Apuntes de Psicopatología y Psiquiatría

Sánchez Daniela de la Fuente Galdames
man Figueroa Vargas Javier Latorre

jari Nadia Muñoz Navarro Alberto
Salas Nicolau
Héctor Carrasco Correa Gonzalo Claps

Texto Revisado – Versión digital ampliada
Editor Herman Figueroa Vargas Autores
Primera Edición
Apuntes de Psicopatología y Psiquiatría - Manual de bolsillo. Primera Edición - 2014.
Editor: Herman Figueroa Vargas. Autores: Héctor Carrasco Correa. Gonzalo Claps Sánchez. Daniela de la
Fuente Galdames. Herman Figueroa Vargas. Daniel Latorre Nanjari. Nadia Muñoz Navarro. Alberto Salas
Nicolau. Maquetación: Jaime Barraza Pineda. Imagen tapa: NLshop - Fotolia.com ©. Versión impresa: 80
copias, ISBN: 978-956-353-537-2. Impreso en: Imprenta Gráfica, La Serena, Chile. Versión digital: 80 cds.
Auspiciado por el Departamento de Clínicas de Facultad de Medi- cina de la Universidad Católica del Norte,
Coquimbo, Chile
Financiado por Universidad Catolica del Norte.

Colaboradores.
Equipo Docente de Psicopatología y Psiquiatría: Dr. Marisol Alvarado Vergara. Ps. René
Barraza López. Dr Martín Bustos. Ps. Robert Cayupe Reyes. Dr. Gonzalo Claps Sánchez.
Dr. Héctor Carrasco Correa. Ps. Daniela de la Fuente Galdames. Dra. Consuelo Gayoso
Oyarzo. Dr. Herman Figueroa Vargas. Ps. Lilian Hammer Krawczyk. Ps. Javier Latorre
Nanjari. Ps. Helen Miranda Torres. Dra. Emilia Monsalve Salazar. Dra. Nadia Muñoz
Navarro. Dr. Mauricio Paredes Fuentes. Dra. Viola Pineda Fernadez. Dra. Jocelyn Pizarro
Geraldo. Ps. Noemí Pol Orellana. Dr. Alberto Salas Nicolau. Dra. Rosa Torres Domínguez.
Internos y alumnos ayudantes: Claudia Aguilera Rojas. Tamara Araya

Araya. Valentina Ardiles Vega. Jaime Barraza Pineda. Antonella
Capdeville Suárez. Daniela Castro Guzmán. Sebastían Cerda Acevedo.
Susana Márquez Muñoz. Ignacio Martínez Valdés. Alexander Miranda
Rojas. Paulina Olivares Araya. Consuelo Varas Gonzalez. Makarena
Villalobos Monardes. Roberto Villarroel Godoy. Alexandra Zepeda Cerda.
ha sido desarrollo en base a los contenidos de
A
ados por alumnos de Medicina en su formación durante
Psiquiatría, de manera tal de facilitar el estudio de la
Prólogo
Se constituye de cuatro secciones con contenidos relacionados directamente a la clases que se imparten
en las asignaturas de pre- grado: “Psicopatologia I: Elementos e intrumentos del Vivenciar” muestra las
características psicológicas normales de la persona, para posteriormente en “Psicopatología II: Semiologia
psiquiatría” p oder identificar aquellos aspectos psicopatológicos y ordenarlos en el Examen mental. Estos
capítulos tienen como referencia principal al texto Psicopatología y Semiología Psiquiátrcía d e Ricardo
Capponi para poder tener un lenguaje común en el estudio de la psicopatología, sin afán de innovar en esta
área y disminuir la con- fusión que puede producir el amplio conocimiento que se puede encontrar en
psicopatología. Las últimas dos secciones “Psiquiatría I y II” c ontienen los principales trastornos
psiquiátricos tanto de adulto como infanto juvenil, orientadas a diagnóstico y manejo. Dicho capítulo de
“Psiquiatría II” se encuentra disponible en la versión digital para facilitar la visión de algunos esquemas
utilizados en esta sección. Destacamos la inclusión del manejo de las patologías incluídas en el sistema de
Garantías Explicitas en Salud hasta la fecha: Esquizofrenia, De- presión, y la recientemente incorporada,
Trastorno Bipolar. Invitamos a la lectura crítica de este libro, y con interés de mejorarlo para las siguientes
generaciones. Finalmente agradecemos profudamente a cada uno de los colaboradores por su esfuezo y
dedicación, asi como también al Depar- tamento de Clínicas de la Facultad de Medicina y a la Universidad
Católica del Norte quienes han permitido dar vida a este libro.
Herman Figueroa Vargas Editor
Índice de contenidos
Sección I. Psicopatología I: Elementos e Instrumentos del Vivenciar.
1. Glosario básico de términos psicológicos. 11 Claudia Aguilera Rojas, Daniela de la Fuente Galdames. 2.
Elementos del Vivenciar I: Percepción, Representación y conación. 15 Valentina Ardiles Vega, Robert
Cayupe Reyes. 3. Elementos del Vivenciar II: Pensamiento. 21 Antonella Capdeville Suárez, Lilian Hammer
Krawczyk. 4 . Elementos del vivenciar III: Afectividad. 29 Daniela Castro Guzmán, Helen Miranda Torres. 5
.
Instrumentos del Vivenciar I: Conciencia, Orientación y Atención. 41 Paulina Olivares Araya, Noemí Pol
Orellana. 6. Instrumentos del vivenciar II: Memoria. 47 Claudia Aguilera Rojas, Lilian Hammer Krawczyk. 7.
Instrumentos del Vivenciar III: Inteligencia. 61 Valentina Ardiles Vega, Paulina Olivares Araya, Helen Miranda
Torres. 8. Teorías del Desarrollo Humano: Introducción. 71 Antonella Capdeville Suárez, Daniela Castro
Guzmán, Daniela de la Fuente Galdames. 9. Desarrollo Humano: Etapas del Desarrollo. 79 Paulina Olivares
0. Psicología de la Personalidad: Conceptos. 89 Claudia Aguilera
Araya, Daniela de la Fuente Galdames. 1
Rojas, Javier Latorre Nanjari.
Apuntes de Psicopatología y Psiquiatría - Manual de bolsillo 8
11. Psicología de la Personalidad: Teorías. 93 Valentina Ardiles Vega, Javier Latorre Nanjari.
Sección II. Psicopatología II: Semiología Psiquiátrica.
12. Semiología Psiquiátrica I: Psicopatología de la Sensación, Percepción, Representación. 105

Daniela Castro Guzmán, Gonzalo Claps Sánchez. 13. Semiología Psiquiátrica II: Psicopatología de la
4.
Afectividad. 115 Antonella Capdeville Suárez, Daniela de la Fuente Galdames, Gon- zalo Claps Sánchez. 1
Semiología Psiquiátrica III: Psicopatología de la Psicomo- tricidad, Psicomotilidad o Conación. 123
Claudia Aguilera Rojas, Gonzalo Claps Sánchez. 15. Semiología Psiquiátrica IV: Psicopatología de la
Conscien- cia, Memoria, Cualidades del Vivenciar. 131 Valentina Ardiles Vega, Paulina Olivares Araya.
Gonzalo Claps Sánchez. 16. Semiología Psiquiátrica V: Psicopatología de la Percepción. 136 Claudia
Aguilera Rojas, Javier Latorre Nanjari. 17. Semiología Psiquiátrica VI: Psicopatología del Pensamiento y
del Leguaje. 141 Valentina Ardiles Vega, Paulina Olivares Araya, Gonzalo Claps Sánchez. 18. Elementos del
Examen Mental. 153 Antonella Capdeville Suárez, Alberto Salas Nicolau. 1 9. Síndromes Psiquiátricos. 157
Daniela Castro Guzmán, Mauricio Paredes Fuentes. 20. Entrevista clínica. 169 Paulina Olivares Araya, Viola
Pineda Fernández.
Sección III. Psiquiatría I.
21. Psicofarmacología I: Antidepresivos. 178 Makarena Villalobos Monardes, Gonzalo Claps Sánchez.
22. Psicofarmacología II: Antipsicóticos. 191 Consuelo Varas González, Gonzalo Claps Sánchez.
Índice de contenidos 9
23. Psicofarmacología III: Estabilizadores del Ánimo y otros psicofármacos. 207 Alexander Miranda
Rojas, Makarena Villalobos Monardes, Alexan- dra Zepeda Cerda, Gonzalo Claps Sánchez. 24. Psicofarmacología
IV: Benzodiacepinas. 221 Susana Márquez Muñoz, Gonzalo Claps Sánchez, 25. Clasificaciones Psiquiatricas
Internacionales. 239 Alexandra Zepeda Cerda, Alberto Salas Nicolau. 2 6. Neurociencias y Conducta. 251
7. Trastornos de Ansiedad. 263 Roberto Villarroel Godoy,
Alexander Miranda Rojas, Jocelyn Pizarro Geraldo. 2
Makarena Villalobos Monardes, Viola Pi- neda Fernández. 28. Trastornos del Animo I: Fisiopatología y
Cuadro Clínico del T. Depresivo. 297 Consuelo Varas González, Gonzalo Claps Sánchez. 29. Trastornos del
Animo II: Tratamiento del T. Depresivo. 311 Makarena Villalobos Monardes, Gonzalo Claps Sánchez. 30.
Trastornos del Animo III: Trastorno Bipolar. 317 Susana Márquez Muñoz, Gonzalo Claps Sánchez. 31.
Trastornos Psicóticos. 349 Alexandra Zepeda Cerda, Mauricio Paredes Fuentes. 3 2. Esquizofrenia. 361
Alexander Miranda Rojas, Mauricio Paredes Fuentes. 33. Trastornos Orgánicos I: Demencia, Daño Orgánico
Cerebral. 374 Roberto Villarroel Godoy, Alberto Salas Nicolau. 34. Trastornos Orgánicos II: Epilepsia,
Delirium. 397 Makarena Villalobos Monardes, Alberto Salas Nicolau. 35. Trastornos Personalidad. 407
Consuelo Varas González, Susana Márquez Muñoz, Jocelyn Piza- rro Geraldo. 36. Anexo. Resumen Guía Clínica
GES: Depresión en personas de 15 años y más. 419 Consuelo Varas González, Nadia Muñoz Navarro. 3 7.
Anexo. Resumen Guía Clínica GES: Para el tratamiento de personas desde Primer Episodio de
Esquizofrenia. 443 Alexandra Zepeda Cerda, Nadia Muñoz Navarro.
Seción IV. Psiquiatria II (disponible en la versión digital).
38. Violencia Intrafamiliar Social. 457 Susana Márquez Muñoz, Javier Latorre Nanjari. 3 9. Neurobiología de
las adicciones. 481 Alexandra Zepeda Cerda, Alberto Salas Nicolau. 40. Dependencia a Drogas y Alcohol.
489 Consuelo Varas González, Rosa Torres Domínguez. 41. Intervención en Crisis. 503 Roberto Villarroel Godoy,
Javier Latorre Nanjari. 42. Suicidio. 511 Alexander Miranda Rojas, Rosa Torres Domínguez. 43. Trastornos
Sexuales y de Identidad Sexual. 519 Makarena Villalobos Monardes, Alberto Salas Nicolau. 44. Desarrollo
evolutivo en niños y adolescentes: Aspectos conceptuales y procedimentales. 527 Susana Márquez
Muñoz, Nadia Muñoz Navarro, René Barraza López. 45 Trastorno por Déficit Atencional e Hiperactividad. 541
Alexandra Zepeda Cerda, Marisol Alvarado Vergara. 4 6 Trastorno Generalizado del Desarrollo. 553 Roberto
7 Retardo Mental (Discapacidad Intelectual). 571 Susana Márquez Muñoz,
Villarroel Godoy, Martín Bustos. 4
Consuelo Gayoso Oyarzo. 48 Trastornos del Ánimo Infanto-Adolescente. 585 Alexander Miranda Rojas, Emilia
9 Trastornos Específicos del Aprendizaje. 601 Alexandra Zepeda Cerda, René Barraza
Monsalve Salazar. 4
López. 50 Trastornos de la Conducta Alimentaria. 613 Consuelo Varas González, Marisol Alvarado Vergara. 51
Trastornos de Eliminación. 627 Roberto Villarroel Godoy, Martín Bustos. 5 2 Psicosis Infanto Juvenil. 641
Makarena Villalobos Monardes, Emilia Monsalve Salazar.
Capítulo 1
Glosario básico de términos

psicológicos
¿Cómo defines la psicología? La psicología es el estudio científico del comportamiento y de los procesos mentales.
Vamos a considerar esta definición palabra por palabra. El término “psicología” proviene de las palabras griegas psyche
(alma) y logos (estudio), y revela que la definición, en sus orígenes, se refería al estudio del alma (más tarde, de la
mente). Un estudio científico implica el uso de las herramientas tales como: la observación, la descripción y la
investigación experimental para reunir información y posteriormente organizarla. El comportamiento incluye, en su más
amplia definición, aquellas acciones que se pueden observar con facilidad, tales como la actividad física y la ex-
presión oral, así como otros “procesos mentales”, que no pueden ser observados directamente, tales como: la percepción,
el pensamiento, el recuerdo y los sentimientos.
Para facilitar el aprendizaje en el recorrido por esta ciencia, te pre- sentamos a continuación una serie de términos
básicos que son claves para el entendimiento de la psicología en todas sus áreas y elementos que la componen.
Conducta: Toda actividad que puede ser observada. Se manifiesta mediante la psicomotricidad o conación.
Conación: Acción y manifestaciones conductuales. Es una expresión resul- tante de una serie de procesos internos del
sujeto.
Procesos mentales: Conjunto de actividades psíquicas subjetivas, no observables, encargadas del procesamiento
cognitivo y afectivo de la información. Se dividen en procesos afectivos y cognitivos.
Procesos Afectivos: Movimientos de energía psíquica directamente vivenciados por el propio sujeto.Son movilizados
por Necesidades y por Impulsos. Son de carácter Agradable o Desagradable. Influidos por Ánimo, sentimiento y
emoción.
Ánimo: Forma más estable de Afectividad. Se encuentra altamente ligada a aspectos constitucionales
Sentimiento: Elemento afectivo relativamente estable que surge y desarrolla ante un conjunto de experiencias y
estímulos.
Emoción: Elemento afectivo transitorio. Surge ante situaciones y/o estímulos específicos. Son vivenciadas de forma
intensa por si alto correlato fisiológico.
Procesos Cognitivos: Conjunto de procesos mentales encargados de la recepción, procesamiento y aplicación de la
información. Incluyen: Sensación, percepción, representación, atención, concentración, memoria, pensamiento,
inteligencia, condicionantes y cognitivos
Sensación: Proceso a través del cual un estímulo actúa sobre un Órgano Sen- sorial, llamado Receptor, provocando su
excitación y con ello una reacción de transmisión hacia un Centro Integrador (Cerebro).
Percepción: Proceso a través del cual se toma conocimientos e Interpreta la in-

Capítulo 1 | Glosario básico de términos psicológicos 13
formación Sensorial
Representación: Imagen mental respecto a algo, reconocida como una elaboración del propio sujeto, como un producto
de sí mismo.
Pensamiento: Flujo de Ideas, Símbolos y Asociaciones dirigidas hacia un Obje- tivo, que se expresa a través del
Lenguaje o la Acción.
Atención: Orientación de la actividad psíquica hacia algo que se experimenta.
Concentración: Proceso en el cual la Atención permanece orientada en forma persistente hacia una situación
determinada
Memoria: Proceso a través del cual una experiencia queda Retenida y Con- servada en la psique, pudiendo ser
posteriormente Evocada.
Inteligencia: Facultad personal de adaptarse a nuevas exigencias, utilizando adecuadamente las pautas de pensar que
disponga. Es un aspecto psicológico Compuesto, en cuanto a que requiere de la participa- ción de otros procesos y
habilidades mentales.
Condicionantes Cognitivos: Características mentales que influyen en la funcionamiento cognitivo a través del nivel y
calidad en su operabilidad.
Conciencia: Proceso a través del cual se toma conocimiento de fenómenos que ocurren tanto a nivel Externo como
Interno.
Orientación: Actividad psíquica que permite al sujeto el reconocimiento de sí mismo, su ubicación respecto a espacios
y contextos situacionales, junto con la organización temporal de los hechos.
Personalidad: Instancia integradora de los procesos psicológicos, proporcionando de esta forma la individualización y
diferenciación entre las personas.
Cada una de estas característica psicológicas serán caracterizadas en este libro; se entregarán herramientas para
detección de las situaciones psicopatológicas de cada una ellas, para luego lograr la conformación de síndromes y
trastornos definidos, con su tratamiento específico.
Capítulo 2
Elementos del vivenciar I: Sensación,

