
XXI, 1980.
GADOTTI, Moacir, Paulo Freire, Uma biobibliografia. Sao
PauIo,
Cortez/lnstiruto Paulo Freire, 1996.
MORElRA, Antonio Flavio B., Currículos e programas
no Brasi~ Campinas.
Papirus, 1990.
SAVIANI, Dermeval, Escola e democracia, Sao Paulo,
Cortez/Autores
Associados, 1983.
78
El currículum como construcción social:
la «Nueva Sociología de la Educación»
La crítica del currículum en Gran Bretaña, a
diferencia de lo que ocurría en Estados Unidos,
tuvo su origen en la sociología. El libro
Knowledge and Control, publicado en 1971,
marca el inicio de esta crítica, a través de aquello
que pasaría a ser conocido como la «Nueva
Sociología de la Educación» (NSE). Este libro,
editado por Michael Young, quien sería
reconocido como el líder de ese «movimiento»,
reunía, además de un ensayo del propio Michael
Young, artículos de Pierre Bourdieu y Basil
Bernstein, así como de otros autores, varios de
ellos ligados al Instituto de Educación de la
Universidad de Londres.
Mientras que en Estados Unidos la crítica tomaba
como refe- rencia las perspectivas tradicionales
sobre el currículum, en Gran Bretaña la referencia
era la «antigua» sociología de la educación. Esta
sociología seguía una tradición de investigación
empírica sobre los resultados desiguales que
generaba el sistema educativo, preocupándose,
sobre todo, del fracaso escolar de los niños y
jóvenes de la clase obrera. Por su énfasis empírico
y estadístico, esta sociología era llamada, por los
críticos, «aritmética». La prin-79
cipal crítica que la NSE hacía a esa sociología
aritmética era que sólo se preocupaba de las
variables de entrada (clase social, renta, situación
familiar) y de las variables de salida (resultado de
los exámenes, éxito o fracaso escolar), sin
plantearse lo que ocurría entre esos dos puntos. En
concreto, la antigua sociología no cues- tionaba la
naturaleza del conocimiento escolar o el papel del
pro- pio currículum en la generación de aquellas
desigualdades. El currículum tradicional se
tomaba como «un hecho incuestiona- do» y, por lo
tanto, aceptable. Lo que importaba era saber si los
niños y jóvenes tenían éxito o no con ese
currículum. En los ~ér minos de la NSE, la
preocupación era el procesamiento de per- sonas y
no el procesamiento del conocimiento.
La NSE, sin embargo, implícitamente también
desafiaba otra tradición del pensamiento educativo
británico, la representada por la filosofía educativa
analítica de autores como P. H. Hirst y R. S.
Peters. Estos autores defendían una posición
básicamente racionalista del currículum, y
postulaban un currículum centra- do en el
desarrollo del pensamiento conceptual. Para tal
fin, el currículum debería basarse en «formas de
comprensión» que, aunque no se definiesen
exactamente como disciplinas académi- cas,
coincidían, en gran parte, con ellas. La perspectiva
de Hirst y Peters se fundamentaba en un
conocimiento universalista, con- ceptual y
abstracto. Al subrayar el carácter arbitrario de
aquello que pasa por conocimiento, la NSE ponía
en cuestión también esa concepción filosófica de
la educación y del currículum.
80
El programa de la NSE, tal como lo formuló
Michael Young en la introducción del libro
Knowledge and Contro~ tomaba como punto de
partida el desarrollo de una sociología del cono-
cimiento. La tarea consistía en destacar el carácter
socialmente construido de las formas de
conciencia y de conocimiento, así como sus
estrechas relaciones con las estructuras sociales,
institu-
I
cionales y económicas. En el cuadro teórico
trazado por Young, la sociología del conocimiento
escolar prácticamente coincidía con la sociología
más general del conocimiento.
El objetivo más inmediato de Knowledge and
Control consis- tía, sin embargo, en sentar las
bases de una «sociología del currí- culum». Young
critica en la introducción la tendencia a ver como
dadas, como naturales, las categorías curriculares,
pedagógicas y evaluadoras utilizadas por los
educadores. La tarea de la sociolo- gía del
currículum debería ser, precisamente, cuestionar
esas cate- gorías, mostrar su carácter histórico,
social, contingeilte, arbitra- rio. A diferencia de
una filosofía del currículum centrada en cuestiones
puramente epistemológicas, la cuestión, para la
NSE, no consiste en saber qué conocimiento es
verdadero o falso, sino en saber qué es lo que
cuenta como conocimiento. En contraste con la
psicología del aprendizaje, la NSE tampoco se
preocupa- ba en saber cómo se aprende. Como
argumenta Schaffer, citado por Young, la
«cuestión de saber cómo los niños aprenden mate-
máticas presupone respuestas a la cuestión previa
de cuáles son las bases sociales de aquel conjunto
de significados que son desig- nados por el
término matemáticas». En oposición a las perspec-
tivas críticas más propiamente pedagógi'cas sobre
el currículum, la NSE tampoco se preocupó por
elaborar propuestas alternati- vas del currículum.
Su programa se centraba en la crítica socio- lógica
e histórica de los currícula existentes.
La NSE, en el breve programa trazado por Young
en la intro- ducción de Knowledge and contro~
primero debía analizar el conocimiento escolar y
el currículum existentes como invencio- nes
sociales, como el resultado de un proceso que
implica con- flictos y disputas sobre qué
conocimientos debían formar parte del currículum.
Lo que debía preguntarse es cómo esa disciplina y
no otra terminó siendo parte del currículum, cómo
ese tema y 81
La NSE, en el breve programa trazado por Young
en la intro- ducción de Knowledge and contro~
primero debía analizar el conocimiento escolar y
el currículum existentes como invencio- nes
sociales, como el resultado de un proceso que
implica con- flictos y disputas sobre qué
conocimientos debían formar parte del currículum.
Lo que debía preguntarse es cómo esa disciplina y
no otra terminó siendo parte del currículum, cómo
ese tema y 81
La NSE, en el breve programa trazado por Young
en la intro- ducción de Knowledge and contro~
primero debía analizar el conocimiento escolar y
el currículum existentes como invencio- nes
sociales, como el resultado de un proceso que
implica con- flictos y disputas sobre qué
conocimientos debían formar parte del currículum.
Lo que debía preguntarse es cómo esa disciplina y
no otra terminó siendo parte del currículum, cómo
ese tema y 81
no otro, por qué esa forma de organización y no
otra, qué valo- res e intereses sociales están
implicados en ese proceso selectivo. De forma
más general y abstracta, la NSE procura
investigar las conexiones entre, por un lado, los
principios de selección, orga- nización y
distribución del conocimiento escolar y, por el
otro, los principios de distribución de los
recursos económicos y socia- les. En suma, el
objetivo de la NSE era el análisis de las
conexio- nes entre currículum y poder, entre la
organización del conoci- miento y la
distribución del poder.
Las perspectivas presentadas por los diferentes
autores reuni- dos en KnowLedge and ControL
estaban lejos de ser homogéneas. Mientras que
las contribuciones del propio Young, de
Bourdieu y de Bernstein eran claramente
estructuralistas, los ensayos de Geoffrey Esland
y Nell Keddie se inspiraban, sobre todo, en la
fenomenología sociológica y en la interacción
simbólica. Más tarde, esta división se resolvería
en favor de la vertiente más estructuralista, que
con el tiempo se rornaría neomarxista. La
perspectiva derivada de la fenomenología y de
la interacción sim- bólica perdería importancia
y vigencia, aunque continuase pre- sente en, por
ejemplo, los trabajos de Peter Woods.
Young demuestra, en su propio ensayo, cómo
podría desarro- llarse una sociología del
currículum inspirada en las concepcio- nes de
Marx, Weber y Durkheim. Aunque en la
introducción del libro se resalten las conexiones
entre los principios de distribu- ción del poder y
las diversas fases del proceso de construcción
curricular (selección, organización, distribución
y evaluación), Young estudia en su artículo las
formas de organización del currí- culum. La
cuestión, para Young, consiste en analizar
cuáles son los principios de estratificación e
integración que gobiernan la organización del
currículum. ¿Por qué se atribuye más prestigio a
ciertas disciplinas que a otras? ¿Por qué algunos
currícula se
82
caracterizan por una rígida separación entre las
diversas discipli- nas mientras que otros
permiten una mayor integración? ¿Cuáles son
las relaciones entre esos principios de
organización y los prin- cipios del poder? ¿Qué
intereses de clase, profesionales e institu-
cionales, están implicados en esas diferentes
formas de estructu- ración y organización?
Cuestionar esta organización significa
cuestionar el poder. Es esa estrecha relación
entre organización curricular y poder lo que
hace que cualquier cambio implique también un
cambio en los principios de poder.
En oposición al análisis estructural de Young,
los ensayos de Geoffrey Esland y Nell Keddie
adoptan una postura más feno- menológica. De
acuerdo con la tradición fenomenológica,
Esland ataca la visión objetivista del
conocimiento que se presu- pone en las
perspectivas tradicionales sobre el currículum.
Para la perspectiva objetivista, en la cual se basa
la división del currícu- lum en materias o
disciplinas, el conocimiento se organiza en
«zonas» que corresponden a tipos diferentes de
objetos que ten- drían existencia
independientemente de los individuos cognos-
cientes. En el análisis fenomenológico de
Esland, esa visión igno- ra la «intencionalidad y
la expresividad de la acción humana y todo el
complejo proceso de negociación intersubjetiva
de los significados; disfraza como dado un
mundo ,que tiene que ser continuamente
interpretado».
Esland desarrolla el argumento de que el
currículum no puede separarse de la enseñanza
y de la evaluación. Fundamentándose en la
sociología fenomenológica de Mead, Schutz y
Luckman, Esland estudia cómo se construye el
conocimiento en la interac- ción entre profesor
y alumnos. Tal como ocurre en otros espa- cios,
la «realidad» está constituida por aquellos
significados que se construyen
intersubjetivamete en la interacción social. Por
eso, una persona de «fuera» se siente como un
extranjero. Así, en la 83
situación educativa, cualquier cambio curricular
«objetivo» debe pasar por ese proceso de
interpretación y negociación de los sig- nificados
en el que están implicados los profesores y los
alumnos en la clase. En la descripción y
explicación de ese conocimiento intersubjetiva
debería basarse una sociología de! currículum.
Aunque Esland destaque la importancia de
analizar las visiones subjetivas, tanto de los
profesores como de los alumnos, se basa en el
conocimiento de los profesores. El problema para
él consis- te en intentar comprender cuáles son las
perspectivas, entendidas como «visiones del
mundo», que los profesores llevan a la clase, así
como aquellas que allí desarrollan.
Dentro de los estudios aquí mencionados, e! de
Nell Keddie es el único que tiene una base
empírica. A partir de una perspectiva
fenomenológica, Keddie argumenta que el
conocimiento previo que los profesores tienen de
los alumnos determina cómo los tra- tarán. La
capacidad intelectual de los alumnos tal como es
eva- luada por los profesores termina siendo
determinada por la tipifi- cación que los
profesores hacen de ellos. Esta tipificación viene
determinada, en gran medida, por la clase social
de los alumnos. En su investigación, Keddie llega
a conclusiones similares a las que desarrollaron las
llamadas «teorías de la rotulación».
84
Aunque la NSE no desarrollara las implicaciones
pedagógicas de su programa sociológico, esas
implicaciones son evidentes. En primer lugar, una
perspectiva curricular inspirada en el programa de
NSE buscaría construir un currículum que
reflejase las tradi- ciones culturales y
epistemológicas de los grupos subordinados y no
sólo la de los grupos dominantes. De igual forma,
procuraría desafiar las formas de estratificación y
atribución de prestigio existentes, como, por
ejemplo, la que divide las ciencias y las artes.
Además, un currículum que se fundamentase en
los prin- cipios de la NSE debería transferir esos
principios hacia su inte-
rior, es decir, la perspectiva epistemológica central
del conoci- miento implicado en e! currículum
debería basarse en la idea de <(construcción
social».
El prestigio y la influencia de la NSE, que fueron
muy gran- des hasta el inicio de los años ochenta,
disminuyeron bastante a partir de ahí. Por un lado,
el programa más. «fuerte» de una «pura»
sociología del currículum cedió su lugar a
perspectivas más eclécticas que combinaban
análisis sociológicos con teoriza- ciones más
propiamente pedagógicas. Por el otro, la
teorización crítica de la educación que en ese
momento se consolidaba en torno a la NSE se
disolvería en una variedad de perspectivas ana-
líticas y teóricas: feminismo; estudios sobre el
sexo, raza y etnia; estudios culturales;
posmodernismo; postestructuralismo ... Además,
el contexto social de la reforma educativa y de
demo- cratización de la educación que había
constituido la inspiración de la NSE se transformó
radicalmente con el triunfo de las polí- ticas
neoliberales de Ronald Reagan en Estados Unidos
y de Margaret Thatcher en Gran Bretaña. En
verdad, incluso el teóri- co principal de la NSE,
Michael Young, abandonaría gradual- mente sus
pretensiones sociológicas anteriores para adoptar
una posición cada vez más técnica y burocrática.
La idea inicial de la NSE, representada por la
noción de «construcción social» sigue siendo, sin
embargo, vigente y ha encontrado continuidad,
por ejemplo, en los análisis del currículum que
hoy hacen los estu- dios culturales y en el
postestructuralismo.
Lecturas
FORQUIN, ]ean-Claude, Escota e cultura. As bases
sociais e epistemológicas do
conhecimento escolar, Porto Alegre, Artes Médicas,
1993.
85
86
KEODIE, Nell, "o saber na sala de aula». En Sérgió Grácio
y Stephen StOer (eds.), Sociologia da educaráo. v. JI A
construráo social das prdticas educati- vas, Lisboa,
Horizonte, 1982, p. 205-244.
MOREIRA, Antonio Flávio B., "Sociologia do curriculo:
origens, desenvolvi-
mento e contribuic;:oes», Em aberto, 1990, 46, p. 73-83.
YOUNG, Michael, "Urna abordagem do estudo dos
programas enguanto fenó- menos do conhecimento
socialmente organizado». En Sérgio Grácio y Stephen
StOer (eds.), Socio logia da educaráo. v. JI A
construráo social das prdcticas educativas, Lisboa,
Horizonte, 1982, p. 151-187.
YOUNG, Michael, "A propósitO de urna sociologia crítica
da educac;:ao»,
Revista brasileira de estudos pedagógicos, 67 (157),
1986, p. 532-37.
Códigos y reproducción cultural: Basil
Bernstein
En el contexto de la sociología crítica de la
educación que se desarrolló en Gran Bretaña a
partir de los años setenta, la obra de Basil
Bernstein ocupa una posición singular. En verdad,
aunque el tercer volumen de su libro Clases,
códigos y contro~ donde reu- nió los artículos que
desarrollan las bases de su sociología de la
educación, se publicará en 1975, este autor ya
venía desarrollan- do las actividades que dieron
origen a ese libro desde el inicio de la década de
los sesenta. En todos esos años, Bernstein se man-
tuvo fiel a su proyecto de desarrollar una
sociología de la educa- ción que gravitase en torno
a ciertos conceptos que él considera- ba
fundamentales. Todo lo que hizo fue pulir esos
conceptos, tornando su teoría cada vez más
compleja y sofisticada.
Para Bernstein, el conocimiento educativo formal
se verifica a través de tres sistemas de mensajes, el
currículum, la pedagogía y la evaluación: «el
currículum define lo que cuenta como conoci-
miento válido, la pedagogía define lo que cuenta
como transmi- sión válida del conocimiento, y la
evaluación define lo que cuen- ta como realización
válida de ese conocimiento por parte de quien es
enseñado». Aunque algunos de sus primeros
artículos se 87

