Livro - Fundamentos e Metodologia Do Ensino Da Matematica e de Ciencias

Fundamentos e
metodologia do
ensino da matemática
e de ciências
Faculdade Educacional da Lapa (Org.)
Curitiba
2020
FAEL
Direção Acadêmica Fabio Heinzen Fonseca

Coordenação Editorial Angela Krainski Dallabona
Projeto Gráfico Sandro Niemicz
Arte-Final Evelyn Caroline Betim Araujo
Sumário
1. Do ensino tradicional à educação matemática | 5
2. A criança e o conhecimento matemático | 17
3. Objetivos do ensino da matemática | 25
4. Abordagem metodológica dos conteúdos | 41
5. O que é Ciência? Por que ensinar? | 63
6. Conhecimento cotidiano e científico

nas Ciências Naturais | 71
7. Parâmetros Curriculares, Educação

Infantil e as Ciências Naturais | 81
8. Abordagem temática no ensino de Ciências Naturais | 93
Referências | 105
1
Do ensino tradicional à
educação matemática
Historicamente há diferentes formas de perceber e conceber

o ensino e a aprendizagem da matemática de acordo com os dife-
rentes contextos culturais e sociais em que as sociedades estão
imersas.
Isso nos leva a perceber que o conhecimento matemático
foi sendo construído pela humanidade. Portanto, é um conheci-
mento histórico, conquistado em um processo contínuo e cumu-
lativo, com acertos e erros, que foi se compondo em um corpo
de conhecimentos estruturados e organizados, com característi-
cas e linguagem próprias. Essa construção do conhecimento foi
avançando, e avança, de acordo com as necessidades apresenta-
das pelos seres humanos e pelas relações decorrentes da vida em
sociedade.
Fundamentos e metodologia do ensino da matemática e de ciências
Para situar a educação matemática no contexto histórico atual e com-

preender alguns fatos e encaminhamentos utilizados atualmente, cabe des-
crever uma breve trajetória do ensino da matemática no Brasil, ocorrido nas
últimas décadas, nos reportando à década de 1950. Esse período foi marcado
por inúmeras e grandes discussões em torno do ensino da matemática no país,
influenciadas pelas discussões que estavam ocorrendo internacionalmente.
As discussões sobre o ensino da matemática e a busca por novos
caminhos são impulsionadas pela expansão industrial e pela necessidade
de reconstrução social e econômica do período Pós-Guerra1, na tentativa
de que o ensino favorecesse uma política social e econômica em prol da
modernização de tais estruturas.
D’Ambrósio (2001) faz referência a esse período, destacando a
importância da matemática como instrumento de base para a reconstrução
social e econômica social.
Instrumentos materiais (armamento e tecnologia de suporte) e inte-
lectuais (ideologias e teorias sociais e econômicas) foram desen-
volvidos como suporte ao conflito. Esses instrumentos materiais e
intelectuais tinham e têm, como base, a matemática.
Para o desenvolvimento desses instrumentos surgiram, como
aconteceu em outros tempos da história, novas áreas de pesquisa
matemática. Não só nos conteúdos, mas também novos conceitos
de rigor e de critérios de verdade (D’AMBRÓSIO, 2001, p. 16).
Nesse período, as escolas brasileiras trabalhavam com o ensino

tradicional da matemática, o que vinha gerando certa insatisfação entre
os pesquisadores e os professores diante dessa forma de conceber e
ensinar matemática.
1.1 Ensino tradicional da matemática

Pensar sobre o ensino tradicional da matemática é referir-se a uma
prática educacional que perpassa várias décadas e ainda se faz presente em
1 Período após 1945. A Segunda Guerra Mundial ocorreu no período de 1939 a 1945,
sendo considerada uma das maiores catástrofes provocadas pelo ser humano em toda a sua
história. Envolveu setenta e duas nações dos cinco continentes, alguns de forma direta e
outros, indiretamente; mas afetou a todos.
– 6 –
Do ensino tradicional à educação matemática
muitos momentos da prática pedagógica, que, por vezes, se mostra disfar-

çada por novos discursos ou tendências de novos encaminhamentos. No
entanto, essa forma de conceber o ensino da matemática está fortemente
presente até a década de 1950 e 1960, quando surgem grandes discussões
em torno do ensino da matemática no país.
Na concepção tradicional de ensino da matemática, evidenciam-se
dois papéis bem distintos no processo do ensinar e do aprender:
2 o do professor que – ensina, avalia, pergunta, cobra, enfim,
detém o saber, o poder e o controle sobre o que ensina e deve
ser ensinado;
2 do aluno que – aprende, busca o saber que não possui, responde,
reproduz o que o professor ensina, somente é avaliado (não par-
ticipa do processo de avaliação), enfim, é um ser passivo que só
recebe o saber. A responsabilidade pela aprendizagem recai toda
sobre o aluno.
Segundo Micotti (1999):
Este ensino acentua a transmissão do saber já construído, estru-
turado pelo professor; a aprendizagem é vista como impressão,
na mente dos alunos, das informações apresentadas nas aulas.
O trabalho didático escolhe um trajeto “simples” – transferir
para o aprendiz os elementos extraídos do saber criado e siste-
matizado, ao longo da história das ciências, fruto do trabalho
dos pesquisadores. As aulas consistem, sobretudo, em explana-
ções sobre temas do programa; entende-se que basta o professor
dominar a matéria que leciona para ensinar bem (MICOTTI,
1999, p. 156-157).
De acordo com Micotti (1999), o ensino tradicional da matemática

priorizava a memorização pela memorização, ou seja, a “decoreba”, a
repetição mecânica de exercícios modelos, muitas vezes sem compreen-
são e sem significado para o aluno.
A prática do ensino tradicional da matemática conduzia o indivíduo a
atitudes passivas, de simples aceitação frente às situações que se apresen-
tavam nos diversos contextos sociais, com destaque ao ambiente escolar,
cujo questionamento e a criticidade não eram bem-aceitos, contribuindo
para a formação de pessoas alienadas e submissas.
– 7 –
É evidente que essa forma, com certa rigidez no ensino da matemática

e papéis bem definidos entre professor e aluno, presente no contexto edu-
cacional, sofre alterações e se flexibiliza no decorrer da segunda metade
do século XX. No entanto, são perceptíveis, ainda, algumas marcas do
ensino tradicional no contexto educacional atual.
No final da década de 1950 e no decorrer da década de 1960, foram
realizados cinco congressos nacionais (1955, 1957, 1958, 1962 e 1966)
para discutir a situação do ensino da matemática no Brasil, acompanhando
as discussões e tendências internacionais.
1.2 Movimento da Matemática Moderna (MMM)

A partir da mobilização dos professores e educadores matemáticos,
desencadeada nos congressos nacionais citados anteriormente, é criado o
Grupo de Estudos do Ensino da Matemática (GEEM), em 1961, em São
Paulo, sob a coordenação do professor Osvaldo Sangiorgi, que foi também
um dos pioneiros na divulgação da Matemática Moderna no Brasil.
Ao situar a trajetória do ensino da matemática no processo histórico
das reformas, os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998,
p. 19) assim se expressam em relação ao Movimento da Matemática
Moderna no Brasil:
A Matemática Moderna nasceu como um movimento educacional
inscrito numa política de modernização econômica e foi posta na
linha de frente do ensino por se considerar que, juntamente com
a área das Ciências, ela constituía uma via de acesso privilegiada
para o pensamento científico e tecnológico. Para tanto procurou-
-se aproximar a matemática desenvolvida na escola da matemática
como é vista pelos estudiosos e pesquisadores.
O ensino proposto fundamentava-se em grandes estruturas que
organizavam o conhecimento matemático contemporâneo e enfa-
tizava a teoria dos conjuntos, as estruturas algébricas, a topolo-
gia, etc. Esse movimento provocou em vários países do mundo
inclusive no Brasil, discussões e amplas reformas no currículo de
matemática.
Portanto, o Movimento da Matemática Moderna buscou reformular e

modernizar os currículos escolares, procurando aproximar a matemática esco-
– 8 –
lar da matemática pura. Com isso, foi dada ênfase às estruturas que compõem
o conhecimento matemático apoiado na lógica, na álgebra, na topologia, na
ordem, com destaque para a teoria dos conjuntos. Houve uma preocupação
exagerada com as abstrações, ocorrendo o excesso de formalização.
Segundo Fiorentini (1995), houve um destaque excessivo no uso da
linguagem e no uso correto dos símbolos, tratando-os com precisão, com
rigor, deixando de lado os processos que os produzem, porque a ênfase
era dada ao lógico sobre o psicológico, o formal sobre o social, o siste-
mático-estruturado sobre o histórico. A matemática foi tratada como se
fosse neutra, pronta e acabada e não tivesse relação alguma com questões
sociais e políticas.
Com uma matemática extremamente formal, centrada em sua estru-
tura e no rigor das suas regras, símbolos e procedimentos, os alunos
começaram a apresentar dificuldades na aprendizagem, não conseguindo
estabelecer conexão entre o que era ensinado e a realidade vivida. Para
os alunos, a matemática ensinada nas escolas passa a estar distante da
realidade, fora do contexto no qual eles viviam.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998, p. 19) tam-
bém destacam que o Movimento da Matemática Moderna não levou em
consideração a questão da linguagem e da simbologia adequadas às crianças
em suas diferentes faixas etárias, não observando a fase do desenvolvimento
psicológico e neurológico infantil. Com isso, determinados conteúdos eram
inacessíveis às crianças no momento escolar em que eram trabalhados.
“Essas reformas deixaram de considerar um ponto básico que viria a tornar-
-se seu maior problema: o que se propunha estava fora do alcance dos alu-
nos, em especial daqueles das séries iniciais do Ensino Fundamental.”
No final da década de 1970, começa o declínio do Movimento da
Matemática Moderna, como é denominado por vários pesquisadores e
educadores como: “o fracasso da Matemática Moderna”.
Mesmo diante desse cenário, com inúmeras críticas, vários educa-
dores e pesquisadores do ensino da matemática consideram que o Movi-
mento da Matemática Moderna deixou um saldo positivo, no sentido de
favorecer novas formas de conduzir o ensino da matemática em sala de
aula, ampliando o debate e as discussões em torno do processo do ensinar
– 9 –
e do aprender matemática. Outro aspecto destacado por educadores, tais

como Ubiratan D’Ambrósio (2002), foi de que o Movimento da Mate-
mática Moderna contribuiu positivamente para a diminuição na ênfase,
quase que exclusiva, em contas e “carroções” e cálculos envolvendo muita
“decoreba”, favorecendo, assim, uma participação maior do aluno e de
novas formas de pensar o ensino da matemática.
Assim como há práticas pedagógicas adequadas e não adequadas do
ensino tradicional da matemática, que persistem no âmbito escolar até
hoje, há também questões relacionadas ao Movimento da Matemática
Moderna que permeiam as práticas pedagógicas, as quais nem sempre
estão em consonância com os anseios da sociedade atual.
Para refletir...
“A matemática precisa ser ensinada como um instru-
mento para a interpretação do mundo em seus diversos
contextos. Isso é formar para a criticidade, para a indig-
nação, para a cidadania e não para a memorização, para
alienação, para a exclusão.” (ROCHA, 2001, p. 30).
Faça uma reflexão sobre esse pensamento de Rocha confrontando-
-o com as principais características do ensino tradicional da
matemática e do Movimento da Matemática Moderna.
1.3 Novas tendências: ensino da

matemática e educação matemática
A partir da década de 1980, algumas tendências do ensino da mate-
mática ganharam força, tais como a modelagem, a etnomatemática e a
resolução de problemas. Onuchic (1999, p. 204) destaca que “a Resolução
de Problemas ganhou espaço no mundo inteiro. Começou o movimento a
favor do ensino de resolução de problemas”.
Outra tendência que ganhou destaque nesse período é a que considera
a matemática uma ciência em construção relacionada a um contexto social
e histórico, conforme relata Fiorentini (1995).
– 10 –
A matemática, sob o ponto de vista histórico-crítica não pode ser con-

cebida como um saber pronto e acabado, mas, ao contrário, como um
saber vivo, dinâmico e que, historicamente, vem sendo construído, aten-
dendo a estímulos externos (necessidades sociais) e internos (necessida-
des teóricas de ampliação dos conceitos) (FIORENTINI, 1995, p. 31).
Essa tendência, relacionada à importância de se pensar a matemá-

tica como uma construção relacionada à realidade e que o conhecimento
matemático é uma construção constante, também é destacada por Onuchic
(1999, p. 215), o qual afirma que: “a atividade matemática escolar não se
resume a olhar para as coisas prontas e definidas, mas para a construção
e a apropriação, pelo aluno, de um conhecimento do qual se servirá para
compreender e transformar a realidade.”
As diversas tendências e formas de ver e conceber a matemática no
âmbito educacional começam a estruturar a educação matemática no Bra-
sil como campo profissional e científico, que recebe um grande impulso
quando pesquisadores, professores e educadores se agregam no Primeiro
Encontro Nacional de Educação Matemática (I ENEM), em 1987, na
cidade de São Paulo. Foi um encontro científico com dimensões nacionais
e a sua realização confirmou a existência de uma comunidade de educado-
res preocupados com o ensinar e o aprender matemática na escola, ou seja,
com a educação matemática de fato.
Esse grupo de educadores matemáticos articulou o Segundo Encontro
Nacional de Educação Matemática (II ENEM) e a criação de uma socie-
dade para congregar os educadores matemáticos de todo o país e fortalecer
as tendências da educação matemática no país. Em janeiro de 1988, em
Maringá, no Paraná, acontece o II ENEM, com a criação e a oficialização
da Sociedade Brasileira de Educação Matemática (SBEM).
Portanto, a SBEM2 se constitui em um fórum permanente de debate,
de troca de ideias, experiências, informações e resultados de pesquisas,
assim como incentiva a pesquisa e divulga as tendências e questões rela-
cionadas à educação matemática. Os Encontros Nacionais de Educação
Matemática (ENEM) que congregam pesquisadores, educadores e profes-
sores que trabalham e desenvolvem atividades relacionadas à educação
matemática são realizados periodicamente em diferentes regiões do país.
2 Para mais informações, consulte o site: <http://www.sbem.com.br>.
– 11 –
Diante desse cenário, o conhecimento matemático ficou em evidên-

cia e a sua importância desencadeou inúmeras reflexões e pesquisas com
o foco nos processos que envolvem o seu ensino e a sua aprendizagem.
Podemos pensar então: o que caracteriza o ensino da matemática? E
a educação matemática? Há diferença entre ensino da matemática e edu-
cação matemática?
Alguns pesquisadores matemáticos que desenvolvem pesquisas vol-
tadas para a matemática educacional, como é o caso de Baldino (1991,
p. 51), fazem algumas considerações em torno dessas questões, dizendo
que: “falar em ensino lembra ‘didática’, lembra ‘instrução’, ‘transmis-
são’, ‘apresentação’; abre o campo da técnica. Falar em educação lembra
“pedagogia’, lembra ‘aprendizagem’, ‘motivação’, ‘desejo’; abre o campo
do sujeito situado no contexto social.”
O foco do ensino da matemática está em como ensinar determinado
assunto ou conteúdo, isto é, “como desenvolver determinada habilidade,
relacionada a algum pedaço específico dessa disciplina, é parte da educa-
ção matemática, mas está longe de ser o todo” (BICUDO, 1991, p. 33).
Por outro lado, ao expressar o que significa a educação matemática,
Bicudo (1991, p. 33) recorre, primeiramente, ao conceito de educação,
dizendo que o seu estudo implica a compreensão mais completa possível
do significado de Homem e da sociedade, portanto: “a educação matemá-
tica deve compreender a reflexão de em que medida pode a matemática
concorrer para que o homem e a sociedade satisfaçam o seu destino.”
O ensino da matemática é um dos aspectos da educação matemática,
que se caracteriza como um processo educacional imbuído da totalidade e
se desenvolve a partir do conhecimento matemático.
A educação matemática é uma área do conhecimento das ciências
sociais e humanas que estuda o ensino e a aprendizagem da matemática.
De modo geral, poderíamos dizer que a educação matemática caracteriza-
-se como uma práxis que envolve o domínio do conteúdo específico (a
matemática) e o domínio das ideias e processos pedagógicos relativos à
transmissão/assimilação e/ou à apropriação/construção do saber matemá-
tico escolar (FIORENTINI; LORENZATO, 2006, p. 5).
– 12 –
Diante disso, evidencia-se o ensino da matemática como uma prá-

tica pedagógica voltada para as questões metodológicas. Nesse sentido, o
ensino da matemática se depara com questionamentos do tipo:
2 Que recursos são mais adequados para se trabalhar um determi-
nado conteúdo?
2 Como desenvolver, da melhor forma possível, os conteúdos em
sala de aula?
2 Que atividades podem ser mais interessantes para que o aluno
aprenda matemática com mais facilidade?
2 Qual é a forma mais adequada de transmitir esse ou aquele
conteúdo?
Nesse tipo de encaminhamento, percebe-se que a busca está voltada
para o melhor método ou técnica para o ensino da matemática.
A prática pedagógica, na perspectiva da educação matemática, além
de incluir os métodos e técnicas utilizadas no ensino da matemática, dá
ênfase aos aspectos sociais, políticos, históricos e culturais do conheci-
mento matemático. Nesse sentido, a educação matemática se depara,
além dos questionamentos anteriores, com questões do tipo:
2 Que matemática deve ser trabalhada com estes alunos que per-
tencem a este grupo social inserido nessa sociedade?
2 Esse ou aquele conteúdo matemático é relevante ou não para
estes alunos?
2 Qual é a relevância histórica desse conteúdo matemático?
2 Que contribuições esse conhecimento matemático pode dar aos
alunos em um determinado momento e espaço?
2 Como o aluno aprende?
2 Que relações podem ser estabelecidas entre o conteúdo matemá-
tico e a vida social, política e cultural dos alunos?
2 Qual é a contribuição social do estudo de um determinado con-
teúdo matemático?
– 13 –
2 Como trabalhar uma matemática inclusiva? Ou seja, como

incluir o indivíduo para uma participação social mais efetiva por
meio do conhecimento matemático?
Nessa perspectiva de trabalho pedagógico, evidenciam-se as inúme-
ras relações que se estabelecem em uma sociedade humana, que vão além
dos conteúdos, métodos e técnicas. Convém ressaltar que, na educação
matemática, há uma preocupação, também, com o não esvaziamento do
conhecimento matemático, ou seja, os conteúdos não podem ser trabalha-
dos de forma superficial.
Diante do exposto, fica evidente que a educação matemática é um
campo do conhecimento que estabelece relações com as outras áreas
do conhecimento, como a sociologia, a psicologia, a pedagogia, a lin-
guística, a história, a epistemologia da ciência, além da matemática, é
evidente. A educação matemática é uma área que dialoga com várias
disciplinas, apresentando características interdisciplinares, cujo centro
é a matemática.
Para refletir...
“Ao passar de uma sociedade rural, onde ‘poucos precisa-
vam conhecer matemática’, para uma sociedade industrial
onde mais gente ‘precisava aprender matemática’ em razão
da necessidade de técnicos especializados, daí para uma
sociedade de informação onde a maioria das pessoas ‘precisa
saber matemática’ e, agora, caminhando para uma sociedade
do conhecimento que exige de todos ‘saber muita mate-
mática’, é natural que o homem se tenha interessado em
promover mudanças na forma de como se ensina e como
se aprende matemática.” (ONUCHIC, 1999, p. 200).
Faça uma reflexão sobre a afirmação de Onuchic, iden-
tificando os diferentes momentos históricos e sociais em
que o conhecimento matemático se fez presente, como
ele era considerado pelas pessoas e como se destacou nes-
ses diferentes momentos. Reflita também sobre as for-
mas como a matemática se faz presente na sociedade
atual e a sua importância no contexto social atual.
– 14 –
Da teoria para a prática

