Texto Cuevas

Desarrollo Humano y Educación (Cuevas, 2006)
Desarrollo Humano y Educación

Isabel Cuevas
Universidad Autónoma de Madrid
(Septiembre 2006)
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1. Diversas formas de entender las relaciones entre desarrollo humano y educación: Del
Desarrollo necesario al Desarrollo mediado
1.1. El desarrollo humano como un proceso necesario

1.1.1. La teoría genética del desarrollo humano
1.1.1.1. Los factores explicativos del desarrollo.
1.1.1. 2. Relaciones entre educación, aprendizaje y desarrollo en el
seno de la Teoría Genética
1.1.1.3. Algunas críticas a la Teoría Genética
1.2. El desarrollo humano como un proceso mediado: Una mirada desde la perspectiva socio-
cultural
2. Relaciones entre Cultura, Educación, Aprendizaje y Desarrollo: Una aproximación

desde la perspectiva del desarrollo como proceso mediado
2.1. Aproximándonos a la noción de contexto
2.2. Las prácticas educativas como contextos de desarrollo: Mecanismos sociales de ayuda
para promover el desarrollo
2.3. Contextos de educación en las sociedades occidentales

2.3.1. Contextos de Educación Formal, no formal e informal
2.3.2. Otras aproximaciones a la caracterización de las prácticas educativas
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1. Diversas formas de entender las relaciones entre desarrollo humano y educación: Del
Desarrollo necesario al Desarrollo mediado
A lo largo del estudio científico del desarrollo humano han ido surgiendo diversas teorías y
modelos explicativos que han dado una respuesta diferencial a las cuestiones sobre qué es el
desarrollo, qué factores permiten explicarlo y qué relaciones se pueden establecer entre la
evolución de las personas a lo largo de su ciclo vital y su participación en diversas prácticas
educativas. Entre los diversos modelos teóricos que han tratado de organizar y clasificar dichas
teorías, contribuyendo así a la elaboración de principios metateóricos, por ejemplo, la
diferenciación establecida por Overton y Reese (1974; Reese y Overton, 1970) entre el modelo
mecanicista, organicista y dialéctico-conceptual; la propuesta de Case (1988) sobre tres
tradiciones en el estudio del desarrollo intelectual –empirista, racionalista y histórico-cultural; la
de Beilin (1985) distinguiendo entre teorías estructuralistas y las propias de un nuevo
funcionalismo1, en este capítulo, vamos a retomar la clasificación planteada por Miras
(Miras,1991; Miras y Onrubia 1998). Estos autores proponen que las diversas teorías del
desarrollo pueden clasificarse a lo largo de un continuo, remitiéndonos, en último término, a
dos concepciones distintas del desarrollo psicológico, que conllevan dos formas de entender las
relaciones entre desarrollo y educación: el desarrollo como proceso necesario versus el
desarrollo como proceso mediado. Por un lado, dentro de la concepción del desarrollo como un
proceso necesario se podrían ubicar las distintas teorías que conciben el desarrollo como un
proceso “de dentro a fuera”, de carácter individual y universalista. Por otro lado, y desde la
perspectiva del desarrollo como proceso mediado, podríamos reunir los diversos
planteamientos que conciben el desarrollo como un proceso, en mayor o menor medida, “de
fuera a dentro”, abierto e interpersonal. Dada la relevancia de esta distinción para la
caracterización epistemológica de la Psicología de la Educación, a lo largo de las siguientes
páginas trataremos de profundizar sobre esta cuestión.
En el seno de las primeras propuestas, que defienden la idea del desarrollo como un proceso
necesario, se considera que éste ocurre de forma natural y espontánea, y que los cambios
evolutivos están muy asociados a factores internos en gran medida de naturaleza biológica. No
obstante, este planteamiento es defendido, a su vez, por una gran diversidad de teorías que
podríamos clasificar - a lo largo del eje que venimos trazando- situando, por un lado, y en punto
más extremo del continuo a aquellas teorías que consideran que el desarrollo humano esta
ligado básicamente a la maduración orgánica -tal es el caso de teorías clásicas como la de
Gessell o Musen- o de aquellas que lo entienden como un despliegue de capacidades
prefiguradas, por ejemplo, los planteamientos racionalistas de Chomsky (1981) y modularistas
de Fodor ( 1983). En nuestra opinión, todas estas propuestas no contemplan la educación como
un factor explicativo del desarrollo humano. Desde estas teorías no se establece relación
alguna entre educación y desarrollo. Según avanzamos en este eje, y situándonos en una
posición más intermedia, vamos alejándonos de la idea del desarrollo fruto de la mera
maduración y predeterminación, y van emergiendo otras posturas que, no obstante, siguen
concibiendo el desarrollo como un proceso de carácter individual y postulan la existencia de
mecanismos de desarrollo fundamentalmente endógenos y universales que aseguran el
desarrollo de las personas. Tal concepción podría ser subrayada por buena parte de las
aproximaciones etológicas al desarrollo así como por las teorías propuestas por Baldwin, Freud,
1
El lector o lectora puede consultar para un análisis detallado de los modelos teóricos en psicología evolutiva los
trabajos de Coll (1979), García Madruga (1985), Lacasa y García Madruga (1986), Marchesi, Palacios y Carretero
(1983) y Ochaita y Espinosa (2004a).
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Werner, Ericsson y Piaget. En estos últimos planteamientos se concibe –de forma más o
menos implícita- la educación como un factor que puede facilitar o dificultar el desarrollo, dentro
de unos límites, sin llegar a considerarlo una piedra angular del mismo.
Así pues, en el centro del eje, y aún en el seno de teorías que conciben el desarrollo como un
proceso de dentro a fuera, encontramos la teoría piagetiana, en la que el desarrollo se concibe
como fruto de una auténtica “construcción individual” de ciertas estructuras psicológicas que
permiten que el sujeto se relacione con su medio de forma progresivamente más adaptada.
Tanto los mecanismos que explican el desarrollo como la secuencia y las estructuras fruto de la
construcción son considerados “universales” y, en este sentido, podríamos decir que surgen y
evolucionan con relativa independencia del medio cultural y de las prácticas sociales
específicas en las que las personas participan (Gutiérrez y García-Madruga, 2002).
En contraposición, según avanzamos en este continuo, situándonos ya en el polo opuesto, se

podrían ubicar aquellas teorías que postulan la importancia de los factores de naturaleza
externa al individuo, entre los que la cultura y la educación de forma progresiva van ocupando
un papel destacado en la explicación del desarrollo humano. Esta concepción es identificada en
la literatura con la terminología de desarrollo mediado (Miras, 1991; Miras y Onrubia, 1998). Así,
dentro de esta perspectiva, podríamos situar los modelos ecológicos, entre ellos el de
Bronfenbrenner (1987), la mayoría de las conceptualizaciones de los teóricos del ciclo vital y, a
continuación, podríamos la teoría socio-cultural de Vygotski (1978) y sus derivadas (Bruner
,1986, 1997; Cole1990, 1996 ;Leontiev, 1981, 1983; Wertsch, 1989,1990,1991; Salomon,
1993;1998 entre otros).
Así, por ejemplo, desde el planteamiento socio-cultural se defiende que la evolución de las
personas se produce gracias a su participación en prácticas educativas mediadas
culturalmente, que tienen sentido en el seno de un contexto cultural y social. Los factores del
desarrollo –biológico y de experiencia física y social- no actúan de forma directa sino que pasan
por el filtro de la cultura. Desde este planteamiento se considera que a través de la educación
las personas nos apropiamos de nuestra cultura, interiorizamos las herramientas semióticas en
el seno de prácticas sociales y dicha apropiación posibilita nuestro desarrollo cultural, un
desarrollo que es concebido en términos de socio-construcción. Dentro de estos enfoques
socioconstructivistas, a su vez, podemos diferenciar diversas propuestas. Por un lado, la
versión más matizada en la que se postula la importancia dialéctica entre los procesos de
construcción internos y el contexto social y cultural en el que tienen lugar. Desde esta
perspectiva, el desarrollo se concibe, al menos en parte, como el resultado de la influencia de
factores externos defendiendo una fuerte interrelación entre educación y desarrollo personal.
Por otro lado, se situaría la versión más radical que ubica el proceso de construcción en el
grupo o en la comunidad, es decir, fuera del individuo (Coll, 2001a).
A continuación, trataremos de profundizar algo más en las concepciones del desarrollo

necesario y mediado, centrándonos esencialmente en dos propuestas constructivistas,
aparentemente antagónicas, que son consideradas máximos exponentes de ambos
planteamientos: la teoría genética del desarrollo formulada por Jean Piaget y la teoría socio-
cultural de Lev S.Vygotski. No obstante, nos gustaría subrayar que dadas las implicaciones que
tiene la concepción del desarrollo como proceso mediado tanto para la conceptualización como
para la delimitación del objeto de estudio de la Psicología de la Educación, tal y como nosotros
entendemos y hemos tratado de caracterizar en el Capítulo 1, este planteamiento recibirá un
tratamiento más detallado. Para la primera parte de esta reflexión, seguiremos principalmente
las propuestas desarrollados y debatidas por Miras en dos excelentes trabajos (Miras, 1991;
Miras y Onrubia, 1998).
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1.1. El desarrollo humano como un proceso necesario
Siguiendo a Miras y Onrubia (1998, p.82 y siguientes), podemos afirmar que desde esta
perspectiva el desarrollo es caracterizado como un proceso que implica cambios cualitativos,
modificaciones globales en la conducta, que tienen un carácter duradero e irreversible. La
noción de desarrollo suele aparecer vinculada a la idea de cambios que son comunes a todos
los miembros de nuestra especie. Desde esta perspectiva, los autores suelen tratar de explicar
aquellos cambios que son comunes a todos los seres humanos y, por tanto, se centran en
estudiar aquellos que emergen con relativa independencia del contexto físico y social en el que
los individuos participan. Desde este planteamiento, el desarrollo se concibe como fruto de
diversos tipos de factores. Por una parte, se apela a factores de tipo biológico, relacionados en
última instancia con la herencia genética de las personas. Entre estos factores, la maduración
biológica se suele señalar como factor que contribuye a explicar el desarrollo de las personas.
En algunas teorías, como posteriormente analizaremos, se postulan además mecanismos
generales de funcionamiento psicológico que, vinculados a la dotación genética, asegurarían
el desarrollo personal, tal es el caso de los mecanismos de asimilación, acomodación y de
equilibración propuestos por Piaget (Piaget 1970a, 1975). Por otro lado, desde esta
perspectiva, en ocasiones y con un énfasis notablemente diferencial, también se contempla
como factor del desarrollo la experiencia que las personas tienen con el mundo –físico y social-,
pero el papel que se otorga a éstos elementos es muy secundario en comparación con el
concedido a los mecanismos generales del desarrollo.
Como hemos señalado anteriormente, dentro de este enfoque podemos clasificar propuestas
teóricas muy diversas a lo largo de un continuo entre aquellas que defienden el desarrollo
humano ligado básicamente a la maduración orgánica, en cierta medida fruto de una pre-
programación, y aquellas otras teorías que defienden que el desarrollo es consecuencia de una
construcción por parte de los sujetos, tal es el caso de la propuesta de desarrollo planteada por
Piaget.
De hecho, nos gustarían insistir en la idea de que concebir el desarrollo como un proceso
necesario no implica asumir que esté preprogramado genéticamente. Nos atreveríamos a
plantear que esta concepción de pre-programación ha ido perdiendo progresivamente vigencia.
Muestra de ello es cómo incluso en el seno de las teorías de corte psicobiológico encontramos
que en las nuevas aproximaciones evolucionistas –tal es el caso del campo emergente de la
Psicología Evolucionista del Desarrollo (e.g., Bjorklund, 1997; Bjorklund y Pellegrini, 2000;
Geary, 1995; 1999; Geary y Bjorklund, 2000; Keller, 2000; MacDonald, 1997; Surbey, 1998).
Así, desde ésta última propuestas, se insiste en plantear que los patrones de desarrollo no
deben concebirse como genéticamente predeterminados –con independencia de que sean
universales o no-, sino que deben entenderse como el resultado de un proceso epigenético (i.e.
interacción gen-ambiente) que posibilita la adaptación de las competencias humanas a las
condiciones locales. Desde esta perspectiva, además, se subraya cómo los niños y las niñas no
sólo heredan un genoma típico de la especie sino un ambiente típico de la misma que ayudaría
a comprender las regularidades del desarrollo humano (ver, para una excelente reflexión sobre
la psicología evolucionista del desarrollo, el trabajo de Fernández-Blasi, Bering y Bjorklund,
2003).
Como hemos comentado anteriormente, desde la perspectiva del desarrollo necesario algunas
propuestas contemplan la necesidad de apelar a la experiencia del individuo como uno de los
factores que influye en el desarrollo. No obstante, tal y como señala Miras y Onrubia (1998,
p.83), “es una experiencia de carácter genérico y universal que las personas, por el hecho de
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serlo, compartimos; por ejemplo, el hecho de percibir o manipular objetos, sin que importe
especialmente el tipo concreto de objetos que sean percibidos y manipulados”. De forma
análoga, la experiencia social no es concebida en función de las características diferenciales
que puede suponer participar en distintos contextos. Desde este planeamiento no se considera
un factor particularmente determinante del desarrollo el hecho de que las personas participen
en distintos tipos de prácticas, que participen o no en actividades conjuntas con otros, que su
participación pueda estructurarse de diferentes formas y estar mediada por diversos
instrumentos. Por todo ello, desde este punto de vista el desarrollo es concebido como fruto
fundamentalmente de factores internos e individuales. Podríamos decir que en esta
caracterización del desarrollo se obvia la importancia que puede tener la educación sobre el
desarrollo. En particular, en algunos casos se apunta a la necesidad de subordinar el
aprendizaje y la educación de las personas a su nivel de desarrollo, no anticipándose a los
avances de éste. En otros, se considera que pueden proporcionar un apoyo –acelerando o
impulsando- el desarrollo siempre dentro de los límites marcados por la dinámica interna del
propio cambio evolutivo.
Así, pues, y sintetizando algunas de las nociones expuestas anteriormente, podemos afirmas
que caracterizar el desarrollo como proceso necesario implica:
• Entender el desarrollo como un proceso de “dentro hacia a fuera”.