88 centraran en el currículum, éste no es, sin embargo, su preocu- pación central. En verdad, Bernstein fue dejando
de mencionar el término currículum, si bien el mismo está implícito en varias fases de su teoría de los «códigos».
Sin embargo, su teoría es, al menos en parte, una teoría sociológica del currículum. Pero Bernstein no está
interesado por el «contenido» propiamente dicho del currículum. No pre- gunta por qué se enseña ese tipo específico
de conocimiento y no otro, ni tampoco por qué ese conocimiento particular se considera válido y aquel otro, no. Está
más interesado por las relaciones estructurales entre los diferentes tipos de conoci- mientos que constituyen el
currículum. Bernstein quiere saber cómo está estructuralmente organizado el currículum. Además, se pregunta cómo
los diferentes tipos de organización del currí- culum se vinculan con principios diferentes de poder y de con- trol.
Por ejemplo, en sus primeros artículos, Bernstein distin- guía dos tipos fundamentales de organización estructural
del currículum: el currículum tipo «colección» y el currículum «integrado». En el currículum tipo colección, las
áreas y campos del conocimiento se mantienen aislados, separados. No hay per- meabilidad entre las diferentes áreas
del conocimiento. En el currículum integrado las distinciones entre las diferentes áreas del conocimiento son mucho
menos nítidas, mucho menos marca- das. La organización del currículum obedece a un principio englobador al cual
se subordinan todas las áreas que lo componen. Bernstein acuñó un término para referirse al mayor o menor grado
de aislamiento y separación entre las diversas áreas del conocimiento que constituyen el currículum: «clasificación».
Cuanto mayor es el aislamiento, mayor la clasificación. La clasi- ficación es una cuestión de fronteras. La
clasificación responde, básicamente, a la pregunta: ¿qué cosas pueden permanecer jun-
tas? Un currículum de tipo tradicional, marcadamente organiza- do en torno a las disciplinas académicas
tradicionales, sería, en la jerga de Bernstein, muy clasificado. Un currículum interdiscipli- nar, sería, por contra,
poco clasificado.
Sin embargo, Bernstein insiste en que no se pueden separar las cuestiones del currículum de las cuestiones de la
pedagogía y de la evaluación. No se puede separar, en otras palabras, el análisis de lo que forma una organización
válida del conocimiento de aquello que constituyen las formas válidas de transmisión y eva- luación del
conocimiento. Este autor concede particular atención a la cuestión de la pedagogía, a la cuestión de la transmisión.
Independientemente de la forma en que se organice el conoci- miento -más o menos clasificada- hay variaciones en
cómo se transmite. El estudiante, por ejemplo, puede tener mayor o menor control sobre el ritmo de la transmisión.
Los objetivos pueden ser más o menos explícitos. La división del espacio puede ser más o menos rígida. Los
criterios de evaluación pueden ser más o menos explícitos. Podemos, por ejemplo, imaginar una clase tradicional: el
profesor decide qué enseñar, cuándo enseñar, con qué ritmo; decide los criterios por Los que se puede decir si el
estudiante ha aprendido o no. El espacio de transmisión es también rígidamente limitado. Comparemos esa situación
con una clase centrada en el alumno, con una clase constructivista: la organización del espacio es mucho más libre.
Los estudiantes tie- nen un grado mucho mayor de control sobre el tiempo yel ritmo de aprendizaje. En
compensación, los objetivos y los criterios para saber si esos objetivos se alcanzan son muchos menos explí- citos.
Esta característica del proceso de transmisión, Bernstein la designa con el término «enmarcamiento». Cuanto mayor
es el control del proceso de transmisión por parte del profesor, mayor es el enmarcamiento. De este modo, la

enseñanza tradicional 89
tiene un fuerte enmarcamiento, en tanto que la enseñanza cen- trada en el alumno apenas si está enmarcada.
Bernstein hace una distinción importante entre poder y con- trol. El poder está esencialmente ligado a la
clasificación. Como hemos visto, la clasificación dice qué es legítimo o ilegítimo incluir en el currículum. La
clasificación es una expresión de poder. Si estamos hablando de cosas que se pueden hacer y de cosas que no,
estamos hablando de poder. Por otro lado, el con- trol se refiere esencialmente a la forma de la transmisión. El
con- trol está asociado al enmarcamiento, al ritmo, al tiempo, al espa- cio de la transmisión.

Las nociones de poder y de control de Bernstein son bastante distintas de las empleadas en otras perspectivas
críticas sobre el currículum, sobre todo de las marxistas. Están, en cierto sentido, más próximas a la noción de
poder de Foucault. Para Bernstein, el poder no es algo que distorsiona el currículum o la pedagogía (la
transmisión). Esa noción de poder como un factor de distor- sión implica vislumbrar una situación de no-poder
y, por lo tanto, no distorsionada. En la concepción de Bernstein, se trata simplemente de diferentes principios
de poder y de control. Un currículum con una débil clasificación, por ejemplo, en el cual las fronteras entre los
diferentes campos sean poco nítidas, no significa ausencia de poder, sino simplemente que está organiza- do
según principios diferentes de poder. Del mismo modo, no se puede decir que, en una forma de transmisión en
la que los estu- diantes tienen un poder mayor de decisión sobre los diversos aspectos de la pedagogía (ritmo,
tiempo, espacio), el control esté ausente. Simplemente entran en acción otros principiof de con- trol, más
sutiles, pero no por eso menos eficaces. En verdad, en la medida en que implican una evidencia mayor de
estados sub- jetivos del educando, pueden ser hasta más eficaces.
Ahora bien, la cuestión crucial para Bernstein es: ¿cómo se aprenden las actitudes de clase? ¿Cómo las
estructuras de clase se traducen en estructuras de conciencia? Y aquí entra el concepto, importantísimo, de
«código». El código es precisamente la gra- mática de la clase. El código es la gramática implícita y diferen-
cialmente adquirida por las personas de las diferentes clases, una gramática que les permite distinguir entres
los distintos contex- tos, distinguir cuáles son los significados relevantes en cada con- texto y cómo expresar
públicamente esos significados en los con- textos respectivos. En una conferencia dada en Santiago de Chile,
Bernstein dio un ejemplo bastante ilustrativo del concep- to de código. Aunque su ejemplo no se refiera
propiamente a un código de clase, sino a un código nacional, podemos fácilmente imaginar un ejemplo similar
ligado a la clase. Bernstein dio el ejemplo del ritual en Chile de besar en las mejillas para saludar en los
encuentros sociales. Como extranjero, encontraba suma- mente difícil saber cuándo besar, a quién besar, cómo
besar. ¿Besar sólo a las mujeres o a los hombres también? ¿En qué situa- ciones besar? ¿Qué lados de la cara
besar? ¿Cuántas veces? Los chilenos sabían distinguir entre los diferentes contextos (aquí cabe besar, aquí no),
sabían cuáles eran las formas de beso apro- piadas en cada contexto y sabían cómo expresarlas en cada uno de
esos contextos. Tenían un código: un conjunto de reglas implícitas.
Es el código lo que conecta las estructuras macrosociológicas de la clase social, la conciencia individual y las
interacciones sociales del nivel micro sociológico. Bernstein no tiene una defi- nición muy clara del concepto
de clase social. Su concepto de clase social está muy ligado al concepto de división social del tra- bajo de
Durkheim. La clase social es simplemente la posición que las personas ocupan en la división social del trabajo:

si es más 91
especializada o menos especializada, si está más o menos relacio- nada con la producción material o la
producción simbólica ... Pero lo importante es que la posición ocupada en la división social determina, el tipo
de código aprendido. El tipo de código determina por su parte, la conciencia de la persona, lo que pien- sa y,
por lo tanto, los significados que produce en la interacción social. Con esta base, Bernstein distingue entre dos
tipos de códi- gos: el código elaborado y e! código restringido. En e! código ela- borado, los significados
realizados por la persona -el «texto» que produce- son relativamente independientes del contexto local. Al
contrario, en el código restringido, el «texto» producido en la interacción social es muy dependiente del
contexto.
92
Podemos imaginar, por ejemplo, dos grupos de niños descri- biendo un grabado cualquiera. Un grupo de niños
tiende a darle descripciones que dependen del hecho de que e! grabado esté presente para series inteligible.
Pueden decir, por ejemplo, que «el niño está allá abajo» o «él está alIado de ella». Otro grupo, sin embargo,
tiende a describir el grabado de una forma en que puede prescindir de su presencia. Pueden decir, por ejemplo,
que «el niño está debajo de un gran árbol» o «el niño mayor está al lado del niño más pequeño». En los
términos de Bernstein, el primer grupo de niños está utilizando un código restringido, mientras que el segundo
está utilizando un código elaborado. No existe, en la argumentación de Bernstein, ninguna jerarquía entre los
dos códigos. Son, simplemente, códigos culturales diferentes. ¿Cómo se relaciona esto con el currículum y la
pedagogía? En la perspectiva de Bernstein, el código se aprende en diversas acti- vidades sociales, dentro de
las familias y en la escuela. Sin embargo, sier,npre se aprende e! código, de forma implícita, viviendo en las
estructuras sociales en las que e! código se expre- sa. el caso de la educación, esas estructuras se expresan por
medio del currículum, de la pedagogía y de la evaluación. En el caso del currículum, no se aprende el código a
través del conte- nido explicito de las áreas de! conocimiento o de su ideología. El código se aprende
implícitamente a través de la mayor o menor clasificación del currículum o a través del mayor o menor
enmarcamiento de la pedagogía. Es la estructura del currículum o de la pedagogía lo que determina qué
modalidades de códigos se aprenderán.
La investigación inicial de Bernstein estaba muy ligada a las temáticas centrales de la reforma educativa de los
años sesenta. De un lado, estaban las preocupaciones sobre el fracaso escolar de los niños y jóvenes de las
clases trabajadoras. De! otro, la época era fecunda en reformas educativas que procuraban disminuir las di-
visiones entre la enseñanza académica tradicional, dirigida a las clases dominantes, y la enseñanza más
orientada a la profesionali- zación, destinada a la clase trabajadora. En ese contexto, el esfuer- zo de Bernstein
consistía en identificar las razones de aquel fraca- so, así como comprender e! papel de las diferentes
pedagogías en el proceso de reproducción cultural, sobre todo e! pape! de aque- llo que él llamó la «pedagogía
invisible». l1ediante el desarrollo de los conceptos de código elaborado y código restringido, Bernstein quería
llamar la atención sobre la discrepancia entre e! código elaborado supuesto por la escuela y el código
restringido de los niños de la clase trabajadora, discrepancia que podría estar en el origen de su fracaso escolar.
Más allá de eso, yendo en direc- ción contraria al pensamiento educativo considerado «progresis- ta», la teoría
de Bernstein ponía en duda el pape! supuestamente «progresista» de las pedagogías centradas en el niño
entonces en boga. Para él, esas pedagogías simplemente cambiaban los prin- cipios del poder y del control en
el seno del currículum, dejando intactos los principios del poder de la división social.

93
94
La teorización de Bernstein no tuvo el impacto que tal vez mereciese, en parte a causa de su lenguaje complejo y
relativa- mente oscuro. Su teorización se fue volviendo cada vez más for- mal a lo largo de los años, y acabó siendo
casi matemática. Si conseguimos penetrar en esa aparente impenetrabilidad hay mucho que aprender de ella.
Continúa mostrándonos, sobre todo, que es imposible comprender el currículum (y la pedago- gía) sin una
perspectiva sociológica. Finalmente, una teorización crítica de la educación no puede dejar de preguntarse cuál es el
papel de la escuela en el proceso de reproducción cultural y social. Es evidente que el currículum ocupa un lugar
central en ese proceso. La sociología de la educación de Bernstein nos ayuda a comprender mejor ese papel.

Lecturas

DOMINGOS, Ana M. et alii., A teoria de Bemstein cm sociologia da educafáo,

Lisboa, Funda<;:áo Calousre Gulbenkian, 1986.

BERNSTEIN, Basil, "Classes e pedagogia: vivível e invisível», Cademos de pes-

quisa, 49, 1984, p. 26-42.

BERNSTEIN, Basil, Poder, educación y conciencia, Barcelona, El Roure, 1990.

BERNSTEIN, Basil, A estructurafáo do discurso pedagógico, Perrópolis, Vozes,

1996.

BERNSTEIN, Basil, Pedagogia, control simbólico e identidad, Madrid, Morara,

1998.
¿Quien escondió el currículum ocultor

Aun cuando no sea propiamente una teoría, la noción de «currículum ocultO» ejerció una fuerte y extraña
atracción en casi todas las perspectivas críticas sobre el currículum. La noción de currículum oculto estaba implícita,
por ejemplo, en el análisis que Bowles y Gintis hicieron de la escuela capitalista norteamericana. Allí, a través del
«principio de corresponden- cia», las relaciones sociales en la escuela, más que su contenido explícito, eran las
responsables de la socialización de los niños y jóvenes en las normas y actitudes necesarias para una buena
adaptación a las exigencias del trabajo capitalista. Pese a que no estaba directamente relacionada con la escuela, la
noción de ideología desarrollada por Althusser en la segunda parte de su famoso ensayo, Ideología y los aparatos
ideológicos del Estado, sugería ya, en cierto modo, la exitencia de un «currículum ocul- to». Como hemos visto,
Althusser daba una definición de ide- ología que destacaba su dimensión práctica, material. La ideo- logía, según
esta definición, se expresaba más a través de rituales, gestos y prácticas corporales que a través de manifesta- ciones
verbales.
95
La ideología «se aprendía» a través de esas prácticas: una defi- nición que se aproxima bastante a la definición
del currículum oculto. En la teorización de Bernstein, por ejemplo, los códigos de clase se aprendían a través
de la estructura del currículum y de la pedagogía. Pero el concepto de currículum oculto se extendió mucho
más allá de estos ejemplos, siendo utilizado por casi todas las perspectivas críticas del currículum en su
período inicial.

96
A pesar de esa utilización crítica, el concepto tiene su origen en el campo más conservador de la sociología
funcionalista. El concepto fue tal vez utilizado por primera vez por Philip Jackson, en 1968, en el libro Life in
ctassrooms. En palabras de Jackson, «en los grandes grupos, la utilización del elogio y del poder que se
combinan para dar un sabor distinto a la vida de la clase colec- tiva forman un currículum oculto, que cada
estudiante (y cada profesor) debe dominar si quiere tener éxito en la escuela». Robert Dreeben, en un libro
titulado On What Is Learned In School, ampliaría y desarrollaría esa definición funcionalista del
«currículum oculto». Estos autores funcionalistas ya destacaban la determinación estructural del currículum
oculto. Eran las características estructurales de la clase y de la situación de ense- ñanza, más que su contenido
explícito, las que «enseñaban» cier- tas cosas: las relaciones de autoridad, la organización espacial, la
distribución del tiempo, los patrones de recompensa y castigo.
Lo que distinguiría la utilización funcionalista del concepto de la empleada por las perspectivas críticas sería,
esencialmente, la deseabilidad o no de los comportamientos que se enseñaban, de forma implícita, a través del
currículum ocuIto. En esta visión, los comportamientos así enseñados eran funcionalmente necesarios para el
buen funcionamiento de la sociedad y, por lo tanto, desea- bles. En el análisis de Dreeben, por ejemplo, la
escuela, a través del tratamiento impersonal que, en contraste con la familia, pro-
porciona, enseña la noción de universalismo necesaria para el per- fecto funcionamiento de las sociedades
«avanzadas». Por el con- trario, en los análisis críticos, las actitudes y comportamientos transmitidos a través
del currículum oculto se consideran indesea- bles, una distorsión de los auténticos objetivos de la educación,
en la medida en que moldean a los niños y jóvenes para adaptarse a las injustas estructuras de las sociedad
capitalista. El ejemplo más claro lo proporciona tal vez el análisis de Bowles y Gintis. Para ellos, la escuela, a
través de la correspondencia entre las relaciones sociales que enfatiza y las relaciones sociales predominantes
en el lugar de trabajo, enseña a los niños y jóvenes de las clases subor- dinadas a conformarse a las exigencias
de su papel subalterno en las relaciones sociales de producción.
Pero ¿qué es, al final, el currículum oculto? El currículum oculto está constituido por todos aquellos aspectos
del ambiente escolar que, sin formar parte del currículum oficial, explícito, contribuyen, de forma implícita, a
los aprendizajes sociales rele- vantes. y ahora concretaremos cuáles son esos aspectos y aprendi- zajes, esto
es, «qué» se aprende en el currículum oculto y a través de qué «medios». Para la perspectiva crítica, lo que se
aprende en el currículum oculto son fundamentalmente actitudes, compor- tamientos, valores y orientaciones
que permiten que niños y jóvenes se ajusten de la forma más conveniente a las estructuras ya las pautas de
funcionamiento, consideradas injustas y antide- mocráticas y, por lo tanto, indeseables, de la sociedad
capitalista. Entre otras cosas, el currículum oculto enseña el conformismo, la obediencia, el individualismo. En
particular, los niños de las cla- ses trabajadoras aprenden las actitudes propias de su papel de subordinación,
mientras que los niños de las clases propietarias aprenden los rasgos sociales apropiados a su papel de domina-

ción. Desde una perspectiva más amplia, se aprenden, a través 97

Pero ¿qué es, al final, el currículum oculto? El currículum oculto está constituido por todos aquellos aspectos
del ambiente escolar que, sin formar parte del currículum oficial, explícito, contribuyen, de forma implícita, a
los aprendizajes sociales rele- vantes. y ahora concretaremos cuáles son esos aspectos y aprendi- zajes, esto
es, «qué» se aprende en el currículum oculto y a través de qué «medios». Para la perspectiva crítica, lo que se
aprende en el currículum oculto son fundamentalmente actitudes, compor- tamientos, valores y orientaciones
que permiten que niños y jóvenes se ajusten de la forma más conveniente a las estructuras ya las pautas de
funcionamiento, consideradas injustas y antide- mocráticas y, por lo tanto, indeseables, de la sociedad
capitalista. Entre otras cosas, el currículum oculto enseña el conformismo, la obediencia, el individualismo. En
particular, los niños de las cla- ses trabajadoras aprenden las actitudes propias de su papel de subordinación,
mientras que los niños de las clases propietarias aprenden los rasgos sociales apropiados a su papel de domina-

ción. Desde una perspectiva más amplia, se aprenden, a través 97

del currículum, actitudes y valores propios de otras esferas socia- les, como, por ejemplo, los ligados a la
nacionalidad. Más recien- temente, en los análisis que consideran también las dimensiones de sexo o de raza,
se aprende a ser hombre o mujer, heterosexual u homosexual, así como a identificarse con una determinada
raza o etnia.
Ahora bien, ¿cuáles son los elementos que, en el ambiente escolar, contribuyen a esos aprendizajes? Como ya
 vimos, una de las fuentes del currículum ocuIto, la constituyen las relaciones sociales de la escuela: las
relaciones entre profesores y alumnos, entre la administración y los alumnos, entre alumnos y alumnos. La
organización del espacio escolar es otro de los componentes estructurales a través de la cual los niños y
jóvenes aprenden cier- tos comportamientos sociales: el espacio rígidamente organizado de la clase tradicional
enseña ciertas cosas; el espacio débilmente estructurado de la clase más abierta enseña otro tipo de cosas. Algo
similar ocurre con la enseñanza del tiempo, a través del cual se aprende la puntualidad, el control del tiempo, la
división del tiempo en unidades discretas, un tiempo para cada tarea, etc. El currículum oculto enseña, incluso,
por medio de rituales, reglas, reglamentos, normas. Se aprende también a través de las diversas divisiones y
categorizaciones explícitas o implícitas propias de la experiencia escolar: entre los más «capaces» y los menos
«capa- ces», entre chicos y chicas, entre un currículum académico y un currículum profesional.