Percepción, Representación, Conación
Como vimos en el apartado anterior, tanto la conducta como los procesos mentales, objetos de estudio de la
psicología, constituyen la personalidad del ser humano. Los procesos mentales corresponden a un
conjunto de actividades psíquicas subjetivas, no observables, encargadas del procesamiento cognitivo y
afectivo de la información. De esto último se desprende que estén constituidos por procesos cognitivos y
afectivos. Los procesos mentales pueden ser clasificados como elementos e instrumentos del vivenciar. En
el presente apartado profundizaremos en los elementos del vivenciar.
Los elementos del vivenciar son aquellos elementos básicos cons- titutivos del aparato psíquico. Entre los
elementos del vivenciar, dis- tinguimos: 1. Sensación, percepción y representación 2. Pensamiento 3.
Afectividad 4. Psicomotricidad o Conación
Sensación. Hablamos de sensación cuando un estímulo que actúa sobre un órgano sensorial llamado
receptor es capaz de excitarlo y provocar una reacción de transmisión hacia un centro integrador, que en el
caso del hombre es el cerebro. El cerebro registra dicho estímulo como una experiencia que denominamos
sensación. Si bien los re-
ceptores van a presentar ciertas variables fisiológicas, comparten algunas características comunes, por
ejemplo: todos responden según la ley del todo o nada, pues si no alcanzan un umbral mínimo de
estimulación, no habrá respuesta alguna.
Percepción. Corresponde al acto de toma de conocimientos y de interpretación de los datos otorgados por la
información sensorial. La percepción es el primer proceso cognitivo y constituye el mecanismo a través del
cual el hombre adquiere el conocimiento del mundo exterior (“consciencia de objeto”), o de su propio mundo
interior. La percepción está sujeta a múltiples condicionantes, de los que depende el contenido significativo
que se da a la percepción. La afectividad, las experiencias previas y el contexto en que aparezca el estímulo
son los principales condicionantes. El estado emocional, los sentimientos y el estado de ánimo organizan
nuestra per- cepción, en el fondo, "vemos lo que esperamos ver". En el mismo sentido la experiencia previa
en el trayecto vital, nuestra biografía, condiciona la percepción. Estamos más entrenados para percibir
algunas cosas y no otras. Ahora bien, ¿cómo se organiza el campo perceptivo? Ya conocemos las
unidades básicas que constituyen las sensaciones, mas para lograr la percepción de estos datos es
necesario integrar un “todo”, ese “todo que es más que las sumas de las partes” y que constituye el principio
básico para la organización del campo perceptivo. Al percibir una imagen cualquiera, algunos elementos
pasan a primer plano y estructuran la figura perceptiva. Lo poster- gado del panorama perceptivo, pasa a
constituir el fondo que sos- tiene la figura. Así, para la misma imagen habrá distintas percepciones. ¿Qué
elementos conformarán el fondo? ¿Qué elementos conformarán un primer plano? Será relativo a quien ob-
serve la imagen, a los condicionantes que en dicho momento den más importancia a unos elementos que a
otros.
Tipos de percepción: 1. Percepción sensorial: Corresponde a la percepción real y objetiva que se tiene se
obtiene y elabora con la observación directa del estímulo que impresiona a los aparatos receptores
sensoriales. Por ejemplo: el calor del fuego. 2. Percepción consecutiva o post-percepción: Está determinada
por la persistencia de la imagen sensorial después de desaparecido
Capítulo 2 | Elementos del vivenciar I: Sensación, Percepción,
Representación, Conación 17
el estímulo, habitualmente cuando éste ha sido muy intenso. Ocupa un lugar intermedio entre lo perceptivo y
lo representativo. Por ejemplo: las notas musicales, tras dejar de ser emitido el sonido aún lo podemos
percibir; tras mirar fijamente un objeto y luego mirar una pared blanca, veremos en ella el objeto inicial. 3.
Pareidolias: También llamadas ilusiones fantásticas, son produc- ciones sensoriales difusas que se cree que
son reales. Por ejemplo: las imágenes que se creen ver en las nubes (caras, animales, figuras) siempre con
conciencia clara de que se trata de una crea- ción propia y no de una realidad.
Representación Imagen mental respecto a algo, surgidas en la propia conciencia y reconocida como una
elaboración del propio sujeto, como un producto de sí mismo. A diferencia de la percepción (tabla 1), la re-
presentación depende totalmente de la actividad psíquica y se modifican por la voluntad. Es la materia prima
con que trabaja el pensamiento y, a diferencia de la percepción, se refiere a algo an- teriormente percibido o
a algo inventado.
Tipos de representaciones: 1. Representación mnémica: Son recuerdos evocados por la memoria. Por
ejemplo: cuando una diseñadora de vestuario diseña una prenda, se representa en diversas ocasiones la
misma prenda para ir haciendo modificaciones. 2. Representación de la fantasía: Son representaciones que
no obedecen a algo real, son creaciones producto de la imaginación. Por ejemplo: La historia relatada en
“Las aventuras de Alicia en el país de las maravillas” de Lewis Carroll. Variantes normales de ambas: 3.
Representación eidética: Se da en sujetos que tienen la capacidad de proyectar al espacio objetivo externo
imágenes que perte- necen a su campo subjetivo, existiendo conciencia de que tal imagen no es real y
manteniendo el control de esa capacidad. Por ejemplo: la transformación de una escoba en un caballo. 4.
Representación onírica: Son representaciones que se dan en el soñar y que son aceptadas como reales en
el mismo soñar. Por ejemplo: un monstruo que intenta atacar, del que se escapa hasta que, generalmente,
se despierta antes de ser devorado.
Tabla 2.1 - Diferencias entre Percepción y Representación. Percepción. 1. Corpórea, con carácter de objetividad. 2.
Aparece en el espacio objetivo exterior. 3. Diseño determinado, con formas completas y todos los detalles 4.
Los elementos de la sensación tienen toda la frescura sensorial. 5. Son constantes y se retienen fácilmente
de la misma manera. 6. Son independientes de la voluntad y se admiten pasivamente. Representación. 1.
Falta de corporeidad, con carácter subjetivo. 2. Aparece en el espacio representativo subjetivo interno.
Capítulo 2 | Elementos del vivenciar I: Sensación, Percepción,
Representación, Conación. 19
3. Diseño indeterminado, formas incompletas y sin detalles. 4. Hay pobreza sensorial. 5. Se descomponen al
dejar de evocarse y deben crearse cada vez de nuevo. No hay constancia. 6.Son dependientes de la
voluntad y se producen activamente. Fantasías, representaciones.
Psicomotricidad o Conación Como se indicó en el inicio, la conducta constituye uno de los objetos de
estudio de la psicología. Definiremos “conducta” como toda actividad que puede ser observada. Cuando
hablemos de psicomotricidad haremos referencia a la acción, a manifestaciones conductuales que son la
expresión de una serie de procesos internos de cada sujeto y que expresan rasgos de personalidad,
percepción del mundo, pensamiento; y de la funcionalidad del sistema nervioso. Desde la psicomotricidad
se puede inferir que estos actos pueden ser instintivos (hereditarios, escapan al control de la voluntad),
habituales (basados en el aprendizaje, al inicio son voluntarios y luego automáticos) o voluntarios
(condicionados y dirigidos por la voluntad).
Bibliografía.
Capponi, R. Psicología, Psicopatología y Semiología Psiquiátrica; Sensación Percepción y Representación.

En Psicopatología y Se- miología Psiquiátrica (pp. 43-47). Undécima edición. año 2006. Santiago. Editorial
Universitaria. Florenzano, R., Zegers, B. Funciones psíquicas, psicopatología de la percepción. En
Psicología Médica (pp. 31-34). Santiago. Editorial Mediterráneo.
Capítulo 3
Elementos del vivenciar II: Pensamiento
El pensamiento es la capacidad de producción de ideas y conceptos y la relación y asociaciones entres

estas. Es “un proceso considerado por el observador como un flujo de ideas y asociaciones dirigidas con
un objetivo y expresadas a través del lenguaje y la acción” (Caponni, 2006). Tenemos entonces un
pensamiento dis- cursivo – verbal y un pensamiento práctico.
La asociación es el nexo que vincula dos ideas entres si, y esto es el pensamiento, la capacidad de unión
que le da sentido y concor- dancia a las cosas.
Como señalamos el lenguaje es el medio de expresión del pensamiento, donde la estructura, la velocidad,
el contenido, el control y el lenguaje de este son las características que nos permiten ca- racterizar y analizar
el pensamiento.
Si bien el pensamiento es intangible y completamente subjetivo se manifiesta en la conducta (acciones,

palabras etc)
Características del pensamiento normal a) Estructura: la estructura del pensamiento se conforma por una
serie de etapas que configuran al pensamiento como un proceso lógico y coherente. Según Luria esta
cohesión racional se conforma de la siguiente forma: Está la necesidad de pensar, la evocación del
pensamiento que es
producto de una interrogante o problema que necesitamos resolver. La reflexión a esta interrogante. La
solución y plan de ejecución de la solución ante el problema. Métodos para implementar el plan. Se
operabiliza el proceso. Se ejecuta la solución. Se evalúa la respuesta en función del problema inicial.
Corresponde a la utilización de las palabras, la gramática, síntesis y sintaxis junto con la forma de dar
coherencia y cohesión a lo que queremos expresar, a la ubicación espacial y temporal (inicio, desarrollo y
fin) del discurso y al contexto en el cual este se reproduce. La mantención de todo esto hace un
pensamiento estructurado uniforme y entendible.
b) Velocidad: la velocidad se entiende como el tiempo necesario para expresar las ideas correctamente, a
modo de lograr crear co- nexiones y completar juicios inferidos de estas. Es el fluir del discurso en pocas
palabras.
c) Contenido: refiere a cómo se configuran las ideas, y estas lo hacen de acuerdo a las vivencias del sujeto,
a su realidad interna y externa. el contenido se configura en el conocimiento del mundo que nos rodea y en
nosotros mismo. Y ya que el contenido es en sí mismo un conjunto de ideas vale definir los tipos normales
de ideas existentes: Ideas concretas: se refieren al conocimiento captado por los sentidos. Las ideas
concretas se elaboran mediante la formación de una imagen mnémica, caracterizada en la memoria, esta
imagen favorece la representación mental del objeto en la conciencia y esto a su vez hace posible el
reconocimiento del objeto en sí. Ejemplo: estoy en una sala cuando escucho el sonido el sonido de la lluvia
caer en el pavimento, estoy acostado y siento la luz del sol en mi rostro, sé que es de día. Ideas mágicas: las
ideas mágicas se sustentan sobre una base in- cierta, y se basa en la analogía entre dos objetos ̈cuando
dos cosas son parecidas o presentan caracteres similares, se les considera como dotados de las mismas
propiedades ̈ busco la proxi- midad entre dos objetos, aun cuando estos no tengan relación alguna, pero yo
les atribuyo una. Ejemplo: las supersticiones y cá-
Capítulo 3 | Elementos del Vivenciar II: Pensamiento 23
balas: “uso siempre mi lápiz azul para contestar los exámenes, uso el collar de mi abuela porque me da
suerte”. Ideas símbolos: son ideas generalizadas por abstracción. El sím- bolo es entonces un signo o señal
que representa la idea abstracta de un objeto. Los símbolos pueden ser visuales (en el lenguaje escrito, por
ejemplo, o en el icónico), auditivos o de diversa índole. Ejemplo: El encender el intermitente derecho nos
señala que el auto doblará hacia la derecha. La paloma blanca como símbolo de paz. Ideas abstractas: en la
idea abstracta falta la representación mental objetiva que determina la construcción de la idea imagen.
Ejemplo: al planear un viaje, ¿con quien iré? ¿cuáles lugares visitare? ¿donde me quedaré? Ideas intuitivas:
se refieren a las creencias, aquellas se sienten como verdaderas pero que no tienen una base comprobable.
Ejem- plo: una madre presiente que su hijo no llegará a casa luego de una fiesta y comienza a llamarlo
repetitivamente. Ideas creencias son aquellas ideas que se aceptan como verdaderas, en base a la cultura
o por razones afectivas del individuo. Ejemplo: La gente del sur de Chile que cree en el Caleuche. Ideas
sobrevaloradas: son convicciones acentuadas desde un estado afectivo del individuo que demuestra su
personalidad y creencias. Tienen su origen en la propia creencia, concepciones filosóficas, religiosas,
políticas, éticas o científicas. Ejemplo: Perder la virginidad antes del matrimonio es pecado según la creencia
personal o religiosa que se tenga. Ideas supersticiosas: son ideas de raíz cultural asumidas por consenso
de un grupo y que tienen el carácter de señal, suelen tener un final desfavorable. Ejemplo: que un gato
negro pase por delante de mí, es signo de mala suerte.
d) Control: Tiene relación con la posibilidad de dirigir el curso del pensamiento de manera voluntaria.
Obsesiones. Pensamientos obsesivos: ideas obsesivas. Impulsos obsesivos: compulsiones. Temores
obsesivos: fobias. Actos obsesivos: secundarios a temores, de tipo general. Ritos obsesivos: forma exacta y
predeterminada. Ideas fijas: celotipia. Pseudo-obsesiones: obsesiones egosintónicas, no absurdas.
e) Lenguaje: expresión de las ideas mediante el lenguaje. El len- guajetransmitee mensajes que tienen 3
funciones: señalar la inten- ción del mensaje (expresión), influir al que los recibe (llamada), informar sobre
los objetos o acontecimientos (representación).
Desarrollo del Pensamiento Teoría del Desarrollo Cognitivo de Jean Piaget.
Centra su estudio en el desarrollo de la cognición en los niños, es decir, cómo incorporan, organizan y
utilizan la información. Plantea que el desarrollo cognitivo se organiza en etapas y que estas etapas difieren
cualitativamente una de la otra. Existen dos principios que regulan desarrollo cognitivo:
● Organización: Tendencia a crear sistemas que reúnen el conocimiento.
● Adaptación: Interacción efectiva con el Medio. Ocurre a través de la Asimilación de la nueva
información y la Acomodación de esta información en la estructura cognitiva, pre existente.
○ Asimilación: Incorporación de los datos que proporciona la experiencia.
○ Acomodación: Asimilación mental. Corresponde a la adaptación de los esquemas ya habidos para
reestructurar los conocimientos con los nuevos datos obtenidos.
○ Equilibrio: El proceso de asimilar y acomodar los conocimientos; supone la necesidad de una
compensación de las estructuras que se han enriquecido. Esta compensación dará lugar a un nuevo
equilibrio dinámico. Se caracterizaron cuatro etapas en esta teoría: 1. E. Sensorio-motriz (0 a 2 años):
Relación con el medio es a tra- vés del contacto Sensorial y las capacidades Motoras. 2. E. Pre-operacional
(2 a 7 años): El pensamiento es Egocéntrico y Semi-lógico 3. E. de las Operaciones Concretas (7 a 12
años): El pensamiento es lógico, en cuanto establecer relaciones de causa – efecto. Se realizan actividades
mentales como la Clasificación, Conservación, noción de cantidad, etc. Pero en un plano concreto. 4. E. de
la Operaciones Formales (12 en adelante): Se desarrolla capacidad de Abstracción y pensamiento
hipotético.
1. Etapa sensoriomotriz. Aproximadamente durante los dos primeros años de vida. En este
estadio el niño se presenta al mundo en función de acciones como chupar, sacudir, lanzar al suelo, mirar,
etc., y realiza operaciones o manipulaciones sobre objetos reales y no sobre representaciones internas.
Durante este período los lactantes aprenden a coordinar sus sentidos con su comportamiento motor;
también se desarrolla
Tabla 3.1 - Etapa del desarrollo Sensoriomotora. Logro fundamental: función simbólica, capacidad de
representación.
la capacidad progresiva para controlar e investigar el entorno. La relación con el medio es a través del
contacto sensorial y la capacidades motoras, ejercicio y progresivas adquisiciones de destrezas (tabla
3.1).
2. Etapa preoperacional. Corresponde al preescolar. El pensamiento es Egocéntrico y Semi- lógico. Logra

importantes capacidades (conservación). Tiene muchas limitaciones (artificiales, centradas). Subestadios
de la etapa:
● 2 a 4 años: Razonamiento simbólico pre-conceptual, Identidad y conservación.
● 4 a 7 años: Razonamiento intuitivo, Clasificación, seriación, no- ción de número. Limitaciones del
pensamiento preoperatorio:
● Intuitivo: contrasta con con su propia percepción (prelógico).
● Egocéntrico: no puede asumir el punto de vista del otro, autorre- ferencial.
● Transductivo: de lo particular a lo particular.
● Sincrético: razona estableciendo relaciones causales por proxi- midad temporal.
● Presimbólico: representacional no convencional, función semió- tica concreta.
● Estático: no puede asumir más de un punto a la vez (estado de realización: no comprende el
proceso, pero discrimina el estado inicial del estado final).
● Artificialista: atribución de causalidad a factores humanos (antro- pocéntrico).
● Animista: dar vida a objetos inanimados (atribuciones causales mágicas).
● Irreversible: la transformación a un estado nuevo es permanente.
● No reflexivo: aún no hay desarrollo de lo metacognitivo, darse cuenta del propio pensamiento, pero
se desarrolla gradualmente hacia los 6/7 años.
● Centrado: se fija en una parte del todo para concluir (vasos/agua).
● Concreto: sólo manipula cognitivamente objetos presentes físi- camente
Logros del pensamiento preoperatorio hacia el final (4 a 7 años).