• Conceder una importancia fundamental a factores internos de carácter general y
universal como elementos explicativos del desarrollo.
• Atribuir un papel relativamente secundario a los otros.
• Postular que el desarrollo sigue una secuencia universal.
• Y, otorgar, de manera más o menos implícita, poca importancia a la educación como
promotora del desarrollo.
Con objeto de seguir profundizando en esta concepción consideramos imprescindible

centrarnos ahora en la Teoría Genética del desarrollo de Piaget, dada la relevancia y la
repercusión que ha tenido -y sigue teniendo- en la psicología en general y en la psicología de
la educación en particular (ver, Ferrándiz, Loredo y Lafuente, 2000).
1.1.1. La teoría genética del desarrollo humano
Nuestro objetivo en este apartado no es efectuar una descripción exhaustiva de la teoría

Piagetiana sino señalar algunos conceptos que tienen especial relevancia para el tema que nos
ocupa (para una revisión y reflexión crítica de la teoría genética, el lector o lectora puede
consultar, por ejemplo, Delval,1994; Martí, 1991; Miras y Onrubia, 1998; Ochaita y Espinosa,
2004a, entre otros).
Piaget estaba muy interesado en el problema del origen, los límites y la validez del
conocimiento (Piaget, 1970b). Este interés por cuestiones epistemológicas le llevó a estudiar a
nivel ontogenético cómo las personas conocemos y vamos avanzando hacia estados de
conocimiento de mayor validez, que posibilitan que nuestros intercambios con el mundo físico
y social sean cada vez más complejos y flexibles. En relación con esta cuestión, como es
sabido, Piaget considera que el conocimiento emerge fruto de un auténtico proceso de
construcción personal. Frente a las posiciones innatistas y predeterministas, Piaget plantea que
las personas nacemos desprovistas de estructuras generales de pensamiento y que éstas se
van elaborando en el curso del desarrollo. En este proceso de construcción la herencia aporta
los reflejos iniciales con los que cuenta el bebé al nacer y determinadas invariantes funcionales
–que permanecen constantes a lo largo del desarrollo- asegurando su direccionalidad y
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estructuración: el proceso de adaptación y de organización-.
Según el planteamiento piagetiano (Piaget, 1964, 1970a, 1975), cuando las personas actúan
física o mentalmente sobre los objetos, con el propósito de comprender y adaptarse a su
entorno, se ponen en marcha dos procesos básicos: la acomodación y la asimilación. El
proceso de acomodación, se refiere a la modificación de las estructuras de conocimiento del
sujeto (los esquemas), ajustándolas a las características del objeto. Por su parte, la asimilación
hace referencia a las acciones que realiza el sujeto cuando trata de aprehender alguna
información nueva relacionada con el objeto (Delval, 1994; Miras y Onrubia, 1998). La
adaptación consiste en un equilibrio entre asimilación y acomodación (1970a). Piaget asume
que las relaciones entre ambos procesos –asimilación y acomodación- son indisociables en la
medida en que la acomodación implica la existencia de esquemas asimilativos y, a su vez, la
construcción de estos esquemas implica acomodación a determinados objetos de la realidad.
Ahora bien, según este autor, el equilibrio entre asimilación y acomodación es más o menos
difícil de conseguir y mantener en función del nivel de desarrollo y de los problemas que se le
vayan presentando al sujeto. En palabras de Piaget (1970a),
“Este equilibrio es difícil de alcanzar por un lactante dado que, por un lado, está centrado
en su propio cuerpo y sus propias acciones, y por otro, porque se producen distorsiones
causadas por una asimilación todavía no compensada por las acomodaciones
adecuadas. Los objetos y los acontecimientos se asimilan a la acción y al punto de vista
del sujeto, mientras que las asimilaciones posibles sólo consisten en fijaciones de
aspectos figurativos de la realidad (en estados). Por estas razones, asimilación
egocéntrica y acomodación incompleta- no se consigue el equilibrio. A medida que el
niño construye estructuras más potentes de conocimiento, a partir, de los 7 u 8 años,
con la aparición de las operaciones reversibles se produce una armonía entre
acomodación y asimilación, dado que ambas pueden actuar tanto sobre las
transformaciones como sobre los estados. …Este equilibrio progresivo entre asimilación
y acomodación ejemplifica un proceso fundamental en el desarrollo que se expresa en
términos de centración y descentración.” (Piaget, 1970a/ traducción castellana p.22).
Con este párrafo nos gustaría subrayar cómo en el marco de la teoría genética, el desarrollo de
la inteligencia es conceptualizado como un proceso que sigue una dirección de dentro a fuera,
que implica una progresiva descentración del sujeto –originalmente egocéntrico- hacia una
sucesiva “socialización” de su pensamiento. El progreso cognitivo no consiste únicamente en
una asimilación de información sino que implica un proceso sistemático de descentración que
posibilita niveles superiores de equilibrio en los intercambios que realiza el sujeto con el medio.
Según las argumentaciones precedentes, para que el proceso de adaptación pueda llevarse a
cabo, Piaget asume que el sujeto presenta unas estructuras a partir de las cuales puede
organizar su actuación, asimilar la realidad y construir nuevos conocimientos. Estas estructuras
son los esquemas (Piaget, 1964, 1975; Piaget e Inhelder, 1966). Para el autor que nos ocupa,
como consecuencia del desarrollo filogenético, los humanos presentamos un “equipamiento
básico” a partir del cual construimos los primeros esquemas de acción: los reflejos.
Posteriormente, y gracias a sucesivas organizaciones y adaptaciones que se producen como
consecuencia de que el sujeto se enfrenta a situaciones moderadamente discrepantes, éste ira
construyendo esquemas más amplios y complejos, que le conducirán a niveles cada vez
mayores de desarrollo. Estos esquemas se relacionan configurando una totalidad (proceso de
organización) cuyas propiedades van mas allá de la mera suma de las partes que lo
constituyen. En palabras de Miras y Onrubia (1998 p.90) “A lo largo del desarrollo, y en
interacción con los objetos, las personas irán desarrollando estructuras o totalidades
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organizadas de esquemas que respetan ciertas reglas. Las sucesivas estructuras que se van
construyendo suponen formas de relación y comprensión cada vez más potentes.” En función
del conjunto de acciones y operaciones que una persona es capaz de realizar podemos inferir
su nivel de desarrollo.
Pero, ¿qué factores son los que posibilitan la construcción de esquemas cada vez más
complejos?, ¿qué factores explican el desarrollo de las estructuras de conocimiento?
1.1.1.1. Los factores explicativos del desarrollo
Piaget (1970a, 1975) considera que los factores explicativos del desarrollo son la maduración,
la experiencia con el ambiente físico, la acción del medio social y, el proceso de equilibración,
otorgando a éste último el papel de motor del desarrollo.
Para Piaget, la maduración orgánica es un requisito necesario para que determinados tipos de
intercambio con el medio se puedan producir. En este sentido, podemos pensar cómo
determinadas capacidades perceptivas de los bebés dependen, en parte, de la maduración de
las estructuras corticales implicadas, por ejemplo, pensemos en la visión. Pero, la mera
maduración orgánica sólo tendrá efecto en el desarrollo si actúan los demás factores. La
maduración orgánica per se no permite al sujeto construir estructuras de conocimiento. En
palabras de Piaget (1970a):
“Los efectos de la maduración consisten esencialmente en abrir posibilidades. Pero

entre posibilidad y realización deben intervenir otros factores tales como el ejercicio, la
experiencia y la interacción social”. (Piaget, 1970a/traducción castellana. p.36).
En el seno de la teoría piagetiana, la experiencia es también un factor importante. En virtud de

las acciones que el individuo efectúa sobre los objetos y de las resistencias que éstos le
presentan para ser asimilados, éste puede de ir construyendo sus esquemas de conocimiento
(Piaget, 1975). Piaget (1970a) diferencia tres tipos de experiencias: el simple ejercicio, la
experiencia física y la experiencia lógico-matemática. El simple ejercicio hace referencia a un
tipo de experiencia que no implica necesariamente construcción de conocimiento. Esta
experiencia es fundamental para la consolidación de los reflejos con los que llega el recién
nacido. Por ello, algunas autoras (Ochaita y Espinosa, 2004a) consideran que el mero ejercicio
no debe incluirse como experiencia, entendida ésta como factor de desarrollo. La experiencia
física propiamente dicha consiste en extraer información sobre las propiedades de los objetos
mediante un proceso de abstracción que conlleva dos fases: una primera, en la que se analizan
de forma independiente las características del objeto y otra en la que se combinan todas ellas
en un todo integrado. Por último, la experiencia lógico-matemática permite extraer información
de la propia acción sobre los objetos y no tanto de los objetos en sí mismos mediante un
proceso de abstracción reflexiva (Piaget, 1947; 1970a). Un ejemplo de experiencia lógico-
matemática sería aquella en la que tras efectuar comparaciones entre objetos o agrupaciones
de objetos abstraemos reflexivamente las propiedades de la acción de comparar o agrupar,
con independencia de los objetos con los que se haya efectuado la acción. Retomando un
ejemplo clásico expuesto por Piaget (1970a/ traducción castellana, p.38)
“Si un niño al contar piedras, las dispone por casualidad en fila y hace el descubrimiento
asombroso de que cuando las cuenta de derecha a izquierda, se encuentra el mismo
número que izquierda a derecha, o que disponiéndolas en círculo, etc., ha descubierto
experimentalmente que la suma es independiente del orden. ... Lo que ha descubierto es
una relación nueva para él entre la acción de ordenar y la de reunir… y no, o no solo,
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una propiedad de las piedras”.
De estos tipos de experiencia, Piaget subraya la importancia de ésta última para el desarrollo.
No obstante, la experiencia con el ambiente físico, a pesar de ser un factor necesario, no
permite explicar ni la universalidad y direccionalidad de los cambios evolutivos.
Algo similar se puede plantear en relación con la influencia del ambiente social. Según Piaget
(1970a), el hecho de que los estadios sean acelerados o atrasados en el promedio de la edad
según el ambiente cultural del niño y la niña pero que el curso del desarrollo –el orden
secuencial de los estadios- sea el mismo en cualquier ambiente, le lleva a plantear que el
ambiente social no puede explicarlo todo. De hecho, el autor subraya, que las influencias
sociales y educativas y la experiencia física sólo tienen algún efecto sobre el sujeto si éste es
capaz de asimilarlas. Por tanto, para Piaget, en la mejor de las situaciones, las influencias
sociales pueden contribuir a generar experiencias que “posibiliten” la aplicación y/o la
modificación de los esquemas, “acelerando” la aparición de determinados estadios pero, en
último término, esta “posibilidad” dependerá del nivel de desarrollo previo del propio individuo,
estando supeditada, por tanto, a éste.
Esto le lleva a planear un cuarto factor, el proceso de equilibración, que permite explicar tanto
la direccionalidad del desarrollo como el carácter integrador y constructivo de las estructuras de
conocimiento. La equilibración será el factor que permita coordinar la influencia de los otros
factores.
Recuérdese que según comentamos previamente, para Piaget el funcionamiento cognitivo

depende de la puesta en acción de los procesos de asimilación y acomodación (Piaget, 1964;
1970a; 1975). Gracias a estos procesos las personas al actuar sobre el medio pueden
incorporar información a sus esquemas previos de conocimiento y realizar ajustes,
modificándolos y ampliándolos, ajustándose así al objeto de conocimiento. Ante situaciones
novedosas, las personas intentan asimilar esta información en función de los esquemas
previos. Sin embargo, en ocasiones, los esquemas que las personas han construido no siempre
son adecuados para interpretar dichas situaciones. De esta forma, se pueden producir
desequilibrios entre el sujeto y el objeto de conocimiento. El desarrollo y la construcción de los
esquemas emergen como consecuencia de un proceso de equilibración-desequilibración-
reequilibración. Piaget (1975) explica la evolución de las estructuras de conocimiento mediante
unos mecanismos que intentan reestablecer el equilibrio. Estos mecanismos son los de
perturbación, regulación y compensación. Por perturbación se entiende las resistencias que se
presentan en una situación y que no permiten al sujeto asimilar el objeto de conocimiento. Las
perturbaciones dan lugar por tanto a desequilibrios. Como consecuencia de estos
desequilibrios, las personas ponen en marcha toda una serie de reacciones de regulación y
compensación orientadas a restaurar el equilibrio, que pueden conllevar el reajuste,
ampliación, diferenciación de elementos de los esquemas, establecimiento de nuevas formas
de coordinación entre esquemas o la emergencia de nuevos esquemas que aseguran un
equilibrio mayor (equilibración mayorante). Esta transformación, reestructuración de los
esquemas, devuelve al sistema cognitivo la capacidad de asimilar informaciones nuevas. Como
ha señalado Pozo (1996a, pp.62-63),” lo que permite definir a la teoría genética como
constructivista es este proceso que explica la construcción dinámica de las estructuras de
conocimiento, como verdaderas reestructuraciones de los conocimientos anteriores. Podríamos
decir que el elemento central de esta propuesta constructivista radica en la importancia
otorgada a la actividad mental del sujeto. Las personas, gracias a la interiorización de las
acciones sobre los objetos, pueden asimilar y acomodarse a la realidad, en un ciclo constante
cuya adaptación está asegurada por el proceso de equilibración. Tal y como afirma Delval,
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(1997, pp. 79-80) “Lo más original de la posición constructivista es que trata de explicar la
formación del conocimiento situándose en el interior del sujeto, intentando reconstruir lo que
sucede en él”.
En definitiva, en este proceso de construcción intelectual, el proceso de equilibración aparece