98
Finalmente, es importante saber qué hacer con un currículum oculto cuando encontramos ante éL En la
teorización crítica, la noción de currículum oculto implica la posibilidad de tener un momento de lucidez en el
que identificamos una determinada situación como un elemento del currículum oculto. La idea es que un
análisis basado en ese concepto nos permite volvernos

i I

-j
1! I ¡ ~ II1
conscientes de algo que hasta entonces estaba oculto a nuestra conciencia. El asunto consiste en desvelar el
currículum oculto. Parte de su eficacia reside precisamente en su naturaleza oculta. Lo que está implícito en la
noción de currículum oculto es la idea de que si conseguimos desvelarlo, se tornará menos eficaz y deja- rá de
tener los efectos que tiene por la única razón de ser oculto. Supuestamente, esa conciencia permite modificarlo.
 Ser cons- ciente del currículum oculto significa, en cierto modo, anularlo. Obviamente, el concepto de
«currículum OCUltOli cumplió un papel importante en el desarrollo de una perspectiva crítica sobre el
currículum. Expresaba una operación fundamental del análisis sociológico, que consiste en describir los
procesos sociales que moldean nuestra subjetividad, comO si fuera a espaldas nuestras, sin nuestro
conocimiento consciente. El concepto encierra una preocupación sociológica permanente por los procesos
«invisi- bles}" por los procesos que están ocultos a la comprensión común que tenemos de la vida cotidiana.
En eso reside, tal vez, precisa- mente, su atracción. La noción de «currículum oculto}) constituía, así, un
instrumento analítico de penetración de la opacidad de la vida cotidiana en el aula. Es comO si volviera
repentinamente transparente aquello que normalmente aparecía como opaco. {( Voila, ahora lo veo ... " En
ese sentido, el concepto sigue siendo importante, a pesar del predominio de un postestructuralismo que enfatiza
más la «visibilidad» del texto y del discurso que la «invisibilidad,) de las relaciones sociales.
conscientes de algo que hasta entonces estaba oculto a nuestra conciencia. El asunto consiste en desvelar el
currículum oculto. Parte de su eficacia reside precisamente en su naturaleza oculta. Lo que está implícito en la
noción de currículum oculto es la idea de que si conseguimos desvelarlo, se tornará menos eficaz y deja- rá de
tener los efectos que tiene por la única razón de ser oculto. Supuestamente, esa conciencia permite modificarlo.
Ser cons- ciente del currículum oculto significa, en cierto modo, anularlo. Obviamente, el concepto de
«currículum OCUltOli cumplió un papel importante en el desarrollo de una perspectiva crítica sobre el
currículum. Expresaba una operación fundamental del análisis sociológico, que consiste en describir los
procesos sociales que moldean nuestra subjetividad, comO si fuera a espaldas nuestras, sin nuestro
conocimiento consciente. El concepto encierra una preocupación sociológica permanente por los procesos
«invisi- bles}" por los procesos que están ocultos a la comprensión común que tenemos de la vida cotidiana.
En eso reside, tal vez, precisa- mente, su atracción. La noción de «currículum oculto}) constituía, así, un
instrumento analítico de penetración de la opacidad de la vida cotidiana en el aula. Es comO si volviera
repentinamente transparente aquello que normalmente aparecía como opaco. {( Voila, ahora lo veo ... " En
ese sentido, el concepto sigue siendo importante, a pesar del predominio de un postestructuralismo que enfatiza
más la «visibilidad» del texto y del discurso que la «invisibilidad,) de las relaciones sociales.
conscientes de algo que hasta entonces estaba oculto a nuestra conciencia. El asunto consiste en desvelar el
currículum oculto. Parte de su eficacia reside precisamente en su naturaleza oculta. Lo que está implícito en la
noción de currículum oculto es la idea de que si conseguimos desvelarlo, se tornará menos eficaz y deja- rá de
tener los efectos que tiene por la única razón de ser oculto. Supuestamente, esa conciencia permite modificarlo.
Ser cons- ciente del currículum oculto significa, en cierto modo, anularlo. Obviamente, el concepto de
«currículum OCUltOli cumplió un papel importante en el desarrollo de una perspectiva crítica sobre el
currículum. Expresaba una operación fundamental del análisis sociológico, que consiste en describir los
procesos sociales que moldean nuestra subjetividad, comO si fuera a espaldas nuestras, sin nuestro
conocimiento consciente. El concepto encierra una preocupación sociológica permanente por los procesos
«invisi- bles}" por los procesos que están ocultos a la comprensión común que tenemos de la vida cotidiana.
En eso reside, tal vez, precisa- mente, su atracción. La noción de «currículum oculto}) constituía, así, un
instrumento analítico de penetración de la opacidad de la vida cotidiana en el aula. Es comO si volviera
repentinamente transparente aquello que normalmente aparecía como opaco. {( Voila, ahora lo veo ... " En
ese sentido, el concepto sigue siendo importante, a pesar del predominio de un postestructuralismo que enfatiza
más la «visibilidad» del texto y del discurso que la «invisibilidad,) de las relaciones sociales.
conscientes de algo que hasta entonces estaba oculto a nuestra conciencia. El asunto consiste en desvelar el
currículum oculto. Parte de su eficacia reside precisamente en su naturaleza oculta. Lo que está implícito en la
noción de currículum oculto es la idea de que si conseguimos desvelarlo, se tornará menos eficaz y deja- rá de
tener los efectos que tiene por la única razón de ser oculto. Supuestamente, esa conciencia permite modificarlo.
Ser cons- ciente del currículum oculto significa, en cierto modo, anularlo. Obviamente, el concepto de
 «currículum OCUltOli cumplió un papel importante en el desarrollo de una perspectiva crítica sobre el
currículum. Expresaba una operación fundamental del análisis sociológico, que consiste en describir los
procesos sociales que moldean nuestra subjetividad, comO si fuera a espaldas nuestras, sin nuestro
conocimiento consciente. El concepto encierra una preocupación sociológica permanente por los procesos
«invisi- bles}" por los procesos que están ocultos a la comprensión común que tenemos de la vida cotidiana.
En eso reside, tal vez, precisa- mente, su atracción. La noción de «currículum oculto}) constituía, así, un
instrumento analítico de penetración de la opacidad de la vida cotidiana en el aula. Es comO si volviera
repentinamente transparente aquello que normalmente aparecía como opaco. {( Voila, ahora lo veo ... " En
ese sentido, el concepto sigue siendo importante, a pesar del predominio de un postestructuralismo que enfatiza
más la «visibilidad» del texto y del discurso que la «invisibilidad,) de las relaciones sociales.
El concepto, sin embargo, fue desgastándose, lo que tal vez explique su declive en el análisis educativo crítico.
Hubo proba- blemente una cierta trivialización del concepto. Algunos análisis se limitaban a «perseguir»
ejemplos de currículum oculto por todas partes, en un esfuerw de catalogación, olvidándose de sus conexiones

con procesos y relaciones sociales más amplios. Por 99

El concepto, sin embargo, fue desgastándose, lo que tal vez explique su declive en el análisis educativo crítico.
Hubo proba- blemente una cierta trivialización del concepto. Algunos análisis se limitaban a «perseguir»
ejemplos de currículum oculto por todas partes, en un esfuerw de catalogación, olvidándose de sus conexiones

con procesos y relaciones sociales más amplios. Por 99

El concepto, sin embargo, fue desgastándose, lo que tal vez explique su declive en el análisis educativo crítico.
Hubo proba- blemente una cierta trivialización del concepto. Algunos análisis se limitaban a «perseguir»
ejemplos de currículum oculto por todas partes, en un esfuerw de catalogación, olvidándose de sus conexiones

con procesos y relaciones sociales más amplios. Por 99

I.

distinción entre hipótesis geométricas e hipótesis astronómicas propuesta por Kepler. He aquí su importancia trascendental.

Bibliografia

BARKER, P. (2005), "The Lutheran Contribution to the Astronomical Revolution: Science and Religion in the Sixteenth Century". En

BROOKE, J./ IHSANOGLU, E. (eds.), Religious Values and the Rise of Science in Europe, IRCICA, Istambul. BARKER, P./ GOLDSTEIN,
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Costa Rica, XLII (106-107), 199-207, Mayo-Diciembre.
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 Wittenberg Interpretation of the Copernican Theory". En Isis, 66, 2. (Jun.), 164- 193.

86
Epistemología de la Didáctica. Un campo de fuegos cruzados: modelo de análisis de dimensiones valorativas

l. Introducción
Pablo Vicari Universidad de Buenos Aires, Argentina pablovicari@gmail.com

1.1. Didáctica: un campo de fuegos cruzados

La cuestión de los fundamentos, objeto y razón de ser de la Didáctica que durante siglos no ofreció mayores discusiones hoy constituye
un campo abierto a reflexiones y controversias. La necesidad educativa de atender al binomio inclusión-calidad hace que pensar la
Didáctica, en nuestro caso desde la epistemología, sea un desafío ineludible.
Desde su aparición sistemática en el siglo XVII la Didáctica se asume como un saber prescriptivo-normativo que busca reunir las reglas
a seguir por el maestro para que los estudiantes "aprendan mejor". Pero tras la claridad de tal sentencia aparecen cuestiones que se tornan
problemáticas. ¿Qué implica "reglas de enseñanza para aprender mejor"? ¿Bajo qué criterios? Esta pregunta que otrora hubiese sido
impropia por su naturalizada respuesta hoy conmueve los fundamentos de la disciplina. La razón de ser de la Didáctica estaría en mejorar
la enseñanza para lograr un mejor aprendizaje pero qué es un buen aprendizaje dependerá de un conjunto complejo de criterios propios
de la disciplina que se enseña y de las prioridades que la sociedad tenga en función de la formación de las nuevas generaciones.
Esta dificultad no es privativa de la Didáctica, los saberes reunidos en la órbita de las "ciencias de la educación" constituyen, en análisis
de Tenti Fanfani (1998), un campo de baja estructuración yautonomía relativa que no presenta las características que, según Bourdieu,
son propias de un campo científico 1. Así también Gimeno Sacristán (1978) ve las complejidades de un ámbito heterogéneo y disperso
que, según su análisis, se debe al uso que hace de teorías descriptivo-explicativas provenientes de otras disciplinas científicas como la
psicología, la sociología, la economía, la epistemología, entre otras, sin que medien procesos de integración.
87
!"