● Comprensión de identidades: conservación del objeto a pesar de
modificaciones en su apariencia material o forma (alta o baja/mesa; cuerpo/yo); clasificación o agrupación

por características comunes.
● Comprensión de funciones: capacidad de establecer relaciones entre dos eventos).
3. Etapa de las operaciones concretas. El niño re-descubre las operaciones de la lógica formal: el conjunto,
la adición, sustracción, etc, y continúa manteniendo el egocentrismo en la representación de los objetos y
en las relaciones sociales. El pensamiento es lógico, en cuanto establecer relaciones de causa – efecto. Se
realizan actividades mentales como la clasificación, conserva- ción, noción de cantidad y se aplican a la
resolución de problemas, pero en un plano concreto, presente y materialmente en el espacio actual.
4. Etapa de las operaciones formales. Es el paso a la abstracción o capacidad de formular hipótesis y operar
con enunciados verbales, lo que indica la maduración intelectual. Características
● Pensamiento lógico: hipotético deductivo.
● Pensamiento abstracto: se pueden realizar actividades mentales para resolver problemas en ausencia
de estímulos concretos, en la representación.
● Moral autónoma, desde convicciones personales que es capaz de defender, hasta la trascendencia a
principios universales.
● Post formal: capacidad de pensar en representaciones sobre representaciones.
Bibliografía Capponi, R. Psicopatología y Semiología Psiquiátrica. Undécima edición. año 2006. Santiago.
Editorial Universitaria. Pierre Mounoud. El desarrollo cognitivo del niño: desde los descu- brimientos de
Piaget hasta las investigaciones actuales. Université de Ceneve. Traducción: Sylvia Sastre (Universidad de
La Rioja). CONTEXTOS EDUCATIVOS, 4 (2001), 53-77.
Capítulo 4
Elementos del vivenciar III: Afectividad
Pareciera que desde siempre hemos escuchado la famosa frase de Descartes: “pienso luego existo, ”
asumiéndolo como una verdad universal. Sin embargo, si hipotéticamente rearmáramos esta frase,
dejándola con el siguiente enunciado: “siento, luego existo”, puede que se produzca un cambio en nuestra
perspectiva respecto de la frase original. Entonces, valdría la pena preguntarnos de forma in- trospectiva si
¿alguna vez hemos pensado en cuánto influyen nuestros sentimientos y emociones al momento de tomar
decisiones?; o, al fin y al cabo, cuestionarse si estos procesos son los que nos definen como seres
“existentes”
Se dice que al momento de tomar una decisión los individuos feli- ces tienden a sobreestimar la probabilidad
de resultados positivos y a desestimar la probabilidad de resultados negativos; lo contrario vale para el
estado de ánimo triste. Así también se dice que la an- ticipación del remordimiento y de la desilusión puede
influenciar las decisiones individuales. Por lo tanto, los individuos están motivados para evitar la experiencia
de estos sentimientos y toman decisiones para minimizar la probabilidad de experimentarlas.
De esta manera hay una clara pista de que los afectos toman un papel importante en nuestra vida diaria. A
respecto, Schneider (1946) define los afectos como movimientos de energía psíquica directamente
vivenciados por el yo, de gran fuerza impulsora. Estos intervienen en la dinámica de regulación psíquica y
están en inter-
acción constante con otras áreas del vivenciar. Tienen como ca- racterística el sello de lo
agradable-desagradable y de la ordena- ción bipolar de los contrarios (amor-odio, miedo-confianza, etc.) y
son diferenciables en estados de ánimo o humor básico, emociones y sentimientos.
Las características que poseen los afectos son básicamente tres: 1. Omnipresente: es decir, están en todas
las experiencias que vi- venciamos. Incluso en estadosclaros de apatía. 2. Proteiforme: adquieren distintas
formas y estilos para expre- sarse. Por ejemplo, el amor se expresa en forma distinta en hom- bres y
mujeres. 3. Necesita de un leguaje: y de uno en especial para poder expre- sarlo.
Como ya se mencionó, los afectos se diferencian en diferentes estados que si bien suelen confundirse
entre sí, tienen claras diferencias semánticas y prácticas:
Ánimo o humor básico. Este se define como la forma más estable de la afectividad, y la más ligada a los
estratos constitucionales y temperamentales (Capponi, 1987). Puede decirse que es el estado de la persona
en un momento determinado; es persistente y está determinado por emociones, sentimientos y disposiciones
biológi- cas (más constitucionales y temperamentales). Da la coloración afectiva más perdurable, más
característica de la personalidad a lo largo de toda su existencia (Capponi, 1987). Se considera entonces
como el humor basal.
Otro aspecto lo definen las emociones. Una emoción se llama a un movimiento afectivo complejo,
fundamentalmente como reacción inmediata a la acción de un estímulo eficiente que puede provenir del
mundo circundante, como del mundo interior del sujeto. Son complejos afectivos momentáneos, fugaces, de
gran intensidad que se exteriorizan de manera inmedia ta y evidente. Tienen componentes autonómicos
intensos (respuesta fisiológica) y se comu- nican a través del lenguaje o a través del comportamiento motriz
(Capponi, 1987). De la integración armónica de los elementos constituyentes de la respuesta emocional: el
reporte subjetivo, el darse cuenta e identificar el estado de ánimo; componente auto- nómico y conducta,
dependerán los alcan ces patógenos del fenó-
Capítulo 4 | Elementos del vivenciar III: Afectividad 31
meno emocional. Los sentimientos: Son estados vivenciales relativamente persis- tentes (más estables) que
no requieren la presencia inmediata de estimulación y se integran con las dimensiones más profundas de la
persona. Se caracterizan por tener una “tonalidad” positiva o ne- gativa pues nunca son neutros; es agrado o
desagrado. Sus componentes autonómicos son mínimos y ocupan un lugar intermedio, entre el humor
básico y la emoción. Es decir, en resumen, la emoción, es esencialmente un programa motor no aprendido e
innato, al que se añaden algunas estrategias cognitivas, que en conjunto tienen como finalidad la conducción
de la vida. Por otro lado, un sentimiento, es siempre una cognición acerca de lo que sucede en la emoción.
Así también, se dice que las emociones son filogenéticamente an- tiguas, ya que surgen mucho antes que la
razón. Cuando una emo- ción pasa por un proceso de razón, entonces se convierte en un afecto y a través
de la complejidad de la cognición se transforma en un sentimiento (Damasio, 1994).
Teorías.
Se han desarrollado distintas teorías para explicar la generación de una emoción. Que se han dividido en
tres grandes grupos:
1) Teorías fisiológicas: esta teoría se basa en 2 modelos propues- tos por James-Lange (1890) y
Cannon-Bard (1934) respectiva- mente. En el modelo James-Lange (figura 4.1), se describe a la emoción
como sensación corporal. Esta propone que los estímulos producirían una respuesta por parte del sistema
autónomo que se vería evidenciada por procesos fisiológicos, como por ejemplo la aceleración de los
frecuencia cardiaca, tensión muscular, etc. Que la corteza percibe e interpreta como una emoción.
Por otro lado, el modelo Cannon-Bard, a diferencia de lo propuesto por James-Lange, considera que la
respuesta al estímulo tiene dos efectos simultáneos e independientes: por un lado, la corteza ce-
Figura 4.1 - Modelo de James-Lange.
rebral interpretaría e identificaría la emoción percibida y, al mismo tiempo, se produciría una respuesta
fisiológica (figura 4.2). Esta te- oría superó más adelante a la primera.
2) Teorías Cognitivas. Básicamente aquí se interpretan los estí- mulos entrantes o del medio ambiente en
conjunto con la interpre- tación de estímulos corporales (reacciones fisiológicas) que una vez integradas en
la corteza, darán origen a la emoción.
En este marco, Magda Arnold (1960) propuso que para que un es- tímulo genere una respuesta
emocional, debe existir una evalua- ción en primera instancia (evaluación primaria). El estímulo ha de
evaluarse en dos niveles:
● En el tono o intensidad de este.
● En comparación con experiencias similares del pasado.
Inmediatamente a dicha evaluación (donde se categoriza como bueno-malo), se obtendrá lo que es la

“emoción sentida” en donde surge la experiencia del gustar o no, esto finalmente es lo que ge- nerará una
tendencia a la acción. Complementario a la evaluación primaria, Lazarus (1991) postula a que cada emoción
implica un tipo específico de evaluación (eva- luación secundaria) y de tendencia a la acción. Por lo que
existirán tantas emociones como evaluaciones, y la cantidad de emociones dependerá de la capacidad para
hacer distinciones cognitivas, denominado como “conocimiento emocional” lo que determinará los
diferentes matices de dicha emoción. Si esto se considera en un plano clínico, implica que al cambiar la
evaluación de una situación (cognición), cambiaría la emoción aso- ciada a ella.
Figura 4.2 - Modelo de Canon-Bard.
3) Teorías integrativas: La teoría de Schachter (1964) o del arousal inexplicado, menciona que la emoción es
el resultado de la inter- acción entre una activación fisiológica y la evaluación cognitiva de la situación.
Funciones de las Emociones.
Todas las emociones, inclusive las más desagradables, se les con- fiere una función que les otorga algún
tipo de utilidad. De ese modo el sujeto podrá reaccionar de forma eficaz y apropiada, independientemente
de la cualidad hedónica que estas generen (Chóliz, 2005). Dentro de este contexto, Reeve (1994) describe
tres funciones principales que cumplirían las emociones:
1. Adaptativa 2. Social 3. Motivacional
1. Funciones Adaptativas:
Quizás una de las funciones más importantes, en donde prepara al organismo para realizar eficazmente una
acción que se requiere dadas las condiciones ambientales, lo cual permite movilizar la energía necesaria
para llevarla a cabo (Chóliz, 2005). Es decir, fa- cilitan la reacción emocional apropiada, direccionan la
atención hacia la información relevante y además, dirigen los procesos cognitivos a la situación novedosa
con intención de iniciar los procesos adaptativos.
2. Funciones Sociales:
Otro punto importante, tiene que ver con la expresión de las emociones, esto nos permite de alguna forma
predecir el comportamiento tanto de los demás, como de nosotros mismos, el cual se asociará
estrechamente a dichas emociones, por lo que en este contexto además tiene un valor significativo en
procesos de relaciones interpersonales (Chóliz, 2005). Según Izard (1989), esto fa- cilitaría las
interacciones sociales, poder comunicar estados afectivos o promover la conducta prosocial. Las
expresiones de
las emociones pueden darse tanto en forma verbal como no verbal, y en cuanto a esta última, es específica
y universal, y la está con- formada por la postura corporal, expresión facial y tono de voz (Chóliz, 2005).
3. Funciones motivacionales:
Existe una íntima relación entre la emoción y motivación pues se trata de una experiencia permanente, sea
cual sea la actividad, que presenta las dos características principales de la conducta motivada: dirección e
intencionalidad. Por lo tanto, la emoción se considera que es la energía que motiva (o energiza) la
conducta (Chóliz, 2005). Esto quiere decir que la emoción puede determinar la aparición de la conducta
motivada, generando una movilización de la conducta hacia una meta determinada y sería la encargada de
ejecutar la conducta con cierto grado de intensidad.
Emociones Básicas.
Según Henry (1986), los “ingredientes” de las emociones estarían dados por ciertas experiencias que el
individuo haya experimen- tado; a patrones específicos de su respuesta neuroendocrina y a conductas
particulares que este posea. Resume que en cada emo- ción se localizarían 3 aspectos fundamentales:
1. Subjetivos (dados por las experiencias y cogniciones). 2. Fisiológicos 3. Conductuales
Por otro lado se ha considerado que las emociones implican conductas, estados corporales de activación o
desactivación fisiológica y cogniciones. Estos elementos conformarían la subjetividad de las emociones y el
hecho de que, por ejemplo, entre distintos individuos, las emociones generadas sean diferentes frente un
mismo estímulo o contexto (Ramos, 2009).
Uno de los puntos más de conflictivos y controvertidos en la actua- lidad, es la existencia o no de las
emociones básicas, universales de las cuales derivarían en resto de las reacciones afectivas. En este
sentido, quienes aceptan la existencia de emociones básicas asumen que estos son procesos
necesariamente dados por la
adaptación y evolución, en donde el sustrato neural sería innato, universal y un estado afectivo asociado
único (Chóliz, 2005). En un interés por determinar las emociones básicas, se realizó un estudio transcultural,
dirigido por el psicólogo Paul Ekman y otros en 1987, donde se logró definir al menos 6 emociones básicas:
Alegría, sorpresa, tristeza, temor, repugnancia y enojo (Morris, 1998). Para Damásio (1994), la cultura sólo
puede modular la expresión de las emociones y orientar a su manifestación. Por lo tanto, de- terminará el
hecho de que el individuo acabe utilizando bien o mal su capacidad innata para experimentar y expresar
estados emo- cionales. En congruencia con la perspectiva evolutiva y adaptativa del origen de las
emociones básicas, Plutchik (1984), quien las consideraba son fenómenos neuropsicológicos específicos,
producto de la se- lección natural, propuso ocho emociones básicas agrupadas en cuatro pares opuestos
(figura 4.3). Estas emociones básicas serían necesarias para la supervivencia y derivarían de reacciones
simi-
Figura 4.3 - Modelo de Plutchick.