como el factor fundamental para explicar el desarrollo. Gracias a él, las personas pueden
efectuar ajustes activos, anticipando y compensando las perturbaciones en sus interacciones
con el mundo físico y social. Es importante, además, matizar que el proceso de equilibración
del sistema cognitivo humano -que posibilita la construcción de las estructuras de pensamiento-
emerge como una propiedad funcional ligada a nuestra estructura biológica. Es decir, el
proceso de equilibración cognitiva es la forma en la que nuestra herencia biológica como
especie concreta una propiedad intrínseca de todos los seres vivos: la tendencia al equilibrio
que lleva a los organismos vivos a tratar de conservar su organización interna a la vez que a
adaptarse los cambios de su entorno, es decir, su capacidad de auto-regulación. En este
sentido, y tal y como han remarcado algunos autores (Gutiérrez y García-Madruga, 2003, p.99),
“el equilibrio no es un balance fortuito entre fuerzas contrapuestas sino una meta activamente
buscada y alcanzada por el propio organismo”.
Como puede apreciarse, desde esta perspectiva, el desarrollo es interpretado como un conjunto
de cambios universales (se dan en todos los individuos), globales (afectan a diversos dominios
de actuación), cualitativos (en la medida en que no sólo suponen un mayor número de
esquemas sino nuevas formas de organización), estables (las adquisiciones que se producen a
lo largo del desarrollo no se pierden), que tienen una direccionalidad de “de dentro a fuera” (un
proceso de progresiva apertura desde un sujeto originalmente egocéntrico hacia su
descentración y socialización), y que dependen, esencialmente, de mecanismos reguladores
endógenos- la equilibración-. .
1.1.1. 2. Relaciones entre educación, aprendizaje y desarrollo en el seno de la Teoría Genética
A la luz de los factores explicativos del desarrollo propuestos por la teoría piagetiana, podemos
incidir, una vez más, en el escaso papel otorgado al ambiente social, que se concreta,
fundamentalmente, en su influencia en el ritmo de aparición de determinadas adquisiciones
(Piaget, 1970a). Como se recordará el ambiente cultural y educativo se postulaba que podía
acelerar o retrasar la aparición de los estadios pero no su secuencia. De este modo, podríamos
postular que los cambios evolutivos emergen con relativa independencia de las “practicas
educativas” en las que los individuos participan. Con objeto de profundizar algo más sobre el
papel modulador atribuido a la experiencia en seno de esta teoría retomaremos de forma
sucinta una problemática abordada por Piaget y sus colaboradores: la relación entre
aprendizaje y desarrollo.
Numerosas investigaciones desarrolladas por Piaget y sus colaboradores a finales de los

cincuenta y ampliadas posteriormente por Inhelder, Sinclair y Bovet (1974) han tratado de
abordar en qué medida es posible el aprendizaje operatorio, tratando de analizar los
mecanismos que lo posibilitaban y, en particular, qué relación tienen éstos mecanismos con el
proceso de regulación interna que explica el desarrollo –el proceso de equilibración- . Los
resultados de estos estudios han sido ampliamente discutidos por Coll y Martí (2001a), y de
forma más sintética por Miras y Onrubia (1998). Tomando como referente las conclusiones
expuesta en estos trabajos, se puede afirmar que:
• El aprendizaje operatorio es posible. Así, los resultados ponían de manifiesto que

los individuos podían adquirir determinadas nociones (e.g., de conservación) tras
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realizar las tareas diseñadas para tal efecto, de modo que “bajo ciertas
condiciones” era posible la aceleración del ritmo de construcción operatoria.
• El aprendizaje operatorio depende del nivel de desarrollo inicial del sujeto: sólo
los sujetos que estaban en un nivel de desarrollo próximo al que exigía la nueva
adquisición podían aprenderla.
• El aprendizaje operatorio estaba en función del tipo de actividad que realizaba el
sujeto. Así, de los tres tipos de experiencia con el mundo físico, las situaciones o
tareas que facilitan la experiencia lógico-matemática resultaban ser
especialmente útiles para construir determinadas operaciones (p.e., la
conservación).
• Por último, las investigaciones han puesto de manifiesto que la toma de
conciencia de los conflictos o contradicciones se torna en un elemento
fundamental para que se desencadenen las regulaciones y compensaciones
necesarias para reestablecer el equilibrio, y, por tanto, para que emerja el cambio
evolutivo. De hecho, sólo los sujetos que experimentaban conflicto ante las
perturbaciones y trataban de superarlas eran los que progresaban. En palabras
de Perret-Clermont (1979) es el conflicto cognitivo el que genera el poder de
trasformar el pensamiento.
En definitiva, a nuestro modo de entender, estos trabajos remarcan cómo determinadas

características de las prácticas educativas pueden facilitar más o menos determinadas
adquisiciones, pero, a la vez, subrayan que no es posible el aprendizaje de determinadas
nociones más allá de los límites impuestos por el nivel de cognitivo del sujeto. De un modo
indirecto, y bajo la noción de la experiencia con el ambiente social, se contempla por tanto el
papel “modulador” de la educación sobre desarrollo y el aprendizaje. En este contexto, los
procesos sociales adquieren relevancia en la medida en que pueden generar desequilibrios.
Los otros, a través de las tareas que proponen a los niños y las niñas, pueden facilitar o
potenciar los conflictos cognitivos capaces de generar desequilibrios y reequilibraciones, siendo
así una fuente para impulsar el desarrollo –eso sí dentro de los límites impuestos por el propio
nivel de desarrollo del individuo-.
Perret-Clermont (1979) y Doise y Mugny (1981), inspirándose en la noción piagetiana de

conflicto, recurren al concepto de “conflicto socio-cognitivo” para explicar la dinámica a través
de cual la interacción social influye en el desarrollo y, por tanto, en el aprendizaje. Las
contradicciones entre las comprensiones de las personas en relación con las nuevas
experiencias –distintos puntos de vista- pueden conducir, también, a una dinámica de
desequilibrios y reequilibraciones que contribuirá a la construcción de nuevos aprendizajes.
Estas reestructuraciones son más probables cuando los intercambios sociales se efectúan
entre iguales que cuando se originan entre niño o niña y adulto, dado que en éstas últimas las
relaciones entre son asimétricas y los niños y niñas suelen adoptar sin más el punto de vista del
otro, no produciéndose conflicto alguno que exija una re-equilibración (Rogoff, 1990). Pero, una
vez más, en el marco piagetiano, para que el conflicto socio-cognitivo pueda emerger es preciso
que el niño comprenda que existen otros puntos de vista distintos al suyo, siendo esto posible
sólo en el pensamiento operatorio.
De acuerdo con la perspectiva piagetiana, el aprendizaje es considerado un proceso

constructivo, en el que el aprendiz reestructura, reorganiza sus esquemas y estructuras de
conocimiento gracias al mecanismos de equilibración, que se ponen en marcha cuando las
personas tratan de efectuar intercambios activos con el medio (Delval, 1997). Ahora, bien, lo
que la persona conoce es fruto de las estructuras que ha construido hasta ese momento; lo que
aprende es aquello que puede ser asimilado a las estructuras preexistentes. En este sentido, se
11
puede concluir que el aprendizaje va a remolque del nivel de desarrollo (Gutiérrez y Carriedo,
2003; Lacasa y García Madruga, 1997).
A modo de breve recapitulación, podemos decir, que desde el planteamiento piagetiano, el

desarrollo se produce fundamentalmente como consecuencia de factores endógenos: el motor
del desarrollo es el proceso de equilibración. El nivel de desarrollo evolutivo es la condición
previa para los intercambios con el medio. En este contexto, el valor del contexto social
depende del desarrollo intelectual de las personas. La propia participación de las personas en
contextos sociales depende de su desarrollo individual. De acuerdo con Werstch y Penuel
(1996) desde esta perspectiva, se hace especial énfasis en apelar a factores internos para
explicar el funcionamiento y desarrollo psicológico, y pese a no olvidar que hay una relación
entre los factores sociales y los individuales esta relación se entiende de una forma
cualitativamente diferente a cómo es considerada en el seno de la perspectiva sociocultural.
1.1.1.3. Algunas críticas a la Teoría Genética
En este apartado vamos a replantear tres críticas que consideramos fundamentales en relación
con el tema nos ocupa; a saber, las relaciones entre educación, aprendizaje y desarrollo.
La primera crítica que vamos a retomar tiene relación con una de las cuestiones más discutidas
de la teoría piagetiana: su formulación de una dinámica cognitiva en función de estructuras de
conocimiento lógicas y de dominio general (Case, 1996; Pascual-Leone,1987). A este respecto,
se han obtenido multitud de datos contrarios a la pretendida sincronía en la ejecución de cada
estadio con independencia del contenido, tarea o contexto: los denominados desfases
horizontales (décalages). Así, por ejemplo, se observa que se logra la noción de conservación
de la cantidad antes que el la del peso; o, también, respecto a las propias estructuras, se
encuentran diferencias entre la clasificación y la seriación. En respuesta a estas críticas
estructurales, los neo-piagetianos han ampliado el planteamiento de Piaget enfatizando la
importancia de cuestiones específicas de dominio y apelando a su influencia sobre el desarrollo,
a pesar de sostener ciertas regularidades a través de dominios (Case, 1989; Pascual-Leone,
1987).
Otra línea de investigación que también ha llevado a cuestionar la existencia de estructuras

generales de conocimiento es la relativa a toda una serie de trabajos que inspirándose tanto de
la teoría de Piaget como en las de Chomsky y Fodor, han ido más allá de dichos
planteamientos, al considerar que las personas nacen con una serie de predisposiciones
biológicas que generan unas restricciones o sesgos en el procesamiento y a partir de las cuales
construyen explicaciones o teorías, cada vez más sofisticadas, que son específicas de dominio
e independientes unas de otras –estando en el centro del debate su carácter modular- (Carey,
1991; Carey y Gelman, 1991; Gelman, 1991, Karmiloff-Smith, 1992). Desde esta propuesta -
denominada por Case (1996) neo-innatista- se considera que la construcción de conocimientos
está ligada a determinados dominios o ámbitos y se entiende el desarrollo intelectual como un
proceso de cambio conceptual. Como discutiremos en el capítulo 5 del presente trabajo, estas
propuestas influirán en los modelos teóricos orientados a promover el cambio conceptual en
contextos escolares (e.g., Vosniadou, 1994). No obstante, y antes de concluir nos gustaría
señalar cómo la investigación ha mostrado la existencia tanto de restricciones de dominio
específico en el desarrollo conceptual como de mecanismos de dominio general (Gómez, Pozo,
Sanz, 1995; Karmiloff-Smith, 1992; Pozo, 1994; Voss, Wiley y Carretero, 1995). En este sentido,
según matizan algunas autoras (Cubero, 2005a), los esfuerzos ahora deben centrarse en
determinar cómo interactúan y se complementas ambos mecanismos en el funcionamiento
psicológico.
12
La segunda crítica, también de carácter estructural, tiene que ver con la escasa influencia que
se concede al ambiente y a la experiencia en la obra piagetiana al postular una secuencia
universal de los estadios, que culmina con el estadio de las operaciones formales. A este
respecto, y según señalan Miras y Onrubia (1998), tanto los estudios transculturales como las
investigaciones efectuadas con adolescentes y adultos procedentes de nuestro entorno cultural
han puesto de manifiesto que en un alto porcentaje de personas no parecen alcanzar las
formas de razonamiento propias del estadio formal (la mayoría en el primero de los casos y
prácticamente el 50% en el segundo) y de que existen, además, influencias claras del contenido
de la tarea y del conocimiento previo que sobre el razonamiento. Con objeto de poder explicar
los datos contradictorios en torno a la universalidad de las operaciones formales, Piaget
reformuló al final de su obra parcialmente su teoría, planteando que si bien la mayoría de los
adultos alcanzar el pensamiento formal este desarrollo puede estar ligado a determinadas áreas
o ámbitos. De este modo, y desde el propio seno de esta teoría, no queda absolutamente
cerrada la posibilidad de plantear que el desarrollo de determinadas capacidades puede
vincularse a determinadas prácticas educativas (cf. Miras y Onrubia, 1998).
Finalmente, la tercera crítica, se centra en cuestionar el escaso papel asignado a los otros, en
el aprendizaje y en el desarrollo. En esta teoría, los otros aparecen como meros compañeros de
viaje del desarrollo, pudiendo acelerarlo o dificultarlo, pero en ningún caso cambian
cualitativamente el rumbo del mismo: los estadios de desarrollo humano son universales al igual
que los mecanismos que fundamentalmente lo explican. Como hemos discutido previamente,
desde esta caracterización del desarrollo humano, la educación no parece ser un factor
determinante del cambio evolutivo. A este respecto, mientras algunos autores como Delval
(1997), matizan que la tradición piagetiana se centra en analizar lo que sucede en la mente del
sujeto mientras construye conocimientos, y “no nos dice nada-al no ser su objetivo- de las
condiciones externas en las que el sujeto aprende, si se le enseña o aprende solo” (Delval,
1997, p.80), otros autores, especialmente en el seno de la tradición socio-cultural, consideran
que es no es posible entender la construcción de la mente sin analizar de manera entrelazada
mente-cultura, postulando la construcción social de los procesos mentales (Palincsar, 1998).
1.2. El desarrollo humano como un proceso mediado: Una mirada desde la perspectiva
socio-cultural
En contraste con la concepción anteriormente expuesta, y de la mano de todo un conjunto de

autores, especialmente Vygotsti (1978, 1981), sus colaboradores y seguidores más inmediatos
(Leontiev, 1981; Luria 1976), y aquellos que actualmente coparticipan de la perspectiva
sociocultural (Bruner, 1997; Cole 1996; Wertsch, 1984,1985; 1991, entre otros) ha ido
emergiendo y consolidándose una nueva forma de concebir el desarrollo, en la que se acentúa
la importancia de los componentes sociales y culturales2.
En términos generales, en el seno de la perspectiva sociocultural, se defiende que la actividad