A utilização do livro didático nas escolas é uma das práticas escolares
que se intensificaram a partir do Movimento da Matemática Moderna e
que ganhou força nessas últimas décadas.
2 Providencie alguns livros didáticos de matemática, se possível
de diferentes épocas.
2 Analise as diferentes formas de encaminhamento dos conteúdos
matemáticos que são utilizados para favorecer a aprendizagem
dos alunos, confrontando essas formas de apresentação dos con-
teúdos com o texto estudado anteriormente.
2 Agora, resolva as questões a seguir.
1. É possível identificar alguma situação analisada nesses
livros didáticos, com enfoque no ensino tradicional da
matemática? Destaque e justifique a sua resposta.
2. É possível identificar alguma situação, nesses livros didáti-
cos, que possa fazer referência ao Movimento da Matemá-
tica Moderna? Por quê?
3. É possível identificar alguma situação encontrada no livro
didático cujo foco está no ensino da matemática? Destaque
e justifique.
4. É possível identificar alguma situação encontrada no livro
didático cujo foco está na educação matemática? Destaque
e justifique.
Síntese
A educação matemática no Brasil mostrou seus primeiros sinais na
década de 1950, por meio da movimentação dos professores e educado-
res insatisfeitos com o ensino da matemática. Nesse período, o ensino
da matemática era caracterizado pela forma tradicional, cujo foco era a
aprendizagem por repetição mecânica de exercícios modelos, sem a preo-
cupação com a compreensão e o significado dos símbolos, propriedades,
– 15 –
registros e procedimentos. O professor e o aluno tinham papéis bem dis-

tintos e definidos.
No decorrer da década de 1960, foi implantado o Movimento da
Matemática Moderna no Brasil, procurando reformular e modernizar os
currículos escolares, dando ênfase aos aspectos formais da matemática,
apoiado na lógica, na álgebra, na topologia, na ordem, com destaque para
a teoria dos conjuntos. Houve uma preocupação exagerada com as abstra-
ções, ocorrendo um excesso de formalização.
Na década de 1980, com o declínio da Matemática Moderna, inten-
sificaram-se as discussões em torno do ensino da matemática, e começam
a ganhar força as propostas que enfatizam a educação pela matemática
e não a educação para a matemática. Com isso, a educação matemá-
tica, como campo do conhecimento, ganha espaço e se consolida como
uma área significativa nas pesquisas e no âmbito escolar. A educação
matemática tem como foco a matemática e todas as relações humanas,
sociais, culturais e históricas envolvidas com o conhecimento matemá-
tico e no processo do ensinar e do aprender matemática.Historicamente
há diferentes formas de perceber e conceber o ensino e a aprendizagem
da matemática de acordo com os diferentes contextos culturais e sociais
em que as sociedades estão imersas.
Isso nos leva a perceber que o conhecimento matemático foi sendo
construído pela humanidade. Portanto, é um conhecimento histórico,
conquistado em um processo contínuo e cumulativo, com acertos e
erros, que foi se compondo em um corpo de conhecimentos estruturados
e organizados, com características e linguagem próprias. Essa constru-
ção do conhecimento foi avançando, e avança, de acordo com as neces-
sidades apresentadas pelos seres humanos e pelas relações decorrentes
da vida em sociedade.
– 16 –
2
A criança e o
conhecimento
matemático
Desde o seu nascimento, inúmeras ideias e raciocínios

matemáticos estão presentes, mesmo que intuitivamente, nos
espaços e ambientes da vida da criança. Sendo assim, cultural
e socialmente, ela está em permanente contato com situações
que envolvem matemática. No entanto, a aquisição da lingua-
gem matemática formal, o estudo organizado e sistematizado do
conhecimento matemático se dá a partir da sua iniciação na esco-
larização, que começa desde a Educação Infantil.
No decorrer do processo do ensino e da aprendizagem de
matemática, é necessário estar atendo para algumas característi-
cas importantes do desenvolvimento da criança
2.1 Fases do desenvolvimento da criança

e o conhecimento matemático
Nos primeiros anos de vida, de acordo com Piaget, a criança está
na fase sensório-motora, que se caracteriza, principalmente, pelo brincar
sozinha e pela não vinculação de regras nas brincadeiras. O que predo-
mina, nessa fase, é o que lhe chama mais a atenção momentânea e intui-
tivamente. Não se destaca nos aspectos de lógica formal. A relação da
criança com o conhecimento matemático é basicamente intuitiva e apoiada
em objetos concretos e que perpassam as experiências sensoriais.
Para ilustrar, podemos citar uma situação que é bastante comum no
meio social em que vivemos: é o caso de quando solicitado para uma
criança que está fazendo um ano de idade: “quantos aninhos você está
fazendo?” e ela imediatamente mostra:
Ao levar um dedo indicando um ano de idade, não significa que ela

conhece o número 1 ou que estabelece relação entre o número 1 e a quan-
tidade mostrada: 1 dedo. Essa é uma ação intuitiva adquirida pela interfe-
rência e estímulos advindos do meio social em que ela vive.
Em seguida, a partir dos dois ou três anos de idade, a criança começa
a perceber e estabelecer relações com outras crianças e com outros ele-
mentos presentes no espaço. Ela entra na fase denominada por Piaget
como pré-operatória, cuja relação com outras crianças começa a ser sig-
nificativa, e o estabelecimento de pequenos comandos e regras comuns
– 18 –
A criança e o conhecimento matemático
aos participantes das brincadeiras começam a ser percebidos e respeitados

pela criança. Nessa fase, a criança brinca, também, de faz de conta, ou
seja, começa a criar representações simbólicas para situações do real; ela
mostra sinais da ação do imaginário, com isso, as regras começam a ser
estabelecidas e a fazer parte das suas brincadeiras e jogos.
Para ilustrar, podemos citar as representações que as crianças fazem
a partir de brincadeiras que vivenciam com outras crianças. Uma dessas
brincadeiras é o lançamento de dados.
Ao lançar um dado e sair o número 3, a criança consegue estabelecer rela-

ções entre o símbolo numérico e a quantidade de objetos que ele representa,
assim como percebe quantidades maiores e menores, ao compará-las entre si.
três tampinhas menos de três tampinhas mais de três tampinhas
Com o desenvolvimento das estruturas mentais proporcionadas pelo

próprio desenvolvimento do ser humano e pelas experiências culturais e
sociais e as interferências do meio, a criança entra na fase das operações
concretas, que, segundo Piaget, inicia-se por volta dos 5 a 7 anos de idade.
Nessa fase, a criança organiza as experiências em um todo consciente, faz
juízo racional de suas experiências, faz classificações, seriações e agrupa-
mentos, utilizando critérios isolados ou simultâneos com diferentes for-
mas de organização, torna reversíveis as operações que executa e pensa
– 19 –
sobre um determinado evento de diferentes perspectivas, faz operações

aditivas e multiplicativas com números inteiros e fracionários, resolve
situações problemas por meio de representações e registros matemáticos,
estima resultados e confere-os, entre outras características.
Em seguida, a criança entra na fase das operações formais, período

da pré-adolescência ou adolescência, que tem como principais caracterís-
ticas: o pensamento formal, as abstrações e o raciocínio sobre hipóteses.
Citamos essa fase do desenvolvimento, enquanto informação, mas não
vamos detalhá-la, pois não é objetivo deste trabalho.
2.2 Para além das fases do desenvolvimento

Sabe-se, no entanto, que pesquisas recentes mostram que a aprendi-
zagem matemática está relacionada às fases de desenvolvimento sim, mas,
também, a estímulos e interferências proporcionadas nas relações sociais.
Portanto, as crianças, quando estimuladas por meio da convivência com
outras pessoas, podem apresentar um desenvolvimento cognitivo diferen-
ciado de outras crianças da mesma idade, de acordo com as intervenções
do meio em que ela está inserida.
Nesse sentido, o professor exerce papel fundamental no desenvol-
vimento e na relação da criança com o conhecimento matemático, na
– 20 –
medida em que valoriza e aproveita as experiências já vivenciadas por

ela, fazendo as devidas intervenções e proporcionando a ampliação desse
conhecimento. Nesse sentido, Nunes e Bryant (1997, p. 230) se expres-
sam, afirmando:
As crianças raciocinam sobre matemática e seu raciocínio melhora
à medida que elas crescem. Elas herdam o poder das ferramentas
culturais matemáticas, em parte, como resultado de serem ensina-
das sobre elas, e, em parte, devido a experiências informais fora
da escola. A variedade de experiências matemáticas que as afetam
em quase todas as etapas de suas vidas pode, a princípio, causar-
-lhes dificuldades, pois um dos seus maiores problemas é compre-
ender que relações matemáticas e símbolos não estão vinculados a
situações específicas. Mas o valor de suas experiências informais
e a genuinidade de sua aprendizagem matemática fora da escola
deveriam ser reconhecidos por pais, professores e pesquisadores
igualmente. Devemos ajudar as crianças a reconhecer o poder de
seu raciocínio e devemos ajudá-las a formar uma visão nova, uma
nova representação social da matemática que torne fácil para elas
levar sua compreensão da vida cotidiana para a sala de aula.
Portanto, a relação da criança com o conhecimento matemático se dá

a partir das relações que ela estabelece com o mundo em que vive, inicial-
mente, de forma intuitiva e vai se ampliando e adquirindo novas estruturas
à medida que ela cresce e estabelece novas relações com o meio social e
cultural em que está inserida. Posteriormente, ao ser inserida no processo
educacional escolar, a criança se depara com as representações abstratas
da linguagem formal e simbólica da matemática, cujos raciocínios são
ampliados e adquirem novos significados.
“Compreender é inventar ou reconstruir através da reinven-

ção, e será preciso curvar-se ante tais necessidades se o que se
pretende, para o futuro, é termos indivíduos capazes de pro-
duzir ou de criar, e não apenas de repetir.” (PIAGET).
Partindo do pressuposto que a criança deve compreender
os significados de cada aprendizagem matemática, faça uma
reflexão sobre esse pensamento de Piaget e estabeleça um
paralelo entre ele e a relação que a criança tem com o conhe-
cimento matemático na vida cotidiana e no âmbito escolar.
– 21 –

Muitos educadores e pesquisadores atualizados destacam a importân-
cia da atividade lúdica para o desenvolvimento intelectual das crianças nas
diferentes fases da aprendizagem e consideram-na indispensável à prática
educativa, destacando a sua importância no desenvolvimento dos raciocí-
nios lógico-matemáticos.
Com esse pensamento, realize a atividade lúdica a seguir.
2 Providencie:
2 2 dados comuns;
2 tabela com os números e as sete figuras de petecas;
2 alguns marcadores, sendo um marcador para cada participante;
2 2 a 4 participantes.
2 Regras da atividade lúdica:
2 cada participante, na sua vez, lança os dois dados simulta-
neamente;
2 adiciona os dois números e marca o resultado na sua
tabela numérica;
2 se a soma dos dois números que saíram nas faces superiores
dos dados for 7, marcar uma das petecas;
2 poderá ser combinado que, se sair uma soma de números
que já está marcada, será feita uma anotação ao lado do
número para, depois, verificar qual foi a soma que saiu mais
vezes no lançamento dos dados;
2 a brincadeira termina quanto um dos participantes conse-
gue marcar todos os números ou todas as petecas;
2 após a análise dos dados, podem ser feitas outras rodadas
da atividade.
2 Análise dos dados:
2 Por que não tem o número 1 na tabela numérica?
– 22 –
2 Por que o último número é o 12?

2 Quais são as possibilidades de, ao lançar dois dados, sair a
soma 2? E a soma 3? E as demais somas?
2 Qual foi a soma que mais saiu?
2 Ao lançar os dois dados, há maior probabilidade de sair a
soma 7 ou a soma 9? Explique por quê.
2 Esta atividade lúdica coloca o indivíduo frente a diversos conhe-
cimentos matemáticos, tais como: contagem; relação – símbolo
numérico X quantidade; sequência numérica; comparação entre
quantidades; operação de adição; levantamento de possibilida-
des; análise de resultados, etc.
2 Relacione esses conhecimentos matemáticos, e outros que
você identifica nessa atividade lúdica, com as fases do
desenvolvimento cognitivo da criança.
2 Redija um pequeno texto com as suas conclusões da atividade
lúdica, relacionando-as com o conteúdo estudado no capítulo.
Tabela: Atividade lúdica – as sete petecas.
2 3 4 5 6
8 9 10 11 12
Síntese
A aquisição do conhecimento matemático se dá desde o nascimento
da criança, inicialmente de forma intuitiva, e se amplia de acordo com as
interferências sociais e culturais presentes no ambiente em que ela está
– 23 –
inserida. Além dessas interferências, a aprendizagem matemática está

relacionada a determinadas fases do desenvolvimento da criança.
De acordo com Piaget, a primeira fase de desenvolvimento da
criança denomina-se sensório-motora; em seguida, ela passa pela fase
pré-operatória e, depois, pela fase das operações concretas até chegar à
fase das abstrações.
Pesquisas recentes mostram que o conhecimento matemático da
criança pode ser ampliado no decorrer do seu desenvolvimento, de acordo
com as intervenções sociais e culturais do meio em que vive.
– 24 –
3
Objetivos do ensino
da matemática
A área de matemática e seu ensino estão contemplados nos

currículos escolares da Educação Infantil e do Ensino Funda-
mental com uma carga horária expressiva na matriz curricular.
Partindo dessa constatação, levantamos dois questionamentos:
2 Por que ensinar matemática?
2 Qual é a finalidade do ensino da matemática?
Ao refletir sobre esses questionamentos você pode ter pen-
sado em alguns argumentos, dos quais destacamos dois:
1º – o ensino da matemática desenvolve o raciocínio lógico do indivíduo;

2º – é importante aprender matemática porque ela está presente no
cotidiano das pessoas. Ela permeia as ações humanas.
Esses dois argumentos mostram certa dicotomia entre matemática for-
mal e matemática utilitária (teoria x prática) que se constituiu, historica-
mente, de acordo com os objetivos a que se propunha o ensino da matemá-
tica, nos diferentes momentos históricos e para as diferentes classes sociais.
De fato, o meio social e cultural em que vivemos está impregnado
de matemática. É quase impossível pensar em viver um dia na sociedade
atual sem ter contato algum com ideias, raciocínios, registros ou lingua-
gens que tenham matemática na sua essência.
De acordo com D’Ambrósio (1993, p. 13), o ensino da matemática
ganhou uma importância significativa nas últimas décadas, ao conside-
rar os aspectos socioculturais no estudo dessa área, “e pode-se dizer que
representa o início de um pensar mais abrangente sobre a educação mate-
mática” na formação do cidadão.
[...] a educação matemática não depende de revisões de conteú-
dos, mas da dinamização da própria Matemática, procurando levar
novas práticas à geração de conhecimento. Tampouco depende de
uma metodologia “mágica”. Depende essencialmente de o profes-
sor assumir sua nova posição, reconhecer que ele é companheiro
de seus estudantes na busca de conhecimento, e que a matemática
é parte integrante desse conhecimento. Um conhecimento que dia
a dia se renova e se enriquece pela experiência vivida por todos os
indivíduos deste planeta (D’AMBRÁOSIO, 1993, p. 14).
Portanto, ao pensar nos objetivos do ensinar e do aprender mate-

mática, é necessário vislumbrar o contexto histórico em que o conheci-
mento foi construído e os motivos que levaram a humanidade a tal cons-
trução, bem como, a sua utilização e aplicação nos diferentes contextos
sociais e culturais.
Dessa forma, o estudante passa a ver a matemática não apenas como
uma linguagem simbólica e abstrata, com fórmulas sem sentido, com pou-
cos significados, chegando a pensar, erroneamente, que aprender matemá-
tica é apenas desenvolver o hábito de repetir procedimentos e aplicações
mecânicas e memorizá-las.
– 26 –
Objetivos do ensino da matemática
Aprender matemática é muito mais do que isso; é utilizá-la como

uma ferramenta imprescindível para a inserção e participação do indiví-
duo na sociedade em que vive, de forma a resolver as problematizações
que fazem parte do seu contexto social e cultural, buscando a melhoria da
sua qualidade de vida e dos seus pares, enquanto cidadãos.
Outro aspecto que nos remete ao ensino da matemática é o desenvol-
vimento do raciocínio lógico.
De fato, o ensino da matemática contribui para o desenvolvimento do
raciocínio lógico, por ser uma área do conhecimento que trabalha com a abs-
tração, a simbologia, a organização do pensamento, exercita a argumentação
e a análise, desenvolve formas de pensar sobre fatos e problematizações,
estimula a fazer previsões e levantar possibilidades, entre outras. No entanto,
quando o ensino dessa disciplina se baseia na simples memorização de cál-
culos, fórmulas e procedimentos mecânicos de resolução, ele não favorece,
adequadamente, o desenvolvimento do raciocínio lógico do indivíduo.
Portanto, a construção do raciocínio lógico-matemático se dá à medida
que ocorrem situações que permitam ao indivíduo desenvolver ações, externa
ou internamente, que favoreçam a resolução de problemas, a análise e a argu-
mentação que façam sentido, a tomada de decisão acertada, o raciocínio cons-
trutivo e crítico, indutivo ou dedutivo, entre outros, os quais são importantes
não só para as atividades escolares, mas, também, para a vivência no cotidiano
e para a obtenção de sucesso nos diversos aspectos da sua vida.
A seguir, destacamos os principais objetivos do ensino da matemática
na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
3.1 Educação Infantil

