Cuprins

Lista figurilor din text...........................................................................................................................3

Lista tabelelor din text..........................................................................................................................3
Introducere............................................................................................................................................4
Capitolul 1.Texte literare pentru copii. Repere teoretice......................................................................6
1.1.Conceptul de literatură pentru copii........................................................................................................6
1.2.Caracteristicile literaturii pentru copii.....................................................................................................7
1.3.Valoarea instructiv-educativă a literaturii pentru copii............................................................................9
1.4.Accesibilizarea operelor pentru copii......................................................................................................9
1.5.Funcțiile literaturii accesibile celor mici.................................................................................................9
1.6.Genuri și specii literare accesibile copiilor de vârstă preșcolară și școlară............................................12
1.7.Scurtă prezentare a caracteristicilor speciilor literare............................................................................14
1.8.Povești și povestiri pentru preșcolari.....................................................................................................17
Capitolul 2. Modalități de folosire a textelor literare pentru copii în vederea formării deprinderilor
de exprimare.......................................................................................................................................22
2.1.Profilul psihologic al copilului preșcolar...............................................................................................22
2.2.Limbajul și comunicarea cu ceilalti.......................................................................................................25
2.3.Specificul activităților de educare a limbajului.....................................................................................26
2.4.Metodica activității de educare a limbajului..........................................................................................27
2.5.Convorbirile..........................................................................................................................................28
2.6.Lectura după imagini.............................................................................................................................29
2.7.Importanța povestirilor educatoarei în activitatea instructiv- educativă desfășurată în grădinița de copii
.................................................................................................................................................................... 31
2.8.Povestirea- repere teoretice...................................................................................................................33
2.9.Povestirea ca specie literară..................................................................................................................35
2.10.Clasificarea și metodologia activităților de povestire..........................................................................37
2.10.1.Povestirile educatoarei.................................................................................................................37
2.10.2.Povestirile, repovestirile, copiilor.................................................................................................42
2.11.Memorizarea.......................................................................................................................................45
2.12.Dramatizarea.......................................................................................................................................47
Capitolul 3. Cercetare- Studiu privind influența textelor literare asupra exprimării copiilor preșcolari
............................................................................................................................................................48
3.1.Cerecetare pedagogică- Concept...........................................................................................................48
3.2.Tipuri de cercetare pedagogică..............................................................................................................48
3.3.Metode de cercetare..............................................................................................................................48
1
 3.4.Scopul cercetării....................................................................................................................................49
3.5.Obiective...............................................................................................................................................49
3.6.Ipoteza...................................................................................................................................................49
3.7.Eșantionul cercetării..............................................................................................................................49
3.8.Metodele de cercetare...........................................................................................................................50
3.9.Prelucrarea și interpretarea datelor........................................................................................................50
3.10.Concluziile cercetării..........................................................................................................................66
Concluziile lucrării.............................................................................................................................68
Bibliografie.........................................................................................................................................70
Anexe..................................................................................................................................................72

2
Lista figurilor din text
Fig. 1.................................................................................................................................50
Fig. 2.................................................................................................................................50
Fig. 3.................................................................................................................................51
Fig. 4.................................................................................................................................51
Fig. 5.................................................................................................................................52
Fig. 6.................................................................................................................................52
Fig. 7.................................................................................................................................53
Fig. 8.................................................................................................................................53
Fig. 9.................................................................................................................................54
Fig. 10.................................................................................................................................54
Fig. 11.................................................................................................................................55
Fig. 12.................................................................................................................................55
Fig. 13.................................................................................................................................56
Fig. 14.................................................................................................................................56
Fig. 15.................................................................................................................................57
Fig. 16.................................................................................................................................57
Fig. 17.................................................................................................................................58
Fig. 18.................................................................................................................................58
Fig. 19.................................................................................................................................59
Fig. 20.................................................................................................................................59
Fig. 21.................................................................................................................................60
Fig. 22.................................................................................................................................60
Fig. 23.................................................................................................................................61
Fig. 24.................................................................................................................................61
Fig. 25.................................................................................................................................62
Fig. 26.................................................................................................................................62
Fig. 27.................................................................................................................................63
Fig. 28.................................................................................................................................63
Fig. 29.................................................................................................................................64
Fig. 30.................................................................................................................................64
Fig. 31.................................................................................................................................65
Fig. 32.................................................................................................................................65
Fig. 33.................................................................................................................................66

Lista tabelelor din text

Tabel nr. 1............................................................................................................................49

3
 Introducere
Textele literare reprezintă pentru copil o abundentă aprovizionare cu informații asupra
limbii. Din eforturile pe care le face să înțeleagă o peveste, spre exemplu, face parte și efortul de a
înțelege cuvintele din care aceasta este formată, de a stabili analogii între ele, de a face deducții.
Limbajul include ascultarea, vorbirea și scrierea. Pentru a vorbi corect un copil trebuie să
audă mai întâi sunetele ce compun cuvintele. Pentru ca cititul să aiba sens mai apoi, copilul trebuie
să se familiarizeze, să cunoască acele concepte exprimate de cuvinte, pe care le va citi. Abia atunci
poveștile, ori alte activități legate de limbaj, pot căpăta semnificație pentru copil, pot avea sens.
Pentru a putea scrie independent, nu să copieze, copilul trebuie să știe să utilizeze cuvintele în mod
independent în vorbire. Fiecare pas se bazează și este dependent de pasul precedent.
Dacă însă copilul nu este încurajat să vorbească, nu exersează în continuu, nu își practică
activitățile în acest domeniu, progresul său încetinește sau chiar se poate opri. Exact așa cum trebuie
să aibă experiență în mers înainte de a începe să sară și să alerge, tot așa, copilul trebuie să câștige
experiență în vorbire, înainte de a se angaja în forme de limbaj mai complicate, cum sunt cititul și
scrisul. Cei mici au nevoie de cât mai multe experiențe posibile, iar datoria educatoarelor este să
ofere cât mai multe ocazii de exersare.
La intrarea în grădiniță , copiii de trei ani, deși din punct de vedere cronologic sunt
omogeni, din punct de vedere al dezvoltării ontogenetice sunt personalități diferite, ca și din punct
de vedere al dezvoltării limbajului. Aceste diferențe se observă și sunt vizibile, evidențiindu-se în
ceea ce privește limbajul, prin volumul acestuia, structura lexicului, nivelul exprimării gramaticale
și literare.
Educatoarele au sarcina , așadar, de a dezvolta programul verbalizării preșcolarului,
compensând carențele pe care le are cel mic când vine din mediul familial. Acțiunea educativă din
cadrul grădiniței, și mai ales activitățile de educare a limbajului, pot continua ce s-a câștigat și
recupera ce s-a pierdut în mediul familial, părinții pot să nu aibă o pregătire specială pentru a
înțelege rolul ambianței calitative a comunicării verbalizate.
Cadrele didactice nu se mai pot bizui numai pe intuiție și pe talent, ele trebuie să se
bazeze pe temeinice cunoștințe în teoria limbajului infantil, să devină principalii progamatori ai
competenței lingvistice pentru copiii de la trei ani , la șase ani.
Este de reținut și faptul, că prin apariția limbajului, comportarea se modifică esențial,
pentru că în afara acțiunilor reale, pe care le putea efectua până acum, copilul este de acum apt să-și
reconstituie și acțiunile trecute, prin forma povestirii, și să anticipeze acțiuni viitoare prin
reprezentare verbală.
În acest sens, mi-am propus să aprofundez problema comunicării, în sensul indentificării
celor mai potrivite modalități de dezvoltare a exprimării orale .
Un aspect foarte important care m-a determinat să acord o atenție deosebită textelor
literare și a influenței lor asupra dezvoltării capacităților de exprimare la cei mici, a fost următorul:
din multitudinea discuțiilor cu învățătoarele claselor pregătitoare și a I-a, discuții datorate în mare
parte interesului meu voluntar și de suflet de a deveni cadru didactic, dar și a faptului că fac parte
dintr-o familie cu preponderență din acest domeniu, am aflat că desori greutățile cele mai mari în
adaptarea copiilor la ciclul primar, pornesc de la și de la capacitatea redusă de exprimare a acestora.
Caracteristic pentru școlari este dificultatea de exprima clar ceea ce gândesc, de a se exprima în
propoziții, de a realiza corect acordul gramatical, indenticându-se și o sărăcie a vocabularului. Se
4
observă din păcate o preocupare scăzută în mediul preșcolar acordată importanței exprimării orale
expresive și a capacității copiilor de povesti.
Din aceste considerente, cât și datorită faptului că literatura pentru copii este un domeniu
atractiv, accesibil și placut celor mici, am hotărît să acord un interes deosebit în lucrarea de față, dar
și activitățile didactice pe care le voi desfășura în viitor, exprimării orale expresive și fluente a
copilului , având drept sprijin textele literaturii pentru copii.
Scopul lucrării de față este de a stabili cum pot cadrele didactice din preșcolar să
influențeze, să dezvolte deprinderile de exprimare a copiilor , prin folosirea adecvată a textelor
literare pentru copii. Consider că problema care există legată de acest subiect este că , în teorie,
cadrele didactice de la preșcolar cunosc metodele și modalitățile educarii limbajului prin texte
literare , dar în practică din diferite motive , nu mai acordă o importanță deosebită și bine meritată,
după părerea mea , educării limbajului , e depinderilor de exprimare a preșcolarilor. Există o
multitudine de metode și activități de educare a limbajului si a exprimării, în paginile care urmează
am ales folosirea textelor literare, în cadrul domeniul „Limba și comunicare”.
În primul capitol „Texte literare pentru copii.Repere teoretice” am încercat să cuprind ,
după cum se observă și din titlul, partea teoretică a literaturii pentru copii și o selecție a textelor
literare pe care le consider potrivite pentru activitățile de comunicare și educare a limbajului la
preșcolari.
În capitolul doi am inclus modalitățile de folosire a textelor literare pentru copii în
vederea formării deprinderilor de exprimare.
Capitolul trei este un studiu privind influența textelor asupra exprimării copiilor din
preșcolar. Metoda de cercetare este ancheta, prin chestionar, chestionarul a fost aplicat pe un
eșantion de 32 de cadre didactice dintr-o singură grădiniță , toate cadrele didactice ale acestei
instituții au participat la anchetă. Specific că grădinița este din mediu urban, cadrele didactice
angajate au experiență în domeniu , de la minim, fiind studente și în curs de calificare până la peste
35 de ani în domeniu.

5
Capitolul 1.Texte literare pentru copii. Repere teoretice
1.1.Conceptul de literatură pentru copii

Prin literatură pentru copii se înțelege o parte a literaturii mari, naționale și universale, care
poate fi descrisă prin faptul că se adresează sectorului de vârstă de la 1-2 ani la 10 ani. În cadrul
literaturii naționale sau universale, literatura pentru copii ocupă un loc important. Plecând de la
premisa că literatura reprezintă arta cuvântului, arta care redă frumosul prin utilizarea meșteșugită a
cuvântului, și literatura pentru copii îndeplinește în esență scopul de a cultiva sensibilitatea,
înclinația spre frumos, dar mai ales formarea gustului pentru lectură celor mici. Realitatea transpusă
în plan artistic devine un vehicul agreabil și accesibil de cunoaștere a aspectelor importante ale
existenței. Din operele literare cu care copiii intră în contact află adevăruri despre viață, sunt
modelați, la exterior dar și la interior , pentru a li se transmite „microbul” pasiunii de a citi.
Denumirea de literatură pentru copii a provocat dicuții în legătură cu delimitarea obiectului de
studiu , a reperelor teoretice, precum și a reprezentanților acestui tip de literatută. Conceptul, utilizat
de cadrele didactice în ultimele secole pentru a indica literatura orală sau scrisă eficientă în procesul
educativ, a fost discutat și contestat în mare masură. Domeniul acestui gen a fost fie restrâns, fie
lărgit până la eliminarea barierelor față de literatura celor mari.
Atitudinile criticii de domeniu oscilează între doua extreme: pe de o parte, considerarea
literaturii pentru copii ca fiind o sub-literatură, fără o anumită valoare, un gen minor, o
„paraliteratura” ( Marino,1987,p 168-171), „ un fel de ‹‹debara››în care zac în uitare, cu coperte
ferfeniță, poeziile naive, simpliste, învățate pe categorii de vârstă” (Bodiștean, 2007, p 7) .
Sub aspect didactic literatura pentru copii este considerată un domeniu esențial, dar din punct
de vedere creativ sau critic, acest text nu constituie o provocare, autorii sau criticii literari
considerând deseori sub deminitatea lor să se ocupe de aceasta ramură a literaturii: „ cărțile pentru
copii sunt, în viziunea celor mai mulți, doar forme degradante ale literaturii serioase- astfel spus,
fără menajamente, mostre de subliteratură/ paraliteratură”( Cerăuți-Gorodețchi, 2008,p 10) .
Anatole France susținea că există un spirit critic al copiilor, conform căruia aceștia resping
scrierile lipsite de fantezie sau pe cele exclusiv moralizatoare. Ca un numitor comun pentru aceste
opinii divergente, atitudinea lui Mihail Sadoveanu devine emblematică pentru relația specifică text-
citititor: O carte bună pentru copii este una bună pentru toate vârstele (apud. Goia, 2003, p 12 ). „Un
copil înțelege multe lucruri‒ fie ele și dificile, încurcate, împovărătoare; printre altele, poate citi și
înțelege și literatură care nu-i este adresată (expres). Practic poate înțelege orice– numai să i se
vorbească onest, fără condescendență, cu bună credință , cu maximă atenție și concentrare, cu
simpatie și simpatie și sinceră considerație, căci copilul este un partener de discuție alert, perspicace
și exigent, la nivelul căruia adultul nu e cazul să se coboare, ci să se ridice.‹‹Secretul›› acesta e știut
de oamenii inteligenți și de scriitorii adevărați” (Cernăuți-Gorodețchi, 2008, p 179).
Datorită dificultăților întâlnite în definirea conceptului de literatură pentru copii, au survenit
unele dificultăți și în trasarea unei istorii a domeniului, și anume precizarea exactă a începuturilor.
Primele scrieri acesibile copiilor și tinerilor, nu le erau de fapt destinate lor, ci se adresau în egală
măsură, adulților, cum ar fi, de exemplu, poveștile lui Charles Perrault. Unii specialiștii suțin că
genul literar denumit literatură pentru copii s-a născut în secolul al XVII-lea, printr-o carte ilustrată,
publicată în 1658 de Jan Amos Komensky( Orbis Pictus)–prima carte cu imagini publicată special
pentru copii, dar a cunoscut o dezvoltarea și consolidarea abia la începutul secolului XX. Deși cele
mai multe cărți la începuturi erau scrise pentru cei mari, copiii se apropie de ele în timp (de exemplu

6
operele Guliver , Robison Crusoe ). Astfel, se creează o fisură între aceste texte și cele total
inaccesibile copiilor, fisură care se va adânci cu timpul devenind o adevarată graniță între două
categorii de texte literare.
În secolul al XIX-lea apar edituri specializate în problemele de educație. Louis Hachette pune
bazele unei edituri specializate inițial pe manuale școlare și ajunge să lanseze ediții întregi destinate
literaturii pentru copii, extrașcolar. Dupa 1870 se observă o sporire a numarului de tituluri dar și de
edituri specializate, totuși de scurtă durată, până în anul 1914, când se sesizeză un declin. Începând
cu secolul XXI se asistă la o revigorare a interesului copiilor și tinerilor acordat literaturii , ultimii
ani stau sub efectul produs de binecunoscuta serie Harry Potter a scriitoarei J.K. Rowling.
În ciuda reușitei sale și chiar a reușitelor în domeniul filmelor de cinema și de televiziune,
literatura pentru copii este astăzi, în continuare, victima unor prejudecăți, fiind în continuare
considerată o literatura de rangul doi. Totuși scriitori ca Bernard Clavel, Daniel Pennac, Michel
Tournier au considerat scrierea unei opere pentru cei mici ca pe o provocare. Dificultatea de a scrie
o carte despre și pentru copii constă în obligativitatea autorului de a-și configura cititorul,
reprezentarile sale, precum și orizontul său de așteptari.

1.2.Caracteristicile literaturii pentru copii

În lucrările didactice mai vechi (manuale de literatură pentru copii destinate școlilor normale)
se găsesc trăsăturile delimitate de Ion Pascadi (1972). Conform acestuia, textele literaturii pentru
copii îndeplinesc trei condiții :
caracterul informativ (cognitiv ), prin intermediul operei literare copilul capătă informațiile utile
despre viață și lume;
caracterul formativ (educativ ), cu ajutorul mesajului etic al operei copilul este modelat din punct de
vedere comportamental, educativ ;
expresivitatea , prin care se dezvoltă copilului un gust estetic pentru valențele artistice ale
limbajului.
Există o delimitare precisă a literaturii pentru copii și anume faptul că acest tip de text este
scris într-un mod specific pentru a fi citit într-un mod specific: „ literatura pentru copii este un gen
bazat pe un mod aparte de producere și receptare” ( Bodiștean, 2007, p 9). Operele pentru copii fac
parte dintr-o literatură adresată, ce urmărește un anume tip de receptor.
Trăsaturi ale producerii de text pentru copii :
Forma textelor :
-sunt relativ scurte, având specificități de tehnoredactare ( litere mari, rânduri spațiate); de cele mai
multe ori conțin ilustrații.
Limbajul textelor :
-sunt scrise într-un limbaj simplu; totuși, nu sunt lipsite de expresivitate și efecte stilistice; se
remarcă preponderența dialogului și a narațiunii; descrierea este redusă, fiind subordonată celorlalte
moduri de expunere.
Conținutul textelor :
-protagoniștii sunt de cele mai multe ori copii, pentru a se putea produce mai ușor o identificare a
cititorului cu personajul; există și excepții, de exemplu adulți– Robison Cruoe de Daniel Defoe –
sau necuvântatoare– Căprioara de Emil Gârleanu.
-temele dezvoltării, creșterii, ajungând la o anumită vârstă și maturizare; copilul este privit în mediul
său familial sau în mediul școlar, fiind prezentat în diferite etape ale formării sale: copil foarte mic
sau mai mare, adolescent, tânăr, neatingând însă maturitatea; textele narative conțin de cele mai
multe ori întâmplari fantastice și de aventuri.

7
-spațiul : eroul ajută deseori la intermedierea unui mediu geografic și uman diferit de cel cotidian;
spațiul este de obicei unul fabulos, prin imaginar sau legendar, în povești, basme, legende, povestiri
fantastice; conține minuni arhitecturale și naturale ale planetei: povestiri de călatorie, romane de
aventuri( Fram, ursul polar de Cezar Petrescu ); de asemenea conține și lumi îndepartate, accesibile
prin explorarea spațiului: literatura științifico-fantastică.
-timpul– încă de la grădiniță se încearcă ghidarea copilului spre a se situa corect în timp, spre a se
acomoda cu noțiunile specifice, prin fixarea trasăturilor unui timp al realității ( cu succesiunile de
secvențe ale zilei, ale săptămânii, ale lunii, ale anului sau chiar ale vieții) pentru a evada, prin
literatură, într-un timp fabulos, ireal astfel conștientizând coordonatele temporale ale realității, ei
vor fi vrăjiți de distorsiunile timpului; deznodământul este unul deobicei fericit, binele învingând
răul; există cărți care dezvăluie realitatea, altele intermediază accesul la lumi îndepărtate, vizibile
sau invizibile.
Latura didactică a textelor: se încearcă prin literatură să se educe copiii pentru a putea face față
problemelor sociale sau comportamentale; cărțile destinate copiilor și tinerilor, mult mai mult decât
cele destinate celor mari, au drept scop învățarea, dobândirea de noi cunoștințe, sau formarea
morală, etică. Din acest punct de vedere, aportul esteticului este poate diminuat în favoarea formării
caracterelor.
Trăsături ale receptării textului pentru copii
Operele literare, adresate copiilor sau accesibile acestora, se suprapun tipului de cunoaștere
specific vârstei. De aceea, există teme sau aspecte ale vieții pe care receptorul nu le poate descifra
ori nu le găsește interesante.
Receptarea textului literat este limitată la coordonatele psihologice, intelectuale și emoționale
specifice copilului, astfel receptorul-copil poate distinge doar seminficația de suprafață a textului.
Un exemplu bun este romanul copilariei Amintiri din copilarie, Ion Creangă, al cărei autor, a fost
„ conștient că evocarea poate fi percepută, în spiritul ei, doar de către adult” ( Bodiștean, 2007, p 11)
.
Interesul celor mici pentru lectura este „inocent”, copilul fiind interesat de ce se intâmplă, de
ce îl impresionează mai mult, cu ce erou vrea să semene.În mare masură lectura celor mici trebuie
sa fie una didactică, să fie raportată permanent la modelele vârstei lor.Motorul ce pune în mișcare
mecanismul lecturii este chiar identificarea mentală a cititorului cu personajul-model, esențiale
pentru formarea seminificațiilor fiind subiectivitatea și experiența personală a copilului.
Mihaela Cernăuți-Gorodețchi (2008, p 44-53 ) indentifica zece trăsături care definesc
literatura pentru copii :
-In genere textul este de dimensiuni reduse , în ultimii ani însă apar romane fluviu ce alcătuiesc
cicluri, accesibile tinerilor adolescenți : Harry Potter, Cronicile din Narnia, Stapânul Inelelor.
-Limbajul utilizat este unul simplu, nesofisticat, fără termeni pretențioși și exotici.
Narațiunea și descrierea sunt preferate în detrimentul descrierii și introspecției:„aventura este
cuvântul de ordine” ( ibid., p47).
-Faptele sunt cronologice , fiind povestite în succesiune logică.
-Personajul principal este de obicei un copil.
-Se folosesc deseori convenții , scheme morale.
-Faptele se pot desfășura într-o lume ireală și se identifică prezența masivă a elementelor
supranaturale.
-Finalul este unul fericit, faptele fiind prezentate preponderent optimiste.
-Sunt ignorate în mod voluntar chestiunile sexuale, se evita vocabularul vulgar, grosolan, sau orice
referire la consumul unor substanțe interzise.
-Este dominantă perspectiva ludică.

8
 În literatura destinată preșcolarilor, aceste zece caracteristici sunt prezente în totalitate, unele
din ele fiind ignorate doar în literatura pentru tineret. Există așadar opere care nu se încadrează în
tiparul acesta, dar sunt puține la număr.

1.3.Valoarea instructiv-educativă a literaturii pentru copii

Trebuie remarcată dimensiunea educativă pe care literatura destinata copiilor a avut-o din
totdeauna. De aici și asimilarea lecturii pentru copii cu lectura educativă.
Într-un articol denumit Jules Verne și literatura pentru copii, criticul G. Călinescu scotea în
evidență, pe lângă dificultatea de a selecta operele adresate exclusiv copiilor, și efectul modelator al
acestora, prin transmiterea cultului pentru om și omenie. „A ieși din lectură cu stimă sporită pentru
om, acesta cred ca e secretul marilor literaturi pentru tineret”( 1964, p 277).
Valoarea artistică și universală trebuie să fie un criteriu la fel de important în selecția și
includerea textelor în categoria literaturii pentru copii, „ceea ce face caracterul specific al literaturii
pentru copii nu trebuie identificat cu caracterul educativ al foarte multor texte literare” ( Manolescu,
1997).

1.4.Accesibilizarea operelor pentru copii

Este o evidență importantă faptul că, inițial, copilul nu are capacitatea de a recepta estetic
opera literară, gustul estetic fiind modelat prin educație, lectura din partea celor mari, părinși și
profesori, iar mai apoi lectura proprie. La început copilul are un nivel scăzut de a înțelege opera,
însă odată cu dezvoltarea psihică se dezvoltă și receptivitatea la frumusețea stilistică a limbajului.
Singura trăsătura care îi este nativă copilului este fantezia, imaginația , esențiala în actul receptării
textului literar.
Accesibilitatea textului literar poat conține doua aspecte importante : accesibilitaea temei și
accesibilitatea limbajului. Operele literare presupun teme potrivite cu orizontul celor mici ,
personaje compatibile din punct de vedere psihologic și emoțional cu ei. Trebuie evitate, pe cât
posibil, violența, agresivitatea și aspectele specifice vieții adultului, ca de exemplu, erotismul, setea
de bani, dramele morții etc. Totuși datorită schimbărilor produse în societatea de astăzi, tot mai
multe elemente din literatura adulților pătrund în literatura pentru copii și tineri. Accesibilitatea
limbajului se referă, pe de o parte, la inventarul de cuvinte ale textului și, pe de altă parte, la
modalitățile de construcție a frazei și a textului în general. Însă trebuie avut în vedere ca limbajul
unei opere literare este o manifestare artistică, prin urmare este superioară limbajului comun.
Așadar, textul pentru copii trebuie să conțină un echilibru între accesibilitate și expresivitate,
deoarece doar lectura operelor literare valoroase poate dezvolta exprimarea copiilor.