humana se produce siempre dentro de un entorno cultural, utilizando determinados recursos
que han sido construidos socialmente y que actúan como mediadores entre la persona y su
2
Conviene que el lector o lectora recuerde que bajo esta dimensión de desarrollo como proceso mediado, tal y como
expusimos al inicio del capítulo, se incluyen también otros desarrollos teóricos como la perspectiva evolutiva del
ciclo vital y los enfoques ecológicos. No obstante, en la medida en que entendemos que la perspectiva socio-cultural
es la que mejor articula en un cuerpo integrado cómo los elementos históricos, sociales y culturales se relacionan de
un modo dialéctico con el desarrollo humano será ésta la que expondremos como “ejemplar más prototípico” de esta
concepción del desarrollo humano.
13
entorno. De manera que para que una persona pueda vivir “humanamente” tendrá que
apropiarse del bagaje cultural del grupo social al que pertenece, interiorizar las herramientas
semióticas y, en este sentido, como consecuencia de estas apropiaciones se desarrollará. No
obstante, y como trataremos de ilustrar en el presente trabajo, la relevancia atribuida a los
factores sociales y culturales no implica negar el papel de los componentes biológicos. Pese a
ello, y en particular en la teoría de Vygotskiana, el componente cultural será la piedra angular
para entender la construcción de los procesos psicológicos superiores.
Vygotski (1978) estaba interesado en construir una aproximación teórica y metodológica que le
permitiese abordar con una metodología científica el estudio de las funciones psicológicas
específicamente humanas, es decir, el estudio de la conciencia. Esto le llevó a plantear la
necesidad de adoptar un método genético, que le permitiese descubrir su origen y
trasformaciones. Vygotski entiende que para lograr tal fin, es imprescindible analizar cuatro
dominios genéticos: el microgenético, el filogenético , el sociogenético, el ontogenético.
El estudio a nivel microgenético implica, por un lado, analizar la génesis de un acto mental
singular, y, por otro, estudiar las transformaciones que se producen a lo largo de una sesión
experimental .En estos casos, los cambios analizados se producen en un periodo delimitado y
no muy extenso. A pesar de que Vygotski no se mencionó de forma explícita un dominio
microgenético, algunos autores han remarcado que el interés por este nivel de análisis se
constata en sus trabajos, por lo que parece adecuado incluirlo como un dominio en adición a lo
otros tres planeados por el autor (Kozulin, 1990; Wertsch, 1985).
En relación con la filogénesis (Luria y Vygotski, 1992), Vygotski se centró en la comparación

entre los simios superiores y los seres humanos. De acuerdo con el autor, además de las
trasformaciones biológicas, la distancia que hay entre ambas especies tiene que ver con el uso
de las herramientas, que jugaron un papel fundamental en la emergencia de las funciones
psicológicas superiores (este aspecto será retomado y ampliado posteriormente).
El dominio sociogenético se refiere a la evolución del individuo en tanto que participante en un

grupo cultural. En este caso, el autor que nos ocupa estaba interesado en analizar las
relaciones entre el desarrollo de las funciones psicológicas y las estructuras socioeconómicas
emergentes en distintos momentos históricos. Para ello, se comparaba diversas culturas que se
correspondían, de acuerdo con este enfoque, con distintos momentos históricos.
En el dominio ontogenético, Vygotski planteó que para entender el desarrollo era necesario
apelar a dos tipos de cambios que configuran conjuntamente el proceso evolutivo; de un lado
estarían los cambios que se vinculan más directamente a factores psicobiológicos y, de otro
lado, aquellos que se relacionan estrechamente con los factores sociales y culturales. Nos
estamos refiriendo, en la terminología del autor, a la línea natural del desarrollo y la línea
cultural del desarrollo.
La línea natural de desarrollo hace mención a la maduración natural biológica que todos los
miembros de la especie experimentan de forma normativa; así, se postula, que el desarrollo
natural viene determinado por la herencia genética y sería el responsable de los procesos
psicológicos elementales tales como las sensaciones, las reacciones emocionales básicas, la
atención no consciente, etc. Estas funciones, que son comunes del ser humano y a otras
especies, estarían controladas por los estímulos del entorno.
En cambio, la línea social y cultural del desarrollo, en la que Vygotsky centró su trabajo empírico
y que será objeto particular de reflexión a lo largo de este apartado, esta vinculada a las
14
experiencias sociales y culturales que se ofrecen al individuo y en las que éste participa. Esta
línea es considerada esencial en la medida en que se asume que gracias a la participación de
los individuos en actividades mediadas y reguladas culturalmente la personas pueden construir
sus procesos psicológicos superiores, aquellos que son típicamente humanos: atención
consciente, memoria voluntaria.
Esta última cuestión nos remite a una de las tesis más emblemáticas de la teoría socio-cultural:
la relativa a la génesis (sociogénesis) de los procesos mentales superiores. Según este autor
(Vygotski, 1978; 1981), las funciones psicológicas superiores, aquellas que son exclusivas del
ser humano, no son dadas biológicamente sino que son construidas mediante la apropiación de
herramientas semióticas desarrolladas históricamente, insertadas en el seno de actividades
conjuntas en las que está inmerso el aprendiz. Vygotski, formuló esta relación entre grupo
social y desarrollo individual en su ley de doble formación o ley genética del desarrollo cultural.
Según esta ley, todos los procesos psicológicos superiores aparecen primero en el plano
interpsicológico, regulados y controlados a través de la interacción social con otras personas, y,
sólo después, pueden ser transformados en procesos intrapsicológicos.
En palabras de Vygotski:
Cualquier función, presente en el desarrollo cultural del niño, aparece dos veces o en
dos planos distintos. En primer lugar, aparece en el plano social, para hacerlo luego, en
el plano psicológico. En principio aparece entre las personas y como una categoría
interpsicológica, para luego aparecer en el niño como una categoría intrapsicológica.
Esto es igualmente cierto para la atención voluntaria, la memoria lógica, la formación de
conceptos y el desarrollo de la volición (….). Las relaciones sociales o relaciones entre
las personas subyacen genéticamente a todas las funciones superiores. (Vygotski, 1981;
citado por Wersch, 1985).
Lo que sirve de puente entre el plano interpsicológico y el intrapsicológico es la mediación a

través del uso de artefactos simbólicos (Wells, 2004). Esta será otra de las contribuciones
fundamentales de Vygotski: la importancia atribuida a los procesos de mediación semiótica.
Como es sabido, Vygotski (1978) considera que toda actividad humana es un fenómeno
mediado por herramientas y signos gracias a los cuales es posible regular y transformar la
naturaleza. De todas las herramientas que tienen un origen social el autor que nos ocupa
atribuye un papel esencial a las herramientas psicológicas, a los signos, en particular, al
lenguaje. “A través de los signos las personas pueden realizar transformaciones en otros o
bien en el mundo material a través de los otros” (Rivière, 1984). De acuerdo con la ley de la
doble formación anteriormente expuesta, el lenguaje –al igual que el resto de las funciones
psicológicas superiores- es primero una herramienta compartida en situaciones sociales y
después un instrumento de diálogo interior. Inicialmente el lenguaje tiene una función
comunicativa y de regulación externa que finalmente se convierte en un medio de
“autorregulación” a través de un proceso de interiorización de los recursos externos de
comunicación e interacción.
Desde esta perspectiva, el desarrollo es concebido como un proceso de cambios cualitativos

que se corresponden con los cambios en las formas de mediación que las personas son
capaces de utilizar y con el tipo de procesos psicológicos que estas formas de mediación
15
posibilitan3.
Es importante recordar, que según Vygotski, la ley del desarrollo cultural explicaría tanto el
desarrollo de las funciones psicológicas superiores a nivel filogenético como a nivel
ontogenético.
A este respecto, algunos autores contemporáneos han intentado profundizar en la tesis según
la cual las habilidades mentales del hombre y la mujer contemporáneo/a pueden ser fruto, en
parte, del desarrollo en el tiempo de diversos modos de representación –de diversos
mediadores semióticos- cada vez más poderosos y potentes (Donald, 1991, 1993). Desde un
planteamiento evolucionista, Donald (1991) establece relaciones entre el tipo de mediadores
empleados por los seres humanos en sus actividades conjuntas con objeto de comunicarse y la
emergencia de diversos sistemas de representación internos en la memoria humana; es decir,
cómo el uso de representaciones externas puede conllevar la emergencia de determinados
tipos de representaciones internas (Martí y Pozo, 2000). A partir de datos arqueológicos,
neuroanatómicos, históricos, entre otros, este autor propone una teoría evolucionista de la
mente según la cual hubo tres grandes transiciones que fueron produciendo modificaciones en
la mente de los hombres hasta que surgió la mente del hombre contemporáneo. En un primer
momento, los individuos se comunicaban a partir de la acción práctica, señalando a través de la
acción sus intenciones en una situación de acción compartida y estas intenciones eran
interpretadas y respondidas por los otros participantes en el seno de la actividad. El sistema de
representación que usaban los hombres, común a otras especies, consistía en una mente
episódica que sólo estaba centrada en las acciones. En una segunda fase, la fase gestual, los
seres humanos usaban deliberadamente gestos, mimo, expresiones faciales y algunos
elementos de fonación, emergiendo un sistema de representación interna mimético: la mente
mimética (primera transición). Sólo después, con la modificación del tracto vocal y del cerebro,
se postula que los humanos empezarían a comunicarse a través del habla, pudiendo no sólo
referirse a objetos u acciones particulares y presentes, sino a clases generalizadas de objetos,
posibilitando establecer relaciones entre eventos, objetos, y pudiendo además emerger la
capacidad de planificar las acciones futuras o reflexionar sobre la propia actividad. Como
consecuencia de lo anterior, el autor propone la emergencia de una mente mítica cuya forma
de explicitar y externalizar las representaciones es a través de un formato de narración oral
(segunda transición). Por último, Donald (1991,1993) señala la invención de la escritura, como
última fase de la secuencia (tercera transición) en la que surgen sistemas externos de
representación que hacen posible una mente teórica. Es importante matizar que el autor vincula
la emergencia de estos sistemas externos de representación (el dibujo, la notación numérica, la
escritura) tanto a la arquitectura biológica de la mente como a factores culturales que
determinaron su necesidad y usos (e.g., necesidad de regular las interacciones sociales y, de
compartir y registrar una serie de transacciones económicas ligadas a la agricultura). Las
influencia de éstas herramientas de mediación semiótica –los sistemas externos de
representación- sobre la mente (Martí, 1997; 2003a; Martí y Pozo, 2000; Olson 1994; 1995), y
el estudio de cómo los niños y niñas internalizan (o co-construyen) dichas herramientas –de
gran valor cultural- en diversos contextos educativos es uno de los tópicos de interés creciente
en el marco actual de la Psicología de la Educación (Camps,1997; Ferreiro, 1985, 1987; Martí,
2003; Miras, 2000; Teverosky, 1992; 1996; entre otros).
Aunque el planteamiento de Donald (1991), como han subrayado diversos autores (Pozo,
3
Este aspecto será retomado y ampliado en el siguiente capítulo cuando discutamos cómo distintos sistemas
representación externa –en particular, los sistemas vinculados las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación- pueden transformar de formas diversas los procesos psicológicos.
16
2001b, p.81), presenta ideas claramente discutibles y no aceptadas desde otras posiciones
evolucionistas – “como la invención tardía del lenguaje verbal en el proceso de homonización ,
o la propia idea de cambio discontinuo frente a la de una evolución contínua- “ es un intento por
avanzar en la explicación sobre cómo la cultura – en particular la nuevas demandas de
representación y comunicación – pudo contribuir al hecho de que determinadas estructuras
cerebrales se especializasen en nuevas funciones cognitivas; también este punto ha generado
una gran controversia y sigue siendo objeto de debate (ver Behavioral and Brain Sciences,
1993)
En este mismo sentido, y desde la perspectiva ontogenética, resulta sugerente el planteamiento

de Nelson (1996) cuando postula que durante los años preescolares, a medida que los niños y
las niñas se apropian de las herramientas semióticas facilitadas por la acción, el gesto, el habla
y la escritura, su trayectoria de desarrollo sigue un curso similar a la propuesta por Donald
(1991). Por supuesto, no se puede hablar de una simple recapitulación en la medida en que los
niños y las niñas desde que nacen están inmersos prácticas que incorporan toda una herencia
cultural (Scribner, 1985), y, en muchas culturas contemporáneas, es una herencia ya
“alfabetizada” (Cole, 1996). Además, como matizan Rosa, Vega y Gomila (2004), mientras en el
caso de la ontogenia el medio social incluye las herramientas semióticas que el niño tiene que
interiorizar, el reto a nivel filogenético consiste en dar cuenta de la emergencia de capacidades
que posibilitaron la transformación de un medio físico en un medio simbólico y la relación de
esta evolución con la propia evolución de la mente. A este respecto, y desde el plano
filogenético, algunas contribuciones, relativamente recientes, como la efectuada por Deacon
(1997), pueden ayudarnos a progresar en la comprensión de las relaciones que pueden
establecerse entre los cambios cognitivos implicados en la capacidad de simbolización de la
especie humana, el uso de herramientas semióticas y los cambios en la organización de las
estructuras cerebrales de nuestra especie. En particular, según este autor, la mayor extensión
de la superficie total del cortex prefrontal y el incremento de la girificación se relacionan con la
capacidad de procesamiento controlado a nivel consciente y la capacidad
metarepresentacional, es decir, capacidad de representarme las propias representaciones o las
de otros. Este mecanismo según Broncano (2004) posibilitaría la representación de los
símbolos como símbolos, propiciando que los seres humanos operemos en un medio cultural (a
través de herramientas semióticas). Estos planteamientos acentúan la importancia de tener
presente la compleja dinámica e interacción entre las biología y cultura, tesis que de modo
explícito ya se recogía en el trabajo vygotskiano al proponer que la línea cultural y la línea
natural de desarrollo se interrelacionan, y que, tal y como subrayan Miras y Onrubia (1998)
sigue siendo uno de los retos más importantes para la investigación en este ámbito.
Teniendo en cuenta lo anteriormente expuesto, desde esta perspectiva, entender el desarrollo

humano exigir estudiar los siguientes aspectos: en qué consiste esa transición de lo
interpsicológico a lo intra-psicológico y cómo se produce. Para responder a estas cuestiones es
necesario recurrir a los conceptos de internalización, apropiación4 y zona de desarrollo próximo.
Para Vygotski (Vygotski, 1978, pp. 92 y 94 de la ed.cast.), la internalización es la reconstrucción