Para pensar nos objetivos da educação matemática para as crianças da
Educação Infantil é necessário ter presente os aspectos cognitivos relacionados
ao desenvolvimento próprio da criança nas diferentes idades, suas necessidades,
prioridades e formas de contato que ela estabelece com o mundo que a cerca.
A criança está inserida em um mundo bastante “matematizado”, que
permite, desde o seu nascimento, conhecê-lo e interagir com ele, de modo
a desenvolver, gradativamente, suas potencialidades.
– 27 –
A seguir, você terá os objetivos pensados e organizados nacional-

mente para a Educação Infantil no que se refere ao conhecimento mate-
mático para a formação da criança desta faixa etária, tendo em vista que
“é direito da criança dessa fase do desenvolvimento, ter como princípios
norteadores do trabalho pedagógico: as interações e a brincadeira.” (BRA-
SIL/MEC, 2010, p. 25).
a) Objetivos da educação matemática para crianças de 0 a 3 anos
Dar oportunidade para que as crianças

desenvolvam a capacidade de estabe-
lecer aproximações a algumas noções
matemáticas presentes no cotidiano,
como contagem, relações espaciais,
etc. (BRASIL, RCN, 1998).
Esse objetivo pode ser pensado a partir dos seguintes objeti-

vos específicos:
2 perceber que há diferentes espaços que compõem o meio
social em que ela vive, aprendendo a localizar-se gradati-
vamente nesses espaços;
2 desenvolver, de forma progressiva, noções de orientação,
movimentação e localização do próprio corpo em relação
a si próprio, às outras pessoas, aos objetos e ao espaço em
que a criança está;
2 identificar gradativamente as noções de: dentro, fora, perto,
longe, aberto, fechado, entre outras;
2 compreender e executar comandos lógicos simples, esta-
belecendo relação de causa e efeito, como: bater palmas
(relacionar o comando ao som); empurrar um objeto (pode
produzir som ou cair); andar até a mesa; procurar um objeto
que está sobre a mesa; tentar abrir ou fechar uma caixa;
– 28 –
buscar um objeto que está na frente ou atrás de outro; abrir

a porta; fechar a porta; entre outros;
2 desenvolver, de forma progressiva, noções de tempo por
meio das atividades do cotidiano da criança, como: hora do
almoço, hora do lanche, hora da higiene pessoal, hora de
brincar, hora de dormir, etc.;
2 desenvolver a habilidade de comparar por meio da obser-
vação, estabelecendo semelhanças e diferenças, iniciando,
dessa forma, as primeiras noções das operações mentais de
classificar e seriar;
2 resolver situações diversas do seu cotidiano, estabelecendo
relações quantitativas e noções simples de lógica-matemá-
tica, como: pegar um objeto; abraçar um amigo; ficar na
frente do amigo; ficar de costas para a mesa; entre outros.
b) Objetivos da educação matemática para crianças de 4 e 5 anos
Reconhecer e valorizar os números,

operações numéricas, as contagens
orais e as noções espaciais como
ferramentas necessárias no seu coti-
diano (BRASIL, RCN, 1998).
Esse objetivo pode ser alcançado a partir dos seguintes objeti-

vos específicos:
2 identificar e compreender os números utilizados em dife-
rentes contextos sociais, apreendendo os números naturais
utilizados na contagem e na representação de quantidades;
2 perceber a diversidade de formas geométricas que com-
põem o espaço, identificando algumas características des-
sas formas;
– 29 –
2 classificar e seriar objetos, pessoas, ações, formas geomé-

tricas e quantidades numéricas presentes no espaço social e
cultural em que a criança vive;
2 ampliar as relações quantitativas, desenvolvendo, progres-
sivamente, o conceito de número e as noções das operações
básicas da matemática, por meio de situações concretas
presentes no cotidiano da criança;
2 perceber as relações de inclusão, comparação e conserva-
ção entre quantidades numéricas e sua relação com a sim-
bologia matemática.
Comunicar ideias matemá-

ticas, hipóteses, processos
utilizados e resultados encon-
trados em situações-problema
relativas a quantidades, espaço
físico e medidas, utilizando a
linguagem oral, escrita, pictó-
rica e a linguagem matemática
(BRASIL, RCN, 1998).
vos específicos:
2 desenvolver noções de localização, movimentação e orien-
tação espacial tendo como referência o próprio corpo, o de
outras pessoas e objetos, estabelecendo relações entre si;
2 desenvolver as noções de medida de tempo, identificando
algumas unidades de medidas básicas (manhã, tarde, noite,
dia, entre outros) e o tempo de deslocamento do próprio
corpo em relação ao espaço;
2 favorecer o desenvolvimento das diversas formas de
expressar o pensamento e o conhecimento matemático, seja
por meio da oralidade ou do registro (recorte e colagem,
pictórico, escrita, simbologia matemática, entre outros);
– 30 –
2 resolver situações-problema relacionadas ao contexto

social e cultural da criança, favorecendo o levantamento de
hipóteses e diferentes formas de resolução, além da aplica-
ção de diversos conhecimentos matemáticos;
2 conhecer e utilizar unidades e instrumentos de medidas,
padronizadas ou não padronizadas, relacionadas ao seu
contexto social e cultural, como: tamanho, altura, largura,
comprimento, espessura, quanto cabe, quanto “pesa”, etc.;
iniciando com unidades não padronizadas até chegar a
algumas unidades de medidas padronizadas.
Ter confiança em suas próprias

estratégias e na sua capaci-
dade para lidar com situações
matemáticas novas, utilizando
seus conhecimentos prévios
(BRASIL, RCN, 1998).

vos específicos:
2 classificar e seriar objetos, seres e ações a partir da obser-
vação e análise, estabelecendo critérios de organização do
pensamento e das ações;
2 resolver situações-problema relacionadas ao contexto
social e cultural das crianças, envolvendo números, opera-
ções, formas geométricas e noções de medidas.
3.2 Anos iniciais do Ensino Fundamental

Ao pensar nos objetivos do ensino e da aprendizagem da matemática
para os cinco primeiros anos do Ensino Fundamental, é necessário procu-
– 31 –
rar respostas para o seguinte questionamento: “que indivíduos queremos

formar com a Educação Matemática no âmbito escolar?” Isso nos leva a
estabelecer os objetivos que queremos atingir ao propormos o trabalho
com a educação matemática na escola.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, PCN, 1997) apon-
tam os principais objetivos da educação matemática para os anos iniciais
do Ensino Fundamental, como eixo norteador do trabalho pedagógico a
ser desenvolvido nacionalmente no que se refere ao ensino e a aprendiza-
gem dessa área do conhecimento.
1. Identificar os conhecimentos matemáticos como meios para com-

preender, interagir e modificar, se necessário, o mundo à sua volta
e perceber o caráter de jogo intelectual, característico da mate-
mática, como aspecto que estimula o interesse, a curiosidade, o
espírito de investigação e o desenvolvimento da capacidade de
analisar e de resolver problemas (BRASIL, PCN, 1997, p. 51).
– 32 –
2. Fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e quali-

tativos do ponto de vista do conhecimento e estabelecer o maior
número possível de relações entre eles, utilizando para isso o
conhecimento matemático (aritmético, geométrico, métrico,
algébrico, estatístico, probabilístico); selecionar, organizar e
produzir informações relevantes, para interpretá-las e avaliá-las
criticamente (BRASIL, PCN, 1997, p. 51).
3. Resolver situações-problema, sabendo validar estratégias e

resultados, desenvolvendo formas de raciocínios e processos,
como dedução, intuição, analogia, estimativa e utilizando con-
ceitos e procedimentos matemáticos, bem como instrumentos
tecnológicos disponíveis (BRASIL, PCN, 1997, p. 51).
– 33 –
4. Comunicar-se matematicamente, ou seja, descrever, representar

e apresentar resultados com precisão e argumentar sobre conjec-
turas, fazendo uso da linguagem oral e estabelecendo relações
entre ela e diferentes representações matemáticas (BRASIL,
PCN, 1997, p. 51).
5. Estabelecer conexões entre temas matemáticos de diferentes

campos e entre esses temas e conhecimentos de outras áreas cur-
riculares, percebendo a aplicação do conhecimento matemático
em situações reais da vida (BRASIL, PCN, 1997, p. 52).
– 34 –
6. Desenvolver a autonomia nas formas de pensar e de agir em

situações do cotidiano que envolvem matemática, percebendo a
sua capacidade de construir e aplicar os conhecimentos matemá-
ticos, valorizando a sua autoestima e a perseverança na busca de
soluções para as mais diversas problematizações que envolvem
o pensamento matemático (BRASIL, PCN, 1997, p. 52).
7. Perceber que o conhecimento matemático é uma produção
humana, social e cultural, identificando a linguagem matemática
como uma forma de expressar as relações sociais, que está em
constante evolução e que, portanto, é um conhecimento constru-
ído historicamente.
Século um dois três quatro cinco seis sete oito nove zero
VI (indiano)
IX (indiano)
X (árabe oci-
dental)
X (europeu)
XI (árabe oriental)
XII (europeu)
XIII (árabe
europeu)
XIII (europeu)
XIV (árabe
ocidental)
XV (árabe
oriental)
XV (europeu)
8. Interagir com as outras pessoas de forma cooperativa, traba-

lhando coletivamente na busca de soluções para problemas
propostos, identificando aspectos consensuais ou não na dis-
– 35 –
cussão de um assunto, respeitando o modo de pensar dos cole-

gas e/ou outras pessoas, aprendendo com elas (BRASIL, PCN,
1997, p. 52).
Ampliando a discussão desses objetivos, o Pacto Nacional pela Alfa-

betização na Idade Certa (PNAIC) aponta os direitos de aprendizagem que
todo o aluno tem, ao iniciar a sua escolarização no Ensino Fundamental,
em matemática (BRASIL/MEC/PNAIC, 2014, p. 45-46), das quais desta-
camos a seguir:
I. O aluno pode utilizar caminhos próprios na construção do
conhecimento matemático.
II. O aluno precisa reconhecer e estabelecer relações entre
regularidades em diversas situações.
III. O aluno tem necessidade de perceber a importância das
ideias matemáticas como forma de comunicação.
IV. O aluno precisa desenvolver seu espírito investigativo, crí-
tico e criativo, no contexto de situações-problema, produ-
zindo registros próprios e buscando diferentes estratégias
de solução.
V. O aluno precisa fazer uso do cálculo mental, exato, aproxi-
mado e de estimativas, utilizando as Tecnologias da Infor-
mação e Comunicação em diferentes situações.
Para atingir esses objetivos, e garantir os direitos de aprendiza-
gem do aluno, é necessário desenvolver o trabalho com conteúdos
matemáticos consistentes e socialmente relevantes, assim como ade-
– 36 –
quados ao desenvolvimento das crianças dos anos iniciais do Ensino

Fundamental. Além disso, é necessário pensar em estratégias e enca-
minhamentos metodológicos que, de fato, favoreçam a construção
de significados e que atinjam os objetivos propostos, com avaliações
constantes e periódicas.
Nos próximos capítulos, serão apresentados os conteúdos e alguns
encaminhamentos metodológicos que apontam possíveis caminhos para
que esses objetivos possam ser alcançados.
Para refletir...
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB – n.
9.394, de 24 de dezembro de 1996, que rege a educação brasi-
leira, afirma no seu artigo 32 que: “O ensino fundamental terá por
objetivo a formação básica do cidadão, mediante [...] a compreensão
do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia,
das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade.”
Partindo-se do pressuposto de que o ensino da matemática,
como parte integrante do currículo escolar e com carga horá-
ria significativa, faz parte de um dos objetivos expressos na
LDB, deve-se refletir sobre as relações entre o ensino da mate-
mática escolar e esse objetivo do Ensino Fundamental.

Propomos duas atividades práticas relacionadas aos objetivos da edu-
cação matemática, como aplicação deste trabalho na Educação Infantil e
nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
1. Um dos objetivos da educação matemática na Educação
Infantil é favorecer à criança o conhecimento do mundo que
a cerca. Como sabemos, vivemos em um mundo letrado e
repleto de simbologias.
Observe e analise os registros simbólicos representados a seguir.
– 37 –
2 Classifique os registros simbólicos que aparecem anterior-

mente em:
2 números;
2 letras e palavras;
2 outros símbolos.
2 Identifique a função social de cada um desses registros
simbólicos.
– 38 –
2. Um dos objetivos da educação matemática nos anos iniciais do

Ensino Fundamental é estimular a criança a fazer previsões, esti-
mativas, identificando as possibilidades de um evento ocorrer
assim como, desenvolver a análise de resultados obtidos.
a) Ao lançar um dado comum, qual é a chance de sair um
número maior que 4?
b) Para resolver essa situação, pense:

2 Quantas faces têm um dado comum?
2 Em quantas faces aparecem números maiores que 4?
2 Ao lançar uma única vez o dado, quais números podem
cair na face superior?
2 Em quais em quantas dessas possibilidades o número é
maior que 4?
c) Providencie um dado comum e faça lançamentos para veri-
ficar se as possibilidades se efetivam. Registre o resultado
de cada lançamento.
Em seis lançamentos saíram duas vezes números maiores que 4?
O que você constatou?
O que significa: possibilidades de um evento ocorrer?
– 39 –
Síntese
Estudos recentes sobre o desenvolvimento e as formas como as crian-
ças aprendem mostram que ela está, desde o nascimento, em contato com
um universo do qual os conhecimentos matemáticos são parte integrante.
Por isso a importância de pensar em situações que levem a criança a inte-
ragir com o meio de forma a construir estruturas que favorecem a apren-
dizagem de noções matemáticas desde os seus primeiros contatos com o
mundo que a cerca.
Em seguida, desenvolvemos os objetivos gerais propostos para os
anos iniciais do Ensino Fundamental para a educação matemática. Muito
mais do que descrever objetivos que favoreçam a mecanização de símbo-
los, fórmulas e procedimentos de resolução, os objetivos do ensinar e do
aprender matemática devem vislumbrar o desenvolvimento do raciocínio
lógico e a capacidade de argumentar, compreender, interpretar, projetar,
de criar e atribuir significados para as mais diversas situações sociais em
que aparecem ideias, raciocínios e conhecimentos matemáticos, criando,
dessa forma, um ambiente favorável ao exercício dos direitos de aprendi-
zagem matemática dos alunos.
– 40 –
4
Abordagem
metodológica
dos conteúdos
Vivemos em uma sociedade na qual o conhecimento mate-

mático é fator indispensável para a participação social e, por-
tanto, todo o cidadão tem o direito de acesso a esse conhecimento.
Os PCN (BRASIL, 1998, p. 27) destacam essa importância ao
comentar sobre as informações veiculadas na mídia: “para exer-
cer a cidadania é necessário saber calcular, medir, raciocinar,
argumentar, tratar informações estatisticamente, etc.”
Os PCN (BRASIL, 1998, p. 27) destacam que a matemá-
tica contribui significativamente na construção da cidadania,
na medida em que desenvolve metodologias que favoreçam
a “construção de estratégias, a comprovação e justificativa de
resultados, a criatividade, a iniciativa pessoal, o trabalho cole-
tivo e a autonomia advinda da confiança na própria capacidade
para enfrentar desafios.”
Ao pensar na formação do indivíduo enquanto cidadão,
Ferreira (1993, p. 16) comenta sobre a importância de um tra-
balho pedagógico com a matemática que favoreça a construção
de significados.
Se não se permitir que o aluno aceite “verdades” apenas por autori-

dade (seja do professor, do livro, etc), mas que fomente uma atitude
crítica em que qualquer “verdade” é sempre verificada pelo aluno;
Se se encara o professor como alguém que faz matemática e não
como um detentor de uma série de conhecimentos estáticos; Se o
aluno é levado a recriar a matemática, baseando-se na sua intuição e
lógica, chegando a diferentes níveis de abstração e rigor, conforme
seu próprio desenvolvimento e as necessidades por eles sentidas.
Dessa forma, o ambiente escolar passa a ser um espaço investigativo

em que os sujeitos (aluno e professor) estão constantemente frente a situa-
ções desafiadoras e em busca das melhores formas de resolver cada situação
apresentada. Assim sendo, a “missão dos educadores é preparar as novas
gerações para o mundo em que terão que viver.” (SANTALÓ, 2001, p. 11).
Diante disso, cabe destacar que a diversidade de estratégias e enca-
minhamentos metodológicos no trato com os conteúdos certamente con-
tribuirá para as inúmeras possibilidades de perceber e construir os conhe-
cimentos matemáticos indispensáveis para a vida social e na formação da
sua cidadania.
Estudos e pesquisas mostram que não existe um único e melhor
caminho para se ensinar e aprender Matemática. É fundamental que os
educadores matemáticos conheçam as mais diferentes possibilidades de
trabalho pedagógico para que possam planejar e construir a sua prática de
forma significativa na construção do conhecimento matemático.
A seguir vamos mostrar algumas possibilidades metodológicas e
estratégias para encaminhar o trabalho pedagógico com a matemática. É
fundamental, no entanto, destacar que, neste capítulo, não vamos abor-
dar a resolução de problemas, dos quais dedicamos um capítulo inteiro
devido à sua relevância no trato com a matemática.
4.1 Modelagem matemática

A modelagem matemática é uma forma de abordagem metodológica
que privilegia o contexto social do indivíduo ao mesmo tempo em que
procura levantar situações problematizadoras a partir de questionamen-
tos da realidade. É uma forma de criar “um ambiente de aprendizagem
– 42 –
Abordagem metodológica dos conteúdos
no qual os alunos são convidados a indagar e/ou investigar, por meio da

matemática, situações oriundas de outras áreas da realidade” (BARBOSA,
2001, p. 6) e que, por vezes, inicialmente, nem possui ligação direta com
a matemática.
Essa forma de conduzir o trabalho com a matemática propõe que os
sujeitos (professor e aluno) levantem problematizações que os instiguem
e que tenham significado no contexto real no qual estão inseridos. A par-
tir da proposição de uma problemática, os sujeitos vão se envolver na
“formulação de hipóteses e simplificações adequadas na criação de mode-
los matemáticos para analisar o problema em estudo, para ser vista como
uma alternativa para inserir aplicações matemáticas no currículo escolar
sem, no entanto, alterar as formalidades inerentes ao ensino” (ALMEIDA;
DIAS, 2004, p. 22).
Portanto, a modelagem matemática possibilita a articulação entre o
contexto social real e os conteúdos matemáticos, bem como estabelece
conexão com as outras áreas do conhecimento, ao estudar as problemati-
zações levantadas a partir da realidade.
4.2 História da matemática