lares en los animales inferiores desde donde, dada la combinación entre ellas, surgirían las otras “emociones
derivadas” (Morris, 1998).
Aún no existe consenso entre los investigadores respecto a la existencia de estas emociones básica. Se
discute que si existieran estas emociones claramente distintivas, no debiera existir tal con- troversia entre los
propios autores, quienes no logran coincidir entre sus propios trabajos. Existen dos corrientes principales
que abor- dan las emociones básicas:
1. Biológica. 2. Cognitiva
1. Perspectiva biológica: Considera que el estímulo activaría componentes genéticos (estructuras biológicas,
anatómicas, fisiológicas, etc) y componentes adquiridos. Los primeros, determinarían el modo en que el
sujeto puede responder y el segundo determinaría el modo en el sujeto responde. La activación de ambos
componentes genera un subse- cuente procesamiento a nivel de la corteza y sistema límbico que daría
como resultado la respuesta del individuo (siguiendo la secuencia: activación SNC à activación sistema
neuroendocrino à ac- ción periférica). En general, la perspectiva biológica se sustenta en que las emociones
básicas han permitido la adaptación al medio, se encontrarían en diferentes culturas y defiende la existencia
de un sustrato neurofisiológico común entre las emociones básicas de mamífero e inclusive, los vertebrados
(Chóliz, 2005). Varios cuestionamientos surgieron contra esta perspectiva. Pal- mero, en 1996, cuestiona el
control jerárquico de estructuras corti- cales sobre las subcorticales, como un eje direccional de “arriba hacia
abajo”, en donde los procesos cognitivos superiores deter- minarían la naturaleza de la experiencia
emocional. Actualmente, y dado el conocimiento de las estructuras implicadas, se plantea que la activación
emocional puede influir y condicionar la actividad de los procesos cognitivos superiores, lo cual le daría la
direccionalidad de “abajo hacia arriba”. Otro punto a considerar, y que ha puesto en entredicho esta pers-
pectiva, es que la neurociencia afectiva ha puesto en duda la vali- dez anatomo-funcional del concepto de
sistema límibico. Se considera la afectividad como una función cerebral representada
en todo el eje neural, en múltiples regiones y estructuras.
2. Perspectiva Cognitiva: Con el desarrollo del neocórtex, los procesos cognitivos entran a formar parte de la
elaboración de las emociones, lo que conocemos como “procesamiento de información”, hasta un punto en
que esos procesos cognitivos determinan en gran medida nuestras emociones. Dicho procesamiento no
siempre se realizaría de forma consciente, lo cual explicaría que no entendamos “qué nos pasa” en ciertas
situaciones. Según Lazarus, la emoción surge de una evaluación cognitiva del entorno y de nuestro interior.
A su vez, distingue 3 tipos de evalua- ción: 1o Evaluación del entorno según su significado para nuestro
bien- estar. 2o Evaluación de los recursos adaptativos que poseemos para hacer frente a esa situación (sea
una amenaza, beneficio, etc). 3o Realizar una nueva evaluación acerca del éxito o fracaso que hayamos
obtenidos.
Beck (1976) añade que la manera en que los pacientes perciben y estructuran el mundo (cogniciones) es lo
que determina sus emociones y sus conductas. A esta perspectiva se le cuestiona que considera el mundo
de la cognición es un sistema independiente y autónomo, cuando no lo es (error de Descartes), sino que es
una actividad psíquica inte- grada y construida evolutivamente desde la sensación-emoción.
Al paso entre estas dos corrientes (biológica y cognitiva) aparece Damasio (1994), quien propone su
perspectiva y define el procesamiento de la emoción como una serie de operaciones cognitivas que van
desde la percepción de un estímulo hasta la percepción del estado emocional que aquél genera.
Dicho proceso se desarrollaría en cuatro etapas: 1. Percepción y evaluación del estímulo. 2. El disparo de la
emoción. 3. La ejecución de la emoción. 4. El estado emocional propiamente dicho. Todo esto con una
constitución de base por estructuras neurobio- lógicas que hacen posibles dichas operaciones (figura 4.4).
Figura 4.4 - Modelo de Damasio.
Bibliografía.
Arnold, M. (1960). Emotion and personality. New York: Columbia University Press. Capponi, R. (2006).
Psicopatología y Semiología Psiquiátrica (11° ed). Santiago: Editorial Universitaria. Chóliz, M. (2005).
Psicología de la emoción: el proceso emocional (1o ed). Revisado en Junio 2013. Disponible en:
www.uv.es/=cho- lizDamásio, A. (1994). Descartes' Error: Emotion, Reason and the Human
Brain. New York:
Pan Macmillan. Lazarus, R. S. (1991.). Emotion and adaptation. New York: Oxford University Press. Morris,
C. & Maisto, A (1998). Introducción a la Psicología (10o Ed). México: Prentice Hall. James, W. (1980). The
Principles of Psychology. New York: Dover Publications. Ramos, V., Piqueras, J., Martínez A., & Oblitas L.
(2009). Emoción y Cognición: Implicaciones para el Tratamiento. Terapia psicológica, 27(2), 227-237.
Recuperado en 09 de julio de 2013, de http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-
48082009000200008&lng=es&tlng=es. 10.4067/S0718-
48082009000200008. Schachter,S (1964) The interaction of cognitive and physiological determinants of emotional
state. En Advances in Experimental So- cial Psychology, ed. L. *Berkowitz, pp. 49–79. New York: Academic Press.
Capítulo 4 | Elementos del vivenciar
Schneider, K. (1946). Psicopatología clínica (4ta ed). Madrid: Ed. Paz Montalvo.
III: Afectividad 39
Capítulo 5
Instrumentos del
Vivenciar I: Conciencia, Orientación y
Atención
Los instrumentos del vivenciar son factores generales que permite al ser humano construir sus vivencias. De
estos factores depende la calidad de la vivencia de un individuo, siendo por lo tanto condicionantes
necesarios. Los instrumentos del vivenciar son: Concien- cia, Orientación, Atención, Memoria e Inteligencia.
En este capítulo se ahondará en los 3 primeros mencionados.
La Conciencia.
La conciencia proviene del latín “con conocimiento” y tienen que ver con la capacidad de darnos cuenta de
nosotros mismos y del mundo que nos rodea, de sentirnos como un ser existente. Con conocimiento de
nosotros mismos, con conocimiento del entorno, con conocimiento de cómo me voy sintiendo
fisiológicamente y emo- cionalmente. La conciencia se define como el proceso psicológico a través del cual
se toma conocimiento de fenómenos que ocurren tanto a nivel externo como interno.
Permite la interacción, interpretación y asociación con los estímulos externos e internos, contribuyendo así a
la construcción de la no- ción de realidad, diferenciando la fantasía de la realidad. Por ejemplo un paciente
psicótico que esta con su juicio de la realidad alterado, se confunde entre lo que tiene en su mente, fantasía,
y lo que va pasando en su entorno, entonces decimos que este paciente está con su juicio de la realidad
alterado.
Es así como la conciencia es la que nos permite tener una claridad segura de la frontera existente entre
nuestro mundo interno y el mundo externo, es decir, cuando estás en la realidad y cuando estás en la
fantasía; nos ayuda a construir la realidad.
1. Clasificación de la conciencia La conciencia se divide en dos grandes áreas: a) La conciencia de vigilia:

Abarca la toma de conocimiento de los pensamientos, sentimientos y percepciones que ocurren cuando
estamos despiertos y en un estado razonable de Alerta. También comprende al aprendizaje, memoria,
inteligencia y creatividad entre otros procesos. b) Estado alterado de conciencia: Es cuando los estados
mentales difieren mucho de la conciencia normal de vigilia. Algunos de ellos ocurren de manera ordinaria y
espontánea (Ensoñar y Dormir) y otros se deben al propósito de alterar la conciencia normal (Hipno- sis,
Meditación, por consumo de sustancias como cocaína y/o ma- rihuana)
2. Funciones de la conciencia La conciencia se define en relación a sus 3 funciones: 1. Función de

interioridad: Capacidad de diferenciar el mundo intrapsíquico (mundo interno) del mundo extrapsíquico
(mundo externo). Tener una claridad segura de la frontera existente entre nuestro mundo interno y el
mundo externo, es esta función la que hace posible reconocer a una fantasía como una vivencia interna
subjetiva, distinta a la realidad objetiva exterior. Así también, permite reconocer que el mundo externo que
percibe es absoluta realidad, y no su imaginación. 2. Función de Alerta: Se refiere a la capacidad de la
Conciencia de interactuar y relacionarse con las cosas, con su mundo tanto interno como externo; de
registrar los acontecimientos, de sentirlos, percibirlos, representar- los, etc. Mantener el contacto con el
mundo interno y externo. 3. Función de Reflexividad: Es la capacidad de la conciencia de detenerse en el
tiempo y tomar conocimiento de sí mismo, de sus procesos y vivencias Darse cuenta, saber de sí mismo. La
conciencia posibilita la llegada y contacto de todos los elementos del vivenciar, constituyéndose en vivencias
gracias a la conciencia. La conciencia hace que nosotros tomemos conocimiento de todos nuestros procesos
psicológicos,
Capítulo 5 | Instrumentos del Vivenciar I:
Conciencia, Orientación y Atención 43
la inteligencia, las emociones, la percepción, la representación, etc. Aun cuando estemos totalmente
despiertos y alertas, generalmente sólo estamos conscientes de una pequeña parte de lo que sucede a
nuestro alrededor, ya que para sobrevivir e interpretar el mundo circundante nos vemos obligados a
seleccionar la información más importante para prestarle atención y filtrar el resto.
La Orientación. En un inicio se decía que la orientación no se podía considerar como un proceso psicológico
como tal, sino más bien, formaba parte de la conciencia, pero posteriormente se concluyó que si era un
proceso psicológico diferente a la conciencia, esto es porque se observó que algunos pacientes que tienen
alteraciones de la memoria pero que están conscientes, por ejemplo pacientes con en- fermedad de
Alzheimer, si tiene alteraciones de la orientación. Es por esto que es importante señalar que no todo
trastorno de la orientación proviene de un trastorno de la conciencia, aunque sí todo trastorno de conciencia
necesariamente compromete en grado leve o mayor la orientación. La orientación se define como el
instrumento del vivenciar que permite al sujeto comprender cada uno de los instantes de su vida en
relación al pasado, al presente y al futuro. También permite reconocer la ubicación individual en relación a
los espacios de alrededor, respecto a sí mismo y al contexto situacional. La orientación nos permite darnos
cuenta de en qué momento estamos (temporalmente), dónde estamos y quiénes somos, constituyendo
estas las funciones de la orientación.
1. Funciones de la orientación. a) Orientación alopsíquica temporal: Permite la ubicación en el tiempo (Día,

momento del día, Mes, año, etc.). Se refiere a la capacidad del hombre de tener una noción del tiempo que
transcurre, sin necesidad de aparatos que lo midan. b) Orientación alopsíquica espacial: Permite identificar y
saber el lugar en el que se está y el que ocupa en el contexto espacial, en un momento dado. c) Orientación
autopsíquica: Es la percepción de uno mismo. Per- mite saber quién y que soy.
La Atención Al igual que la conciencia y la orientación, la atención es un instrumento del vivenciar, por lo
tanto es necesaria para lograr un vivenciar normal. Ya que el ser humano requiere adaptarse
continuamente, es necesario que saque partido de su medio ambiente, esto sólo se logra si está atento a lo
que sucede en su entorno. La atención es la orientación de nuestra actividad psíquica hacia algo que se
experimenta, permitiendo así el vivenciar. Acá el estí- mulo se acepta indiscriminadamente de forma pasiva y
sin esfuer- zos. Se relaciona con la motivación y emoción que influyen y determinan que elementos del
ambiente se atienden en forma prio- ritaria; la percepción, ya que la atención permite seleccionar más
eficientemente la información que es relevante para el organismo, y la inteligencia, la atención es un
componente estructural de la inteligencia. Está implicada en el procesamiento activo de la infor- mación.
Podemos definir atención como el mecanismo implicado en la ac- tivación y el funcionamiento de los
procesos y operaciones de se- lección, distribución y mantenimiento de la actividad psicológica.
1. Procesos implicados en la atención. a) Procesos Selectivos: Se activan cuando el ambiente exige dar
respuesta a un solo estímulo o tarea en presencia de varias tareas o estímulos. Se selecciona la información
relevante (concepto de figura y fondo). Ej.: atender al profesor, mientras “otros” hablan ATENCIÓN
SELECTIVA. b) Procesos de distribución: Se activan cuando el ambiente exige dar respuesta a varios
estímulos o tareas a la vez. Esto es porque en ocasiones es necesario prestar atención a varias cosas a la
vez (Ej.: manejar) ATENCIÓN DIVIDIDA. c) Procesos de mantenimiento o sostenimiento: Se produce cuando
tenemos que concentrarnos en una tarea por un período relativamente prolongado de tiempo. Requiere de
mayor esfuerzo. Ej.: es- tudiar... ATENCIÓN SOSTENIDA.
2. Características de la atención. a) Amplitud: Cantidad de información que el organismo puede atender al
mismo tiempo o número de tareas que podemos realizar si- multáneamente. Puede ampliarse con la práctica
(lectura veloz) b) Intensidad: Cantidad de atención que le prestamos a un objeto
Capítulo 5 | Instrumentos del Vivenciar I:
Conciencia, Orientación y Atención 45
o tarea. Depende del nivel de vigilia y nivel de alerta del individuo. Los cambios en la intensidad se
denominan Fluctuaciones, cuando éstos son breves y transitorios se denominan cambios fásicos, cuando
son largos y relativamente permanentes, se denominan tónicos. c) Oscilamiento: La atención está
cambiando u oscilando en forma continua, sea porque requerimos dividirla o porque nos hemos dis- traído y
requerimos re-atender, etc. d) Control: Cuando la atención se realiza voluntariamente en virtud del logro de
ciertos objetivos o demandas ambientales, por tanto exige cierto esfuerzo del sujeto para mantenerla. Si no
está orientada a ningún fin específico se le llama “atención Libre”.
3. Factores determinantes de la atención. a) Factores internos: Se relaciona con el estado del organismo
(Nivel de activación fisiológica, intereses y expectativas) b) Factores externos: Tiene que ver con las
características físicas del estímulo. (Tamaño, color, posición, intensidad del estímulo, re- levancia y novedad)
c) Factores internos: Son aquellos que tienen lugar en un momento e influyen en su actividad mental.
(Sueño, fatiga, estrés, medica- mentos y drogas).
4. Tipos de atención.
● Atención espontánea: Se genera sin la participación de la voluntad del individuo. Tiene que ver con los
factores como intereses propios, educación, cultura, tendencia y experiencia Ej.: belleza, ropa, animales.
● Atención espontánea adquirida: Aquello que fue producido por la voluntad pero después de una serie de
ensayos se hace natural.
● Atención voluntaria: Dirigida por las decisiones conscientes de la persona.
● Atención involuntaria: Cuando un estímulo se impone a la con- secuencia. Ej.: temblor.
● Atención selectiva v/s dividida: Dado que los recursos atenciona- les con los que se cuenta son
limitados, el sujeto, ante excesiva estimulación, o bien se focaliza (selectiva) o distribuye sus recursos
(dividida).
● Interna v/s externa: Orientada hacia objetos o el ambiente o bien hacia el interior, recuerdos emociones,
pensamientos, etc.
● Visual v/s Auditiva: Se evidencian distintas formas de procesa-
miento a nivel visual