a nivel intrapsicológico de una operación interpsicológica, gracias a las acciones con signos; un
proceso de control de los signos que en su origen formaba parte de la actividad. Podríamos
afirmar, siguiendo a Rivière (1984, p.50) que este planteamiento remite a un desarrollo de las
4
Según subraya Cubero (2000, p.184), en la teoría vygotskiana, los conceptos de internalización y apropiación se
refieren a cómo los individuos hacen suyas las herramientas psicológicas creadas culturalmente, bien como grupo
social – en el dominio sociogenético- (apropiación), bien como sujetos particulares –dominio ontogenético-
(internalización).
17
funciones psicológicas superiores en términos de interiorización de herramientas de

autorregulación, y, por tanto, de un modo implícito se centra en aspectos metacognitivos (es
decir, el control y regulación de los procesos como tales).
Desde una perspectiva menos comprometida, otros autores (Wersch y Stone, 1985), insisten
en cómo a través de la internalización algunas propiedades de funcionamiento interpsicológico,
como la estructura dialéctica preguntas-respuesta, pasan a formar parte de la dinámica
intrapsicológica. Sea como fuere, es importante remarcar que este proceso no ha de
entenderse como una mera copia, sino como un proceso que implica cambios en las estructuras
y funciones que se interiorizan (John-Steiner, y Mahn, 1996; Leontiev, 1981; Vygotski, 1981;
Wertsch, 1984). Como ha argumentado Cubero (2000, p.185), la apropiación debe entenderse
como un proceso activo, “en el que el sujeto tiene distintas opciones semióticas y en el que
refleja su propia idiosincrásia”. Pero además, es un proceso social y comunicativo en la medida
en que para que se produzca se necesita compartir con otros una actividad común.
Pero, ¿cómo puede una persona interiorizar las herramientas psicológicas de su cultura? Para
dar respuesta a esta cuestión, Vygotski plantea el concepto de zona de desarrollo próximo. Por
zona de desarrollo próximo se entiende la diferencia que existe entre lo que una persona es
capaz de hacer con ayuda de otros más expertos (desarrollo potencial) y el nivel que alcanza
cuando se enfrenta a la tarea de forma autónoma e independiente –por sí mismo- (desarrollo
efectivo).
En palabras de Vygotsky (1978/ed.cast. p.133):
“No es otra cosa que la distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la
capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo
potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un
adulto en colaboración con otro compañero más capaz”.
Como puede apreciarse, la zona de desarrollo próximo se define en términos interactivos, en la

medida en que no sólo depende del nivel de desarrollo efectivo del individuo sino también y
fundamentalmente de la calidad y ajuste de las ayudas suministradas al aprendiz mientras éste
participa en actividades propias de su cultura. La calidad de las interacciones, el tipo de ayuda,
la formas de proporcionarlas, constituirán elementos claves para promover la creación de
zonas de desarrollo próximo y lograr, con la ayuda de otros, que el desarrollo potencial pueda
convertirse en efectivo, reiniciándose en un ciclo constante de nuevo el proceso. En este
sentido, Bruner (1986/ ed.cast. p.86) señala que este constante proceso de ajuste conduce al
adulto a “permanecer siempre en el límite creciente de la competencia del niño”, intentado crear
y recrear zonas de desarrollo próximo. Estos aspectos, que en último término nos remiten a los
mecanismos sociales de ayuda para el promover el desarrollo, serán analizados de forma más
detallada en el apartado (2.2.2.) del presente capítulo.
A la luz de lo expuesto anteriormente, podemos afirmar, que entender el desarrollo como un

proceso mediado social y culturalmente implica asumir que:
• El proceso evolutivo está influido tanto por la herencia genética como por la herencia
cultural.
• En el desarrollo se producen cambios psicobiológicos y cambios culturales que están

íntimamente relacionados.
18
• Junto a aspectos o componentes más universales, el desarrollo humano presenta

aspectos ligados a la especificidad de los contextos culturales en los que la persona
participa.
• El desarrollo se produce conjuntamente por procesos internos y por procesos que van
de afuera a adentro a través de la actividad conjunta
• La mediación social es fundamental porque el desarrollo consiste en gran parte en el

acceso y el dominio del bagaje cultural del grupo social al que se pertenece.
• El desarrollo implica cambios cualitativos en la formas de mediación que las personas

son capaces de utilizar, mediadores que a su vez posibilitan formas cada vez más
potentes de comunicación y de co-construcción de conocimientos sobre el mundo,
formas más poderosas de apropiarnos de la cultura del grupo al que pertenecemos y, a
la vez, y que emergen (los interiorizamos) –en parte- como consecuencia de las
prácticas sociales en las que activamente participamos.
Desde esta perspectiva, la cultura, la educación y el aprendizaje, son elementos esenciales

para explicar el desarrollo. En este sentido, consideramos muy ilustrativa retomar las palabras
de Miras y Onrubia (1998, p.87) cuando plantean, parafraseando a J.Bruner (1986), que
“afirmar que la educación se sitúa al margen del proceso de desarrollo no es sólo una
afirmación incorrecta, sino absurda”.
2. Relaciones entre Cultura, Educación, Aprendizaje y Desarrollo: Una aproximación

desde la perspectiva del desarrollo como proceso mediado
Según la tesis del desarrollo mediado, el desarrollo humano se produce en un medio social y
culturalmente organizado que actúa de puente entre la actividad del ser humano y el medio
físico o social.
Cada cultura presenta diversos modos de organizar el medio, de estructurar su interacción y

relación con el entorno, que dependen en parte de la experiencia acumulada, pero también de
los objetivos específicos que la cultura persiga. Así, en cada grupo cultural se pueden identificar
todo un conjunto de prácticas culturales, es decir, secuencias de actividades que están
orientadas a una determinada meta, y que conllevan la utilización de diversos tipos de
tecnologías, exigen la puesta en marcha de determinados procesos y demandan el uso de
diversos tipos de conocimientos (Miras y Onrubia, 1998).
En las distintas culturas, cada grupo trata de potenciar la incorporación de los niños y las niñas
de forma más o menos gradual a dicha sociedad y con tal fin, articula, explícita o
implícitamente, la participación activa de éstos en determinados tipos de prácticas culturales.
Según Rogoff (1990), cada cultura presenta unas ideas o concepciones en torno a las metas
que deberían alcanzar los individuos en desarrollo, y, en función de ello, estructura diversos
contextos para lograr ese fin. El tipo de actividades en las que el niño y la niña participen, el
modo en que se organice dicha participación, los mecanismos semióticos utilizados en el seno
de las diversas actividades compartidas entre niños y adultos, o entre iguales, el mayor o
menor énfasis que se otorgue a diversos aspectos de su participación, se asume que pueden
ser factores fundamentales para comprender el modo en que cada cultura promueve la
emergencia de determinados aspectos del desarrollo.
Desde esta perspectiva, el desarrollo se vincula estrechamente a la educación. La educación
19
es definida precisamente como todo el conjunto de prácticas sociales por medio de las cuales
los miembros de un grupo cultural, con mayor competencia, intentan que los miembros menos
expertos adquieran los instrumentos y construyan las capacidades que son necesarias para
participar activamente en dicho grupo. Para ello, es necesario que la ayuda educativa sea
capaz de crear zonas de desarrollo próximo, que permitan que el aprendizaje tire del desarrollo,
partiendo de las capacidades iniciales de los individuos. Se asume que gracias a la
participación activa, a la actividad conjunta entre el aprendiz y otro miembro de la comunidad
más capaz, aquel podrá efectuar determinados aprendizajes, co-construir conocimientos
relevantes que le permitirán progresivamente participar activamente en su grupo cultural de
referencia; interiorizar las normas y valores del grupo, ir socializándose. Pero,
simultáneamente, a través de estos aprendizajes, de la interiorización de las herramientas
semióticas, las personas vamos construyendo diversas capacidades y competencias y, por
tanto, nos desarrollamos individualmente en el seno de un contexto cultural (Coll, 2001b). En
virtud de lo anteriormente expuesto, desde el planteamiento del desarrollo como proceso
mediado, podríamos establecer un círculo de relaciones en el que partiendo de la cultura ésta
influye en la educación; a su vez, a través de la educación – y gracias a la creación e
intervención en zonas de desarrollo próximo- se promueven determinados aprendizajes que
“tiran” del desarrollo, estableciéndose así, una relación bidireccional entre aprendizaje y
desarrollo. Por último, el desarrollo de los individuos revierte en la propia cultura –perpetuando
o no determinados aspectos de la misma- cerrándose así, el círculo de relaciones trazado.
Desde esta perspectiva, las prácticas educativas son concebidas como contextos de desarrollo
para el individuo, y su estudio, constituye un aspecto esencial para la Psicología de la
Educación. Pero, ¿qué entendemos por contexto?
2.1. Aproximándonos a la noción de contexto
Hace ya algunos años, Lacasa (1994) discutía algunos trabajos que habían tratado de precisar
el significado que adoptaba la noción de contexto en Psicología, en general, y algunas de las
implicaciones para la Psicología de la Educación, en particular. En este apartado, nos interesa
especialmente retomar una cuestión que ya estaba presente en aquel discurso y que ha sido
desarrollada también por otros autores (Cole, 1996; Rodrigo y Cubero, 1998; Overton, 1997).
En concreto, trataremos de resaltar cómo desde las diversas líneas de investigación derivadas
de la perspectiva sociocultural, y desde la perspectiva ecológica, el contexto no puede
entenderse meramente como una variable independiente que influye sobre los procesos
psicológicos de la persona en desarrollo, sino que se establece una dependencia y
bidireccionalidad entre dichos procesos y su entorno.
En un trabajo que podemos considerar ya clásico, Valsiner y Winegar (1992; ver también
Winegar y Valsiner, 1992) diferenciaron las teorías psicológicas en dos grupos en función de
cómo se aproximaban teórica y empíricamente a la noción de contexto. De un lado, estarían
las denominadas teorías contextuales, tales como la ecología del desarrollo humano de
Bronfenbrenner (1987); la psicología sociocultural, la psicología cultural de influencia
antropológica. Estas teorías a pesar de diferenciarse en múltiples aspectos tienen en común el
hecho de atribuir una interdependencia entre las personas y los entornos socio-culturales. De
otro lado, se encontrarían la mayoría de las teorías psicológicas, que abordan el papel del
contexto como un factor o conglomerado de factores estructuralmente independientes del
proceso que tratan de explicar. En este caso se trataría de abordar cómo el contexto pueden
afectar de manera unidireccional al individuo bajo estudio. De acuerdo con los autores, estas
teorías son consideradas teorías contextualizadoras. En la tabla 2.1. se resumen las principales
características que permiten contrastar ambas aproximaciones.
20
Tabla. 2.1.
Resumen de las principales características que permiten diferenciar las teorías
contextuales y las teorías contextualizadoras, según Valsiner y Winegar, (1992) (Tomado
de Lacasa, 1994, p.286)
Teorías contextuales Teorías contextualizadoras

Papel del contexto Construido desde la teoría Es un instrumento que
permite ampliar la teoría
Meta de la teoría Explicar la Enumerar factores que
interdependencia del influyen en un resultado
individuo y su entorno
Relaciones entre el objeto El entorno y los procesos Los factores que afectan al
de estudio y el contexto psicológicos son resultado son
interdependientes estructuralmente
independientes del proceso
psicológico sobre el que
influyen
Relaciones entre el Bidireccional o interactiva Unidireccional, aditiva y no
individuo y el entorno interactiva
Estatus del contexto en la No existen niveles de Existen niveles de variables
investigación variables independientes independientes
Meta de la investigación Explicar procesos que Enumerar factores que
caracterizan las relaciones afectan al resultado de los
entre la persona y el procesos psicológicos
entorno
Métodos de investigación Descriptivos, análisis Variedad de métodos, el
formales y de casos, más común es el diseño
diseños exploratorios que experimental multivariado.
ponen atención en la
búsqueda de nuevas
estructuras
Siguiendo una argumentación similar, Cole (1996) diferencia entre el “contexto como aquello
que rodea” y el “contexto como aquello que entrelaza”. Así, las aproximaciones efectuadas
desde la primera concepción, tratan de analizar a un individuo concreto mientras efectúa una
tarea, entendiendo que éstos forman un subsistema dentro de otros contextos o sistemas más
amplios que ejercen su influencia sobre el objeto estudiado. Es decir, los contextos son
tratados como variables que influyen sobre la tarea o el sujeto pero que no formarían parte del
significado de la tarea o del sujeto. Frecuentemente se utiliza para representar estas ideas un
esquema de círculos concéntricos que representan cada uno de los niveles del contexto en
cuyo núcleo central estaría la tarea y el sujeto. Por el contrario, en las aproximaciones
efectuadas desde la segunda acepción, todos los elementos están interconectados,
entrelazados, formando parte de la actividad estudiada. La unidad de análisis cambia. No se
trata de analizar cómo el desarrollo de la tarea o actividad bajo estudio se ve afectada por
influencias ambientales externas. En contraposición, se trata de explicar las condiciones del
sistema como tal.
De la mano de estas teorías contextuales, se ha ido redefiniendo la noción de contexto, dando

paso a otros términos más concretos y quizás menos ambiguos como los de noción de
21
microsistema en el seno de la propuesta de ecológica de Bronfenbrenner y la noción de

escenario socio-cultural o de comunidad de práctica (Rodrigo y Cubero, 1998).
En relación con la propuesta de Bronfenbrenner (1987), consideramos especialmente

relevante la noción de cuatro esferas de influencias para entender cómo la participación en
diversos contextos puede potenciar el desarrollo personal En particular, basándonos en la
noción de microsistema de Bronfenbrenner (1987), podemos entender por contexto de
desarrollo primario: el patrón de actividades, roles y relaciones interpersonales que la persona
en proceso de desarrollo experimenta en un entorno determinado. Así, por ejemplo, la familia o
la escuela, como contextos de desarrollo posibilitan que los niños y las niñas participen en
determinadas actividades, asumiendo determinados roles y estableciendo formas concretas de
relación, con niveles de complejidad creciente, que les van a permitir apropiarse de las
destrezas y conocimientos fundamentales para su desarrollo. Ahora bien, los elementos de
este microsistema, en parte, están bajo la influencia de la esfera cultural (macrosistema) y, en
ocasiones, reciben la influencia indirecta de fuerzas externas (exosistema). Por lo que para
entender, el contexto –micro- en el que el individuo participa tendremos que interrogarnos sobre
éstos otros niveles, que pueden ayudarnos a comprender, los motivos, las intenciones y las
metas, de los diversos actores que participan y se relacionan constituyendo un microsistema.
En relación con la segunda noción, la relativa al escenario –sociocultural, apela a serie de