1.5.Funcțiile literaturii accesibile celor mici

Operele literare destinate celor mici presupun o competență de lectură specifică, prin care
receptorul, copilul, să pornească de la suprafața textului și să ajungă la profunzimea semnificațiilor:
„competența de lectură constă în a construi sensurile textului începând cu indicii exteriori până la
interiorizarea și demultiplicarea, imediată sau îndepărtată, a imaginilor de lectură.”( Costea, 2006, p
24).
Schimbarile din societatea de astăzi au dus însă la un fenomen îngrijorător,care poate fi
observat din păcate ușor , și anume îndepărtarea copiilor de literatură, fie cea studiată în școală, fie
9
cea din afara cadrului instituțional, lectura fiind din ce în ce mai firavă, mai nesimnificativă .
Îndepartarea copilului de literatură nu este un fenomen izolat , sau specific unei anumite țări ori
zone, ci este un fenomen prezent în țări dezvoltate, cu un învățământ performant. Specialiști din
aceste țări trag semnale de alarmă asupra necesității lecturii. Astfel, o cercetătoare din Franța,
Marie-Cecile Gurnier, profesor universitar la Institut Universitaire de Formation des Maîtres Lyon,
după numeroase studii în ceea ce privește lectura, predarea literaturii, încearcă să găsească răspuns
la întrebarea „ poate să facă ceva școala în privința tinerilor cărora nu le place să citească?”.
Răspunsul la această întrebare îl consideră legat de axele, funcțiile, lecturii, cinci la numar care sunt
importante în selectarea unor texte literare, în manualele școlare sau în cadrul orelor de lectura
suplimentară, pentru ca gustul pentru lectură să li se formeze elevilor încă de timpuriu.
Funcția tematică
În relația receptorului cu textul literar, indiferent de vârsta acestuia, se observă rolul important
pe care îl are tema în stimularea interesului pentru lectură, astfel opera literară trebuie să se
raporteze prin tema sa, la orizontul de așteptare al potențialului cititor și la centrul lui de interes.
Dacă in sectorul cititorilor adulți găsim factorii de interes cum ar fi: factorul social, factorul
psihologic și factorul cultural, interesul celor mici este în mare masură omogen. Temele de interes
pentru copii sunt în general , cu mici excepții aceleași. Copiii au nevoie de aventură, de modele, vor
să pătrundă în lumea misterelor, fie ca este vorba despre lumea necuvântătoarelor, fie că este vorba
de lumea eroilor cu puteri supranaturale.
Un alt aspect foarte important este faptul că temele comune alese de cei mici se pot schimba în
timp, în funcție de evoluția socială și psihologică a copilului.Astfel devine esențial, ca îndrumarea
lecturii lor să fie în consecință strâns legată de tiparul lor psihologic sau afectiv. Încă de foarte
devreme , chiar din grădiniță, se observă o ruptură între ce îi interesează pe copii și ce le propune
școala, interesele copiilor fiind deseori puțin luate în considerare de cei mari. Nu trebuie să se uite
că fiecare copil este diferi în felul lui , astfel ceea ce îl atrage ca și lectură pe un copil , nu îl va
atrage pe alt copil. Deși necesitatea unor opere consacrate în bibliografia unui copil este evidentă,
supralicitarea unor anumite texte are mare risc de a-i îndeparta, de cele mai multe ori iremediabil, pe
cititorii mici de literatură. În concluzie, cadrele didactice , alături de autorii de manuale sau
materiale auxiliare trebuie , să vină în întâmpinarea dorințelor, nevoilor interioare de cunoaștere a
copilului, să își adapteze textele în conformitate cu acestea.
Prin urmare, cadrele didactice trebuie să fie conștiente de o realitate a societații de
astăzi.Realitate nicidecum îngrijorătoare, deși mulți au impresia asta, că cei mici sunt mult diferiți
față de cum erau părinții sau bunicii lor la aceeași vârstă, că sunt nici mai răi nici mai buni, doar
sunt pasionați de alte lucruri, că vor alte povești, că trăiesc imaginar, poate mai mult în lumea lui
Harry Potter decât în lumea lui Nică a Petrei. Astfel, pe lângă temele existente din școală, copilăria,
familia, necuvântătoarele,natura, istoria, este la fel de necesar să fie prezente în abordare și teme ca:
aventura, magia, miraculosul. În recomandarea lecturilor suplimentare, cadrul didactic trebuie sa fie
conștient ca are libertatea de a îndrăzni și de a face și alte alegeri, care să iasă din tiparul tradițional,
acțiune care ar putea avea consecințe fericite pentru copii.
Alt aspect la fel de important este și evitarea pe cât posibil a moralizării excesive, a insistării pe
funcția educativă a textului, care din păcate este des întâlnită și în școala românească. Literatura
moralizatoare poate reprezenta „unul din defectele ‹‹clasice ›› ale literaturii pentru copii”
( Bodiștean, 2007, p 19) și poate îndepărta cititorul mic defitiv. Trebuie sa existe o dozare perfectă a
tuturor ingredintelor: informație, educație, inedit, aventură, umor pentru a asigura reușita lecturii și
atragerea celor mici către lectura dar și păstrarea lor aproape de lectură: „ Literatura pentru copii
trebuie să rămână purtătoarea unor idei înalte despre om, să stimuleze, să modeleze, să insufle
valorile și atitudinile fără de care nu se poate concepe un proces de formare, dar evitând să devină o

10
catedră moralizatoare, evitând ambiția de a acoperi sfera educativului sau pe aceea de a fi cu orice
preț placută” ( Bodiștean, 2007, p 19-20).
Funcția praxeologică
Dacă lectura este văzută ca activitatea curentă, ce intră în activitățile zilnice ale individului,
atunci trebuie să nu se uite de faptul că lectura presupune o practicare îndelungată, în condiții
specifice. Lectura este o practică, o activitate care în afara școlii, impune și o izolare voluntară față
de grup, ceea ce este totuși contrar modului de gândire și de acțiune a copiilor, a tinerilor. În vreme
ce în școală lectura se organizează deseori pe grupuri, în afara cadrului școlar lectura se adaptează
fiecărui copil, respectându-i ritmul real. Prin urmare, actul lecturii se demonstrează a fi o activitate
individuală, personală, dificil de controlat de cadrul didactic în afara școlii.
Lecturile impuse , cu latura lor constrictivă, care deși pot fi interesante pentru copii, pot deveni
în multe cazuri motivul de respingere a lecturii de către copii. Se simte nevoia astfel a unei libertăți
în alegerea și selectarea textelor în mod individual. Trebuie acceptata ideea că o lectură bună este o
lectură aleasă, nu impusă,acest lucru fiind valabil și în școala și în afara școlii. Dincolo de textele
impuse de manuale și programă, se pot organiza ore speciale în care să fie prezentate, recomandate,
niciodată impuse, cărți de literatură, fiind posibile și situațiile în care copiii sau/ și părinții să aducă
la oră exemplare din biblioteca personală, pe care le-au citit ,care le-au fost citite , sau urmeză.
În concluzie trebuie gasită calea de mijloc între obligatoriu și suplimentar, pentru a apropia
copilul încă de la o vârstă frageda de lectura, de cărți. Copilul din preșcolar care este atras de
lectură, va fi atras și peste ani , dacă nu i se impune lectura, ci dacă este o alegere.
Funcția cognitivă
Din punct de vedere intelectual, cognitiv, analiza lecturii este o competență complexă, în care
informațiile sunt decodate, interpretate și cercetate, prin activitate funcțiilor mentale, fie că este
lectură proprie fie că li se citește copiilor de către cadrul didactic sau familie. Copilul se
concentrează asupra cuvintelor decodând informațiile identificate, memorizându-le, ierarhizându-le,
creând conexiuni între ele.
Nu este suficient sa fie citit textul pentru a fi înțeles, deseori copiii și tinerii având dificultăți,
așadar, este recomandat să se insiste pe o lectură explicativă , fie în școală, fie în cadrul familial .
Lectura explicativă oferă copiilor , chiar și celor cu dificultăți de învățare, posibilitatea de a intra în
semnificațiile textului , de interpreta faptele, de –a se apropia de personaje și de a-și însuși
informații noi.
Funcția axiologică
O operă literară este caracterizată printr-o sumă de valori ce depind de coordonatele textului:
culturală, socială, familială, etnică, istorică etc. În școală, se dezvoltă valoarea morală, etică. În
școală actul propriu-zis de lectură, atat de des sau rar cât se practică, este asociat cu ideea de studiu,
de muncă, de formare. Ceea ce nu se uitilizează este una din cele mai importante funcții ale lecturii‒
funcția de divertisment, deși aceasta este cea mai importantă pentru crearea obișnuinței cu lectura.
Dificultatea în clasă de a explora această latură este foarte evidentă: literatura reprezintă visare,
refugiere într-o lume imaginară, ceea ce este imposibil de realizat în condițiile existenței numarului
redus de ore destinate strict lecturii suplimentare. Acest fapt limitează oarecum posibilitățile
cadrului didactic, fie din preșcolar prin lectura educatoarei , dar și în primar prin lectura elevilor, de
a le forma copiilor pasiunea lecturii, procesul, început în școală, trebuie neapărat continuat acasă.
Plăcerea lecturii, ca și lectura individuală, sunt noțiuni raportate activităților extrașcolare, deci ele
nu pot fi controlate, doar dirijate, provocate cel mai conctret prin nivelul emoțional, afectiv, pentru
ca, mai departe, să aibă loc adevăratul proces al lecturii, întru totul dependent de copil.
Funcția psihologică
Această funcție nu trebuie neglijată, având în vedere implicarea receptorului în text prin
intermediul fenomenelor de indentificare, stimulative pentru declanșarea proceselor mentale. Se
11
remarcă chiar o diferență între lectura școlară și lectura de acasă, prima fiind obiectivă, analitică, de
decodare , a doua fiind afectivă, de simțire.
Este evident ca fiecare receptor stabilește un raport de ordin psihologic cu cartea, chestiunile
pur tehnice fiind lasate la o parte, cele frecvente fiind legate de ceea ce simte, ce îi place, ce nu-i
place când este parcurs textul. Un text atrage interesul atunci când te face să simți și să gândești pe
marginea lui. Astfel se raporteaza copiii și adolescenții la textele propuse în școală, catalogându-le
ca fiind parte sau nu din sfera lor de interes.
Activitatea lecturii la cititorii mici, aflați încă în proces de formare psihologică, intelectuală,
se bazează, pe identificare , prin care receptorul, rezonează afectiv cu opera, se apropie empatic de
text. Astfel, lectura se dovedește a fi o conexiune între copil și text, intermediată de propiul bagaj
emoțional: „literatura pentru copii facilitează cu precădere acest tip de lectură cooperantă, derivată
din relația interactivă text-subiectivitatea și experiența personală a lectorului, prin selecția unui
material tematic care să raspundă dimensiunii afective propriei vârstei și universului fizic și psihic al
receptorului” ( Bodiștean, 2007, p 19) .

1.6.Genuri și specii literare accesibile copiilor de vârstă preșcolară și școlară

Și în ceea ce privește delimitarea sferei de cuprindere a literaturii pentru copii nu sunt opinii
unanime. Se oscilează între includerea în această categorie doar a operelor scrise exclusiv pentru cei
mici sau de a include totalitatea operelor accesibile lor. Așadar, se ramarcă imposibilitatea de a
marca o graniță bine trasată între literatura pentru copii și cea pentru adulți.
Baza literaturii pentru copii a fost alcatuită din creațiile folclorice , în versuri sau proză: doine,
colinde, proverbe, zicători, ghicitori, cântece de leagăn, basme, povești, snoave, legende. Asfel,
datinile, obiceiurile poporului român, precum și spiritualitatea specific românească, au fost
cunoscute pentru literatura cultă, prin temele, motivele, miturile, imaginile artistice vehiculate, dar
și prin expresivitatea limbajului.
Primele opere cu care ia contact copilul încă de timpuriu sunt basmele despre animale și cele
fantastice, în receptarea acestora de către copii nefacându-se o dilimitare între realitate și fabulos.
Faptele ireale, însușirile supranaturale, umanizarea viețuitoarelor sunt considerate de copii ca fiind
reale. O condiție a bunei receptari a literaturii pentru copii este umorul, iar un catalizator al plăcerii
lecturii este aventura în care se angrenează personajele.
Destul de felurită, în natura sa, literatura cultă pentru copii se poate clasifica, în funcție de
modul în care autorul își percepe cititorul, în:
literatură scrisă special pentru copii‒ este vorba despre textele scrise și comercializate exclusiv în
mediul școlar sau privat.
Acestea sunt opere caracterizate prin o tematică adecvată copiilor și un limbaj accesibil lor, de
exemplu: Cățelușul șchiop de Elena Farago sau Puiul de Ioan Alexandru Brătescu-Voinești.
literatura scrisă pentru adulți, dar care corespunde profilului psihologic al cititorului copil– se referă
la operele populare în rândul adulților, care nu se adresează unei categorii de vărste anume, care,
prin temă și limbaj pot fi recepate și de copii.
Spre deosebire de cele scrise special pentru copii, acestea din urmă nu au ca primă funcție educarea,
moralizarea, seminificațiile acestor opere fiind constituite pe straturi, de la cele mai directe și mai
ușor de identificat de copii, până la cele mai profunde și mai rafinate, pe care le descoperă
adultul( de exemplul Amintiri din copilarie de Ion Creangă sau Revedere de Mihai Eminescu ).
Dincolo de ceea ce intenționează autorul, fapt exterior textului, literatura pentru copii se poate
clasifica după criterii interne, care depind mai ales de alcătuirea propriu-zisă a textului, astfel :

12
Criteriul aparteneței naționale, conform căruia se disting două categorii:
Literatura națională: populară și cultă;
Literatura universală : populară și cultă.
Criteriul accesibilității , conform căruia, textele se clasifcă în funcție de receptori :
Literatura pentru copii:
Literatura accesibilă preșcolarilor;
Literatura accesibilă școlarilor.
Literatura de tineret –ce se adresează elevilor de gimnaziu.
Criteriul tematic, conform căruia se întalnesc urmatoarele tipuri :
Literatura despre natură (proză și poezie );
Literatura despre viețuitoare (proză și poezie);
Literatura despre copilarie (proză și poezie);
Literatura despre istorie ( proză și poezie);
Literatura de aventuri (proză);
Literatura științifico-fantastică (proză).
Criteriul apartenenței la gen și specie, cel mai folosit când se analizeaza operele pentru copii:
Genul liric :
Creații populare: doina , colinda, cântecul de leagăn, proverbe, zicători, ghicitori, folclorul copiilor
Creații culte : pastelul, imnul, meditația.
Genul epic :
Creații populare :- în versuri : balada, legenda, plugușorul, sorcova
- în proză : legenda, snoava, basmul .
Creații culte : - în versuri : fabula, balada cultă, basmul versificat;
-în proză: basmul/ povestea, povestirea, schița, nuvela,
romanul.
Genul dramatic:
Creații populare: jocul caprei, paparudele, caloianul etc;
Creații culte : feeria, comedia, farsa.
Delimitarea pe genuri nu mai este totuși la fel de tranșantă ca în literatura națională. În textele
pentru copii genurile și speciile interferează deseori. De asemenea, un alt scop urmărit de autoritorii
de textele pentru copii, este formarea cititorului.
Genurile liric și epic sunt bine reprezentate în cadrul literaturii pentru copii, mai puțin cel
dramatic, acesta fiind prezent mai ales prin teatrele de păpuși sau în dramatizările de la serbările
școlare.
Cea mai nouă delimitare pe specii și subspecii a literaturii pentru copii este cea propusă de
Mihaela Cernăuți-Gorodețchi (2008, p 61-64 ), conform căreia, literatura pentru copii și adolescenți
este un domeniu vast si eterogen și poate fi structurat astfel :

Literatura non-ficțională , cărți cu rol educativ, ilustrate sau nu :

Cărți de informare (popularizate): enciclopedii, dicționare, atlase ( geografice, zoologice,
astronomice, literare etc.), cărți suport de documentare în diverse domenii ( mitologie, istoria
religiilor, științe), cărți despre corpul omenesc , biografii ale oamenilor celebri, culegeri de
curiozități, de informații despre lucruri, făpturi ieșite din comun;
Cărți de cultivare a unor abilități și deprinderi : lucrări de formare/cultivare a limbajului la copii,
cărți de învățare a alfabetului, de familiarizare cu numerele, cu formele geometrice, cu culorile sau
cu noțiuni ca spațiul și timpul, cărți de colorat sau cu autocolante, cărți cu ghicitori, poezii pentru

13
copii, proverbe, cărți de rugăciuni sau poezii religioase, îndreptare, codul bunelor maniere pe
înțelesul copiilor.
Literatura ficțională:
Cărți despre fabulosul popular : culegeri cu basme populare, legende, mituri;
Povestiri populare cu efect moralizator sau umoristic : snoavele ;
Poezia pentru copii;
„Literatura irealului ”(id.) : basme de autor, romane și povestiri istorice, proze despre eroi imaginari,
„fantezia de larg suflu epic” și „fantezia gotică” (id.);
Literatura științifico-fantastică;
Proza realistă :proza despre viața școlărească, proza despre viața adolescenților (despre
sentimentele și relațiile interumane dintre ei), proza mister și intriga polițistă, proza umoristică,
scrieri epice cu și despre animale( cu valoare moralistică sau nu, în proză sau versuri)
Literatura de aventuri și de călătorie ( pe uscat, pe mare, pe calea aerului,în spațiul cosmic), care
poate avea și un caracter science-fiction;
Cărți pentru fete/ băieți;
Benzi desenate;
Piese de teatru pentru copii (piese de teatru de păpuși, piese pentru reprezentare scenică).
Literatura contemporană pentru copii se sprijină pe o tradiție popolară seminificativă, dar și
pe o tradiție cultă veche ( Ion Neculce- O samă de cuvinte, Anton Pann-Povestea vorbei). Scriitori
precum: Ana Blandiana, Constanța Buzea, Nina Cassian, Gellu Naum, Marin Sorescu, au dat, pe
lângă operele pentru cei mari, și opere pentru antrenarea copilului în receptarea artistică, care să le
dezvolte gustul pentru frumos.
O problemă a educației moderne o reprezintă provocarea pasiunii pentru lectură și
menținerea acesteia de-a lungul timpului :„ Lectura de plăcere, de drag, pare acum (...) o ciudățenie
sau un lux pe care nu și-l mai permite aproape nimeni” ( Cernăuți-Gorodețchi, 2008, p 15).
O primă condiție, esențială pentru reușita în formarea practicii lecturii, este ca însuși
profesorul să fie un om cultivat, un iubitor de carte, să ofere un exemplu concret al valorilor pe care
le dezvoltă literatura în om.

1.7.Scurtă prezentare a caracteristicilor speciilor literare

Legenda ca și specie literară face parte din literatura accesibilă copiilor, datorită faptului că are
în componența sa elemente de fantastic și miraculos. Legendele au apărut din cele mai vechi
timpuri, fiind considerate și mituri și au în centrul lor figurile zeilor greci sau romani. Ele se apropie
de basme prin prezența fantasticului , un exemplu fiind si opera autorului binecunoscut Petre
Ispirescu „Legendele sau basmele românilor”.
Legendele sunt populare sau culte, în versuri sau în proză. Unele legende românești aduc
receptorilor părți din istoria românilor, cum ar fi: Dumbrava Roșie ( originea unor locuri); Movilă
(proveniența unor nume istorice); Putna, Voroneț( apariția unor mănastiri); Ștefan cel Mare( vitejia
unor domnitori).
„Legendele istorice care sunt accesibile copiilor fac portretul personajelor prin prezentarea,
uneori hiperbolizată, a faptelor acestora, folosirea vorbirii directe, prin descrierea și aprecierea
autorului, și scot în evidență iubirea de țarăși popor, hărnicia, modestia personajelor etc.” (Molan ,
2017, p 140).
Cele mai multe legende au o structura unitară, pornesc de la descrierea cadrului natural, se
continua cu intriga sau conflictul, apoi urmeaza discursul eroului, sau altui personaj și se ajunge la
deznodământ.

14
 În alegerea legendelor spre a fi citite celor mici se are în vedere accesibilitatea limbajului,
înțelegerea de către copii a evenimentelor prezentate, existența unor elemente care să atragă copii
( vitejie,curaj, onestitate, putere fizică etc ). Un cadru didactic trebuie să știe că fiecare copil poate fi
atras spre o anumită legendă, în funcție de preferințe, fiecare copil fiind diferit.
În literatura noastră există mai multe feluri de legende: legenda istorică, etiologică( explică
aspecte legate de crearea și organizarea lumii), religioasă, geografică.
Legenda în versuri are ca și legenda în proză, acțiune, personaje, dialoguri prezentate în
versuri. Devin atractive pentru că au ritm și rimă și o anumită muzicalitate.
Un exemplu de legendă în versuri , care poate fi interesantă pentru copii, este Legenda
rândunicăi de Vasile Alecsandri. Conține elemente fantastice și explică apariția în anotimpul
primăvara a florilor numite popular „rochița rândunicii”. Legenda este realizată sub influențe
romantice , motivul sburătorului prezent în poezia cu același nume a lui Eliade Rădulescu și în
poezii de Mihai Eminescu , dar și de Vasile Alecsandri( Doine) .
„Acțiunea legendelor, în general, descrierile de natură pot contribui la nuanțarea
vocabularului copiilor și la formarea deprinderilor de exprimare. Repovestirea acestora de către
copii, conduși cu pricepere de către profesori, au o contribuție importantă în exersarea exprimării
copiilor.” (Molan, 2017, p 150).
Colindul/ colinda face parte din creația populară ,legate de marile sărbători religioase
creștine : Craciunul, Paștele, Anul Nou. George Călinescu a încercat să le găsească locul printre
creațiile literare, situându-le în arta dramatică ,datorită faptului că par declamații, dar și în genul
epic. Conf. Univ. Dr. Vasile Molan în cursul său „Didactica Domeniului Limbă și Comunicare din
Învățământul Preșcolar” susține pe bună dreptate că, „este bine ca aceste creații autentice să fie
cunoscute de copii pentru că aparțin spiritualității populare și au un puternic potențial educativ și
afectiv, dacă sunt explicate corect, pe înțelesul celor mici.”( Molan, 20017, p 132 ).
Cântecul de leagăn este adresat copiilor mici, fiind interpretat de obicei de mamă, ori altă
persoană feminină și se folosește pentru a crea o atmosferă de liniște afectivă în care pot adormi
copiii de vârste mici. Se carcaterizează prin simplitate și muzicalitate, se interpretează cu o voce
caldă. Repetări ale unori structuri la intervale regulate dau impresia de liniște și calmează. Deseori
cântecul prezintă dorințele mamei privind viitorul copilului.
Ghicitoarea a apărut încă din timpurile străvechi.Criticul literar Tudor Vianu a numit-o o
„alegorie deschisă” , iar Aristotel o „metaforă bine compusă”. Apare ca și creație populară, datorită
și experienței de viață a autorului și este așezată în versuri iscusite, în scopul de a nu fi lesne
dezlegată. Sunt folosite pentru testarea iscusinței copiilor și tinerilor.Poetul Tudor Arghezi a scris
poezia „ Alfabetul”,care cuprinde ghicitori cu tema alfabetului.
În proverbe și zicători, poporul valorifică tezaurul său de înțelepciune, ele prezintă norme de
viață morale, ieșite din experiența de viață a autorului.
Imnul este o specie literară cu puternice valențe educative , care emoționează copiiii și
contribuie la formarea unor sentimente patriotice, de iubire față de țară, popor, limbă, steag.
Basmul și povestea sunt creații literare populare dar și culte. Sunt prezente din cele mai
vechi timpuri în literatura română și universală pentru că exprimă aspirațiile umane, obiceiurile,
portul popular, etc. Au fost transmise la început pe cale orală de la autori populari, desori
necunoscuți, unele din ele fiind grupate în volume de către culegătorii de folclor. După aceste
modele populare , unii scriitori au creat basme.De exemplu : Ion Creangă, Mihai Eminescu, Ioan
Slavici, Alexandru Vlahuță, Mihail Sadoveanu, Barbu Ștefănescu Delavrancea, etc dar și din
literatura universală : Frații Grimm, Ch. Perrault, Hans Cr. Andersen, Al. Pușchin, Maxim Gorki
etc.
Tema generală din basme și povești este „lupta dintre bine și rău”, alcătuită din lupta dintre
adevar și neadevăr, bunătate și răutate, curaj și lașitate, hărnicie și lene, dreptate și minciună etc. În
15
basme se pot întălni diferite motive precum: paternitatea, mama vitregă, împlinirea unei meniri,
iubirea, existența umană limitată de timp. Unele basme pot conține chiar mai multe din aceste
motive. În cele mai multe binele deobicei învinge,dar nu în toate. Timpul este prezent în basme, se
poate chiar opri, trece brusc de la prezent la trecut, și uneori în viitor. Spațiul poate fi unul real și
alte ori de domeniul fantasticului, de exemplu : tărâmul celălalt , codrul de aur, de aramă, de argint
etc. Ca orice text epic, basmul prezintă în expozițiune, spațiul și timpul, dar în formule specifice ca
de exemplu „ a fost odata ca niciodată, peste nouă mări și nouă țări” , „ a fost odată ca niciodată, că
de n-ar fi nu s-ar povesti, când făcea plopul mere și răchita micșunele ”. Rolul acestor formule este
de a conduce receptorul într-o călătorie imaginară. La finalul basmului , povestitorul readuce
ascultătorul din lumea imaginară în lumea reală prin alte formule specifice , de exemplu :„ și-am
încălecat pe-o șa și v-am spus povestea așa”. Această formulă de final este aleasă deseori în funcție
de cea de la început și cu un caracter umoristic. Subiectul basmelor este prezentat gradat.
Personajele sunt reale și fantastice , reprezintă binele și răul, nu se schimbă în timpul acțiunii , au o
înfățișare strâns legată de trăsăturile de caracter, deseori au forțe supranaturale.
Snoava este o creațe populară, despre care Vasile Molan susține în cursul său că „ la prima
vedere am putea spune că snoava nu-i mai interesează pe copiii din vremurile noastre,dar, analizând
cu atenție această specie literară, găsim elemente care o mențin în atenția copiilor și anume : se
aseamănă în multe privințe cu basmul; este de dimensiuni reduse; are un număr mic de personaje ;
are, în general, ca teme, lupta dintre bine și rău; prezintă un personaj-simbol care este binele,
frumosul, adevarul ș.a.; conține elemente de umor; are valoare educativă.” ( Molan, 2017, p 139).
Tot autorul de cursuri universitare, profesorul Vasile Molan, consideră că „ dacă valorificăm cu
pricepere caracterul moralizator al snoavelor contribuim la educarea copiilor pentru activitatea
cetățenească de mai târziu, îi formăm pentru a crea capacitatea de a demasca răul de orice fel, pentru
a lua atitudine față de aspectele negative întâlnite.” ( Molan, 2017, p 139 ).
Schița este o creație de mici dimensiuni , cu o acțiune limitată la un singur episod.Asfel
devine accesibilă copiilor preșcolari. Atrage prin tema pe care o dezvoltă, deoarece cuprinde
deseori, acțiuni din lumea copiilor, a animalelor , dar și a oamenilor maturi, care provoacă emoții și
sentimente, face referire la valorile morale, la care copii se pot raporta ușor. Toate aceste aspecte
accentuează caracterul didactic al speciei. Schițele atrag prin diversitatea personajelor cu care copiii
se pot indentifica sau cu care nu ar vrea să semene , precum și prin prezența umorului sau a
situațiilor umoristice. Personajele se recunosc și în spațiul social prin comportamentul prezentat,
prin felul de a vorbi , de a rezolva anumite situații, prin promovarea uneori a calomniei, intrigii,
lipsei de educație. Lumea schițelor este prezentată într-o formă comică ,tocmai pentru a face
înțeșeasă mai ușor celor mici, realitatea , fie ea bună și morală , fie nu.
Ion Luca Caragiale în literatura românească a reușit să creeze cele mai memorabile și
atrăgătoare schițe pentru copii, tineret și nu numai. Limbajul este unul obișnuit, folosit de omul
comun, în funcție de personaj. Criticul literar Tudor Vianu afirma că limbajul lui I.L. Caragiale
reprezintă „ ...celula germinativă a întregii lui arte.”( Vianu, 1970, p 302 ).
Povestirea este textul de mică sau mare întindere. Pentru preșcolar de preferință de mică
mică.Se referă cu deosebire la trecut, iar modalitatea de transmite este evocarea . „Spre deosebire de
poveste, povestirea prezintă aspecte reale și oferă informații din domenii diverse sau acțiuni care îl
fac pe copil să trăiască emoții și sentimente, să aprobe, sau nu comportamentele unor personaje, să
se formeze ca ascultător sau ca povestitor.” ( Molan , 2017, p 144).
Povestiri accesibile celor mici găsim în operele scriitorilor : Emil Gârleanu, Ioan Alexandru
Brătescu-Voinești, Nicolae Labiș , Mihail Sadoveanu, Mircea Sântimbreanu etc.
Povestirile trebuie să aiba următoarele criterii, atunci cînd sunt alese să fie prezentate copiilor : să
aibe o dimensiune potrivită capacității de receptionare și întelegere specifice vîrstei receptorilor, să

16
foloseasca un limbaj accesibil și adecvat copiilor, sa dezvolte o temă înteleasă de copii, să cuprindă
acțiuni atractive și de preferat umoristice.
Fabula este o scurtă povestire alegorică, în proză sau în versuri, ce satirizează anumite
forme de comportament sau trăsături de caracter.Acțiunea fabulelor se desfășoara în lumea animală.
Structura lor este simplă, povestire alegorică însoțită de morală, dar poate fi și morala ,urmată de
acțiunea alegorică.Unele au numai acțiunea alegorică ,fără morală, care trebuie desoperita de cititor.
De exemplu „ Boul și vițelul”- Grigore Alexandrescu.
Fabula a apărut din timpuri străvechi , primul care a scris fabule ,fiind considerat grecul Esop. În
literatura latina îl avem pe Fedru, în cea franceză pe Fontaine , iar în literatura rusă pe Krîlov. La noi
au scris fabule : D. Țichindeal, Ghe. Asachi, Anton Pann, Alecu Donici, Grigore Alexandrescu, etc.
„Fabulele au un puternic caracter didactic care poate fi valorificat în activitățile din grădiniță.Ele
sunt atractive pentru copii deoarece versurile au rimă și ritm, au acțiuni cu puțin umor, au personaje
animale.” ( Molan , 2017 , p 146 ).