● Atención global v/s selectiva: o Global: llevar a cabo una estructura organizada de las partes o
elementos que componen una tarea o situación (busca amplitud). o Selectiva: se centra en los detalles que
componen la información (busca intensidad)
● Atención consciente v/s Inconsciente: No todo lo atendido se hace consciente, podemos poner
atención sin darnos cuenta que lo hacemos (actos automáticos). Todo lo que es consciente ha sido atendido.
La atención posibilita el ingreso a la conciencia.
La Concentración. Cuando la atención permanece orientada en forma persistente hacia una situación
determinada, se está llevando a cabo la función de concentración. A través de la concentración, la atención
crea las condiciones para que una determinada situación pase a ser la más destacada en el campo de la
conciencia. La atención y la concentración son requisitos indispensables para un buen rendimiento
intelectual, siendo una condición necesaria para que se lleven a cabo los procesos de asimilación y razona-
miento lógico, propios de la inteligencia.
Bibliografía.
Capponi M, R. (2006) Psicopatología y semiología psiquiátrica. Un- décima Edición. Santiago: Editorial
Universitaria.
Capítulo 6
Instrumentos del
vivenciar II: Memoria
¿Es posible recordar los primeros sucesos de la infancia? ¿Pode- mos olvidar voluntariamente? ¿Les ha
pasado que intentan borrar un pensamiento, que está allí presente, pero permanece impreso tal como si
fuera un tatuaje? Querer el olvido es un problema an- tropológico: desde siempre, el hombre sintió el deseo
de reescribir su propia biografía, de cambiar el pasado, borrar sus huellas, las suyas y las de los demás [...]
La lucha contra el poder es la lucha de la memoria contra el olvido. (Kundera, M). “Ese Gran Simulacro” de
Mario Benedetti describe el olvido y la memoria colectiva de los argentinos en homenaje a los deudos de los
detenidos desaparecidos:
... El olvido está tan lleno de memoria que a veces no caben las remembranzas y hay que tirar
rencores por la borda.
En el fondo el olvido es un gran simulacro nadie sabe ni puede, aunque quiera, olvidar un gran
simulacro repleto de fantasmas, esos romeros que peregrinan por el olvido como si fuese El
Camino de Santiago
El día o la noche en que el olvido estalle, salte en pedazos, crepite... los recuerdos atroces y de
maravilla quebrarán los barrotes de fuego... arrastrarán por fin la verdad por el mundo y esa
verdad será... que no hay olvido.
¿El olvido está lleno de memoria? o la ¿Memoria está lleno de olvido?... Pareciera que cuando pensamos,
algunas de esas representaciones se registran y guardan, pero no toda información se registra
permanentemente en nuestro ser. Si se pudiera almacenar sólo lo que realmente deseamos contener y de
ésta misma manera poder recuperarla de forma ordenada no existirían las pesadillas, la ansiedad, ni las
imágenes negativas que se generan de nosotros mismos ya que simplemente el material que no nos
interesa sería desechado del recuerdo, olvidado, logrando evocar sólo aquellas representaciones que
gustemos. Lamentablemente nuestro cerebro no funciona así. Recuperar esa información depende del tipo
de estímulo justo en el preciso instante en que es almacenado y cómo clasificamos la información para
hacer ejercicio de ella. Cons- tantemente estamos rodeados de estímulos, la mayoría de las veces no
alcanzamos a tomar conciencia de todos ellos en el momento y no es hasta después de un tiempo (o no)
llegar a descubrir la presencia de aquel estímulo.
La psicología cognitiva pretende comprender la naturaleza y el funcionamiento de la mente humana. Su

objeto de estudio son los procesos cognitivos: la percepción, el aprendizaje y la memoria, que es el
proceso mediante el cual adquirimos, guardamos y recupera- mos información. La memoria como dice
Benedetti, funciona de manera fascinante, compleja y bien curiosa. En este capítulo veremos una
aproximación del concepto general de memoria como proceso psicológico básico, su funcionamiento, de
qué depende que podamos o no recuperarla, las teorías que lo validan y las causas de olvido.
Definición. La memoria ha sido definida como retención del aprendizaje o experiencia. Aquí es importante
diferenciar el concepto de aprendizaje que, sin duda no es sinónimo de memoria. Se ha descrito al
aprendizaje como la adquisición del conocimiento y la memoria como el almacenamiento de una
presentación interna, del conocimiento o de la experiencia (Blakemore, 1988). El aprendizaje va más allá
del sólo prestar atención, ocurre cuando la representación se transforma, existe una modificación en la forma
permanente de la conducta. Se conserva de manera que se estabiliza como conocimiento y modificando el
comportamiento. Entonces, la memoria es la capacidad de almacenar representaciones, se refiere a un
Capítulo 6 | Instrumentos del vivenciar II: Memoria 49
conjunto de sistemas que permiten adquirir, retener ya sea de manera temporal o permanente y recuperar
la información o conocimientos. Ahora sabemos que la memoria no es un almacén, ni una biblioteca, sino
una facultad que conserva y elabora, es una memoria creativa. Además, la memoria no es una realidad
unitaria, sino que la integración de múltiples sistemas. Y no es perfecta, está sujeta a errores, distorsiones e
ilusiones.
Algunos autores atribuyen a la memoria como una propiedad inhe- rente del hombre para recordar,
conservar y reproducir (en la medida de su necesidad) la información recibida, que difiere del resto de los
animales en el sentido que la memoria humana nos permite actuar sobre la base de las necesidades
presentes, contemplar el pasado e incluso anticipar y planificar el futuro. La memoria animal estaría limitada
sólo a la necesidad para satisfacer su homeostasis de forma inmediata, para restablecer el equilibrio. Por
tanto, la memoria animal estaría presente sólo para recuperar aquellos recuerdos que son
inmediatamente necesarios como registro conductual adaptativo para la supervivencia y nada más que eso.
En otras palabras, si no necesitan un recuerdo (afectivo) no lo evocan.
Finalmente, la memoria es la capacidad de adquirir, almacenar y recuperar la información. Somos quienes

somos gracias a lo que aprendemos y recordamos. Sin memoria no seríamos capaces de percibir, aprender
o pensar, no podríamos expresar nuestras ideas y no tendríamos una identidad personal, porque sin
recuerdos sería imposible saber quiénes somos y nuestra vida perdería sentido.
Memoria infantil. Intente recordar aquel momento más remoto que tenga de su vida. A menos que sea una
persona poco común, no recordará nada que se remote a un período anterior a los 3 o 4 años de edad, e
incluso es bastante probable que no tenga ningún recuerdo anterior a los 6 o 7 años (Kihlstrom y
Harackiewicz). Para muchos de nosotros los recuerdos de la primera infancia son, por desgracia, fragmen-
tarios y vagos. El teórico de la personalidad, Alfred Adler dice que el primer recuerdo mostrará la visión
fundamental de la vida de un individuo, la primera cristalización satisfactoria de su actitud... No descubrirás
nunca una personalidad sin preguntar por sus primeros recuerdos. La investigación de los recuerdos
infantiles puede sus- citar preguntas que lleven a respuestas provechosas para solucio-
nar el enigma de la memoria en general. Por ejemplo, ¿qué importancia tiene el uso del lenguaje en el
almacenamiento y conserva- ción de recuerdos? Es posible que la razón de que tengamos tan pocos
recuerdos de nuestros primeros años consista en que no disponíamos de los instrumentos, es decir, las
palabras, para or- ganizarlos de manera que pudieran ser almacenados. O puede que estén allí
almacenados y clasificados en algún rincón de nuestros archivos mentales, pero no podamos evocarlos
porque en realidad es imposible de codificar por tratarse de un lenguaje preverbal, in- entendible para ser
interpretado con el lenguaje adquirido. O quizás lo hemos reprimido: Freud sostenía que olvidamos muchos
de nuestros sentimientos y experiencias infantiles porque nos resultan problemáticos.
Otro asunto importante en el estudio de los recuerdos infantiles se refiere a la total desconfianza que
debemos mostrar frente a lo que recordamos con absoluta certeza, y a la manera en que los sucesos
reales llegan a ser distorsionados por historias que hemos oído o fotografías que hemos visto. En sus
recuerdos más tempranos, por ejemplo, ¿se veía a sí mismo como un niño pequeño, cómo si se estuviera
observando desde afuera? Esto probablemente su- ceda porque su memoria no se ha formado con lo que
realmente recuerda, sino por fotografías que ha visto o historias familiares que ha oído.
Procesos básicos de la memoria. La memoria tiene tres funciones básicas: recoge nueva informa- ción,
organiza la información para que tenga un significado y la recupera cuando necesita recordar algo. El
recuerdo de rostros, datos, hechos o conocimientos consta de tres etapas:
Adquisición: el individuo memoriza algunas respuestas que se producen por la exigencia de la situación; esta
fase se reduce a un acto perceptivo y puede mejorar en función de repeticiones suce- sivas. Este proceso se
logra mediante la codificación, es decir, la transformación de los estímulos en una representación mental. En
esta fase, la atención es muy importante por la dirección (selectivi- dad) y la intensidad (esfuerzo) con que se
procesan los estímulos.
Retención: consiste en almacenar los datos en la memoria para utilizarlos posteriormente. La organización de
la información se re-
aliza mediante esquemas, unidades estructuradas de conocimiento que reúnen conceptos, categorías y
relaciones, formando conjunto de conocimientos. Abarca un período más o menos amplio en el cual lo que
se memoriza está conservado de manera latente.
Reactivación: Es la forma en que se accede a la información almacenada. Actualización de las respuestas
adquiridas que pueden dar lugar a conductas mnemónicas observables. Mejor recuerdo cuando el contexto
de recuperación es el mismo o similar al de ad- quisición. Puede ser espontánea, cuando los recuerdos
surgen de forma casual, o voluntaria.
Teorías de la estructura y funcionamiento de la memoria. Las dos explicaciones más conocidas de la manera
en que ocurren estos procesos son la del almacenamiento y la transferencia, modelo de memoria
propuesto por Richard Atkinson y Richard Shiffrin, también conocido con el nombre de la teoría de las etapas
y la del modelo de niveles de procesamiento, de Fergus I.M. Craik y Robert S. Lockhart (1972).
Teoría de las etapas. Se enfoca en cómo la información está siendo almacenada en la memoria. Propone que
la información es procesada y almacenada en tres etapas: memoria sensorial (MS), memoria a corto plazo
(MCP) y memoria a largo plazo (MLP). En primer lugar, el material atraviesa nuestros sentidos, ojos, oídos,
nariz, etc., para llegar a la memoria sensorial. En menos de un segundo esta información desaparece o es
transferida de la MS a la memoria de corto plazo, donde puede permanecer alrededor de 20 segundos. Si no
desaparece en esta etapa, se dirigirá a la memoria a largo plazo, donde puede permanecer el resto de
nuestra vida. Vamos a tratar en profundidad cada uno de estos tipos de memoria.
MEMORIA SENSORIAL (MS) es como una cámara fotográfica. Toma una instantánea que es capturado a
través de los sentidos. Es de corta duración, pero su capacidad está siendo aún investi- gada. Existe una
memoria sensorial para cada sentido. Por ejemplo, la memoria visual es conocida como memoria icónica,
que registra la información en forma de íconos (imágenes, figuras). Apa- rentemente, las imágenes icónicas
desaparecen más rápidamente (un segundo) que las que provienen de nuestros oídos, conocida
ésta como memoria ecoica que registra sonidos y palabras. Las imágenes ecoicas duran un poco más (2
segundos). También existen memorias sensoriales para los otros sentidos: la memoria olfa- toria o bien la
cinestésica. Entre la gran cantidad de información recibida, seleccionamos algunos elementos y los
retenemos para procesarlos ulteriormente (en este proceso está implicada la aten- ción y durante éste
también se interpreta la información).
MEMORIA A CORTO PLAZO (MCP). Es la memoria activa. Tam- bién conocida como la memoria del
trabajo. Este tipo de memoria decae rápidamente y si no se repasa la información se olvida en un período de
15 a 18 segundos (Peterson) a menos que el estí- mulo sea demasiado intenso en relación a los significados
personales y no requiera de ser ejercitado para que sea retenido en nuestra memoria ya que queda
inmediatamente almacenado (re- tención involuntaria). ¿Qué ocurrió la última vez que buscó una di- rección
y no encontró nada con que anotarlo? Probablemente, repitió la dirección en su cabeza dos o tres veces
antes de escribir la dirección en algún papel o registrarlo en un dispositivo tecnoló- gico. Por tanto, es el
repaso lo que ayuda a retener la información. “Cuando se descuida la memoria, si no se la ejercita igual que
un atleta hace con sus músculos, ésta se debilita” (Steiner, G.). Su amplitud tiene que ver con la atención.
Esto quiere decir que si se está más distraído se olvida antes (olvido involuntario). Por ejemplo si justo antes
de anotar la dirección se le hubiera acercado un amigo para saludarle, probablemente hubiese olvidado la
dirección y hubiera tenido que buscarlo de nuevo. Esto puede ser molesto algunas veces, pero otras puede
ser una salvación. ¿Suponga que recuerda cada situación trivial en que está inmerso durante el día? Esta
información interferiría su capacidad para dedicarse a otras actividades y para comprender el nuevo material
que necesita. La experiencia de un famoso prodigio en memoria, conocido como “S”, era justamente ésta:
“S” lo recordaba todo y no olvidaba nada. Como resultado, no podía leer, la imagen de un pasaje se super-
ponía sobre la lectura siguiente, atrapándole en la espesura de todas aquellas imágenes solapadas. No
podía deshacerse de una imagen cuando ya no la necesitaba.
La capacidad de recuperación de la memoria a corto plazo es rá- pida y exhaustiva. La información