elementos: (a) un entorno espacio-temporal que le es propio y donde emergen determinados
tipos de relaciones personales en función de los roles que cada persona desempeña; (b) las
intenciones, metas y motivos tanto de las personas como la función social –que implícita o
explícitamente- cumple dicho escenario; (c) las actividades y tareas que se llevan a cabo en él
y (d) el formato de interacción y el tipo de discurso que los participantes ponen en juego
(Rogoff, y Lave, 1984; Rogoff, 1989; Lave, 1993; Werstch, 1985; Winegar y Valsiner, 1992).
Por último, un concepto bastante afín al anterior es el de comunidades de práctica, que también
es caracterizado en función del conjunto de personas que realizan determinados tipos de
actividades en función de las metas que persiguen y con unas determinadas motivaciones
(Resnick, Levine, Teasley, 1991; Lacasa, 1994). La familia, la escuela, una asociación para la
defensa de la naturaleza, etc… constituyen algunos ejemplos de comunidades de práctica,
donde las personas desarrollan determinadas habilidades mientras efectúan actividades que
son significativas, tienen un valor y sentido, en una cultura específica. La participación en estas
prácticas regulada, inicialmente por otros, contribuirá a que las personas se desarrollen.
Teniendo presente estos tres conceptos, podemos postular que si queremos analizar qué y
cómo las personas construyen determinados conocimientos y desarrollan determinadas
capacidades a través de su participación en diversos contextos deberíamos tratar de
comprender los mecanismos que contribuyen a qué un determinado contexto se torne en un
contextos de desarrollo.
2.2. Las prácticas educativas como contextos de desarrollo: Mecanismos sociales de

ayuda para promover el desarrollo
En el esquema explicativo que venimos presentando, la educación se configura como factor de

desarrollo. Pero, siguiendo a Vygotski, para que a través de la educación se pueda promover el
desarrollo de la personas, para que los individuos puedan interiorizar los contenidos y
herramientas psicológicas de su cultura, la intervención educativa debe partir del desarrollo
efectivo del aprendiz, creando zonas de desarrollo próximo que les permitan ir más allá de sus
competencias actuales, avanzando desde lo que los individuos son capaces de hacer de forma
22
autónoma a lo que pueden hacer con ayuda de otros (i.e., el nivel de desarrollo potencial).
En el seno de la perspectiva sociocultural, algunos autores han ampliado y enriquecido el

concepto de zona de desarrollo próximo, tratando de delimitar más cómo puede producirse este
proceso de creación y ayuda, tratando de articular las características de la actuación tanto de
agentes educativos como de la persona en desarrollo. A este respecto, retomaremos dos
propuestas clásicas que, a grandes rasgos, permiten seguir aproximándonos –aunque de forma
muy global- a las relaciones entre educación y desarrollo. Nos estamos refiriendo a las nociones
de andamiaje, formulada por Wood, Bruner y Ross (1976) y de participación guiada de
Barbara Rogoff (1986, 1990, 1994,2003).
En relación con la primera, la noción de andamiaje, Wood, Bruner y Ross (1976) plantean que
cuando un agente educativo trata de ayudar a una persona en desarrollo su actuación, para que
sea eficiente debe:
• En primer lugar, permitir al aprendiz insertar su actividad en el seno del marco global de
la tarea a efectuar, haciéndole asumir desde el principio alguna responsabilidad y
favoreciendo su participación, pese a que el aprendiz pueda tener una comprensión
global escasa. El agente educativo arropa la actuación del aprendiz a través de cómo le
ayuda a organizar y estructurar la tarea.
• En segundo lugar, proporcionarle soportes contingentes a su nivel de competencia,

suministrándole ayudas ajustadas, tantas como requiera y de las características que
precise. Esto implica que el agente educativo debe evaluar de manera constante la
competencia del aprendiz y el impacto que están provocando las ayudas que le
proporciona.
• Finalmente, a medida que el aprendiz es más autónomo y es capaz de asumir el control

de su aprendizaje, ir retirando progresivamente dichas ayudas, hasta que se le da la
oportunidad de resolver de forma independiente la tarea, traspasándole la
responsabilidad (Miras y Onrubia, 1998).
Según este planteamiento, para que el proceso de andamiaje sea eficaz, la persona que
proporciona las ayudas debe ajustarse en todo momento a las competencias del niño e ir
variando las ayudas en la medida en que éste puede ir asumiendo una mayor responsabilidad
en la tarea. La asistencia debe ser, por tanto, ajustada y con carácter transitorio, y tiene que
asegurar la cesión del control de manera contingente al progreso del niño. Por tanto, y como
puede apreciarse, este proceso de andamiaje puede caracterizarse como un proceso dinámico.
La otra propuesta desarrollada por Rogoff (1986, 1990; 1994; 2003) hace referencia a la noción
de participación guiada. Para esta autora, la participación guiada ha de entenderse como un
proceso que comporta una gestión compartida de las actividades, en las que tanto el adulto o
compañero más capaz como el niño que necesita asistencia o ayuda son agentes activos de la
situación. En primer lugar, los adultos o compañeros tratan de organizar y estructurar la tarea,
simplificándola y haciéndola mas manejable, para que el niño o la niña puedan realizar la parte
que le resulte más fácil. Además, ayudan al aprendiz a establecer conexiones entre lo ya
conocido y lo necesario para resolver los nuevos problemas. De manea progresiva se van
transfiriendo responsabilidades al aprendiz en la gestión de la resolución del problema. En esta
situación, el aprendiz va a ir definiendo y asumiendo sus metas que deben ser a la vez
asequibles y desafiantes y, que irán creciendo en complejidad a medida que el conocimiento y
las destrezas del niño aumentan. Así, los compañeros o adultos estructuran la participación de
23
los niños ajustándose a las condiciones del momento, hasta que el control de la actividad se
traspasa al propio niño; por tanto, poco a poco, el niño va progresando en niveles de autonomía
superior hasta que puede participar en la actividad de forma plena y autónoma.
Es importante subrayar que, frente a la noción de andamiaje más ligada a contextos de

instrucción explícita, la noción de participación guiada emerge para dar cuenta de la asistencia
tanto en situaciones de instrucción explícita como en situaciones en las que de forma tácita el
adulto ayuda a otro menos capaz en el contexto de una actividad diaria, por ejemplo, a través
de las interacciones comunicativas que se producen en torno a un determinada actividad
conjunta (Rogoff, 2003).
Como puede apreciarse, las nociones que han retomado el concepto de zona de desarrollo
próximo presentan en común un conjunto de características. Por un lado, remarcan la idea de
“ajuste en la ayuda” como elemento esencial para la creación y asistencia desde zonas de
desarrollo próximo. La cuestión central ahora, más allá de este principio general, será delimitar
en qué medida los mecanismos por los que se da el ajuste de la ayuda a la construcción de
conocimientos son los mismos o distintos en los diversos contextos educativos en los que las
personas participan.
Por otro, para que la comunicación y la participación en actividades conjuntas sean posibles,
desde estos planteamientos, se asume que tanto el aprendiz como el agente educativo deben,
compartir focos de atención y propósitos, avanzando en la comprensión compartida del
problema y realizando aportaciones conjuntas para resolución. La necesidad de una
comprensión mutua se relaciona con la creación de estados de intersubjetividad entre los entre
los participantes (Trevarthen, 1979; 1982, 1988; Trevarthen y Hubley, 1978). Werstch (1984), ha
señalado que el mutuo ajuste que tiene que producirse entre los participantes de una actividad
conjunta depende, en gran medida, de que los participantes compartan una misma
representación de la situación. Edwards y Mercer (1987) la han denominado comprensión
conjunta. Esta definición intersubjetiva se alcanza gracias a un proceso de negociación a partir
de las definiciones intrasubjetivas que tienen los participantes en la interacción. Los
mecanismos semióticos que se ponen en juego en estas interacciones posibilitarán que los
participantes alcancen esa perspectiva común. Ahora bien, como ha señalado Mejía-Arauz
(2001), la forma de lograr este entendimiento compartido puede variar tanto culturalmente (e.g.,
De Haan, 1998; Paradise, 1996; citados en Mejía-Arauz, 2001) como en función de los distintos
escenarios culturales. Así, por ejemplo, si se compara familia y escuela es posible encontrar
patrones de discurso y formas de interacción cualitativamente distintas (Forman, 1992; Tharp y
Gallimore, 1988). De hecho, desde la perspectiva sociocultural, adquiere una notable
relevancia el estudio de las características del discurso en contextos socioculturales concretos y
el examen del impacto de éste sobre el funcionamiento mental (tanto en el plano
interpsicológico como intrapsicológico) (Wells, 1999; Wertsch,1990; 1991).
Con objeto de ilustrar esta idea, retomaremos un ejemplo, comentado recientemente por Wells
(2004), que es representativo de algunos de los modos de hablar que surgen en situaciones de
actividades conjuntas en el hogar. A este respecto, es importante subrayar, una vez más, cómo
la mediación semiótica, por ejemplo, a través del lenguaje, de las conversaciones que
desarrollan los participantes durante el transcurso de actividades conjuntas, puede desempeñar
un papel importante para ayudar a los niños y niñas a atender y comprender el mundo que les
rodea, de acuerdo con la forma en la que la cultura da sentido a las situaciones, y a impulsar
determinados aspectos de su pensamiento (Wells, 2004).
Elizabeth (de cuatro años), está ayudando en la limpieza de la casa, mira con interés cómo su
24
madre mete en un cubo la ceniza de la leña de la chimenea. En ese contexto, emerge el

siguiente diálogo:
Elizabeth: ¿Para qué estás haciendo eso?

Madre: Estoy recogiéndolo y poniéndolo fuera para que papá pueda ponerlo en el
jardín.
Elizabeth: ¿Por qué lo tiene que poner en el jardín?
Madre: Para abonar bien.
Elizabeth: ¿Eso hace que la hierba crezca?
Madre: Sí
Elizabeth: ¿Por qué?
Madre: Sabes que te digo que necesitas comer cosas diferentes, como huevos y
col y pudin de arroz para convertirte en una niña mayor.
Elizabeth: Sí
Madre: Bien, las plantas también necesitan comida diferente. Y la ceniza es una
de las cosas buenas para ellas.
(Ejemplo tomado de Wells, 2004, p.178-179).
Como puede apreciarse en este ejemplo, la madre está garantizando la intersubjetivad en el

seno de una actividad conjunta, centrándose en los aspectos que le interesan a su hija y
respondiendo a sus preguntas de forma contingente, aportándole información relevante para
que comprenda y entienda la situación. Pero, además, el hecho de que la madre responda a
las preguntas de la niña, tratándolas como merecedoras de respuesta explícita (suponiendo
éste sea un patrón habitual en su forma conversacional, un modo de afrontar la relación
comunicativa), puede decirse, siguiendo a Wells (1999), que apoya en la niña el desarrollo de la
disposición a plantearse preguntas y a buscarles respuestas, disposición que puede tener un
gran valor en determinados contextos –por ejemplo, en la escuela.
Con este planteamiento queríamos sólo subrayar la idea de que, en el marco de estas
actividades compartidas, determinadas formas de interacción, así como los mediadores
semióticos utilizados (Bernstein, 1982), pueden ser potentes ayudas para promover el
desarrollo. De este modo, y gracias a estos mecanismos de ayuda social –andamiaje y
participación guiada- las prácticas educativas se tornan en potentes contextos de desarrollo.
Finalmente, nos gustaría subrayar una idea adicional, y es la relativa a que la ayuda educativa,
puede implicar formas distales de intervención sobre el niño o la niña en desarrollo, por
ejemplo, a través de los materiales o los instrumentos semióticos que los agentes educativos
pueden seleccionar y poner a disposición de los niños para que éstos interactúen con ellos, del
modo en que estructuran las situaciones o contextos para el niño, de los modelos de actuación
y pensamiento que los agentes sociales ofrecen a los niños y las niñas (John-Steiner y Mahn,
1996).
Recapitulando algunas de las ideas desarrolladas en este apartado, podemos concluir que las
personas gracias a la participación guiada en el seno de determinados escenarios de actividad
propios de una cultura, podemos llegar a co-construir las representaciones sobre la realidad
que manejan los miembros más competentes de dicha comunidad, las reglas sociales, afectivas
y cognitivas propias de dicha cultura, internalizar, en definitiva, todos los elementos culturales.
Por tanto, y adoptando un enfoque sociocultural, podemos afirmar que conocer las propiedades
del tipo de escenarios socio-culturales en los que los individuos participan pueden ayudarnos a
comprender su desarrollo.
25
2.3. Contextos de educación en las sociedades occidentales
Como hemos reflexionado en las páginas precedentes, cada sociedad trata de educar a sus
miembros asegurando su participación en diversas prácticas que se llevan a cabo en
determinados escenarios socioculturales. De esta forma, los niños y las niñas, a través de su
participación repetida en las mismas, pueden apropiarse de la cultura, conservándola y
transformándola, y construyendo aquellas capacidades que son priorizadas en cada grupo
cultural. Así, pues, las distintas culturas presentan diversos escenarios –cada uno con unas
metas específicas- , en los que estructuran de modo diferente la forma y el tipo de participación
de los niños y las niñas en ellas. Tal y como señalan diversos autores (Miras, 1991; Solé,
1998a; Villa, 1998a, entre otros), en las sociedades primitivas o en las culturas actuales con
menor grado de desarrollo científico-tecnológico que la nuestra, los niños y las niñas suelen
desarrollar determinadas habilidades y competencias, gracias a su participación en actividades
que habitualmente llevan a cabo los adultos (Cole y Wakai, 1984). En estas sociedades no hay
una separación entre contextos donde se desarrollen actividades propias y exclusivas
orientadas a la educación de los infantes o adolescentes, y contextos cotidianos donde
participan los adultos. La educación de los miembros más jóvenes del grupo se produce en el
seno de las actividades cotidianas de los adultos, en la familia o en el grupo entre iguales.
En contraposición, en culturas como la nuestra, caracterizadas por un alto nivel de desarrollo