Este uso de teorizaciones provenientes de otros campos, muy especialmente del campo psi, nos permite comprender el intento de
clarificar la naturaleza de la Didáctica subsumiéndola dentro del ámbito de la psicología del aprendizaje. Así algunos pedagogos
(Márquez, 1983, y Novak, 1977) afirmaron que la tarea educativa devine actividad "racional, consciente y científica" cuando se reconoce
el vínculo existente entre la práctica educativa y los fundamentos psicológicos que allí operan. Son numerosas las didácticas

1Un campo científico clarifica sus intereses, objetivos específicos, presenta un hábitus que permite el juego entre sus integrantes y consolida una estructura en la cuál
se dan las luchas y distribución del capital específico.
sostenidas en las corrientes actuales de la psicología cognitiva,
de las obras de Piaget, Vigotsky, Bruner y Ausubel, para
nombrar sólo los más utilizados.
Sin embargo este intento recibió numerosas críticas. La
extrapolación de algunas teorías gestadas fuera del marco
escolar para pautar allí las acciones suscitó reservas. Aunque
hay acuerdo en que la ciencia psicológica brinda las bases
conceptuales para comprender los procesos de aprendizaje y el
desarrollo, la Didáctica quedaría empobrecida y simplificada
si tan solo es la fase aplicable de una psicología educacional.
Los críticos ven allí el peligro de un reduccionismo
empobrecedor.
Contreras nos advierte que toda didáctica presupone una
psicología del aprendizaje pero no puede reducirse a ella:
"[ ... 1 Hay una gran diferencia entre el reconocimiento de
que en toda formulación teórica o en toda práctica de
enseñanza se halla incrustada una concepción de aprendizaje,
y tratar de defender que la enseñanza tenga que ser una
derivación técnica, mecánica y directa, de las teorías del
aprendizaje. Por supuesto que el análisis y explicación de los
fenómenos de aprendizaje suponen una aportación
incuestionable a la crítica de las prácticas didácticas y a la
fundamentación de la normatividad pedagógica, pero estas
últimas no se pueden reducir a una psicología aplicada. Por
esta razón es necesario que nos detengamos en dilucidar qué
pueden y qué no pueden aportarnos las teorías del aprendizaje
a la didáctica" (Contreras Domingo, 1990: 80).
La compleja trama de los procesos de enseñanza demanda la
comprensión de los contextos propiamente escolares y sus
lógicas internas articuladas: -aula, escuela, nivel, modalidad,
sistema educativo, etc. "Finalmente, la enseñanza tiene un
componente teleológico, intencional, que desborda la
naturaleza descriptiva o explicativa de las teorías del
aprendizaje. La teoría y la práctica pedagógicas están
atravesadas por una intencionalidad en el sentido de cómo
intervenir para provocar determinados cambios en línea con
una finalidad que también está sujeta a discusión y debate."
(Araujo 2006:48)
De esta forma, tras reconocer el complejo estado de la
cuestión, el presente trabajo busca ensayar una reflexión
filosófica que centre su atención en cómo se articulan los
valores epistémicos y no epistémicos (ético-políticos) en el
campo de la didáctica.
1.11. Tensiones epistemológicas en el campo de la
Didáctica.
La presencia de valoraciones que podríamos llamar técnico-
metodológicas ha sido propia del campo disciplinar de la
Didáctica pero la pedagogía critica ha mostrado los peligros
de que tales valoraciones hegemonicen la planificación, puesta
en acto y evaluación de las practicas de enseñanza. De esta
forma un campo tradicionalmente preocupado por encontrar la
metodología más eficaz se complejiza y se convierte en un
ámbito de entrecruzamientos valorativos que deben ser
explicitados y puestos en análisis para ejercer acciones
pedagógicas de carácter profesional.
88
Aunque es cierto que la Didáctica tradicionalmente valoró sus
producciones con criterio técnico presuponiendo la objetividad
y la neutralidad de sus métodos no sería adecuado pensar que
en antiguas elaboraciones los valores epistémicos y ético-
políticos no estaban presentes. Ni el originario planteo de
Comenio en el siglo XVII ni la moderna propuesta
tecnocrática de Ralph Tyler en el siglo XX desconocen la
cuestión de la verdad de los contenidos de enseñanza y los
valores éticos que conllevan pero dado el posicionamiento
asumido tales valores aparecen como tácitos -opacos- y sólo
queda la variable técnico metodológica como problema a
resolver.
Las obras didácticas de Comenio están efectivamente
dedicadas a la cuestión del método, su Didáctica Magna
(1632) y su Orbis Pictum (1658), pero esto no implica que el
autor no asuma un compromiso con una concepción de verdad
y de bien. Sin embargo tales concepciones no son las que
están siendo discutidas y funcionan tácitamente en la acción
didáctica. La cuestión de la evangelización en el contexto de
una Europa de reformas religiosas pauta la verdad y el bien a
alcanzar. Para lograrlo, la cuestión es cuestión de método,
universal y para todos, cómo lo es Dios y el orden del mundo.
Por su parte en el ejemplo de Tyler, un realismo científico
naturalista-positivista funciona como criterio epistemológico y
los valores del industrialismo califican como virtud primordial
la adaptabilidad de los individuos al incorporarse a las líneas
de producción. Pero en el estado actual de los debates ninguno
de los elementos de la práctica pedagógica puede asumirse
tácitamente sin pasar por el tamiz de la reflexión y
explicitación. Ni la validación y selección de contenidos, ni la
perspectiva ético política pueden saltearse o darse por
sentadas. En toda acción pedagógica intervienen al menos tres
dimensiones analizables, diferenciables pero inescindibles e
irreductibles entre si. Una racionalidad práctica que ponga en
discusión el "deber ser", el "conocer" y el "camino" para
lograrlo pondría en funcionamiento una Didáctica potente y
acorde a las discusiones vigentes.
Esquemáticamente podemos decir que la acción pedagógica
articula:
• Valores epistémicos: la cuestión de la "verdad" de los
conQcimientos a enseñar y la selección de los mismos,
• Valores ético-políticos: la cuestión de la promoción del bien
común, la libertad y la justicia.
• Valores técnico-metodológicos: la cuestión de la eficiencia y
eficacia de las estrategias para llegar a la meta.
Se presentan de forma combinada y los abordajes
fragmentarios generan falsas oposiciones que analizaremos
seguidamente como obstáculos a superar en las elaboraciones
didácticas contemporáneas.
11. Falsas dicotomías
El abordaje fragmentario genera falsas OpOSICiones, el
conocimiento versus los valores, la teoría critica versus la
metodología, y la didáctica general versus las especiales.
89
II!III
II
1 11' !
II
1 11' !
II
1 11' !
II
1 11' !
II
1 11' !
II
1 11' !
11.1. Teorías criticas del curriculum vs. Metodología de la
enseñanza
Esta falsa oposlclon se asimila a aquella que Feldman (2004)
caracterizaba como la querella entre "los críticos y los
prácticos", la escisión entre quienes conciben la teoría de la
enseñanza como una reflexión sociocultural sobre los
mecanismos ocultos de poder y reproducción y quienes la
entienden como una ingeniería sutil para potenciar la calidad
de los aprendizajes.
La pedagogía crítica se enfrenta a la racionalidad técnica, a la
lógica mercantil y desmitifica el carácter neutral de la
escolaridad y del currículum. Asume que toda pedagogía es
política y pone a discusión nuevas temática antes no
desarrolladas: qué se enseña, por qué, a quiénes beneficia un
determinado formato escolar, cuál es el sentido de aquello que
se dice, de aquello que se enseña sin decir, e incluso de
aquello que se omite y silencia por completo, entre otras
cuestiones.
Clásicos autores de las teorías de la reproducción social y de
la teoría pedagógica de la resistencia han sído Althusser,
Bourdieu, Passeron, Baudelot, Establet, Berstein, Foucault,
Bowles y Gintis, para nombrar sólo algunos desde esta
perspectiva. En el análisis de Araujo (2006) esta pedagogía
permitió destronar ciertos mitos del liberalismo, a saber:
que el sistema escolar ofrece iguales oportunidades a todos los
individuos de la sociedad para lograr el desarrollo individual,
la movilidad social, la igualdad económica y la conquista del
poder político;
• la visión de la educación como una práctica apolítica;
• el mito de la homogeneidad del sistema escolar y de la
objetividad del conocimiento que circula en las escuelas, entre
otros.
Esta perspectiva, aunque heterogénea en su interior, converge
en la critica a la Didáctica tecnocrática y eficientista. Gimeno
Sacristán dedica una de sus obras mas significativas a mostrar
los problemas de la "pedagogía eficientista de los objetivos"
(Sacristán, 1978).
Dado estos desarrollos teóricos ya incorporados al campo
disciplinar seria inviable llevar a cabo una Didáctica que los
desconozca. Pero así también, en la línea de Davini (1996) y
Eldestein (1996) podríamos afirmar que una Didáctica que
omita la dimensión metodológica podrá devenir teoría
curricular o sociología de la enseñanza pero ya no será una
Didáctica y su potencial será solo parcial para el ejercicio
efectivo. Omitir !a cuestión de las reglas y estrategias del
cómo enseñar, un desprecio por la metodología sería en
nuestro análisis "arrojar al niño al tirar el agua sucia".
Este menosprecio por el método es también consecuencia de
una caricaturización, pensar que el método es una lista de
pasos uniformes a seguir para todas las situaciones y todos los
contenidos, universal, neutral, un camino eficaz.
Varias son las falsedades en torno al "método" que dibujan la
caricatura que luego critican, a saber,
90
• Que la preocupación por la metodología es caer bajo el
embrujo tecnocrático (que no atiende al sentido y a la validez
crítica de los conocimientos ).
• Que el método es independiente del contenido y del valor
ético: neutral instrumento de transporte de la información.
• Que el método es universal, único, lista de pasos y reglas a
ser aplicados.
Para lograr salir de esta falsa oposición en principio debemos
desanudar esa caricatura y reactivar la preocupación por lo
metodológico mostrando su articulación con los valores y los
saberes que allí operan. Significa concebir una Didáctica que
reconozca que el método sin reflexión crítica es reproducción
ciega, pero que reflexión crítica sin método es queja impotente
en el ámbito de la enseñanza escolar. Que bien se puede
abordar la cuestíón "metodológíca" sin limitarse al paradigma
tecnocrático.
En el núcleo de una Didáctica crítica tendría lugar "lo
metodológico" como aquello que en la actualidad debe ser
pensado en la triple dimensión: conocimiento a transmitir,
estrategia de enseñanza a aplicar, sentido y valores que guían
la acción. O sea una metodología que reconozca la
complejidad de las prácticas efectivas (Gimeno Sacristán,
1989) y la presencia de valores ético-políticos. Esta
reconcepción de lo metodológico subsanaría a una de las
advertencias más acertadas de la teoría crítica: el peligro que
la función del magisterio se reduzca a la aplicación mecánica
de recetas, que el maestro sea simplemente un autómata
aplicador de operaciones prediseñadas por expertos en otros
ámbitos.
Diferente seria concebir al maestro como el creador original
de la propuesta curricular siempre nueva y el diseñador de las
estrategias adecuadas a momento, el tema, el grupo y la
situación sociocultural que los atraviesa. Pensar la
construcción metodológica por fuera del paradigma
tecnocrático podría salvar al docente de su triste rol de mero
técnico que aplica procedimientos y reubicarlo en el lugar de
experto en el campo-aula y creador de caminos nunca
idénticos aunque no por ello ininteligibles o irracionales.
11.11. Carácter neutral de las teorías vs. Carácter valorativo
(éticopolítico) de las aplicaciones
Desde las concepciones filosófica, incluso tradicionales en el
campo de la epistemología (Bunge, 1997), los desarrolios de
aplicación técnica están siempre imbuidos de valoraciones
ético políticas. En todo caso la discusión es el lugar que los