1.8.Povești și povestiri pentru preșcolari

Dacă sunt alese potrivit cu nivelul de înțelegere și dezvoltare specific vârstei, copiilor le sunt
accesibile încă de la trei ani, atăt poveștile realiste cât și cele fantastice, respectiv poveștile și
basmele. Așadar, un criteriu pe care trebuie să îl aiba în vedere cadrele didactice în selectarea
literaturii este adecvarea conținutului operelor la vârsta și experiența literară anterioară ale copiilor.
O conduită a povestirii poate fi desăvârșită în esența ei, abia odată cu posibilitatea gândirii logice.
Dar un copil de cinci-șase ani care nu a primit o educație prin literatură, poate să nu fie receptiv la
basme lungi sau chiar la poezie.
Poveștile realiste, scrise anume pentru cei mici, satisfac în bună masură dorința lor de a
cunoaște, îi introduc în sfera relațiilor sociale, le influențează sentimentele și comportamentul.
Datorită faptului că în aceste povestiri, conflictul este simplu și inspirat din viața cotidiană,
aceste povestiri captează atenția copiilor, le stârnesc interesul, atrag simpatia lor pentru personajele
pozitive, fiind un izvor de trăiri intense.
Poveștile și povestirile pot avea teme variate: lumea copilăriei și viața adulților; povestiri
despre viețuitoare; povești în care elementele realiste se îmbină cu cele ale fantasticului.
Ion Creangă a realizat în literatura noastră cea mai atractivă și accesibilă operă, de o deosibită
valoare artistică, tema centrală fiind viața copilului. Lectura „ Amintirilor din copilarie” aduce
copiilor o variată galerie de personaje tipice, din lumea satului, cu obiceiuri și concepțiile lor, dar în
același timp, află despre jocurile, bucuriile și năzbâtiile copilariei.
În vasta operă a lui Mihail Sadoveanu, copiilor li se pot aduce lecturi ce le trezesc interesul
prin fermecatoarele povestiri în care personajul central este copilul, cu toată bogăția sa sufletească –
„Părul din ograda bunicilor”, „ Un om necăjit”, „ Dumbrava minunată”.
Din opera lui B. Ștefănescu Delavrancea , li se prezintă prin cele doua schițe „Bunicul” și
„Bunica” jocurile copilariei și figurile dragi ale buncilor.
O altă temă a povestirilor pentru copii o constituie evocarea momentelor sau figurilor din
istoria poporului român. Cei mai mulți dintre marii noștri scriitori au evocat un eveniment istoric
sau un erou din trecutul plin de glorie al poporului nostru. Cele mai cunoscute și accesibile copiilor
sunt: „Sobieski și românii” de C. Negruzzi și „Moș Ion Roată și Unirea” , „ Moș Ion Roată și Vodă
Cuza” de Ion Creangă. De asemenea și scriitori contemporani au creat povestiri de valoare care
evocă astfel de figuri mărețe.Demn de menționat este volumul „ Povestiri eroice” de Eusebiu

17
Camilar, care evocă figura lui Mircea cel Bătrân, Iancu de Hunedoara, Vlad Țepeș, Ștefan cel Mare
și Ioan Vodă.
Chipul mamei, exemplu de dragoste nemărginită față de copii ei, constituie tema multor
povestiri pe care le ascultă cu interes preșcolarii, și ajutați pot desprinde învățăminte valoroase, de
exemplu : „ Inima bunicii” de G. Iutes, „Cel mai frumos dar ” de Maria Moisescu etc.
Atractive și numeroase pentru cei mici sunt poveștirile care prezintă aspecte din viața
diferitelor vietăți din natură. Un model al acestui gen poate fi considerat volumul „ Din lumea celor
care nu cuvântă” de Emil Gârleanu( „Mărinimie”, „Gândăcelul”, „ Frunza”, „Căprioara” , „Grivei”,
„Fricosul”, „Sărăcuțul!”etc ) , dar și povestirea „Puiul” de Al. Brătescu-Voinești.
Și în literatura universală marii scriitori au creat opere inspirate din viața necuvântătoarelor.
Dintre acestea putem menționa : „ Leul și cățelușa” , „ Cei trei ursuleți” de Lev Tolstoi; „ Albina
Maia și aventurile ei” de Waldemar Bonsila; „Din lumea insectelor” de Vitalii Bianki; „Despre mari
și mici” de Ceaursin etc.
În mod deosebit preșcolarii de toate vârstele îndrăgesc povești cu animale. Autori cunoscuți
români și internaționali s-au inspirat din lumea animalelor, au creat povești unde animalele sunt
personificate, căpătând însușiri omenești și darul de a vorbi. În decursul timpului, personajele-
animale capătă și trăsături comico-satirice , devin tipuri puternic evidențiate, ale căror trăsături se
reliefează din epitetele și poreclele care li se dau în povești. Fiecare personaj are o caracteristică
dominantă. Cumătra vulpe este șireată și lacomă ( „ Ursul păcălit de vulpe”) .Lupul este tot așa de
lacom ca și vulpea, crud și fără milă față de animale mai slabe ca el, însă mai puțin isteț ca vulpea
de care este uneori păcălit.Este victima prostiei și a lăcomiei sale, ca în povestea „Capra cu trei iezi
”. Moș Martin, doritor de lucruri dulci, este greoi la minte și la trup. Uneori el își folosește prostește
forța fizică și este adesea păcălit de vulpe sau de alte animale ( „Ursul păcălit de vulpe”, „Turtița” ) .
Iepurașul cenușiu sau alb este un alt personaj, care apare des în povești, mai ales cele slave despre
animale. El este sprinten și gata oricând să fugă, lăudăros cu faptele sale, dar fricos și de umbra lui.
Berbecul și mielul sunt deobicei victime blânde și nevinovate ale lupului. Capra reprezintă hărnicia,
istețimea, dârzenia și hotărârea de a lupta cu dușmanul lup. Iezii înfățișează naivitatea copilăriei.
Poveștile cu animale au întotdeauna un evident tâlc moral. Copiii învață să disprețuiască
lăcomia, zgârcenia, răutatea, lașitatea și multe alte trăsături negative de caracter, întâlnite la
personajele negative. În același timp ei admiră bunătatea, deminitatea , cinstea , curajul,
perseverența personajului principal, pe care îl îndrăgesc și alături de care se bucură, ori pentru a
cărui soartă suferă și se întristează.
Multe basme și povești au ca temă relația dintre copii și părinți (mama vitregă) , de exemplul
împărăteasa cea rea din „Albă-ca Zăpada și cei șapte pitici” și baba din „Fata babei și fata
moșneagului” .
Sub forma alegorică a imaginilor fantastice, copiii simt că zmeii, balaurii, Baba-Cloanța și
alte personaje pe care trebuie să le înfrunte Făt-Frumos, simbolizeaza forța asupritoare , în timp ce
acest personaj întruchipează lupta și izbânda binelui împotriva răului. Preferințele copiilor se
îndreaptă spre acțiunile care, chiar dacă pot conține un eventual pericol, se finalizează cu bine și nu
spre cele care se termină cu rău , chiar dacă e vorba de pedepsirea vinovatului, cum se întamplă de
exemplul în „Scufița Roșie”, în „Capra cu trei iezi” etc.
Tematica povestirilor realiste sau fantastice se diferențiază de la o grupă la alta, potrivit
sarcinilor instructiv-educative, iar temele recomadate de programă nu sunt limitate. Profesorii din
învățământul preșcolar au posibilitatea să selecționeze material literar. Volumul materialului de
audiat trebuie să fie raportat la capacitatea copiilor de a se concentra în mod egal, pe tot parcursul
povestirii.
La grupa mică se recomandă ca povestirea să fie scurtă, simplă, neîncărcată cu multe
comentarii, cu puține episoade , într-un limbaj accesibil, cu intercalarea, uneori, a unor cântecele.
18
Esențială nu este reținerea pur și simplu a episoadelor în succesiunea lor, ci înțelegerea cauzei
pentru care acțiunea evoluează într-un anumit fel, a motivelor care pun în mișcare diferite personaje.
La această vârstă, poveștile trebuie sa înfățișeze o lume cunoscută, să reflecte viața zilnică a unor
copii asemănători cu ei, să dezvolte sentimente și stări afective pozitive.
Astfel de povești pot fi :
„ Șorțulețul” de Irimie Străuț
„Unde a zburat rândunica” de Titel Constantinescu
„ Tomiță iepurașul” de Al. Mitru
„Scufița Roșie” de Ch. Perrault
„Rilă iepurilăși cărăbușul cu aripioare de aur ” de Al. Mitru
„Generalul furnicilor” de Lucia Olteanu
„Copăcel-copăcel” de Gica Iutes
„Fricosul” de Emil Gârleanu
„Sub semnul fulgilor de nea” de Sorin Novac
„ Ridichea uriașă” , poveste populară
„Sanda la grădiniță” de M. Tămaș
„Nicuroș cel mofturos” de El. Stoica
„Cine a spus miau” de V. Iuteev
„Iedul cu trei capre” de Octav Pancu-Iași
„Maricica” de L. Vlădescu
„Găinușa cea moțată” de C. Gruia
„Șoricelul cel prostuț” după I. Marsak
„Mașinica și ursul” , poveste populară
„Puf Alb și Puf Gri” , poveste populară
„Cocoșel și bobul de mei” de O. Caprita
„Cei doi arici: Ghimpișor și Ghimpici” de Al. Oti
„Căsuța din oală” , poveste populară
„Ciripel cel lacom” de L. Vlădescu
„Ileana fricoasa” de V. Bianchi
„Căciulița Roșie și Căciulița Albastră” de L. I. Vlădescu
„Oul năzdrăvan ” de I. Istrati
„Cocoșul –creasta de aur”, basm popular
„Motanul și cocoșelul ” de O. Capiță
„Turtița” , basm popular
„Un prieten bun ” de V. Sivetidis
„O întâmplare dintr-o grădiniță” de I. Calovia
„Povestea unui nas năzdrăvan” de A. Buhoiu
„Rilă Iepurilă și cărăbușul cu aripioare de aur” de F. Mugur
„Cocoșelul și bobul de mei” de O. Capiță
„Vrăbiuța” de B. Ceaurusin
Treptat se trece de la povestiri mai ample, cu numeroase episoade, cu eroi cu trăsături complex ,
care fac atât fapte bune cât și fapte rele , pentru nuanțarea trăirilor morale. Pe măsura ce cresc, le
place să audă povești despre cum se întâmplă lucrurile- semințele din care se dezvoltă plantele,
mormolocii transformându-se în broaște, intervenind cu dorințe clar exprimate, privind poveștile
care doresc să le fie recitite.
Astfel, la vârsta de patru-cinci ani poveștile educatoarei vor familiariza copiii cu diferite
aspecte de viață și domenii de activitate, cu diferite trăiri afective ce le influențează sentimentele și
comportamentul. Câteva exemple ar fi :
19
„ Nu numai la grădiniță” de Octavian Pancu-Iași
„Unde au fugit jucăriile de la un copil” de N. Stănculescu
„Arcul și tolba cu săgeți” de Al. Mitru
„Drumul cel mai scurt” de M. Șerbănescu
„Coliba iepurașului ” de V. Gafița
„Povestea măgărușului încăpățânat ” de V. Colin
„Ce a uitat Fănucă să spună” de L. Vlădescu
„Coada veveriței” de E. Jianu
„Amintiri din copilărie” (fragment) de Ion Creangă
„Copiii din crâng” de L. Vlădescu
„Punguța cu doi bani” de Ion Creangă
„Capra cu trei iezi” de Ion Creangă
„Ursul păcălit de vulpe” de Ion Creangă
„Ciuboțelele ogarului” de C. Gruia
„Baba iarna face pozne” de I. Bogdanov
„Ariciul și iepurele” de L. Tolstoi
„Iepurele și airiciul” de C. Paleakova
„Țapul, vulpea și lupul” de Al. Rupea și T. Constantinescu
„Plici și plici-plici” de L. Vlădescu
„Ciripel cel lacom” de L. Vlădescu
„Povestea Irinucăi” de P. Lucian
„Căluțul de lemn” de V. Chiriac
„Fluierul fermecat” de V. Eftimie
„Motanul încălțat” de Ch. Perrault
Realismul literaturii la vârsta preșcolarității se vădește profund semnificativ prin deschiderea
spre social, în măsura în care îi dă fiecăruia reprezentarea unei condiți diferite de aceea în care se
alfă. Întreaga realitate a poveștilor seamănă cu realitatea familiară a copilului. El este și pui de
prepeliță și pisicuță, și fir de iarbă și broscuță, tot ce este mic și se zbate între obligațiile impuse de
cei mari și de teama de a fi lipsit de ocrotirea acestora. Puiul de animal din povești preia propriile
sale preocupări:
raporturile cu părinții și cu cei de-o seamă, bucuriile și temerile, ascultarea și zburdălnicia, foamea,
setea, somnul, visul, constrângerile, orice. Transferându-se în altul, începe să se cunoască pe sine.
La grupa de cinci-șase ani, prin povestirile educatoarei se va realiza familiarizarea copiilor cu
aspecte din natură și viața înconjurătoare, cu expresii poetice, epitete, forumule specifice stilului
povestirilor , precum și educarea unor trăiri de valoare etică și estetică. Dintre acestea pot fi
recomandate :
„Fata babei și Fata moșneagului” de Ion Creangă
„La cireșe ” de Ion Creangă
„La scăldat ” de Ion Creangă
„Nuielușa de alun” de C. Gruia
„Cenușăreasa” , basm popular, variante Ch. Perrault și frații Grimm
„Albă-ca-Zăpada” , basm popular, varinta frații Grimm
„Hansel și Grethel” , basm popular, varianta frații Grimm
„Rățușca cea urâtă” de H.Ch. Andersen
„Prâslea cel Voinic și merele de aur”, basm popular
„Fluierul fermecat” de V. Eftimiu
„Puiul” de Al. Brătescu-Voinești
„Intr-o poveste” de M. Sorescu
20
„Când stăpânul nu-i acasă” de E. Gârleanu
„Povestea brazilor și a hârtiei” de D. Botez
„Moș Ion Roată și Unirea” de Ion Creangă
„Lebedele ” de H.Ch. Andersen
„Sarea în bucate” de P.Ispirescu
„Frunza” de Emil Gârleanu
„Povestiri cu tălc” de Al. Mitru
„Povestea olarului ” de C.Gruia
„Năluca” de C. Petrescu
„Prostia omenească” de Ion Creangă
„Motanul încălțat” basm popular, varianta Ch. Perrault
„Croitorașul cel viteaz”, basm popular, varianta frații Grimm
„Hainele cele noi ale împăratului ” de H. Ch. Andersen
„Căprioara” de V. Carianopol
„Bunicul” de B.St Delavrancea
„Fetița cu chibriturile” de H. Ch. Andersen
„Povestea unui om leneș” de Ion Creangă
„Povestea lui Harab-Alb ” de Ion Creangă
„Poveștile lui Păcală” de Petre Dulfu
„Fierarul nâzdravan” de V. Colin
„Soarele și omuleții de zăpadă” de H. Wilk si M. Cremene
„Nuielușa de alun” de C. Gruia
„Inima mamei” de Al. Mitru
„Stejarul din Borzești” de E. Camilar
„Prietenii ” de I.Calovia
„Tupa-tup” de I Stranut
„Povestea unui măr ” de C. Usinski
„Mărunțica” de H. Ch. Andersen
„Ghici, ghici” de O. Cazimir
„Dumbrava minunată” ( fragment) de M. Sadoveanu
„Omul de zăpadă și ghiocelul” de D. Mincu
„O scrisoare de la mare ” de G. Iuteș
„Doi călători” de Al. Mitru
„Un oaspete neobișnuit” de C.Gruia
„Bunica ” de Otilia Cazimir
„La mijloc de codru” de Mihai Eminescu
„O rază ” de E. Gârleanu
„Povestea pescarului și a peștișorului de aur ” de A. Puskin
„Unde fugim de acasă” de M Sorescu
„Pinochio” de C Collodi

Diversitatea și mulțimea genurilor, speciilor și operelor literare citite și analizate cu

copiii,ajută la realizarea de performanțe în educația pentru literatură și în formarea generală și
comunicare . Este foarte important să știm , că același text poate fi reluat cu folos în etape succesive,
vârste diferite, dar și în modalități diferite : povestire , repovestire. De aceea numai puține texte se
adresează exclusiv unei anumite vârste. Ca și operele literare în genere, textele pe care le
transmitem copiilor la un moment dat ca literatură, pot și trebuie să fie reluate, la diferite vârste,
fiindcă ei le vor gusta alfel, și vor descoperi în ele alte sensuri, alte valori. În spiritul acesta, Ion
21
Creangă figurează printre lecturile școlarilor mici și mari, este studiat în liceu, recit cu alți ochi la
maturitate, dar poate și trebuie să fie prezent, în chip adecvat, încă din grădiniță, și aici în
succesiunea grupelor : mică, mijlocie, mare.
Poveștile și basmele pot fi spuse copiilor în diferite momente ale zilei, și nu numai în cadrul
activității de educare a limbajului, ci în orice moment în care se poate face o paralelă între poveste
și realitate. Cadrul didactic trebuie să verifice, în ce măsură copiii și-au însușit în mod conștient
povestea, basmul, și să le ofere posibilitatea de a o reproduce integral sau parțial. În acest scop se
organizeză activitați de povestire, ori se inițiază sub formă de joc, dramatizarea acesteia. În aceste
activități, odată cu verificarea gradului de însușire a poveștii, se exersează vorbirea copiilor,
formarea deprinderii de a povesti independent, ceea ce contribuie la mărirea posibilităților lor de
exprimare corectă, coerentă și expresivă.

Capitolul 2. Modalități de folosire a textelor literare pentru copii în vederea

formării deprinderilor de exprimare

2.1.Profilul psihologic al copilului preșcolar

Profilul psiholgic este o expresie cantitativ –calitativă a totalității componentelor, proceselor și

însușirilor pshihice, precum și a relațiilor interfuncționale dintre acestea, caracteristice unei anumite
etape din dezvoltarea ontogenetică a copiilor și diferențiate de la un individ la altul. Profilul
psihologic relevă gradul dezvoltării mintale și comportamentale pentru o anumită vârstă și pentru
fiecare individ. Se poate vorbi în acest fel de profilul psiholgic al vîrstei și de profilul psihologic al
individului. Profilul psihologic al vârstei include totalitatea restructurărilor tipice, prin care se
delimitează un anumit stadiu în dezvoltarea ontogenetică. Fiind comune tuturor copiilor de aceeași
vârstă ele îmbracă totuși nuanțe personale de manifestare, diferite de la un copil la altul.
Profilul psihologic individual include totalitatea trăsăturilor și carcateristicilor proprii fiecărui
copil, prin care se diferențiază de ceilalți copii în cadrul aceleiași vârste. El nu rezultă dintr-o simplă
enumerare sau însumare a particularităților de vârstă, ci din sinteza nuanțelor prin care acestea se
manifestă într-un caz individual.
Tabloul psihologic al stadiilor dezvoltării ontogenetice include un ansamblu de trăsături, relativ
stabile și dominante, în limitele unor vârste cronologice, cu nuanțe mai puțin sau mai mult
accentuate de la un copil la altul. La rândul lor, acestea se află în relație cu particularitățile
anatomofiziologice, conferind astel fiecărui stadiu o „fizionomie” tipică.
Copilăria reprezintă perioada din viața omului care începe la naștere și ține până la adolescență,
perioadă în care organismul uman se află în evoluție progresivă, cu multe modificări petrecute într-o
anumită succesiune și impuse de procesele creștere și dezvoltare a individului. Creșterea și
dezvoltarea reprezintă un șir de fenomene caracteristice copilăriei și reprezintă un proces biologic
complex influențat de factori intrinseci , de mediu, sociali sau chiar patologici. Creșterea este în
general reprezentată de mărirea în volum a întregului organism, adică prin mărirea dimensională a
corpului, a fiecărui segment în lungime și grosime, mărirea taliei petrecându-se prin creșterea
oaselor, creșterea volumului și a greutății organelor interne.Astfel se pot delimita următoarele
perioade : perioada sugarului ( 0-1 an), perioada antepreșcolară (1-3 ani), perioada preșcolară (3-6
ani), perioada școlară (6/7- 18/19 ani).

22
 La sfârșitul primei copilării, caracteristicile acestei vârste sunt exuberanța motorie și senzorială,
creșterea autonomiei în plan practic prin formarea numeroaselor deprinderi de auotoservire și
mânuire a obiectelor, dezvoltarea proceselor psihice complexe care schimbă comportamentul
copilului, lărgind posibilitățile de anticipare și organizare a acestuia. Celulele nervoase se
diferențiază, cresc, își perfecționează funcțiile, iar creierul își crește și mărește volumul.
Interstadialitatea sau trecerea de la un stadiu la altul scoate în evidență saltul produs pe linia
relațiilor funcționale dintre diferitele componente psihice, iar aspectul intrastadial scoate în evidență
relațiile produse între aceste componente în interiorul stadiului respectiv. Procesele psihice mai
complexe se formează pe baza proceselor psihice elementare, pentru ca în perioadele avansate
dezvoltarea să se producă de la bază către vârf, procesele psihice complexe influențându-le pe cele
elementare.
În perioada preșcolară dezvoltarea psihică capătă un caracter complex, îmbracă noi forme ale
cunoașterii și ale comportamentului ,fără să fie omogenă. Vârsta de patru ani este vârsta cea mai
însemnată din dezvoltarea generală a inteligenței, iar la vârsta de cinci ani memoria începe o
dezvoltare mai rapidă față de gândire. Astfel în această perioadă încep să se evidențieze
predispoziții naturale, așa numitele înclinații personale ale copilului, corespondențe ale unor factori
de influență genetici-constituționali al căror caracter se dezvoltă în direcții multiple. Dezvoltarea
psihică este influențată de factorii de mediu, de mediul familial de mediul socio-cultural. Acești
factori au o intensă acțiune asupra modelării temperamentului, comportamentului și proceselor de
cunnoaștere ale copilului.
Copilul preșcolar este dornic de cunoaștere, dorește să cânte, să coloreze, să recite poezii, să se
joace cu diferite jucării sau cu alți copii. Exuberanța motrică și senzorială caracteristică acestei
vârste duce la o evidentă perfecționare a sensibilității tactile, de aici și dorința copilului de a atinge
tot ce vede. Mișcările relativ controlate la începutul perioadei devin mai suple, fine, armonioase. Tot
acum începe să facă discriminări vizuale mai fine, pe care acum le identifică mult mai ușor cu
ajutorul cuvântului , fixându-le mai ușor.Mai ușor sunt distinse și caracteristicile obiectelor-formă,
mărime, culoare, premisă a formării reprezentărilor. Copilul învață să folosească corect cuvintele
care semnifică raporturile spațiale : aproape, departe, aici, acolo, sus, jos, dreapta, stânga etc. La
finalul perioadei preșcolare recunoaște și denumește corect culorile de bază dar și pe cele mai rar
folosite.
Aude foarte bine cuvintele, dat totuși nu distine ușor sunetele din structura cuvântului. Auzul
fizic este bine dezvoltat. Copilul identifică ușor orice sunet, orice zgomot, raportându-se corect la
sursă. Percepțiile tactile permit mari acumulări de experiență personala cu lucrurile. Cuvintele care
exprimă caracteristici tactile sunt mai ușor de fixat.
Perioada preșcolară se caracterizează printr-o dezvoltare complexă cu influențe asupra evoluției
biopsihice ulterioare. Este perioada așa numită a celor „șapte ani de acasă” când copilul traversează
etapa cunoașterii prin lărgirea contactului cu mediul social și cultural din care asimilează modele de
viață ce determină o integrare. În colectiv copilul este nevoit să se adapteze la cerințele externe, la
norme sociale riguroase cu efect nemijlocit pentru socializarea sa. Activitățile ludice antrenează
copilul contribuind astfel la dezvoltarea fizică și psihică urmată de relaționare , de adaptare la
mediul educațional și la mediul înconjurător. Învață să aibă deprinderi de îngrijire personală : să
salute, să mănânce, să fie ordonat. De asemenea observă ca oamenii din jurul lui nu sunt identici,
sunt diferiți, relația afectivă dintre ei este diferită.
Perioada preșcolară se poate împărți în trei subperioade: aceea a preșcolarului mic(3-4 ani), a
preșcolarului mijlociu și a preșcolarului mare (5-6/7 ani).
Pentru preșcolarul mic, integrarea în grădiniță se realizează cu dificultate datorită dependenței
mari de adult. Touși este ușor impresionabil la aceasttă vârstă și dornic de a explora mediul

23
înconjurator. Fiind instabil și ușor de impresionat, plânge râzând și trece ușor de la o stare la alta,
trăind exploziv.
Preșcolarul mijlociu înțelege mai ușor și se adaptează situatiilor apărute datorită înțelegerii mai
adecvate a situațiilor și raporturilor de cauzalitate în producerea evenimentelor. Acum apare însă
opoziția față de adult, care se manifestă spontan, dar și urmată de dorința vădită de reconciliere. Se
observă existența unor diferențe ale conduitei psihologice în mediul familial și cel al grădiniței. În
familie nervos, răsfățat, la grădiniță destins, disponibil sau poate invers.
Comunicarea verbală își pune amprenta asupra dezvoltării psihice, influențând capacitățile
sociale, precizia și estetica exprimării și gândirii și chiar a însușirilor personalității. La preșcolar,
limbajul joaca rolul unui instrument activ, deosebit de complex în relațiile cu cei din jur și este, în
același timp un instrument de organizare a activităților psihice. La această vârstă se întâlnesc
diferențe individuale însemnate, dar și difernțe legate de bogăția și folosirea limbajului. Grădinița îi
oferă preșcolarului multiple șanse pentru a se dezvolta pe mai multe planuri printre care și prilejul
de a-și dezvolta rapid abilitățile lingvistice, în general de comunicare, fiind integrat astfel în procese
de descoperire a potențialului intelectual și afectiv.
În jurul vârstei de trei ani copilul intră într-o fază mai complicată de dezvoltare a limbajului ca
dezvoltare a gândirii. Este faza întrebărilor cum?, de ce? care atrag atenția și interesul asupra
planului gândirii. La această vârstă, cuvântul devine instrument principal de vehiculare a
transferului acțiunii din planul extern în cel intern, se consolidează astfel limbajul. În strânsă
legătură cu dezvoltarea limbajului este și dezvoltarea gândirii. Procesele cognitive: percepția,
memoria, imaginația, gândirea , alături de limbaj se dezvoltă în situații concrete și în contextul
acțiunilor de ordin practic.
Copilul de trei ani are în vocabular 800-1000 de cuvinte pe care le folosește în vorbirea
curentă, prezintă unele defecte de vorbire, cum ar fi omisiuni , înlocuiri, repetare de sunete etc.
Aceste cuvinte sunt substantive, adjective și verbe. Participând afectiv la diverse activități, având
reacții emotive impulsive, mila de persoane și ființe cunoscute, este mulțumit când este apreciat,
cunoaște semnificația mimicii, povestește întâmplari simple, simte nevoie de a se juca mereu. Cu
ajutorul limbajului copilul verbalizează experiența senzorial perceptivă denumind-o. În timp începe
să acționeze și să anticipeze acțiunile următoare, le verbalizează și înțelege etapele pe care trebuie să
le parcurgă. Tot la această vârstă i se dezvoltă și latura fonetică a limbajului, formează independent
cuvinte și își însușește fondul lexical dar și semnificația cuvintelor. Monologul este o formă a
limbajului oral, chiar de multe ori refuză să dialogheze cu adultul, iar jucăria preferată fiindu-i
partener de discuție.
Copilul de cinci ani este copilul activ, care sare, se cațără, sare într-un picior, este copilul care
reproduce poezii mai lungi de două strofe, evocă o întâmplare sau o acțiune petrecută cu mai mult
timp în urmă sau creează o scurtă povestire dupa imagini. Are în vocabular aproximativ 3000 de
cuvinte pe care le pronunță. Fiind mai matur, copilul de această vârstă se adaptează mai ușor în
diferite medii sociale prin care trece, la exigențele exprimate de membrii acestora. Capacitatea de
învațare devine activă și este întărită de interesul de cunoaștere, ceea ce îl pregătește pentru școală și
apoi pentru viață. Este și perioada de trezire a eului personal, manifestată deseori prin o antitudine
de opoziție, spirit de contrazicere, chiar obrăznicie. Creșterea în volum al numarului de cuvinte se
datorează și exploziei de informații, accesului la televiziune și internet, de multe ori adulții fiind
surprinși de felul cum vorbesc cei mai mulți dintre copii, corect gramatical, achiziționând chiar și
cuvinte al caror sens nu-l înteleg.
Perceperea realității îl încarcă emoțional și îi dezvoltă imaginația și comportamentul. Jocul îl
ajută să relaționeze mai ușor. Este preocupat la această vârstă să investigheze ceea ce-l înconjoară:
locuința, grădinița, strada, denumirea obiectelor din aceste spații, cum ar fi mobilierul, camerele și