almacenada en la MCP se puede obtener rápidamente. Esto ha sido demostrado en los experimentos
realizados por Saúl Sternberg. La capacidad de la memoria es limitada. Se pueden mantener siete
unidades de información con una diferencia de +2. También existe la posibilidad de almacenamiento de la
memoria a corto plazo. Existen estrategias desarro- lladas para expandir la capacidad de la memoria a corto
plazo. Un modo de hacerlo es a través del fraccionamiento (“chunking”) de los elementos en unidades
significativas. Puede recordar los nú- meros de teléfono más fácilmente, por ejemplo, si los divide en tres
trozos (chunks) el central, más dos grupos de dos dígitos, en lugar de siete números seguidos. Sin embargo,
el fraccionamiento no au- menta la memoria a corto plazo indefinidamente. Una vez alcan- zado el límite de
la cantidad de información que puede almacenar, si añadiera nueva información, provocaría un
desplazamiento de la información almacenada, perdiéndose parte de ésta a menos que haya sido
almacenada en la memoria a largo plazo.
Otra manera es por medio de armar patrones, se agrupa la infor- mación similar en categorías jerarquizadas,
por ejemplo medios de transporte, animales mamíferos, ordenar elementos por colores, formas etc. Otra
forma de organización consiste en combinar dos o más unidades de información en una unidad simple. Ej.
las letras a, m, o, r pueden combinarse en la palabra Roma; así, condensa- mos la información a un nivel
más profundo. Otros, ante una serie de elementos que no se relacionan entre sí pueden generar una
secuencia lógica mediante la creación de un cuento o brindarle sentido. Por ejemplo 36552124313028
¿puedes recordar esta cifra? Estúdiala un momento, luego aparta la mirada y escríbela en un papel. Si
descompones esta cifra en unidades con significado, seguro que la recuerdas mejor: hay 365 días en un
año, 52 semanas, 12 meses, aproximadamente 4 semanas en un mes, y en un mes puede durar 31, 30 o 28
días. ¿Recuerdas ahora la cifra con exactitud?
¿De qué manera las memorias a corto plazo y largo plazo funcio- nan juntas? La memoria a corto plazo
contiene una cantidad limitada de material activado, que está siendo utilizado, mientras que la memoria a
largo plazo contiene una gran cantidad de material codificado, normalmente inactivo.
La importancia de la transferencia de información desde la MCP a la MLP es vital para poder relacionarnos.
Imagine que nunca trans-
fiere nada desde la MCP a la MLP. Si algún día se encontrara a alguien, tendría que aprender su nombre
de nuevo al día siguiente, al otro y al siguiente. Debería aprender la misma información una y otra vez, a
causa de la limitada capacidad de la memoria de corta duración.
MEMORIA A LARGO PLAZO (MLP) la MLP contiene nuestros conocimientos del mundo físico, de la
realidad social y cultural, nuestros recuerdos autobiográficos, así como el lenguaje y los significados de los
conceptos. Las carpetas con los archivos mentales que representan la memoria a largo plazo parecen
poseer una capacidad ilimitada. Sin embargo, la manera como organiza los archivos en las carpetas es
crucial para su posterior recuperación. Si se guarda todo en una misma carpeta descuidadamente, es pro-
bable que nunca sea capaz de encontrarlas cuando las necesite. Si organiza de acuerdo con un sistema,
será fácil el acceso a ellas. Si una información se asocia con otros elementos almacenados, será mucho más
fácil recordar. Aunque existen semejanzas entre la forma de recordar de todos nosotros, nuestra memoria es
única, pues ésta se forma a través de nuestras experiencias de vida. Ej. ¿Cómo puede recordar su
cumpleaños de 1997? Supongamos que lo celebró al aire libre, en una parcela lejos de la ciudad. Podría in-
tentar recordarlo pensando en el aire puro, caballos, en la gente con quien estaba ese día, en lo que
comieron, en los mosquitos que le picaron a usted, en las celebraciones de cumpleaños, en el aroma del
pasto, en el color del cielo o en cualquier otro elemento de una larga lista. Cuantas más asociaciones
establezca con una información, más fácil será recordarla. Sin embargo, no podrá almacenar todos los
detalles de una experiencia. No podrá recordar cada palabra pronunciada durante las horas que estuvo cele-
brando, ni a cada una de las personas que vio, ni cada bocado co- mido, sino que recordará lo más
destacado.
Para mantener la información en la memoria a largo plazo es necesario crear asociaciones entre lo que se
quiera recordar ahora y algo que ya se sabe. Es decir, se tiene que intentar que el nuevo material sea
significativo. Esto se llama codificación de la informa- ción por medio de la asociación.
MODELO DE NIVELES DE PROCESAMIENTO DE CRAIK Y LOC- KHART (1972) Hay otra manera de
considerar cómo funciona la memoria. Craik y Lockhart discrepan del concepto de memoria dividida en tres
estructuras independientes: sensorial, a corto plazo y a largo plazo. Identifican sólo a un tipo de memoria y
sostienen que la capacidad para recordar depende de la profundidad con que procesamos la información.
Procesamos el material a lo largo de un continuo de menor a mayor profundidad, que va desde un nivel de
procesamiento superficial hasta otro de gran profundidad. Cuanto más profundo es el procesamiento, más
tiempo permanece en el recuerdo. Este concepto de memoria considera a ésta más como un proceso activo
que pasivo, siendo la memoria el resultado directo de la actividad mental del sujeto.
El nivel más superficial de procesamiento, de acuerdo con este modelo, incluye el conocimiento de una
característica sensorial; qué aspecto tiene una palabra o un número o cómo suena, cómo huele una comida
o qué saber tiene, etc. Cuando reconoce alguna pauta característica proveniente de la impresión sensorial,
la está proce- sando más profundamente. Cuando establece una asociación, es decir, da un significado a su
impresión, estará en el nivel más profundo de procesamiento, que constituirá el trazo de memoria más
fuerte y más duradero.
¿QUÉ ES LO QUE RECORDAMOS MEJOR? Ya sabemos que recordamos mejor la información significativa
y bien organizada. El material que recordamos bien posee otras ca- racterísticas.
Recordamos mejor lo primero y lo último que aprendemos: si alguna vez ha pasado por una fila de
recepción en una boda o en otra fiesta social, podrá recordar que ha sido presentado a ocho o diez personas
desconocidas, una detrás de otra. Cuando haya es- trechado la última mano, es probable que recuerde los
nombres de las dos personas que saludó primero y el de las dos que saludó en último lugar y haya olvidado
los nombres de todas las que estaban en los lugares intermedios. Este hecho expresa los efectos de pri-
macía (tendencia a recordar los elementos que se aprenden en primer lugar) y recencia (tendencia a
recordar los elementos que se aprenden en último lugar). Esto se puede explicar por el hecho de
que los primeros nombres que se aprende en el ejemplo anterior entran a la memoria a largo plazo, mientras
que los demás pasaron a la memoria a corto plazo. Dado que el material de la memoria a corto plazo es
desplazado por la nueva información, los únicos nombres que se recuerdan, al final de la fila, son aquellos
que aún no han sido reemplazados: los dos últimos. (Glanzer y Cunitz, 1966).
Recordamos mejor lo raro: continuando con el ejemplo anterior, si uno de los nombres de las personas que
estaban en medio fuera famoso o distinguido, probablemente lo recordaría, siempre que no sea tan difícil de
pronunciar o deletrear de manera que ni siquiera sea capaz de introducirlo en la memoria.
Recordamos mejor lo que aprendimos en un estado de ánimo similar: memoria dependiente del estado.
Cuando se siente triste por ejemplo, le es más fácil recordar pensamientos que surgieron durante otros
momentos tristes de su vida y es más difícil recordar lo que había aprendido en estados de ánimo
agradables.
Recordamos mejor lo que se relaciona con sucesos emocional- mente significativos: recuerdos vívidos. Este
tipo de recuerdo se denomina memoria vívida (Brwon y Kulik, 1977). Simplemente se encuentra allí, a punto
para aparecer con todo detalle a la más leve insinuación. Es como si nuestro sistema nervioso tomase una
instantánea de los sonidos, visiones, olores, tiempo, clima emocional e incluso las posturas corporales que
experimentamos en ciertos momentos (Benderley, 1982). Sin embargo, la instantánea no es completa,
capta algunos detalles triviales y deja otros.
Recordamos llenando los espacios. Este procedimiento nos ayuda a rellenar recuerdos vagos, pero también
nos lleva muchas veces a recuerdos inexistentes, pos nuestra pretensión de dar coherencia a nuestros
recuerdos. Esto nos sugiere que los recuerdos se for- man a través de dos tipos de información: Percepción
del hecho original. Recuerdos introducidos por nosotros posteriormente.
TIPOS DE MEMORIA. Según el neuropsicólogo Larry Squire, existen dos grandes sistemas de memoria a
largo plazo: el sistema de memoria declarativa (conocimiento consciente) y el sistema de memoria
procedimental
(conocimiento automático). Las diferencias entre ambos tipos de memoria son las siguientes: Memoria
Declarativa: (saber qué). Almacena información y conocimientos de hechos y acontecimientos; sirve, por
ejemplo, para recordar un rostro familiar o cuánto mide la superficie de la Tierra. Esta memoria constituye el
caudal de conocimientos de una persona y permite expresar nuestros sentimientos. El psicólogo
canadiense Endel Tulving reconoce que el conocimiento almacenado en la memoria a largo plazo no es
todo igual y distingue dos tipos de memoria: episódica y semántica. Memoria Episódica: Almacena hechos
que sucedieron en un momento y lugar, información más específica o personal. Es la memoria
“autobibliográfica” o personal que nos permite recordar fechas, hechos o episodios vividos en un tiempo y
lugar determi- nados. Guarda acontecimientos de la vida y también las circunstancias en que se aprendió.
¿Recuerdas el nombre de tus maestros de escuela? ¿Tu primer beso? ¿Has presenciado un accidente de
tráfico? Todos son recuerdos episódicos. La fuente de la memoria episódica es la percepción sensorial y la
información que contiene está organizada temporalmente. Se subclasifican en memoria a corto largo plazo
(cuando recuerdas experiencias a la edad de 3 años), memoria intermedia, y memoria a corto plazo (lo que
recuerdas que hiciste antes de leer este capítulo)
Memoria Semántica: Se relaciona con conceptos que se constru- yen paulatinamente y se modifican con las
experiencias, también incluye hechos de la vida. Almacena el conocimiento del lenguaje y del mundo,
independientemente de las circunstancias de su aprendizaje. La comprensión del conocimiento cultural
(hechos, ideas, conceptos, reglas, proposiciones, esquemas) constituye la fuente de la memoria semántica.
Esta puede recuperar la informa- ción sin hacer referencia al tiempo o lugar en que se adquirió el
conocimiento. Es casi inmune al olvido, porque el lenguaje, las habilidades matemáticas y otros
conocimientos son muy duraderos. Una prueba a favor de la distinción entre la memoria episódica y
semántica proviene de las investigaciones neurológicas: los pacientes amnésicos tienen deficiencias en el
recuerdo de episodios autobiográficos, olvidan qué hicieron el día anterior y no pueden almacenar nuevas
informaciones en la memoria episódica. Sin embargo, mantienen el lenguaje intacto, el funcionamiento de
la inteligencia es normal y su memoria semántica no presenta ninguna
disfunción.
Memoria Procedural: (saber cómo). Es la memoria sobre habilidades o destrezas y almacena el
conocimiento sobre “cómo hacer las cosas” (¿cómo se hace una paella?). Este conocimiento se adquiere
por condicionamiento o experiencias repetitivas (montar en bicicleta) y, una vez consolidado, es
inconsciente. Es como la memoria de lo que has aprendido. Se clasifican en: No declarativa: Se trata de
aquella que graba habilidades y destrezas que pueden ser motoras, andar en bicicleta, nadar o dibujar.
Perceptual: Permite el reconocimiento de objetos.
CAUSAS DEL OLVIDO.
Interferencia retroactiva, la nueva información afecta a la que ya se encuentra en la memoria a largo plazo.
Interferencia proactiva, la información anterior ya guardada allí, afecta a la nueva. La interferencia influye en
el almacenamiento y en la recuperación de la información. Olvido motivado. Represión Según este
planteamiento, olvidamos material que hay en la memoria a largo plazo por beneficio personal. El olvido
producto de la represión se materializa en olvido de sucesos dolorosos. Sin embargo, mantenemos en la
memoria aquellos recuerdos que sirven para materializar una imagen ideal de nosotros mismos.
Decaimiento del trazo de memoria. La pregunta crucial sobre los olvidos no motivados, es si olvidamos
porque la memoria del hecho se deteriora (al no utilizarse), o porque, aunque la memoria de éste
permanezca, posiblemente durante toda la vida, no podamos llegar a él para recuperarlo. Atkinson y Shiffrin,
piensan que el olvido es debido a la dificultad de recuperación. Sin embargo, otros psicólo- gos opinan que
el trazo de memoria (huella o rastro que el aprendizaje deja en el sistema nervioso) persistirá mientras sea
utilizado, pero desaparecerá con el tiempo si no se usa.
RAZONAMIENTO PARA QUE SE PRODUZCA EL DECAIMIENTO DE MEMORIA: Percepción débil:

Impresión débil. Lo percibido, por diferentes factores, no se conserva en la memoria. A esto le afectan
factores externos (ruido, etc.) y factores internos (distracción).
Imposibilidad de repasar: Aplicable sólo a la memoria a corto plazo. Interferencia: Esto sucede en la
memoria a corto plazo (cuando algún material similar nos impide repasar) y en la memoria a largo plazo, por
procesos de interferencia con lo ya almacenado. Fallo en la recuperación: Se produce un olvido dependiente
de las claves. Por tanto, dependemos de las claves que nos ayudan para la recuperación y, cuando estas no
están presentes, el recuerdo es inaccesible.
Todo lo que aprendemos está permanentemente almacenado en la mente aunque hay detalles que no son
fácilmente accesibles. Podemos acceder a ellas a través de la hipnosis o de otras técni- cas. Algunos
detalles de los que aprendemos se pierden para siempre y no es posible recuperarlos ya que no están.
Instrumentos del Vivenciar