valores ocupan en las teorías científicas.
Sin embargo, en el campo de la Didáctica el método fue
concebido desde la matriz eficientista como neutral y objetivo.
Desde nuestro análisis de dimensiones valorativas tanto el
método seguido como las teorías en sí mismas adscriben a
concepciones de bien y de verdad; en todo caso el problema
radica en ocultar o no tales compromisos.
La aplicación de una metodología no es neutral, por ejemplo
una enseñanza que valora el rol libre y activo del sujeto así
como los ideales de justicia social y educativa raramente
podría aplicar como metodología principal
91
I
I
I
1I ,!
1
I
1 1I ,!
una enseñanza a través de una instrucción programada sobre la
base de las teorías del condicionamiento.
Tampoco las teorías que se enseñan son en sí carentes de
compromisos valorativos y conocerlos y articularlos con los
fines de la educación es responsabilidad de la Didáctica. Las
teorías acerca del hombre y la sociedad se gestan y organizan
-en sus categorizaciones y metodologías de investigación-
ocultando, en parte, las valoraciones que socialmente se tiene
(perspectivas de género, étnica, clase, etc.). Es por un lado la
influencia de los valores sociales sobre las teorías científicas
tal como lo explica la Standpoint Theory (Harsock, 1998) pero
también se encuentra en sentido inverso: actualmente los
cultores de las ciencias sociales y las humanidades explican y
buscan incidir sobre los prejuicios sociales mostrando desde
sus saberes el carácter infundado de tales estereotipos. Por lo
cual en este modelo de interacción las valoraciones operan en
la construcción de las teorías y las teorías, por momentos,
inciden sobre las valoraciones sociales. De esta forma
encontramos escenas en donde el conocimiento científico o
filosófico puede legitimar y consolidad valoraciones sociales y
otras en donde funcionan como elementos críticos del status
quo.
En relación a las teorías que circulan en el ámbito escolar hay,
en principio dos niveles implicados: aquellas teorías que
tienen como objeto la enseñanza y el aprendizaje, como por
ejemplo la psicopedagogía que subyace a los planes y
practicas; y por otro lado las teorías que conforman los
contenidos a ser enseñados en las clases por los profesores y
aprendido por los estudiantes.
En uno u otro caso operan las dimensiones valorativas. Las
teorías psicopedagógicas y del desarrollo han funcionado
históricamente como patrones de saber-poder para demarcar el
campo entre aptos o ineptos. Asumen valoraciones
sociopolíticas en torno al desarrollo normal y explican las
diferencias psicológicas sobre la base de valores asumidos
como naturales (Talak, 2008).
Ahora bien, las teorías que se enseñan tampoco se agotan en
sus valores epistémicos y su ideal descriptivo explicativo.
Fácil es advertirlo en las teorías sociales y humanas. Elizabeth
Anderson (2004), desde la epistemología feminista sostiene la
influencia bidireccional de hechos y valores en el proceso de
construcción de las teorías científicas. Para mostrar el
funcionamiento efectivo de tal modelo parte del análisis de un
trabajo de Abigail Stewart, Anne Copeland, Nia Lane,
Chester, Janet Malley y Nicole Barenbaum llamado:
Separating Together: How Divorce Transforms Families
(1997). AIII se muestra como una investigación sociológica
que parta de presupuestos conservadores en torno al rol de la
familia, en caso de tomarnos sin suficiente actitud crítica,
orienta el proceso todo de la construcción y justificación de la
teoría. Los investigadores presentan una cierta valoración
previa a la hora de iniciar su investigación sobre los cambios
en las familias a partir de las prácticas de divorcio. Formulan
las preguntas de investigación, objeto de indagación y tipos de
datos a recopilar sostenidas en aquella posición inicial y de la
misma forma establecen y llevan a cabo el trabajo de muestreo
de datos y procedimientos de interpretación y análisis. Cuando
los datos obtenidos refuerzan la concepción inicial es el
momento más propicio para considerar suficientes las pruebas
y datos. Llega el momento de sacar conclusiones.
92
11.111. Contenido a enseñar vs. Formas de enseñar
En el marco de los debates pronto aparecieron, en las últimas
décadas del siglo pasado, voces que mostraron las limitaciones
de la Didáctica general que no atiende a la especificidad de los
contenidos particulares de enseñanza. Surgen paulatinamente
los desarrollos de Didácticas específicas que conciben que el
contenido se imprime en la forma de enseñanza y la forma en
el contenido.
Sin embargo el desarrollo de Didácticas especificas estuvo,
según Davini (1996) signado por el paradigma tecnocrático (lo
cual parece admisible en varios campos de las ciencias pero no
en las humanidades). El avance tecnocrático se dio
conjuntamente al avance de las didácticas especiales
preocupadas por la enseñanza de campos recortados del
conocimiento.
Pero al intentar desanudar las dicotomías afirmamos que más
allá de cuáles hayan sido sus desarrollos originarios las
Didácticas específicas no tienen signado necesariamente un
destino tecnicista. Las Didácticas específicas de las ciencia
también pueden incluir o articular la pregunta por el sentido y
la finalidad de sus procedimientos y contenidos en tanto se
pretenda una enseñanza de contenidos específicos dentro de
un marco polltico y social que no puede ser ignorado.
Al articular las inquietudes generales y las estrategias
específicas se superan las dificultades propias de un extremo u
otro. Según Joseph Schwab el aislamiento en alguna de las
posiciones ha llevado históricamente a dos dificultades a
superar. Por un lado, la construcción de "megateorías" en el
campo de la Didáctica general, en un marco global
comprensivo en el cual desaparecen las reglas de acción
concretas, especificas, y por otro, la elaboración de "teorías
diafragmáticas" en las didácticas especiales que reducen el
proceso de enseñanza a una tarea formativa en las distintas
materias y se constituyen como teorías aisladas y
fragmentarias (Schwab, 1985). Aunque eficientes en promover
la buena enseñanza de algunos contenidos disciplinares "el
abandono progresivo de desarrollos teóricos, políticos y de
acción práctica ha dado lugar a que la formulación de
propuestas normativas quede en manos de las didácticas
especiales, desvinculadas de una propuesta didáctica global y,
por ende, del proyecto político-cultural pedagógico" (Araujo,
2006:62). Lo cual hace difícil la interrelación. "Sin el
entramado de un proyecto compartido, las didácticas
especiales por disciplina se están consolidando como teorías
'diafragmáticas' con pretensión expresa o latente de neta
autonomización." ( ... )"sobre la base de la mirada focalizada
en una o dos dimensiones del problema, sostienen la intención
de constituirse en la 'mirada total'" (Davini,1996:58).
Para algunos especialistas (Camilloni, 1993), (Davini, 1996);
la Didáctica general asume desafíos necesarios que sólo
pueden resolverse dentro de este campo, o sea que, no es
posible abordarlos desde ninguna especialización ni desde
alguna rama de la psicología. Consideran la importancia de la
participación de los expertos en el campo disciplinario pero
esto no significa la desaparición ni la fragmentación de la
Didáctica general.
93
11\1"
1", I~: Irl
I
1", I~: Irl
I La Didáctica, aunque difusa en su estatus epistemológico,
1", I~: Irl
I
1", I~: Irl
I
111. El plan de enseñanza2
La planificación de la enseñanza constituye una prevlslon de
la intencionalidad comunicativa y pedagógica. Allí se
explicitan los fines de la educación, los objetivos propuestos,
los contenidos, procedimientos seleccionados y el criterio con
que todo aquello será evaluado. La construcción de tal
previsión es un proceso complejo pero necesario para toda
educación de carácter sistemático. Por eso buscamos
incorporar el modelo de análisis de interacciones valorativas
en las propias planificaciones de enseñanza.
La programación de la enseñanza es una instancia de trabajo
de los docentes en la que se toman decisiones que moldean la
acción pedagógica a lo largo de todo el año, se decide acerca
de los trazos generales para el desarrollo de un curso
(finalidad, contenidos, actividades, bibliografía, propuesta de
evaluación y acreditación). "El momento preactivo de la
enseñanza es un momento clave, pues en él es posible realizar
la reflexión sobre la experiencia pasada tanto como sobre los
presupuestos que la orientan." (Araujo, 2006:58) Se trata de
un momento privilegiado de potencial comunicación entre el
pensamiento y la teoría con la acción (Gimeno Sacristán,
1988). Es en ese momento donde buscamos concientizar
analíticamente la presencia y articulación de las dimensiones
valorativas propias del campo didáctico. Es el momento para
explicitar las concepciones psicológicas, de aprendizaje y
epistemológicas así como también el sentido político y ético
de la acción pedagógica específica.
Para José Gimeno Sacristán (1985) la programación es una
forma oportuna de racionalización pedagógica que, en
contraposición al enfoque tecnocrático que no expresa los
presupuestos en que se sustenta, concibe a la programación
crítica como un eslabón intermedio entre la teoría pedagógica
y la acción.
La planificación de la enseñanza que atienda al análisis de
dimensiones valorativas podrá dar cuenta de los acentos, polos
y grados que se evidencien en cada momento de la acción
pedagógica y ya no podrá basarse en supuestos naturalizados.
La presencia de la valoración epistemológica, ética y
metodológica deberá dar cuenta de sus intensidades y
articulaciones variables. En algunos momentos el acento
marcará acentos en la cuestión de la verdad, en otros en la
preocupación metodológica y en otros la cuestión ético
política será prioridad pero en la planificación de enseñanza
general esto debería verse con perspectiva y poder evaluar el
proceso sin fragmentaciones.
constituye una clara forma de intervención social (Camilloni,
1996) en donde operan simultáneamente qué se enseña, para
qué y cómo. Todo esto debe ponerse en discusión a la hora de
redactar el diseño de enseñanza. Aquello que Gimeno
Sacristán afirmaba como elementos propios del campo
pedagógico: la explicación, la norma y la utopía.
2 Operaciones presentes en un plan básico de enseñanza según la propuesta
de Gimeno Sacristán (1992): Determinar metas y objetivos. Acotar
contenidos y dosificarlos. Organizar de contenidos. Atender a objetivos
comunes. Decidir tareas u oportunidades de aprendizaje. Presentar
contenidos y materiales. Producción exigida al alumno. Consideración de
las diferencias individuales. Participación y compromiso de los alumnos.
Adecuación del escenario. Evaluación.
94
Una Didáctica que no contemple el tratamiento de tal
complejidad incrementa el riesgo de caer en las
disfuncionalidades del "didactizar", a saber: convertir con
facilidad los contenidos en artificios intraescolares (espectros
tergiversados de las ciencia y las artes sólo aceptables en una
escuela escindida del mundo profesional y cultural) o, en el
caso ético, reproducir sin crítica estereotipos y desigualdades.
IV. Conclusiones
Atravesado por discusiones sociales, filosóficas y pedagógicas
el plácido terreno de la antigua Didáctica se transformó en
complejo campo de fuegos cruzados. La Didáctica
tecnocrática se muestra insuficiente y la lucidez de la
pedagogía crítica olvida la potencia metodológica. Las
prácticas de enseñanza escolar demandan llevar a cabo un
análisis que articule las tensiones y posibilite mejores
diagnósticos de lo que enseñamos y mejores planes de lo que
enseñaremos. Si efectivamente la programación de la
enseñanza implica una racionalización de la acción y
entendemos tal racionalización como la acción de explicitar
los fundamentos de orden epistémico, axiológico y
metodológico entonces la pretensión de incluir un análisis de
dimensiones valorativas en la Didáctica habrá encontrado, por
lo pronto, su primer paso en las planificaciones de enseñanza.
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Libro impreso por:

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La filosofía en la
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Corrección de estilo: Oaudia López Diseño de tapa: María

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Lectura critica especializada: Guillermo A. Obiols

© La UBA Y los Profesores Secundarios

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forma que sea, Idéntica o modifi- cada, escrita a máquina, por
Programa La UBA y los Profesores Secundarios

Director Alejandro A. Cerletti

Vicedirectora Victoria Orce

Coordinadores Gustavo Bombini Gustavo Wolovelsky Claudia López

Deseamos expresar nuestro agradecimiento a Mónica Cabre- ra, Mónica Cragnolini, Ma. Gabriela
D'Odorico y Alejandro Ranovsky, por su cuidadosa lectura de los borradores y por las importantes
observaciones que, desde sus diferentes puntos de vis- ta, nos han formulado; a Beatriz- van Bilderling
por la sugerencia de varios textos que aparecen en el libro; ya Guillermo Obiols por su atenta lectura del

trabajo final. Estos diversos aportes nos han permitido enriquecer la pro- puesta inicial y llegar así a esta

presentación que, de todos modos, no deja de ser un punto de partida para seguir pensando sobre una

inquietud compartida: la filosofía y su enseñanza. Los autores

, lodiee

A la memoria de Lorenzo C. Cerletti, mi padre.

Prólogo .................................................................................. 9
A. A. c.

Presentación ........................................................................ 11

Parte 1: La enseñanza filosófica en perspectiva

Capítulo 1: El profesor de filosofía y la filosofía ......................... 21 a. Una actitud

b. La actitud crítica
frecuente ...................................................... 21 A mi padre. Isaac Kohan
transformadora ...................................... 26
Capítulo 2: Las condiciones actuales de la filosofía en la
escuela. 35 W.O.K. a. La globalidad del mercado ............................................... 35 b. La filosofía en la
globalidad ............................................. 45

Parte 11: La filosofía como pensar critico radical

Capítulo 3: Los "orígenes" de la filosofía .................................. 57 a. La interpretación

tradicional ............................................ 57 L Sobre el asombro........................................................ 58 iL
Sobre la duda y las situaciones límites .......................... 61 b. Un panorama
actual ....................................................... 69
 Capítulo 4: ¿Qué es la filosofía? ............................................... 81 a. La pregunta sobre sí
misma ............................................. 81 b. La tarea crítica y la creatividad ......................................... 93 L
El sentido de la crítica.................................................. 93 ii. Recursos
metodológicos ............................................. 96 iii. La creatividad............................................................ 99

Parte DI: El sentido de la filosofía en la El presente libro ha sido producido en el marco de

escuela "La UBA y los Profesores Secundarios", programa
que desde 1990 establece un vínculo de formación
Capítulo 5: Filosofía ¿para
e intercambio entre los profesores de enseñan- za
qué? ............................................. 111 a. Utilidad y
media y la Universidad, privilegiando los espacios
sentido .......................... ····························....
públicos de dis- cusión y acción. A partir de la
111 b. Una filosofía no meramente
práctica en capacitación desarrollada a través de
instrumental ....................... 122
cursos, talleres y jornadas, los autores han
Capítulo 6: La filosofía en la elaborado las tesis centrales del texto, pensando
escuela ....................................... 137 a. Lo propio las actividades y seleccionando la bibliografía
de la filosofía ................................................ 137 desde esas instancias de intercambio.
b. La enseñanza de la Concebido para un lector que actualiza su
filosofía ........................................... 148 práctica en fun- ción de sus conocimientos y
experiencias, el texto delimita el obje- to de
Bibliografía............... .... . .... ............ .... ............. .. aquella práctica para definir así un campo de
...... ......... ..... 165 saberes e instrumentaciones específicas. Su
Prólogo estructura general responde a la necesidad de los
autores de repensar, junto con sus destinata- rios,
problemas que atañen tanto a la construcción del
conocimiento como a su transmisión.

Dirección del programa "La UBA y los Profesores SecundariOS"

Presentación

Este libro está escrito por profesores de filosofía y dedicado, en primer lugar, a colegas. Partimos pues de una
complicidad inicial, fruto de un interés y una actividad comunes, la filosofía y la docencia. Esta complicidad
inicial puede traducirse en necesidades, inquietudes, anhelos compartidos. En efecto, la enseñanza filosófica
nos plantea cotidianamente, en tanto profesores, la necesidad de asumir un com- promiso múltiple: qué
enseñar, cómo hacerlo, para qué. Si bien esta inquietud es común a la enseñanza de cualquier asignatura, en el
caso de la filosofía, dada la dificultad en fijar un "objeto" de estudio y aun un modo de proceder, dados los
movimientos oscilantes de su histo- ria, en fin, dada la pluralidad de lo filosófico, la cuestión se torna algo más
compleja.
Esta complicidad inicial también reconoce un diagnóstico mu- chas veces insatisfactorio en nuestra tarea
docente. En este sentido, a menudo percibimos que hay una distancia significativa entre las expec- tativas
propias y ajenas en cuanto a los resultados de nuestra práctica en el aula. Nos preguntamos si realmente tiene
allí lugar una reflexión filosófica o en qué medida somos capaces de pensar filosóficamente, docentes y
estudiantes. También reconocemos las dificultades que sole- mos tener para alcanzar este propósito.
Si pretendemos que de nuestras escuelas, y en especial de nues- tros cursos de filosofía, salgan personas
capaces de pensar la realidad y que ese pensar les sirva para estar en mejores condiciones de deci- dir su
relación con el mundo, debemos comenzar por dirigir la mirada analítica sobre nuestra práctica cotidiana de
enseñar filpsofía. Y más aún, debemos extender esta mirada a nuestra propia inquietud de formación
permanente o actualización: ¿por qué y para qué quere- mos capacitarnos o actualizarnos?, ¿cómo imaginamos
que los nue- vos aportes se reflejarán en nuestra actividad?, ¿qué cambiaría en nues-
12 La filosofía en la escuela / A. Cerletti - W. perspectiva propiamente fi losófica. Esto supone,
Kohan entre otras co- sns, tener presente las condiciones
actuales de producción de un sa- ber filosófico y
las posibilidades de su enseñanza. Este espectro de
tra posición o situación de profesores de filosofía fttllsllsis es muy amplio e incluye en especial una
en la institución don- de trabajamos? Así, problemática que ha atrftvcsado de maneras muy
estaremos también mejor situados para compren-
dispares nuestro mundo político-ideoló- gico y
der los alcances e implicaciones de nuestras
inquietudes más usuales e inmediatas (" ¿qué cultural, y también la vida adolescente: nos
temas serán más interesantes?", "¿cómo hacer más
entretenida la clase?"). Pues estas demandas referimos a la deno- minada, confusamente,
puntuales se constituyen a partir de necesidades
originadas en múltiples factores (personales, posmodernidad o condición posmoderna. ""'mol
institucionales, sociales) que es preciso revisar.
¿"Qué nos lleva a focalizar nuestros alumnos inmersos en un espacio socio-cultural
requerimientos en términos de estrategias de
entretenimien- to?", "¿qué relación guarda nuestra predomi- ... m.nt. posmoderno y, a la vez, en una
práctica y sus requerimientos con aquellas
institución escolar, es-
motivaciones primeras que nos llevaron a la