Nos últimos anos tem sido discutido muito sobre a importância da
utilização da história da matemática como um recurso pedagógico em sala
de aula.
Os PCN (BRASIL, 1998, p. 42) consideram importante o uso da his-
tória da matemática ao dizer que ela:
Pode oferecer uma importante contribuição ao processo de ensino
e aprendizagem dessa área do conhecimento. Ao revelar a matemá-
tica como uma criação humana, ao mostrar necessidades e preocu-
pações de diferentes culturas, em diferentes momentos históricos,
ao estabelecer comparações entre os conceitos e processos mate-
máticos do passado e do presente, o professor cria condições para
que o aluno desenvolva atitudes e valores mais favoráveis diante
do conhecimento.
É possível verificar nos PCN (BRASIL, 1998, p. 43) que a história

da matemática pode contribuir no sentido de levar o aluno a compreender
– 43 –
muitas ideias e conceitos matemáticos que estão sendo estudados, “especial-

mente para dar respostas a alguns ‘porquês’ e, desse modo, contribuir para
a constituição de um olhar mais crítico sobre os objetos do conhecimento”.
Dessa forma, há certo consenso entre educadores e pesquisadores
matemáticos quanto à importância da utilização da história da matemática
como forma de favorecer ao aluno a construção de significados para os
conhecimentos matemáticos estudados no âmbito escolar.
4.3 Etnomatemática
A etnomatemática é considerada um programa de ensino e de
aprendizagem da matemática, cujo mentor é o professor Ubiratan
D’Ambrósio, que, na década de 1970, propôs que os sistemas educa-
cionais deveriam dar ênfase às matemáticas produzidas pelas diferentes
culturas e grupos sociais.
D’Ambrósio (2002, p. 9) define a etnomatemática como um programa
que trabalha com a “matemática praticada por grupos culturais, tais como
comunidades urbanas e rurais, grupos de trabalhadores, classes profissio-
nais, crianças de certa faixa etária, sociedades indígenas e tantos outros
grupos que se identificam por objetivos e tradições comuns aos grupos”.
De acordo com o autor, a utilização da etnomatemática no desenvol-
vimento do trabalho pedagógico em matemática destaca a importância e
a valorização dos diferentes saberes matemáticos, não excluindo um em
detrimento do outro, mas enfatizando o saber matemático de cada cultura,
de cada grupo social, mostrando que todo o conhecimento matemático
pertencente a um grupo social tem significado.
4.4 Tecnologia
A utilização das tecnologias, sejam elas as calculadoras, os computa-
dores, os vídeos, etc., no âmbito escolar tem favorecido a compreensão e o
significado de diversos conteúdos matemáticos, assim como tem ampliado
as formas e possibilidades de resolução de problemas, proporcionando,
também, um leque maior de informações.
– 44 –
Partindo do pressuposto que a escola deve contribuir significativa-

mente para a inserção do indivíduo na sociedade em que vive e sabendo que
vivemos em uma sociedade tecnológica, é imprescindível que os recursos
tecnológicos façam parte do processo do ensinar e do aprender matemática
como ferramentas pedagógicas fundamentais no trabalho em sala de aula.
Os PCN (BRASIL, 1997, p. 46) colocam que o acesso à calculadora,
aos computadores e a outros recursos tecnológicos já é realidade para
parte significativa da população, destacando ainda que
Estudos e experiências evidenciam que a calculadora é um ins-
trumento que pode contribuir para a melhoria do ensino da mate-
mática. A justificativa para essa visão é o fato de que ela pode ser
usada como um instrumento motivador na realização de tarefas
exploratórias e de investigação.
Além disso, ela abre novas possibilidades educativas, como a de
levar o aluno a perceber a importância do uso dos meios tecnológi-
cos disponíveis na sociedade contemporânea. A calculadora é tam-
bém um recurso para verificação de resultados, correção de erros,
podendo ser um valioso instrumento de autoavaliação.
A utilização da calculadora no âmbito escolar está bastante difundida,

visto que hoje se tornou instrumento básico para a realização de diversas
atividades. Ela pode ser utilizada, não para substituir o cálculo escrito e o
cálculo mental que o aluno deve realizar, mas, principalmente, para desen-
volver algumas atividades, como: descobrir algumas curiosidades mate-
máticas envolvendo cálculos ou sequências numéricas; realizar cálculos
extensos e complexos em que é mais importante dar ênfase no raciocínio
e na resolução do problema e, com isso, o aluno ganha tempo; verificar
resultados, utilizando-a como instrumento de autocorreção; trabalhar e
descobrir regularidades nas operações; entre outras situações em que o
cálculo pode ser feito pelo uso da calculadora.
4.5 Jogos
As brincadeiras e jogos fazem parte do mundo infantil. Portanto, a
matemática apresentada por meio de atividades lúdicas torna-se envol-
vente e favorece a construção de significados de conhecimentos matemá-
ticos próprios do mundo da criança.
– 45 –
A aceitação e a utilização de jogos e brincadeiras como uma estraté-

gia no processo do ensinar e do aprender matemática têm ganhado força
entre os educadores e pesquisadores matemáticos nesses últimos anos, por
considerarem, em sua grande maioria, uma forma de trabalho pedagógico
que estimula o raciocínio e favorece a vivência de conteúdos matemáticos
e a relação com situações do cotidiano.
O jogo como estratégia de ensino e de aprendizagem matemática em
sala de aula deve favorecer à criança a construção do conhecimento cien-
tífico, propiciando a vivência de situações “reais” ou “imaginárias”, pro-
pondo à criança desafios e instigando-a a buscar soluções para as situações
que se apresentarem durante o jogo ou mesmo nas problematizações que
surgirem como consequência do jogo, levando-a a raciocinar, trocar ideias
e tomar decisões.
Os PCN (BRASIL, 1998, p. 46) destacam o recurso aos jogos como
uma importante ferramenta na proposição e na resolução de problemas,
pois permitem que estes sejam apresentados de modo atrativo e
favorecem a criatividade na elaboração de estratégias de resolução
e busca de soluções. Propiciam a simulação de situações-problema
que exigem soluções vivas e imediatas, o que estimula o planeja-
mento das ações; possibilitam a construção de uma atitude posi-
tiva perante os erros, uma vez que as situações sucedem-se rapi-
damente e podem ser corrigidas de forma natural, no decorrer da
ação, sem deixar marcas negativas.
A atividade de brincar e de jogar promove a busca da compreensão

de regras, a imaginação, a criatividade, a resolução de situações que apa-
recem no decorrer do jogo, tendem a promover o ensino e a aprendizagem
que permitem a utilização de conhecimentos prévios da criança, levando-a
a atribuir novos significados e a construir e elaborar novos conhecimentos.
De acordo com Muniz (2014, p. 56),
No brincar podemos encontrar tanto a aplicação do conhecimento
escolar quanto do conhecimento espontâneo, que são dois tipos de
conhecimentos considerados como participantes da cultura infantil.
A presença de uma trama entre diferentes modos de conhecimento
matemático no brincar pode revelar como a criança estabelece
relações complexas entre a reprodução do conhecimento escolar
e o uso de sua potencialidade criativa para construir e resolver
– 46 –
situações-problema. E mais, devemos tomar o brincar como um

espaço onde as crianças estão à vontade para comunicar entre si
suas maneiras de pensar e onde tentam explicar e validar essas
maneiras de pensar para o grupo que participa da atividade lúdica.
O jogo na educação matemática propicia a introdução da lingua-

gem matemática que pouco a pouco vai sendo incorporada aos conceitos
matemáticos formais, ao desenvolver a capacidade de lidar com infor-
mações e ao criar significados culturais para os conceitos matemáticos
e o estudo de novos conceitos. Para tanto, a escolha dos jogos e brinca-
deiras para utilização na educação matemática deve ser bem criteriosa
e com objetivos bastante claros e definidos, para que, de fato, a criança
incorpore novos conhecimentos e/ou ressignifique os conhecimentos já
construídos, ampliando-os.
4.6 Textos, imagens e literatura infantil

O trabalho com literatura infantil, textos e imagens está cada vez
mais presente na prática pedagógica da Educação Infantil e dos anos ini-
ciais do Ensino Fundamental para trabalhar conteúdos relacionados à edu-
cação matemática.
Com o intuito de desenvolver diversas habilidades nas crianças, desde
o aprendizado da língua materna falada e escrita, a representação de per-
sonagens das histórias infantis, a percepção e a imaginação desenvolvidas
por meio das imagens e dos textos das histórias em quadrinhos, o encadea-
mento sequencial da história ou de imagens, desenvolvimento do raciocínio,
da representação, do ouvir, da escrita, da compreensão da realidade e muitas
outras, favorecem o contato e o aprendizado de conhecimentos matemáticos.
Smole, Cândido e Stancanelli (1999, p. 12-13) defendem a ideia do
trabalho de educação matemática em conexão com a literatura infantil de
forma a integrar a literatura no trabalho pedagógico em matemática, ao
destacar que essa integração
[...] representa uma substancial mudança no ensino tradicional da
matemática, pois, em atividades deste tipo, os alunos não apren-
dem primeiro a matemática para depois aplicar a história, mas
exploram a matemática e a história ao mesmo tempo.
– 47 –
Interrogado pelo texto, o leitor volta a ele muitas vezes para

acrescentar outras expectativas, percepções e experiências. Desta
forma, a história contribui para que os alunos aprendam e façam
matemática, assim como exploram lugares, características e acon-
tecimentos na história, o que permite que habilidades matemáticas
e de linguagem desenvolvam-se juntas, enquanto os alunos lêem,
escrevem e conversam sobre as ideias matemáticas que vão apa-
recendo ao longo da leitura. É neste contexto que a conexão da
matemática com a literatura infantil aparece.
O mundo mágico da literatura infantil, o colorido das imagens e a

observação e análise de cenas prendem a atenção de qualquer criança,
despertando o seu mundo imaginário e sua criatividade. Portanto, abordar
conteúdos a partir de histórias infantis, imagens, representações de cenas
da realidade e do mundo da criança, torna a aprendizagem da matemática
agradável, com significado e de fácil assimilação.
4.7 Materiais manipuláveis

Algumas das possibilidades metodológicas descritas anteriormente
também utilizam materiais manipuláveis, como: jogos, uso da calcula-
dora, entre outros. Porém, neste tópico, queremos destacar outros mate-
riais pedagógicos manipuláveis que são fortes aliados do professor no
desenvolvimento do trabalho em educação matemática. Aqui vamos apre-
sentar alguns desses materiais; há inúmeros outros que podem contribuir
significativamente para o processo do ensinar e aprender matemática.
Os materiais manipuláveis, ao serem utilizados adequadamente,
podem favorecer a diminuição nos processos puramente mecânicos, pro-
porcionando ao aluno a oportunidade de construir e vivenciar situações de
raciocínios, observação e construção de procedimentos de cálculo, formas
diversificadas de pensar e perceber a realidade, atribuindo significado aos
conteúdos e aos conceitos matemáticos.
Dessa forma, a educação matemática favorece o desenvolvimento do
pensar e do atuar, construindo habilidades, valores e atitudes que ampliam
a visão de mundo e a construção do conhecimento matemático.
Os materiais manipuláveis favorecem a construção e a vivência de ati-
vidades matemáticas escolares, em que não há espaço para uma matemática
– 48 –
pronta e acabada, privilegiando a memorização sem compreensão, mas con-

tribui para a construção e apropriação, pela criança, de um conhecimento
dinâmico, significativo, que lhe permita compreender e intervir na realidade.
Diante disso, a utilização adequada de materiais manipuláveis
passa a ser fundamental na prática pedagógica do educador, uma vez
que ensinar e aprender matemática consiste em perceber o significado
e o sentido de cada conteúdo matemático e a aplicação nos diferentes
contextos sociais.
Carvalho (1991, p. 107) destaca a importância do uso de materiais
manipuláveis adequados para o trabalho com conteúdos matemáticos,
dizendo que “na manipulação do material didático a ênfase não está sobre
objetos e sim sobre as operações que com eles se realizam”.
Portanto, a utilização adequada de materiais manipuláveis pode auxi-
liar o aluno a compreender e perceber com mais facilidade e com sig-
nificatividade determinados conteúdos e as relações neles presentes. Ao
observar e vivenciar concretamente determinadas aplicações de regras,
estruturas matemáticas, propriedades, procedimentos, cálculos, entre
outros, torna-se mais acessível a compreensão e a relação que se estabe-
lece entre o vivenciado e o registro simbólico.
A utilização de materiais manipuláveis na prática pedagógica deve
ser planejada e com objetivos bem definidos. Para isso, é necessário usar
material manipulável adequado para o conteúdo em estudo, deve ajudar
e facilitar a compreensão do conteúdo, atribuindo-lhe significado, favo-
recendo, também, a compreensão dos registros simbólicos matemáticos.
Ao iniciar o trabalho pedagógico com material manipulável, são
favorecidas atividades que coloquem a criança em contato com o material
para ela explorá-lo livremente. É nesse momento que o aluno percebe a
forma, a constituição e os tipos de peças de cada material, para poder,
depois, explorar a maior quantidade possível de conteúdos matemáticos,
estabelecendo todas as relações possíveis.
A participação da criança como sujeito na construção do conheci-
mento matemático contribui nas formas de abordar notações e convenções
da linguagem matemática, incentivando a criança a criar seus próprios
métodos de resolver problemas com materiais concretos e pensar as nota-
– 49 –
ções e expressões que usará para representar suas soluções. Assim sendo,
a criança é levada a perceber que toda notação é um dos muitos modos
válidos para expressar seu pensamento e suas formas de raciocínio.
A seguir apresentamos alguns recursos manipuláveis que podem ser
usados na prática pedagógica a fim de contribuir para o ensino e a apren-
dizagem de conteúdos e conceitos matemáticos.
4.7.1 Material dourado
O material dourado foi criado por Maria Montessori, médica italiana

(1879-1952). Ela desenvolveu o trabalho de construção e apropriação do
Sistema de Numeração Decimal (SND), suas propriedades e operações, por
pessoas que apresentavam dificuldades de aprendizagem em matemática.
O material dourado é utilizado, principalmente, para desenvolver o
trabalho com:
2 o Sistema de Numeração Decimal;
2 as operações fundamentais;
2 o desenvolvimento de algumas habilidades, como: observação,
comparação, percepção, autonomia, criatividade, raciocínios
lógicos, entre outras;
2 a percepção entre o simbólico e o manipulável;
2 a resolução de problemas.
– 50 –
Além disso, o material dourado pode favorecer a concentração, o

interesse, o raciocínio lógico, desenvolver a inteligência e a imaginação
criadora, pois a criança, por natureza, está sempre predisposta ao jogo.
O material dourado se baseia nas regras do Sistema de Numeração
Decimal e é composto por:
Cubinho cada cubinho representa uma unidade:

1 unidade = 1 U
Barra cada barra é composta por 10 unidades:
10 unidades = 10 U
1 dezena = 1 D
Placa cada placa é composta por 100 unidades:
100 unidades = 100 U

10 dezenas = 10 D
1 centena = 1 C
Cubo cada cubo é composto por 1 000 unidades:
1 000 unidades = 1 000 U

100 dezenas = 100 D
10 centenas = 10 C
1 unidade de milhar = 1 UM
Na falta do material dourado tridimensional, é comum confeccionar
um material similar no plano, com quadradinhos de 1cm x 1cm, com o
– 51 –
objetivo de desenvolver as atividades pedagógicas relacionadas à constru-

ção da numeração decimal. As peças ficam assim:
1 centena 1 dezena 1 unidade

Como esse material é feito no plano, não é possível confeccionar o
cubo; por isso a sua representação se limita ao trabalho pedagógico até a
centena. Mesmo assim, é possível desenvolver um bom trabalho em rela-
ção à numeração.
É imprescindível destacar que o material dourado, por si só, não
evidencia o valor posicional do número, princípio fundamental do Sis-
tema de Numeração Decimal.
4.7.2 Quadro valor de lugar
– 52 –
O quadro valor de lugar (Q. V. L.), também denominado de cartaz

valor de lugar (conhecido pela sua abreviatura: cavalu), é um material
manipulável utilizado, principalmente, para a construção e compreensão
do Sistema de Numeração Decimal (SND) e para a resolução das opera-
ções fundamentais.
É um material de fácil confecção, pois pode ser confeccionado colando-
-se uma folha de papel pardo pregueado (cada prega pode ter aproximada-
mente a profundidade de 3 centímetros) sobre um pedaço de papelão ou
uma folha de papel cartão. Fazer duas ou mais separações verticais, usando
fita adesiva colorida ou fita crepe. Com o quadro valor de lugar e palitos
de picolé, pode-se representar quantidades numéricas, fazendo o reagrupa-
mento de ordens e estimular a compreender a representação da resolução
das operações fundamentais, principalmente as adições e as subtrações.
O quadro valor de lugar (cavalu) é um material manipulável que
pode ser utilizado como variação para a representação numérica e a reso-
lução das operações fundamentais realizadas com o ábaco e com o mate-
rial dourado.
4.7.3 Ábaco
DM UM C D U C D U
O ábaco é um instrumento milenar utilizado para a representação numé-

rica e para a realização de cálculos. Como os cálculos eram feitos basicamente
em ábacos, ele é considerado a primeira máquina de calcular inventada.
É muito usado ainda, principalmente, nas escolas, para a representa-
ção e compreensão do Sistema de Numeração Decimal e para a resolução
– 53 –
das operações fundamentais. Nas escolas, é mais usado o ábaco aberto,

que é formado por hastes, uma base de madeira ou outro material e várias
pecinhas para serem colocadas nas hastes, de acordo com a representação
numérica em questão.
Mas, além da escola, ele ainda é usado em países como Índia, China,
Japão e Rússia, nas mãos de pessoas que operam com facilidade e agili-
dade esse instrumento.
É um recurso material que favorece a visualização da representação
do Sistema de Numeração Decimal, a base 10 e o valor posicional dos
algarismos, além de ser um instrumento utilizado na resolução das opera-
ções fundamentais, com destaque para a adição e a subtração.
4.7.4 Blocos lógicos
Os blocos lógicos foram criados pelo matemático húngaro Zoltan Paul

Dienes, na década de 1950, com o principal objetivo de desenvolver o racio-
cínio lógico, a análise, pensamento flexível e as operações mentais estrutu-
rantes do pensamento matemático, que ocorrem por meio da manipulação
de peças com atributos lógicos, favorecendo a articulação de raciocínios e a
busca de múltiplas soluções para os problemas que possam surgir.
Os blocos lógicos são compostos por um conjunto de 48 peças (tridi-
mensionais) com quatro atributos: forma, cor, tamanho e espessura.
– 54 –
2 4 formas
Cilindro / Prisma de base triangular /

Prisma de base quadrada / Prisma de base retangular
2 2 tamanhos
Grande / Pequeno
2 2 espessuras
Fino / Grosso
– 55 –
2 3 cores
Azul / Amarelo / Vermelho
Observação: por questões de praticidade e para não incorrer no erro de

tratar um bloco tridimensional de quadrado, triângulo, retângulo ou círculo
(que são figuras planas – bidimensionais), as peças (ou blocos) podem ser
nominadas de acordo com a forma geométrica de sua base. Por exemplo:
cilindro peça (ou bloco) de base circular.
prisma de base triangular peça (ou bloco) de base triangular.
prisma de base quadrada peça (ou bloco) de base quadrada.
prisma de base retangular peça (ou bloco) de base retangular.
4.7.4.1 Sólidos geométricos

Os sólidos geométricos são representações das formas tridimensio-

nais presentes no espaço que nos rodeia.
– 56 –
Conhecer e utilizar os sólidos geométricos ou seus modelos contribui

significativamente para a compreensão das características e propriedades
que compõem as diferentes formas geométricas presentes no espaço em
que vivemos. Por meio dos sólidos geométricos (representações tridimen-
sionais) obtemos, também, as figuras planas (bidimensionais).
Observe que alguns sólidos geométricos têm todas as suas superfícies
(faces) planas, enquanto outros têm superfícies curvas. Essa característica
matemática é o critério de classificação dos sólidos geométricos em dois
grandes grupos. Veja:
Sólidos geométricos
Poliedros (faces planas) Corpos redondos (superfícies arredondadas)
Prismas Pirâmides Outros Cone Cilindro Esfera
É possível afirmar que o ensino da geometria por meio da construção e

da manipulação das formas proporciona a compreensão do conhecimento,
atribuindo significado às características e propriedades geométricas, assim
como desenvolve inúmeras habilidades relacionadas ao raciocínio e ao
pensamento geométrico.
– 57 –
Leia e reflita sobre as quatro afirmações a seguir.

1. As mudanças sociais têm ocorrido numa velocidade nunca
imaginada há bem pouco tempo. A educação como parte
integrante desta sociedade deve procurar se integrar efi-
cazmente às mudanças de forma crítica e construtiva.
2. A educação exerce papel fundamental no pro-
cesso de construção dos conhecimentos necessá-
rios à inserção do indivíduo na sociedade.
3. O professor exerce papel fundamental enquanto orienta-
dor, instigador e mediador entre o conhecimento e o aluno.
4. Ao favorecer a manipulação de materiais, a criança
agrega novas experiências à sua vida, favorecendo a cons-
trução de novas aprendizagens e, com isso, a constru-
ção e assimilação de novos conceitos matemáticos.
a) Faça uma reflexão sobre cada uma dessas afirmações e relacione-
-as com as abordagens metodológicas desenvolvidas no capítulo.
b) A partir das suas reflexões, estabeleça um paralelo entre essas
afirmações e as abordagens metodológicas que contribuem na efeti-
vação do ensino e da aprendizagem matemática no âmbito escolar.