científico y tecnológico, con complejas estructuras económicas y sociales, la mayoría de los
conocimientos culturales que los niños y las niñas tienen que interiorizar y las competencias
que deben construir para poder desarrollarse y socializarse no están aseguradas, total o
parcialmente, por su participación en contextos primigenios de desarrollo como la familia o los
grupos de iguales. Por ello, en esta culturas, se hace necesario la creación de contextos
específicos que asegure que los miembros más jóvenes interiorizan aquellos elementos
culturales propios de las mismas, promoviendo así el desarrollo de aquellas capacidades que
se consideran imprescindibles para los individuos puedan ser miembros activos, autónomos y
ciudadanos de pleno derecho en una determinada sociedad. Esta, podríamos decir, que es la
principal función social que desempeña la escuela, especialmente en lo que se refiere a la
escolarización obligatoria: ayudar a aprender contenidos – saberes culturales- que posibilitan la
construcción de capacidades imprescindibles para el desarrollo y la socialización de los
individuos (Coll y Martín, 2003). De hecho, el derecho a la educación, a la participación en
estos contextos escolares imprescindibles para el desarrollo, se ha ido refrendando a lo largo
del siglo XX, pudiendo considerarse hitos históricos el reconocimiento de este derecho en tanto
en la Declaración de derechos del niño (1959) como en Convención de Naciones Unidas sobre
Derechos de la Infancia (1989). En algunas sociedades como la nuestra es un hecho la
universalización de la educación obligatoria, que se ha visto acompasado por la progresiva
ampliación de este periodo educativo. En estas sociedades se han podido establecer
condiciones –en virtud de económicos, políticos, sociales, culturales- que pueden contribuir a
satisfacer las necesidades de los niños y las niñas relacionadas con la educación. No obstante,
es importante remarcar cómo el acceso a una educación de calidad a nivel mundial sigue
siendo una de las prioridades señaladas por los organismos internacionales (véase, el Plan de
Acción de la Sesión Especial a favor de la Infancia de Naciones Unidas, 2002; citado en
Ochaita y Espinosa, 2004b)
En este contexto, la escuela, como institución social, se diferencia de otros contextos

educativos definiendo de forma explícita sus intenciones educativas (Trilla, 1993), intenciones
que quedan concretadas en un determinado tipo de currículum. En función de por qué y para
26
qué se educa, el curriculum tratará de responder y articular el qué, cómo y cuándo se enseña y
se evalúa en cada una de los ciclos, etapas o niveles del sistema educativo. Así, consideramos
que el currículum puede ser analizado desde la óptica del macrosistema , en la medida en que
hace visibles determinados aspectos de la cultura, como, por ejemplo, lo que se considera que
se debe enseñar y aprender en la escuela, los contenidos que se priorizan, la forma de
entender los procesos de enseñanza y aprendizaje -que se concretan, entre otros aspectos, en
determinadas opciones metodológicas relativas al cómo y cúando enseñar y evaluar-, la
importancia que se otorga a los distintos tipos de capacidades, y un largo etcétera. También,
puede ser considerado, en países como el nuestro con un currículum mixto, como parte del
exosistema (tal es el caso del proyecto curricular de centro), cuyo análisis –junto con otros
aspectos- puede contribuir a entender la emergencia y dinámica de determinados escenarios
de actividad en los centros escolares (ver, para una excelente reflexión sobre las instituciones
escolares como fuente de influencia educativa, Martín y Mauri, 2001). En este sentido, y desde
esta perspectiva, si la psicología de la educación se plantea como objeto de estudio
comprender los procesos de enseñanza y aprendizaje que emergen en este tipo de contextos
educativos y su potencialidad como contextos de desarrollo para los niños y las niñas deberá
contemplar este elemento como parte de su análisis y reflexión.
Pero, en sociedades como la nuestra, la escuela es uno de los múltiples contextos educativos
en los que los niños y las niñas participan. Según Coll y Martín (2003), para poder analizar la
función actual de la escuela en relación con el desarrollo integral de los niños y las niñas, hay
que analizar conjuntamente las funciones que desempeñan los otros contextos más naturales
de socialización, como la familia, entendiendo que cada uno ha ido a su vez reajustando, en
cierta medida, su papel en función de los otros , pero a la vez, que cada contexto tiene unas
funciones insustituibles e incide en mayor o menor medida en la construcción de diversas
capacidades, siendo, por ello, todos imprescindibles para el desarrollo.
A medida que los niños y las niñas participan en más contextos de desarrollo, se plantea la
necesidad de establecer relaciones entre unos contextos y otros, relaciones que ayuden a
establecer un cierto grado de coherencia, continuidad y puntos de encuentros o nexos entre
dichas prácticas educativas. En términos de la perspectiva ecológica, para comprender las
relaciones entre educación y el desarrollo, es necesario tener presente las relaciones e
influencias recíprocas que se producen entre los distintos microcontextos en los que la persona
en desarrollo participa, es decir, analizar el mesosistema.
Pero, junto a la familia y la escuela, los niños y las niñas contemporáneos participan en nuevos
escenarios educativos. Así, por ejemplo, durante su tiempo de ocio y tiempo libre, participan en
diversos contextos educativos, entre los que podemos identificar:
• Algunos contextos donde realizan actividades de ocio libre mediados por nuevos, y no
tan nuevos, medios de comunicación y de información, como la televisión, las nuevas
pantallas –videojuegos, consolas- Internet, etc…
• Otros escenarios de actividad que emergen en el seno de contextos de ocio, con una
intencionalidad lúdico-educativa (enfatizando a veces de forma diferencial uno de los
dos aspectos) , escenarios que han sido diseñados previamente para que los niños y
niñas efectúen un determinado tipo de actividad, estructurando, en mayor o menor
medida, y de forma más o menos explícita, su participación; por ejemplo, la participación
activa en museos, como el “toca-toca”, … , participación en prácticas de
cuentaCuentos, guiñoles, teatros infantiles.
• También podemos identificar escenarios diseñados para desarrollar otras actividades
de ocio libre como “ckiquipark”, parques multiaventuras, entre otros.
27
• Junto a los anteriores, los hay diseñados ex - profeso para enseñar y aprender
determinadas habilidades o competencias –al margen de la escuela- , por ejemplo, los
numerosos escenarios donde se realizan actividades extraescolares –academia de
idiomas, escuela de música, talleres de cerámica o pintura, clases de natación, judo, y
un sin fin de actividades deportivas de lo más versátiles-
• Todos estos serían sólo algunos de los posibles contextos en los que, a lo largo de la
infancia, los niños y las niñas participan (véase Villa, 1998b y Poveda et al., 2006, para
una reflexión sobre los contextos de vida en la infancia).
También los adultos en estas sociedades, a lo largo de nuestra vida, participamos en múltiples
contextos que siguen potenciando nuestro crecimiento personal, abarcando un vasto universo
que iría desde los escenarios de animación-sociocultural, de ocio-organizado, hasta otros
orientados a nuestra formación continua, incluso se plantea la necesidad de crear nuevos
contextos cuya función prioritaria sea educar para el ocio con objeto de aprender a conciliar la
vida profesional y personal (Kimeldorf y Kimeldorf,1993)
Ante esta diversidad de contextos, se hace necesario avanzar en su caracterización, tratando

de establecer dimensiones de análisis que sean útiles desde un punto de vista psicoeducativo.
2.3.1. Contextos de Educación Formal, no formal e informal
Hace más de una década, Trilla (1993) consideró que era posible establecer tres categorías
que permitían “capturar” el universo de contextos educativos en los que participamos en
nuestros días y estableció tres formas distintas de educación; a saber, educación formal,
educación no formal y educación informal.
Según este autor, la educación formal se refiere aquellos procesos claramente diferenciados de
otros y diseñados en función de objetivos específicos de instrucción, que están dirigidos a la
obtención de los niveles propios del sistema educativo reglado. La escolarización, en todos sus
niveles y etapas, es el prototipo de la educación formal. Como hemos señalado anteriormente,
en la institución escolar las intenciones educativas se concretan a través del currículum,
haciéndolas explícitas, definiendo -el qué, cómo, cuándo enseñar y evaluar- (currículum oficial,
proyecto curricular de centro, programaciones de aula). En nuestra opinión, esta necesidad de
hacer explícitas las intenciones educativas tiene un valor esencial desde el punto de vista
educativo. Por un lado, y teniendo, por ejemplo, presentes los procesos de la elaboración y
revisión de un proyecto curricular de centro, podemos apreciar cómo estos procesos de
explicitación constituyen una oportunidad importante para que los agentes educativos
reflexionen sobre qué y cómo educar, retomando, ampliado, re-pensado, reconceptualizado el
currículum de modo que éste pueda ser un instrumento que permita adaptar y ajustar las
ayudas educativas a todos/as los niños y niñas que participan en dicho contexto escolar. Por
otro, además, dicho proceso de negociación permitirá coordinar los esfuerzos y la dirección de
actuación de los diversos agentes de modo que sea posible armonizar las ayudas educativas
con el fin de facilitar el proceso de co-construcción de capacidades. Estas características, en
particular, la necesidad de tener que definir y secuenciar los elementos del currículum, conlleva
que éste frente a otros contextos deba asegurar un alto nivel de planificación y sistematización
tanto de los contenidos como del tipo de ayudas –mediadores- que se ponen al servicio de los
objetivos que desde la institución escolar se persiguen.
Al igual que en el caso anterior, la educación no formal designa procesos específicos y

diferenciados que persiguen una finalidad instruccional pero, en esta ocasión, el autor los sitúa
al margen del sistema educativo. La diversidad de prácticas que se sitúan en diversos ámbitos
28
o escenarios de educación no formal ha hecho difícil su clasificación (Vila, 1998a). Una muestra
de dicha variabilidad, se pueden apreciar enumerando diversos ejemplos de situaciones
educativas bastante dispares que clasificaríamos como educación no formal: los escenarios
socioculturales orientados a educar para/en el ocio y tiempo libre, contextos de educación de
adultos, escuelas de idiomas, clases impartidas en servicios de deportes, entre otros. La
característica que presentan en común todos estos contextos con los contextos de educación
formal, es su clara intencionalidad educativa y su diferenciación de otros contextos,
presentando en este caso niveles variables de planificación y sistematización.
Frente a los contextos educativos anteriores, Trilla defiende que la educación informal incluye
aquellos procesos educativos que se producen de manera indiferenciada y subordinada a otros
objetivos y procesos sociales; aquellos en los que la función educativa no es la dominante;
aquellos que no poseen una especificidad propia y en los que, según algunos autores (Sole,
1998a), la finalidad educativa aparece de forma más difusa. Un ejemplo de este tipo de
prácticas educativas son algunas desarrolladas en el seno de la familia. En estos contextos, tal
y como ha indicado Lacasa (1994), el que enseña no siempre se había propuesto como meta
de su actividad contribuir a promover el aprendizaje del aprendiz, pero su forma de articular la
actividad conjunta y la participación del otro puede ayudarle a apropiarse de diversos aspectos
de la cultura.
Esta clasificación no ha estado exenta de recibir algunas críticas. En primer lugar, y tal y como
ha reconocido su propio autor, es difícil establecer las fronteras estrictas entre la educación
informal y las otras dos, especialmente –puntualizamos nosotros- si nos centramos sólo en el
carácter intencional de los agentes educativos. De hecho, según la propuesta de Trilla (1993),
atendiendo únicamente en esta dimensión –intencionalidad-, sólo los contextos de educación
formal (e.g., escuela) y los de no formal (e.g., contextos de formación contínua para adultos) se
postula que tienen una clara intencionalidad educativa. Sin embargo, resulta muy cuestionable
afirmar que todas las prácticas educativas que se producen indiferenciadas y subordinadas a
otros objetivos, por ejemplo, numerosas prácticas desarrolladas en el seno de la familia, no
tengan una también clara intención educativa, por parte de los agentes educativos
(Solé,1998a). Contrarios a esta distinción, algunos autores, como Kruger y Tomasello (1996) ,
proponen que una de las características más universales de las sociedades humanas es el
carácter intencional de su enseñanza, remarcando que incluso la educación informal es un
ejemplo de educación intencional en la que los adultos hacen todo lo posible para que el niño
aprenda, ajustando sus ayudas tanto como sea necesario hasta que éste alcanza un
determinado nivel de pericia (obsérvese, que en este ejemplo, esa intencionalidad no tiene
porqué estar acompañada de un “explicitación” , ni planificación, ni de un nivel alto de
sistematicidad en la ayudas).
Esta apreciación -sobre la mayor o menor intencionalidad de los agentes educativos- puede
hacerse extensiva, por ejemplo, a otros “supuestos” contextos informales, como, por ejemplo,
aquellos mediados por la televisión. Así, si reflexionamos sobre los escenarios particulares en
los que los niños y las niñas pueden construir determinados conocimiento interactuando con el
medio televisivo, podría clasificarlos de formas muy diversas; en ocasiones, diríamos que son
fruto de una educación informal, por ejemplo, las actitudes que pueden interiorizar a partir del
visionado de determinadas series televisiva; en otras, de educación no formal, por ejemplo, la
interiorización de algunos aspectos relacionados con los sistemas de representación numérica,
con la escritura, con la representación espacial, a partir del visionado de programas diseñados
con una finalidad educativa como Barrio Sesamo; e incluso pueden haberse construido en
contextos de educación formal, tal es el caso de algunos programas televisivos orientados a la
obtención un título propio del sistema educativo. Estas consideraciones, pero en sentido
29
inverso, también puede efectuarse en torno a los contextos de educación formal donde, por
ejemplo, el “ currículum oculto” es un claro ejemplo de influencia educativa sobre las niñas y los
niños, que interiorizan actitudes, valores, etc., que, a priori, no estaba explícitamente
considerado como objetivo de la educación formal (Vila, 1998a).
En nuestra opinión, y a pesar de ser conscientes de la dificultad de clasificar los escenarios

socioculturales –considerados globalmente, es decir, familia, escuela,- como contextos de
educación informal versus formal, respectivamente, centrándose sólo en la intencionalidad del
agente, consideramos que esta dificultad se atenúa si consideramos simultáneamente los otros
elementos que permiten caracterizar los contextos; a saber, el alto grado de explicitación,
planificación y sistematicidad. Tomados en su conjunto, creemos que estos elementos dotan de
una peculiaridad única al contexto de educación formal. No obstante, somos conscientes, que
de estas no son las únicas dimensiones de análisis que permiten diferenciar y caracterizar unos
contextos frente a otros.
Así, por ejemplo, en un trabajo reciente Lacasa (2001), de acuerdo con el planteamiento de
Rogoff, Matusov y White (1996), plantea que quizás una forma alternativa de diferenciar los
contextos educativos frente a la tradicional de Trillas (en nuestra opinión, y siendo más
conservadores, sería una forma adicional) podría derivarse del modelo de enseñanza y
aprendizaje, que implícita o explícitamente, presentan los agentes educativos y que les lleva a
articular de diversas formas la participación entre los que aprenden y el saber cultural objeto de
aprendizaje, diferenciando diversos modos de participación en los escenarios educativos.
“Argumentaremos que el aprendizaje ocurre en cualquier situación, pero diferentes

modelos instruccionales llevan consigo distintas relaciones del que aprende y la
información, así como sus usos en actividades socio-culturales. Esta visión está basada
en una perspectiva teórica de transformación de la participación, que toma como
premisa central la idea de que el aprendizaje y el desarrollo ocurren cuando las
personan participan en actividades socioculturales de su comunidad, transformando su
comprensión, sus roles y sus responsabilidades como participantes” (Rogoff et al. 1996,
p.390; citado en Lacasa, 2001, p.20)
Centrándose específicamente en el contexto escolar, Lacasa (op.cit), aborda la problemática

relativa a cómo en función del modelo instruccional adoptado por los agentes educativos,- en
particular se refiere a tres, un modelo basado en una teoría de la transmisión (modelo centrado
en el adulto y en el que el estudiante es un mero receptor), un modelo basado en la adquisición
(centrado en el niño como agente activo, que construye conocimientos) y un modelo basado en
la participación (centrado en la comunidad de aprendices, en la que se en la que aprendizaje
es concebido como una construcción colaborativa y situada)- afirma que se pueden diferenciar
formas cualitativamente diferentes de participación, que potencian distintas formas de enseñar y
aprender y que podrían promover el desarrollo de distintas capacidades. Así, pues, retomando
la argumentación de la autora, algunas prácticas escolares, por ejemplo, las derivadas de un
modelo instruccional basado en la participación de los aprendices, tal es el caso de las escuelas
que siguen la filosofía de comunidades de aprendices (Wenger, 1998), podría tener notables
puntos de encuentro con la forma en la que los niños y las niñas aprenden en sus contextos
cotidianos (Gallimore y Goldenberg, 1993).
Como puede apreciarse, como consecuencia de las críticas anteriores, podríamos decir que si
bien la clasificación de Trilla resulta bastante útil desde un punto de vista estructural en el
campo de las Ciencias de la Educación, desde la psicología de la educación se reclaman
adicionalmente otras dimensiones de análisis que nos permitan entender las características, el
30
alcance y las limitaciones de las diversas prácticas educativas que emergen en estos contextos
de educación (Solé, 1998a; Vila, 1998a).
2.3.2. Otras aproximaciones a la caracterización de las prácticas educativas.
Junto a la clasificación de Trilla (1993), algunos investigadores (Solé , 1998a; Vila, 1998a),
inspirándose en las dimensiones de análisis de los contextos educativos escolares establecidas
por Coll (1985), han planteado que cualquier práctica educativa comporta, desde una
perspectiva de lo que es nuclear, tres vértices: el aprendiz, el intermediario cultural y la parte de
la cultura a la que, de forma más o menos intencional, se dirigen los esfuerzos para que pueda
ser interiorizada.
Resumiendo de forma sucinta sus contribuciones podemos decir que:
• En lo que respecta al primer vértice, es necesario analizar qué características

específicas aporta el aprendiz a la situación educativa, teniendo presente desde sus
conocimientos previos –en el sentido más amplio del término- , a sus intereses, sus
motivaciones, la metas que se propone al participar en dicho escenario educativo, etc..
• En relación con el intermediario cultural, por ejemplo, se subraya como elemento
diferenciador de unas prácticas frente a otras el grado de pericia en relación con la labor
educativa que desempeña en ese contexto; el modo en que éste estructura la actividad y
la participación de los distintos, el grado de conciencia de la intencionalidad educativa
que presenta.
• Y, por último, el aspecto de la cultura objeto de enseñanza/aprendizaje, que abarcaría
desde la cultura popular (costumbres, estilo de vida, valores, ideologías…) a
conocimientos específicos y especializados –de tipo disciplinar, científico, tecnológico,
etc..- .
Junto a estas dimensiones nucleares, Solé (1998a, p.151) añade otra relativa al carácter social
y estructural de las prácticas. En particular, planea cinco dimensiones como las más relevantes:
el alcance social de la práctica, la organización, sistematización y el control social, la
diferenciación respecto a otras actividades que se dan en el mismo contexto, la
institucionalización y el periodo temporal.
• El alcance social se refiere al número de destinatarios de una práctica determinada en

un mismo grupo social. Así, mientras el alcance social de algunas prácticas es general
(educación general obligatoria), en otras es más específico (e.g., la educación en el
seno de un club de montaña).
• La organización, sistematización y control social se refiere al grado de normativización y

control social de la práctica. Mientras algunas prácticas educativas están implícitamente
normativizadas y presentan un bajo control social -tal es el caso de las prácticas
educativas en contextos familiares-, otras, en contraste, están explícitamente regladas y
expuestas al control público (por ejemplo, las prácticas escolares).
• La diferenciación denota en qué medida la finalidad de la práctica educativa se

superpone o se supedita a otras finalidades. Así, como vimos anteriormente, el más
claro ejemplo de diferenciación lo presenta la emergencia de los contextos escolares,
como contextos diferenciados de otros cuya finalidad prioritaria, y propia razón de ser,
es la de educar a los miembros más jóvenes de una sociedad. Por el contrario, en otros
contextos como la familia, a veces, la finalidad educativa puede estar subordinada a
31
otras funciones, por ejemplo, al afecto.
• La institucionalización, tiene que ver con el hecho de que algunas prácticas educativas
se desarrollen en instituciones creadas para tal fin.
• Por último, el periodo temporal. Mientras la participación en algunos contextos

educativos puede ser puntual o esporádica en otros puede abarcar un número de años
considerable.
Tomadas en su conjunto, todas estas dimensiones pueden ayudarnos a caracterizar de modo

global las prácticas educativas que emergen en distintos escenarios socio-culturales y,
especialmente, “el grado en que se encuentran participadas socialmente” (Solé, op.cit., p.152).
Es importante subrayar que la propia noción de escenario socio-cultural permite remarcar la
idea sobre la necesidad de considerar la propia función social que cumplen los distintos
escenarios, función que –a su vez- repercutirá en algunos de los aspectos nucleares de las
prácticas educativas que emergen en ellos. Este va ser uno de los objetivos abordados en los
siguientes capítulos, intentando reflexionar, a partir de determinados marcos teóricos, sobre el
modo en que la participación y relaciones en/entre estos contextos pueden promover procesos
de cambios en los individuos, centrándonos, particularmente, en los principales contextos de
desarrollo durante la infancia. Pese a ello, es importante recordar que –dentro de nuestra
disciplina- el interés por estudiar prácticas educativas no escolares es relativamente reciente
(Coll, 2001a; Lacasa, 1997; Vila, 1998a). Esto hecho puede explicar, al menos parcialmente,
que todavía no se disponga de un marco teórico global que permita integrar propuestas teóricas
diversas en relación con los procesos de enseñanza y aprendizaje emergentes en los contextos
informales o no formales, y reflexionar sobre su impacto en el desarrollo de los niños y las
niñas. Por el contrario, en el contexto escolar a lo largo de las dos pasadas décadas –y
promovido en parte por los factores señalados en el apartado 1.3. del primer capítulo- ha ido
emergiendo, cada vez con más fuerza, hasta consolidarse, un enfoque teórico global que
partiendo de la naturaleza y funciones de la educación escolar, ha logrado articular una serie de
principios y conceptos explicativos de los procesos de enseñanza y aprendizaje en el contexto
escolar: el enfoque constructivista de la enseñanza y el aprendizaje. Desde este enfoque
analizaremos los procesos de cambio en el contexto escolar.
En función de todos los argumentos esgrimidos en este capítulo, se puede subrayar, una vez
más, parafraseando a Villa (op.cit.), que revindicamos una Psicología de la Educación que sea
capaz de estudiar los factores y variables responsables de los procesos de cambio psicológico
que se producen en las personas por su participación en cualquier tipo de prácticas educativas.
Finalmente, es importante resaltar, además, que el interés de nuestra disciplina no es sólo la
comprensión per se de estos aspectos sino que su estudio esta intrínsecamente vinculado a la
finalidad de poder incidir sobre los factores promotores de dichos cambios con objeto de
mejorar la eficacia de las prácticas educativas y, en consecuencia, influir en el desarrollo de las
personas.
32

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Desarrollo Humano y Educación (Cuevas, 2006)

Desarrollo Humano y Educación

1.1. El desarrollo humano como un proceso necesario

2. Relaciones entre Cultura, Educación, Aprendizaje y Desarrollo: Una aproximación

2.1. Aproximándonos a la noción de contexto

2.3. Contextos de educación en las sociedades occidentales

En contraposición, según avanzamos en este continuo, situándonos ya en el polo opuesto, se

A continuación, trataremos de profundizar algo más en las concepciones del desarrollo

1.1. El desarrollo humano como un proceso necesario

• Entender el desarrollo como un proceso de “dentro hacia a fuera”.

Con objeto de seguir profundizando en esta concepción consideramos imprescindible

1.1.1. La teoría genética del desarrollo humano

Nuestro objetivo en este apartado no es efectuar una descripción exhaustiva de la teoría

estructuración: el proceso de adaptación y de organización-.

1.1.1.1. Los factores explicativos del desarrollo

“Los efectos de la maduración consisten esencialmente en abrir posibilidades. Pero

En el seno de la teoría piagetiana, la experiencia es también un factor importante. En virtud de

una propiedad de las piedras”.

Recuérdese que según comentamos previamente, para Piaget el funcionamiento cognitivo

En definitiva, en este proceso de construcción intelectual, el proceso de equilibración aparece

1.1.1. 2. Relaciones entre educación, aprendizaje y desarrollo en el seno de la Teoría Genética

Numerosas investigaciones desarrolladas por Piaget y sus colaboradores a finales de los

• El aprendizaje operatorio es posible. Así, los resultados ponían de manifiesto que

En definitiva, a nuestro modo de entender, estos trabajos remarcan cómo determinadas

Perret-Clermont (1979) y Doise y Mugny (1981), inspirándose en la noción piagetiana de

De acuerdo con la perspectiva piagetiana, el aprendizaje es considerado un proceso

A modo de breve recapitulación, podemos decir, que desde el planteamiento piagetiano, el

1.1.1.3. Algunas críticas a la Teoría Genética

Otra línea de investigación que también ha llevado a cuestionar la existencia de estructuras

En contraste con la concepción anteriormente expuesta, y de la mano de todo un conjunto de

En términos generales, en el seno de la perspectiva sociocultural, se defiende que la actividad

En relación con la filogénesis (Luria y Vygotski, 1992), Vygotski se centró en la comparación

El dominio sociogenético se refiere a la evolución del individuo en tanto que participante en un

Lo que sirve de puente entre el plano interpsicológico y el intrapsicológico es la mediación a

Desde esta perspectiva, el desarrollo es concebido como un proceso de cambios cualitativos

En este mismo sentido, y desde la perspectiva ontogenética, resulta sugerente el planteamiento

Teniendo en cuenta lo anteriormente expuesto, desde esta perspectiva, entender el desarrollo

Para Vygotski (Vygotski, 1978, pp. 92 y 94 de la ed.cast.), la internalización es la reconstrucción

funciones psicológicas superiores en términos de interiorización de herramientas de

En palabras de Vygotsky (1978/ed.cast. p.133):

Como puede apreciarse, la zona de desarrollo próximo se define en términos interactivos, en la

A la luz de lo expuesto anteriormente, podemos afirmar, que entender el desarrollo como un

• En el desarrollo se producen cambios psicobiológicos y cambios culturales que están

• Junto a aspectos o componentes más universales, el desarrollo humano presenta

• La mediación social es fundamental porque el desarrollo consiste en gran parte en el

• El desarrollo implica cambios cualitativos en la formas de mediación que las personas

Desde esta perspectiva, la cultura, la educación y el aprendizaje, son elementos esenciales

2. Relaciones entre Cultura, Educación, Aprendizaje y Desarrollo: Una aproximación

Cada cultura presenta diversos modos de organizar el medio, de estructurar su interacción y

Desde esta perspectiva, el desarrollo se vincula estrechamente a la educación. La educación

2.1. Aproximándonos a la noción de contexto

Teorías contextuales Teorías contextualizadoras

De la mano de estas teorías contextuales, se ha ido redefiniendo la noción de contexto, dando

microsistema en el seno de la propuesta de ecológica de Bronfenbrenner y la noción de

En relación con la propuesta de Bronfenbrenner (1987), consideramos especialmente

En relación con la segunda noción, la relativa al escenario –sociocultural, apela a serie de

2.2. Las prácticas educativas como contextos de desarrollo: Mecanismos sociales de

En el esquema explicativo que venimos presentando, la educación se configura como factor de

En el seno de la perspectiva sociocultural, algunos autores han ampliado y enriquecido el

• En segundo lugar, proporcionarle soportes contingentes a su nivel de competencia,

• Finalmente, a medida que el aprendiz es más autónomo y es capaz de asumir el control

Es importante subrayar que, frente a la noción de andamiaje más ligada a contextos de

madre mete en un cubo la ceniza de la leña de la chimenea. En ese contexto, emerge el