24
reține locul fiecărui obiect. Devine mult mai atent la caracteristicile persoanelor din jurul lui, la
condițiile de viață, la activitățile și profesiunile umane.
La această vârstă copilul este atras de preocupările adultului, îl imită, ia parte la acțiunile
adultului pe care le consideră ca fiind ale sale.Curiozitatea se dezvoltă din nevoia de cunoaștere și
este bazată pe imitație.
Dezvoltarea atenției îl ajută pe copil să se orienteze mai mult în mediul care îl înconjoară.
Preșcolarul mic se poate concentra 5-7 minute , cel mijlociu 12-14 minute, iar cel mare 20-25
minute. În timp copilul este capabil să urmărească propria activitate , cât și schimbarea de
ambianță, integrându-se în activitățile celorlalți copii. Are capacitatea de a se mișca în același timp
ce observă și ascultă explicațiile cadrului didactic. Se dezvoltă atenția voluntară, mai întâi prin
activitățile ludice. Copilul poate fi comparat cu un burete, deoarece absoarbe informații într-un mod
alarmant uneori. De aceea cadrele didactice alături de familie , trebuie să țină cont în mod deosebit
de ce informații oferă copiilor și chiar a modului de exprimare .
Gândirea se realizează în timp, iar la preșcolari este preconceptuală.La această vârstă se
formează conceptele. Crește capacitatea de a intui unele acțiuni, dar nu este vorba încă de o gândire
logică, cu toate ca apar elemente incipiente de logică. Astfel gândirea nu se extinte dincolo de
perceptiv , ci este sprijinită pe imagini, gândirea imagistică. Judecățile pe care le face nu sunt
integrate într-o viziune de ansamblu.Progresul se face prin înlocuirea unor acțiuni motorii concrete
prin acte simbolice, introduse prin indermediul jocului.
Așadar trebuie reținut ca limbajul este un fenomen psihici definitoriu și indispensabil
personalitatii umane, a copilului. Un limbaj dezvoltat îl face pe copil sa poate efectua operații în
plan mintal, să verbalizeze acțiuni.Joacă de asemenea un rol mediator în dezvoltarea și desfășurarea
unor fenomene psihice, de la ce simple cum ar fi : discriminarea , învățarea perceptivă, până la cele
mai complexe:memorarea,gândireaoperațională , problematizarea. Cuvântul este cel cu ajutorul
căruia se realizează imaginea tipică a unei clase de obiecte reprezentate în plan lingvistic în noțiuni.
Prin limbaj totodată copilul comunică stări afective, își motivează acțiunile și interesele,
relaționează.
„ În psihologie sunt descrise trei feluri de limbaj : a) limbajul ”mic” ,primitiv, de circulație
restrânsă( între copil și cei din mediul apropiat).Acest limbaj dispune de cuvinte onopatopee, de
holofraze, de cuvinte circumstanțiale de circulație restrânsă; b) limbajul situativ încărcat cu cuvinte
concrete, cu structură gramaticală, dar saturat de exclamații, forme verbale eliptice și gestică; c)
limbajul contextual cu vorbire desfășurată ce are un text și un context discret.Limbajul contextual
evoluează cu cel situativ, pe care-l va domina treptat.”( Verzea, 1993, p 38-39 )

2.2.Limbajul și comunicarea cu ceilalti

În strânsă legatură cu evoluția gândirii evoluează și limbajul, saltul calitattiv înregistrat în

dezvoltarea proceselor cognitive explicându-se și prin dezvoltarea limbajului– sub aspect fonetic,
semantic și gramatical. Deși nu sunt fenomene indentice, gândirea și limbajul se află în strânsă
unitate și interdependență genetică.
Copilul apelează la realitate, dar limbajul îl ajută să se îndepărteze de ea, percepțiile și
reprezentările dobândind semnificație prin verbalizare. „Gândirea nu se exprimă prin cuvânt, ci se
săvârșește prin cuvânt; ...orice idee are o mișcare, un curs, o desfășurare ce se realizează ca o
mișcare internă printr-un șir întreg de planuri,ca trecere a gândirii în cuvânt și a cuvântului în
gândire.”( Vîgotski, 1972, p 68).
Cercetările au arătat că limbajul este produsul și suportul dezvoltării gândirii, fundamentul
dezvoltării intelectuale care are loc sub influența mediului socio-cultural și a acțiunilor educației.
Învățământul preșcolar are o remarcabilă importanță în procesul dezvoltării cognitive și a
25
personalității copilului, prin relația joc-învățare-dezvoltare, cu suportul mijloacelor, materialelor și
strategiilor folosite în demersul didactic.
Vârsta preșcolară este o etapă hotărâtoare în stimularea corectă a vorbirii, în această perioadă
se produc modificări catitative și calitative care vizează însușirea pronunției corecte, constituirea
lexicului de bază, diversificarea formelor de comunicare, intensificarea funcțiilor cognitive ale
limbajului, asimilarea în practică curentă a structurii gramaticale.
La grupa mică pentru copii de trei ani, va trebui să fie respectate particularitățile de vârstă și
individuale ale copiilor, să fie proiectate majoritatea activităților având ca sprijin material intuitiv.
În cadrul domeniului limbă și comunicare ( dar și pentru celelalte domenii experențiale) se
recomandă să fie folosite : planșe, cărți viu ilustrate, jetoane, cuburi cu imagini atent selectate,
tocmai pentru a respecta caracterul situativ al limbajului preșcolarului de grupă mică și caracterul
concret al operațiilor sale mintale.
Limbajul preșcolarului evoluează sub toate aspectele: fonetic, lexical, semantic ,ca structură
gramaticală și expresivitate. El se îmbogățește sub raport cantitativ, la 3 ani bagajul de aproximativ
1000 de cuvinte premite deja copilului posibilitatea unei noi experiențe cognitive, la 4 ani
vocabularul activ fiind de 2000 de cuvinte, la 5 ani de 3000 de cuvinte. Între 5-7 ani, diferența dintre
vocabularul activ si pasiv se micșorează discret, astfel ca la 6 ani vocabularul său activ însumează
peste 3500 de cuvinte.
Mai târziu, sub influența execițiilor impuse de activitățile desfășurate , a comunicării orale, are
o loc o asimilare rapidă a acțiunilor concrete și fixarea în plan mental a unor scheme de operare, ce
permit renunțarea la suportul ilustrativ. În procesul de comunicare cu ceilalți copilul transmite ceea
ce a văzut și a auzit, ceea ce a trăit, a făcut și a gândit. Astfel se constituie limbajul contextual,
copilul povestește sub formă monologată ce a văzut la teatru, la film, la circ, în timpul plimbărilor
cu părinții, despre ce s-a întămplat în viața și activitatea sa.
Studiile arată căîn perioada cuprinsă între 4-5 ani și jumătate, apare limbajul exterior
monologat, dar cea mai importantă achiziție în planul limbajului este faptul că se intensifică o formă
specială de limbaj pentru sine –limbajul intern care are funcție importantă în fixarea experienței
cognitive și în organizarea activității. Relația strânsă între cognitiv și comunicativ se manifestă clar
la antepreșcolar și preșcolarul mic prin „gândirea cu voce tare”.
Expresivitatea limbajului și bogăția sa se manifestă atât în sporirea caracterului explicit al
vorbirii, cât și ăn creșterea lungimii propoziției. Preșcolarii folosesc tot mai multe cuvinte noi și de
multe ori creează ei însuși substantive, verbe, adjective, exprimându-se în propoziții scurte, simple,
povestirile lor realizându-se și prin comunicarea nonverbală( gesturi, mimică, interjecții).
Diferențele individuale sunt generate mai ales de mediul socio-cultural din familie, de regimul
lingvistic, de natura și fercvența comunicărilor interpersonale, chair dacă grădinița are un aport
substanțial în atenuarea acestora.
Deși pronunția cunoaște o evoluție sub aspectul corectitudinii, aceasta nu este perfectă, fiind
posibile omisiuni, substituiri, inversiuni de sunete. Prezența unor defecte de vorbire care reprezintă
o abatare de la dezvoltarea normala a limbajului, cele mai frecvente fiind dislalia (pronunțarea
incorectă a fenemelor-omisiunea denaturarea, înlocuirea ), rinolalia ( alterarea timbrului vocii),
bâlbâiala (repetarea diferitelor sunete, silabe ori împiedicarea bruscă a pronunției). Preșcolarul la
4,5- 5 ani își însoțește vorbirea de mimică și pantomimică pronunțată. Trebuie avut în vedere faptul
că multe din defectele de vorbire ce persistă la această vârstă se datorează fie slabei dezvoltări
funcționale a aparatului fonoarticulator, fie insuficienței dezvoltării a auzului fonematic.
Odată cu fondul lexical are loc și însușirea semnificației cuvintelor, limbajului copilului
perfectionându-se treptat, devenind mai clar, coerent, mobilul acestei perfecționări fiind o trebuință
interioară și anume, trebuința de a exprima , de a cumunica.

26
 2.3.Specificul activităților de educare a limbajului

Conform experților din domeniul educațional, specificul educării limbajului copiilor de la

preșcolar este determinat de trei factori importanți : idealul educațional; particularitățile de vârstă ;
caracteristicile limbajului.
În curriculum-ul preșcolar, idealul educațional se regăsește în următoarele obiective:
 asigurarea dezvoltării preșcolarilor, prin valorificarea potențialului fizic și psihic al fiecăruia,
ținând seama de ritmul propriu al copilului, de nevoile sale afective și de activitatea sa
fundamentală – jocul;
 dezvoltarea capacității copilului din preșcolar de a intra în relație cu ceilalți copii și cu
adulții, de a interacționa cu mediul, de a-l cunoaște și de a-l explora prin execrcițiu și
experimente;
 stimularea copilului pentru dobândirea de noi cunoștințe, capacități noi și aptitudini necesare
activităților viitoare din școală dar și pe viitor, în societate.
Învățământul preșcolar reprezintă prima formă de instruire și de educare organizare, precum și
prima formă de socializare a copilului. Activitățile din grădiniță, sub îndrumarea cadrelor didactice
de specialitate, asigură, pe lângă achizițiile cognitive, capacitatea de a comunica verbal și nonverbal
și fomarea deprinderilor intelectuale și motrice.
Continuitatea dintre stadiul preșcolarității și cel al stadiul primar se realizează prin obiective
comune dar și prin conținuturi și metode similare. Această continuitate este asigurată și de faptul că
există puncte comune în ceea ce privește dezvoltarea psiho-somatică. Copilul care se confruntă cu
dificultățile în adaptarea în colectivitate din momentul începerii grădiniței, la vârsta de trei ani, se va
integra mai ușor și mai rapid în sistemul școlar. Socializarea copilului din grădiniță, prin
diversificarea relațiilor interumane copil-adult , copil-copil ,se continuă ăn ciclul primar, unde
relațiile interumane devin mai complexe. Aceste relații noi impun dezvolatarea capacității de
comunicare verbală și nonverbașă, formarea de deprinderi de comportament social, concomitent cu
aprofundarea conștiinței de sine.
Activitățile care se desfășoară în mod corect în învățământul preșcolar duc la lărgirea orizontului
cognitiv și afectiv al copilului în următoarele direcții :
 dezvoltarea capacităților de senzație și percepție, structurate prin reprezentările memoriei și
imaginației;
 percepția realului se realizează prin emoție, astfel se stimulează și imaginația;
 copilul devine interesat în a relaționa cu cei din jur, cu mediul natural și social, devine
receptiv și la actiunile adulților, imitându-i , acțiuni transpuse în joc sau prin participare;
 se dezvoltă și capacitatea de concentrare a atenției de la 5-7 minute la preșcolarul mic, la
peste 20 de minute, ajungând chia și la 45 de minute la preșcolarul mare în jocuri, audiții sau
vizionări;
 conduita verbală și afirmarea personalității are un progres prin dezvoltarea capacității de
exprimare verbală: crește volumul vocabularului activ, se manifestă intens limbajul
situațional și se exersează însușirea structurilor gramaticale a limbii;
 delimitarea cuvintelor din propoziție ;
 despărțirea în mod corect a cuvintelor în silabe;
 indetificarea unui sunet în structura cuvântului, în cele trei poziții: inițială, mediană și finală;
 asocierea sunetului cu litera corespunzătoare
Activitățile de educare a limbajului desfășurate care se desfășoară în grădiniță formează
abilități de comunicare care ajută în învățarea citit-scrisului în clasa întâi.

27
 2.4.Metodica activității de educare a limbajului

Metodica activităților de educare a limbajului reprezintă aplicarea principiilor didactice la

specificul acestui domeniu de cunoaștere- educarea limbajului la preșcolari.
Pentru o educare a limbajului eficientă , cadrele didactice trebuie să se concentreze pe
interdependența dintre limbaj și gândire. Limbajul este principalul mijloc de comunicare
interumană, având un rol important în dezvoltarea socială și spirituală a personalității, de unde
rezultă și importanța educării limbajului în formarea membrilor societății. În primii ani de viață,
limbajul se însușește spontan, în cadrul familiei. În cadrul social însușirea este sistematică și se
realizează în urmatoarele etape: ciclul achizițiilor fundamentale (3-7 ani ), ciclul de dezvoltare ( 8-
11 ani ) și ciclul de observare și orientare ( 12-14 ani ).
În educarea limbajului din cadrul activităților educaționale, în curriculum-ul preșcolar sunt stabilite
urmatoarele obiective- cadru , dintre care :
 formarea capacității de a asculta cu atenție un mesaj oral;
 formarea capacității de a recepta corect mesajele orale;
 formarea capacității de recepta diverse tipuri de limbaj: verbal-nonverbal, oral-scris;
 formarea capacității de a exprima corect mesaje.
Obiectivele-cadru se transpun în obiective de referință, care se referă la progresul facut în
achiziția de cunoștințe și de competențe de la un an de instruire la altul:
 capacitatea de a asculta cu atenție un text literar, liric sau epic;
 redarea conținutul textului literar, respectând succesiunea acțiunilor;
 capacitatea de a alcătui propoziții simple și dezvoltate referitoare la personaje și acțiuni din
tecte literare;
 memorarea și reproducerea unor secvențe epice sau lirice cu respectarea intonației adecvate;
Prin toate tipurile de activități, copiii își vor însușii limbajul sub aspect fonetic, lexical și
gramatical, își vor forma capacitatea de a recpta și emite mesaje simultan cu satisfacerea nevoii
de relaxare, de mișcare , de afectivitate și de cooperare cu adulții și cu ceilalți copii.

2.5.Convorbirile

Conform dicționarului , convorbirea este o discuție, o comunicare între doua persoane. Este o
activitate care-i pune pe copii în situația de a se exprima independent, prin folosirea cuvintelor
intrate în vocabularul activ, în urma unor activități de observare, povestire, jocuri didactice , lecturi
pe bază de imagini sau contactul direct mediul înconjurător. Această activitate le dă posibilitatea de
a se exprima și de a a-și susține părerile în fața unui colectiv, dezvoltându-și abilitățile de
comunicare necesare în viitor.
Convorbirea este o activitate complexă de evaluare a limbajului, se bazeză pe cunoștințe însușite
anterior și reușita ei este condiționată de volumul de cunoștințe acumulate și de temeinicia însuțirii
lor. Prin aceasta activitate se actualizează și se sistematizează cunoștițele, se dezvoltă capacitatea
copiilor de a-și sistematiza reprezintările despre lumea reală. Contribuie la exersarea exprimării
copiilor pentru a răspunde întrebărilor, copiii trebuie să selecteze lexicul adecvat, să uitilizeze
anumite structuri gramaticale în același timp cu urmărirea desfășurării discuției pentru a completa
răspunsurile colegilor când este cazul și a continua dialogul într-un mod logic.
În participarea copiilor la convorbire, care este o activitate intelectuală intensă pentru ei, este
nevoie de : concentrarea atenției pentru a recepta mesajul, selecționarea cunoștințelor pentru a
formula un răspuns potrivit, selectarea mijloacelor lingvistice pentru o formulare corectă și logică a
răspunsului.Prin modul de desfășurare a convorbirii se creează și exersează deprinderi de

28
comportare civilizată în colectiv, se formează calități morale precum politețea, stăpânirea de sine,
curajul , spiritul de cooperare și de prietenie etc.
Convorbirea permite și afirmarea opiniei, contribuie la dezvoltarea capacității de a exprima
păreri și de a le susține în cadrul colectivului, la educarea limbajului contextual și la educarea
atenției voluntare.
O convorbire eficientă poate impune : planificarea activității din timp, alegerea unei teme
accesibile și interesante pentru copii, crearea unor diverse situații de viață, accentuarea caracterului
formativ, elaborarea unui plan de întrebări adecvat temei și permiterea unor concluzii parțiale și
finale.
O posibilă clasificare a convorbirilor:
 După scopul didatic :
 convorbiri pentru fixarea cunoștințelor, realizate după anumite evenumente: o
plimbare, o observare, o excursie etc;
 convorbiri pentru sistematizarea cunoștințelor, când tema permite sistematizări și
generalizări de genul: natura, famila etc;
 convorbiri pentru verificarea cunoștințelor , de exemplu : anotimpurile.
 După tematică :
 tematică referitoare la natură ( anotimpuri, animale, plante etc);
 teme din viața cotidiană : comportarea copilului la grădiniță, în familie, în societate;
 teme referitoare la evenimente sociale, care pot fi interesante și educative pentru
copii;
 teme abordate în operele literare ( povești, povestiri despre copilarie și despre
viețuitoare etc)
În cursul său universitar, profesorul Vasile Molan sustine că „ în funcție de nivelul exprimării
copiilor, educatoarea stabilește momentul în care organizează fiecare tip de convorbire. Având în
vedere evoluția formării limbajului la copiii preșcolari și particularitățile vârstei, putem deduce mai
multe tipuri de convorbiri cu suport :
– convorbiri cu suport intuitiv/ de sprijin ;
– convorbiri după o ilustrație;
– lectură după imagini;
– convorbiri generalizatoare;
– convorbiri pe teme date.” (Molan, 2008, p 25)
Convorbirile după materiale de sprijin pot fi ilustrațiile, imaginile video etc. Materialele de
sprijin trebuie sa îndeplinească anumite condiții pentru a deveni eficiente : „ să urmărească
obiectivele activității; să prezinte aspecte cunoscute copiilor; să conțină 1-2 acțiuni observabile; sa
fie realizate într-o formă accesibilă copiilor de 3-5 ani; să aibă o dimensiune potrivită sălii de grupă,
încât sa fie observate de toți copiii; să corespundă din punct de vedere estetic.” ( Molan, 2008, p 26)
Întrebările adresate copiilor sunt la fel de importante ca și materialele de sprijin. Acestea
trebuie să urmărească realizarea obiectivelor din programă, sa fie clar enunțate , să nu fie prea
dezvoltate, să aibă în vedere nivelul exprimării copiilor și să facă referire la materialele de sprijin.
Răspunsurile copiilor desemenea depind de nivelul exprimării copiilor, de cât de pregătiți sunt,
de calitatea întrebărilor adresate și de calitatea materialelor de sprijin. De aceea cadrul didactic va
urmării ca aceste răspunsuri să fie date în concordanță cu întrebarile puse, să aibe o formulare clară,
precisă și să fie rezultatul gândirii copiilor.
Convorbirile după o ilustrație sunt desfășurate cu precădere la grupa mare, cadrul didactic va
conduce observația din plan apropiat spre plan îndepărtat, iar preșcolarii vor formula propoziții legat
de ceea ce văd.Răspunsurile trebuie sa fie cât mai numeroase despre aceeași acțiune observată și

29
cadrul didactic trebuie să solicite cât mai mulți copii. Mai apoi copiilor le este solicitat să așeze
propozițiile formulate într-o ordine logică.
„ Etapele activității sunt la fel cu cele de la convorbiri după material intuitiv:
1. Oganizarea sălii de grupă și așezarea materialelor
2. Introducerea în activitate
3. Trezirea interesului pentru temă
4. Anunțarea temei
5. Prezentarea materialului de sprijin / Pregatirea ilustrației
6. Intuirea materialului; întrebări și răspunsuri
7. Concluziile convorbirilor
8. Evaluarea activității ” ( Molan, 2008, p 29).

2.6.Lectura după imagini

Lectura după imagini este o activitate de educare a limbaj specifică învățământului preșcolar.
Această activitate presupune două componente: observarea dirijată a imaginilor și dezvoltarea
capacităților de receptare și exprimare a mesajelor.
Observarea dirijată a imaginilor constă în perceperea organizată și dirijată de către educatoare
a imaginilor pe baza analizei, sintezei și a generalizării datelor, prin relevarea cauzelor și relațiilor
dintre elementele ce alcătuiesc imaginile. Percepția se realizează prin metoda conversației, pornind
de la experiența cognitivă a copiilor. În cadrul acestei componente, sunt actualizate reprezentări
stocate în memoria copiilor, pe baza lor se realizează noi achiziții de cunoaștere. Componenta
verbală a activității se realizează conccomitent cu perceperea imaginilor. Copiii trebuie să analizele
imaginile, să le descrie, să le compare și să le interpreteze, folosind un limbaj propriu.
Materialul intuitiv are conținut variat, legat de diverse aspecte ale realității. Prin natura sa,
acesta trebuie să contribuie la îmbogățirea și sitematizarea percepției și a reprezentărilor copiilor, la
dezvoltarea gândirii acestora. Materialul intuitiv trebuie să îndeplinească următoarele condiții :
 Sub aspect tematic :
- să corespundă programei, fiind accesibil și interesant;
- să asigure realizarea obiectivelor cognitive și afective;
- să ăndeplinească cerințele didactice (accesibilitate, vizibilitate, claritate, atractivitate
etc);
- să aibă valoare estetică.
 Din perspectiva scopului didactic:
- să asigure formarea unor reprezentări corecte;
- să contribuie la exersarea capacității de comunicare orală, copiii trebuie să descrie, să
explice relații, să relateze acțiuni etc;
- să aibă dimensiuni corespunzătoare, pentru a permite analiza și compararea elementelor
componente și pentru a fi percepute fără dificultate.
În lectura după imagini nu se vor folosi multe ilustrații, pentru a nu dipersa atenția copiilor.
Ilustrațiile sunt studiate de către cadrul didactic, pentru a elabora șirul de întrebări pe baza căruia se
ajunge la formularea ideilor principale.
Planul de întrebări trebuie să orienteze să orienteze atenția copiilor și să le dirijeze percepția
către elemente esențiale, către detalii semnificative, organizând gândirea. Întrebările trebuie să
asigure o înțelegere unitara a tabloului, să conducă spre concluzii parțiale și mai apoi finale, să
creeeze situații problemă, să aibă funcții cognitive și educativ- formative. Ele trebuie să fie clare,
precise, accesibile și să nu sugereze răsăpunsul, care de asemenea trebuie să nu fie răspuns
monosilabic.
30
 Planul de întrebări se poate realiza și pe parcursul desfășurării activității, pe măsură ce trece de
la un aspect la altul.
Răspunsurile copiilor trebuie să fie corecte, clare, concise, complete, formulate conștient,
bazate pe o înțelegere a aspectelor principale ale ilustrațiilor.
Activitatea de lectură pe bază de imagini duce la o dezvoltare a capacităților intelectuale, o
dezvoltarea a proceselor psihice, o exersare și îmbunătățire a deprinderilor de exprimare corectă și
coerentă și nu în ultimul timp o dezvoltare a unor trăiri afective, morale și estetice.
Metodica lecturilor pe bază de imagini este determinată de particularitățile de vârstă și de
scopul activității. Aceste particularități de vârstă ale copiilor sunt : atenția de scurtă durată, percepție
nesistematică, incapacitatea de a recepta esențialul și experiența de viață redusă. De aceea, se
impune dirijarea și interpretarea datelor sub îndrumarea cadrului didactic.
„Etapele lecturii după imagini pot fi următoarele :
1. Organizarea sălii de grupă
2. Introducerea în actctivitate
3. Trezirea interesului pentru temă
4. Anunțarea temei
5. Prezentarea ilustrațiilor în fața copiilor
6. Observarea globală a ilustrațiilor
7. Întrebări generale despre ilustrații
8. Intuirea ilustrațiilor și abordarea unor conținuturi în legătură cu conținutul lor
9. Așezarea enunțurilor în ordine logică
10. Evaluarea activității (Molan , 2008, p 30)

2.7.Importanța povestirilor educatoarei în activitatea instructiv- educativă desfășurată în

grădinița de copii

Povestirile educatoarei sunt activități de expunere orală a unor creații literare ( povestiri,
povești, basme). Ele se organizează în cadrul activităților educative cu toți copiii, cu grupe mici de
copii și în cadrul jocurilor și activitaților la alegerea copiilor.
Solicitând latura afectivă a psihicului, povestea este folosită intens în activitățile de dezvoltarea
vorbirii pentru multiplele ei valențe informativ-formative.
Prin conținutul lor, povestirile educatoarei lărgesc sfera de cunoștințe ale copiilor, aceștia
dobândesc un cerc de reprezentări despre obiecte, fenomene, fapte, întâmplări, situații ce nu pot fi
percepute ca atare. Povestirile educatoarei oferă copiilor cunoștinte referitoare la cele mai variate
aspecte de viață și domenii de activitate, îi familiarizează cu natura înconjurătoare, lumea animală,
lumea vegetală, cea a fenomenelor fizice, făcându-i să asimileze explictații științifice asupra
realității. Varietatea și noutatea ideilor transmise prin intermediul povestirii, alături de prezentarea
făcută de educatoare, contribuie la cunoașterea mai exactă a vieții de către copii.
În procesul ascultării unei povești este antrenată întreaga activitate psihică a copilului. El iese
din pasivitate și urmărind cu atenție întâmplările povestirii, memorează, descoperă trăsături și
comportamente ale personajelor, analizează și compară, stabilește anumite relații, conexiuni între
fapte și personaje, ajunge la generalizări. Așadar, povestirea dezvoltă :
 gândirea logică a copilului, prin înțelegerea seminificației faptelor personajelor, prin
succesiunea întâmplărilor din conținutul poveștilor și povestirilor.
 memoria voluntară- copilul trebuind să rețină desfășurarea evenimentelor și să le expună
pe baza unor procedee și mijloace specifice ( ex : întrebări formulate de educatoare,
ilustrații sau desene), eliminând reținerea mecanică a informațiilor.