1. A etnomatemática tem como objetivo valorizar e trabalhar a
matemática utilizada por diferentes grupos sociais. Partindo
dessa afirmação, podemos estabelecer que as crianças, com suas
brincadeiras específicas, formam um grupo social. Além dessa
forma de abordar as brincadeiras infantis, podemos pensá-las,
também, na abordagem metodológica dos jogos, enquanto forma
articuladora do ensinar e do aprender matemática.
Uma das brincadeiras infantis apreciadas pelas crianças é a ama-
relinha.
Então, vamos brincar de amarelinha?
– 58 –
a) Há diferentes formas de desenhar a amarelinha. Veja duas

possibilidades.
Céu Céu
9 10
8 7 8 9
6 7
4 5 5 6
3 4
2 2 3
1 1
b) Regras da brincadeira.
2 Cada criança, na sua vez, joga uma pedrinha, iniciando
na casa de número 1, devendo acertá-la dentro da casa.
2 Em seguida, pula com um só pé nas casas isoladas e
com dois pés nas casas duplas, evitando a que contém
a pedrinha.
2 Chegando ao céu, pisa-se com os dois pés, e retorna da
mesma forma que foi.
2 No retorno deve pegar a pedrinha do chão, sem perder o
equilíbrio, nem pisar no traçado e nem fora das figuras,
voltando ao ponto de partida.
2 Se não cometer erros, joga a pedrinha na casa de número
2 e assim sucessivamente.
– 59 –
2 Se cometer algum erro passa a vez para a outra criança e

aguarda a próxima vez de jogar.
2 Ganha o jogo quem alcançar o céu.
c) Agora, analise a brincadeira e responda.
2 Quais são as abordagens metodológicas envolvidas
nessa atividade?
2 Quais os conteúdos matemáticos que podem ser traba-
lhados com essa brincadeira?
d) É possível iniciar o trabalho com o conhecimento matemá-
tico desde o traçado da amarelinha.
2 Que formas geométricas são essas? As linhas são retas
ou curvas? Onde estão as linhas retas? E as curvas?
2 Quais números vamos colocar nas casas? Qual é a sequ-
ência numérica usada?
2 O que significa cada um desses números?
2 Qual é a quantidade que cada número representa?
2 Qual é o antecessor do 3? E o sucessor?
* Elaborar outros questionamentos, de acordo com a realidade
das crianças, durante a brincadeira.
Síntese
O conhecimento matemático faz parte da sociedade contemporânea
e a sua aprendizagem é imprescindível na formação da cidadania e para
uma participação efetiva no meio social em que vivemos. Há diversas
abordagens metodológicas que contribuem para que essa aprendizagem se
efetive com compreensão e significado para a criança.
O trabalho pedagógico com o conhecimento matemático pode adqui-
rir maior significado na medida em que é desenvolvido por meio de dife-
rentes abordagens metodológicas. Entre as diversas possibilidades de
“fazer” matemática em sala de aula, destacamos: a modelagem matemá-
– 60 –
tica, a etnomatemática, a história da matemática, jogos, o uso da tecnolo-

gia, o uso de textos, imagens e literatura infantil e os materiais manipulá-
veis. A resolução de problemas permeia essas abordagens metodológicas,
além de ser uma das possibilidades de trabalho pedagógico da matemá-
tica. Não abordamos a resolução de problemas neste momento, pois será
trabalhado um capítulo, neste livro, sobre essa abordagem metodológica.
Os jogos, atividades lúdicas, brincadeiras, literatura infantil e mate-
riais manipuláveis, se usados adequadamente, contribuem significativa-
mente na construção e compreensão do conhecimento matemático. Essas
formas de trabalhar o conhecimento matemático devem visar à construção
e à apropriação da linguagem simbólica e dos raciocínios matemáticos.
– 61 –
5
O que é Ciência?
Por que ensinar?
O estudo e o ensino de Ciências Naturais nos anos iniciais

do Ensino Fundamental e na Educação Infantil são relevantes
para a compreensão de que a Ciência faz parte da vida cotidiana
e interfere diretamente na sociedade.
Aliado a isso, existe o avanço da tecnologia, que modifica
hábitos, atitudes e valores, determinando ao professor da disci-
plina a necessidade de se manter constantemente em alerta, refor-
çando posturas e atitudes que permitam uma atuação consciente.
Definir Ciência, procurar, por meio da percepção de dife-
rentes autores, apresentá-la como uma construção histórica que
sofre diferentes influências em um mundo globalizado, no qual
as informações circulam com uma velocidade espetacular, é o
ponto de partida deste trabalho.
A busca por respostas às diferentes indagações se apresenta como

parte do processo de construção da sociedade, muitos caminhos levaram a
soluções, embora algumas distantes da Ciência, tornando imprescindível
o retorno à experimentação, ao método, superando, dessa forma, a visão
obscura, pautada em preceitos das crenças divinas.
5.1 Por que estudar (ensinar) Ciências Naturais?

Melhor, se arrepare: pois, num chão, e com igual formato de ramos
e folhas, não dá a mandioca mansa, que se come comum, e a man-
dioca-brava, que mata?
João Guimarães Rosa, Grande Sertão: Veredas
Vivencia-se cotidianamente diferentes situações em que fica evidente

a presença do conhecimento científico e tecnológico na vida do homem,
o que pode ser constatado em diferentes locais do planeta, mediante a
presença de grandes indústrias com tecnologia de ponta, de pessoas uti-
lizando telefones celulares, computadores, da comunicação via satélite,
entre tantos outros exemplos.
Dessa forma, é possível dizer que hoje e no futuro, as ciências e os
resultados de suas aplicações tecnológicas farão parte do dia a dia, inter-
ferindo no ambiente, na sociedade, com aspectos positivos e negativos.
O desenvolvimento da Ciência interfere e altera o modo de viver, pen-
sar e agir. Os avanços, cujos reflexos são percebidos diretamente no contexto
escolar, e o lugar que ocupam na vida e cultura atual, são incontestáveis.
Por sua vez, o cidadão comum, geralmente com pouca escolari-
dade, embora fazendo uso e convivendo com “produtos” da tecnologia
e da ciência, pouco utiliza tais avanços, por falta de acesso ou desinte-
resse, não tendo oportunidade de refletir sobre eles, colocando-se, mui-
tas vezes, como mero espectador em um mundo globalizado, repleto
de informação.
A formação básica em Ciências poderá contribuir para essa reflexão,
pois se constitui como instrumento de fundamental importância para a
compreensão da sociedade, por meio da garantia do acesso ao conheci-
mento científico disponível.
– 64 –
O que é Ciência? Por que ensinar?
Dessa forma, este trabalho não pode ser desenvolvido em uma pers-
pectiva de simples transmissão, “deve sim garantir uma abordagem crítica,
caracterizando o empreendimento científico como uma atividade humana,
não neutra, financiada e com vinculações econômicas e políticas” (DELI-
ZOICOV; ANGOTTI, 1992, p. 46).
É importante lembrar que, como se trata de um processo com história
e evolução não linear, produzido coletivamente, a Ciência necessita ser
desmistificada a todo instante, função atribuída ao professor da disciplina,
que irá trabalhar os diferentes conteúdos científicos na escola, tornando
real o conhecimento, como, por exemplo, o caso da mandioca, citado por
Guimarães Rosa, em Grande Sertão: Veredas (1967, p. 11-12), a seguir:
Agora, o senhor já viu uma estranhez?
A mandioca-doce pode de repente virar azangada- motivos não sei [...]
vai em amargando, de tanto em tanto, de si mesma toma peçonhas.
E, ora veja: a outra a mandioca-brava, também é que às vezes pode
ficar mansa, a esmo e de comer sem nenhum mal.
5.2 O que é Ciência?

Essa é uma pergunta sobre a qual muitos já devem ter dedicado alguns
minutos de reflexão, buscando respostas. Existem inúmeras dúvidas, mesmo
quanto à possibilidade de respondê-la. Alguns autores concebem Ciência de
forma bastante restritiva, outros, por sua vez, a definem de modo mais amplo.
Saiba mais
Rubem Alves (2006), quando indagado sobre o que é científico, responde

de forma simplificada, sem elementos complexos da filosofia, utilizando
apenas ricas metáforas: “É aquilo que caiu nas redes reconhecidas pela
confraria dos cientistas. Cientistas são aqueles que pescam no grande
rio”. O autor afirma, ainda, que “a Ciência é um jogo. Um jogo com suas
regras preciosas. Como o xadrez. No jogo de xadrez não se admite o uso
de regras do jogo de damas” (p. 113). É recomendada a leitura do livro
Entre a ciência e a sapiência – o dilema da educação, do referido autor; ela
contribuirá para o entendimento sobre a Ciência.
– 65 –
É possível afirmar que a Ciência é uma das maiores atividades huma-

nas, é a contemplação e compreensão de inúmeros fenômenos naturais.
Entre as muitas definições encontradas, apresentam-se algumas que servi-
rão como suporte para análise e reflexão, fornecendo os elementos neces-
sários para o enfrentamento deste tema.
O Dicionário Aurélio (1986), referência na língua portuguesa, assim
define a Ciência:
Ciência (do lat. Scientia) Conhecimento. Saber que se adquire
pela leitura e meditação; instrução, erudição, sabedoria. Conjunto
organizado de conhecimentos relativos a um determinado objeto,
especialmente obtidos mediante a observação, a experiência dos
fatos e um método próprio. Soma de conhecimentos práticos que
servem a um determinado fim. A soma dos conhecimentos huma-
nos considerados em conjunto. Processo pelo qual o homem se
relaciona com a natureza visando à dominação dela em seu próprio
benefício. Atualmente este processo se configura na determinação
segundo um método e na expressão em linguagem matemática
de leis em que se podem ordenar os fenômenos naturais, do que
resulta a possibilidade de, com rigor, classificá-los e controlá-los.
Freire-Maia, de forma simplificada, destituída de preocupações epis-

temológicas, como costuma afirmar, assim define Ciência:
é um conjunto de descrições, interpretações, teorias, leis, mode-
los, etc., visando ao conhecimento de uma parcela da realidade,
em contínua ampliação e renovação, que resulta de aplicação
deliberada de uma metodologia especial (metodologia científica)
(2000, p. 24).
Em uma de suas obras, Mayr (2005, p. 27) contribui para a discussão

com algumas definições:
Ciência é o esforço humano para alcançar um entendimento melhor
do mundo por observação, comparação, experimentação, análise,
síntese e conceitualização. [...] é um corpo de fatos (conhecimento)
e os conceitos que permitem explicar esses fatos.
Fazendo uma análise das definições, pode-se dizer que um dos prin-
cipais objetivos da Ciência não é descobrir verdades absolutas, mas sim
fornecer conhecimentos que possibilitem, muitas vezes provisoriamente,
a interação com o mundo, com previsões confiáveis sobre eventos futuros,
criando mecanismos de controle sobre os quais o homem possa intervir.
– 66 –
Dessa forma, de acordo com os PCN, sobre Ciências Naturais:

São traços gerais das Ciências buscar compreender a natu-
reza, gerar representações de mundo – como se entende o
universo, o espaço, o tempo, a matéria, o ser humano, a vida –
descobrir e explicar novos fenômenos naturais, organizar e sin-
tetizar o conhecimento em teorias, trabalhadas e debatidas pela
comunidade científica, que também se preocupa com a difusão
social do conhecimento produzido (BRASIL, 2000b, p. 26).
Ela sistematiza, sintetiza, conceitua e pode fornecer modelos, teorias,

descrições de fatos, fenômenos que explicam diferentes situações viven-
ciadas. “A Ciência é muito boa – dentro de seus preciosos limites. Quando
transformada na única linguagem para se conhecer o mundo, entretanto,
ela pode produzir dogmatismo, cegueira e, eventualmente, emburreci-
mento” (ALVES, 2006, p. 115).
5.3 Ciências: a disciplina que pode

dar respostas ao homem
Desde o início do processo de desenvolvimento social, quando o
homem passa a conviver em sociedade, a busca por explicações acerca
do universo e seus fenômenos naturais, é uma constante na tentativa
de melhor se adaptar à vida na Terra. A descoberta do fogo, a roda, os
elementos da química, os melhoramentos genéticos, clonagem, viagens
espaciais e diferentes domínios da tecnologia se apresentam como resul-
tado de perguntas que o homem fez diante da realidade.
Nessa busca, as respostas podem ser encontradas por meio de vários
caminhos, por vezes distantes da Ciência. Cita-se, como exemplo, a repre-
sentação da Terra, que há centenas de anos não passava de uma superfí-
cie plana, com o céu acima, representando o paraíso, e o inferno abaixo,
representando a região das trevas, explicação esta baseada na crença e
obediência a divindades. Também fenômenos, como as chuvas, os trovões
e a passagem de cometas, muitas vezes eram associados a essas divinda-
des, podendo ser um sinal de castigo. Os povos interpretavam seus fenô-
menos de acordo com suas crenças, difundindo diferentes hipóteses sobre
a criação do mundo e compreendendo a realidade conforme o estágio cul-
tural em que se encontravam.
– 67 –
Saiba mais
Rodolpho Caniato, no livro Consciência na educação (1989, p. 35), faz

uma reflexão bastante significativa com o texto Atos de fé em nome da
Ciência, no qual conta a história de Joãozinho da Maré, um aluno que
questiona persistentemente a professora, com perguntas embasadas em
observações simples. Ela, por sua vez, procura cumprir a risca o pro-
grama oficial de estudos, não valorizando as experiências do garoto,
o seu conhecimento cotidiano, obtido nas ruas de uma comunidade
carente com uma riqueza muito grande de detalhes, relacionados à
Ciência. Este é um material muito rico de estudos.
O texto também está disponível na internet, no site: <http://www.ucs.br/

ccha/deps/cbvalent/teorias014/restrito/joaozinho.html>
Posteriormente, com o Renascimento, movimento do final da Idade

Média que valorizava a Ciência, as Artes, entre outras formas de mani-
festação cultural, e, principalmente, com trabalhos de Galileu Galilei,
Nicolau Copérnico, Giordano Bruno, entre outros, desenvolveu-se o
sistema heliocêntrico, rompendo o paradigma anterior ao colocar o sol
como centro do Universo, superando, assim, a visão obscura, funda-
mentada na crença divina, e valorizando a explicação científica, na
qual medições e cálculos matemáticos são incorporados ao cotidiano
da Ciência.
O pensamento científico, o método, a experimentação são fatos
recentes, considerando a história de evolução humana. Porém, mediante
este pensamento, será possível encontrar um caminho comum, em que
diferentes povos e culturas apliquem seus conhecimentos, tentando com-
preender aquilo que os cerca.
Síntese
Neste capítulo, foi possível perceber que a Ciência e suas aplicações
tecnológicas fazem parte da vida cotidiana, estão presentes no trabalho,
nas escolas, nas residências, interferindo diretamente na sociedade e no
– 68 –
ambiente, embora muitas vezes o cidadão comum, com poucos recursos,

não tenha acesso a esses avanços.
O professor deve superar a perspectiva de simples transmissão do
conhecimento, procurando, dessa forma, garantir uma abordagem crítica,
tratando o conhecimento científico como uma atividade humana, histori-
camente construída, vinculada a diferentes interesses.
Foram recordadas diferentes definições atribuídas à Ciência, além de
reflexão sobre a possibilidade de estabelecê-las. É reforçada a definição de
Freire-Maia (2000, p. 24), que, destituída de preocupações epistemológicas,
como já mencionado, afirma de forma clara e objetiva que Ciência é “um
conjunto de descrições, interpretações, teorias, leis, modelos, etc., visando
ao conhecimento de uma parcela da realidade, em contínua ampliação e
renovação, que resulta na aplicação da metodologia científica”.
Observou-se, também, que, por meio da Ciência, o homem busca
explicações para o Universo, para os diferentes fenômenos físicos, quími-
cos e biológicos, em uma tentativa de melhor se adaptar à vida na Terra.
– 69 –
6
Conhecimento
cotidiano e científico
nas Ciências Naturais
No capítulo anterior, foram abordadas várias definições de

Ciência, entre elas, a de Freire-Maia (2000, p. 24), que, de forma
clara e concisa, define Ciência como
um conjunto de descrições, interpretações, teorias, leis,
modelos, etc., visando ao conhecimento de uma parcela
da realidade, em contínua ampliação e renovação, que
resulta de aplicação deliberada de uma metodologia
especial (metodologia científica).
Agora, faz-se necessário diferenciar conhecimento coti-

diano, ou de senso comum, e conhecimento científico. O primeiro
contribui para que o aluno supere os desafios do dia a dia, base-
ado na experiência, e o segundo, que Marconi e Lakatos (2003)
definem como racional, lógico, confiável e objetivo, pode ser, em
determinadas situações, comprovado por meio de experimentos.
Será abordado o ensino de Ciências no Brasil, país com pouca tra-

dição científica, no qual o ensino da disciplina tem início tardiamente. A
valorização efetiva ocorreu somente a partir da década de 50 do século
passado, com o início do processo de industrialização do país. Diferen-
tes ideologias e correntes influenciam, em determinados momentos, o seu
ensino, valorizando o método científico, as abordagens construtivistas, as
preocupações sociais. A seguir, um enfoque histórico e social, que deter-
mina o que a Ciência deverá apreender em suas relações com a tecnologia
e com questões sociais e ambientais.
6.1 O conhecimento científico e o conhecimento

cotidiano: uma diferenciação necessária
O homem cria intelectualmente representações significativas da sua exis-
tência, interpreta o mundo e a si, atribuindo significações aos diferentes fenô-
menos, o que se denomina conhecimento. Na linguagem acadêmica, recebe a
definição de conhecimento de senso comum ou de conhecimento científico.
O conhecimento de senso comum surge da necessidade de resolver pro-
blemas diários, não é programado ou planejado, mas elaborado e organizado
de forma espontânea e intuitiva. Pode-se dizer que é ingênuo, funcionando
em condições específicas, nas quais as práticas são inspiradas nos indivíduos
mais velhos, e resulta em benefício imediato (BIZZO, 2007). Apresenta pouca
objetividade, visto que está muito ligado ao afetivo, ao emocional. As inter-
pretações do senso comum são predeterminadas por interesses e crenças.
A incapacidade de se submeter à crítica faz com que esse conheci-
mento se torne subjetivo e inseguro, palavras com diferentes sentidos, lin-
guagem vaga, geram a impossibilidade de crítica, e, sem crítica, as crenças
são aceitas por longos períodos, tendendo a ser dogmáticas, sem limite de
validade. Nas palavras de Köche (2000, p. 25), o senso comum “é ametó-
dico, é vivencial, utilitarista, pelo fato de darem certo, transformam-se em
convicções e são passadas de uma geração para outra”.
Para exemplificar, é possível citar a questão da mandioca-brava,
mencionada no capítulo anterior, da obra de Guimarães Rosa, que mos-
tra a necessidade de se aprender Ciência. Supõe-se que muitas pessoas
– 72 –
Conhecimento cotidiano e científico nas Ciências Naturais
tenham morrido após ingerir a mandioca crua, para, somente depois de

algum tempo, descobrirem que, submetendo a mandioca-brava a um pro-
cessamento, ou melhor, torrando a sua farinha, é possível eliminar a sua
toxidade, o que ocorre por meio do calor.
Dessa forma,
[...] os cientistas puderam comprovar que as mandiocas nativas são
plantas rústicas, que não são atacadas por quase nenhuma praga ou
inseto, porque estão naturalmente protegidas pela ação de vene-
nos poderosíssimos, do grupo dos cianogênicos. Além disso, os
métodos inventados pelos índios para processar a mandioca, como
ralá-la, expo-la ao sol e torrá-la, são suficientes para destruir as
substâncias venenosas nela presentes (BIZZO, 2007, p. 20).
Nardi (2002), assim como Bizzo (2007), sugere substituir a terminologia

“senso comum” por “conhecimento cotidiano”. Para esses autores, ao se evi-
tar a primeira expressão, procura-se sedimentar a concepção de conhecimento
que emana de diferentes fontes. O indivíduo geralmente tem acesso fácil a
esse conhecimento e não deixará de tê-lo ao ingressar na escola. Porém, essa
instituição de ensino tem o dever e a obrigação constitucional de proporcionar
acesso a outras formas de conhecimento, como o científico, cultural e artístico.
O conhecimento científico tem origem na necessidade do homem em
desvendar o mundo, compreendê-lo, explicá-lo e dominá-lo, entender a
cadeia de relações, descobrir princípios explicativos e sustentados, que
poderão proporcionar a compreensão do tipo de relação que se estabelece
entre fatos, coisas e fenômenos (KÖCHE, 1997).
Para construir uma resposta para essas questões acerca do conheci-
mento científico, Köche (2000) propõe dois ideais: o ideal de racionali-
dade e o de objetividade de mundo.
O ideal de racionalidade atinge uma sistematização coerente do
conhecimento, presente em todas as leis e teorias. Coerência lógica é um
dos mecanismos que fornecem um dos padrões de aceitação ou rejeição
de uma teoria pela comunidade científica, sendo considerada padrão de
verdade sintática, ou seja, isenta de contradição lógica e de ambiguidade.
O ideal de objetividade, fiel ao mundo real, pretende que as teorias sejam
verdadeiras, evidentes e interpessoais. Fundamenta-se em dois fatores:
possibilidade de teste e possibilidade de avaliação intersubjetiva.
– 73 –
A intersubjetividade cria a possibilidade de a comunidade científica

ajuizar consensualmente investigação, resultados e métodos, chegando à
verdade pragmática, que ocorre parcialmente, recebendo, também, a defi-
nição de “quase verdade” (SANTOS, 2004).
O conhecimento científico apresenta uma linguagem específica e de
enunciados predeterminados. A significação é definida à luz de teorias, com
conceitos que possuem um único significado e são, segundo Köche (1997),
convencionalmente construídos e aceitos pela comunidade científica.
Apesar dos testes, o conhecimento científico não pode ter estabili-
dade ou dogmatismo em suas teorias. Ao contrário, é vulnerável a erros,
assumindo caráter hipotético, de aceitação provisória, suscetível a refor-
mulação ou substituição.
O conhecimento científico, para ser aceito, deve seguir o método, e,
ainda, dentro de uma ideia bastante linear, colocar o fazer científico como
fazer separado da vida do homem, como atividade mecânica. De acordo
com Köche (1997), método científico significa produzir conhecimento cien-
tífico de maneira crítica. Tal conhecimento consiste na sugestão de hipóte-
ses organizadas e fundamentadas na sua coerência teórica, que corresponde
à verdade sintática, e na possibilidade de passarem por um teste de teor
empírico, crítico e rigoroso (equivalente à verdade semântica), avaliado
pela comunidade científica. Reconhecendo a natureza hipotética do conhe-
cimento científico, é necessário submetê-lo constantemente a uma revisão
crítica, tanto na consistência lógica como na validade de métodos e técnicas.
Para Bachelard (1996), a Ciência deve romper com o conhecimento
imediato, construindo, por meio de racionalizações, novo conhecimento.
Ela está ligada ao racionalismo, que reconhece uma atividade dialética
que impõe uma extensão constante dos métodos.
6.2 Especificidades do conhecimento

cotidiano e científico
É importante, também, discutir algumas especificidades do conhe-
cimento científico e do conhecimento cotidiano, apresentadas por Bizzo
(2007), nos quais o contraste poderá ser percebido em cinco caracterís-
– 74 –
ticas principais: contradições, terminologia, independência de contexto,

independência conceitual e socialização.
O conhecimento científico se relaciona conflituosamente com as
contradições. Na existência de diferentes hipóteses, o objetivo é que uma
supere as outras. O conhecimento cotidiano, por sua vez, é permissivo,
admite a validade de várias fontes de informação, como a religião, a cul-
tura e, ainda, a Ciência.
Com relação à terminologia, os detentores do conhecimento científico
têm orgulho da nomenclatura utilizada, com seus códigos, da maneira diferen-
ciada de compactar informações, para que não se modifiquem com o tempo
ou sofram influências. O saber cotidiano é mais flexível, admitindo variações
regionais, como, por exemplo, o uso das denominações “mandioca”, “maca-
xeira” e “aipim”, para fazer referência a uma mesma espécie de vegetal.
Pensando na independência de contexto, o conhecimento cotidiano
está fortemente apegado àqueles nos quais é produzido. O científico, por
sua vez, busca afirmações generalizáveis, que possam ser aplicadas em dife-
rentes situações, e tem clara preferência pelo abstrato e pelo simbólico.
Tratando da interdependência conceitual, percebe-se no conheci-
mento científico uma relação entre as partes, enquanto que no cotidiano,
não se utiliza um saber como base em outro, o que funciona em um con-
texto pode não ser aplicado em outro.
Para Bizzo (2007), outro elemento importante na diferenciação entre
o conhecimento cotidiano e o científico, é que o primeiro é socializado
precocemente na vida de todos, podendo acontecer em momentos de
discussão com relação ao uso de roupas quentes e frias, por exemplo. O
segundo, por outro lado, é apresentado tardiamente aos jovens, principal-
mente na vida escolar. Ainda com relação ao exemplo anterior, pode se
pensar, neste caso, na diferença entre calor e temperatura, como forma de
energia e medida da quantidade de calor.
Dessa forma, faz-se necessária uma nova prática, que perceba a pre-
sença do conhecimento cotidiano como elemento presente na vida do
indivíduo, mas que não esqueça a importância do trabalho e apresentação
do conhecimento científico, como forma de entendimento das diferentes
relações que ocorrem na natureza.
– 75 –
Para se desenvolver uma prática pedagógica que leve à integração

dos conceitos científicos e à valorização do pluralismo metodológico,
superando, assim, práticas anteriormente usadas, centradas em um único
método e baseadas em práticas de laboratório (KRASILCHIK, 1987), é
importante conhecer um pouco da história do ensino de Ciências no Brasil.
6.3 O ensino de ciências no Brasil

A efetiva valorização do ensino de Ciências no Brasil inicia-se nos
anos 50 do século XX, após a Segunda Guerra Mundial, com o desenvol-
vimento tecnológico e a constituição de uma mentalidade pragmática e
tecnológica, inter-relacionada e favorecida pela tese que defendia a impor-
tância da formação científica da população.
O lançamento do Sputinik, em 4 de outubro de 1957, pela URSS,
modificou profundamente o ensino de Ciências, principalmente no oci-
dente e especificamente naqueles países com dependência econômica e
político-cultural em relação aos Estados Unidos. No Brasil, poucas ações
foram percebidas.
O ensino de Ciências Naturais no Brasil, principalmente no Ensino
Fundamental, é recente e foi praticado ao longo das últimas décadas de
acordo com diferentes teorias e práticas, baseadas, principalmente, na trans-
missão de informações, usando como ferramenta principal o livro didático.
Até a promulgação da LDB da Educação, de 1961, as ciências natu-
rais eram ministradas apenas nas duas últimas séries do antigo curso gina-
sial. Essa Lei estende a obrigatoriedade às demais séries. Porém, apenas
a partir de 1971, com a Lei n. 5.692, as Ciências passaram a ter caráter
obrigatório nas oito séries do Ensino Fundamental.
Nesse período, o cenário escolar era dominado pelo ensino tradi-
cional, com alguns esforços de renovação e inovação. Essa tendência
determinava como função do professor a transmissão dos conhecimentos
acumulados pela humanidade, possuindo como recurso a aula expositiva,
cabendo aos alunos a reprodução das informações. Dessa forma, criou-se
um ambiente escolar neutro, no qual a verdade científica era inquestio-
nável. A qualidade científica era definida pela quantidade de conteúdos
– 76 –
trabalhados, apresentando como principal recurso de avaliação e estudo,

o questionário.
Saiba mais
Leis n. 4.024/61 e n. 5.692/71: breves considerações
Lei n. 4.024/61 foi o primeiro documento sobre diretrizes e bases da

educação nacional.
O Art. 104 previa o seguinte:
será permitida a organização de cursos ou escolas experimentais, com

currículos, métodos e períodos escolares próprios, dependendo o seu
funcionamento, para fins de validade legal, da autorização do Con-
selho Estadual de Educação, quando se tratar de cursos primários e
médios, e do Conselho Federal de Educação, quando se tratar de cur-
sos superiores ou de estabelecimentos de ensino primário e médio sob
a jurisdição do governo federal (BRASIL, 1961).
Com esta lei, quebrou-se a rígida organização do ensino secundário

brasileiro, permitindo novas experiências. As classes ou escolas expe-
rimentais perdem o caráter radical que tiveram em seu início. Foi alte-
rado, também, o quadro geral da educação, gerando flexibilidade curri-
cular e liberdade de métodos e procedimentos de avaliação.
Com o golpe militar de 1964, a LDB precisou ser refeita, o que ocorreu
por meio da Lei n. 5.540/68.
É possível afirmar que a Lei n. 5.692/71 foi o documento que reconheceu

a integração completa do ensino profissionalizante ao sistema regular
de ensino, estabelecendo a plena equivalência entre os cursos profissio-
nalizantes e o propedêutico, para fins de prosseguimento nos estudos.
Entre as mudanças mais marcantes, estão o rompimento com a tradição

de não vincular o Ensino Médio ao mundo do trabalho, tornando obri-
gatória a aquisição de uma profissão pelo estudante, e a ampliação da
obrigatoriedade do ensino de quatro para oito anos, o que originou o
Ensino Fundamental, ainda restrito a alunos entre 7 e 14 anos de idade.
– 77 –
As propostas para renovação do ensino de Ciências Naturais orienta-

vam-se, então, pela necessidade do currículo de responder ao avanço do
conhecimento científico e pelas influências de diferentes demandas peda-
gógicas. O eixo da questão pedagógica deslocou-se dos aspectos perma-
nentemente lógicos para aspectos psicológicos, valorizando-se a partici-
pação ativa dos estudantes.
As atividades práticas passaram a representar importantes elementos
de compreensão ativa dos conceitos, mesmo que com muita dificuldade de
implementação, na difícil realidade das escolas, nas quais laboratórios de
Ciências são raramente encontrados.
A necessidade e a preocupação em desenvolver atividades práticas
começaram a ter presença marcante nos projetos de ensino e nos cursos de
formação de professores. Diferentes materiais didáticos foram produzidos
dentro dessa tendência, que extrapolava a sala de aula e tinha como um de
seus objetivos levar a Ciência à população, por meio da produção de kits
de laboratório, que eram vendidos em livrarias e papelarias.
O objetivo fundamental do ensino de Ciências Naturais passou a ser
o fornecimento de condições para o aluno vivenciar o que se denominava
método científico, ou seja, a partir dessas observações eram levantadas
hipóteses, testadas, refutadas e abandonadas, quando fosse o caso, para se
trabalhar de forma a redescobrir os conhecimentos.
O método da redescoberta, com sua ênfase no método científico,
acompanhou durante muito tempo os objetivos do ensino de Ciências
Naturais, levando alguns professores a, inadvertidamente, identifica-
rem a metodologia científica como metodologia do ensino de Ciências
Naturais, perdendo-se a oportunidade de trabalhar com os estudantes,
com maior amplitude e variedade (BRASIL, 1998, p. 20).
Essa proposta não atingiu a maioria das escolas e foi apontada, por
muitos, como responsável pela disseminação da ideia de que somente
com laboratórios seria possível alguma modificação no ensino de Ciências
Naturais. A proposta colocou muitos materiais, considerados avançados, à
disposição dos professores. Novos métodos foram introduzidos, e a escola
foi organizada de acordo com faixas etárias.
Nos anos 80 do século passado, discussões acerca das relações entre
educação e sociedade uniram-se às tendências progressistas, as quais, no
– 78 –
Brasil, resultaram em correntes importantes, influenciando o ensino de

Ciências Naturais. Surgiu, nesse momento, a tendência chamada Ciência,
Tecnologia e Sociedade, na qual foram ressaltados conteúdos socialmente
relevantes, por meio da discussão coletiva de temas significativamente
importantes. Ainda nessa década, o ensino de Ciências Naturais aproximou-
-se das ciências sociais, reforçando a concepção da Ciência como constru-
ção humana.
O processo de construção do conhecimento científico pelo estudante
passa a ser tema de discussão, comprovando que os estudantes possuem
ideias muitas vezes elaboradas sobre diferentes fenômenos naturais, cien-
tíficos e tecnológicos.
Atualmente, diversas propostas afirmam que os valores humanos não
são indiferentes ao aprendizado científico, e a Ciência deve ser assimilada nas
suas relações com a tecnologia e, ainda, com as questões sociais e ambientais.
Muitas propostas têm sido inovadoras com relação aos conteúdos e
métodos. No entanto, é preciso reconhecer que poucas alcançam a grande
parte das salas de aula, ainda submetidas às velhas práticas.
O papel fundamental do ensino de Ciências, na atualidade, é contri-
buir sensivelmente para a aproximação do aluno com a natureza e com as
questões do cotidiano. Como prática fundamental para a aprendizagem da
disciplina, é necessário associar seus conteúdos com questões referentes
ao modo de vida atual, para que o aluno, hoje e também futuramente,
possa exercer sua cidadania na plenitude, sendo capaz de decidir os rumos
da sociedade com autonomia e responsabilidade.
O trabalho com Ciências deve dar ao aluno a possibilidade de experi-
mentar, ver, tocar, cheirar e provar. Para tanto, faz-se necessária a criação
de outros espaços de aprendizagem, nos quais ele terá a oportunidade de
aperfeiçoar o aprendizado da sala de aula, compreendendo as inter-rela-
ções entre as diferentes áreas do conhecimento científico.
Síntese
Neste capítulo foram abordadas as especificidades que diferenciam
o conhecimento científico do conhecimento cotidiano. É possível afirmar
– 79 –
que o conhecimento cotidiano não é planejado, surge da necessidade de

resolver problemas diários. Ele é ingênuo e possui incapacidade de se sub-
meter à crítica.
O conhecimento científico, por sua vez, se origina da necessidade
do homem em desvelar o mundo, compreendendo os diferentes fenôme-
nos que o cercam. Tal conhecimento possui uma terminologia específica,
com interdependência conceitual, sendo socializado após o ingresso no
ambiente escolar.
Na busca pelo desenvolvimento de uma prática pedagógica que leve
à integração dos conceitos científicos e à valorização do pluralismo meto-
dológico, recordou-se a história do ensino de Ciências no Brasil, cujo
desenvolvimento ocorre de forma significativa após a segunda Grande
Guerra, com a tese que defendia a importância da formação científica da
população. Viu-se, também, que, nas últimas décadas, a prática da dis-
ciplina esteve fundamentada na transmissão de informações, utilizando
como ferramenta principal o livro didático.
Observou-se, ainda, que, nos anos 80 do século passado, o estudo
de Ciências Naturais aproximou-se das Ciências Sociais, por meio de
tendências progressistas, enfatizando conteúdos socialmente relevantes.
Atualmente, deve aproximar o aluno da realidade, contribuindo para a
compreensão das inter-relações entre as diversas áreas do conhecimento e
valorizando o conhecimento científico como construção humana.
– 80 –
7
Parâmetros
Curriculares,
Educação Infantil e
as Ciências Naturais
Os Parâmetros Curriculares Nacionais se constituem em

um documento de apoio às discussões na escola, para reflexão
da prática educativa. Pode-se dizer que é um referencial para o
trabalho na escola, que procurou respeitar as diversidades e plu-
ralidades culturais do Brasil. Os Parâmetros determinam como
sendo papel das Ciências Naturais: “colaborar na compreensão
do mundo e suas transformações, situando o homem como indi-
víduo participativo e parte integrante do Universo” (BRASIL,
1997, p. 15).
Os conteúdos são apresentados em blocos temáticos.
Para o Ensino Fundamental, são quatro os blocos propostos:
ambiente, ser humano e saúde, recursos tecnológicos e Terra e
Universo, além dos temas transversais, propostos para todas as
áreas de conhecimento.
O documento relata que em uma “sociedade em que se convive com

a supervalorização do conhecimento científico e com a crescente interven-
ção da tecnologia no dia a dia, não é possível pensar na formação de um
cidadão à margem do saber científico” (BRASIL, 1997, p. 21).
Neste capítulo, a Ciência será abordada como elemento fundamental
para compreensão do mundo e de suas transformações, justificando que
seu trabalho deverá ter início nos anos iniciais do Ensino Fundamental,
aproveitando a curiosidade natural das crianças com faixa etária corres-
pondente a esse período escolar.
7.1 Ciências Naturais nos PCN:

algumas considerações
Pode-se afirmar que o processo de aprendizagem das crianças, cur-
sando ou não a Educação Infantil, tem início muito antes da escolaridade
obrigatória. Elas são curiosas, perguntam, querem explicações acerca o que
veem e ouvem, sobre o funcionamento de equipamentos, de como se faz, de
como funciona um determinado aparelho. São os famosos “porquês”.
As respostas a essas diferentes perguntas podem ser encontradas na
mídia, na internet, no ambiente doméstico, com a ajuda dos pais, determi-
nando um repertório bastante diversificado de representações e explicações
acerca da realidade. A sala de aula, por sua vez, deverá ser lugar para mani-
festação de tais representações, pois, “além de se constituírem em importante
fator no processo de aprendizagem, poderão ser ampliadas, transformadas e
sistematizadas com a mediação do professor” (BRASIL, 1997, p. 45).
No primeiro e segundo ciclos são inúmeras as possibilidades de tra-
balho com os conteúdos de Ciências Naturais. Essa é a fase marcada pelo
desenvolvimento da linguagem oral, descritiva e narrativa, podendo ser
trabalhada a nomeação dos seres vivos, suas partes, a primeira aproxi-
mação da noção de ambiente, como resultado das interações entre seus
componentes – seres vivos, solo, ar, água, luz e calor, o corpo humano,
suas transformações durante o crescimento e desenvolvimento, a Terra e
o Universo, os recursos tecnológicos, a transformação da natureza para a
utilização dos recursos naturais.
– 82 –
Parâmetros Curriculares, Educação Infantil e as Ciências Naturais
Saiba mais
A proposta de se trabalhar questões de relevância social na perspec-

tiva transversal aponta para o compromisso desse tema comparti-
lhado por professores de todas as áreas, uma vez que se faz necessá-
rio o enfrentamento dos desafios da sociedade, que se transforma de
maneira muito rápida.
Critérios adotados para eleição dos temas transversais:
2 urgência social;
2 abrangência nacional;
2 possibilidade de aprendizagem no Ensino Fundamental;
2 favorecimento da compreensão da realidade e participação social.
Temas transversais:
2 ética;
2 pluralidade cultural;
2 meio ambiente;
2 saúde;
2 orientação sexual;
2 trabalho e consumo.
Em Ciências Naturais, os temas transversais não devem ser aborda-

dos apenas em situações extraordinárias, para que tenham significado
dentro do processo educacional devem ser trabalhados em diferentes
contextos, procurando aumentar a sua complexidade e articulação com
os conteúdos, destacando a necessidade de dar sentido próprio aos
conceitos científicos trabalhados nas escolas como forma de favorecer a
reflexão acerca de problemas presentes no dia a dia do educando.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997) apresentam os conteú-

dos de Ciências Naturais em blocos temáticos, organizados de forma a não
– 83 –
serem tratados como assuntos isolados, mas, sim, em uma perspectiva que
possibilite o estabelecimento de relações entre tais conteúdos e diferentes
sequências nos ciclos, valorizando aqueles que a comunidade, na qual se
encontra a escola, julgue importante.
São quatro os eixos temáticos propostos para o Ensino Fundamental:
ambiente; ser humano e saúde; recursos tecnológicos e Terra e Universo.
Os três primeiros se desenvolvem ao longo de todo o Ensino Fundamen-
tal, enquanto que o eixo Terra e Universo é abordado apenas no terceiro
ciclo (a partir da 5ª série, hoje 6º ano de acordo com o Ensino Fundamen-
tal de nove anos).
O documento apresenta, em cada bloco, conceitos, procedimentos
e atitudes centrais para compreensão do tema a ser trabalhado. Sugere
conteúdos, indicando a possibilidade de articulá-los com os de diferen-
tes blocos.
No volume referente às Ciências, os PCN (1997, p. 27) fazem a
seguinte consideração:
para o ensino de Ciências Naturais é necessária a construção de
uma estrutura geral da área que favoreça a aprendizagem signifi-
cativa do conhecimento historicamente acumulado e a formação
de uma concepção de Ciência, suas relações com a Tecnologia e
com a Sociedade. Portanto, é necessário considerar estruturas de
conhecimento envolvidas no processo de ensino e aprendizagem –
do aluno, do professor, da Ciência.
Quanto às estruturas de conhecimento envolvidas, o documento, no

capítulo “Aprender e ensinar Ciências Naturais no Ensino Fundamental”,
apresenta alguns elementos que fundamentam a discussão em relação ao
papel do professor e do aluno, como se pode perceber:
Dizer que o aluno é o sujeito de sua aprendizagem significa afirmar
que é dele o movimento de ressignificar o mundo, isto é, de cons-
truir explicações norteadas pelo conhecimento científico.
[...]
Ao professor cabe selecionar, organizar, problematizar conteúdos de

modo a promover um avanço no desenvolvimento intelectual do aluno, na
sua construção como ser social (BRASIL, 1997, p. 27-28).
– 84 –
Percebe-se uma orientação para trabalhar o conhecimento cien-

tífico como uma apropriação, buscando ressignificar o mundo, isto é,
construir explicações norteadas pela Ciência, desenvolvendo, assim,
uma autonomia no pensar e agir, valorizando a formação de atitudes e
valores humanos.
É ressaltado, ainda, que a intervenção do professor se dará pela apre-
sentação de ideias gerais, pelas quais o processo de investigação do objeto
possa se estabelecer (BRASIL, 1997, p. 28). Um assunto novo para o
aluno, por exemplo, deverá ser instigante, despertando, durante o processo
de investigação de estudo, dúvidas, questionamentos, que determinem um
confronto de ideias, gerando uma busca de novas informações.
“[...] o ensino de Ciências não se resume à apresentação de defini-
ções científicas, em geral, fora do alcance e compreensão dos alunos.”
(BRASIL, 1997, p. 28). As definições são apenas o ponto de chegada
dos alunos, no ensino de Ciências são importantes os procedimentos de
investigação, a comunicação, o debate de fatos e ideias, complemen-
tando com a busca do estabelecimento de relações entre fatos, fenôme-
nos e ideias.
Os conteúdos trabalhados nesta disciplina favorecem o desenvolvi-
mento de posturas e valores pertinentes às relações entre os seres huma-
nos, o conhecimento e o ambiente, envolvendo aspectos da vida cultural,
social e do sistema produtivo.
Percebe-se no texto dos PCN que houve uma descaracterização da
disciplina, na qual o quadro conceitual de referência e a questão histórica
como campo de conhecimento ficaram em segundo plano.
O ensino dos conteúdos sofreu interferência de projetos curricula-
res e extracurriculares, propostos por instituições, fundações, organiza-
ções não governamentais (ONGs) e empresas que passaram a intervir na
escola pública nesse período histórico de orientação política neoliberal
(PARANÁ, 2008, p. 56).
Dessa forma, ocorreu uma supervalorização de temas denominados
transversais, como meio ambiente, saúde, ética, relevando a um segundo
plano os conhecimentos científicos fundamentais.
– 85 –
Saiba mais
Conteúdos nos Parâmetros Curriculares Nacionais
Os parâmetros curriculares nacionais classificam os conteúdos em: con-

teúdos conceituais, procedimentais e atitudinais. São várias as afirma-
ções dos documentos sobre os conteúdos:
São procedimentos os modos de indagar, selecionar e elaborar o

conhecimento. Implicam observar, comparar, registrar, analisar, sin-
tetizar, interpretar e comunicar conhecimento. As atitudes em Ciên-
cias Naturais relacionam-se ao desenvolvimento de posturas e valo-
res humanos, na relação entre o homem, o conhecimento e o meio
ambiente (BRASIL, 2000b, p. 42).
Quanto aos conteúdos procedimentais, os PCN, levantam um ponto

importante:
É preciso analisar os conteúdos referentes a procedimentos não do

ponto de vista de uma aprendizagem mecânica, mas a partir do
propósito fundamental da educação, que é fazer com que os alunos
construam instrumentos para analisar, por si mesmos, os resulta-
dos que obtêm e os processos que colocam em ação para atingir as
metas a que se propõem. [...] Ao ensinar procedimentos também se
ensina um certo modo de pensar e produzir conhecimento (BRA-
SIL, 2000b, p. 75).
Para obter mais informações sobre os conteúdos nos PCN, é possível

consultar o documento no site do MEC: <http://portal.mec.gov.br/>.
Analisando a prática avaliativa, os PCN apresentam uma concepção

que busca considerar o desenvolvimento das capacidades dos alunos com
relação à aprendizagem de conceitos, procedimentos e atitudes, procu-
rando detectar se eles já elaboraram conceitos e procedimentos, se estão
em processo de aquisição, ou se continuam expressando apenas os conhe-
cimentos prévios.
– 86 –
No entanto, seria de fundamental importância para prática avaliativa

no ensino de Ciências, uma valorização dos “conhecimentos alternativos
do estudante, construídos no cotidiano, nas atividades experimentais, ou
a partir de diferentes estratégias que envolvem recursos pedagógicos e
instrucionais diversos” (PARANÁ, 2008, p. 77). Isso determina a neces-
sidade de uma reflexão e um novo planejamento das ações avaliativas, na
busca de superar as velhas práticas excludentes e classificatórias.
7.2 Ciências na Educação Infantil

Não ensinar Ciências nas primeiras idades invocando uma suposta
incapacidade intelectual das crianças é uma forma de discriminá-
-las como sujeitos sociais (FUMAGALI, apud WEISSMANN,
1998, p. 15).
Pode-se afirmar que esse é um argumento muito forte para justificar a

presença das ciências no Ensino Fundamental, com a função de transmitir
conhecimento científico. A necessidade de aprender os conceitos científi-
cos na infância é consenso entre muitos educadores.
Para Harlen (1998, p. 188),
as ideias infantis e as formas de pensamento a respeito do mundo
se modificam e se transformam em função da qualidade das expe-
riências e problemas em que se vê envolvido o aluno e da possibi-
lidade de uma reflexão crítica adequada.
A criança “aprende” nos anos iniciais, refazendo, reconstruindo o

conhecimento em um processo ativo, aprende brincando, motivada pela
alegria e curiosidade em descobrir os segredos da vida, em uma procura
constante de ampliação de seus conhecimentos sobre os fenômenos que
estão à sua volta.
Encontra-se em uma faixa etária em que a curiosidade pode ser con-
siderada como uma de suas principais características. Curiosidade que,
muitas vezes, é abafada na escola com atividades mecânicas e descon-
textualizadas, pela utilização de textos didáticos confusos, valorizando
extensas classificações e definições conceituais, tornando-se cansativos e
nada prazerosos.
– 87 –
Saiba mais
Vázquez (apud FUMAGALLI, 1998, p. 16-17) afirma:
As crianças exigem o conhecimento das Ciências Naturais porque

vivem num mundo no qual ocorre uma enorme quantidade de fenô-
menos naturais para os quais a própria criança deseja encontrar uma
explicação; um meio, no qual todos estamos cercados de uma infini-
dade de produtos da Ciência e da tecnologia que a própria criança usa
diariamente e sobre os quais se faz inúmeras perguntas; um mundo
no qual os meios de informação social a bombardeiam com notícias
e conhecimentos, alguns dos quais não são realmente científicos, mas
de qualquer forma contendo dados e problemas que amiúde a preo-
cupam e angustiam.
Para a criança o mundo é dinâmico e vivo, “[...] cada vez que ensi-
namos, prematuramente, a uma criança, alguma coisa que poderia ter des-
coberto por si mesma, esta criança foi impedida de inventar e consequen-
temente de entender completamente” (PIAGET, 1975, p. 89). A criança
precisa aprender experenciando a vida. É essa vivência que permite o
conhecimento e o domínio das relações que norteiam a vida científica.
Na prática, sabe-se que constantemente é estabelecido um conflito
no ensino de Ciências. De um lado, a criança com um enorme interesse
em descobrir o mundo, os fenômenos físicos, os seres vivos e a si própria,
de outro, em determinadas situações, um professor com dificuldades para
encontrar uma metodologia adequada, que possibilite a investigação. É de
fundamental importância para a criança que o ensino de Ciências tenha
como foco a sua participação no processo de aquisição do conhecimento,
a partir de atividades desafiadoras.
Os anos iniciais são essenciais para a preparação da criança para a
vida em sociedade. É neste período evolutivo que ela constrói conceitos e
aprende, de modo significativo, sobre o ambiente que a rodeia.
Pode-se afirmar que é necessária uma metodologia de trabalho que
não tenha como preocupação apenas a transmissão de informações, mas
– 88 –
também a promoção de atividades que desenvolvam habilidades e compe-

tências, as quais possibilitem a observação e a comparação como um todo,
de forma reveladora, em relação ao conhecimento vivenciado.
Entre os argumentos apresentados por Bizzo (2007) para justificar o
ensino de Ciências na Educação Infantil, ressalta-se que a disciplina pode
auxiliar as crianças na construção do pensamento lógico acerca dos fatos
do dia a dia, e na resolução de problemas práticos, tais habilidades inte-
lectuais possuirão grande valor no desenvolvimento de qualquer tipo de
atividade, seja qual for o lugar onde essas crianças vivam.
Outro elemento ressaltado pelo autor, diz respeito ao desenvolvi-
mento dos conceitos, que dependente do desenvolvimento das habilidades
intelectuais, o “enfoque científico” será atingido quando à criança forem
dadas melhores oportunidades de obter e processar informações.
7.3 Ciências nos anos iniciais

do Ensino Fundamental
Ensinar Ciências para crianças do Ensino Fundamental é um meio de
fazê-las compreender o mundo. A disciplina as leva a pensar de maneira
lógica e sistemática acerca dos acontecimentos do dia a dia e a solucionar
problemas práticos, adaptando-se às mudanças de um mundo em cons-
tante processo de evolução científica e tecnológica.
Referendando esta posição, é importante aproveitar o inte-
resse do aluno e levar para a sala de aula a ideia de que ele faz ciên-
cia, ou seja, indaga, sem ter todas as respostas prontas, mostrando estar
intelectualmente disposto a procurar as respostas possíveis, não neces-
sariamente encontrando a solução para todos os problemas que o ensino
de Ciências acarreta, mas tornando-se capaz de agir na busca de soluções
que envolvam outros meios e indivíduos, e não somente a sala de aula e o
professor (PETEROSSI, 2003).
O ensino de Ciências proporciona à criança o desenvolvimento da
linguagem verbal, visto que ela se vê envolvida em discussões nas quais
deverá argumentar e levantar hipóteses para chegar a determinadas con-
clusões (NASCIMENTO; BARBOSA-LIMA, 2006).
– 89 –
Saiba mais
Uma das alternativas de trabalho com as Ciências Naturais é a pes-

quisa acerca da aprendizagem significativa. Sugere-se a leitura da obra
Aprendizagem significativa – a teoria de David Ausubel (2006), de
Marco Antonio Moreira e Elcie F. Salzano Masini.
Entende-se que o ensino de Ciências deve partir da observação dos

fenômenos, desencadeando na criança motivação e interesse, para que ela
possa descobrir e entender esse processo, cujo objetivo é o aprofunda-
mento científico.
Para tanto, é importante que os conteúdos a serem desenvolvidos nas
ciências, como nas demais áreas do conhecimento, sejam operacionali-
zados de forma inter-relacionada. Dessa forma, o interesse do educando
aumenta, levando-o à realização de experiências e investigações dos dife-
rentes fenômenos. A metodologia aplicada deve levar a criança a pensar, a
organizar e estruturar seu pensamento lógico, analisando o ambiente que
a rodeia, de forma crítica e dinâmica. “Sem dúvida, uma manifestação
espontânea da criança vale mais que todos os interrogatórios” (PIAGET
apud BECKER, 2003, p. 56).
Bizzo (2009) cita uma reunião da Unesco, na qual especialistas de
diferentes países discutiram a respeito da importância da inclusão de
Ciência e Tecnologia no currículo da escola fundamental devido a vários
motivos diferentes:
as Ciências podem ajudar as crianças a pensar de maneira lógica
sobre os fatos do cotidiano e a resolver problemas práticos; tais habi-
lidades intelectuais serão valiosas para qualquer tipo de atividade que
venham a desenvolver em qualquer lugar que vivam;
a Ciência e a Tecnologia podem ajudar a melhorar a qualidade de
vida das pessoas, uma vez que são atividades socialmente úteis;
dado que o mundo caminha cada vez mais num sentido científico
e tecnológico, é importante que os futuros cidadãos preparem-se
para viver nele;
as Ciências, como construção mental, podem promover o desen-
volvimento intelectual das crianças;
– 90 –
as Ciências contribuem positivamente para o desenvolvimento de

outras áreas, principalmente a língua e a matemática;
para muitas crianças de muitos países, o ensino elementar é a única
oportunidade real de escolaridade, sendo, portanto, a única forma
de travar contato sistematizado com a Ciência;
o ensino de Ciências na escola primária pode realmente adquirir
um aspecto lúdico, envolvendo as crianças no estudo de proble-
mas interessantes, de fenômenos que as rodeiam em seu cotidiano
(UNESCO, 1983).
A partir desses fortes argumentos, pode-se dizer que a Ciência, junto com
novos elementos da tecnologia, deve estar presente no Ensino Fundamental.
Dessa forma, o ensino de Ciências deixa de ser encarado como
mera transmissão de conceitos científicos, para ser compreendido
como processo de formação de conceitos científicos, possibili-
tando a superação das concepções alternativas dos estudantes e o
enriquecimento de sua cultura científica (LOPES apud PARANÁ,
2008).
Espera-se, assim,
uma superação do que o estudante já possui de conhecimentos
alternativos, rompendo com obstáculos conceituais e adquirindo
maiores condições de estabelecer relações conceituais, interdisci-
plinares e contextuais, de saber utilizar uma linguagem que per-
mita comunicar-se com o outro e que possa fazer da aprendiza-
gem dos conceitos científicos algo significativo no seu cotidiano
(PARANÁ, 2008, p. 61).
Síntese
Neste capítulo, foi possível relembrar os Parâmetros Curriculares
Nacionais, documento elaborado em 1997 com o objetivo de formar um
cidadão crítico, cuja inserção na sociedade exige um conhecimento cientí-
fico e tecnológico que é cada vez mais valorizado.
O documento apresenta os conteúdos de Ciências Naturais em blocos
temáticos, organizados de forma a não serem tratados isoladamente, e,
sim, em uma perspectiva que permita o estabelecimento de relações entre
os conteúdos e suas sequências nos ciclos. Os eixos temáticos propostos
– 91 –
são quatro: ambiente, ser humano e saúde, recursos tecnológicos e Terra

e Universo (abordado apenas a partir do 3º ciclo). Apresenta os conteúdos
desses eixos, dividos em conteúdos conceituais, procedimentais e atitu-
dinais. Percebe-se a orientação para trabalhar o conhecimento científico
como uma apropriação, buscando ressignificar o mundo, ou seja, construir
explicações norteadas pela Ciência.
Foi possível, ainda, conhecer um pouco mais sobre a importân-
cia do ensino de Ciências na Educação Infantil e nas séries iniciais do
Ensino Fundamental, oportunizando ao aluno, condições de organizar e
estruturar seu pensamento de forma a compreender os diferentes fenô-
menos da natureza.
– 92 –
8
Abordagem temática
no ensino de
Ciências Naturais
A discussão em torno de uma metodologia diferenciada

torna‑se imprescindível para a busca de uma melhoria no traba‑
lho com Ciências Naturais. Autores como Demétrio Delizoicov,
José A. P. Angotti e Maria M. Pernambuco, sugerem uma nova
abordagem para os conteúdos da disciplina, visando a superar as
concepções tradicionais, muito presentes nas salas de aula.
Para que as aulas de Ciências não se resumam a elaborar car‑
tazes e colocá-los na parede, os autores citados sugerem uma abor‑
dagem que tem início com a problematização inicial, na qual se faz
a introdução do conteúdo, valorizando a participação dos alunos,
que relatam seu conhecimento e experiências em relação ao tema.
Na sequência, o momento da organização do conhecimento, siste‑
matizando e estudando o tema, visando à sua compreensão, com
a orientação dos professores. A etapa final diz respeito à aplicação
do conhecimento, na qual o aluno deverá articular o conhecimento
científico com situações cotidianas e significativas.
As brincadeiras, o lúdico, são importantes elementos no desenvolvi‑

mento da criança, a ludopedagogia, prática que leva a brincadeira para a
sala de aula, contribui para a produção de uma sensação de prazer, facili‑
tando o aprendizado. Essas brincadeiras, muitas vezes, podem ser realiza‑
das na tela do computador, por meio de sites que possibilitam a realização
de pequenas experiências e simulações.
8.1 Abordagem temática

A necessidade de uma nova abordagem e um encaminhamento dife‑
renciado ao ensino de Ciências é fator de consenso entre educadores e
pesquisadores preocupados com a disciplina.
Saiba mais
O texto “Aula de Ciências” está disponível no site <http://www.fae.unicamp.

br/formar/producao/pdf/EnsinoCiencias1oGrau.pdf>. É possível consultar,
além do texto citado, todo o conteúdo do livro, que aborda diferentes pro-
blemas enfrentados pelos professores de Ciências na década de 80 do século
XX, muitos dos quais continuam gerando inquietações neste início de século.
Neste capítulo, antes de sugerir como uma das alternativas para o tra‑
balho com a disciplina uma abordagem metodológica que contempla três
momentos – problematização inicial, organização do conhecimento e apli‑
cação do conhecimento –, é pertinente e produtivo recordar o texto “Aula
de Ciências”, presente no livro O Ensino de Ciências no Primeiro Grau
(FRACALANZA et al., 1987). Finaliza-se com a aplicação do conheci‑
mento, visando ao desenvolvimento dos conceitos científicos, fundamen‑
tais para a compreensão dos problemas levantados.
Fracalanza (1987, p. 11) relata a chegada das crianças do recreio,
suadas, muito agitadas, o que é comum acontecer após o intervalo nas
escolas. Em meio a esse tumulto a professora pergunta: “quem trouxe o
cartaz sobre os peixes?”; a sala, em coro de vozes, responde: “eu! eu! eu!”.
Neste momento, a professora determina que alguns alunos mostrem os
cartazes e na sequência os coloquem na parede.
– 94 –
Abordagem temática no ensino de Ciências Naturais
As crianças, por sua vez, olham os cartazes, algumas querendo saber

de onde foram recortadas as figuras. A professora pede novamente carta‑
zes sobre outros bichos (cobras, aves, etc.).
Esses elementos, citados por Francalanza (1987), como o cartaz,
parede, aluno, Ciências, animais, cola, papel, realmente contemplam dife‑
rentes encaminhamentos e abordagens que levam os alunos a desenvolver
uma maior compreensão em relação aos animais e suas diferentes relações
no meio ambiente?
São práticas que se acredita não encontrar mais nas escolas, porém é
comum ouvir relatos de alunos e professores acerca de práticas pedagógi‑
cas, cuja abordagem distancia-se do que é significativo para o aluno.
Buscando superar essa postura tradicional, que apresenta a Ciência
como algo inerte, sem movimento, desvinculada do cotidiano dos alunos,
as obras Metodologia do ensino de Ciências, de Demétrio Delizoicov e
José A.P. Angotti (1992), e Ensino de Ciências: fundamentos e métodos,
de Delizoicov, José A. P. Angotti e Maria M. Pernambuco (2002), apre‑
sentam uma nova abordagem para o ensino de Ciências, dividida em três
momentos, que serão descritos a seguir.
8.2 Problematização inicial

No primeiro momento são apresentadas questões, situações para dis‑
cussão com os alunos. Além da motivação para introdução do conteúdo,
sua função é fazer a ligação do conteúdo selecionado com situações reais
que os alunos conhecem e presenciam.
Organiza-se a turma de forma que os alunos exponham o que pen‑
sam, estimulando-os a se manifestarem sobre o assunto. O professor vai
conhecendo o que eles pensam sobre o tema selecionado. Evidencia-se a
apreensão e compreensão das questões levantadas, prevalecendo, inicial‑
mente, a opinião dos alunos.
A função do professor nessa dinâmica é de coordenar as discussões,
fomentando, questionando, levantando dúvidas, buscando, assim, levantar
as contradições nas explicações, limitações e lacunas de conhecimento.
– 95 –
O ponto culminante dessa problematização é fazer com que o

aluno sinta a necessidade de aquisição de outros conhecimentos
que ainda não detém, ou seja, procura-se configurar a situação em
discussão como um problema que precisa ser enfrentado (DELI‑
ZOICOV et al., 2002, p. 134).
Além das questões sugeridas no início da atividade, o professor e

os alunos poderão formular outras de interesse maior para o local onde
vivem. Com o levantamento de conhecimentos dos alunos concluído,
adentra-se ao segundo momento.
8.3 Organização do conhecimento

Este é um momento em que o conhecimento de Ciências Naturais,
necessário para a compreensão do tema e da problematização inicial,
será sistematizado e estudado pelos alunos sob a orientação do professor.
Novas fontes de informações devem ser consultadas: o auxílio de livros,
vídeos, textos da internet, entre outros materiais disponíveis ao aluno,
como o seu livro didático.
A utilização de recursos diversificados, além de atrair o interesse das
crianças, desperta nelas a curiosidade sobre como a ciência pode ser vista
nas ações do dia a dia. Quanto mais situações práticas forem estimuladas,
maior será a qualidade do ensino científico.
Diferentes atividades serão empregadas com a função de auxiliar no
desenvolvimento dos conceitos científicos identificados como fundamentais
na compreensão dos problemas levantados. Trabalha-se com a resolução dos
problemas tendo também como objetivo responder às questões levantadas.
8.4 Aplicação do conhecimento

Apresenta-se como a abordagem sistemática do conhecimento que
vem sendo incorporado pelo aluno, que irá auxiliar, tanto na análise e
interpretação das situações que determinam seu estudo quanto em outras
situações que não estejam diretamente ligadas aos problemas inicialmente
propostos, mas que contribuem na sua compreensão (DELIZOICOV;
ANGOTTI, 1992).
– 96 –
Pode-se dizer, literalmente, que é a aplicação do conhecimento adqui‑

rido em outras situações-problema enfrentadas pelo aluno. Com isso, evita‑
-se a dicotomização entre Ciência de “quadro-negro” e Ciência para a vida.
A meta pretendida com este momento é muito mais a de capacitar
os alunos ao emprego do conhecimento, no intuito de formá-los
para que articulem, constante e rotineiramente, a conceituação
científica com situações reais, que de simplesmente encontrar a
solução (DELIZOICOV et al., 2002, p. 203).
O objetivo é que, dinâmica e evolutivamente, o aluno perceba que o conhe‑

cimento, além de ser uma construção historicamente definida, está disponível
para o uso de qualquer indivíduo e, para que isso ocorra, deve ser apreendido.
A aplicação do conhecimento é o momento que visa a articular o
conhecimento científico com situações cotidianas e significativas para o
aluno, com uma proposta de melhor entendimento, alcançando, assim, o
potencial explicativo e exploratório das diferentes teorias.
8.5 Atividades lúdicas e jogos: uma alternativa

para o ensino de Ciências Naturais
O ato de brincar apresenta-se como elemento de grande importância para
o desenvolvimento da criança, pois, por meio das brincadeiras, ela pode expe‑
rimentar diferentes sensações, participando, de forma ativa e prazerosa, de
novas descobertas, criando, também, fatos que, inseridos no seu cotidiano,
darão condições para que busque soluções para os diferentes problemas.
A participação em uma brincadeira, por mais simples e sem intencionali‑
dade que se apresente, constitui-se como um elemento de grande relevância para
o desenvolvimento infantil, pois proporcionará à mente da criança condições
para desenvolver conexões. Brincar é um direito básico para a formação sau‑
dável de qualquer cidadão, reconhecido pela Organização das Nações Unidas.
A construção dos brinquedos – objetos para as brincadeiras – cons‑
titui-se em uma eficiente alternativa para a integração dos conceitos. Per‑
cepções acerca do meio ambiente, por exemplo, possibilidades de preser‑
vação, entre outros assuntos das ciências, podem ser exploradas dentro da
ação educativa fundamentada nesta prática.
– 97 –
Para Rego (1995), utilizando as palavras de Vygotsky, a criança brinca

pela necessidade de agir em relação ao mundo mais amplo dos adultos e não
apenas no universo de objetos que tem acesso, criando, assim, uma situação
ilusória e imaginária como forma de satisfazer seus desejos não realizáveis.
Essa é uma característica que define o brinquedo de um modo geral.
Por meio das brincadeiras, que são um ato natural para as crianças,
elas manifestam suas representações referentes ao mundo. Dessa forma,
as instituições que trabalham com crianças devem oferecer espaços para
que as brincadeiras sejam desenvolvidas, contemplando aspectos físicos,
sociais, afetivos e cognitivos, os quais devem ser enriquecidos com dife‑
rentes oportunidades de aprendizagem.
Além das brincadeiras, os jogos também se apresentam como uma
nova alternativa para o desenvolvimento de metodologias diferenciadas
no ensino de Ciências Naturais. Os jogos não devem exercitar apenas os
músculos, mas principalmente a inteligência, criando condições para que a
criança compreenda os diferentes fenômenos e ações que a cercam.
Dewey, Piaget e Vygotsky, entre outros, escreveram muito sobre o
poder do jogo. No jogo as crianças exercitam a imaginação e também
exploram papéis de adultos nas experiências comuns do dia a dia, partici‑
pando, assim, de diferentes descobertas, de forma ativa e prazerosa.
Deve-se tomar cuidado para que o jogo não perca o seu direciona‑
mento no trabalho escolar, não se pode correr o risco de reduzi-lo a um
simples divertimento.
Saiba mais
Alguns sites podem ser consultados para se ter ideias sobre diferentes
atividades e jogos para o trabalho de Ciências Naturais com as crianças:
<http://www.feiradeciencias.com.br>
<http://www.eciencia.usp.br>
<http://www.projetopresente.com.br>
<http://www.abcmc.org.br>
<http://www.cienciaemshow.com.br>
– 98 –
Na era da informática, outra questão a ser abordada diz respeito a

jogos e atividades realizadas no computador, ferramenta que a cada dia
tem seu acesso disponibilizado a mais pessoas.
Na tela do computador a criança pode fazer simulações, desenvolver
o seu raciocínio lógico, sua coordenação motora, além de compreender
reais situações da vida cotidiana.

Essa proposta de atividade foi estruturada sobre os três momentos peda‑
gógicos da abordagem temática, expostas no início deste capítulo. O exemplo
a seguir pode contribuir para uma melhor compreensão da proposta.
A atividade terá como tema a gripe suína ou gripe A (H1N1). O tema
é atual, gera dúvidas e inquietações entre alunos e comunidade. A Ativi‑
dade proposta para o 4º e 5º anos do Ensino Fundamental.
1º Momento: problematização inicial

Apresentação do texto que levanta dados sobre a doença no Brasil.
O professor relaciona os pontos para discussão:
1. O que é gripe suína?
2. Por que recebeu essa denominação?
3. Como é transmitida?
4. O que causa a doença?
O professor organiza a turma de forma que os alunos exponham o que
sabem sobre o assunto, fomentando a discussão. “[...] O ponto culminante
é fazer com que o aluno sinta necessidade de aquisição de outros conheci‑
mentos [...]” (DELIZOICOV et al., 2002, p. 134).
Texto que apresenta os dados sobre a gripe H1N1 no Brasil:
Governo confirma 657 mortes por gripe suína e aponta recuo da
doença no país
Balanço divulgado nesta quarta-feira pelo Ministério da Saúde conta‑
bilizava 657 mortes por gripe suína – a gripe A (H1N1) – no país, entre 25
– 99 –
de abril e 29 de agosto. O número representa um acréscimo de 100 óbitos

em referência ao levantamento da semana passada.
Apesar do aumento no número de mortes, houve uma diminuição no
número de pacientes com gripe suína que evoluíram para casos graves. Entre
23 de 29 de agosto, o Ministério da Saúde recebeu 151 notificações de casos
graves da gripe A (H1N1), contra 639 casos registrados entre os dias 16 e
22 de agosto, e contra 1.165 registros entre os dias 9 e 15 do mês passado.
“A análise epidemiológica dos dados permite concluir que a trans‑
missão do novo vírus A (H1N1) e os casos graves provocados por ele
estão diminuindo no Brasil”, afirmou a pasta, em nota. Ao todo, foram
confirmados 6.592 casos graves da gripe suína no país até esta quarta. O
Brasil tem a sexta maior taxa de mortalidade entre os 15 países com maior
número de mortes, o que significa o percentual de óbitos em relação à
população de cada país.
De acordo com o balanço do Ministério da Saúde, São Paulo tem
o maior número de óbitos no país, com 261 mortes. Na sequência vem
o Paraná (186), Rio Grande do Sul (100), Rio (66), Santa Catarina (20),
Minas (10), Paraíba (2), Mato Grosso do Sul (2), Distrito Federal (2),
Rondônia (1), Acre (1), Amazonas (1), Pará (1), Rio Grande do Norte (1),
Bahia (1), Pernambuco (1) e Espírito Santo (1).
Mesmo quando são contabilizados, o número de mortos divulgado
pelas secretarias e pelo ministério podem divergir. A diferença ocorre
porque os critérios considerados pelos órgãos não é o mesmo – algumas
secretarias contabilizam apenas os moradores do Estado que morreram
por gripe suína, outras contam todos os óbitos, independentemente de
sua origem.
A Secretaria de Saúde de São Paulo, por exemplo, confirmou nesta
quarta-feira um total de 236 mortes no Estado até 30 de agosto, contra 261
divulgados pelo governo federal.
Sintomas
A gripe suína é uma doença respiratória causada pelo vírus influenza
A, chamado de H1N1. Ele é transmitido de pessoa para pessoa e tem sin‑
tomas semelhantes aos da gripe comum, com febre superior a 38ºC, tosse,
– 100 –
dor de cabeça intensa, dores musculares e nas articulações, irritação dos

olhos e fluxo nasal.
Para diagnosticar a infecção, uma amostra respiratória precisa ser
coletada nos quatro ou cinco primeiros dias da doença, quando a pessoa
infectada espalha o vírus, e examinada em laboratório.
Os antigripais Tamiflu e Relenza, já utilizados contra a gripe aviária,
são eficazes contra o vírus H1N1, segundo testes laboratoriais, e parecem
ter dado resultado prático, de acordo com o CDC (Centros de Controle de
Doenças dos Estados Unidos).
Texto adaptado de <http://www1.folha.uol.com.br/folha/cotidiano/ult95u618643.shtml>.

Acesso em: 02 set. 2009.
– 101 –
2º Momento: organização do conhecimento

Com ajuda de outros materiais, como textos, jornais, notícias da
internet, listar conhecimentos e informações importantes que precisam ser
aprendidas pelos alunos.
Algumas sugestões de questionamentos para abordar o tema proposto
neste momento da atividade:
1. O que é um vírus?
2. Segundo os dados fornecidos, quais as regiões mais atingidas?
3. Com a mudança de estação do ano, os casos devem aumentar
ou diminuir?
4. Quais os principais sintomas da doença?
Este é um momento em que os conhecimentos de Ciências Natu‑
rais, necessários para a compreensão do tema, são sistematizados com a
ajuda do professor. A função é auxiliar no desenvolvimento dos concei‑
tos científicos.
3º Momento: aplicação do conhecimento

É a aplicação do conhecimento adquirido pelos alunos, contri‑
buindo diretamente na análise e interpretação de situações ligadas ao
problema proposto.
Pontos para discussão:
1. Como podemos diferenciar as doenças causadas por vírus?
2. Quais os principais sintomas da doença?
3. Que medidas devem ser tomadas para se evirar o contágio?
Esse é o momento de articular o conhecimento científico com situa‑
ções cotidianas e significativas para o aluno, como já mencionado, fugindo
da dicotomização entre a ciência dos livros e a ciência para a vida.
Com relação às atividades lúdicas adptadas ao final do capítulo, como
sugestões de brincadeiras simples e jogos que podem ser realizados com
as crianças apresentam-se:
– 102 –
2 cruzadinha ecológica, abordando diferentes temas relacionados

às ciências, como seres vivos, meio ambiente, corpo humano;
2 montagem de um dominó ecológico, com diferentes animais,
buscando a construção de conceitos de vertebrados e invertebra‑
dos, mamíferos, aves, peixes e insetos. Outros exemplos podem
ser encontrados na revista Ciência Hoje das crianças, em sua
versão impressa ou on-line, cujo endereço eletrônico é <http://
cienciahoje.uol.com.br/materia/view/418>.
Síntese
Neste capítulo, foi possível conhecer uma alternativa para o trabalho com
a disciplina de Ciências, a abordagem temática, que contempla três momen‑
tos: problematização inicial, organização e aplicação do conhecimento.
No primeiro momento, apresentam-se questões e diferentes situações
para serem discutidas com os alunos, procura-se fazer a ligação do con‑
teúdo selecionado com situações reais que os alunos conhecem e presen‑
ciam. Nesta dinâmica, a função do professor é coordenar as discussões,
questionando e levantando dúvidas. Além das questões elaboradas pelo
professor, os alunos poderão sugerir outras de maior interesse local.
A organização do conhecimento apresenta-se como o momento em
que novas fontes de informações devem ser consultadas, diferentes ativi‑
dades serão desenvolvidas, com a função principal de auxiliar no desen‑
volvimento dos conceitos científicos, identificados como fundamentais na
compreensão dos problemas levantados.
Finaliza-se a abordagem temática com a aplicação do conhecimento,
“que tem como meta capacitar os alunos ao emprego do conhecimento,
no intuito de formá-los para que articulem, constante e rotineiramente, a
conceituação científica com situações reais [...]” (DELIZOICOV et al.,
2002, p. 203). Pretende-se que o aluno perceba que o conhecimento está
disponível para o uso por parte de qualquer indivíduo, sendo necessária
apenas a sua apreensão.
Outro assunto trabalhado diz respeito à importância das atividades
lúdicas e dos jogos no ensino de Ciências Naturais. Por meio destas brin‑
– 103 –
cadeiras o aprendizado é facilitado, pois possibilita ao aluno vivenciar

novas experiências, arriscar, construir e interagir com o outro.
– 104 –
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– 106 –
Referências
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Fundamentos e

Direção Acadêmica Fabio Heinzen Fonseca

2. A criança e o conhecimento matemático | 17

3. Objetivos do ensino da matemática | 25

4. Abordagem metodológica dos conteúdos | 41

5. O que é Ciência? Por que ensinar? | 63

6. Conhecimento cotidiano e científico

7. Parâmetros Curriculares, Educação

8. Abordagem temática no ensino de Ciências Naturais | 93

Historicamente há diferentes formas de perceber e conceber

Para situar a educação matemática no contexto histórico atual e com-

Nesse período, as escolas brasileiras trabalhavam com o ensino

1.1 Ensino tradicional da matemática

muitos momentos da prática pedagógica, que, por vezes, se mostra disfar-

De acordo com Micotti (1999), o ensino tradicional da matemática

É evidente que essa forma, com certa rigidez no ensino da matemática

1.2 Movimento da Matemática Moderna (MMM)

Portanto, o Movimento da Matemática Moderna buscou reformular e

e do aprender matemática. Outro aspecto destacado por educadores, tais

1.3 Novas tendências: ensino da

A matemática, sob o ponto de vista histórico-crítica não pode ser con-

Essa tendência, relacionada à importância de se pensar a matemá-

Diante desse cenário, o conhecimento matemático ficou em evidên-

Diante disso, evidencia-se o ensino da matemática como uma prá-

2 Como trabalhar uma matemática inclusiva? Ou seja, como

Da teoria para a prática

registros e procedimentos. O professor e o aluno tinham papéis bem dis-

Desde o seu nascimento, inúmeras ideias e raciocínios

2.1 Fases do desenvolvimento da criança

Ao levar um dedo indicando um ano de idade, não significa que ela

aos participantes das brincadeiras começam a ser percebidos e respeitados

Ao lançar um dado e sair o número 3, a criança consegue estabelecer rela-

três tampinhas menos de três tampinhas mais de três tampinhas

Com o desenvolvimento das estruturas mentais proporcionadas pelo

sobre um determinado evento de diferentes perspectivas, faz operações

Em seguida, a criança entra na fase das operações formais, período

2.2 Para além das fases do desenvolvimento

medida em que valoriza e aproveita as experiências já vivenciadas por

Portanto, a relação da criança com o conhecimento matemático se dá

“Compreender é inventar ou reconstruir através da reinven-

Da teoria para a prática

2 Por que o último número é o 12?

inserida. Além dessas interferências, a aprendizagem matemática está

A área de matemática e seu ensino estão contemplados nos

1º – o ensino da matemática desenvolve o raciocínio lógico do indivíduo;

Portanto, ao pensar nos objetivos do ensinar e do aprender mate-

Aprender matemática é muito mais do que isso; é utilizá-la como

3.1 Educação Infantil

A seguir, você terá os objetivos pensados e organizados nacional-

Dar oportunidade para que as crianças

Esse objetivo pode ser pensado a partir dos seguintes objeti-

buscar um objeto que está na frente ou atrás de outro; abrir

Reconhecer e valorizar os números,

Esse objetivo pode ser alcançado a partir dos seguintes objeti-

2 classificar e seriar objetos, pessoas, ações, formas geomé-

Comunicar ideias matemá-

2 resolver situações-problema relacionadas ao contexto

Ter confiança em suas próprias

Esse objetivo pode ser alcançado a partir dos seguintes objeti-

3.2 Anos iniciais do Ensino Fundamental

rar respostas para o seguinte questionamento: “que indivíduos queremos

1. Identificar os conhecimentos matemáticos como meios para com-