.s
filosofía?", "¿qué papel desempeña la filosofía en
el diseño curricular de nuestra institu- ción?" son • hllt6rlcamente, moderna. .u./a la última
ejemplos de interrogantes posibles. Revisar el
origen y las consecuencias de nuestros
excepción al self-service generaliza- .,.,.., .1
requerimientos iniciales es también condi- ción de
posibilidad de una capacitación filosófica malentendido que separa esta institución de sus 1ft
concebida como prác- tica crítica. Esto nos aum.nto: la escuela es moderna, los alumnos son
permitiría comprender mejor nuestras posibilida-
des y limitaciones, facilitándonos proponer nuevas
.IIa tI.ne por objeto formar los espíritus, ellos le
relaciones pedagó- gicas.
La mirada atenta volcada sobre la enseñanza
._."lón Ilotante del joven telespectador; la
filosófica desnuda el interrogante sobre aquello a
que nos referimos cuando hablamos de filosofía, escuela tien-
en la actualidad y frente al mundo adolescente. El
proble- ma del sentido (que desde el pragmatismo Presentación 13
a veces se asimila con la utilidad) de la filosofía
en la escuela de hoy, debe abordarse desde una
 de, según Condorcet, a "borrar el límite entre la
porción grosera y la porción iluminada del género
humano"; ellos retraducen este objetivo
emancipador en programa arcaico de sujeción y
confun- den, en un mismo rechazo de la autoridad,
la disciplina y la transmi- sión, el maestro que
instruye y el amo que domina. ¿Cómo resolver esta
contradicción? "Posmodernizando la es- cuela",
afirman substancialmente tanto los gestionarios
como los reformadores. Estos buscan los medios
de aproximar la formación al consumo ...
(Finkielkraut, A., La derrota del pensamiento (1987),
trad. cast., Barcelona: Anagrama, 1990, p. 131)
Formación y consumo se han transformado en los
referentes principales de una tensión constante
para nuestra actividad, que pone de manifiesto las
condiciones actuales en que se inscriben la
enseñan- za filosófica y la filosofía. Centrar la
atención en estos rasgos nos permitirá considerar
nuevas alternativas didácticas, sobre lo que cree-
mos puede ser una base común con nuestros
estudiantes; pero, fun- damentalmente, nos
posibilitará pensar el espacio social y cultural en
el que nos movemos y en el que se inscribe
nuestra práctica.
La cuestión es que nosotros estamos en el interior
de la cul- tura del posmodernismo hasta un punto
tal en donde su rechazo sin más es tan imposible
como cualquier festejo irreflexivo, y am- bas se
igualan como actitudes complacientes. Un juicio
ideológico sobre el posmodernismo hoy en día
implica necesariamente una reflexión sobre
nosotros mismos así como sobre los artefactos
problematizados.
(Jameson, F., "Las políticas de la teoría . Posiciones
ideológicas en el debate posmodernista", en Ensayos
sobre el posmodernismo (1984), trad. cast., Buenos
Aires: Imago Mundi, 1991, p. 100)
Una aproximación filosófica al problema de la
enseñanza de la filosofía obliga también,
correlativamente, a tematizar el lugar y la función
del profesor de filosofía, en tanto pensador activo
y promo- tor de la reflexión, compartida con sus
jóvenes interlocutores. La prác-
14 La filosofía en la escuela / A. Cerletti - W.
Kohan
tica filosófica en el aula debería partir, entonces,
de los intereses y las inquietudes que emergen de
la propia experiencia, para volverse re- flexión y
puesta en cuestión de esa experiencia. En otros
términos, podríamos decir que la filosofía en la
escuela coloca en la superficie aquellos valores,
saberes, prácticas y creencias que subyacen a la
cotidianeidad, y que la discusión filosófica en las
aulas deviene problematización y cuestionamiento
compartido de aquel subyacente de la experiencia
común.
Esta forma de acceso múltiple a la posibilidad de
la filosofía en la escuela no tendría mayor sentido
si se manifestara como una impo- sición externa
arbitraria y carente de Significación para el
estudiante. Tampoco se trata de intentar seducir al
"público" estudiantil apro- piándonos de sus temas
y problemas ocasionales, pretendiendo des- pertar
intereses filosóficos aletargados o ausentes. En esta
tarea se estará siempre en una infranqueable
desventaja, sobre todo frente a la presencia actual
de los multimedios, en buena medida
potenciadores de un consumo tan indiscriminado
como irreflexivo. "Posmodernizar" o
"adolescentizar" la enseñanza conduce
inexorablemente a quedarse a mitad de camino
entre dos mundos. Además, podría incluso colabo-
rar en una tarea de fragmentación que acentuaría
la pasividad y la sumisión. Se trata más bien de
pensar conjuntamente por qué son significativos
ciertos temas o qué construcciones culturales y
sociales hacen que adquieran vigencia. Se trata pe
cultivar una forma de mirar el mundo circundante,
una manera no ingenua de vincularnos con nuestra
experiencia. El acercamiento filosófico a la
cotidianeidad, entonces, no puede plantearse como
un simple recurso didáctico más, sino que debería
adoptarse como un intento de establecer un punto
donde se apoye una manera de pensar
eminentemente cuestionadora en los estudiantes,
para abrir a partir de allí nuevos campos de signi-
ficaciones y sentidos.
[ ... ] el secreto para despertar la necesidad de
la filosofía -sin la cual su enseñanza sería, más
que oana, dañina, porque engen- draría la
aversión o el escarnio que acompañan siempre a
la in- comprensión- está precisamente en
establecer un punto de apoyo sobre Intereses ya
operantes y vivos para mover al espíritu hacia el
camino que desemboca en los problemas
filosóficos. La filosofía no debe presentarse
como una región nueoa y separada de aque-
Presentación 15
lIas en que suele detenerse la mente del joven;
debe presentarse como el desemboque natural
de muchos caminos que suele reco- rrer. El
interés debe nacer de la realidad concreta de la
vida espiri- tual vivida por el mismo joven; de
esta vida espiritual el maestro debe hacer
brotar la necesidad de la investigación
filosófica, la cual, al salir de la intimidad del
espíritu como exigencia propia, ya no corre el
riesgo de esterilizarse en su propia fuente.
(Mondolfo, R., Problemas de cultura y educación,
Buenos Aires: Hachette, 1957, p. 138)
En este texto, publicado hace casi cuarenta años,
Mondolfo afirmaba la necesidad de la filosofía y
de la indagación filosófica. Necesidad surgida del
camino conocido de la vida y la realidad reco-
rridas. Necesidad de pensar e indagar un mundo y
una realidad con- creta. Necesidad nacida de algo
cercano, conocido, no ajeno. La filo- sofía se
desliza por la experiencia propia, individual y
colectiva, por el continuo que conforman las
prácticas pasadas, presentes y futuras. La filosofía
está ahí, en una cierta manera de abrir los
problemas e intereses que nos atraviesan; pero
también en un cierto modo de repensar Y
repreguntar viejas cuestiones, vividas de nuevo
por nues- tra experiencia hasta llegar a
transformarlas. Del mismo modo, la filosofía está
presente en una cierta forma de generar nuevos
interrogantes, surgidos de las nuevas relaciones
con el mundo. Enton- ces, la filosofía se aleja de la
posibilidad de volverse una práctica esté- ril y se
vuelve en nosotros una auténtica exigencia de
cuestionar una y otra vez los caminos que marcan
las situaciones de nuestro tiempo.
En este libro intentaremos recorrer un trayecto que
cruza gran parte de los temas anteriormente
señalados. Partiremos del análisis de la tarea del
profesor de filosofía y su relación con las
condiciones actuales para la reflexión filosófica en
la escuela. Esto nos conducirá a centrar la atención
sobre un problema siempre presente: la
autorreflexión filosófica, la pregunta de la
filosofía sobre ella misma. Finalmente,
propondremos un posible camino para otorgar un
senti- do actual a la filosofía en la escuela, en
relación con su enseñanza. Cada capítulo
representará un intento de aproximación parcial en
la búsqueda de este sentido. Por este motivo, no
debe extrañar que va- yan apareciendo múltiples
acercamientos (sobre todo a las ideas de
16 La filosofía en la escuela / A. Cerletli - W.
Kohan
práctica filosófica y de enseñanza), que recién su
tratamiento global permitirá integrar.
No anima este trabajo una inquietud meramente
metodológica ni tampoco un interés esencialmente
teórico sobre la enseñanza filo- sófica. Creemos
que es imposible deslindar estos dos aspectos. Una
mirada filosófica sobre su disposición didáctica
debería permitir re- plantear el sentido de la
práctica docente y, con ello, las estrategias
ocasionales de enseñanza, en un marco unificado y
complementario. Lo metodológico y lo teórico,
abordados integralmente, ofrecen un campo para
pensar qué hacemos al enseñar filosofía. Nos
propone- mos, en fin, ofrecer entrelazar los qué,
los cómo y los para qué de la enseñanza de la
filosofía bajo el prisma de su sentido.
Hemos acompañado cada capítulo con una variada
selección de textos (algunos de ellos muy opuestos
a nuestras posturas), con el objeto de posibilitar un
diálogo más amplio con las propuestas del libro.
Toda selección implica, por cierto, omisiones y
exclusiones. Con el objeto de acercar al lector
material más o menos reciente, hemos privilegiado
la inclusión de fragmentos de escritos de pensa-
dores contemporáneos. En este mismo sentido,
tradujimos algunos textos que no se encuentran en
castellano, como una forma de ofre- cer un
material de difícil acceso. Optamos también por la
fluidez y la vivacidad de las lecturas; por ello,
hemos incluido un buen número de reportajes y
ensayos breves que aportan agilidad sin quitar
profundi- dad a la reflexión. Hemos tratado de
elegir fragmentos cuyo conteni- do ofrezca una
autonomía tal que permita atenuar la inevitable
descontextualización que supone el recorte de un
texto más extenso. Agregamos, entre paréntesis, el
año de edición original de cada tra- bajo cuando
difiere del año de publicación, con el fin de
facilitar su ubicación temporal. Por último,
incluimos un trabajo de San MacColl que aborda
Parte 1
La enseñanza filosófica en perspectiva
La lealtad a la filosofía significa no permitir que el miedo disminuya nuestra capacidad de pensar.
M. Horkheimer, Crftica de 10 razón instrumental
Capítulo 1
la problemática del género en la filosofía; este
estudio puede echar luz sobre algunas cuestiones
de las que la escritura de este libro no ha podido
dar cuenta. Por cierto, en todo momento
intentamos dialogar con profesoras y profesores,
filósofos y filósofas, alumnas y alumnos, mujeres
y hombres.
Las lecturas que acompañan cada capítulo tienen
como objeti- vo permitir pensar a partir de algunos
interrogantes surgidos del libro y también con el
material seleccionado, para alimentar así una
vuelta sobre la práctica que eventualmente pueda
proyectarse al aula. Se
Presentación 17
intentará de esta manera abrir un espacio a la
reflexión filosófica, que invite a la crítica ya la
creatividad.
Cierra el volumen una selección bibliográfica que
incluye traba- jos tenidos en cuenta en la
elaboración este libro, y otros, que buscan ampliar
los horizontes de las temáticas abordadas y
profundizar algu- nas cuestiones puntuales.
El profesor de filosofía y la filosofía

Deseo tender un puente entre la cátedra y la vida. La filosofía pierde su dignidad si se convierte en un juego
malabar de proposiciones abstractas, sin contenido real. Me dirijo a quienes, sin el ocio necesario para
ahondar el secreto esotérico de las especulaciones filosóficas, experimentan, sin em- bargo, una obsesionan te
inquietud espiritual.
Korn, A., Sistema Filosófico

a. Una actitud frecuente

Enseñar disciplinas filosóficas implica poner en juego una prácti- ca teórica concreta, un ejercicio riguroso del
pensamiento sobre pro- blemáticas contextualizadas. La filosofía, a diferencia del saber científi- co, dirige la
mirada crítica a todo supuesto o fundamento (volviéndose incluso sobre sí misma). Se trata, por lo tanto, de un
pensar radical. No sólo porque no acepta ninguna afirmación "porque sí" sino porque revisa y discute, en cada
caso, las razones que pretenden justificarlas.
La filosofía en la escuela / A. Cerletti - W.
22 función docente. Desde la formación profesional,
Kohan
la institución educativa involucra al docente en
saberes y prácticas que son, deliberadamente o no,
reproductoras y legitimadoras de los valores y
En filosofía toda afirmación es susceptible de creencias (sociales y culturales) dominantes. En
reflexión y revisión. En cada caso, habrá que nuestros tiempos, los distintos niveles edu- cativos
explicitar y debatir supuestos, consecuencias, están siendo atravesados por saberes y prácticas
implicancias. Allí se manifiesta su carácter que intentan reproducir y legitimar valores Y
creencias fundamentalmente mercan- tiles y
radicalmente crítico.
empresariales. Esto es, se impone progresiva y
Así pues, el aula de filosofía es (o tendría que ser)
uniformemente una operatividad cada vez más
el ámbito por excelencia donde esta apertura al
tecnocrática que privilegia la "eficien- cia", la
pensamiento crítico diera sentido a toda
"productividad" y la "utilidad", desde una lógica
intervención didáctica. Los contenidos a
seleccionar y las metodologías a emplear se que evalúa, fríamente, costos y beneficios. Con
implican y se enlazan muy estrechamente, no
siendo posible, a riesgo de perder lo más esta perspectiva el docente suele terminar
Significativo de la inquie- tud filosófica,
cumpliendo una función de ejecución o mera
abordarlos de manera independiente. Es por esto
reproducción de pautas y valores, por lo general
que las modalidades de enseñanza que se adopten diseñadas externamente, frente a las que tiene
estarán orientadas o condicionadas (en forma escaso poder de reflexión y decisión. En el mejor
explícita o no) por el sentido que se atribuye a la de los casos podrá transformarse en un buen gestor
 o administrador de los saberes y las prácticas
pensadas por otros. Un desempeño de este tipo
garantiza comporta- mientos predecibles,
conductas organizables y controlables, prácti-
cas estandarizables Y jerarquizables, no sólo en
los estudiantes sino también en los profesores.
Entonces, el docente habrá pasado a for- mar
parte, por 10 general de manera acrítica, de un
dispositivo funcio- nal que lo lleva a reproducir
valores que mantienen y profundizar la
dominación impuesta por el capitalismo
contemporáneo. Estos valo- res se originan,
fundamentalmente, en el mercado o en las
estrategias empresariales.
fJ profesor de filosofía y la filosofía 23
Si los tres momentos del concepto son la
enciclopedia, la pedagogía y la formación
profesional comercial, sólo el segundo puede
evitarnos caer de las cumbres del primero en el
desastre absoluto del tercero, desastre absoluto
para el pensamiento, inde- pendientemente por
supuesto de sus posibles beneficios sociales
desde el punto de vista del capitalismo
universal.
Lecturas
(Deleuze, G.,- Guaitari, F., ¿Qué es la filosofía? (1991),
trad. cast., Madrid: Anagrama, 1993, p. 18.)
Texto 1
Nietzsche, F., Más allá del bien y del mal (1885), trad. cast.,
Madrid: Alianza, 1994, Parte VI, sección 211, p. 154-5.
Insisto en que se deje por fin de confundir a los obreros
filosóficos, y en general, a los hombres cientificos con los
filósofos, - en que justo aqul se dé rigurosamente "a cada uno
lo suyo·, a los primeros no demasiado, y a los segundos no
demasiado poco. Acaso para la educación del verdadero
filóso- fo se necesite que él mismo haya estado alguna vez
también en todos esos niveles en los que permanecen, en los
que tienen que permanecer sus servi- dores, los obreros
científicos de la filosofla; él mismo tiene que haber sido tal
vez crítico y escéptico y dogmático e historiador y, además,
poeta y coleccio- nista y viajero y adivinador de enigmas y
moralista y vidente y "espíritu libre" y casi todas las cosas, a
fin de recorrer el circulo entero de los valores y de los
sentimientos de valor del hombre y a fin de poder mirar con
muchos ojos y conciencias, desde la altura hacia toda lejanla,
desde la profundidad hacia toda altura, desde el rincón hacia
toda amplitud. Pero todas estas cosas son únicamente
condiciones previas de su tarea: esta misma quiere algo
distinto, - exige que él cree valores. Aquellos obreros
filosóficos modelados según el noble patrón de Kant y de
Hegel tienen que establecer y que reducir a fórmu- las
cualquier gran hecho de valoraciones - es decir, de anteriores
posiciones de valor, creaciones de valor que llegaron a ser
dominantes y que durante algún tiempo fueron llamadas
"verdades" - bien en el reino de lo lógico, bien