31
  atenția- „datorită căreia copii memorează numele personajelor, fragmente din povești,
rețin succesiunea întâmplărilor, trăsături și comportamente ale personajelor etc” (Mitu,
Antonovici, 2005, p 30). Prin urmare, audierea unei povești, a unui text literar reprezintă
una din modalitățile cu efecte directe asupra capacității de concentrare a atenției.
Instabilitatea atenției la vârsta preșcolară este cunoscută ca una dintre caracteristicile
principale, ca urmare a insuficientei echilibrări a proceselor corticale. Trecerea de la
atenția involuntară la atenția voluntară, dar mai ales necesitatea educării atenției
postvoluntare, necesită aplicarea unor mijloace cu maxim de eficiență. În aceste condiții,
prezentarea verbală a unui conținut emoțional, reprezintă valoarea de stimul electiv, ceea
ce determină și concentrarea atenției fără dificultăți. Atenția voluntară este esențială
pentru desfășurarea activității de povestire și nu numai, contribuind la stimularea gândirii
pe baza îmbogățirii și activizării limbajului, la însușirea treptatăa structurilor grmaticale,
la dezvoltarea creativității verbale a copiilor, la trecerea de la limbajul concret-situativ la
cel contextual. Stările motivaționale intense, trăirile afective plăcute declanșează atenția
involuntară și o susțin pe cea voluntară.
 imaginația- experiența perceptivă, trăirile afective puternice, declanșate și întreținute de
lumea poveștilor, caracteristicile gândirii, conferă imaginației copilului preșcolar un
anumit specific. La vârsta de trei ani, el trăiește într-o lume fantastică, în care totul este
posibil, pe când la vârsta de șase ani, disociază realul de fantastic‒pe care îl acceptă ca o
convenție de joc. În ceea ce privește atitudinea creatoare a copilului față de limbaj,
aceasta depinde de natura mesajului pe care îl transmite, și de posibilitățile sale
intelectuale, lingvistice, afective. Mesajul său poate fi o producție convergentă sau una
divergentă. Dacă preșcolarul folosește formulări stereotipe, automatisme verbale, este
vorba de o producție convergentă. În măsura în care copilul își diversifică modalitățile de
exprimare și creează fraze intense, se poate vorbi de o producție divergentă. Pe măsură
ce intervin constrângerile exterioare, regulile, modelele impuse, intervențiile apreciative
ale adultului, cu atât crește ponderea producției convergente. Producția divergentă legată
de libertatea, spontaneitatea exprimării, va fi stimulată chiar dacă ea apare ca o
amenințare la ordine și disciplină.
 limbajul- un rol deosebit îl au povestirile în dezvoltarea limbajului. Importantă este nu
numai cantitatea de informații, abundența de fapte prezentate, ci și forma de redare.
Povetirile oferă copilului posibilitatea de a învăța să înțeleagă gândurile și sentimentele
oamenilor, dar, prin folosirea cuvântului și a imaginii artistice, îl familiarizează cu
structura limbii, cu bogăția formelor sale gramaticale, cu frumusețea și expresivitatea
acesteia, și contribuie astfel la dezvoltarea limbajului și a gând.
Povestirea reprezintă astfel, suportul intuitiv lingvistic, modelul alături de care preșcolarul își
poate „măsura” propria vorbire. Efortul pe care acesta îl depune, de a memora cele auzite, de a
reproduce apoi, într-o formă, conținutul de idei ce i-a fost comunicat, este o importantă cale de
acumulare verbal-logică. Atât fondul de reprezentări, obținut prin intermediul lecturii efectuate de
altă persoană, cât și limba auzită în structura ei specifică, oferă preșcolarului „materialul de
construcție” a propriul său limbaj.
Povestirea educatoarei oferă copilului modelul exprimării îngrijite, pe care ei se vor strădui să-
l imite. Cu fieacare reluare a textului de către adult, se sedimentează acțiunile, personajele și mai
ales materialul verbal. Prin receptarea atentă a poveștilor, copiii asimilează formule specifice, de
exemplu creațiile literar populare, construcții rimate și ritmate, zicale, proverbe, strigături, etc.
Astfel, limba populară și literară, cu expresiile ei intră în vocabularul curent al copiilor,
îmbogățindu-l.

32
 Povestirile au atât valoare formativă, cât și o deosebită valoare etică, ce contribuie la formarea
conștiinței și conduitei morale. Fiind presărată cu o gamă variată de proverbe și zicători, povestirea
poate contribui activ la reformarea trăsăturilor negative de caracter : încăpățânarea, lașitatea,
invidia, ipocrizia, lăudăroșenia etc. La această vârstă este posibilă și necesară îmbogățirea
conștiinței morale cu reprezentări și noțiuni morale accesibile, legate de exemple clare, dat fiind
aspectul concret intuitiv al gândirii și transformarea lor în convingeri ferme, în sentimente și
atitudini care devin mobiluri interioare, motive reglatoare ale faptelor și acțiunilor morale.
Ellen Key sublinia necestitatea oferirii unor exemple prin povești, care vor găsi un puternic
răsunet în sufletul copiilor, mai mult decât un învăț sau o povață oferite în mod direct :„Educatorul
poate ajunge la acest rezultat, povestind de exemplu ceva, care dă copilului prilejul de a compara
propria sa conduită, cu faptele frumoase sau urâte ce i se povestesc, sau exprimând o părere asupra
lor, pe care copilul și-o va însuși, deși nu-i este direct adresată.” (Key, 1978, p 66 )
Poveștile constiuie o sursă inepuizabilă de exemple frumoase, de comportare, oglindite în
mici antiteze între personaje, ne oferă consecințele ascultării sau neascultării ( „Mălina și
ursuleții”, „Scufița Roșie”, „Cocoșel-creastă de aur”), vredniciei sau lenei, modestiei sau
laudăroșeniei ( „Cei trei purceluși”, „Fata babei și Fata moșneagului”, „Plici și Plici-Plici”,
„Fierarul năzdrăvan”, „Cenușereasa” ), cinstei sau necinstei , adevărului sau minciunii,
cumpătării sau lăcomiei, dărnicei sau zgârceniei ( „Găinușa cea moțată”, „Ciripel cel lacom”,
„Coliba iepurașului”, „Ursul păcălit de vulpe”, „Punguța cu doi bani”). În aceeași măsură
poveștile ne prezintă trăsături pozitive ale unor eroi : vitejia, curajul, înțelepciunea, stăpânirea de
sine, devotamentul, prietenia sinceră ( „Mănușa”, „Căciulița roșie și Căciulița albastră”,
„Iepurele și ariciul”, „Ridichea uriașă”).
Dragostea nemărginită și grija părinților față de copii, bunătatea și sacrificiul lor, ajutorul și
dragostea între frate și soră, sunt foarte frumos subliniate în unele povestiri cum ar fi : „Nuielușa de
alun”, „Inima mamei”, „Lebedele”, „Scorușul”, „Norișor” , sensibilizând sufletul copiilor și
făcându-i să trăiască mai intens aceste sentimente.
Noțiunile morale, având un caracter abstract devin accesibile gândirii prin forța exemplelor
oferite de personajele ori situațiile redate în poveste.
Activitățile de povestire constituie și mijloace de educație estetică, fiind un exemplu de
exprimare aleasă care influențează puternic vorbirea copiilor și estetica, comportării lor.
Prin ascultarea poveștilor și reproducerea lor, preșcolarul are ocazia să-și însușească
expresiile frumoase, artistice, să realizeze îmbinarea armonioasă a cuvintelor, precum și a figurilor
de stil, care aduc implicit formarea deprinderilor vorbirii expresive. Valoarea estetică a povestirilor
este pe atât mai mare pe cât reflectă și frumusețea morală a oamenilor.
Povestirile contribuie astfel, la dezvoltarea întregii personalități a copilului, prin valoarea lor
cognitivă, etică și estetică.

2.8.Povestirea- repere teoretice

Literatura pentru copii, ca orice literatură, fințează prin funcția poetică a limbajului și prin
organizarea artistică a materialului verbal.
Mai mult ca oricare alta, însă, tocmai literatura pentru copii își evidențiază un specific al
limbajului literar și o construcție artistică a materialului verbal. După cum am văzut, copilul are
nevoie și resimte plăcerea acestei funcții și organizări.
Adultul fără educație poetică se poare lipsi ușor de poezie, proză, este rar sensibil la jocul lor
complex de relaționări. Preșcolarul, însă, cunoaște bucuria descoperirii, a ascultării și recitării
versurilor, fiind sensibil în mod spontan tocmai la jocul de ritmuri și rime.

33
 Școlarul, adolescentul, adultul, dacă nu au o pregătire specială și o vocație, citesc proza mai
ales pentru a „afla finalul” și reiau ar textul citit, cu desfășurarea lui cunoscută.
Numai preșcolarul simte nevoia să reia mereu același text, deși îl cunoaște prea bine. Numai
acesta este în stare să mai vrea iar și iar, „încă o dată” aceeași povestire, delectându-se de
„spunerea” ei. El se atașează de anumite formule stabilite în care se desfășoară povestirea, basmul :
formulele inițiale: „ A fost odată ca niciodată”, formulele mediane: „să nu-mi uit cuvântul..”, „dar ia
sa vedem ce se petrece”, „..și cuvântul din poveste înainte mult mai este...”, formulele finale: „și-am
încălecat pe o șa și v-am spus povestea așa, și-am încălecat pe o capșună și v-am spus o mare
minciună.”, formule pe care le memorează ,le reproduce și reclamă reluarea lor, dacă în relatarea
adultului sunt omise.
În educația cu ajutorul literaturii, care se urmărește la vârsta preșcolară, funcția poetică a
limbajului va avea un rol important, nu numai pentru receptarea ca atare a poeziei, prozei, ci și ca
mijloc pentru dezvoltarea celorlalte funcții ale limbajului, adică pentru dezvoltarea generală a
personalității copilului.
Literatura pentru copii funcționează prin impunerea unor universuri imaginare, fără ca nimic
din natura însăși a literaturii să o diferențieze, mai ales la vârsta preșcolară, când i se cere unei opere
să convingă pe copil că lumea ei există.
Fundamental este că în privința lumilor ce i se propun preșcolarului prin literatură, la diferite
etape ale dezvoltării sale, trebuie să ținem cont de amploarea și diversitatea intereselor sale
specifice. Numai răspunzând intereselor copiilor și, pe baza acestora, dezvoltându-se altele, putem
să-i punem în contact cu o literatură care la rândul ei ne va permite, formarea mai departe a unor
interese și adâncirea lor. În acest sens se pune problema adecvării și accesibilității literaturii pentru
vârsta preșcolară, astfel încât aceasta să fie seminificativă atât în plan estetic, în cel al ideilor dar și
în cel afectiv. Este evident faptul că pentru a-i fi adecvată și accesibilă, literatura pentru copii nu va
putea face rabat de la calitatea ei artistică ci, dimpotrivă va trebui să valorifice natura prin excelența
artei literare, în funcție de tot ansamblul pontențial al intereselor copilului.
Prin literatură , de care familia, grădinița, școala, ar trebui să-l apropie, copilul ar putea :

o să-și constituie o bună conduită a povestirii, să-și formeze posibilitățile de a înțelege, de

reține și de a reda povestirile;
o să beneficieze , cu ajutorul adultului, de conoașterea artistică ce presupune :
- să intuiască sensul imaginii artistice și să preia uneori ca semnificativ, în repovestiri sau
în alte ocazii;
- să distingă intuitiv poezia de proză, povestirea de faptele reale, de specii literare a căror
lume este diferită de a sa;
- să-și constituie prin analogii, în urma unui bogat program de educare prin literatură,
scheme ale unor tipuri de povestiri sau ale unor personaje tipice, pe care să le utilizeze în
crearea unor povestiri și povești;
- să recunoască aspectele morale și estetice ale atitudinilor și faptelor unor personaje;
- să indentifice cu personajul care, deseori cu posibilități reduse, reușește să rezolve cele
mai dificile probleme, inclusiv să-și domine înclinațiile rele sau să-și repare greșelile.

Familiarizarea copiilor cu poveștile ilustrate are o importanță deosebită, deoarece acestea

oferă pe lângă placerea de a urmări peripețiile unui erou și posibilitatea de a le forma dragostea și
respectul față de carte, ca mijloc inedit de intrare într-o lume plină de surprize. Importanța acestui
tip de cărți cu poze este sprijinul pe care il oferă ilustrația, receptării literaturii pentru copii. Aceasta
contribuie la formarea reprezentărilor prin pereceperea directă a imaginilor. Dar, una este ilustrarea
câtorva momente din șirul narațiunii și alta este reconstituirea narațiunii pe baza unui șir de
34
ilustrații. Prima este calea pe care o vor continua mai târziu, filmul, desenele animate, iar cea de a
doua cale este aceea care va duce ulterior, la lectură, la plăcerea lecturii. A le confunda înseamnă a
accepta mai târziu, râspunsul dat de școlarii mari, care spun, neînțelegând diferența dintre cele doua
arte: „N-am citit cartea, dar am văzut filmul”.
Asigurând accesul copiilor la o mică bibliotecă, formată din asemenea povestiri ilustrate,
înseamnă, pe plan didactic, a înlesni stabilirea unui prim contact cu literatura. Acest contact poate fi
reluat în diferite momente ale zilei, la sugestia cadrului didatic sau la dorința manifestată de copii,
care își aleg în funcție de preferințe cartea ce le va stârni curiozitatea.
Răsfoind cârți cu povești, copii învață să țină cartea în poziția corectă, firească, să o
răsfoiască pagină cu pagină, de la început spre sfârșit, să comenteze imaginile, să le utilizeze în
conversație chiar, ceea ce reprezintă achiziții valoroase pentru preșcolari.
În momentul în care copilul descoperă bogățiile de impresii ascunse în cărți, începe să
solicite tot mai des intrarea în contact cu aceasta lume atractivă, în care el, ascultător sau „cititor”
pasiv al imaginilor, este în același timp participant direct la desfășurarea acțiunii.
Cărțile pentru copii se adresează celor mici și precede oarecum domeniul literaturii propiu-
zise. Este vorba de cărți editate special pentru copii și din care texul poate lipsi uneori complet.
Există cărți care pot cuprinde scurte povestiri în imagini conturate. Atunci când șirul contururilor
reprezintă o povestioară, s-ar spune că se realizează trecerea spre un tip de contact literar. De fapt
trebuie să i se spună copilului povestea, cu sprijinul modelului colorat, pentru ca el să poată
indetifica singur personajele și să retrăiască peripețiile lor, pe măsură ce le reînvie chiar el,
colorându-le. Aceasta presupune însă, aterioritatea contactului cu povestirea, cu ascultarea acesteia,
față de momentul în care copilul, colorează, recunoscând și reconstituind astfel, conținutul epic.
Literatura pentru copii îl introduce pe copil, într-o adevarată sărbătoare a limbajului, îl
inițiază în viața colectivității, îl ajută să descopere și să înțeleagă legile elementare ale vieții sociale
și, mai ales, să construiască un univers în care irealul devine real, imposibilul devine posibil.
Povestirile reprezintă unul din mijloacele instructiv-educative de bază folosite în
învățământul preșcolar. Ele au scopul de a contribui la lărgirea orizontului copiilor, la dezvoltarea
proceselor psihice, a limbajului sub toate aspectele sale, la educația morală și estetică a copiilor.
Prin intermediul povestirii, copiii dobândesc un cerc de reprezentări despre obiecte,
fenomene, fapte, întâmplări, situații ce nu pot fi percepute ca atare. Povestirea devine model de
vorbire, când aceasta este prezentată într-o formă corespunzătoare din punct de vedere gramatical și
stilitic, este calea prin care copii asimilează cele ai multe expresii poetice, acumleaza nenumărate
cuvinte. De asemenea, prin itermediul basmelor, povestirilor, fabulelor, legendelor ei vin în contact
cu limba populară, în comparație cu cea literară și în felul acesta își îmbogățesc în plus vocabularul.
Din punct de vedere moral, povestirea reprezintă o prețioasă cale de influențare a conștiinței
copiilor. Eroii și situațiile din povești sunt adevarate modele pentru ei. Dacă educatoarea valorifică
în termeni pedagogici exemplele oferite de povestire, realizează în felul acesta o importantă sarcină
a educației morale, formarea reprezentărilor și a noțiunilor morale cu elemente constituitive morale.
Povestirea exercită o puternică influență și asupra estetice, pe lângă influența limbajului,
oferind o gamă largă de cuvinte și expresii stilistice, punând în evidență trăsaturile morale pozitive,
sporește accesul gândirii. Mulți copii își aleg ca model eroi din basmele și poveștile audiate și
creează, la rândul lor, mici povestiri, ceea ce le impulsionează mult imaginația creatoare și își
exercită posibilitățile artistice prin stimularea procedeelor și tehnicilor specifice.

2.9.Povestirea ca specie literară

35
 Povestirea, ca specie epică în proză, este o „ narațiune literară de dimensiuni relativ reduse,
care conține un fond liric.” ( Dicționarul explicativ al limbii române, 1975, p 79, Editura Academiei
Române, București)
Termenul ”povestire” implică referiri la arta de a nara, forma esențială a genului epic,
prezentă în toate variantele acestuia. Este o modalitate literară pe cât de simplă, pe atât de
captivantă, deoarece suscită din plin curiozitatea ascultătorului sau a cititorului.
Spre deosebire de schiță, povestirea fabulează o întâmplare încheiată, având un conflict, un
piunct culminant și un deznodământ. Toate aceste momente au o desfășurare restrânsă, pentru a nu
depăși timpul relatării ei.
Fiind cea mai veche specie epică, cultă, povestirea își are originile în folclor, din care a și
împrumutat culoarea, nostaligia pentru trecut, de aici și frecvența povestirilor istorice, totodată forța
imaginativă și umorul. Deși are interferențe cu nuvela, povestirea dezvoltă un singur plan, o
întâmplare neîntreruptă, apelează în mai mare măsură la modalități plastice, imagini, vizuale,
auditive, cultivă gestul, mișcarea, culoarea și presupune o participare afectivă mai imensă.
În povestire, imaginația coexistă cu adevarul etic, dezbaterea vizează aspecte social-morale
diverse, aspecte de viață complexe și profunde. Importanță sporită dobândește arta relatării unei,
întâmplări, felul cum aceasta este relatată.
Povestirea este o metodă, o formă pe care o ia expunerea, în scopul comunicării orale și a
unui sistem de idei. Ea are un caracter formativ, solicitând într-o mare măsură latura afectivă a
psihicului. În activitățile de „ educare a limbajului” este intens folosită pentru multiplele ei valențe
informativ-formative. Prin intermediul povestirii copiii dobândesc un cerc de reprezentări despre
obiecte, fenomene, fapte, întâmplări, situații ce nu pot fi percepute ca atare.
Din povestiri desprindem deosebirea între timpul faptelor- obiectiv și cel al povestirii-
subiectiv, retrospecția, anticipația, previziunea. Multe povestiri au subiectul bine închegat, prezintă
un conflict dramatic, o înfruntare între doua forțe, dintre care una iese învingătoare. Expozițiunea
joacă, din acest punct de vedere, un rol important în povestire. Desfășurată pe coordonate temporale,
povestirea se definește și prin cele ale spațiului, care poate fi prezentat sau sugerat.
Povestirea se distanțează de basm printr-o acțiune mai puternic ancorată în realitate,
problematica socială sau familială mai pregnantă, cadrul obișnuit, personaje reale, cel mult
hiperbolizate sau animale personificate, și prin dimensiunile mai reduse. Cele mai multe povestiri
sunt despre lumea animală, surprizând modul de existență a acestora, ele devenind personaje-
simbol, purtătoare ale virtuților și defectelor omenești, de unde și observațiile de ordin satiric ale
autorilor, de exemplu lupul care devine simbol al lăcomiei, vulpea simbol al vicleniei, ursul al minții
greoaie, iepurele al fricii etc.
Prin personaje, principale sau secundare, individuale sau colective, pozitive sau negative,
autorul comunică intențiile și concepțiile, dinamizează acțiunea. Într-o operă epică personajele, mai
ales cele principale, sunt caracterizate direct de către autor, portret fizic și moral, sau indirect,
caracterul lor fiind reliefat prin fapte și comportament. La vârsta preșcolară este posibilă
valorificarea potențialului educativ pe care îl poate oferi personajul unei povestiri, având în vedere
latura preponderent intuitivă a gândirii.
Povestirea își află funcția deplină și continuă din momentul în care copilul, intrat în vârsta
preșcolarității, este apt să devină destinatarul unui mesaj mai complex. Cu și fără sprijinul unor
ilustrații, copilul începe să poată recepta un text epic, o întâmplare sau un șir de peripeții. Dacă ne
referim la capacitatea lui de a-și traduce interior un text epic, desigur că povestea ce i se adresează
ar trebui să se reducă, o bucată de vreme la minim de evenimente reprezentative, dintr-o lume
familiară, într-un vocabular cunoscut și în hotarele a câtorva minute de ascultare continuuă. Dar,
lucrurile nu se petrec astfel. Evenimentele familiare se împletesc cu altele, necunoscute, și farmecul
provine tocmai din trecerea într-o lume nouă, ce se cere cucerită.
36
 Povestirea, opusă basmului, trebuie să mențină caracterul de extraordinar, pentru a fi
atractivă pentru preșcolari. Copilul nu simte nevoia sau placerea de a auzi o poveste redusă pur și
simplu la viața cotidiană. Acestea sunt „gustat” numai dacă sunt „regăsite” prin identificare, în ceva
ce se poate înfățișa, drept peripeții ale cuiva. În felul acesta el poate răsturna basmul și recepta un
anumit realism, pentru că, în loc să se vadă în rolul eroului fantastic, se vede în acela al unui
personaj, care-i seamănă, nu prin ceea ce visează el despre sine, ci prin ceea ce afectiv și intuitiv
simte că este. Basmul îl poartă în lumi inaccesibile ale unor personaje ireale, iar povestirea aduce
lumea unor personaje realizabile în propriul său univers cotidian.
Dacă personajele basmelor sunt de regulă „oameni mari” , adica nu sunt copii, povestirea
se definește pentru preșcolari prin reprezentarea „adevărată” a sufletului infantil. Este genul
existenței proprii reprezentate prin ceea ce am putea numi literatura despre „prietenii noștri de acasă
și din pădure”.
Povestirea incită imaginația copiilor, dar totodată reprezintă un excelent exercițiu pentru
descoperirea aspectelor morale și estetice ale caracterului copiilor care povestesc o întâmplare, un
fapt la care au participat sau pe care l-au auzit de la alții. Multe povestiri sunt vesele și îmbietoare,
nu doar făcându-ne să ne amuzăm de personaje, ci dimpotrivă, câștigându-ne pentru ele, simpatie și
prețuire, când ne arată de exemplu, câtă putere stă în prietenie și în colaborare, într-o muncă făcută
cu chibzuială și cu voie bună.
Uneori, câte o povestire are un final trist sau expune situații tensionate ori nefericite.
Copiii ascultând-o își manifestă neliniștile și temerile, astfel că acest tip de povestire îi ajută să
înțeleagă și să depășească asemenea sentimente. Dacă este bine ca preșcolarii să fie preveniți prin
intermediul poveștilor de primejdiile și riscurile îndrăznelilor necugetate și ale neascultării, tot atât
de necesar este însă, să-i dezvățăm de frica și spaima fără rost. Acest lucru se poate realiza prin
povestirile care ne fac să râdem de cei prea sperioși, cum este atât de drăgălașa Uța-Mieluța din
povestea cu același nume a autorului F. Sahling , „ ‒ Vai, Uța prostuța, ăsta nu-i lup, ci e câine! ” .
Tot ce se afirmă în legătură cu consecințele negative pe care le-ar avea în cazul copiilor,
„ororile” pe care le întâlnesc în povești și basme nu sunt convingătoare , sau nu ar trebui sa fie.
Totul depinde de condițiile în care copilul „ întâlnește” lupul. Dacă acesta este evocat de o voce care
îi conferă o acoperire blândă, calmă, liniștitoare, într-un ambient de pace și siguranță, copilul îl
poate sfida pe lup, fără urmă de teamă. De aici rezultă ansamblul exigențelor pe care le implică actul
povestirii.
Copii iubesc și ascultă cu plăcere poveștile pentru că răspund necesității lor de a știi, de a
cunoaște , de a înțelege, cum se împlinesc năzuințele spre frumos și spre mai bine.