Capítulo 7
III: Inteligencia
La mayor parte de los conceptos aplicados en la psiquiatría generan, o en algún momento generaron, una
constante discusión en torno a su propio significado y a los aspectos involucrados en su constitución. De
esto último, el concepto de inteligencia no fue la excepción. Claro ejemplo es el sinnúmero de escalas y test
que pretenden evaluar el “nivel de inteligencia”. A continuación, se presentan las principales definiciones de
“inteligencia” que han sido planteadas:
Definiciones
William Stern: "La inteligencia es la facultad personal de adaptarse a nuevas exigencias, utilizando para ello
adecuadamente las pautas del pensar de que disponga". Para este pionero en el campo de la psicología de
la inteligencia, el concepto se refiere a una aptitud personal, solamente medible frente a situaciones que no
sean rutinarias sino nuevas y que su mejor o peor calidad se muestra en el uso adecuado del pensamiento
como medio.
Wechsler: "Inteligencia es la facultad compuesta o global del individuo de actuar adecuadamente, pensar
razonablemente y relacionarse efec- tivamente con su mundo circundante".
Wechsler categoriza la inteligencia como global, porque caracteriza la conducta del individuo como todo. Es
compuesta porque la in- vestigación reciente ha podido aislar una serie de factores de inteligencia que son
independientes. Señala que los resultados de rendimiento de una conducta inteligente no constituyen una
simple función de la cantidad de habilidades especiales. Por lo tanto, el exceso en determinada habilidad,
colabora relativamente poco en la conducta inteligente tomada en general. Ej: La Memoria es de significativa
importancia para el dominio de ciertas situaciones. Pero más allá de cierto punto ya no aportará gran
utilidad.
American Psychological Association: “Los individuos difieren los unos de los otros en habilidad de com-
prender ideas complejas, de adaptarse eficazmente al entorno, así como el de aprender de la experiencia,
en encontrar varias formas de razonar, de superar obstáculos mediante la reflexión. Las ca- racterísticas
intelectuales de una persona variarán en diferentes ocasiones, en diferentes dominios, y juzgarán con
diferentes crite- rios. El concepto de "inteligencia" es una tentativa de aclarar y or- ganizar este conjunto
complejo de fenómenos”.
Mainstream Science of Intelligence: “Una muy general capacidad mental que implica la habilidad de ra-
zonar, planear, resolver problemas, pensar de manera abstracta, comprender ideas complejas, aprender
rápidamente y aprender de la experiencia. El concepto se refiere a la capacidad de comprender nuestro
entorno”.
Ahora bien, es necesario tener en mente ciertas consideraciones teóricas para hablar de “inteligencia”:
● Nacemos con un potencial para el desarrollo intelectual. Aban- donar la idea de que el individuo nace
con una Inteligencia fija y que esta permanece constante.
● El proceso de maduración se favorece o se restringe por la ri- queza o pobreza de la estimulación
intelectual.
● Toda alteración emocional o daño neurológico puede provocar disminución, retardo o regresión en la
maduración de las potencialidades.
Capítulo 7 | Instrumentos del Vivenciar III: Inteligencia 63
Enfoques desde la psicología sobre la inteligencia.
Enfoque Diferencial. Este enfoque pretende resolver si la inteligencia es una aptitud, o varias, o ningunas.
Los resultados de la investigación confirman la teoría del continuo heterogéneo de la inteligencia: los sujetos
tienden a tener puntos altos o bajos, sin embargo, no son igualmente bajos o altos en todo lo que hacen. La
inteligencia es, a la vez, una y múltiple. Es una, porque es un sistema, pero es múltiple porque es un sistema
en el que se articulan múltiples aptitudes (compues- tas de otras múltiples aptitudes).
La inteligencia general (G) es el núcleo fundamental de la conducta inteligente y consiste en:
-Abstraer: Capacidad para fijarse, en cada caso, en lo que más im- porta, es decir, en la capacidad para el
uso de la información disponible lo que sea pertinente y no perderse en detalles. -Relacionar: Capacidad de
percibir, comprender e idear relaciones entre los datos.
Enfoque General. Investiga los componentes, procesos y estructuras que constituyen la actividad inteligente,
su funcionamiento y las diversas aptitudes en que se diferencian. La inteligencia aparece como un sistema
de procesamiento de la información; el ser vivo recoge información del mundo, la transforma en códigos
propios mediante acciones in- teriorizadas, imágenes, palabras y conceptos, la registra y la conserva, y
luego la recupera cuando le hace falta. La inteligencia es un tipo de procesamiento que le damos a la
información, que se integran en planes dirigidos a un objetivo.
Enfoque Evolutivo. Evolutivo Filogenético: Se pregunta de dónde proceden los procesos y aptitudes, y
cómo se originan. Observa la evolución de las especies. Evolutivo Ontogenético: Indaga sobre la inteligencia
de las especies animales y la del hombre durante su vida. Indica que la inteligencia no es fija, sino
modificable, es decir, varía con la edad, crece cuantitativamente y se enriquece cualitativamente. La
inteligencia puede variar tanto por factores hereditarios como ambientales.
Teorías de la inteligencia.
Primeras Teorías: 1. Teoría Bifactorial (Spearman) 2. Teoría de los Factores Múltiples
(Thurstone) 3. Inteligencia Fluida y Cristalizada (Cattell)
Teorías Contemporáneas: 4. Sternberg 5. Gardner
1. TEORÍA BIFACTORIAL (SPEARMAN):
Spearman plantea que la inteligencia está compuesta por 2 factores: un factor general que es común a
todas las facultades, y por un factor específico que corresponde a las habilidades específicas. Este último
factor explica las diferencias entre las diferentes pruebas, por ejemplo las verbales y numéricas
2. TEORÍA DE LOS FACTORES PRIMARIOS (THURSTONE):
Thurstone rechazaba las ideas de Spearman y en cambio propone que el factor general se compone de
siete factores o capacidades mentales: Habilidad espacial, Rapidez perceptual, Habilidad numé- rica,
Significado verbal, Memoria, Fluidez verbal y Razonamiento. Plantea que estas habilidades eran
relativamente independientes.
3. CATTELL (1966) TEORÍA DE LAS CAPACIDADES FLUIDA Y CRISTALIZADA:
Según esta teoría el factor general puede ser dividido en dos factores separados: capacidad fluida y
cristalizada. La inteligencia fluida se desarrolla por aprendizaje incidental, y se relaciona con la adaptación y
agilidad mental, y tiende a disminuir con la edad. Corresponde a una medida de la capacidad biológica para
adquirir conocimiento (destrezas como la formación de imágenes espacia- les y visuales, capacidad para
percibir detalles visuales y memoria). Por otra parte, la inteligencia cristalizada se desarrolla por apren-
dizaje intencionado y se relaciona con el saber basado en la experiencia y su capacidad tiende a ir
aumentando con la edad. En este tipo de inteligencia tiene influencia de la escuela y la aculturación
(razonamiento, destrezas verbales y numéricas).
4. TEORÍA TRIDIMENSIONAL DE LA INTELIGENCIA (Sternberg):
La Inteligencia comprende una amplia gama de habilidades, que influyen en la eficiencia de muchos
aspectos de la vida. Sternberg explica su teoría comparando a tres graduadas a quienes llama Alicia,
Bárbara y Celia. Alicia encaja a la perfección en la definición tradicional de la inteligencia ya que consigue
altas calificaciones en las pruebas de inteligencia y promedio casi perfecto en sus estudios y con
excelentes capacidades analíticas. Destacó durante el primer año, pero durante el segundo año le costó
mucho desarrollar ideas propias de investigación pasando de ser de las mejores alumnas a ubicarse en la
mitad más bajo. Por otro lado el rendimiento de Bárbara distaba de ser excelente, con promedio de admisión
muy bajo de lo deseado, a pesar de esto los profesores que trabajaron con ella la describían como muy
creativa y capaz de realizar buenas investigaciones, incluso convirtiéndose en la co- laboradora de
Sternberg. En cuanto a la tercera graduada, Celia, ocupaba un lugar intermedio entre las otras dos. Tenía
buenas re- comendaciones y unas calificaciones bastante aceptables en la prueba de admisión y también
efectuó buenos pero no excelentes trabajos de investigación. A Celia le fue muy fácil encontrar empleo
después de terminar sus estudios. Es así como Sternberg plantea que estas tres estudiantes parecían tener
diferentes clases de inteligencia que las hizo destacar en distintas áreas, representando los tres aspectos
de la teoría tridimensional de Sternberg
Los tres componentes de la Inteligencia:
● Inteligencia Componencial: capacidad para adquirir nuevos conocimientos y para resolver eficazmente
los problemas (teóricos). En este tipo de inteligencia es donde sobresalía Alicia, ya que se refiere a los
procesos mentales que en general ponen de relieve los teóricos.
● Inteligencia Experiencial: capacidad para responder y adaptarse creativamente a situaciones
desconocidas y para utilizar el insight. Es así como Bárbara destacaba en este tipo de inteligencia.
● Inteligencia Contextual: capacidad para seleccionar los contextos donde podemos sobresalir y de
moldear el ambiente para adaptarlo a nuestras cualidades. Gracias a sus habilidades de inteligencia
contextual, Celia encontró fácilmente empleo, ya que fue capaz de aprovechar al máximo su talento
buscando situaciones idóneas y moldeándolas para sacar partido de sus habilidades.
5. TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES (Howard Gard- ner):
Gardner propone que la inteligencia se compone de muchas habilidades independientes, tal como hay
muchos tipos de problemas que resolver, también hay muchos tipos de inteligencia, inteligencias múltiples,
cada una de ellas relativamente independientes de las demás.
Hasta la fecha Gardner ha identificado 8 tipos distintos de inteligencias:
1. Inteligencia Lógico Matemática: la que utilizamos para resolver problemas de lógica y matemáticas. Es la
inteligencia que tienen los científicos. Se corresponde con el modo de pensamiento del hemisferio lógico y
con lo que nuestra cultura ha considerado siempre como la única inteligencia.
2. Inteligencia Lingüística: Es la habilidad para utilizar el lenguaje oral y escrito para informar, comunicar,
persuadir, entretener y adquirir nuevos conocimientos. Es la inteligencia que tienen los es- critores, los
poetas, los buenos redactores.
3. Inteligencia Espacial: Consiste en la habilidad de pensar y formar un modelo mental del mundo en tres
dimensiones. Permite percibir la realidad, hacer reproducciones mentales, reconocer objetos en diferentes
circunstancias, anticipar consecuencias y comparar objetos y relacionarlos. Es la inteligencia que tienen los
marineros, los ingenieros, los cirujanos, los escultores, los arquitectos, o los decoradores.
4. Inteligencia Musical: Es la habilidad para entender o comunicar las emociones y las ideas a través de la
música en composiciones y en su ejecución. Esta inteligencia la observamos en los cantan- tes,
compositores, músicos, bailarines.
5. Inteligencia Corporal – kinestésica: Es la capacidad de utilizar el

propio cuerpo para realizar actividades o resolver problemas. Es la habilidad para manipular el cuerpo en el
espacio y se observa en los deportistas, los artesanos, los cirujanos y los bailarines.
6. Inteligencia Intrapersonal: Es la que nos permite entendernos a nosotros mismos. Refleja el dicho
“Conócete a ti mismo”. Las personas que se entienden a sí mismas y que usan este conocimiento de
manera eficaz para alcanzar sus metas obtienen altas calificaciones en inteligencia intrapersonal.
7. Inteligencia Interpersonal: Son aquellas personas que son ex- traordinariamente talentosas para entender
y comunicarse con los demás. La solemos encontrar en los buenos vendedores, políticos, profesores o
Psicólogos. *Inteligencia Emocional: compuesta por la inteligencia intrapersonal e interpersonal, determinan
nuestra capacidad de dirigir nuestra propia vida de manera satisfactoria.
8. Inteligencia Naturalista: La que utilizamos cuando observamos y estudiamos la naturaleza. Refleja la

habilidad del individuo para entender, relacionarse e interactuar con el mundo natural. Es la que demuestran
los biólogos o los herbolarios.
El enfoque de Gardner enfatiza las habilidades únicas que posee cada persona, por lo que este enfoque ha
adquirido gran influencia.
Evaluación de la inteligencia
Evaluación Psicométricas: Se encarga de asignar un valor numérico a las características de las personas, ya
que de esta forma es más fácil trabajar y comparar los atributos intra e interpersonales con números y/o
datos objetivos. Las áreas de evaluación psicométrica son: - Inteligencia - Personalidad - Neuropsicológica
La prueba individual de inteligencia que se aplica con mayor frecuencia a los adultos es la Escala de
inteligencia de Weschsler
(WAIS-III), compuesta por 2 escalas: La Verbal y la Manual, las cuales contienen varias sub-escalas. La
escala Verbal incluye pruebas de información, por ejemplo ¿Quién escribió la Divina Come- dia?; aritmética
simple: Sam tiene tres piezas de dulce y Joe le da cuatro más, ¿Cuántas piezas de dulce tiene Sam
entonces?; y comprensión ¿Qué debería hacer si ve que alguien olvida un libro en el autobús? Todas estas
pruebas requieren de una respuesta verbal. La escala manual mide tareas no verbales, como encontrar la
parte faltante, copiar patrones y arreglar entre 3 y 5 imágenes de modo que cuenten una historia.
Sus resultados corresponden a un valor numérico llamado C.I.:
C.I. Total C.I. Verbal C.I. Manual
Categoría diagnóstica: rango de inteligencia para C.I.V., C.I.M. y C.I.T.:
130 y más MUY SUPERIOR 120 a 129 SUPERIOR 110 a 119 NORMAL SUPERIOR 90 a
109 NORMAL PROMEDIO 80 a 89 NORMAL LENTO 70 a 79 LIMÍTROFE 55 a 69
RETARDO MENTAL LEVE 40 a 54 RETARDO MENTAL MODERADO 25 a 39 RETARDO
MENTAL SEVERO 0 a 24 RETARDO MENTAL PROFUNDO
Weschsler además desarrollo una prueba de inteligencia similar aplicable a niños de edad escolar, la Escala
de inteligencia para niños de Wechsler (WISC-III), que al igual que en la escala de aplicable a los adultos
arroja calificaciones separadas para la parte verbal y manual así como un CI global.
Conclusiones. La Inteligencia implica:

● Conjunto de capacidades.
● Hallar nuevos modos de resolver problemas
● De comprender situaciones
● De razonar, descubrir e innovar.
● Adaptarse.
Señala el nivel al que logra desarrollarse la conducta de las personas, su capacidad para adaptarse al
medio y transformarlo, su grado de dominio sobre el ambiente en que viven.La conducta cuanto más
inteligente, menos automática y más flexible; cuanto menos ligada inmediatamente a los estímulos presentes
y más abarcadora de situaciones lejanas; cuanto menos repetitiva y más innovadora.
Bibliografía.
Florenzano, R., Zegers, B. (1998). Funciones psíquicas, psicopa- tología de la percepción. En Carvajal, C.
(Ed). Psicología Médica (pp. 78-79 y 91). Santiago: Mediterráneo.
Morris, Charles G., Maisto Albert A. (2005). Introducción a la Psi- cología. México: Pearson Educación.
Duodécima edición, pp. 257, 261, 262.
Capítulo 8
Teorías del Desarrollo Humano, Ciclo

Vital y Etapas del Desarrollo
1. ¿Qué es el desarrollo? Definimos desarrollo como los cambios que se producen, con el paso del tiempo,
en el cuerpo, pensamiento y/o en otras conductas, los cuales se deben a influencias biológicas y a la
experiencia. El estudio del desarrollo humano podemos abordarlo de a acuerdo a la etapa del desarrollo de
vida del individuo, cada una de estas marcada por características propias. Si bien diferentes teorías y
clasificaciones han sido realizadas a lo largo de la historia por diferentes psicólogos y psicoanalistas po-
demos clasificarlas a modo general* en las siguientes etapas del desarrollo humano:
● Pre-natal: De la concepción al nacimiento.
● Lactante: Del nacimiento a los 24 meses.
● Pre-escolar: De 2 a 6 años.
● Escolar: De 6 a 12 años.
● Adolescencia: De 12 a 21 años.
● Adultez Temprana: de 21 a 35 años.
● Adultez media: De 35 a 65 años.
● Ancianidad: De 65 años hasta la muerte.
*Como parámetros estimativos
A su vez el desarrollo humano puede comprendido desde distintos enfoques, existiendo diversas áreas de
estudio.
2. Áreas de estudio del desarrollo humano

● Desarrollo Físico: Incluye cambios corpóreos, características sensoriales, destrezas motrices y
salud física.
● Desarrollo Intelectual: Cambios a nivel de habilidades mentales y cognitivas, tales como aprendizaje,
memoria, razonamiento, lenguaje, etc.
● Desarrollo de la Personalidad y/o Afectivo Emocional: Cambios que se producen en la forma de ser,
características y configuración de la personalidad, control de los impulsos, configuración y expre- sión de las
emociones y afectos, etc.
● Desarrollo Social: Variaciones que se producen en el individuo por características distintivas en su
entorno social.
3. Factores que intervienen en el desarrollo. Estos básicamente estarían dados por la herencia y el ambiente
que rodea a individuo.
● Herencia y ambiente. La posición actual de la Psicología respecto a la relación de estos factores es
Interaccional. La herencia está compuesta por la información genética. Aporta posibilidades y
potencialidades, que requieren de una participación activa del medio ambiente para que se desarrollen y/o
expresen. Condiciones Patológicas Genéticas, presentan un menor impacto ambiental frente a su
manifestación. El ambiente incluye todo lo externo a la biología del sujeto. Pro- porciona las condiciones con
las que interactuarán los aspectos genéticos, para que se conviertan en un desarrollo y/o caracterís- tica
específica. Abarca además aspectos sociales culturales, nutri- cionales, afectivos, etc.
● Maduración y aprendizaje La maduración es el proceso a través del cual se expresan contenidos
hereditarios, tanto de la especie, como del organismo. Trata de la adquisición de una nueva habilidad,
característica o conducta debido a la influencia predominante de factores genéticos. El aprendizaje es aquel
proceso mediante el cual se adquiere una destreza, característica o conducta por causa predominante de la
estimulación ambiental. Es en sí el proceso básico del desarrollo en que el individuo cambia por la
Experiencia o la Práctica.
Capítulo 8 | Teorías del Desarrollo Humano, Ciclo Vital
y Etapas del Desarrollo 73
4. Principios del desarrollo. Durante el desarrollo del individuo se pueden reconocer ciertos principios que
rigen al mismo y que se presentarán de manera más o menos general:
● Ordenado y Secuencial: El desarrollo es relativamente fijo e in- variable. Sigue un patrón secuencial y
una trayectoria definida.
● Direcciones del Desarrollo: Presenta direcciones que van de lo Simple a lo Complejo y de lo General a lo
Específico.
● Diferencias Individuales: Se reconoce, dentro de las normas generales del desarrollo, la presencia de
diferencias entre las personas, en cuanto a expresión y caracterización del desarrollo.
● Asincronías: En el desarrollo no se presenta una total coinciden- cia entre la cantidad e intensidad de los
logros y cambios que se producen. Es decir que no se presenta en forma graduada ni ho- mogénea.
● Periodos Críticos: Momentos de vulnerabilidad en el desarrollo. Esta vulnerabilidad es generada por los
importantes procesos y cambios que se experimentan durante ese periodo. Durante éstos la estimulación
ambiental tiene un mayor impacto en el desarrollo. Pudiendo ser este impacto positivo y/o negativo para el
desarrollo de la persona.
5. Teorías del desarrollo. A través de los años, distintos autores han propuesto teorías en un afán de intentar
explicar si no todo, al menos gran parte, de lo que ocurre durante este proceso denominado “desarrollo
humano”. Hasta las fecha, existen diversas teorías, algunas más avocadas hacia áreas específicas y otras
desde una perspectiva más general. En esta oportunidad estudiaremos tres teorías en particular:
A. Teoría Cognitiva de J. Piaget. B. Teoría Psico-Sexual de S. Freud. C. Teoría

Psico-Social de E. Erikson.
A. Teoría del desarrollo cognitivo de Jean Piaget.