2.10.Clasificarea și metodologia activităților de povestire

Unul dintre mijloacele intructiv- educative de bază folosite în grădinița de copii îl

constituie povestirile. Ele au scopul de a contribui la lărgirea orizontului copiilor, la dezvoltarea
proceselor lor psihice , a gândirii, memoriei, imaginației, atenției, reprezentării, a limbajului sub
toate aspectele sale, la educația morală și estetică a copiilor.
Povestirile desfășurate în grădinița de copii sunt forme de activitate organizate, care ocupă
un rol important, cu rol formativ în ansamblul mijloacelor de realizare a sarcinilor instructiv-
educative. În programa activităților de educare a limbajului, activitățile de povestire au fost grupate
în doua mari categorii:

 Povestirile educatoarei
 Povestirile copiilor
37
2.10.1.Povestirile educatoarei

Pregatirea educatoarei pentru activitate

Pentru a-și atinge obiectivele propuse, activitatea de povestire trebuie bine pregătită și
desfășurată cu toată atenția.
Printre prioritățile în domeniul pregătirii educatoarei se numără planificarea calendaristică
și cunoașterea temeinică a particularităților de vârstă ale copiilor, pentru a putea selecta textele
adecvate din tematica mai vastă a povestirilor, pentru fiecare grupă.
Actualul „Curriculum pentru învățământul preșcoalar” , prin Domeniul „ Limbă și
comunicare”, oferă educatoarelor, o mai mare libertate de acțiune și de selecție a textelor, și implicit
o mai largă posibilitate de proiectare și de determinare a obiectivelor pe care le vizează tema
povestirilor alese și a modalităților de concretizare a acestor obiective în variate solicitări adecvate
vârstei și necesităților copiilor.
Planificându-și activitatea, educatoarea trebuie să se asigure că la data respectivă, copii au
formate reprezentările la care va face apel povestirea și au suficiente cunoștiințe care să le perimită
perceperea ei, fără mari dificultăți. Numai pornind de la cunoscut, de la un anumit fond aperceptiv,
putem trezi interese noi copiilor, le putem orienta atenția spre aspecte încă neobservate și vom face
ca povestirea să aibă ecou în sufletul copiilor.
O altă sarcină importantă care revine educatoarei este aceea de a studia cu toată atenția
textul povestirii, înainte de a-l expune în fața copiilor, eventual de a-l prelucra, de a-l adapta
posibilitățiile lor de înțelegere și de asimilare ale acestora. Educatoarea va avea în vedere, fără a
opera la grupă cu terminologia respectivă, semnificația structurii epice, titlul, episoadele importante,
scene-cheie, personaje, simboluri, identificarea cuvintelor care necesită explicație, viziunea despre
lumea a scriitorului, pentru a oferi ascultătorului de „viață”, formula epică specifică, tehnică,
compozițională, momentele subiectului, modalități artistice. Numai cunoscând în detaliu elementele
de teorie literară și de stil, cât și de conținutul operei respective, putem stabili proporția dintre
realitate și ficțiune, timpul și spațiul etic, astfel încât povestirea să constituie cu adevărat aspectul
fundamental al „epicului, semn al comunicării epice” . ( Vlad, 1972, p 121 )
Intervenția educatoarei în text trebuie să fie făcută în sensul asigurării unei depiline
accesibilităția acestuia, al favorizării înțelegerii de către copii a ceea ce se povestește. Astfel,
înlocuirea unei expresii, eliminarea unor elemente fantastice, care ar depăși posibilitatea de
perecepere a copiilor, sau introducerea unor onomatopee, a unor repetări și a unor amănunte din
viața animalelor care atrag copii, sunt intervenții care, atunci când sunt bine gândite și plasate, fac
mai accesibilă povestirea și, deci, mai eficientă. Copilul trebuie să cunoască toate cuvintele și
expresiile, sau să i se explice pe parcursul povestirii, astfel, se înlătură riscul memorării de către
copil al unui cuvânt al cărui sens nu îl cunoaște și de a îi atribui semnificații eronate. De orice natură
ar fi prelucrarea textului, ea nu trebuie să știrbească integritatea conținutului, unitatea lui logică, sau
să ducă la diluarea povestirii. Valoarea artistică a unui text rezidă ăn forma sa originală. În măsura
în care cadrul didactic va înțelege acest adevăr, se va strădui să aleagă și să prezinte copiilor pasaje
și expresii cât mai aproape de structura textului original.
Educatorea trebuie să se asigure că știe foarte bine povestea, astfel încât să se concetreze
numai asupra copiilor și nu asupra succesiunii secvențelor narative. Chiar și atunci când povestea
este cunoscută este indicată reîmprospătarea conținutului,astfel încât, să se evite improvizațiile,
omisiunile, ezitările, care pot avea un ecou nefavorabil asupra copiilor. Pentru preșcolar, adultul
care îi citește povestea este și autorul, martorul întamplărilor povestite, magicianul care deschide
38
ușa unei lumi noi, actorul, și mai ales modelul de vorbire și povestire. De aceea i se cere educatoarei
să stăpânească atât de bine textul, încât lectura să nu rupă vraja celui care le spune pe toate „de
parcă ar fi fost acolo”.
Nu este lipsit de importanță nici locul acordat de educatoare povestirii în cadrul
programului zilei, pentru a menține viu interesul copiilor și pentru a le putea solicita optim
capacitatea de concentrare, atât de necesară desfășurării eficiente a activității de povestire. Plasarea
acesteia după o altă activitate care a reținut atenția un timp îndelungat sau care le-a cerut o muncă
intelectuală intensă, poate să ducă la efecte nedorite. Fiind supuși unui efort prelungit, nu vor
manifesta interesul potrivit în timpul povestirii, nu vor fi capabili să urmărească atenți ideile în
înlănțuirea lor logică și astfel, îți vor însuți superficial povestirea.
Copiii sunt oricând dornici să asculte o poveste, și de aceea programul zilnic al grădinițe
trebuie să rezerve acesteia un loc potrivit, corespunzător, fără a o transforma într-o obligație. O
poveste ascultată fără să fie dorită nu-și poate atinge efectul scontat.
Un rol important în organizarea activității de povestire ăl are pregătirea și expunerea
materialului didactic și a mijloacelor audio-video.

Pregătirea grupei de copii pentru activitatea de povestire

Procesul perceperii poveștilor, așa cum am mai subliniat, solicită concentrarea și

persistența atenției copiilor, antrenarea tuturor proceselor psihice și, deci, integrarea lor totală în
activitate. Educatoarea trebuie să aibă în vedere și sarcina asigurării perceperii conștinente și depline
de către copii, a celor povestite.
În general, copiii mai mici, nevând formată deprinderea de a asculta, pun întrebări,
repetă unele formulări rimate sau fac anumite completări cu impresii sau trăiri similare din viața
proprie; distrași de ce se petrece în jurul lor, tind să se joace, ori chiar părăsesc activitatea.
Copiii de cinci-șase ani sunt capabili de o mai mare și mai persistentă concentrare a
atenției și prin urmare participarea copiilor la activitatea este mult mai activă.
Spre finalul perioadei preșcolare, copiii dovedesc o și mai mare capacitate de a urmări cu
atenție încordată povestirea expusă. Ca urmare, ei devin mai puțin sesibili la factorii perturbatori
externi, reușind să-și stăpânească reacțiile, să-și amâne dorințele.
Cunoscând aceste particularități manifestate în procesul ascultării unor povestiri,
educatoarea trebuie să ia măsuri menite să creeze condițiile favorabile ascultării povestirii.
O primă măsură este aerisirea sălii de grupă și asigurarea oridinei și curățeniei la locul
desfășurării activității. Prin așezarea jucăriilor la locul lor, strângerea materialelor de construcție,
precum și a altor obiecte îndrăgite și folosite în mod curent de copii, se va evita distragerea atenției
acestora de la activitate.
O altă cerință care trebuie respectată este așezarea din timp a scăunelelor și chiar
organizarea grupei. Așezarea cea mai convenabilă pentru ascultarea poveștii este așezarea în cerc pe
scăunele, ori pe jos pe covor. Educatorea va avea în vedere să repartizeze locurile, ținănd seama de
copiii care au auzul mai slab dezvoltat sau înălțimea mică. Înainte de a începe expunerea poveștii, se
verifică dacă toți copiii sunt așezați confrotabil, dacă toți pot vedea și auzi, dacă nu sunt înghesuiți.
Mărimea grupului spectator va avea efect asupra modului de receptare a poveștii. Evident, cu cât
grupul este mai mic, cu atât este mai intimă și caldă devine ambianța. Cu cât copiii sunt mai mici, cu
atât mai mic ar trebui să fie grupul.
Locul obișnuit pentru povești este cel al bibliotecii, ori alt loc special destinat poveștilor.
În tradiția noastră populară poveștile se spun, din bătrâni, „la gura sobei” sau la șezatori. Cadrul
creat în acest mod nu presupune neapărat existența unei sobe și nici șezătoarea propriu-zisă,

39
strângerea copiilor în jurul educatorei, într-o atmosferă de intimitate, care unește într-o singură
suflare.

Desfășurarea activității de povestire

1. Introducerea copiilor în activitate :
Înainte de a anunța titlul povestiri și expunerea propriu-zisă, copiii trebuie pregătiți pentru
înțelegerea poveștii, trebuie să le fie reamintite sau precizate unele date de care depinde înțelegerea
ei. Este necesară actualizarea cunoștințelor anterioare în care ar urma să fie integrate noile
conținuturi, explicarea prealabilă a unor expresii și cuvintele necunoscute încă de preșcolari.
Introducerea în activitate este o parte foarte importantă pentru succesul activității. De modul în care
este captat interesul copiilor pentru subiectul abordat, depinde în mare parte realizarea obiectivelor
propuse. Metodele și procedeele alese de cadrul didactic pot fi diverse, în funcție de vârsta copiilor
sau subiectul poveștii : se pot utiliza jucării, siluete de personaje, marionete de la teatrul de păpuși,
un cadru din povestire sau se poate utiliza conversația introductivă ori pe bază de ilustrații.
Astfel, la grupa mică , în introducerea activității cu tema „Căsuța din oală”- poveste
populară, educatorea se poate folosi în momentul captării atenției copiilor , de personajul Rilă-
Iepurilă, care anunță câteva surprize pentru copii, dar le dă și o sarcină : copiii trebuie să fie atenți și
să spună la finalul activității, de ce s-a numit așa povestea și ce personaje au întâlnit în ea.
La grupa mijlocie și chiar la grupa mare se poate realiza în introducerea activității de
povestire „ Legenda ghiocelului”- E Jianu, un personaj simbolic- Primavara sau planșe ce ilustrează
acest anotimp, ori câteva versuri sugestive. Toate acestea constituie punctul de plecare într-o scurtă
discuție pentru prezentarea conținutului poveștii.
2. Expunerea poveștii / povestirii de către educatoare
Educatoarea anunță titlul povestirii, autorul și începe expunerea. Pentru ca în acest
moment să se realizeze o strânsă legătură între educatoare și copii, este necesar ca aceasta să li se
adreseze cu multă înțelegere, dragoste și convingere. Expunerea poveștii trebuie să fie clară,
accesibilă și expresivă pentru a capta atenția, pentru a trezi emoții și pentru a asigura motivația
receptării. La grupa mică este mai potrivită povestirea simplificată și prescurtată, iar la grupa
mijlocie, o împletire atentă a lecturii unor fragmente, cu povestirea pe scurt a altora, fără să se
observe trecerea de la unele la altele. La fel se poate proceda și la grupa mare în raport cu, acele
caracteristici ale auditorului sau cu întinderea și complexitatea textului ales.
Expresivitatea expunerii se poate realiza prin :
- Modularea vocii- vocea, tonul reprezintă unul din mijloacele cele mai importante de care
trebuie să se folosească educatoarea pentru a sublinia unele stări afective. Intensitatea
timbrului și înălțimea vocii trebuie să varieze în funcție de conținutul poveștii, să
accentueze faptele povestite.
- Schimbarea ritmului vorbirii pe parcursul expunerii : schimbarea ritmului vorbirii,
rostirea mai rară sau mai grăbită a cuvintelor, ridicarea sau coborârea glasului în timpul
vorbirii, modificarea timbrului vocii sunt mijloace prin care cadrul didactic poate să
imprime povestirii mai multă expresivitate și să mărească astfel starea emoțională a
copiilor. Ea poate reda în acest mod diferitele stări sufletești ale personajelor : tristețea,
mînia, duioșia, regretul, frica, bucuria, mirarea etc.
- Pauzele logice, psihologice și gramaticale, accentele : un rol important în expunere îl au
și pauzele și accentele. Folosirea atentă a pauzelor determinate de punctuație , de sensul
logic al propozițiilor/ frazelor, sau de diferite situații psihologice ce se degajă dintr-o
anumită parte a povestirii, face ca aceasta să fie mai vie , să poată fi urmărită mai ușor și
cu mai mult interes. În ceea ce privește accentul, prin accentuarea unui cuvânt sau a unor
propoziții, educatorea pune în valoare tot ce ajută la înțelegerea povestirii. De cele mai
40
 multe ori accentele sunt legate de sublinierea elementelor figurative ale vorbirii:
epitetele, metafora, hiperbola etc. Astfel, pentru o trăire afectivă intensă și resimțirea
momentelor tensionate, se fac pauze de efect, tonul trebuie să fie adaptat celor povestite,
pentru a se adresa nu doar intelectului ci și sensibilității morale și afective.
- Repetiții : folosind repetiția, educatoarea insistă asupra unor acțiuni mai intense și de
durată, dar și asupra repetării unor adjective pentru a sublinia unele calități deosebite.
- Mimică și gesticulație: fiecare gest au mișcare, atunci când este cazul, când vin să
însoțească și să întărească mijloacele verbale, sau să sublinieze situații, peripeții,
contribuie la mărirea expresivității povestirii, la stabilirea unui contact mai viu între copil
și educatoare, și mai ales la asigurarea perceperii afective și conștiente a textului.
- Mijloace intuitive și imitative: CD, DVD, diafilm, casetă audio-video, siluete și machete.
Pe masură ce expunerea este în derulare, se poate prezenta copiilor o serie de mijloace
intuitive, ce sugerează conținutul povestirii. Mânuirea siluetelor care reprezintă
personajele și unele elemente de decor, concomitent cu expunerea povestirii, face să
sporească interesul celor mici, să urmărească cu o atenție mărită și să trăiască stări
emoționale deosebite. Aceleași efecte le pot avea și mijloacele audio-video, în măsura în
care educatoare asigură o concordanță deplină între expunere și secvențele vizionate.
Foarte importantă la această vârstă este și importanța imaginii plastice însoțind textul
povestirii. Se pot adauga planșele ilustrative. Acestea susțin textul și solicită spiritul de
observație și imaginația copiilor, în indentificarea paralel cu lectura sau după lectură, a
personajelor și a împrejurărilor implicate în text. Astfel planșele sunt menite să constituie
un punct de plecare în convorbirea cu copiii, în repovestirea textului receptat. Pentru a
asigura înțelegerea și o reacție afectivă adecvată, educatoarea trebuie să folosească
imagini plastice de o rară calitate estetică , cu posibilități de sensibilizare adecvate
preșcolarilor.
Există mai multe modalități de a prezenta o poveste copiilor. Metoda cea mai veche,
„ tradițională” este pur și simplu aceea de a spune povestea. Alte modalități de prezentare pot fi :
citirea copiilor dintr-o carte ( carte cu imagini ); povestirea utilizând tabla de fetru, desene succesive
cu păpuși, ruloul; desenarea poveștii pe tablă sau pe hârtie, de către educatoare, pe măsură ce ea este
narată; cântarea poveștii (baladă).
De asemenea , există multe tehnici de a citi dintr-o carte cu imagini. Una dintre ele este de
a ține cartea sus, astfel încât imaginile pot fi văzute de copii pe tot parcursul poveștii. Dacă se
observă că prea mulți stimuli vizuali îi împiedică pe copii să-și uitilizeze imaginația, se poate așeza
cartea pe genunchi, ridicând-o să fie văzută de copii, ori de câte ori apare o imagine. Se arată
desenele, mișcând cartea încet, de la un copil la alt copil, astfel indiferent de locul unde este așezat,
copilul va avea posibilitatea de a privi fiecare poză.
Spunerea poveștilor se face și folosind tabla de fetru, pe care se așează personajele desenate
sau decupate, pe măsură ce se derulează povestea.
O altă modalitate este prezentarea poveștii în mișcare, utilizând ruloul. Este un mijloc de
receptare ceva mai complicat, dar care poate atrage mult copiii. Se va desena pe un sul lung de
hârtie( care poate fi făcut din mai multe foi de hârtie lipite, astfel încât formeze un rulou lung )
.Fiecare capăt al sulului va fi atașat de un bîăț cilindric , astfel încât hârtia să se deruleze de pe unul
pe altul . Pe măsura ce derulăm imaginile, povestim și acțiunea.Putem aranja ruloul în interiorul
unei cutii de carton, astfel încât imaginile vor apărea ca pe un ecran de cinematograf sau televizor.
Dintre toate modalitățile de povestire, nararea cu ajutorul păpușilor este una din cele mai
îndrăgite de copii. Exista diferite căi de a confecționa păpuși simple și multe modalități de a le
prezenta. O varietate de păpuși pe mână sau deget pot fi confecționate din materiale textile uzate,
carton sau hârtie. Păpușile pe băț, așa cum le arată și numele, sunt figuri decupate, atașate de un
41
bețișor. Copiilor trebuie să li se permită să mânuiasca păpușile, deși marionetele sunt prea complicat
de manipulat de preșcolari. Prin intermediul păpușilor, copiii învață să spună povești create de ei,
dezvoltându-și imaginația.
Există opinii diferite legate de citirea (lecturarea) textului, cât și povestirea acestuia.
Povestirea textului are anumite avantaje. Ea permite selectarea unor fragmente ce îi par educatoarei
mai potrivite nivelului grupei, înlocuirea unor cuvinte și expresii din text prin expresii și cuvinte
familiare copiilor. Dar, pe de altă parte, povestireaa poate neglija respectarea oridinii fixe a poveștii,
cu steriotipia care le place copiilor, cu formule repartizate după legi stabilite, poate omite descrierile
și figurile de stil, iar valoarea literară a textului poate fi anulată prin zgârcenia lui, la nivelul
limbajului prozaic.
Reluarea unei povestiri nu este niciodată identică primei variante prezentate, iar la grupa
mare, copii ajung să stăpânească foarte bine foarte bine mai multe povești. În acest caz, este
important de reținut că preșcolarul cere celui care repovestește, oricine ar fi el, fidelitate față de
prima versiune a povestirii. El acceptă ușor ficțiunea, planul real al povestirii, dar o dată expusă o
variantă, e necesară păstrarea ei. Astfel, copilul contestă adevărul povestirii, datorită caracterului
relativ rigid al gândirii copiilor.
Lecturarea textului, dimpotrivă, îl introduce pe copil în imaginar fixat prin funcția poetică
și organizarea artistică a materialului verbal și, pe neștiute, îl pregătește să recepteze stilurile diverse
ale scrierilor. Traducerea rezumată și neutralizată a unei povești prin povestirea ei nu poate echivala
sărbătoarea de limbaj a lecturii. Lectura bine realizată deschide copiilor gustul pentru literatură.
3. Încheierea activității
În continuarea activității de povestire ( finalul ei ) trebuie să fie folosite toate căile de
amplificare a înțelegerii, începând cu momentul în care se păstrează încă intens efectul ei; dar nu
prin întrebări lipsite de tact , „ acum spuneți ce ați înțeles :” , pentru că auditoriul prezent a trăit
povestea și s-a delectat fără să știe că a avut ceva de „înțeles”.
Încheierea activității trebuie să îmbogățească orizontul cognitiv al copilului, să asigure
fixarea conținutului povestirii. Acest lucru se poate realiza astfel :
 prezentarea și discutarea momentelor principale , pe bază de imagini și întrebări . Întrebările
pe care le dirijează analiza conținutului trebuie să-i solicite pe copii, nu numai la
reproducerea datelor reținute, ci mai ales la interpretarea lor.De mare importanță este
calitatea primei întrebări adresate după terminarea lecturii. Este recomandat să nu se
folosească întrebîri stereotip , de genul : „V-a plăcut?”. Rîspunsul în mod refelxiv va fi „da”,
dar nejustificat. Structura întrebării trebuie adaptată la context, pentru a ajuta copii să
formuleze ideea de bază. Se pot adresa întrebări, cum ar fi : „Care personaj v-a plăcut cel
mai mult? De ce?”, „Care personaj nu v-a plăcut? De ce?”, „Cu ce personaje ați dori să
semănați ? De ce?” , etc.
Există pericolul ca unele cadre didactice să prelungească prea mult această parte, punând
prea multe întrebări, dorind să cunoască tot ce au reținut copiii și astfel, să transforme
încheierea povestirii într-o repovestire, ceea ce va conduce la plictisirea copiilor, la scăderea
interesului pentru activitate și poate chiar anula efectul mesajului transmis de conținut. Pe
măsură ce copiii dobândesc experiență și își dezvoltă capacitatea de a se exprima, se reduce
numărul întrebărilor ajutătoare.
 conversația în legătură cu tema, conținutul și trăsăturile reprezentative ale personajele
principale din povestire;
 reproducerea de către copii, a fragmentelor semnificative din povestire : copiii sunt ajutați să
reproducă textul într-o formă corespunzătoare, prin cuvinte proprii sau prin expresii care au
fost reținute din text. Este un apel la o repovestire care va arăta ce a reținut fiecare din întreg
și cum se continuă sau se transformă în mintea copilului povestea auzită;
42
  integrarea noilor cunoștințe în sistemul celor însușite anterior și asigurarea retenției și a
transferului- educatoarea poate face permanent referire la povești care au același mesaj
întâmplări asemănătoare ( ex :„ În care poveste ați mai întâlnit personajul-mama vitregă?”,
„ Spuneți titlul unei alte povești în care pedepsită neascultarea/ lenea, îngâmfarea, egoismul,
etc?”) .Retenția ți transferul se pot realiza, de exemplu, în cadrul povestirii „Legenda
ghiocelului” , prin solicitarea copiilor de a găsi alte modalități de a-l apăra pe ghiocel de
frigul iernii;
 mimarea unor acțiuni ce definesc anumite personaje alese de copii, din povestirea ascultată;
aceasta este o modalitate des întâlnită la grupele mici , exemplu : „ Cum cânta lupul la ușa
iezilor?”, „ Arătați cum mergea cocoșul cănd s-a întors de la curtea boierului ?”;
 redarea prin desen , pictură la alegere, a unor elemente, secvențe din poveste care i-a
impresionat în mod deosebit pe copii.

2.10.2.Povestirile, repovestirile, copiilor

Povestirile copiilor reprezintă un mijloc foarte important de exprimare contextuală, solicitând

capacitatea acestora de a adecva forma de comunicare la context.
Încă de la vîrsta preșcolară copiii trebuie să dobândească deprinderea de a-și exprima cu
ușurință trebuințele, impresiile, gândurile, sentimentele, și de a reda în mod inteligibil, cursiv și
logic o poveste, un basm cunoscut, o întâmplare sau un fapt trăit, auzit de la alții sau imaginat de ei.
Aceste deprinderi, de a fi capabili să comunice între ei și cu adulții, se formează mai ales prin
intermediul activităților de educare a limbajului, printre care au un loc însemnat și povestirile
copiilor: reproducerea unor povești sau basme cunoscute, expunerea într-o formă închegată a unor
întâmplări, aspecte sau fapte din experiența lor personală, din viața oamenilor și a viețuitoarelor din
mediul înconjurător.
Astfel, pentru a povesti ceva , copilul va fi nevoit să prezinte și contextul în care
întâmplarea se produce, să precizeze când începe ea , momentele principale și finalul. El descoperă
că o povestire are o semnificație și va dori să comunice și altora ce semnificație a acordat
întâmplării.
Succesul unei narațiuni elaborate de copii, indiferent de felul acesteia, în care primează
ordinea cronologică ar putea fi : un context limpede, o structură care să permită dezvăluirea
semnificațiilor mai generale ale întâmplărilor narate, o bună alegere a detaliilor și plasarea acestora,
precum și o anumită atitudine fată de întâmplare , respectată de-a lungul întregii povestiri.
Povestirile create de copii se delimitează în funcție de materialul pe baza căruia se
realizează, dar și a gradului de participare creatoare a copiilor :
 povestire creată pe baza unui șir de ilustrații;
 povestire cu început dat;
 povestire pe baza unui plan dat;
 povestire după modelul educatorei;
 povestire după o temă ( un tablou, o jucărie).
Analiza povestirilor create relevă faptul că la preșcolarul mic și mijlociu fluiditatea și
flexibilitatea verbală sunt mai mari în povestirile create după imagini, în timp ce la grupele mari
sunt superioare în povestirea creată după o jucarie. Aceasta înseamnă că la vârsta de patru-cinci ani,
copilul are nevoie de un suport ilustrativ mai bogat, în timp ce la vârsta de cinci-șase ani , libertatea
acordată de adult este mai stimulativă. Din paleta largă a activităților organizate cu copiii preșcolari,
povestirile create de copii oferă cadrul în care se pot manifesta deopotrivă creativitatea nativă a
copiilor, experiența dobândită și se poate exprima exprimarea orală.

43
 Povestirea creată pe baza unui șir de ilustrații , trebuie să aibă drept suport ilustrații care
trebuie să îndeplinească următoarele condiții:
 să fie simple și accesibile copiilor;
 să înfățișeze aspecte cât mai apropiate de experiența de viață a copiilor;
 să aibă valoare educativă și estetică;
 să emoționeze;
 să fie vizibile pentru toți copii, în ceea ce privește dimensiunile ilustrațiilor folosite cu acest
prilej, trebuie să aiba un font mare.
Povestirea cu început dat , ca și activitate oferă copiilor sarcina de a realiza cu mijloace
lingvistice proprii o povestire al cărui început (original) le este dat de educatoare. Prefigurează
debutul unei povești care copilul o continuă după un plan creat independent din imaginație.
Activitatea stimulează intens creativitatea, imaginația, limbajul și gândirea, oferind satisfacții
sporite povestitorului.
Exemplu :
Povestire cu început dat : „ Ursuleții neastâmpărați”
a) Organizarea activității
b) Desfășurarea activității
 Introducerea în activitate se realizează printr-o scurtă discuție, fie despre viața
urșilor, fie pe baza unor povestiri cu personaje- copii sau pui de animale care trec
prin diferite peripeții fiindcă nu ascultă sfatul părinților ( exemplu : „Scufița Rosie”
de Charles Perrault, „Puiul” de I.Al. Brătescu-Voinești , „Capra cu trei iezi ” de Ion
Creangă etc)
 Prezentarea începutului povestirii trebuie făcută de educatore și trebuie să expună
suficiente elemente despre personaje și situații pentru a le facilita copiilor imaginea
unui conținut în concordanță cu logica temei și a mesajului urmărit.
 Crearea povestirii de către copii
c) Încheierea activității.
Primele narațiuni libere sunt repovestirile . Care sunt definite ca fiind activități ce presupun
centrarea activității pe copil ce urmează să re-elaboreze un subiect prezentat, dintr-un text , de către
educatoare.
Activitatea de repovestire este cel mai ușor de realizat, întrucât copiilor le place să
reproducă povestiri sau basme audiate. Urmărind dezvoltarea principalelor procese psihice, prin
repovestire se exersează și vorbirea sub aspect fonetic, lexical și gramatical.
Repovestirea îi pune pe copii în situația de a exersa sub îndrumarea educatoarei, propriile
capacități de a reda cât mai fidel conținutul unei povești folosind mijloacele lexicale „ împrumutate”
odată cu receptarea povestirii educatoarei. Totodată, repovestirea îl ajută pe copil să-și reprezinte tot
mai bine evenimentele, să memoreze conținutul și să-l transpună în cuvinte, în mod inteligibil.
În urma activității de repovestire, copii vor fi capabili :
 să redea întâmplările reale sau imaginare în succesiunea lor;
 să desprindă trăsături ale personajelor ;
 să aprecieze fapte ale personajelor;
 să comunice gânduri și impresii despre întâmplări și personaje;
 să aleagă personajul preferat sau pe care îl consideră model, motivându-și preferința.
Reușita activității de repovestire mai depinde și de gradul de însușire a povestirii de către
copii, adică de însușirea conștientă și temeinică a povestirii; intervenția educatoarei să fie numai
pentru a corecta exprimarea preșcolarului, dacă este cazul, și de a-l orienta în text, fără a transforma
activitatea de repovestire în una de convorbire. Pentru realizarea acestui deziderat se impune

44
necesitatea repetării povestirii, în afara activităților de povestire și necesitatea expunerii în sala de
grupă a unor tablouri sau ilustrații ce redau conținutul povestirii.
Activitatea de repovestire se poate realiza în forme diferite, în funcție de scopul urmărit și
de mijloacele didactice folosite. Astfel , se pot organiza:
- Repovestire pe baza unor tablouri/ ilustrații ce redau episoadele principale ale povestirii;
- Repovestire pe baza unui plan verbal corespunzător fragmentelor logice ale povestirii;
- Repovestire liberă ( din memorie);
- Repovestire pe baza unui text citit.
Repovestirea pe baza unor tablouri / ilustrații ce redau episoadele principale ale povestirii
conține următoarele secvențe: introducerea în activitate, expunerea pe scurt a conținutului povestirii,
repovestirea, repovestirea integrală.
Repovestirea pe baza unui plan verbal corespunzător fragmentelor logice ale povestirii, face
trecerea spre povestirea liberă și se desfășoară de obicei la grupele mijlocii și mari, deoarce acești
preșcolari au o capacitate mai mare de a-și concentra atenția și reușesc să rețină cu mai multă
ușurință momentele povestirii, chiar și fără suport intuitiv.
Etapele activității de repovestire pe baza unui plan verbal sunt :
Organizarea activității- presupune asigurarea unui cadru adecvat desfășurării actității și pregătirea
materialului didactic.
Desfășurarea activității:
--Introducerea în activitate: prezentarea unor imagini din poveste, pe care copiii trebuie să le
identifice spunând titlul și autorul; prezentarea unui personaj din poveste; audierea unui fragment
din poveste; expunerea unei machete sau unui decor , care înfățișează locul de desfășurare a acțiunii.
--Repovestirea conținutului poveștii, pe fragmente, se realizează pe baza unui plan verbal.
Exemplu :
Plan interogativ pentru povestirea „ Ursul păcălit de vulpe” de Ion Creangă
La grupa mijlocie planul de întrebări este mai amplu :
-Unde se află vulpea?
-Cine venea pe drum?
-Cum și-a făcut rost de mâncare vulpea?
-Ce a făcut țăranul când a văzut vulpea în mijlocul drumului ?
-Cum l-a păcălit vulpea pe urs?
La grupa mare, planul de întrebări este mai redus:
-Cum a reușit vulpea să-și găsească hrana?
-Cum l-a păcălit vulpea pe urs?
--Încheierea activității se poate realiza prin: povestirea integrală a poveștii, aprecierea
faptelor( bune sau rele ) personajelor din poveste, alegerea unui personaj preferat și motivarea
alegerii, redarea prin desen a unei secvențe din poveste sau a unui personaj îndrăgit, recompunerea
din fragmente a unei imagini din poveste – puzzle.
Repovestirea liberă (din memorie) se caracterizează printr-o mai mare libertate a imaginației
copiilor. Ei repovestesc în funcție de preferință sau de receptarea afectivă. Totuși este nevoie de o
succesiune logică a repovestirii, o atenție asupra exprimării corect folosite, totul sub îndrumarea
cadrului didactic.
Repovestirea pe baza unui text citit- în cadrul activităților de educare a limbajului se pot
organiza și activități de citire de către educatoare a unor povestiri, texte literare. Textele literare ce
urmează a fi citite copiilor trebuie ales cu grijă, și să întrunească două condiții esențiale : valoare
artistică autentică și accesibilitate.
Din repertoriul acestor povestiri nu trebuie să lipsească textele marilor noștrii povestitori:
Ion Creangă, B. St. Delavrancea, I. Al. Brătescu Voinești , care oferă modele de limbă literară, dând
45
posibilitatea copiilor să se concentreze, să le înțeleagă conținutul, pentru a putea repovesti coerent și
expresiv ( Ex „La scăldat”, „Pupăza din tei” de Ion Creangă; „Bunicul”, „Bunica” de B, St.
Delavrancea).
Urmărirea unui text literar citit este mai dificilă pentru copii, aceasta presupunând atenție și
memorie de lungă durată. De aceea, asemenea activități presupun o pregătire mai atentă și o
metodică diferită de alte activități de repovestire.
Cu scopul de a stimula interesul copiilor pentru asemenea activități, educatoarea apreciază
efortul depus de fiecare copil în parte și , în același timp, evidențiază cine anume a povestit mai bine
și mai frumos. În desfășurarea activităților de repovestire a textelor citite, educatorea de asemenea
trebuie să mărească treptat cerințele față de copii. La început ea se poate mulțumi numai cu
expunerea momentelor principale ale povestirii. Cu timpul, ea va urmări o expunere mai detaliată,
mai vie și mai colorată, cu folosirea unor expresii proprii textului literar respectiv.

2.11.Memorizarea

În lucrările de specialitate memorizarea este definită ca o activitate de educare a limbajului.

Ea este axată mai ales pe obiectivele învățământului preșcolar și pe particularitățile de vârstă ale
copiilor. Valoarea formativă a memorizării se centrează pe dezvoltarea memoriei logice voluntare a
preșcolarilor, având ca premise specificul proceselor psihice la această vârstă. Ca și activitate de
educare a limbajului organizată, sistematică și productivă, memorizarea trebuie proiectată temeinic
în ansamblul activităților din grădiniță, corespunzător obiectivelor pe grupe de vârste. Acest lucru
implică și selecția textelor literare potrivite scopului educativ urmărit și nevoilor cognitive și
afective ale copiilor, realizarea materialelor intuitive care facilitează memorarea și stăpânirea
mecanismelor de memorare.
Memorizarea are următoarele scopuri :
 Dezvoltarea gândirii logice ale copilului, pe baza succesiunii secvențelor din textele literare;
 Dezvoltarea atenției și a puterii de concentrare ;
 Dezvoltarea memoriei voluntare prin conștientizarea efortului solicitat, prin însușirea, în
timp, a schemelor mnemice;
 Susținerea auzului fonematic al copiilor;
 Dezvoltarea capacității de a stoca și de a reproduce cunoștințele;
 Formarea deprinderii de a recita în mod corect și expresiv;
 Sensibilizarea copiilor la expresivitatea limbajului prin însuțirea cuvintelor și a expresiilor
cu încărcătură emoțională.
Tipurile de activități de memorizare sunt clasificate, în funcție de saricinile didactice :
 Activități de predare-învățare;
 Activități de fixare (repetare) și consolidare ;
 Activități de verificare a memorării și exactității reproducerii.
In învâțământul preșcolar, aceste tipuri nu sunt distincte , ele apar sub forma unor activități
mixte. Într-o activitate de predare-învățare a unei poezii trebuie realizată și o secvență de fixare și de
consolidare a unor memorizări anterioare, cu o tematică înrudită. De asemenea, în alte activități de
educare a limbajului se poate desfășura și o secvență de verificare și consolidare a unor memorizări.
În desfășurarea activităților de meomorizare trebuie să fie folosite texte care aparțin
genului liric în versuri, din literatura română și universală. În cadrul acestor activități trebuie să
urmărim următoarele obiective principale :
– asigurarea pronunției corecte a cuvintelor limbii române;
– formarea deprinderilor de exprimare corectă;
46
 – îmbogățirea vocabularului cu noi cuvinte și expresii (grupa mare);
– apropierea preșcolarilor de textul literar în versuri;
– dezvoltarea memoriei, gândirii, imaginației și creativității;
– educația estetică .
Conform profesorului universitar Vasile Molan, „apropierea copiilor de textul literar în
versuri se poate realiza dacă oferim spre memorare un text accesibil și atractiv, care să îndeplinească
și următoarele condiții: să prezinte aspecte cunoscute copiilor; să conțină cel mult 2- cuvinte și
expresii noi; să nu ofere construcții care să reprezinte abateri de la limba literară; versurile să fie
scurte și imaginile ușor de sesizat; versurile să transmită emoții și sentimente (grupa mare).”
( Molan, 2017, p 112- 113 )
De asemenea trebuie să nu fie ignorat faptul că memorarea în sine, este o activitate
individuală, și se poate observa prin practică didactică că memorarea în cor este ineficientă,
„deoarece în timpul memorării în cor unii copii care au reținut versurile le repetă conștient, alții
repetă dupa ei fără a reține ceva, alții mormăie fără să pronunțe ceva clar, iar alții mimează” .
(Molan, 2017, p 114)
Memorarea vers cu vers este mult mai mult folosita de cadre didactice într-un mod eficient, astfel
sunt atrași în proces aproape toți preșcolarii, care rețin în număr mai mare strofa respectivă.
„Prezentam, în continuare,..., etapele activității de memorizare:
1. Introducere în activitate
2. Trezirea interesului copiilor față de noua activitate și motivarea lor pentru participare
3. Anunțarea poeziei
4. Citirea poeziei
5. Înțelegerea textului (explicarea cuvintelor, a expresiilor)
6. Memorarea versurilor din prima strofă
7. Recitarea strofei memorate
8. Concluziile activității
9. Evaluarea activității ” ( Molan, 2017, p 115)

2.12.Dramatizarea

In cadrul activitatilor din preșcolar, dramatizarea poate fii văzută și ca o un optional si/sau
ca o metoda sau mijloc de realizare a unei activitati , î n special de educare a limbajului. Se poate
observa ușor faptul ca dramatizarea place prescolarilor, în special celor cu varste de 5-6 ani.
Dramatizarea la vârsta aceasta trebuie să urmărească dezvoltarea capacității copiilor de
exprimare orală dar și de receptare a mesajului oral, o exprimare căt mai clară, corectă, expresivă,
respectarea pauzelor gramaticale, logice din textele interpretate, exprimarea unor sentimente, toate
prin mișcarea scenică, mimică și/ sau gestică.
Textele ce urmează a fi puse în șcenă, trebuie să fie alese cu grija de cadrele didactice, și în
funcție de particularitățile de vârstă dar și cele individuale ale copiilor din grupă. Dramatizările
realizate în versuri scurte și povestiri scurte, fiind mai ușor de memorat de către copii, sunt de
preferat în timul activităților la preșcolar. Copiii pot recepționa ușor mesajul textului literar , dar se
vor exprima mai greu datorită lipsei de flexibilitate a vorbirii, la vârsta aceasta.

47
 Dramatizarea presupune urmărirea unor pași , obiective, care au ca rezultat prezentarea unui
program în cadrul unei serbări, fiind chiar punctul forte în reușita unei serbări.
Primul pas este audiția și/ sau vizionarea poveștii / poeziei ce urmează a fi dramatizată. Este
o etapa importantă datorita funcțiilor multiple : cunoașterea în amănunt a textului, dezvoltarea
atenției de lungă durată, surprinderea exactă a momentelor subiectului, surprinderea trăsăturilor de
caracter ale personajelor. În cadrul unei vizionări copiii dispun și de modele de interpretare. După
acest moment pot fi folosite convorbirile pe baza cărora se caracterizează și se clasifică personajele,
se surprinde cadrul desfățurării acțiunii respective, dar și aspectul costumelor.
Din punct de vedere psihologic, dramatizarea poate contribui la dizolvarea egocentrisului la
copii, prin bucuria pe care o au cei mici de „ a face ca”, de a trăi o experiență care nu este a lor. Îi
ajută să se pună în locul altuia ți îi poate influența comportamentul.
Prin exercițiile de mișcare scenică, sugerate muzical sau de versuri, compunerea de expresii
faciale și de comportament, se poate dezvolta capacitatea exprimării nonverbale afective. Iar prin
exercițiile însoțite de repetarea rolului pănă la memorare, se stimulează memoria de lungă durată,
dar și volumul ei.
„ Tot din experiența acumulată de profesoarele pentru învățămăntul preșcolar am constat
că dramatizarea nu este numai o activitate recreativă, ci poate avea scopuri și obiective didactice
referitoare la : consolidarea la copii a pronunției corecte a cuvintelor, formarea deprinderilor de
exprimare, la stabilirea legăturii dintre limbajul verbal și nonverbal etc. Prin interpretarea unor
roluri în cadrul scenetelor, copilul capătă încredere în posibilitîțile sale de exprimare, de transmitere
a unor mesaje, de comunicare etc.” ( Molan, 2017, p 116)

Capitolul 3. Cercetare- Studiu privind influența textelor literare asupra

exprimării copiilor preșcolari

3.1.Cerecetare pedagogică- Concept

Cercetarea pedagocigă este un tip special de cercetare științifică care se desfășoară la nivelul
activității educaționale și stabilește înțelegerea ei normativă prin definirea și argumentarea legilor,
principiilor ce coordonează proiectarea și realizarea actului de învățământ. Reprezintă o strategie
proiectată și realizată prin surprinderea componentelor activității educaționale proprie fiecărui cadru
didactic pentru evoluția sa în dezvoltarea carierei didactice.

48
 Scopul este de a elabora soluții adecvate în desfășurarea actului educațional. Astfel, devine un
factor de reglare, autoreglare și optimizare care duce spre progresul general al educației.
„ Cercetarea are ca scop cunoașterea fenomenelor educative realizată de către teoreticieni și
practicieni în domeniul pedagogiei și de echipe de cercetare interdisciplinară .”(Cerghit, 1980, p
171)
Specificul unei cercetări pedagogice este dat de particularitățile fiecărei acțiuni educaționale
pe care o întreprindem. Fiecare cadrui didactic trebuie să realizeze cercetări pedagogice pentru
susținerea și ameliorarea predării care să aducă schimbări pozitive în practica actului educațional ,
să abordeze diferite concepții și practici educative care să aducă schimbări, să descrie cercetarea
pedagogică , să descrie și să prezinte diferite metode de cercetare pedagogică , să realizeze proiecte
de cercetare pedagogică. Ca și în alte domenii , cercetarea pedagogică trebuie să aducă o noutate
pentru actul de predare-învățare a cărui finalitate să fie creșterea eficienței în raport cu principiile și
standardele stabilite.

3.2.Tipuri de cercetare pedagogică

Cunoașterea proceselor educaționale, descoperirea unor noi legi ale practicii pedagogice
impune necesitatea utilizării unor metode de investigare științifică a procesului educațional și a
aplicației pedagogice. Modalitățile și medotedele de cercetare concentrate de cercetător într-o
strategie de cercetare care duce la formarea unui anumit mod și tip de cercetare.
Există o clasificare în funcție de scopul si problematică abordată : cercetare pedagogică
fundamentală , cercetare pedagogică aplicată, cercetare de dezvoltare tehnică.
După obiectul supus investigațiilor , cercetarea pedagogică se desfășoara la nivel
macropedagogic și la nivel micropedagogic.
După metodoligia folosită cercetarea pedagogică este : observațională și experimentală.

3.3.Metode de cercetare

Metodele pedagogice derivă din metodele de cercetare sau științifice , dar între ele există
deosebiri esențiale. În timp ce metodele de cercetare ajută la descoperirea propriu-zisă a
cunoștintelor , la producerea și elaborarea lor într-o formă științifică, metodele pedagogice ajută la
prezentarea și transmiterea acestor cunoștințe și ajută elevii să le redescopere ca pe adevăruri noi,
deși ele sunt deja parte integrantă a experienței umane. Noi dispunem de „o metodă-cadru, în
realitate un număr mare de metode pe care le poate utiliza (educatorul), după caz, în funcție de
natura și întinderea operei , de scopul lecției, de capacitatea, de înțelegere a elevilor etc” .( Cerghit,
1980, p 177 )
Metode de colectare a datelor cercetării :
a) Metoda observației;
b) Experimentul-metoda fundamentală;
c) Metoda anchetei;
d) Metoda analizei produselor activității și a cercetării documentelor;
e) Metoda testelor;
f) Metoda cazului (case- study);
g) Metoda biografică;
h) Tehnicile statistice.

3.4.Scopul cercetării

49
  Analiza folosirii textelor literare , a metodelor de educare a limbajului și influența lor asupra
dezvoltării exprimării la copiii din preșcolar

3.5.Obiective
1. Descrierea rolului pe care textele literaturii pentru copii o au în ceea ce privește educarea
limbajului și a deprinderilor de exprimare în învățământul preșcolar;
2. Evidențierea modalităților și metodelor folosite de cadrele didactice în educarea limbajului
în domeniul „Limba și comunicare” în învățământul preșcolar;
3.
3.6.Ipoteza
 Dacă profesorii din învățământul preșcolar ultilizează în mod curent și adecvat textele
literare pentru copii, atuncii exprimarea copiilor se îmbogățește.

3.7.Eșantionul cercetării
Pentru completarea chestionarului am ales colectivul unei grădinițe de stat cu program
prelungit, din mediu urban .
Chestionarul a fost aplicat pe un lot de 32 de cadre didactice (preșcolar) cu următoarea
experiență în domeniu:
1.Tabel grafic

Eșantion de lucru Nr. Debutant/ ă 1-3 ani Peste 3 ani

respondenți experiență experiență
Cadre didactice
preșcolar 32 3 8 21

Eșantion de lucru

9%

Debutant/ă
1-3 ani experiență
25% peste 3 ani experiență

66%

50
 Fig. 1

3.8.Metodele de cercetare
 Ancheta pe baza de chestionar
Chestionarul elaborat este format din 33 de întrebări, formulate astfel încât să vizeze cele două
obiective de cercetare.

3.9.Prelucrarea și interpretarea datelor

În cele ce urmează vom analiza succesiv rezultatele chestionarului adresat cadrelor didactice din
învățământul preșcolar.
1) Prima întrebare se referă la nivelul grupei de copii, la care profesează cadrele didactice care
au participat la chestionar. Din cele 32 de cadre didactice 8 sunt la grupa mică, 8 la grupa
mijlocie și 16 la grupa mare. Avănd in vedere răsăunsurile primite se poate observa că
numarul copiilor înscriși la această grădiniță este în scădere.
Întrebarea nr. 1

25%
Grupa mică
Grupa mijlocie
44% Grupă mare

31%

Fig. 2

2) A doua întrebare face referire la vechimea în învâțământ a cadrelor didactice care au răspuns
la chestionar. Dintr-un numar de 32 de cadre didactice câte are grădinița respectivă, 3 sunt în
curs de formare , 8 au experiența între 1 și 3 ani, iar 21 au peste trei ani experiență. Având în
vedere aceste răspunsuri putem considera că din punct de vedere al experienței profesionale,
a vechimii în domeniul educației, cadrele didactice care au răspuns la întrebări sunt în
majoritatea lor cadre didactice cu experiență .

51
 Intrebarea nr. 2

9% Debutant/ă
1-3 ani experiență
Peste 3 ani experiență
25%

66%

Fig. 3
3) Întrebarea a treia se referă la măsura în care obiectivele cadru din domeniul „Limba și
comunicare” pot fi îndeplinite cu ajutorul textelor literare. Din cei 32 de respondenți , 22 au
răspuns „în mare măsură”, iar restul de 10 au considerat că obiectivele cadru din domeniul
„Limbă și comunicare” pot fi îndeplinite cu ajutorul textelor literare. În concluzie 69%
consideră benefic ajutorul textelor în îndeplinirea acestor obiective cadru.

Întrebarea nr. 3

31% În mare măsură

În mică măsură

69%

Fig. 4

4) În ceea ce privește întrebarea numărul 4, „considerați ca textele literare pentru copii

contribuie la realizarea educării limbajului...” din 32 de cadre didactice , toate cele 32 de
cadre didactice au răspuns cu „da”. Așadar textele literare pentru copii, după părerea tuturor

52
 respondenților chestionarului, contribuie la realizare educării limbajului .

Întrebarea nr. 4

Da

100%

Fig. 5
5) A patra întrebare relevă în ce măsură grădinița acordă o atenție deosebită dezvoltării
capacității de comunicare verbală.Astfel se poate observa că 24 din cele 32 de cadre
didactice au răspuns „da” iar restul de 8 au considerat că nu. Prin urmare proporția celor care
văd în grădiniță o atenție deosebită acordată dezvoltării limbajului , de 75% este destul de
mare , dar nu foare mare .

Întrebarea nr. 5

25%
Da
Nu

75%

Fig. 6

6) La cel de al 6 item întrebate dacă , profesorul trebuie să vină în întâmpinarea dorințelor ,

nevoilor de cunoaștere a copilului, prin adaptarea liste de texte literare utilizate în activități ,
cadrele didactice au răspuns 29 cu „da” și 3 cu „nu”.Așadar procentul de 91% reprezintă

53
 dorința respectivelor cadre didactice de schimbare cu privire la lista folosită în activitățile de
lectură și povestire, schimbare care să fie benefică pentru copii.

Întrebarea nr. 6

9%

Da Nu

91%

Fig. 7
7) Prin cea de a 7 întrebare am dorit să identificăm în ce măsură textele literare oferă copiilor
posibilitatea de a-și însuși informații noi. Așadar, 27 din cei 32 (84%) de profesori preșcolar
au răspuns „în mare măsură”, 4 din cei 32( 13%)au răpuns „în suficientă măsură”, iar 1 din
32 (3%)au răspuns „în mică măsură”.Cu varianta de răspuns „deloc” au fost 0 din cei 32.

Întrebarea nr. 7

3%
13%
În mare măsură
În suficientă măsură
În mică măsură

84%

Fig. 8

54
8) Întrebarea cu numărul 8 prezintă în ce măsură uitlizarea textelor literare ajută la dezvoltarea
volorilor morale la copii. Din cele 32 de cadre didactice ale grădiniței, 18 au răspuns „în
mare măsură”, 7 au răspuns „ în suficientă măsură” , 6 au răspuns „ în mică măsură” și 1 a
răspuns „deloc”. Deducem că din cei 32 de respondenți procentul majoritar de 60%
consideră că textele literare pot influența valorile morale ale copiilor.
Întrebarea nr. 8

3%
13% În mare măsură
În suficientă măsură
În mică măsură
Deloc
23%
60%

Fig. 9
9) Întrebarea nr 9 prezintă balanța între răspunsurile „da” și „nu” , la întrebarea dacă textele
literare pot stimula declanșarea unor procese mentale benefice dezvoltării copiilor din
preșcolar. Din 32 , 25 au răspuns pozitiv, 7 negativ.

Întrebarea nr 9

22%
Da
Nu

78%

Fig. 10

55
10) Întrebarea 10 se referă la crearea unor situații adecvate de receptare a textelor literare și
influența lor în dezvoltarea creativității și expresivității limbajului la preșcolari . Din cele 32
de cadre didactice , 22 au răspuns „în mare măsură”, 5 au răspuns „în suficientă măsură”, 3
au răspuns„ în mică măsură” și 2 au răspuns cu „nu”.De unde putem concluziona că un
procent de 69% consideră importantă crearea unei situații benefice receptării textelor literare
, și dezvoltarea creativității limbajului.

Întrebarea nr 10

6%
9% În mare măsură
În suficientă măsură
În mică măsură
16% Deloc

69%

Fig. 11
11) Întrebarea 11 prezintă aprecierea cadrelor didactice care au participat la chestionar în
legătură cu influența textelor literare asupra trăsăturilor pozitive și negative de voință și
caracter ale copiilor.30 din 32 de cadre didactice au ales răspundul „da” iar 2 din cele 32 de
cadre didactice au răspuns „nu”.În proporție de 94% cosideră că textele litererare pentru
copii influențează trăsăturile pozitive și negative de voință și caracter ale copiilor .

Întrebarea nr. 11

6%

Da Nu

94%

Fig. 12
12) Cu privire la întrebarea 12 , care este legată de măsura în care capacitatea de comunicare a
copiilor este influențată de textele literare ,profesorii au ales 26 din cei 32 „în mare măsură”,
56
 4 au ales varianta „În suficientă măsură” și 2 au ales varianta „în mică măsură”.Așadar în
procent de 81 % profesorii chestionați consideră că textele literaturii pentru copii
influențează în mare măsură capacitatea de comunicare a copiilor din preșcolar.

Întrebarea nr.12

6%
13%
În mare măsură

În suficientă măsură

În mică măsură

81%

Fig. 13
13) Cea de a 13 întrebare se referă la părerea celor chestionaați în ceea ce privește îmbogățirea
vocabularului copiilor preșcolari cu expresii și cuvinte noi din textele literarturii pentru
copii. Din cei 32 de profesori , 31 au răspuns „Da” și doar 1 din 32 a răspuns „Nu”.Se poate
observa procentajul foarte mare care consideră că datorită textelor literare se îmbogățește
vocabularul preșcolarilor.

Întrebarea nr. 13

3%

Da Nu

97%

Fig. 14

57
14) Întrebarea nr 14 prezină aprecierea celor chestionați în legătură cu măsura în care povestirea
educatoarei ca metoda folosită în activitățile la grupă, asgură formarea ca model de vorbire a
copiilor.28 din 32 au răspuns „în mare măsură”, 4 din 32 au răspuns „în suficientă măsură”.
Niciun cadru didactic din cei 32 nu au ales variantele de răspuns „în mică măsură” și
„deloc”, de unde se poate observa că încrederea profesorilor din preșcolar în metoda
povestirii educatoarei , este mare, în procent de 87 %.

Întrebarea nr. 14

13%

În mare măsură
În suficientă măsură

88%

Fig. 15
15) A 15-a întrebare se referă la cum este stimulată gândirea copiilor și capacitatea lor de a-și
comunica părerile , prin prezentarea imaginilor din textele literare pentru copii.25 au răspuns
„Întotdeauna”, 6 au răspuns „Uneori” iar 1 din cei 32 de respondenți au răspuns „Niciodată”.
În procent de 78% profesorii considera că imaginile textele literare pot stimula gândirea
copiilor și capacitatea lor de a-și exprima părerile legate de ceea ce văd.

Întrebarea nr 15

3%
19%

Întotdeauna

Uneori

Niciodată
78%

Fig 16

58
16) Întrebarea nr 16 face referire la măsura în care dramatizarea poveștii prin expunere liberă îi
ajută pe copii să-și reamintească conținutul ei, fiind dezvoltat astfel și limbajul.27 din 32 de
respondenți au ales varianta de răspuns „În mare măsură”, 4 din 32 au răspuns „În
sufiencentă măsură”, 1 din 32 a răspuns cu varianta „ În mică măsură”. 84 % din cei
chestionați considera așadar că dramatizarea poveștii prin expunere liberă ajuta copii să și
reamintească conținutul poveștii și deci și capacitatea de exprimare.
Întrebarea nr 16

3%
13%
În mare măsură
În suficientă măsură
În mică măsură

84%

Fig. 17
17) A șaptesprezecea întrebare tratează părerea profesorilor în cee ce privește îndrumarea
părinț2ilor spre a le citi copiilor acasă , din lista aleasă de profesor sau la liberă alegere .Toți
cei 32 de respondenți au răspuns „Da” ceea ce rezultă un procentaj de 100% a celor care îi
îndrumă pe părinți spre o lectură pentru copii și în mediul familiei .

Întrebarea nr. 17

Da

100%

Fig. 18

59
18) Întrebarea 18 face referire la rolul părintelui în apropierea copiilor de textele litearturii
pentru copii.Din cei 32 de respondenți 31 au răspuns „Da” , 1 din cei 32 au răspuns „Nu”.
97% consideră că părintele are un rol important în ceea ce privește apropierea copilului de
texte literare pentru copii.

Întrebarea nr. 18

3%

Da Nu

97%

Fig. 19
19) Întrebarea 19 face referire la măsura în care textele literare pentru copii reprezintă un
instrument la îndemâna părinților în stimularea dragostei de lectură a celor mici .De
asemenea procentajul este aproape de 100 %, din cei 32, 30 au răspuns „În mare măsură” , 2
au răspuns „În suficientă măsură”, deci un procent de 94%

Întrebarea nr. 19

6%

În mare măsură
În suficientă

94%

Fig. 20

60
20) Întrebarea 20 tratează părerea cadrelor didactice în ceea ce privește dezvoltarea capacității de
comunicare a preșcolarilor în relație cu colegii, prin folosirea textelor literare în activitățile
de la grupă.Varianta de răspuns „Da” a fost aleasa de 28 din cei 32 , varianta „Nu ” de 4 din
cei 32. Procentajul este așadar de 87% „Da” și 13 % „Nu”., majoritari fiind respondenții
care văd importantă folosirea textelor literare pentru a îmbunătății capacitatea de comunicare
a copiilor în relație cu colegii lor.

Întrebarea nr. 20

13%

Da
Nu

88%

Fig. 21
21) La întrebarea 21 , dacă consideră că activitățile de educare a limbajului de la grupă , pornesc
și de la interdependența care există între limbaj și gândire, profesorii au răspuns: 25 din 32
cu „Da” și 7 cu „Nu” . Se observa un procent majoritar de 78%

Întrebarea nr 21

22%
Da
Nu

78%

Fig. 22

61
22) Întrebarea 22 se referă la măsura în care copiii își pot însuși un limbaj adecvat, sub aspect
fonetic, lexical și gramatical, în timpul jocului.Varianta „În mare măsură” a fost aleasă de 24
din cei 32 de respondenți, varianta „În mică măsură” de 7 din cei 32 , iar varianta „Deloc” de
un singur respondent .Așadar profesorii chestionați consideră că jocul ajută în măsură mare
la însușirea unui limbaj, sub aspectul fonetic, lexical și gramatical în procent de 75%.

Întrebarea nr 22

3%
22% În mare măsură
În mică măsură
Deloc

75%

Fig. 23
23) Întrebați la întrebarea cu nr 23, dacă recitarea-model a profesorului este importantă în
familiarizarea copiilor cu textul literar în versuri, profesorii au răspuns : 30 din 32 „ foarte
importantă”, 2 din 32 „importantă” . Restul variantelor „puțin importantă” și „deloc” nu au
fost alese de nici un respondent. În majoritate de 94 % profesorii consideră recitarea-model a
profesorului foarte importantă.

Întrebarea nr 23

6%

Foarte importanta
Importantă

94%

Fig 24
62
24) Întrebarea nr 24 se referă când poate observa un profesor corectitudinea pronunțării și are
doua variante de răspuns .Prin „recitare individuală” , pe care au ales-o ca varinta corectă 30
de respondenti din cei 32 și varianta „recitare colectivă” pe care au ales-o 2 din cei 32.Putem
deduce că după părerea cadrelor didactice chestionate este mai observabilă corectitudinea
pronunțării atunci când copiii recită o poezie individual.

Întrebarea nr 24

6%

Recitare individuală
Recitare colectivă

94%

Fig. 25
25) Întrebarea 25 face referire la măsura importanței atenției copiilor în activităților de povestire
a educatoarei .Din 32 de respondenți 31 au răspuns „în mare măsură”, 1 din 32 „nu
stiu”.Așadar se poate concluziona că 97 % din respondenți acceptă importanța atenției
voluntare a copiilor în activitățile de povestire .

Înrebarea nr 25

3%

În mare măsură
Nu știu

97%

Fig. 26

63
26) Întrebarea nr 26 se referă la contribuția repovestirii textelor literare de către copii, redată cu
mijloace lingvistive prorii. Din 32 de cadre didatice , 31 au răspuns „Da”, 1 a răspuns „Nu”.
Procentul este de 97 % pozitiv în această privință.

Întrebarea nr. 26

3%

Da Nu

97%

Fig. 27
27) A douăzecișiopta întrebare a chestionarului face referire la influența pe care o are o
formulare clară și simplă a profesorului pentru înțelegerea mesajului din textele literare
pentru copii.
31 din 32 de profesori au răspuns „Da” , 1 a răsăpuns „Nu”.De asemenea procentul este de
97% pozitiv în această privință.

Întrebarea nr. 27

3%

Da Nu

97%

Fig. 28

64
28) Întrebarea nr 28 se referă la măsura în care activitățile de educare a limbajului vizează
calitatea de vorbitor și transmițător de mesaje simple a copiilor. 27 din 32 de respondenți au
ales varianta de răspuns „În mare măsură”, 4 din 32 au răspuns „În sufiencentă măsură”, 1
din 32 a răspuns cu varianta „ În mică măsură”. 84 % din cei chestionați considera așadar că
activitățile de educare a limbajului vizează în mare măsură calitatea de vorbitor și
transmițător de mesaje simple a copiilor.

Întrebarea nr 28

3%
13%

În mare măsură

În suficientă măsură

84% În mică măsură

Fig. 29
29) Întrebarea nr 29 face referire la influența textelor literaturii pentru copii asupra imaginației
copiilor. Din 32 de respondenți 27 au ales varianta de răspuns „În mare măsură”, 4 din 32 au
răspuns „În sufiencentă măsură”, 1 din 32 a răspuns cu varianta „ În mică măsură”. 84 % din
cei chestionați considera așadar că literatura pentru copiii influențează imaginația celor mici.

Întrebarea nr 28

În mare măsură
3%
13%
În suficientă
măsură

În mică măsură

84%

Fig. 30

65
30) Întrebarea 30 prezintă prezintă influența textelor literare asupra dezvoltării la preșcolari a
capacității de formulare verbală a realului dar și a imaginarului.Din 32 de preofesori , 26 au
răspuns cu „da”, 4 au răspuns cu „Nu”, iar 2 au răspuns „Nu știu”. Așadar în procent de 81%
consideră că textele literare pentru copii influențează capacitatea copiilor de a formula verbal
realul și imaginarul.

Întrebarea nr. 30

6%
13%
Da
Nu
Nu știu

81%

Fig. 31
31) Întrebarea 31 prezintă în ce măsură textele literare influențează dobândirea încrederii în
sine, a dezinvolturii necesare pentru a vorbi în grup . Din 32, 25 au răspuns „în mare
măsură”, 7 au răspuns „în suficientă măsură”. Procentul de 78% consideră că dobândirea
încrederii în sine pentru a vorbi în grup este influnțată și de textele literare, într-o mare
măsură.

Întrebarea nr. 31

22%
În mare măsură
În suficientă măsură

78%

66
 Fig. 32

32) Ultima întrebare a chestionarului nostru face referire la părerea cadrelor didactice în ceea ce
privește selecția textelor literare pentru copii de către profesor și influența ei asupra educării
limbajului la preșcolari. Din cele 32 de cadre didactice 30 au răspuns „Da”, 2 au răspuns
„Nu”.
Se poate spune că procentul de 94 % reprezintă conștientizarea influentei mari pe care
selecția textelor literare pentru copii o au în educarea limbajului lor.

Întrebarea 32

6%

Da
Nu

94%

Fig. 33

3.10.Concluziile cercetării

Pentru a răspunde procesului instructiv-educativ ce se desfășoara în școală, copiii trebuie să

plece din grădiniță cu un bagaj de cunoștințe pe care să-l poată reda într-o limbă corectă, din punct
de vedere fonetic și gramatical, coerentă, cursivă și expresivă.
Se apreciază că studiul textelor lieterare specifice vârstei rafinează gândirea și limbajul copiilor.
Deoarece cele mai îndrăgite de copii, din primii ani ai copilăriei și până aproape de adolescență sunt
poveștile și basmele, acestea sunt primele texte literare care intră în repertoriul cultural al copilului.
Ele oferă un sistem de structură imaginară, care-l îl ajută pe copil să cunoască lumea. Copilul care
ascultă textul povestit se indentifică cu personajele, uneori îl marchează pe copil definitiv, datorită
dimensiunilor neobișnuite, fabuloase, rupte de realitate. Se apreciază de asemenea ca prin ascultare
și exprimare în situații de grup, preșcolarii devin capabili să exploreze expereințele altor personaje
și să-și extintă propriul repertoriu de trăiri seminificative.
Situațiile de învățare, activitățile și interacțiunile adultului cu copilul trebuie să corespundă
difernțelor individuale, abilităților și capacităților copilului, precum și încurajarea și plasarea
copilului în situații de a explora.
Se poate observa că utilizarea textelor literare, prin metodele de educare a limbajului ajută
cadrele didactice la îndeplinirea obiectivelor cadru existente în curriculum la domeniul „Limba și
comunicare”. Conștientizarea acestui fapt este un prim pas în procesul de îmbogățire a limbajului.
67
 Lecturarea textelor de către educatoare încă de la grupa mică și continuând pe tot parcusul
grădiniței, implică îmbogățirea vocabularului copiilor, facilitează dexvolatrea capacității de
exprimare, capacității de comunicare.
Fiind cunoscut faptul că între limbaj și gândire există o interdependență, cadrele didactice pot
folosi literatura pentru copiii și metodele de educare a limbajului pentru a forma generații de copii
care se pot integra mai ușor în colectivitate.
Cadrele didactice trebuie să conștientizeze ca textele literare pentru copii pot ajuta și la
formarea unor trăsături de caracter pozitive .
De asemenea se apreciază faptul că exprimarea corectă dar adecvată particularităților de
vârstă a receptorilor, a copiilor , îi ajută pe copii să se exprime corect la rândul lor. Trebuie să fim
conștienți că la vârsta preșcolară copii trec prin faza de imitare a adultului , așadar , trebuie să avem
grija cuvintelor pe care le folosim lângă copii.
Rezultatele cercetării au relevat de asemenea că există o conștientizare din partea cadrelor
didactice în ceea ce privește ajutorul familiei, a părinților, în apropierea copiilor de lectură și texte
prin lectura făcută de aceștia acasă.
De asemenea lista textelor literare pentru copii trebuie să fie adecvată vîrstei lor dar și a
particularităților specifice fiecărui copil în parte. Copiii pot recepta și trăi evemimentele și faptele
personajelor din text în mod diferit în funcție de experiența lor anterioară. Trebuie să cunoaștem pe
cât posibil particularitățile individuale ale copiilor de la grupă și să schimbăm lista textelor folosite
pentru a-i ajuta șă înțeleagă mai bine și să depășească experiențele negative

68
Concluziile lucrării
Literatura este un act de creație, o artă, ca și muzica, pictura, sculptura, dar aceasta operează
cu ajutorul cuvâtului care îî pune în valoare inepuizabila sursă de expresie. Literatura pentru copii
începe cu literatura populară, cu basmul și cu poveștile-cele mai îndrăgite specii lietrare din
literatura pentru copii- contină cu legenda, snoava, apoi cu creațiile lirice, populare și culte, cu
povestiri cu romane cu tematică dintre cele mai variate.
Literatura română este bogată în creații pentru copii, creații ce le dezvăluie acestora aspecte
importante ale vieții omului, bucuriile, necazurile, idealurile, tradițiile și înțelepciunea lui seculară,
frumusețea limbii, oferindu-le norme de viață demnă, modele desăvârșite prin eroi ideali.
Valoarea instructiv-educativă a textelor literare pentru copii, a poveștilor mai ales, fiind
primele îndrăgite de cei mici, este una deosebită. Poveștile aduc o prețioasă contribuție la
dezvoltarea proceselor de cunoaștere, a porceselor afective, valoarea educativă a poveștilor și a
literaturii pentru copii, implicit, este recunoscută de toți cei care se ocupă de educarea copiilor. Ei
învață să fie curajoși și dârji, perseverenți și hotărâți, modești și harnici, cinstiți și drepți, învață să
fie prieteni adevărați, iar morala din textele folosite de cadrele didactice contribuie la formarea
normelor de conduită socială. Lecturând acestea își îmbogățesc vocabularul cu expresii poetice, cu
expresii din limba vie a poporului, însușindu-și mai bine limba maternă.
La vârsta preșcolară, efectele educative realizate prin creațiile literare se opresc mai mult la
însușirea comportamentelor morale și sensibilizarea vieții afective a copilului.
„Copilul se naște curios de lume și nerăbdător de a se orienta în ea. Literatura care îi satisface
această pornire, îl încântă...” (G. Călinescu, art.cit., p 276)
Literatura pentru copii are o valoare etică, prezentând aspectele vieții în complexitatea ei ,
oferă modele de viață sau, dimpotrivă, exemple negative e care cei mici trebuie să le ocolească.
Apărută în cadrul comunității umane din nevoia de comunicare, de transmitere a gîndurilor,
sentimetelor, ideilor și experienței de viață, limba este învelișul material al gândiri. Fiind principalul
mijloc de comunicare interumană, limbajul este în același timp și factor de dezvoltare spirituală și
de progres social. Prin urmare, limbajul are rol determinant în dezvoltarea personalității umane.
Copiii trebuie să dobîndească încă de la vârsta preșcolară capacitatea de a comunica cu cei
din jur, de a-și exprima inteligibil impresiile, ideile, gândurile ceea ce va constitui o bază în
activitatea din grădiniță și apoi în activitatea și viața socială de mai târziu.
Dezvoltarea limbajului și comunicării, a vorbirii corecte, a creativității verbale a copiilor, a
fluenței și originalității în gândire și vorbire se asigură prin stimularea imaginației acestora în
interpreatrea unor imagini, a unor roluri, în crearea unor povestiri, în cadrul jocurilor care au o
asemenea sarcină didactică, prin valorificarea la maxim a fiecărei posibilități de cultivare a
exprimării verbale în activitățile care se desfășoară în grădiniță.
Dezvoltarea limbajului preșcolarului are la bază experiența cognitivă a acestuia cu relațiile
cu cei din jur. În grădiniță în cadrul activităților de intercomunicae cu copii din grupă sau cu adulții,
copilului i se oferă posibilități optime de exprimare liberă, acest lucru realizându-se în orice moment
al zilei de la venirea lui în grădiniță până la plecare, din prima etapă a zilei, pana la ultima.
În activitățile organizate cu grupa de copii, cât si în cele individuale, accentul este pus și
trebuie pus pe exprimarea copiilor pentru ca limbajul sa fie viu, colorat, intonația să fie expresivă

69
astfel încât preșcolarii să-și însușească raporturile gramaticale ale limbii sub aspect morfologic și
sintactic, fonetic și lexical.
Materialul necesar desfășurării corecte a gândirii și limbajului este furnizat de realitate, de
lectura și povestirile educatoare, de experiența de viața a copilului, de relațiile sale cu colegii.
Dezvoltarea limbajului cuprinde nu numai înțelegerea structurilor verbale și utilizarea în
context ci și învățarea exprimării propriilor idei și sentimente. Aceste obiective par fi realizate mai
ușor prin apropierea copilului de lumea minunatată a cărților , lume care a încântat copilaria multor
generații.
Folosind povestea ca mijloc de educație în dezvoltarea limbajului, pornind de la obiectivele
cadru pentru „Limbă și comunicare”, precizate în curriculumul pentru învățământul preșcolar, și
având în vedere că basmele povestite copiilor au o valoare formativ-educativ, contribuind la
formarea unor trăsături etice și morale, ajutându-i pe copii să-și aleagă modele de comportament și
de viață, să cunoască întruchipările binelui și răului , trebuie să ținem cont de cele șase proiecte
anuale. În desfășurarea acestora copilul trebuie să ocupe un loc central, educatoarea va încuraja
inițiativa copilului și a luării deciziei, pe învățarrea prin experiențe și exersări individuale.
Exprimarea corectă este un instrument de bază al muncii intelectuale. Vorbirea corectă este
„instrumentul” de care copilul nu se va despărți niciodată, indiferent de profesiunea pe care și-o va
alege, indiferent de mediul în care va trăi și va lucra. Acest instrument de bază- limba, noi ca
educatori avem obligația se a-l învăța pe copil să-l mânuiască cu ușurință, ajutându-l să-și exprime
limpede gândurile în legătură cu lumea înconjurătoare.
Literatura pentru copii poate fi o sursă inepuizabilă de material didactic, un suport
științific plăcut și în același timp cu valențe formative pentru toate activitățile instructiv-educative
desfășurate cu preșcolarii din grădiniță.

70
 Bibliografie
1. Alexandru,J., Filipescu, V., 1975, Stimularea creativității verbale la copii- culegere
metodică, București.
2. Breben,S., Gongea, E., Ruiu, G., Fulga, M., 2002, Metode interactive de grup.Ghid
metodic pentru învățământul preșcolar( 60 de metode și 200 de aplicații practice pentru
învățământul preșcolar), Editura Arves.
3. Bîrlea, O., 1975, Mică enciclopedie a poveștilor românești, București, Editura Științifică
și Enciclopedică.
4. Bodișteanu, F., 2007, Literatura pentru copii și tineret dincolo de ‹‹ story››, Cluj-
Napoca, Casa Cărții de Știință.
5. Breaz, M., 2013, Literatura pentru copii.Repere teoretice și metodologice, Cluj-Napoca,
Editura ASCR.
6. Caroll, B.J., 1976, Limbaj și gândire, București, EDP.
7. Cazacu, T.S., 1971, Dialogul la copii, București, Editura Academiei.
8. Călinescu, G., 1964, Jules Verne și literatura pentru copii, în Cronicile optimistului,
București, Editura pentru Literatură, p. 274-277.
9. Calinescu, G., 1982, Istoria literaturii române de la origini până în prezent, Editura
Minerva.
10. Cerghit, I., 1997, Metode de învățământ, București, EDP.
11. Cerghit, I., 1983, Perfecționarea lecției în școala modernă, București, EDP.
12. Cerghit, I., Radu, I.T., Popescu, E., Vlăsceanu, L., 1995, Didactica.Manual pentru școli
normale, București, EDP.R.A.
13. Cernăuți-Gorodesțcki,M., 2008, Literatura pentru copii.Sinteză criticăIa, Iași , Editura
Univeristas XXI.
14. Ciobanu, A., Bechir, M., Arsene, F., Ciuraru, A., Popescu, M., 2003, O dimineță de
basm, București, Editura Confession- Alt Vision Media.
15. Ciolan, L., Stîngu,M., 2011, București.
16. Costea, O., 2006, Didactica lecturii.O abordare funcțională, Iași , Institutul european.
17. Crețu, T., 2009, Psihologia vârstelor, București , Editura Credis.
18. Crețu, T.,2008, Psihologie generală , București ,Editura Credis..
19. Crețu, Ș.,1976, Copilul sănătos și bolnav, Craiova, Editura Scrisul Românesc.
20. Cristea, S., 1998, Dicționar de termeni pedagogici, București, EDP.
21. Curriculum pentru învățământulș preșcolar, Prezentare și explicitări,2009, București,
Editura Didactică Publishing House.
22. DTL, 1976, Dicționar de termeni literari, București, Editura Academiei R.S.R..
23. Dumitrescu, A., 1995, Metodologia structurilor narative, EDP, București.
24. Duțu, O., 2000, Literatura română și literatura pentru copii, Constanța, Editura
Europolis.
25. Ghid de bune practici pentru educația timpurie a copiilor între 3-6/7 ani, 2008,
București, M.E.C.T.Unitatea de management al Proiectelor pentru Invățământul
Preuniversitar.
71
26. Goia, V., 2003, Literatura pentru copii și tineret, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
27. Golu, F., 2010, Psihologia dezvoltării umane , Editura Universitară, București.
28. Key, E., 1978, Secolul copilului, EDP, București.
29. Laurian, S., 2010, Literatura pentru copii.Valori estetice și educative, EDP, București.
30. Manolescu, M., 2005, Curriculum pentru Învățământ primar și preșcolar.Teorie și
practică, Editura Credis, București.
31. Manolescu, M., 2005, Evaluare școlară-metode, tehnici, instrumente, Editura Meteor
Press , București.
32. Manolescu, N., 1997, Literatura pentru copii?, în România literară, nr. 25, p. 1
33. Manolescu, N.,2014, Istoria literaturii Române pe înțelesul celor care citesc, Editura
Paralela 45, București.
34. Manolescu, N., 2008, Istoria critică a literaturii române- 5 secole de literatură, Editura
Paralela 45, București.
35. Marino, A., 1987, Hermeneutica ideii de literatură, Editura Dacia, Cluj- Napoca.
36. Mitu, F., 1980, Literatura pentru cei mici.Antologie de texte comentate, însoțite de
sugestii metodice, Editura Didactică, București.
37. Mitu, F., Antonovici, Ș., 2005, Metodica activităților de educare a limbajului în
învățământul preșcolar, Editura Humanitas, București.
38. Molan, V., 2007, Literatura română și literatura pentru copii, Univ. din București,
Editura Credis, București.
39. Molan, V., 2008, Didactica activităților de educație a limbajului-Proiect pentru
Învățământul rural, Ministerul Educației, Cercetării și Tineretului, București.
40. Molan, V.,2017, Didactica Domeniului ‹‹Limba și Comunicare›› din Învățământul
preșcolar, Editura MINIPED, București.
41. Montessori, M., 1977, Descoperirea copilului , Limbajul( cap XVII), EDP, București.
42. Preda, V., 2005, Ghid pentru proiecte tematice.Abordare în manieră integrată a
activităților din grădiniță, Editura Humanitas Educațional, București.
43. Rațiu, I., 2006, O istorie a literaturii pentru copii și adolescenți, Editura Prut
Internațional, Chișinău.
44. Roșu-Stoican, O., Literatura pentru copii și tineret- Îndrumător pentru studenți și
cadrele didactice din învățământul primar și preșcolar, Editura Sitech , Craiova.
45. Roșca ,A., Chiricev, Psihologia copilului preșcolar.Manual pentru liceele pedagogice,
EDP, București.
46. Vîgotscki, L.S., 1972, Opere psihologice alese- vol II, EDP,București.
47. Verzea, E., 1975, Limbaj, învățare și personalitate la copiii preșcolari, Editura
Didactică, București.
48. Vianu, T., 1966, Arta prozatorilor români, vol II, EPL, București.
49. Vianu, T., 1970, Scriitori români din secolul XX , Editura Minerva, București.
50. Vianu, T., 1999, Tezele unei filosofii a operei, Editura Univers, București.
51. Voiculescu, E., 2001, Pedagogie, Editura Aramis, București.

72
Anexe
Chestionar privind folosirea textelor literare pentru copii în vederea formării
deprinderilor de exprimare în învățământul preșcolar

Bună ziua, numele meu este Olteanu Andreea și sunt studentă în anul III, specializarea
Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar, Departamentul de Formare a Profesorilor, la
Facultatea de Psihologie și Științele Educației , din cadrul Univesiții București.
Chestionarul de față reprezintă un pas esențial în realizarea lucrării mele de licență care
investighează influența folosirii textelor literare pentru copii asupra formării deprinderilor de
exprimare în învățământul preșcolar.
Participarea la acest studiu este voluntară, datele oferite sunt confidențiale și vor fi folosite doar
în scop științific. Acest chestionar se adresează profesorilor din învățământul preșcolar.
Vă mulțumesc pentru timpul acordar, cât și pentru ajutorul oferit.

1. Nivelul grupei la care profesați :

a) Mică
b) Mijlocie
c) Mare
2. Vechimea în învățământ :
a Deputant/ă
b) 1-3 ani experiență
c) Peste 3 ani experiență
3. În ce măsură obiectivele cadru pentru domeniul „Limbă și comunicare” din Curriculum
pentru învățământul preșcolar, pot fi îndeplinite cu ajutorul textelor literare?
a) În mare măsură
b) În suficientă măsură
c) În mică măsură
d) Deloc
4. Considerați că textele literare pentru copii contribuie la realizarea educării limbajului, ca și
componentă a educației la nivelul preșcolar?
a) Da
b) Nu
5. Ca primă formă de organizare a învățământului, grădinița acordă o atenție deosebită
dezvoltării capacității de comunicare verbală?
a) Da
b) Nu
6. Profesorul trebuie să vină în întâmpinarea dorințelor, nevoii interioare de cunoaștere a
copilului și să-și adapteze corpusul de texte literare utilizate în conformitate cu aceasta?
a) Da
b) Nu
73
7. În ce măsură considerați că textele literare oferă copiilor posibilitatea de a-și însuși
informații noi ?
a) În mare măsură
b) În suficientă măsură
c) În mică măsură
d) Deloc
8. În ce măsură utilizarea textelor literare ajută la dezvoltarea unor valori caracteristice proprii,
principala fiind cea morală?
a) În mare măsură
b) În suficientă măsură
c) În mică măsură
d) Deloc
9. Se poate stimula cu ajutorul textelor literare , declanșarea unor procese mentale, ce asigură
latura psihologică a dezvoltării copiilor de vârstă preșcolară?
a) Da
b) Nu
10. În ce măsură crearea unor situații adecvate de receptare a textelor literare poate influența
dezvoltarea creativității și expresivității limbajului la preșcolari?
a) În mare măsură
b) În suficientă măsură
c) În mică măsură
d) Deloc
11. Considerați că trăsăturile pozitive și negative de voință și de caracter sunt influențate de
aspectele de viață pe care textele literare le oferă copiilor?
a) Da
b) Nu
12. În ce măsură dezvoltarea capacității de comunicare ale preșcolarului sunt influențate de
folosirea metodelor de educare are linbajului?
a) În mare măsură
b) În suficientă măsură
c) În mică măsură
d) Deloc
13. Considerați că vocabularul copiilor se îmbogățește cu expresii și cuvinte noi din textele
literare?
a) Da
b) Nu
c) Nu știu
14. În ce măsură povestirea educatoarei din textele literare asigură formarea limbajului ca model
de vorbire fluentă, expresivă și corectă, stimulând copiii să povestească la rândul lor?
a) În mare măsură
b) În suficientă măsură
c) În mică măsură
d) Deloc
15. Prezentarea imaginilor din textele literare stimulează gândirea copiilor, ajutându-i să-și
comunice părerile și impresiile legate de acțiunea din text și a personajelor ?
a) Întotdeauna
b) Uneori
c) Niciodată
74
16. În ce măsură dramatizarea poveștii prin expunere liberă îi ajută pe copii să-și reamintească
conținutul ei, dezvoltând astfel limbajul?
a) În mare măsură
b) În suficientă măsură
c) În mică măsură
d) Deloc
17. În dicuțiile și consilierile cu părinții, îi sfătuiți să le citească acasă copiilor din texte literare
alese de dumneavoastră sau libera alegere?
a) Da
b) Nu
18. Considerați că părintele are un rol important în apropierea copiilor de textele literare ?
a) Da
b) Nu
c) Nu știu
19. În ce măsură textele literare pentru copii reprezintă un instrument la îndemăna părinților,
pentru a stimula dragostea de lectură și cărți?
a) În mare măsură
b) În suficientă măsură
c) În mică măsură
d) Deloc
20. Considerați că textele literare contribuie la dezvoltarea capacității de comunicare a
preșcolarului în relație cu ceilalți copii?
a) Da
b) Nu
21. Considerați că activitățile de educare a limbajului, alese de dumneavoastră la grupă, pornesc
și de la interdependența dintre limbaj și gândire?
a) Da
b) Nu
22. În ce măsură copiii își însușesc limbajul sub aspect fonetic, lexical și gramatical în timpul
jocului?
a) În mare măsură
b) În mică măsură
c) Deloc
23. Cât de importantă este recitarea-model a profesorului în familiarizarea copiilor cu textul
literar în versuri?
a) Foarte importantă
b) Importantă
c) Puțin importantă
d) Deloc
24. Cum poate urmări un profesor corectitudinea pronunțării într-o activitate în care este
prezent textul liric în versuri?
a) Recitare individuală
b) Recitare colectivă
25. În ce măsură este importantă atenția voluntară a copiilor în activitățile de povestire a
educatoarei ?
a) În mare măsură
b) În mică măsură
c) Deloc
75
 d) Nu știu
26. Repovestirea textelor literare de către copii, redată cu mijloace lingvistice proprii, contribuie
la dezvoltarea gândirii și memoriei copiilor ?
a) Da
b) Nu
c) Nu știu
27. Considerați că înțelegerea corectă a mesajului textelor literare este influențată de formularea
de către profesor a întrebărilor adecvate , clare și simple ?
a) Da
b) Nu
c) Nu știu
28. În ce măsură activitățile de educare a limbajului vizează calitatea de vorbitor și transmițător
de mesaje simple a copiilor în preșcolar ?
a) În mare măsură
b) În susficientă măsură
c) În mică măsură
29. În ce măsură textele literare influențează dezvoltarea imaginației la copiii din preșcolar ?
a) În mare măsură
b) În suficientă măsură
c) În mică măsură
30. Prin utilizarea textelor literare pentru copii credeți că este dezvoltată la preșcolari capacitatea
de a formula verbal atât realul cât și imaginarul?
a) Da
b) Nu
c) Nu știu
31. În ce măsură textele literare influențează dobândirea de către copii a încrederii în sine și a
dezinvolturii necesare pentru a vorbi într-o situație de grup?
a) În mare măsură
b) În suficientă măsură
c) În mică măsură
32. Considerați ca selecția textelor literare pentru copii de către profesor influențează educarea
limbajului ca o activitate organizată, sistematică și productivă?
a) Da
b) Nu
c) Nu știu

76