● Piaget centra su estudio en el desarrollo de la cognición en los niños; es decir, estudió el cómo
incorporan, organizan y utilizan la información. Dentro de este contexto, plantea que el desarrollo cognitivo
se organiza en etapas y que estas mismas difieren cualitativamente entre sí.
● Esta teoría se basa en los denominados “Principios del desarrollo cognitivo”, conformados por la
organización y adaptación. Se entiende por el primero a una tendencia que existe de crear sistemas que
reúnen el conocimiento; el segundo se refiere a la Interacción efectiva con el medio. Esto ocurre a través de
la Asimilación de la nueva información y la Acomodación de esta información en la estructura cognitiva, pre
existente.
● Finalmente, Piaget describe las distintas etapas que se presentan a lo largo del desarrollo,
dependiendo de la edad del sujeto.
Etapas del Desarrollo Cognitivo: 1. E. Sensorio-motriz (0 a 2 años): Relación con el medio es a tra- vés del
contacto Sensorial y las capacidades Motoras. 2. E. Pre-operacional (2 a 7 años): El pensamiento es
Egocéntrico y Semi-lógico. 3. E. de las Operaciones Concretas (7 a 12 años): El pensamiento es lógico, en
cuanto establecer relaciones de causa – efecto. Se realizan actividades mentales como la Clasificación,
Conservación, noción de cantidad, etc. Pero en un plano concreto. 4. E. de la Operaciones Formales (12 en
delante): Se desarrolla capacidad de Abstracción y pensamiento hipotético. (Por su estrecha relación con el
Pensamiento, se describe con más detalle la teoría Cognitiva de Piaget en el “Capítulo 3. Elementos del
vivienciar II: Pensamiento”).
B. Teoría Psicosexual de Sigmund Freud

● Freud centra su estudio en el desarrollo de la personalidad. Plan- tea que el desarrollo de la
personalidad se organiza en etapas y relaciona cada etapa con una zona corporal en la que se sitúa el
placer sexual, entendiendo como sexualidad la obtención de afecto placentero.
● Plantea que la personalidad se estructura entorno a la búsqueda del afecto placentero y los posibles
conflictos que esto conlleva.
Etapas del desarrollo Psico-sexual: 1. E. Oral (0 a 18 meses): Zona corpórea placentera: La boca. Bús-
queda de gratificación inmediata. 2. E. Anal (18m. a 3 años): Zona corpórea placentera: El ano. In- tento de
mantener el control mediante la retención y/o expulsión de las heces. 3. E. Fálica (3 a 5 años): Zona
corpórea placentera: Los genitales.
El Padre del sexo opuesto es objeto de amor y el Padre del mismo sexo objeto de rivalización. Conflicto se
supera con la identificación con el padre del mismo sexo y represión de la expresión directa de la energía
sexualizada. 4. E. de Latencia (5 a 12 años): Zona corpórea placentera: Ausente. Sublimación de la energía
sexualizada, se utiliza en otro tipo de actividades. 5. E. Genital (13 años en adelante): Zona corpórea
placentera: In- tegración de zonas erógenas. Obtención de la gratificación sexual en el coito.
C. Teoría Psicosocial de Erik Erikson

● Esta teoría se enfoca en el desarrollo de la personalidad del sujeto. Plantea que el desarrollo de la
personalidad se organiza en etapas y a su vez establece dichas etapas que abarcan todo el ciclo vital.
● Las etapas mismas constituyen un tipo de crisis que se deben enfrentar en los diferentes momentos
vitales y dependiendo del en- frentamiento que se tenga con estas crisis es cómo la personalidad se irá
configurando finalmente.
● Según Erikson, la sociedad tiene un rol activo en el desarrollo individual de la Personalidad.
Etapas del desarrollo en la Teoría Psico-social: 1. Confianza v/s Desconfianza Básica (0 a 18

meses). 2. Autonomía v/s Vergüenza y Duda (18 m. a 3 años). 3. Iniciativa v/s Culpa (3 a 5 a). 4.
Laboriosidad v/s Inferioridad (5 a 12 a). 5. Identidad v/s Difusión de Identidad (12 a 18 a). 6.
Intimidad v/s Aislamiento (18 a 35 a). 7. Generatividad v/s Estancamiento (35 a 65 a). 8.
Integridad v/s Desesperanza (65 a. en adelante).
1. Confianza v/s Desconfianza Básica (0 a 18 meses). Durante este periodo el bebé evalúa y decide si el
mundo y las personas son confiables o no. Si la madre responde suficientemente rápido a las necesidades
de alimentación y cuidado del bebé esto será una expresión para el niño de confianza ante el mundo. La
óptima resolución requiere de un predominio de la Confianza por sobre la Desconfianza. La confianza aporta
sentimiento de intimidad y tendencia a la cercanía. La desconfianza proporciona auto-
protección, es por ello que se requiere que se manifieste, pero en una menor proporción.
2. Autonomía v/s Vergüenza y Duda (18 m. a 3 años). También ha sido descrita como la etapa del
Autocontrol v/s Control Externo. La Autonomía implica el interés por realizar las actividades sin la ayuda de
otros, junto con la necesidad de estar activo y en movimiento. El permitir la total autonomía no es seguro ni
saludable para el desarrollo de la personalidad del niño. Un sentido de Ver- güenza le ayuda a vivir mediante
reglas razonables. Y cierta Duda le permite al niño reconocer los objetos y actividades para los que aún no
está preparado.
3. Iniciativa v/s Culpa (3 a 5 años). La iniciativa agrega a la autonomía el planeamiento y el abordaje de una
tarea por el mero hecho de estar activo y en movimiento. Los niños exploran el mundo por sí mismos,
descubren cómo funciona y la manera de influir en él. Si sus exploraciones y actitudes suelen ser eficaces
aprender a tratar con las cosas y con las personas en forma constructiva y aprenden el sentido de la
Iniciativa. Pero si se les critica o castiga excesivamente, aprenden a sentirse culpable por mucho de sus
actos.
4. Laboriosidad v/s Inferioridad (5 a 12 años). El problema por resolver en esta crisis es el desarrollo del niño
para el Trabajo Productivo. Incorporan la noción de que el esfuerzo permite alcanzar lo que uno espera, lo
que permite una mayor influencia y control sobre su ambiente. Por el contrario, los que obtienen bajos
rendimientos académicos, pueden comenzar a sentirse “In- feriores” respecto a sus compañeros.
Sentimiento que puede persistir en el tiempo, en especial frente a situaciones de evaluación.
5. Identidad v/s Difusión de Identidad (12 a 18 años) Erikson plantea que el principal riesgo de esta etapa es
que la Confusión permanezca por mucho tiempo, alcanzando la edad adulta. Sin embargo la presencia de
Confusión son normales y es- peradas en la adolescencia.
6. Intimidad v/s Aislamiento (18 a 35 años). En esta etapa se requiere y desea de la Intimidad, en los
contactos interpersonales. Entendiendo como intimidad el compartir cercana y comprometidamente con otro
un Proyecto conjunto. No obstante el Adulto joven y el ser humano en general, necesita de tiempos de
Aislamiento temporal para reflexionar y tomar sus decisiones indi- vidualmente.
7. Generatividad v/s Estancamiento (35 a 65 años). Involucra la Preocupación del Adulto por conducir a la
generación venidera, como una forma de Trascender en los demás, dado que su tiempo d vida comienza a
disminuir. Es importante que el Adulto mayor entienda y acepte que así como hay periodos de Productividad
y Generatividad, también hay periodos donde la creatividad disminuye.
8. Integridad v/s Desesperanza (65 años en adelante). La Integridad está dada por la integración y
coherencia respecto a la propia vida. Para una óptima resolución esta etapa, la integridad tendría que
anteponerse a la Desesperación, la cual se manifesta- ría ante la percepción de no tener tiempo ni forma de
volver a vivir. En esta etapa se presenta la Sabiduría como una virtud, la cual, de acuerdo a Erikson, incluye
la aceptación de la vida que se ha llevado, sin grandes arrepentimientos.
Capítulo 9
Desarrollo Humano: Etapas del

Desarrollo Humano
El desarrollo es un fenómeno que está inevitablemente ligado a la vida, pues todos los seres vivos pasan por
diferentes etapas que abarcan desde el nacimiento hasta la muerte, es por esto que la psicología del
desarrollo, a través del estudio del proceso del desarrollo humano, busca entender el funcionamiento de la
mente humana y la naturaleza de los seres humanos.
En este capítulo se presentan las características que determinan a cada una de las diferentes etapas del
desarrollo humano.
Etapa Escolar (5 a 12 años).
● Desarrollo Físico. Los niños en edad escolar sufren un crecimiento paulatino, pero poco perceptible, no
obstante desde el inicio al término de la etapa hay un aumento significativo del peso y talla, que empieza
antes en las niñas que en los niños. Este crecimiento, se hace más perceptible al final de esta etapa, a los
12 años, cuando se entra en la pre-adolescencia. Se observan a niños más torpes que comienzan a botar
las cosas, ya que se produce un crecimiento desprolijo es- téticamente de las extremidades en relación al
resto del cuerpo. Además se expresa un perfeccionamiento y adquisición de destrezas motrices. Este
crecimiento finaliza con el llamado “estirón” de la Pubertad.
● Desarrollo Intelectual. Los niños adquieren la capacidad de realizar operaciones mentales en un

plano concreto (operaciones concretas), es decir organiza y manipula información en un plano mental, pero
requiere de la experiencia sensorial previa para realizarlo, por lo que se establecen relaciones entre los
objetos siempre y cuando se puedan observar empíricamente. En cuanto a esto Piaget señaló que el
pensamiento concreto sigue vinculado esencialmente a la realidad empírica, esto porque en esta etapa
todavía los niños no son capaces de imaginar los objetos y además operar relaciones entre ellos, solo
pueden razonar acerca de las cosas con las que han tenido experiencia personal directa. Además, en esta
etapa de las operaciones concretas son capaces de establecer relaciones de causa efecto, adquiriendo
lógica en su pensamiento. Deberían poder entender conceptos como la ordina- lidad, que hay cosas más
chicas y otras más grandes y que uno puede secuenciar y ordenar las cosas según el tamaño, es decir,
arreglar objetos en clasificaciones jerárquicas. En esta etapa, entonces, los niños presentan una mayor
capacidad para el razonamiento lógico, pero en un nivel muy concreto.
El logro Cognitivo de esta etapa es la capacidad de Descentrar: Analizar las situaciones desde diferentes
puntos de vista. Con esto se refiere a salir del egocentrismo previo, poder entender que hay otros puntos de
vista y que son respetables y tan válidos como los de ellos aunque sean diferentes. Cuando una persona se
descen- tra, comienza a entender que hay otras culturas y a identificar a qué cultura pertenece, entonces
comienza a entender que hay distintas modalidades de ser persona, en esta cultura, que son váli- das.
● Desarrollo Afectivo/Emocional. Se desarrolla una imagen personal más realista, basada en intere-
ses, capacidades y comparación con otros, esto es porque el niño comienza a tomar conciencia de cómo lo
ven los otros. Es super importante para el ser humano el cómo nos ven los otros, y el qué dirán tiene que ver
con el sentirnos aceptados y con el per- tenecer. La filiación del ser humano es una necesidad de origen
biológico básico, por lo tanto el qué dirán es un recurso en función de garantizar esa pertenecía y la no
exclusión del grupo. La antro-

Apuntes de Psicopatología y Psiquiatría

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Apuntes de Psicopatología y Psiquiatría

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Sánchez Daniela de la Fuente Galdames

man Figueroa Vargas ​Javier Latorre

Héctor Carrasco Correa Gonzalo Claps

Financiado por Universidad Catolica del Norte.

Internos y alumnos ayudantes: Claudia Aguilera Rojas. Tamara Araya

Herman Figueroa Vargas Editor

Sección I. Psicopatología I: Elementos e Instrumentos del Vivenciar.

Sección II. Psicopatología II: Semiología Psiquiátrica.

12. Semiología Psiquiátrica I: Psicopatología de la Sensación, Percepción, Representación. 105

Sección III. Psiquiatría I.

Seción IV. Psiquiatria II ​(disponible en la versión digital).

Glosario básico de términos

Percepción: ​Proceso a través del cual se toma conocimientos e Interpreta la in-

Atención​: Orientación de la actividad psíquica hacia algo que se experimenta.

Elementos del vivenciar I: ​Sensación,

Capponi, R. Psicología, Psicopatología y Semiología Psiquiátrica; Sensación Percepción y Representación.

El pensamiento es la capacidad de producción de ideas y concep- tos y la relación y asociaciones entres

Si bien el pensamiento es intangible y completamente subjetivo se manifiesta en la conducta (acciones,

Desarrollo del Pensamiento Teoría del Desarrollo Cognitivo de Jean Piaget.

2. Etapa preoperacional. Corresponde al preescolar. El pensamiento es Egocéntrico y Semi- lógico. Logra

Logros del pensamiento preoperatorio hacia el final (4 a 7 años).

modificaciones en su apariencia material o forma (alta o baja/mesa; cuerpo/yo); clasificación o agrupación

Inmediatamente a dicha evaluación (donde se categoriza como bueno-malo), se obtendrá lo que es la

Funciones de las Emociones.

1. Adaptativa 2. Social 3. Motivacional

1. Subjetivos (dados por las experiencias y cogniciones). 2. Fisiológicos 3. Conductuales

Figura 4.3 - Modelo de Plutchick.

en todo el eje neural, en múltiples regiones y estructuras.

Apuntes de Psicopatología y Psiquiatría - Manual de bolsillo ​40

1. Clasificación de la conciencia La conciencia se divide en dos grandes áreas: a) La conciencia de vigilia:

2. Funciones de la conciencia La conciencia se define en relación a sus 3 funciones: 1. Función de

1. Funciones de la orientación. a) Orientación alopsíquica temporal: Permite la ubicación en el tiempo (Día,

miento a nivel visual

La psicología cognitiva pretende comprender la naturaleza y el fun- cionamiento de la mente humana. Su

Finalmente, la memoria es la capacidad de adquirir, almacenar y recuperar la información. Somos quienes

La capacidad de recuperación de la memoria a corto plazo es rá- pida y exhaustiva. La información

CAUSAS DEL OLVIDO.

RAZONAMIENTO PARA QUE SE PRODUZCA EL DECAIMIENTO DE MEMORIA: Percepción débil:

Instrumentos del Vivenciar

Enfoques desde la psicología sobre la inteligencia.

La inteligencia general (G) es el núcleo fundamental de la conducta inteligente y consiste en:

Teorías Contemporáneas: 4. Sternberg 5. Gardner

1. TEORÍA BIFACTORIAL (SPEARMAN):

2. TEORÍA DE LOS FACTORES PRIMARIOS (THURSTONE):

3. CATTELL (1966) TEORÍA DE LAS CAPACIDADES FLUIDA Y CRISTALIZADA:

(razonamiento, destrezas verbales y numéricas).

4. TEORÍA TRIDIMENSIONAL DE LA INTELIGENCIA (Sternberg):

Los tres componentes de la Inteligencia:

5. TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES (Howard Gard- ner):

Hasta la fecha Gardner ha identificado 8 tipos distintos de inteli- gencias:

5. Inteligencia Corporal – kinestésica: Es la capacidad de utilizar el

8. Inteligencia Naturalista: La que utilizamos cuando observamos y estudiamos la naturaleza. Refleja la

Sus resultados corresponden a un valor numérico llamado C.I.:

C.I. Total C.I. Verbal C.I. Manual

Categoría diagnóstica: rango de inteligencia para C.I.V., C.I.M. y C.I.T.:

Conclusiones. ​La Inteligencia implica:

Teorías del Desarrollo Humano, Ciclo

*Como parámetros estimativos

2. Áreas de estudio del desarrollo humano

A. Teoría Cognitiva de J. Piaget. B. Teoría Psico-Sexual de S. Freud. C. Teoría

A. Teoría del desarrollo cognitivo de Jean Piaget.

B. Teoría Psicosexual de Sigmund Freud

C. Teoría Psicosocial de Erik Erikson

Etapas del desarrollo en la Teoría Psico-social: 1. Confianza v/s Desconfianza Básica (0 a 18

man Figueroa Vargas Javier Latorre

Seción IV. Psiquiatria II (disponible en la versión digital).

Percepción: Proceso a través del cual se toma conocimientos e Interpreta la in-

Atención: Orientación de la actividad psíquica hacia algo que se experimenta.

Elementos del vivenciar I: Sensación,

Apuntes de Psicopatología y Psiquiatría - Manual de bolsillo 40

Conclusiones. La Inteligencia implica: