1.1.

De la Didactică la Teoria Instruirii

Didactica generală, în calitatea sa de ştiinţă pedagogică
fundamentală, poate fi definită ca teorie generală a procesului de
învăţământ. Esenţa sa este sugerată de etimologia cuvântului
“didactică”, provenită din termenii greceşti: “didaskein” = a învăţa;
“didaktikos” = instruire, instrucţie; “didasko” = învăţare, învăţământ;
“didaktike” = arta învăţării. Toate cele patru accepţiuni circumscriu
problematica procesului de învăţământ.
În sens larg, didactica este ştiinţa predării – învăţării în toate
domeniile de acţiune pedagogică (şcoală, universitate, activitatea cu
tinerii şi dulţii). În sens pedagogic, didactica reprezintă teoria instruirii
(Schaub, Zenke, Dicţionar de pedagogie, 2001: 66)
Sorin Cristea consideră că obiectul de studiu al didacticii
generale vizează definirea procesului de învăţământ din următoarele
perspectivele:
- caracteristici generale şi dimensiuni specifice;
- structură de funcţionare, bazată pe corelaţia obiective -
conţinut - metodologie - evaluare;
- sistem de proiectare dezvoltat la nivelul activităţii
didactice/ educative, realizată în mediul şcolar şi
extraşcolar.
R.B.Iucu consideră că didactica „a fost asociată în ultima vreme
atât cu teoria instruirii – fapt motivat de obiectul comun de studiu, dar
şi de absenţa termenului în literatura de specialitate anglo-saxonă , cât
şi cu teoria învăţământului, prin faptul că ambele studiază într-un
ansamblu coerent componentele procesului de învăţământ
(învăţământul fiind conceput ca forma cea mai organizată de realizare
a instruirii şi educaţiei” (Iucu: 2001: 29).
Didactica este deopotrivă o ştiinţă explicativă, practică şi
normativă.
Ca teorie cu caracter explicativ, didactica îşi propune ca,
pornind de la sintetizarea datelor din propriile cercetări şi a celor cu
semnificaţie pedagogică ale altor ştiinţe (psihologie, sociologie, teoria
comunicării, teoria informaţiei, cibernetică, teoria conducerii
ştiinţifice a activităţilor social-umane, praxiologie etc.), să ofere o
imagine de ansamblu asupra procesului de învăţământ, privind toate
problemele implicate în organizarea şi desfăşurarea acestui proces. În
preocupările ei intră elaborarea bazelor teoretice ale legităţilor
organizării şi conducerii cât mai eficiente a procesului de învăţământ.
Didactica este însă cu precădere o ştiinţă practică, aplicativă.
Este o teorie a acţiunii transformatoare, o teorie a procesului de
construire de cunoştinţe, de formare de deprinderi, de noi conduite şi
competenţe, de modelare a personalităţii prin intermediul instruirii.
Didactica este şi o teorie normativă (prescriptivă). Ea
elaborează anumite reguli şi recomandări, norme sau standarde
privitoare la desfăşurarea procesului de învăţământ, stabileşte condiţii
care se impun respectate pentru obţinerea rezultatelor proiectate.
Indică experienţele cele mai eficiente de organizare a învăţării
/predării, determină succesiunea optimă de prezentare a materialului,
ritmurile învăţării, sugerează combinaţii de metode şi mijloace
didactice eficiente etc. Evantaiul soluţiilor pe care le propune este
practic nelimitat, acoperind toate aspectele procesului de învăţământ.
Soluţiile preconizate sunt eficiente numai în măsura în care reprezintă
rezultatul unor cercetări şi reflexii ştiinţifice, având un caracter
prospectiv şi înscriindu-se pe linia perfecţionării procesului de
învăţământ.
În afară de didactica generală, care studiază procesul de
învăţământ în ceea ce are el esenţial şi general, independent de
obiectul de învăţământ, s-au dezvoltat şi didacticile speciale.
Didacticile speciale (metodicile) studiază şi orientează practica
predării /învăţării/evaluării la diferite discipline de învăţământ
(metodica predării limbii române, metodica predării matematicii,
metodica predării fizicii etc.). Didacticile speciale (metodicile) sunt

4
considerate teorii speciale ale procesului de învăţământ. Între
didactică şi metodică există o strânsă legătură.
Didactica reprezintă baza teoretică a metodicilor şi le
orientează în descoperirea şi rezolvarea problemelor specifice legate
de predarea /asimilarea cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor la o
disciplină de învăţământ.
Metodicile, ocupându-se cu relaţia de predare
/învăţare/evaluare într-un câmp de fenomene circumscrise de logica
internă a obiectului de învăţământ, oferă la rândul lor material concret
pentru generalizările ce se elaborează în cadrul didacticii. În acest fel
didacticile speciale, prin studiile întreprinse privind predarea fiecărei
discipline, ajută didactica generală să-şi aprofundeze cercetările aşi să
ajungă la noi generalizări pe un fond bogat de date concrete.
De la apariţie până în zilele noastre, didactica a parcurs trei
etape distincte:
 etapa didacticii tradiţionale, de tip magistrocentrist (sec. al
XVII-lea – al XIX-lea); accent pe activitatea de predare; sursa
principală a cunoaşterii: percepţia; dirijarea autoritară a învăţării;
elevul-obiect al educaţiei, receptor de informaţii; accent pe
transmiterea de cunoştinţe gata elaborate, formaţia livrească.
 etapa didacticii moderne, de tip psihocentrist sau
sociocentrist (sf. sec. al XIX-lea – prima jum. a sec. al XX-lea); accent
pe activitatea de predare /învăţare; sursa principală a cunoaşterii:
acţiunea determinată psihologic sau social; dirijarea psihologică sau
socială a învăţării; elevul obiect şi subiect al educaţiei care dobândeşte
cunoştinţe prin efort propriu; accent pe valenţele formative şi
educative ale învăţării, cultivarea creativităţii, autonomiei intelectuale
şi spirituale.
 etapa didacticii post-moderne, de tip curricular (a doua
jum. a sec. al XX-lea); accent pe predare-învăţare, evaluare; sursa
principală a cunoaşterii: acţiunea determinată psihosocial şi

5
interiorizată deplin prin strategii adecvate; autodirijarea psihosocială
a învăţării.
Pe lângă conceptul de didactică, în literatura de specialitate s-a
conturat şi un alt concept şi o nouă disciplină academică (Teoria şi
metodologia curriculum-ului) care reprezintă o nouă manieră de
abordare a procesului instructiv-educativ.
Fundamentarea didacticii ca teorie a instruirii implică
parcurgerea a trei etape distincte, prelungite în planul interpretărilor
actuale până la nivelul teoriei curriculumului (Cristea, 2000: 98):

În baza evoluţiilor interne şi externe ale pedagogiei, Dan

Potolea stabileşte un model al ştiinţelor educaţiei, folosind criteriul
epistemologic (în Panţuru, 2003: 29):
a. Discipline pedagogice fundamentale: Introducere în
pedagogie (I.P.); Teoria şi metodologia curriculumului
(T.M.C.); Teoria şi metodologia instruirii (T.M.I.); Teoria şi
practica evaluării (T.P.E.);
b. Discipline pedagogice particulare: Pedagogie şcolară
(preşcolară); Pedagogia învăţământului superior; Metodicile
(didacticile speciale); Pedagogia socială etc.
c. Ştiinţe specializate ale educaţiei: Istoria învăţământului şi
istoria doctrinelor educaţiei; Pedagogie comparată;
Metodologia cercetării educaţiei; Orientare şcolară şi
profesională etc.
d. Ştiinţe ale educaţiei interdisciplinare: Psihologie
educaţională; Sociologia educaţiei; Filosofia educaţiei;
Antropologia culturală a educaţiei; Management educaţional
etc.
Unele dintre definiţiile oferite didacticii exprimă şi obiectul de
studiu al acesteia.
Wincenty Okón consideră că obiectivul didacticii este: a)
să analizeze: scopurile şi conţinutul instrucţiei, procesul de

6
învăţământ şi principiile acestuia; b) să facă cunoscute: metodele şi
mijloacele de învăţământ, organizarea învăţământului, planificarea
muncii didactice, personalitatea profesorului (în Ionescu, Radu, 2001:
20).
E. Joiţa (...) propune o mai susţinută raportare a reflecţiei asupra
dimensiunii praxiologice a activităţii instructiv-educativă. Acest
model pentru realizarea instruirii, alături de alte modele, datorită
posibilităţii aplicării teoriei acţiunii eficiente si conduse raţional,
pentru realizarea obiectivelor stabilite. În esenţă, accentul este pus pe
teoria şi practica unor aspecte precum: „de ce?” (obiective,
competenţe), „cum?” (norme, reguli, strategii, metode, tehnici,
procedee, mijloace, forme şi moduri de organizare, de coordenare,, de
evaluare şi reglare), „în ce condiţii?” (materiale, didactice,
ergonomice, psihologice, sociale, de timp, experienţe pozitive, limite,
factori interni şi externi), „ce criterii?” (reuşită, succes, progres,,
performanţă, eficienţă, eficacitate) (Joița, 1998: 18).
Ca disciplină pedagogică, didactica este şi teorie şi practică a
acţiunii eficiente de instruire-educare, prin procesul de învăţământ. A
aborda didactica drept „ştiinţă practică” (a pedagogiei) nu înseamnă
numai a o concepe pentru rezolvarea unor situaţii, sarcini, cerinţe
concrete şi imediate, ca în cazul obiectivelor operaţionale. Dar
didactica, practica instruirii urmărește scopuri mai îndepărtate:
formarea culturii generale şi profesionale, instrumentarea cu setul de
competenţe-cheie, formarea capacităţilor şi deprinderilor intelectuale
şi specifice, a abilităţilor etc.
Şi tocmai generalizarea apoi a experienţelor concrete eficient
realizate poate îmbunătăţi însăşi teoria didactică, alături de cercetări
fundamentale şi aplicative riguros organizate.
Autoarea menţionată precizează şi câteva valenţe (pentru
redefinirea didacticii), pornind de la un set de criterii conturate în chiar
definirea ştiinţei educaţiei (Bîrzea, 1995).

7
 a) abordată în sensul de tehnologie (didactică) sau artă nu
poate indica decât o soluţie practică de aplicare a unor teorii privind
înşiruirea, prin operaţionalizarea acţiunilor, cu utilizarea unor tehnici
didactice;
b) în raport cu gradul de cuprindere a obiectului didacticii
(instruirea), se afirmă că praxiologia pune accent doar pe relaţia
scopuri-mijloace-rezultate, dar nu şi pe relaţia cauză-efect, proces-
produs. Aceasta s-ar întâmpla doar dacă am privi mecanic praxiologia:
tocmai eficienţa şi eficacitatea sunt interesate şi de mecanismul
evoluţiei, dezvoltării acţiunii, a procesului efectiv în desfăşurarea sa,
pentru atingerea rezultatelor aşteptate. Este importantă aici distincţia
făcută între acţiune (imediată, concretă, operaţională) şi proces (sistem
de acţiuni, pe etape, cu factori, cu bucle acţionale);
c) adânceşte definirea didacticii ca o „ştiinţă practică”, în
raport cu filosofia educaţiei (instruirii)? Doar în sensul că aplică,
respectă anumite norme, reguli, moduri, modele conceptuale
construite filosofic-psihologic-sociologic-axiologic-logic. Dar la
rândul ei, sugerează noi idei, ipoteze prin generalizarea practicii,
verifică proiecte elaborate, evidenţiază noi norme, nu numai
psihologice, ci şi pragmatice, acţionale.
Dar „didactica praxiologică” este o „ştiinţă practică” a însăşi
teoriei praxiologice, în sensul aplicării teoriei generale a acţiunii
eficiente la procesul de instruire? Este o teză adevărată şi efectul este
vizibil mai ales în realizarea caracterului formativ al procesului de
învăţământ;
d) cum poate fi definită în relaţie cu celelalte ştiinţe ale
educaţiei? Statutul didacticii generale în contextul ştiinţelor
pedagogice este în curs de clarificare, dar „didactica praxiologică”?
Dar în raport cu didactica generală, este o disciplină a ei sau o
metadidactică? Este o disciplină de graniţă, dezvoltată prin aplicarea
metodei, teoriei praxiologice la explicarea, constituirea studiului
obiectului didacticii – instruirea, deci o aplicaţie. Insă poate fi privită

8
şi din perspectiva praxiologiei şi poate fi denumită „praxiologie
didactică”, ca domeniu aplicativ al ei, didactica fiind şi o ştiinţă
pedagogică „de transfer”, similară cu „logica didactică".
Mai complet, cele două variante arată de fapt dublul sens al
abordării relaţiei praxiologie-didactică: un câmp de aplicare a
normelor praxiologice, un alt unghi de interpretare şi analiză a
instruirii, o posibilitate de integrare şi a celorlalte viziuni asupra
procesului de învăţământ, un câmp nou deschis cercetării didactice, un
prilej de dezvoltare a teoriei didactice prin generalizări ale praxis-ului
instruirii, o deschidere şi spre alte ştiinţe ale acţiunii. Deci, nu putem
fi de acord cu o viziune strict pragmatică limitată doar la a doua parte
a relaţiei amintite, căci „praxeologia pedagogică pleacă de la
experienţa directă şi ajunge doar la stadiul intermediar de teorie
practică” (Bîrzea, 1995: pp.130-131), care precizează doar reguli de
acţiune, criterii tehnice, norme pragmatice.
În vederea delimitării conceptuale a domeniului didacticii este
necesar a specifica sensurile actuale ale conceptelor de învăţământ şi
instruire (Ionescu, Radu, 2001)
Considerarea didacticii drept ştiinţa şi arta (în sens de măiestrie
didactică) conceperii, organizării şi desfăşurării cu succes a procesului
de învăţământ sau al predării - învăţării eficiente, a condus la asocierea
didacticii cu teoria instruirii, atât prin obiectul comun de studiu, cât şi
datorită absenţei termenului de didactică în literatura de specialitate
anglo-saxonă (Iucu, 2001: 29).
Sorin Cristea consideră că obiectul de studiu al didacticii
generale vizează definirea procesului de învăţământ din următoarele
perspectivele (Cristea, 2000: 99):
- caracteristici generale şi dimensiuni specifice;
- structură de funcţionare, bazată pe corelaţia obiective -
conţinut - metodologie - evaluare;
- sistem de proiectare dezvoltat la nivelul activităţii
didactice/ educative, realizată în mediul

9
 - şcolar şi extraşcolar.
Teoria instruirii defineşte conceptele de bază ale didacticii
generale (Noveanu, în Cristea, 2000: 366): procesul de învăţământ,
obiectivele pedagogice, conţinutul învăţământului, metodologia
didactică, evaluarea didactică, proiectarea pedagogică/ a procesului de
învăţământ.
I. Nicola (1994) sistematizează următoarele probleme de care
se preocupă didactica (Nicola, 1994: pp. 270-271):
a) Conţinutul procesului de învăţământ (volumul şi calitatea
cunoştinţelor):
 didactica priveşte criteriile pe baza cărora se efectuează
selectarea şi ordonarea cunoştinţelor, astfel încât să fie
în concordanţă cu cerinţele sociale şi să asigure
integrarea individului în viaţa socială;
 didactica se concentrează asupra elaborării metodologiei
necesare întocmirii planurilor de învăţământ, a programelor
şi manualelor şcolare;
b) Tehnologia desfăşurării procesului de învăţământ
(ansamblul principiilor, metodelor, procedeelor, mijloacelor şi
formelor de organizare folosite în vederea transmiterii şi asimilării
cunoştinţelor);
- didactica se centrează asupra problemei: cum poate fi transmisă o
cantitate de informaţii pentru a putea fi învăţătă mai uşor şi mai
eficient şi cum ar putea fi structurat un corp de cunoştinţe pentru a
putea fi înţeles de către cel care învaţă?
c) Asigurarea unui echilibru funcţional între predare şi
învăţare;
- didactica este interesată de eficientizarea predării în vederea
asigurării învăţării la elev; “îmbogăţită prin punctul de vedere
social, didactica obligă profesorii să utilizeze forţe
sociale susceptibile de a completa şi întări efectele comunicării
pedagogice” (G. Leroy, 1974)

10
 d) Evaluarea randamentului procesului de învăţământ;
- didactica priveşte eficienţa pedagogică a procesului de învăţământ,
urmărind surprinderea corelaţiei dintre obiective, metodologie şi
consecinţele asupra dezvoltării personalităţii, preconizând totodată
măsuri de ordin pedagogic pentru sporirea randamentului acestui
proces.
e) Conducerea acţiunii didactice. Relaţia prefesor - elev;
- didactica se orientează spre cunoaşterea cât mai detaliată a
rolurilor profesorului şi elevului, astfel încât să existe cooperare şi să
se producă progres în învăţare.

Teoria instruirii defineşte conceptele de bază ale didacticii

generale (E. Noveanu): procesul de învăţământ, obiectivele
pedagogice, conţinutul învăţământului, metodologia didactică,
evaluarea didactică, proiectarea pedagogică/ a procesului de
învăţământ.
Funcţiile didacticii. Didactica a dezvoltat de-a lungul timpului
trei dimensiuni/ caracteristici (Neacşu, 1999):
- explicativă: demonstrează interdependenţa componentelor
procesului de învăţământ; înregistrază fenomene didactice,
investighează şi integrează rezultatele obţinute într-o viziune
pedagogică; explică fenomene educative din şcoli;
- normativă: oferă norme, reguli, principii pentru predare,
pentru activitatea profesorului; devansează practica şcolară oferind
soluţii diverselor probleme pe care le presupune desfăşurarea ca atare
a procesului de învăţământ; soluţiile preconizate sunt eficiente în
măsura în care sunt rezultatul unor cercetări şi reflecţii stiinţifice,
având un caracter prescriptiv şi urmărind perfecţionarea continuă a
procesului de învăţământ;
- reflexivă (axiologică): emite judecăţi de valoare asupra
principalelor componente ale procesului de învăţământ prin raportarea
rezultatelor acestuia la imperativele şi cerinţele actuale ale educaţiei

11
în ansamblul său; asigură criterii de apreciere şi preluare a inovaţiilor
pedagogice.
Ca teorie a procesului de învăţământ sau a instruirii, didactica
îndeplineşte două funcţii pedagogie, funcţii care intervin la nivel
epistemologic (prin teoria care stă la baza didacticii generale) şi
praxiologic (prin teoria aplicată în cadrul metodicii diferitelor
discipline de învăţământ/ didactici aplicate) (Cerghit, Neacşu, Negreţ-
Dobridor, Pânişoară, 2001: 99):
- funcţia normativă, care stabileşte dimensiunea funcţională –
structurală – operaţională a activităţii de predare – învăţare – evaluare;
- funcţia prescriptivă, care stabileşte “condiţiile ierarhice” ale
activităţii de predare – învăţare – evaluare (obiectivele – conţinutul –
metodele - evaluarea) şi posibilităţile tehnologice de proiectare şi de
realizare a acestora în sens tradiţional – modern – postmodern
(curricular).

12
 Teoria instruirii. Termenul teorie provine din grecescul „theoria”
care înseamnă gândire speculativă. Acest termen a cunoscut
următoarele sensuri:
 de observare a unor fenomene particulare;
 de încercare, de explicare şi generalizare (în Călin, 1997: 59)
Un punct de plecare îl constituie acceptarea ideii că există cel
puţin două modalităţi de cunoaştere şi, în consecinţă, două „niveluri
de elaborare a teoriilor” (Geogescu, 1978: 194): una empirică,
perceptivă (doxa, gr.), în care cunoaşterea învăţării se realizează
obişnuit prin metode directe, observaţionale şi experimentale, şi alta
teoretică, raţională (noesis, gr.), în care empiricul este implicat, este
intrateoretic, nivelul de realizare a cunoaşterii fiind abstract şi cu un
grad ridicat de generalitate.
În orice teorie elaborată, vom întâlni construcţii ce îmbină
nivelul ipotezelor (modelul ipotezelor) cu nivelul principiilor: „Dacă
prima construcţie joacă rolul de instrument de cucerire şi avansare în
necunoscutul unei realităţi, cea de a doua reprezintă mijlocul de a
organiza, clarifica şi pune în valoare un element observat, cercetat şi
verificat, ambele aflându-se în raporturi de complementaritate
permanentă” (Neacşu, 1998: 15)
Acceptând coexistenţa celor două modele ca necesară în
construcţia unei teorii, se poate formula o definiţie: „Ipoteza care a
rezistat la proba faptelor..., un tot care grupează şi ordonează un
ansamblu de idei care, la plecare, pot fi simple ipoteze şi care nu poate
fi perfectă şi nici încheiată datorită construcţiei permanente a ştiinţei”
(Georgescu, op.cit.: pp. 206-207).
Din punct de vedere logic, o teorie este „un sistem de enunţuri
(teoreme), deduse prin aplicarea de reguli dintr-un corp de enunţuri
primare (axiome) scrise într-un limbaj ce foloseşte un număr fix de
predicate (ce enunţă proprietăţi sau relaţii între obiecte)”
(Malița,1987). Este motivul pentru care I.Neacşu propune ca în
discursul psihopedagogie termenii teorie, sistem şi interpretare

13
sistematică să fie consideraţi apropiaţi, uneori chiar sinonimici, deşi,
conotativ, ei nu se suprapun.
L.B.Itelson propune o definiţie a teoriei învăţării dintr-o
perspectivă psihologică, reglată în raport cu câteva criterii: „un sistem
de afirmaţii ştiinţifice care definesc esenţa, conţinutul, condiţiile şi
bazele învăţării: mai exact, ea explică a) în ce constă învăţarea, b) cum
se produce, c) de ce depinde şi d) în urma cărui proces ia naştere” (în
Neacșu, 1999).
O teorie este compusă din anumiţi termeni ai limbajului în care
se exprimă, din concepte şi paradigme, din ipoteze şi consecinţele
acestora, din soluţii şi metode de cunoaştere.
Un comportament accentuat mimetic şi corelat la definiţia
oferită de M.Călin (1997) teoriei educaţiei, poate genera următoarea
definiţie a teoriei instruirii: un proces de cunoaştere obiectivă a
instruirii, în relaţie cu realitatea pedagogică a unei comunităţi umane.
Acest proces se produce sub diferite forme: una tacită (în stare
practică) şi alta explicită (în stare discursivă, pe bază de informaţie
semantică cu valoare de adevăr).
Continuând: în acelaşi timp, procesul de cunoaştere a instruirii
vizează anumite tipuri de cercetare: cea factuală (intuitivă) care este o
cunoaştere imediată, cuprinsă în situaţii instructive concrete, cea
teoretică care este o cunoştere realizabilă prin repetarea observaţiei şi
a experimentului, a ipotezei ştiinţifice a acestora şi cea metateoretică
care este o analiză critică a produselor cercetării - concepte, noţiuni,
paradigme, legi, metode de cercetare.
Aşadar, teoria instruirii presupune împletirea dintre problemele
practice şi cele teoretice ale instruirii, pe care nu le putem cunoaşte
fără a depune efort şi fără a manifesta un interes epistemic: a) practica
instruirii este stimulentul cunoaşterii teoretice, este contactul cu realul
pedagogic, iar cei care pierd acest contact plătesc prin scolastică; b)
aplicarea practică a cunoştinţelor este mijlocul prin care putem elimina
confuziile din teorie (v. Călin, 1997: pp.59-60).

14
 W.F.Hill (1971) identifică mai multe condiţii esenţiale specifice
unei teorii, anume „vizează o arie a cunoaşterii, un mod de a analiza,
de a discuta şi de a face cercetare asupra învăţării, o bază pentru
orientare şi izvor de stimulare pentru cercetare şi pentru gândirea
ştiinţifică” (în Neacşu, 1999: 21). De asemenea, sunt explicitate
proncipalele funcţii ale unei teorii (prezentate în contextul adaptării la
domeniul instruirii şcolare):
a. Funcţia explicativă – de a explica de ce s-a produs sau nu un
fenomen al instruirii, al încercării ei creatoare de a explica ce este
instruirea şcolară. În acest fel se ajunge la înţelegerea de bază a esenţei
proceselor, ca unul din scopurile nu numai ale ştiinţei, dar şi ale tuturor
formelor de a ști şi care concentrează cele mai bune eforturi ale omului
de a determina structura subiacentă a lumii în care trăieşte. La
întrebarea ce tipuri de explicaţii utilizează teoriile instruirii, precum şi
la aceea privind temeiurile analizei de faţă, răspunsurile nu pot fi
unice. Astfel, vom găsi atât explicaţia bazată pe raţionamentul
deductiv, deci de tip nomologic-deductivă (bazată pe legităţi), cât şi
explicaţii întemeiate pe raţionamente nedeductive, utilizând frecvent
procedee şi variante explicative, cum ar fi explicaţia genetică,
explicaţia de tip cauzal şi care nu se suprapune totodată peste cea
genetică, explicaţia teleologic-funcţională, prin raportare la scop şi la
evenimente viitoare etc.
b. Funcţia predictivă – în baza căreia are loc derivarea unor noi
elemente, comportamente şi evoluţii ale subiecţilor educaţionali care
nu pot fi explicate prin teorii ad-hoc. Această funcţie este corelată
strâns cu cea explicativă.
c. Funcţia rezumativă şi sistematizatoare – satisface necesitatea
de a reuni, condensa şi unifica o mare cantitate de cunoştinţe
referitoare la legile instruirii, la relaţiile fundamentale dintre diverşi
factori, astfel încât aceştia să poată fi înţeleşi şi generalizaţi în plan
teoretic. Datorită acestei puteri de concentrare, funcţia
sistematizatoare operează şi în calitate de criteriu de alegere între două

15
sau mai multe teorii competitive, în sensul că dintr-un număr relativ
mare de teorii ale instruirii, practicienii vor alege pe cea mai clară, pe
cea care are o construcţie logică mai bună şi un aparat conceptual
coerent şi simplu. Este ştiut însă că în procesul de organizare şi
sistematizare a datelor de cercetare se pierde din exactitate, din detaliu,
din integritatea nuanţelor specifice variabilelor. Acest lucru poate fi
probat luând ca exemplu domeniul limbii, unde un vocabular sărac
lungeşte şi complică expresia, în timp ce un lexic bogat şi complex
poate asigura precizie, concizie şi claritate.
d. Funcţia praxiologică, normativă şi prescriptivă - în baza
căreia cunoaşterea unei teorii a instruirii, aplicabilă la un domeniu
măreşte viteza de surprindere a esenţelor, asigură profesorilor o priză
mai bună a variabilelor predării-învăţării şcolare, le măreşte
capacitatea de stăpânire a complexităţii unei discipline sau grup de
discipline.
O teorie a instruirii trebuie, din acest punct de vedere, să
conţină şi unele indicaţii metodologice (procedee, tehnici, metode,
strategii ş.a.) prin care se poate asimila şi controla o informaţie, un
eveniment, o deprindere, o atitudine etc.
Dacă aceste funcţii pot fi ataşate unei anume teorii a insturii,
„atunci rezultă că această teorie are intrinsec conţinută valenţa de a
putea fi apreciată drept un model eficient de achiziţie informaţională,
de construcţie, reconstrucţiei şi chiar de dezvoltare a determinanţilor
învăţării umane” (Neacşu, 1999: 22).
Pe baza acestor calităţi, orice teorie a instruirii trebuie să
conducă la o serie de rezultate a căror validitate se poate regăsi în
modul de funcţionalitate efectivă a conduitei celui ce învaţă sau în
sfera de acţiune a profesorului.
Calităţile unei teorii a instruirii, aşa cum preciza Gilbert De
Landsheere, evidente la nivelul practicii procesului de instruire,
reflectă capacitatea acesteia de (De Landsheere, 1992: 315):
 a aborda corect realitatea specifică educaţilor;

16
 a proiecta inteligibil ceea ce trebuie învăţat;
 a dispune de o autentică forţă de predicţie;
 a propune soluţii strategice de rezolvare a problemelor;
 a susţine coerenţa internă a programelor;
 a eficientiza efortul de învăţare;
 a realiza experimente;
 a crea tehnici de cercetare adecvate;
 a convinge în diverse situaţii didactice.
Cronbach (1963) crezuse că ar fi posibilă o „ştiinţă a predării”.
El prezentase „şapte elemente ale învăţării” ca expresii
fundamentale ale unei teorii a instruirii:
 situaţia - constând în obiecte, persoane şi simboluri ale mediului
în care se află cel care învaţă; materia de studiu, profesorul, ceilalţi
elevi constituie, de asemenea, situaţia educaţională;
 caracteristicile personale ale celui care învaţă;
 scopul şi obiectivele urmărite;
 interpretarea, adică orientarea selectivă şi dirijată a celui care
învaţă în direcţia valorilor şi obiectivelor prin organizarea
adecvată a situaţiei de învăţare;
 acţiunea;
 consecvenţa sau atitudinea de a persevera în învăţarea după
obţinerea unor rezultate;
 reacţia la împotrivire - dacă elevul întâlneşte condiţii care îl
împiedică să realizeze un obiectiv, el se împotriveşte;
comportamentul său poate lua două direcţii: fie că se angajează
să-şi adapteze conduita, fie că reinterpretează sarcina căutând o
altă cale de soluţionare.

Concluzii. Cel mai relevant criteriu de analiză a raportului dintre

didactică şi teoria instruirii pare a fi obiectul de studiu specific.
Didactica studiază următoarele domenii (Cucoş, 2002: 24):

17
 - învăţământul în ansamblul său, pe toate treptele de şcolaritate
şi autoinstruirea, caz în care poartă denumirea de didactică generală;
- procesul de învăţământ din perspectiva pedagogică a predării
şi învăţării obiectelor de studiu, caz în care poartă denumirea de
didactică specială sau metodică (fiecare obiect de învăţământ are deci
didactica/ metodica sa care studiază conţinutul, principiile, metodele
şi formele de organizare proprii obiectului respectiv în detaliile
concrete aplicative);
- autoinstruirea;
- didactica adulţilor;
- didactica universitară.
1. Didactica generală are ca obiect de studiu instruirea;
“problemele fundamentale ale teoriei învăţării şi predării, şi anume:
istoria gândirii didactice, structurile sistemice, dezvoltările
determinate social, precum şi problemele generale ale selecţiei,
ordonării şi interdependenţei conţinuturilor, obiectivelor, metodelor şi
mijloacelor, predarea şi învăţarea instituţionalizate în şcoală”
(Panţuru, 2003: pp. 68-69).
Didacticile generale vizează construirea conceptelor şi
teoriilor care pot fi aplicate la cât mai multe tipuri de învăţare, putând
fi folosite de către toate cadrele didactice (Ionescu, Radu,coord., 2001:
19).
2. Didactica specială sau metodica este ramura pedagogică
interdisciplinară care prezintă aplicarea didacticii la predarea unei
anumite discipline de învăţământ: “ca ştiinţă a predării şi învăţării într-
un anumit domeniu, didactica specială este o combinaţie a didacticii
generale cu o anumită ştiinţa ori studiu de specialitate sau practic; ea
nu este o copie a didacticii, în sensul că obiectul de specialitate
pregăteşte conţinutul care este apoi prelucrat din punct de vedere
metodic şi din punctul de vedere al psihologiei dezvoltării” (Ionescu,
Radu, coord., 2001: 19).

18
 Studiind procesul de învăţământ în ceea ce are esenţial şi
general, didactica generală orientează metodicile în descoperirea şi
rezolvarea unor probleme specifice, legate de predarea şi învăţarea
cunoştinţelor şi competenţelor specifice unui obiect de învăţământ.
Didactica constituie baza teoretică a metodicii. Aceasta nu înseamnă
că metodica ar prelua doar tezele şi concluziile didacticii pentru a le
concretiza la un obiect de studiu. Ca teorie specială, metodica se ocupă
cu relaţia dintre predare şi învăţare într-un câmp de fenomene
circumscrise de logica internă a obiectului de învăţământ, explicând
procesul pedagogic ce se constituie şi prescriind modalităţi de
funcţionare a lui (Neacşu, 1999: 273). Dacă didactica oferă baza
teoretică a metodicilor, la rândul lor, acestea oferă materialul concret
pentru generalizările ce se elaborează în cadrul didacticii.
Relaţia dintre didactica generală şi didacticile speciale este una
de influenţă reciprocă. Unii teoreticieni reinterpretează sensul
tradiţional al acesteia: „Relaţia dintre dintre didacticile speciale şi cele
generale poate fi situată la un înalt grad de operativitate prin învăţarea
teoriilor practice şi instrumentale. Intre didacticile generale şi cele
speciale nu există nici o contradicţie şi nici o relaţie de ierarhizare.
Relaţia lor este mai degrabă una de fond şi formă şi depinde de punctul
central de interes: generalul sau particularul” (Ionescu, Radu, coord.,
2001: 19).
N. Padellaro (1972) consideră că didactica şi metodicile vizează
explicarea şi valorificarea modului în care se constituie şi se
desfăşoară procesul de învăţământ. Prin intermediul didacticii şi
metodicii fiecare obiect de învăţământ este regândit şi transpus într-o
structură pedagogică, astfel încât să poată deveni material de învăţat
(Neacşu, 1999: 273).
3. Autoinstruirea/ autodidaxia (autoînvăţare, din gr. autos,
însuşi şi didaskein, a învăţa) implică, pe de o parte, analiza şi evaluarea
practicilor, tehnicilor şi metodelor autoeducaţiei şi ale autoinstrucţiei
ca preocupări intenţionale, organizate, ale celor care se cultivă în afara

19
şcolii, tineri şi mai ales adulţi, iar, pe de altă parte, îndrumarea acestor
activităţi. Importanţa autoinstruirii creşte în paralel cu studiul
procesului de învăţare (psihologia, sociologia învăţării), cu
dezvoltarea instruirii programate şi a manualelor pentru învăţarea
diferitelor discipline „fără profesor” (Iucu, 2001: 41).
4. Didactica adulţilor este disciplina de ramură a pedagogiei
adulţilor (andragogiei) care studiază conducerea şi organizarea
procesului de învăţământ pentru adulţi. Ea tinde să acopere legile care
guvernează procesul instructive-educativ pentru a perfecţiona
metodele, tehnicile şi procedeele utilizate în instruirea adulţilor.
Didactica adulţilor tratează probleme ca: personalitatea adulţilor,
învăţarea la adulţii aflaţi în procesul de învăţământ, formele de
instruire, principiile didactice aplicate la condiţiile socio-culturale,
relaţia educator–educat (idem: 128).
5. Didactica universitară analizează procesele ştiinţifice de
predare şi învăţare, ţinând cont de condiţiile organizatorice, de
personal, de conţinut, de metode şi materiale didactice, recomandând,
în baza cercetării, procedee eficiente de predare, învăţare şi examinare
(Panţuru, op.cit.: 71).
Sintetizând, obiectul de studiu al celor două teritorii
disciplinare:
Didactica – managementul procesului de învăţământ. Temele
asociate pot fi:
 perspective analitice referitoare la procesul de învăţământ
(contextul predării – învăţării – evaluării)
 dimensiunea funcţională a procesului de învăţământ
(predare – învăţare – evaluare)
 principiile procesului de învăţământ
 finalităţile procesului de învăţământ
 conţinuturile procesului de învăţământ
 metodele şi mijloacele procesului de învăţământ

20
  planificarea şi proiectarea la diverse niveluri a
evenimentelor de predare – învăţare – evaluare
 autodidaxia
 învăţarea pe tot parcursul vieţii
 e-learning
Teoria instruirii – managementul învăţării şcolare. Temele
asociate pot fi:
 modele şi teorii ale predării – învăţării şcolare
 finalităţile predării – învăţării şcolare (competenţe/
obiective)
 principiile predării şi ale învăţării şcolare
 proiectarea unităţilor de învăţare şi a lecţiilor/ activităţilor
 strategii, metode şi mijloace de instruire
 Instruirea asistată de calculator.

CAPITOLUL 2. INSTRUIREA ȘCOLARĂ

2.1. „Instruirea școlară”

Etimologic, termenul “instruire” provine din latinescul instruo
şi înseamnă aranjament, aranjare, construcţie, întemeiere, instrucţia
devenind o construcţie a spiritului, a intelectului, “construcţia unor
structuri cognitive, operaţionale” (Skinner).
Câteva repere definiționale utile:
- proces de stimulare şi dirijare a activităţii interne şi externe a
elevului, având ca rezultat formarea la elevi a diferitelor cunoştinţe,
deprinderi şi priceperi (Itelson, 1974);
- sistem de comunicare şi influenţare organizată a cunoştinţelor
generale şi speciale şi de formare a operaţiilor şi capacităţilor
intelectuale şi aplicativ-practice în condiţiile învăţământului, se

21
integrează în procesul global al educaţiei şi este subordonată
obiectivelor educative (Popescu-Neveanu, 1978);
- activitate de instrumentare a unei persoane pentru a-i permite
accesul la cultură, cunoştinţe etc,... oferirea elementelor necesare
realizării unei activităţi teoretice sau practice (De Villers, 1985);
- ansamblu de activităţi pe care le realizează un educator pentru
a-i conduce pe elevi la realizarea anumitor activităţi mentale sau fizice
pe care aceştia nu le-ar putea face, cel puţin în momentul respectiv,
fără prezenţa sau acţiunea educatorului (Van Der Maren, 1996).
Ioan Neacşu defineşte în mod operaţional instruirea drept
„procesul prin care mediul unui subiect este deliberat manipulat pentru
a învăţa să fie capabil să emită sau să se angajeze într-un
comportament specific, în condiţii specifice şi cu răspunsuri specifice
situaţiei” (Neacșu, 1999: 64).
I. Cerghit analizează următoarele abordări ale instrucţiei:
 activitate de transmitere a cunoştinţelor (abordarea
tradiţională);
 activitate de dirijare a învăţării;
 mod de organizare a situaţiilor de instruire;
 proces de formare a structurilor mentale;
 proces de construcţie a cunoştinţelor prin interacţiune
socială.
Instruire: concept corelat în principal cu învăţământul şi
utilizat frecvent cu cel puţin trei nuanţări:
- instruire generală: activitate de înzestrare cu competenţe şi
cunoştinţe din domeniile culturii, ştiinţei, tehnicii şi de aplicare a lor
în practică;
- instruire profesională: activitate al cărei scop este însuşirea unei
specialităţi, a unei profesii concrete; ea se bazează pe însuşirea
cunoştinţelor profesionale, pe formarea abilităţilor profesionale şi pe
dezvoltarea interesului şi preocupărilor legate de profesia respectivă;

22
 - autoinstruire: instruire realizată prin efort propriu, în afara unei
instituţii şi în absenţa îndrumării unei persoane din afară.
M.Ionescu afirmă că termenul de „instruire” alunecă spre cel de
„comunicare” fiind relativ mai deschis spre cultură, mass media şi
ştiinţă. Acelaşi pedagog surprinde trei momente relativ distincte ale
modului în care este utilizat termenul de „instrucţie”. Avem, în primul
rând, o instruire generală, definită ca „activitate de înzestrare cu
cunoştinţe din domeniile culturii, ştiinţei, tehnicii şi de aplicare a lor
în practică” (Ionescu, 2001: 48), care se află poziţionată pe un canal
de comunicare magistral, care face legătura dintre şcoală pe de o parte,
ştiinţă, mass-media, cultură, tehnologie pe de altă parte.
O a doua nuanţă relevată de autor surprinde instruirea
profesională, activitate educativă care tinde să aibă o pondere tot mai
mare diversificându-se în funcţie de specificul profesiilor, aşa cum
evoluează acestea în lumea ocupaţiilor selectând şi cunoştinţe utile în
formarea unor competenţe sau măcar în stăpânirea unei profesiuni.
Dacă sensul de instruire generală comunică mai mult cu ştiinţa şi
cultura, sensul de instruire profesională răspunde unor deziderate
social-economice intergrării profesionale nemijlocite a tinerilor.
Se distinge şi un al treilea sens, de autoinstruire, complementar
celorlalte două, căruia i se acordă o atenţie tot mai mare, datorită
potenţialului lui sporit de perspectivele care se deschid astăzi
învăţământului la distanţă şi învăţării asistate de calculator.
În afara celor trei nuanţe ale instruirii, la care ne-am referit mai
sus, Miron Ionescu oferă şi trei perspective relativ diferite asupra
instruirii. Avem, astfel, o perspectivă centrală în conformitate cu care
„a instrui pe cineva înseamnă a-l înzestra cu ceea ce el nu cunoaşte, a-
l ajuta să se transforme, să se modeleze din punctul de vedere al
calităţilor psihice şi de personalitate” (Ionescu, 2001: 49), unde se
menţine diferenţa de status şi rol între cel care predă şi cel care învaţă.
Dintr-o altă perspectivă, pedagogul clujean observă că a te instrui
înseamnă „cunoaştere, independenţă, transformare, modelarea

23
propriului eu, prin eforturi personale” (idem), de unde ar rezulta o
aparentă contradicţie. În realitate, este vorba de funcţionarea unui
sistem educaţional în curs de perfecţionare, care are ca autori când
profesorul, când elevul. Iniţial, activitatea de instruire este demarată
de profesori. La un moment dat însă, elevul devine capabil de
autoînvăţare şi are tendinţa de a se autonomiza. Pe parcurs, însă,
acelaşi elev simte nevoia unei îndrumări sau măcar aceea a unei
consilieri, reintrând în sistemul de învăţământ sau apelând indirect la
aceasta, prin consultarea unor manuale sau a altor materiale didactice.
Instruirea ne apare astfel ca un subsistem relativ autonom de selectare,
prelucrare, transmitere şi receptare a cunoştinţelor, care se încadrează
într-un sistem gnoseologic, cel al comunicării ştiinţifice şi
interpersonale. Se poate opina, astfel, că „obiectul didacticii nu se
reduce la instrucţia şcolară şi nici la învăţământul înţeles ca proces,
preocupările sale extinzându-se mult dincolo de zidurile şcolii”
(idem).
Noţiunea de instruire este legată de „acţiunile conştiente care
urmăresc însuşirea unui sistem de abilităţi, dezvoltarea capacităţilor şi
a intereselor de cunoaştere, formarea concepţiilor, spre deosebire de
educaţie, care curpinde toate acţiunile conştiente ale omului având ca
scop transformarea întregii personalităţi a celui supus acţiunii
educative” (Ionescu, 2001: pp. 48-49).
Notele definitorii ale instruirii (Orzan, 2009: pp. 26-29):
 se integrează în procesul global al educaţiei şi este
subordonată obiectivelor educative;
 vizează înarmarea mai ales a noilor generaţii cu datele
fundamentale ale ştiinţei, culturii, tehnicii şi activităţilor
practice şi prin acestea şi odată cu acestea cu capacităţile,
deprinderile, atitudinile şi conduitele ce facilitează integrarea
în muncă şi în societate;

24
 se realizează prin predare şi învăţare, presupunând
interacţiunea organizată şi de durată între cadrele didactice şi
elevi;
 se desfăşoară într-un cadru organizat, instituţionalizat;
 utilizează mijloace specifice;
 îşi delimitează un conţinut prin planuri şi programe;
 se întemeiază pe legile educaţiei şi se orientează după
principii didactice;
 recurge la variate metode;
 întreaga activitate este subordonată unor scopuri/finalităţi
determinate social-istoric;
 sub raportul curriculum-ului, ce este supus unei continue
îmbogăţiri, reînnoiri şi esenţializări, se delimitează cultura
generală în care se înscriu cunoştinţele necesare şi obligatorii
pentru adaptarea actuală şi de perspectivă la existenţa socială
a cetăţeanului – şi cultura de specialitate , teoretică şi practică,
a cărei pondere este tot mai mare pe măsură ce se trece de la
o treaptă de învăţământ la alta, ajungând să se împlinească
printr-o calificare profesională;
 fenomenul de accelerare a schimbării şi transformării
societăţii, şi, odată cu el, toate subfenomenele ce decurg de
aici, “deschid” instruirea la orice vârstă (vezi instruirea de
reciclare) şi o reclamă în educaţia permanentă;
 evaluată după nivelul ştiinţific, gradul de formativitate,
economicitate şi eficienţă, calificată ca o pârghie a progresului
social, instruirea a devenit una din problemele majore ale
epocii noastre, la perfecţionarea ei contribuind diferite ştiinţe,
între care ocupă un loc central psihologia, teoria informaţiei şi
cibernetica.
 Instruirea Asistată de Calculator (I.A.C.) va restructura şi
redimensiona instruirea, în general şi pe cea şcolară, în
particular.

25
 2.2. Învățare. Învățare și constructivism. Învățare școlară

Învăţarea este procesul organizat, destinat achiziţionării unei

experienţe noi, formării unor capacităţi şi deprinderi care să permită
optimizarea relaţiilor individului cu lumea înconjurătoare şi
rezolvarea unor situaţii problematice, iniţial inaccesibile lui.
În faza iniţială învăţarea are o motivaţie exclusiv extrinsecă;
nu
este

Instruirea poate fi înțeleasă ca unitate funcțională a

două procese: predarea și învățarea școlară.

promovată de nevoi interne şi necesităţi imediate.

Ceea ce caracterizează învăţarea umană este „modalitatea prin
care se face selecţia şi posibilitatea de elaborare de forme noi de
adaptare.În astfel de situaţii, învăţarea umană este apreciată ca fiind
conştientă şi creatoare şi se caracterizează prin atenţia de a învăţa şi
învăţarea propriu-zisă, adică intenţionalitatea şi realizarea, copilul
bazându-se pe o motivaţie conştientă, urmărind un scop” (Neacşu,
1999, 41). Se folosesc mijloace intelectuale pentru învăţare,
organizarea şi integrarea noilor cunoştinţe într-un nou sistem de
cunoştinţe şi deprinderi.

26
 Psihologul român M. Zlate, în lucrarea „Empiric şi ştinţific în
învăţare”, afirmă că „elementul cel mai caracteristic al conduitei
inteligenţei omului este aptitudinea de a încadra concepte” (Zlate,
1979: 99). Conceptul sau noţiunea, ca produs superior al creierului,
condesează informaţie; în concept se reflectă nu numai actele
esenţiale, ci şi relaţiile dintre factori. Informaţia cu care operăm, nu o
găsim numai în concepte, ci şi în definiţii, reguli, principii. Toate
aceste forme de experimentare generalizată a gândirii sunt cuprinse
sub denumirea de cunoştinţe, care sunt, de fapt, generalizări, adică
fapte care au fost prelucrate şi din care s-a reţinut numai generalul şi
esenţialul.
O distincţie prezentă în literatura de specialitate este cea dintre
învăţarea şcolară (un sens restrictiv) şi învăţarea socială (sens mai
larg). Definiţia învăţării este preluată din raportul Orizontul fără limite
al învăţării. Lichidarea decalajului uman: „Învăţarea trebuie înţeleasă
într-un sens larg, dincolo de noţiunile de educaţie şi şcoală. Pentru noi,
învăţarea înseamnă o atitudine atât faţă de cunoaştere, cât şi faţă de
viaţă, care pune accent pe iniţiativa omului.Termenul de învăţare
cuprinde achiziţionarea şi practicarea de noi metofologii, noi
priceperi, noi atitudini şi noi valori necesare pentru a trăi într-o lume
în continuă schimbare. Învăţarea este procesul de pregătire pentru a
face faţă unor noi situaţii. Ea se poate produce conştient, sau deseori
inconştient, de obicei din experienţa unor situaţii de viaţă, cu toate că
situaţii similare sau imaginate pot şi ele declanşa învăţarea. Practic,
fiecare persoană din lume, şcolarizată sau nu, experiemntează procesul
învăţării, dar probabil că în prezent nimeni nu învaţă încă la nivelul,
cu intensitatea şi cu viteza necesare pentru a face faţă complexităţilor
lumii moderne” (Botkin, Maliţa, 1981, în Neacşu, op.cit.: 17)
Se distinge între două accepţiuni generale ale învăţării: prima
avansează ideea că rolul şcolii este central în promovarea învăţării, cea
de a doua postulează o educaţie printr-o învăţare de tip cunoaştere-
proces care trebuie indusă în conştiinţa şi conduita fiecărui copil.

27
 Din punct de vedere al sursei de informaţie sau stimulului care
determină învăţarea la copil, distingem (Hilgaard,1974: 211):
a) învăţarea socială
b) învăţarea didactică.
a) Învăţarea socială are loc în contexte interpersonale şi de grup,
funcţia ei apărând, mai degrabă, ca o pregătire pentru viaţa socială. Ea
determină şi urmăreşte dezvoltarea componentei social -
comportamentale, morale, motivaţioale. Acest tip de învăţare crează
premisa şi reprezintă şi consecinţa desfăşurării jocurilor, în speţă
reglează cooperarea dintre copii, acţionând asupra comportamentelor-
prin potenţarea celor valoroase şi/sau inhibarea acelora greşite. De
multe ori învăţarea socială se realizează printr-un mecanism de feed-
back, în această situaţie preşcolarul fiind un angrenaj dintr-un sistem
în care doreşte a rămâne integrat. Aceasta înseamnă că el este stimulat
de o serie de nevoi sociale şi psiho-sociale, cum ar fi: integrarea într-
un grup, aprecierea lui în cadrul grupului, dobândirea unui statut,
reciprocitatea relaţională, sociabilitatea şi comunicativitatea etc.
b) Învăţarea didactică - cea asupra căreia ne orientăm în principal
atenţia în cazul de faţă – este o învăţare indusă din exterior, cu scopul
instrumental- operaţional, care poate avea loc în condiţii individual
solitare; ea urmăreşte formarea şi dezvoltarea dimensiunilor
intelectual-cognitive ale personalităţii. Ea se aplică într-o manieră
sistematică , dirijată, succedând, de multe ori, achiziţiile spontane ale
învăţării sociale. Utilizând programe riguroase şi obligatorii, transmite
în mod organizat informaţii, cunoştinţe şi ajută în formarea
deprinderilor, experienţa copilului fiind treptat reglată de educator pe
cale verbală, deoarece copilul îşi dezvoltă capacităţile de comunicare,
raţionale, de memorare. Astfel, învăţarea devine mai eficientă,
anticipând- prin caracterul sistematizat şi mai constrângător-învăţarea
şcolară.
Coordonatele fundamentale care se regăsesc în majoritatea
definiţiilor învăţării sunt:

28
  o anumită modificare de conduită,
 o modificare profundă, selectivă, care se produce
sistematic, stabil, într-o direcţie determinată (în direcţia
perfecţionării reacţiei de răspuns la situaţie, a creşterii
productivităţii conduitei,
 o modificare adaptativă provocată de întâlnirea constantă,
repetată cu una şi aceeaşi situaţie stimulativă sau de
contactul anterior cu situaţia dată.
O perspectivă comprehensivă asupra învăţării oferă P. Golu.
Acesta defineşte învăţarea ca „acel proces evolutiv, de esenţă
informativ-formativă, constând în dobândirea (recepţionarea, stocarea
şi valorificarea internă) de către fiinţa vie- într-o manieră activă,
explorativă- a experienţei proprii de viaţă şi, pe această bază, în
modificarea selectivă şi sistematică a conduitei, în ameiorarea şi
perfecţionarea ei controlată şi continuă sub influenţa acţiunilor
variabile ale mediului ambiant” (Golu, 1985: 22). Încercarea de
identificare a mecanismului/esenţei procesului de învăţare generează
observaţia conform căreia acesta trebuie să îndeplinească următoarele
condiţii: supleţe, dinamism, susceptibilitatea recondiţionării şi
ameliorării, susţinere internă de către gândirea individuală,
posibilitatea dedublării şi replierilor. Iar această „piesă” este acţiunea,
înţeleasă nu doar ca activism intern, ci şi ca intercaţiune practică,
efectivă cu situaţiile problematice: „Acţiunea leagă, deci, într-un tot
momentele receptorii (senzoriale), momentele centrale (verbalo-
logice, intelectuale) şi momentele efectorii (reactive) ale învăţării”
(idem: 26)
Constructivismul este o idee de bază, o teorie în educaţie,
pentru efectele practice esenţiale, deosebite, întrevăzute în
reorientarea învăţării, chiar a obiectivelor ei, în modificarea rolurilor
elevilor şi a profesorului în realizarea acestei învăţări, în reformarea
curriculumului în sensul pregătirii pentru, prin ştiinţă, în reformarea
pregătirii profesorilor (Matheus, 1992, în Joiţa, 2006: 77).

29
 Ioan Cerghit (2002) admite o altă filosofie asupra cunoaşterii
ştiinţifice (constructivismul) cere, în consecinţă, un alt învăţământ, o
altă instruire, bazată pe trecerea de la învăţarea teoriei, acumulată în
sine prin „însuşirea” ei ca produs şi predarea prin transmitere, la
abordarea ştiinţei ca proces şi metodă. Ceea ce înseamnă formarea de
competenţe, accentul pus pe cum se învaţă, pe cunoaşterea directă şi
activă, pe organizarea ştiinţifică a demersului, prin efort cognitiv
propriu, dublat de motivaţii, trăiri, metacogniţie, deducerea altor roluri
ale profesorului decât cele tradiţionale.
Constructivismul este acceptat ca teorie a cunoaşterii, apoi şi
a învăţării, încât i se caută acum dimensiunile câmpului aplicativ în
învăţământ, mai ales pentru efectele sale formative şi ca o soluţie la
exagerările anterioare ale metodologiilor de tip behaviorist (încă
dominante şi la noi), dar în dezacord tot mai evident cu noile aşteptări.
Ca expresie a postmodernismului în educaţie,
constructivismul, deşi sprijină realizarea diferenţierii, formativul în
plan cognitiv, totuşi nu poate acoperi încă sfera altor abordări, care
explică dezvoltarea şi care imprimă mai ales latura umanistă a
orientărilor educaţionale, latura dezvoltării prin interacţiune umană
(Aldridge, 1999, în Joiţa, 2006: 77), dar compensează prin
dimensiunea sa socioculturală (Vîgotski).
Ideile sale de bază nu sunt noi, ci mai ales sunt cerute acum.
La începutul secolului al XX-lea, în SUA, J. Dewey promova cu
vigoare un curriculum bazat pe experienţe de învăţare, pe învăţarea
prin descoperire, pe centrarea pe elev. Dar constructivismul devine
orientarea predilectă pentru tot mai multe cercetări pedagogice şi ca o
reacţie la exagerările behaviorismului în instruire şi ca soluţie în faţa
noilor cerinţe.
Constructivismul consideră că momentul central al procesului
de învăţare este acela în care elevul trebuie să renunţe cu de la sine
putere la ideile preconcepute pe care le avea, pentru a-şi însuşi
structura conceptuală inerentă noii competenţe, care este pe cale să se

30
formeze. Pentru a alege condiţiile didactice favorabile acestei
răsturnări, evident că trebuie cunoscute aceste idei preconcepute; ele
nu sunt niciodată atât de vizibile ca atunci când se exprimă prin greşeli
şi deci cercetarea greşelilor furnizează, şi în acest caz, indicii
indispensabile (Rey, Defrance, Pacearcă, Carette, Kahn, 2012: 11)
Explozia informaţională actuală ar susţine intenţia de a creşte
exponenţial şi conţinuturile învăţământului. Or, pentru a evita o
veritabilă supraîncărcare a planurilor de învăţământ, a programelor şi
pentru a pregăti elevii pentru viitoarele adaptări, tocmai la această
dezvoltare a ştiinţei, trebuie să se convină în a se schimba accentul: de
la cel pe cunoştinţe însuşite, la cel pe procese, pe capacităţi şi
competenţele de cunoaştere şi învăţare prin căutare, cercetare,
ucenicie în cunoaşterea ştiinţifică, în rezolvarea atâtor probleme
dificile ale vieţii, profesiunii.
Iar constructivismul oferă, cel puţin acum la nivel teoretic şi
relativ aplicativ, o soluţie prin centrarea instruirii pe procesele
necesare înţelegerii (meaning-making), pe individualitatea elevului şi
pe rolul grupului în învăţare, pe strategiile învăţării prin cercetare, pe
valorificarea situaţiilor şi contextelor reale, pe noi roluri ale
profesorului (facilitator, îndrumător, antrenor, manager ş.a.).
Ca să reformăm competenţele aşteptate, trebuie ca instruirea
nouă să fie centrată pe acţiuni, pe procese, pe rezolvarea de situaţii-
problemă, pe transferul elementelor cunoaşterii ştiinţifice în contexte
diferite ale realităţii, ale vieţii. Ştiind că elevul ajunge la asimilarea a
diferite cunoştinţe: declarative, procedurale, conturate acum, acestea
rămân inerte dacă sunt utilizate în aplicaţii, rezolvări de situaţii,
restructurări, dezvoltări de probleme. Or, pe acest fond se justifică şi
ucenicia constructivistă în învăţarea actuală, opusă celei prin
condiţionare.
În aceste condiţii, problema învăţământului devine o problemă
de construire a cunoaşterii individuale, fiind avansată ideea
„cognitivizării tinerelor generaţii” (Cerghit, 2002). Aceasta fiind

31
determinată de starea cunoaşterii existente în societate, de actualele
interpretări şi concepţii asupra ştiinţei, de evaluarea nevoilor de
cunoaştere ale societăţii şi ale individului, de progresele ştiinţelor
socio-umane în explicarea mecanismelor mentale cognitive, de
modelele actuale de cunoaştere.
Învăţarea reprezintă procesul prin care indivizii construiesc
noi idei ori concepte, bazându-se pe cunoştinţele anterioare şi/ sau
experienţă. Principii: indivizii construiesc cunoaşterea prin efortul de
a rezolva probleme reale, de obicei în colaborare cu alţii/ învăţarea
constituie o schimbare, sensul construit din experienţă/ interpretarea
individuală a experienţei vs reprezentarea obiectivă (perspectiva
procesării informaţiilor).
Învăţarea reprezintă procesul în care indivizii construiesc noi
idei ori concepte, bazându-se pe cunoştinţele anterioare şi/sau
experienţă. Principii: indivizii construiesc cunoaşterea prin efortul de
a rezolva probleme reale, de obicei în colaborare cu alţii/învăţarea
constituie o schimbare, sensul construit din experienţă/ interpretarea
individuală a experienţei vs reprezentarea obiectivă (perspectiva
procesării informaţiilor).
Jonassen (1994) propune opt caracteristici diferenţiatoare
pentru contextul învăţării constructiviste („constructivist learning
environments”):
 dezvăluie, exhibă multiple reprezentări asupra/ale realităţii
 evită simplificarea excesivă şi reprezintă complexitatea lumii
reale
 accentuează construcţia cunoaşterii potrivit reproducerii
cunoaşterii
 amplifică autenticele teme/sarcini într-un context al conferirii de
sens, mai mult decât o instruire abstractă (exterioară contextului)
 susţine contextele de învăţare ca nişte cadre ale lumii reale ori ca
învăţare bazată pe cazuri (studii de caz), în loc de secvenţe
predeterminate de instruire

32
 încurajează reflecţia referitoare la experienţă
 posibil context şi conţinut, în funcţie de specificul construirii
cunoaşterii
 încurajează construirea colaborativă a cunoaşterii, prin acte de
negociere socială, nu prin competiţie între cei care învaţă.
În gândirea constructivistă, învăţarea este inevitabil
influenţată de context şi de convingerile şi atitudinile celorcare învaţă.
Înţelegând construirea noilor cunoştinţe ca o combinaţie a învăţării
anterioare potrivite/adaptate noilor informaţii, precum şi
promptitudinea de a învăţa, această teorie deschide noi perspective,
conduce indivizii umani în informarea despre alegerile referitoare la
ce să accepte şi cum să compatibilizeze aceste alegeri în schemele lor
existente, la fel de bine precum şi să le respingă.
Recapitulând principalele principii ale constructivismului,
putem spune că acesta accentuează învăţarea, nu predarea, încurajează
implicarea autonomă şi personală în învăţare, surprinde pe cei care
învaţă ca deţinători ai unor roluri semnificative şi ca agenţi care îşi
exersează voinţa şi scopurile, nutreşte curiozitatea naturală a celor care
învaţă, de asemenea, ţine cont de „afectele” celor care învaţă, în
termeni de atitudini, convingeri şi motivaţii ale celor care învaţă.
Rezumând, prin teoria constructivistă, se acordă semnificaţie
contextului, în calitate de creator de oportunităţi situaţionale relevante
şi saturate de sens, şi oferă celor care învaţă oportunităţile de a construi
noua cunoaştere din experienţe autentice. Cei care învaţă reprezintă un
bogat dispozitiv al unor diverse fundamente şi căi ale gândirii şi
simţirii. Şcoala este doar locul în care poate că mai degrabă profesorii
sunt instruiţi de elevi decât invers. Interlocutorul este şansa noastră
dublă: pe de o parte, „gimnastica minţii" proprii, iar, pe de alta, spre a
ne face utili acestuia prin sporul de lămurire produs mai întâi (Siebert,
2001: 5).
Modelul emiţător-receptor nu este compatibil cu autopoiezisul
cunoaşterii. Învăţarea estre construcţia realităţii pe baza experienţelor

33
şi amintirilor noastre, a reţelelor noastre, de concepte şi cunoştinţe,
perspectiva şi modul nostru de gândire. Fiecare profesor va înregistra
frustrări dacă se aşteaptă, rigid şi inflexibil, ca din ceea ce oferă el ca
informaţie să obţină aceleaşi rezultate în acelaşi mod, de la toţi.
Constructivismul subliniază cu deosebire „Cum cunoaştem?”
Învăţarea este condiţia filogenetică şi ontogenetică normală a
omului. Constructivismul vorbeşte despre exclusivitatea şi
determinarea structurală a învăţării. Deci învăţarea presupune
existenţa unor procese anterioare de învăţare, cunoştinţele bazându-se
pe structurile cognitive existente, iar experienţele se raportează la alte
experienţe. El denumeşte învăţarea ca fiind un „principiu explicativ"
general în dobândirea de cunoştinţe şi abilităţi: „Învăţarea este
expresia unei simbioze structurale, în care se păstrează
compatibilitatea dintre modul de operare al organismului şi cel al
mediului” (Maturana, 1987: 188), ca o „prelucrare” cognitivă a
diferenţelor dintre sistemul psihic şi mediu similar cu cel din teoria
educaţională umanistă, care accentua interacţiunea dintre subiect şi
lume.
În sens larg, învăţarea înseamnă schimbarea structurală, adică
o schimbare survenită în structurile noastre cognitive, în modelele de
interpretare, în construirea realităţii, în strategiile de rezolvare a
problemelor.
Învăţarea nu este un proces mecanic de acumulare a
cunoştinţelor, măsurabil cantitativ, care se conduc după principiul „cu
cât mai mult, cu atât mai bine”. Învăţarea este, la fel ca şi gândirea şi
cunoaşterea, un proces automat, determinat structural de atribuirea de
semnificaţii. Profesorii pot justifica importanţa unei teme pentru ei,
însă fiecare elev trebuie să decidă singur în această privinţă. Întâlnim
la Ernst von Glasersfeld următoarea metaforă: „Poţi să duci măgarul
la fântână, dar nu-l poţi forţa să bea”.
Şi învăţarea, alături de gândire şi cunoaştere, poate fi
considerată proces autonom de construire a realităţii, cu menţiunea că

34
această activitate se desfăşoară recursiv şi pe baza unor structuri şi
reţele existente. Gabi Remmann-Rothmeier şi Heinz Mandl definesc
conceptul constructivist de învăţare după cum urmează: „Învăţarea
este un proces activ şi constructiv, care are loc întotdeauna într-un
context, deci este situativ, multidimensional şi sistemic” (Siebert, op.
cit.: 31).
Postmodernismul generează şi o hermeneutică constructivistă,
conform căreia spune-mi ce gândeşti, iar eu am să mă gândesc ce vrei
să spui. Ce vedem atunci când vedem ceva?, iată întrebarea centrală
pentru constructivism. Conştiinţa noastră cotidiană este dominată de
un realism naiv (considerăm că lumea este într-adevăr aşa cum ne
apare), cu toate acestea, există şi un „suprarealism” cotidian. Atenţia
noastră este guvernată de ceea ce ştim. Întrebarea lui Paul Watzlawick:
„cât de reală este realitatea?”.
Poate că şcoala este „doar” un spaţiu sociocultural în care
copiii se dezvoltă singuri. Textul meu este contingent, adică
polisemantic, inexact, metaforic, gândurile sunt schimbătoare,
provizorii, ambivalente (incomprehensibilitate normală). Odată cu
lărgirea orizontului cognitiv creşte şi necunoaşterea, inevitabila
incertitudine. Teza centrală a constructivismului susţine că oamenii
sunt sisteme operaţionale închise, autoreferenţiale, autopoietice. În
măsura în care oamenii sunt sisteme autonome, ei nu pot fi determinaţi
de mediul în care trăiesc; ci, eventual, perturbaţi, „disturbaţi” şi
impulsionaţi.
Constructivismul nu este o disciplină ştiinţifică de sine
stătătoare, ci o paradigmă inter- şi intradisciplinară, o perspectivă care
renunţă mai ales la pretenţiile ontologice şi metafizice de a deţine
adevărul. Realitatea este subiectivă, omul poate cunoaşte lumea doar
în limitele posibilităţilor sale de cunoaştere şi ale „formelor intuitive"
(Kant). În evoluţia sa, omul este influenţat de mediu, după cum, pe de
altă parte, s-a „obiectivat” în el.

35
 Constructivismul confirmă antropocentrismul şi
egocentrismul fundamental al existenţei umane: oricât ne-am strădui
să fim obiectivi, tot noi suntem cei care observă lumea. Ernst von
Glasersfeld şi Heinz von Foerster afirmă că lumea exterioară (a cărei
existenţă nu este negată) ne rămâne ascunsă din punct de vedere
epistemologic, că noi ne inventăm propria realitate şi că pretenţiile de
veridicitate sunt periculoase.
Psihologia cognitivă pune accentul pe autopoieză, dar, înainte
de toate, şi pe caracterul situaţional al învăţării, pentru că învăţarea
survine în contexte sociale, în situaţii de viaţă, în medii specifice
învăţării, fiind orientată spre utilitatea ei practică.
Se pot distinge trei concepţii despre învăţare:
1. învăţarea cu reflectare a predării. Klaus Holzkamp vorbeşte
despre o „malfuncţie predare-învăţare” (sistemele
autopoietice nu pot fi determinate, instruite sau educate din
exterior.
2. învăţarea ca asimilare a realităţii subliniază activitatea celui
care învaţă, dar respinge, totodată, accesibilitatea realităţii,
deci este fundamentată pe un model de reprezentare.
3. Învăţarea ca autoreglementare a sistemului cognitiv, sistemul
interacţionează cu propriile sale stări, el îşi modifică singur
propriile structuri.
O „didactică incitativă” este preferabilă celei „transmisive”.
„Cu alte cuvinte, profesorul nu mai „produce” cunoştinţele pe care
trebuie să le deţină un elev, ci înlesneşte procese de deducţie şi de
însuşire autonomă a cunoştinţelor” (Arnold, 1993). Învăţarea ca
învăţare prin asimilare este în primul rând învăţare prin confirmare.
Învăţarea este construcţie a realităţii, crearea unei concepţii
asupra lumii. Această concepţie este compusă din:
1. experienţele şi amintirile noastre;
2. reţelele noastre de concepte şi cunoştinţe;
3. perspectiva şi modul nostru de gândire.

36
 Orice judecată depinde de cel care o face şi este, deci,
părtinitoare. Informaţiile pot fi transmise, dar nu şi semnificaţiile.
Semnificaţia este o apreciere valorică, individuală, condiţionată
biografic şi fundamentată emoţional, care nu poate fi repetată decât
condiţionat de alţi subiecţi şi care nu poate fi transmisă. În pedagogie
înseamnă (perturbare) că profesorii îi pot stimula pe cei care învaţă să
se îndoiască de lucrurile aparent indiscutabile şi să propună o
schimbare de perspectivă. Un seminar constructiv trăieşte din surprize,
din gândirea transversală şi efectele de distanţare/înstrăinare.
Profitabilă este recunoaşterea faptului că multe lucruri pot fi privite şi
altfel, că există şi alte perspective.
Tema şi materia de predare nu sunt identice cu un anumit
conţinut al învăţării. Conţinuturile învăţării sunt constructele
elevilor/cursanţilor. Ei atribuie unei teme o semnificaţie, se identifică
cu aceasta, o leagă de alte conţinuturi ale memoriei.
Pentru susţinerea ideilor anterior menţionate, prezentăm
câteva dintre principiile reprezentative ale unora dintre cele mai
reprezentative teorii constructiviste ale învăţării: teoria psihologică a
structuralismului genetic (J. Piaget), teoria structurilor socioculturale
(Lev S. Vîgotski) şi teoria structurilor cognitive ale instruirii (Jerome
S.Bruner).
Pentru J. Piaget cunoaşterea semnifică asimilarea realuluide
către structurile de transformări, structuri pe care inteligenţa le
elaborează deoarece reprezintă o prelungire directă a acţiunii. Funcţia
structurilor cognitive constă în „a organiza realul în act sau în gândire,
şi nu a-l copia pur şi simplu” (Piaget, 1972). Evoluţia structurilor
cognitive garantează elaborarea unor scheme de acţiune care vor folosi
în calitate de substructuri unor structuri operatorii şi noţionale viitoare,
valorificabile în procesul instructiv educativ. Întreaga teorie
psihologică a structuralismului genetic este consolidată pe analiza
dezvoltării instrumentelor cognitive ale copilului, o dezvoltare care

37
conduce de la acţiunile senzorio-motorii la operaţiile cu grad înalt de
abstractizare.
Modelul propus evidenţiază „importanţa corelării factorilor de
maturare - experienţă - transmitere educativă şi socială, într-o variantă
a educabilităţii de tip constructivist” (Piaget, 1972, în Cristea, 2006:
362). Se anticipează astfel un nou model de instruire-învăţare,
fundamentat pe actul de valorificare a structurilor cognitive ale
elevilor, maturizate la nivelul unor stadii caracterizate de
procesualitate operaţională şi favorabile unor tipuri specifice de
învăţare, determinate de o experienţă specifică de învăţare.
Ca obiectiv fundamental al educaţiei, dezvoltarea intelectuală
presupune construcţii succesive în contextul unei echilibrări prin
mecanisme autoreglatoare, capabile de soluţionarea problemelor şi de
depăşirea crizelor sau stărilor de tip dezechilibru prin intermediul
elaborării unor noi structuri. „În concluzie, modelul instruirii bazat pe
structurile genetice ale învăţării valorifică însăşi natura dezvoltării
intelectuale a elevuluidependentă, în esenţă, de o operabilitate care
este, pe de o parte, ireductibilă şi spontană, iar, pe de altă parte, nici
preformatăodată pentru totdeauna, nici explicabilă numai prin
aporturile exterioare ale experienţei sau ale transmiterii sociale”
(Cristea, op. cit.: 363).
Lev S. Vîgotski derulează ideatica sa psihologică asupra
învăţării, evidenţiind importanţa mediului sociocultural generat de
interacţiunile construite între adult şi copil; calitatea acestor
interacţiuni constituie factorul decisiv al calităţii dezvoltării cognitive
a copilului. Analiştii acestei teorii disting două concepte psihologice
care au forţă explicativă pentru sociogeneza culturală a învăţării:
eşafodaj şi zona proximei dezvoltări. Eşafodajul defineşte cadrul
sociocultural construit de adult în scopul dezvoltării cognitive a
copilului, un cadru saturat de atitudini de sprijin al adultului în situaţii
concrete, de încurajări verbale, de oferte de modele. Conceptul de
zonă a proximei dezvoltări defineşte „aria dintre nivelul de dezvoltare

38
actual al copilului şi nivelul potenţial care poate fi achiziţionat cu
ajutorul adulţilor” (Birch, 2000, în Cristea, op. cit.: 365).
Fenomenul învăţării se prezintă, astfel, ca un construct social
în contextul interacţiunilor culturale dintre copil şi adult; resursa
fundamentală este reprezentată de limbaj, iar colaborarea cu adulţii
conferă învăţării nu doar relevanţă, ci şi semnificaţie motivaţional-
afectivă.
Pentru J.S. Bruner, modelul pedagogic propus scoate în
evidenţă structurile cognitive ale instruirii concepute în spiritul
constructivismului sociocultural. Cele trei structuri cognitive care
determină eficienţa învăţării sunt (v. Cristea, 2006: 376):
 enactivă, prin acţiuni concrete, predominant senzoriomotorii;
 iconică, prin intermediul imaginilor;
 simbolică, prin intervenţia limbajului în diferite forme
specifice.
Încercând să valorifice ideile psihologice într-un discurs
pedagogic, J.S. Bruner insistă asupra următoarelor aspecte:
- înţelegerea diferenţei specifice dintre teoria învăţării şi teoria
instruirii
- conceperea structurilor cognitive ca modele didactice
specifice
- valorificarea raporturilor specifice dintre structurile înnăscute
şi cele dobândite prin învăţare
- identificarea structurilor specifice teoriei instruirii.
S. Cristea consideră că aspectul calitativ al structurilor
pedagogice ale instruirii „depinde de optimizarea raporturilor dintre
componentele înnăscute, utilizabile în activitatea de învăţare
(perceperea spaţiului, timpului, relaţiei cauză-efect) şi cele dobândite
în diferite medii şi comunităţi, ca valori culturale integrate în practica
socială şi individuală (limbă, tradiţii, mentalităţi, concepţii,
obişnuinţe, atitudini)” (Cristea, op. cit.:378).

39
 Accentuând rolul cunoştinţelor învăţate anterior, Bruner
consideră că utilizarea acestora implică anticiparea a două tipuri de
transfer: unul specific, limitat la deprinderile sau obişnuinţele rezultate
în urma însuşirii cunoştinţelor, altul nespecific, extins la principiile şi
atitudinile care permit valorificarea cunoştinţelor însuşite în contexte
din ce în ce mai extinse. Conţinuturile şi eficienţa învăţării sunt intim
determinate de cel de al doilea tip de transfer; noţiunile fundamentale
care sunt responsabile pentru înţelegerea structurii de bază a unei
discipline şcolare, precum şi rezolvarea numeroaselor probleme
practice sunt dependente de noţiunile fundamentale: „Cu cât noţiunea
însuşită este mai de bază, cu atât mai largă va fi aplicabilitatea ei la
noile probleme” (Bruner, în Cristea, op. cit.: 379).
În ultimul timp se impune tot mai mult o altă paradigmă
teoretică ce afirmă principiul autoorganizării şi autonomiei,
sprijinindu-se pe modelele din teoria sistemelor, din cibernetică, din
biologie şi, nu în ultimul rând, din constructivism: problemele care
apar în interiorul organizaţiilor nu există în mod obiectiv, ci sunt
construite (Siegfried Schmidt). Prin urmare, un prim pas esenţial în
evoluţia organizaţiilor ar fi construirea de noi probleme.
Capacitatea de învăţare a organizaţiilor se dovedeşte prin
aceea că vechile reprezentări despre sine sunt verificate şi revizuite,
iar altele noi şi de provenienţă externă sunt luate la cunoştinţă.
Înţelegerea reflexivă, cât şi structurile deschise la reforme reprezintă
elementele stimulative de bază pentru învăţarea în cadrul
organizaţiilor. Rolf Arnold face o descriere concisă a organizaţiilor
apte de a învăţa. Este necesar ca managementul să configureze
sistematic punţile între învăţarea individuală. La nivelul conţinutului
(puntea de învăţare A), învăţarea în cadrul organizaţiei se referă la
interpretările şi viziunile comune (shared visions) asupra rutinei şi
strategiilor. Acestea trebuie supuse unei verificări, modificări şi
dezvoltări comune într-o cooperare caracterizată prin comunicare şi
participare.

40
 O organizaţie nu este compusă doar din membri şi structuri, ci
dispune şi de o „logică proprie”, adică de modele de rezolvare a
problemelor care îşi au istoria lor, însă care sunt uneori păstrate chiar
şi după ce nu mai sunt funcţionale: „Ţine de procesele fascinante din
cadrul întreprinderilor că întotdeauna când este promovată o latură a
unei organizaţii, cea opusă se va strădui şi ea să iasă la lumină. Dacă
introduci autoguvernarea, toţi vor descoperi brusc farmecul
organizării prin factori externi” (Kuhl, în Joiţa:135).
Metafora construirii efective sugerează învăţarea prin facere,
clădire (learning by making). Elevii sunt introduşi în situaţii reale, deşi
simulate, în contexte care solicită o anume construire a înţelegerii şi
construirii cunoaşterii, în situaţii de comunicare şi cooperare, pentru a
câştiga experienţe autentice, cunoştinţe despre oportunităţi şi
dificultăţi, metodologii şi instrumente, motivaţii şi atitudini.
De ce este necesară acum tocmai abordarea unei învăţări
constructiviste? Pentru că este important astăzi în învăţare cum
cunoşti, nu ce cunoşti şi cât (Gray, 1997), acceptarea faptului că noile
idei se găsesc prin căutarea şi prin prelucrarea altor idei într-un stil
personal sau prin identificarea soluţiei unui conflict de natură
cognitivă între acestea sau între experienţe cognitive. În acest fel,
elevilor le devine accesibilă oportunitatea unor asemenea experienţe
de învăţare, a unor formulări de ipoteze, predicţii, interogaţii,
imaginări etc. Cu alte cuvinte, procesele de natură mental- cognitivă
sunt esenţiale în învăţarea de tip constructivist şi ele capătă statutul de
finalităţi şi, concomitent, standarde educaţionale prioritare „ca efecte
în definirea curriculumului, strategiilor, managementului, evaluării
didactice” (Joiţa, 2006: 49).
O sursă decisivă a construcţiei învăţării este reprezentată nu
doar de instrumentele cognitive ale celui care învaţă, ci şi de elemente
ale contextului; se actualizează astfel teoria piagetiană referitoare la
procesul de asimilare şi acomodare a cunoştinţelor bazat pe propria
experienţă directă. Se evidenţiază un adevăr specific

41
constructivismului: fenomenul cunoaşterii (inclusiv cunoştinţele) nu
poate face abstracţie de cel care cunoaşte (şi învaţă), de
individualitatea acestuia, dar nici de situaţia în care se află sau de
istoria demersului său constructiv.
În sensul tradiţional, cunoaşterea obiectivă are o natură
externă elevului, profesorul ca deţinător specializat transferă această
informaţie, o explică, demonstrează ideile şi noţiunile, susţine
asimilarea acestora. Semnificaţia constructivistă oferă cunoaşterii
atributul subiectivităţii, conformitatea şi asumarea înţelegerii
personale, iar învăţarea devine, astfel, o reuşită în condiţiile în care
„elevul poate să explice, să argumenteze, să contextualizeze, să
formuleze interpretări asupra conceptelor, inductiv sau deductiv sau
analogic” (idem: 51).
Constructivismul înţelege învăţarea în calitate de produs al
procesării informaţiilor, identificabilă cu succesiunea de-
construcţiilor şi re-construcţiilor în plan mental ale unor structuri deja
cunoscute prin experienţă reală; la această asimilare şi construcţie se
adaugă şi cunoaşterea bazată pe relaţionare în grup, pe negociere sau
cea bazată pe metacogniţie.
Construcţia proprie ca învăţare reflectă înţelegerea, adică
formarea unei structuri mentale ca model psihic de reprezentare şi
care, în permanenţă, include noi informaţii şi experienţe, producându-
se o ajustare continuă. De mare importanţă este faptul ca cel care
învaţă să intuiască mai multe itinerare de rezolvare specifică unei
probleme sau situaţii, să formuleze ipoteze, să decidă asupra modului
optim de rezolvare; într-o astfel de învăţare, „elevul capătă şi
autonomie cognitivă, iniţiativă, autocontrol, îşi perfecţionează
metacogniţia” (Joiţa, 2006: 52).
Învăţarea în grup se bazează pe interacţiuni variate, dar
porneşte tot de la participarea mai întâi individuală, pentru a urma apoi
schimburi, negocieri de idei conturate, argumente, soluţii, interpretări,
toate acestea necesitând armonizare.

42
 Realitatea este un proces constructiv al diferitelor practici
socioculturale şi arată posibilitatea de acţiune şi de transformare a ei.
În gândirea constructivistă, învăţarea este inevitabil influenţată de
context şi de convingerile şi atitudinile celorcare învaţă. Înţelegând
construirea noilor cunoştinţe ca o combinaţie a învăţării anterioare
potrivite/adaptate noilor informaţii, precum şi promptitudinea de a
învăţa, această teorie deschide noi perspective, conduce indivizii
umani în informarea despre alegerile referitoare la ce să accepte şi cum
să compatibilizeze aceste alegeri în schemele lor existente, la fel de
bine precum şi să le respingă. Recapitulând principalele principii ale
constructivismului, putem spune că acesta accentuează învăţarea, nu
predarea, încurajează implicarea autonomă şi personală în învăţare, îi
surprinde pe cei care învaţă ca deţinători ai unor roluri semnificative
şi ca agenţi care îşi exersează voinţa şi scopurile, nutreşte curiozitatea
naturală a celor care învaţă, de asemenea, ţine cont de „afectele” celor
care
Demersul de înțelegere a învățării școlare trebuie să
îl preceadă pe cel de înțelegere a predării
învaţă, în termeni de atitudini, convingeri şi motivaţii ale celor care
învaţă.
Rezumând, prin teoria constructivistă, se acordă semnificaţie
contextului, în calitate de creator de oportunităţi situaţionale relevante
şi saturate de sens, şi oferă celor care învaţă oportunităţile de a construi
noua cunoaştere din experienţe autentice.
Învățarea școlară reprezintă „o activitate cu valoare
psihologică și pedagogică, condusă și evaluată în mod direct și indirect
de către educator, care constă în însușirea, transformarea, acomodarea,
ameliorarea, reconstrucția, fixarea și reproducerea conștientă,
progresivă, voluntară și relativ independentă a cunoștințelor,
priceperilor, deprinderilor și atitudinilor” (I.Neacșu)

43
 2.3. Predarea
Într-un sens restrâns şi la un prim nivel de detaliere, predarea
poate fi definită funcţional drept (Cerghit, în Noveanu, 2007: 899):
a) activitate de transmitere în mod sistematic a unui corp de
cunoştinţe şi experienţe (tehnici) de acţiune enunţate în programa
şcolară a unei discipline, în vederea însuşirii acestora din partea
elevilor;
b) comunicare a unor serii de cunoştinţe sau conţinuturi-stimuli,
ţinând seama de modurile posibile în care elevii îşi pot reprezenta
realitatea (reprezentarea activ-senzorialâ, bazată pe acţiunea şi
observarea directă a obiectelor şi fenomenelor, ceea ce permite
organizarea senzorială a datelor; reprezen-
c) ofertă a unei progresii de experienţe cognitive, afective şi
acţionale determinate şi dirijate întotdeauna spre interiorizarea lor,
spre traducere în experienţe proprii (actul predării ar depinde astfel de
natura şi calitatea acestor experienţe, de trăirea lor);
d) activitate de dirijare a învăţării alcătuită dintr-un ansamblu de
proceduri de prezentare a materiei şi de prescripţii (indicaţii, aprecieri,
orientări, încurajări etc.) utilizate în vederea ghidării eforturilor
elevilor în activitatea de învăţare a conţinuturilor date; dirijarea, se
referă la „ceea ce face profesorul pentru a motiva, a încuraja şi a
inspira elevii săi pentru a atinge rapid obiectivele de studiat” (Davies,
1971) sau la „a-i oferi elevului repere în sarcină sau în dispozitivul de
lucru şi a-i determina posibilităţile, a-i administra rezultatele, a-l ajuta
să emită ipoteze asupra erorilor, să-şi construiască sistemul său de
întrebări (... ) a avertiza parcursurile sale indicându-i operaţiile de

44
efectuat, ordinea lor de execuţie (...), a-i furniza o bază de orientare”
(Nunziati, 1990);
e) proces decizional ce constă în luarea unei suite de decizii ce
devin necesare înainte, în timpul şi după desfăşurarea procesului de
predare-învăţare în vederea alegerii unor ipoteze, soluţii, alternative
de acţiune utile ajungerii la efectul dorit - decizii intenţionale, de
conţinut, metodice, de control etc. ce exprimă libertatea de decizie şi
acţiune a cadrului didactic;
f) ansamblu de comportamente specifice (verbale şi neverbale)
prin intermediul cărora profesorul induce comportamentele necesare
de învăţare : comportamente de organizare, de impunere (de
informaţii, probleme, sarcini, metode), de dezvoltare (stimulare,
incitare), de personalizare, de interpretare, de feedback, de
afectivitate, de control-evaluare etc.;
g) act de conducere a învăţării, bazat pe un complex de acţiuni sau
de funcţii premeditat desfăşurate în vederea prevederii (planificării
proiectării, progra mării) schimbărilor în comportament care are a se
produce; precizării obiectivelor; specificării naturii schimbărilor
(determinării conţinuturilor); prezentării materiei (experienţelor) noi;
adaptării conţinuturilor la caracteristicile psihice şi fizice ale celor care
învaţă; dirijării producerii schimbărilor dorite; organizării condiţiilor
favorabile învăţării; organizării unor momente de feedback în scopul
întăririi, corectării şi ameliorării schimbărilor în curs de a se produce;
evaluării efectelor sau a schimbărilor produse; investigării condiţiilor
de ameliorare sau optimizare a învăţării.
Ca act de management al schimbărilor numite învăţare, predarea
este definită ca interpretare de roluri şi funcţii specifice, a căror
îndeplinire reclamă tot atât de multe competenţe de specialitate şi
competenţe psihope-dagogice, ceea ce deschide posibilitatea evaluării
predării prin teste standardizate de competenţă şi teste de performanţă.
Pentru E.Macavei (1997) predarea reprezintă „o componentă a
instruirii și constă în transmiterea unui conținut informațional și în

45
dirijarea învățării elevului/ studentului” (Macavei, 1997: 444). În
opinia autoarei, activitatea de instruire (în general) și activitatea de
predare (în particular) presupun cu necesitate relația profesor – elev/
student; drept urmare sunt identificate (și prezentate) câteva modele
de predare:
a. Conform criteriului rolul partenerilor în comunicare:
predarea centrată pe profesor, predarea centrată pe elev, predarea
centrată pe relația subiect / obiect,
b. Conform criteriului organizării instruirii: modelul
comportamentalist, modelul cognitiv/operațional, modelul bazat pe
programare, modelul bazat pe simulare, modelul interacțional,
modelul informativ/persuasiv.
Un aspect interesant pentru analiza conceptului „predare” este
cel al frecventului raport de sinonimie în care este poziționat acesta
cu un altul: „instruire”!
I.Neacșu este un exemplu. Un alt exemplu relevant este
E.Noveanu: coordonatorul Dicționarului enciclopedic al domeniului
științele educației (2007) traduce cuvântul „teaching” prin „instruire”.
Astfel, teoria enunțată de B.O.Smith (1969) referitoare la
necesitatea analizei fenomenului predării din patru perspective este
prezentată drept o teorie care vizează instruirea. Textul exemplificativ:
B.O. Smith (1969) analizează importanţa diferitelor accepţii ale
„instruirii” şi - în locul dihotomiei descriptiv/prescriptiv - prezintă
patru definiţii elaborate (descriptivă, de succes, intenţională şi
normativă), precum şi o a cincea (ştiinţifică) - „în curs de”. O definiţie
descriptivă a instruirii exprimă sensul convenţional al cuvântului, cu
implicaţiile determinate de modificările sensului şi ambiguităţile care
apar într-o frază ca „instruirea este distribuirea cunoştinţelor sau
deprinderilor”. Asocierea dintre instruire şi învăţare devine crucială în
discutarea noţiunii de succes al instruirii. Nu poate exista instruire
dacă nu rezultă o învățare. Distincţia între termenii sarcină (task) şi cei
de realizare/ însuşire/ atingere (achievement) intră aici în discuţie:

46
poate fi acceptabilă fraza instruirea nu a avut succes, dar nu şi fraza
învăţarea nu a avut succes. Considerarea instruirii ca o activitate
intenţională presupune recunoaşterea importanţei obiectivelor
profesorului, a gândurilor şi convingerilor sale drept determinanţi ai
performanţelor pe care le obţine. Smith susţine că dacă se constată o
influenţă importantă a convingerilor educatorilor, atunci contextele în
care s-au format aceste convingeri au o semnificaţie deosebită pentru
formarea tuturor cadrelor didactice. Definiţiile normative ale instruirii
sunt cele bazate pe principii etice. O definiţie ştiinţifică este cea care
evită imprecizia şi ambiguităţile; termenii ei vor fi adoptaţi pe baza
unui accept general al semnificaţiilor şi vor consta din propoziţii de

Predarea reprezintă demersul profesorului de a proiecta

învățarea școlară: achizițiile elevilor, strategiile optime eficiente,
operaționalizarea conținuturilor, setul de metode și mijloace optime.
descriere a comportamentelor specifice instruirii, al căror efect a fost
pe deplin verificat experimental” (Smith, 1969, în Noveanu, coord.,
2007: 575).
Înlocuind „instruire” cu „predare” se obțin semnificații
pertinente.
Înțelegerea demersului de predare poate fi realizată prin
multiple raportări: la finalitatea sa, la conținutul efectiv al designării
sale, la durata desfășurării sale, la variabilele și factorii săi.
De aceea, un sens potențial este:

47
 CAPITOLUL 3. PRINCIPIILE INSTRUIRII ȘCOLARE

3.1. Sensuri. Sinonimii aproximative

...principiile didacticii, principiile procesului de învățământ,

principiile învățământului, normativitatea instruirii.
Normativitatea reprezintă un element component al structurii
educației, în ansamblu, al procesului de învățământ, în particular.
Orice analiză a normativității presupune utilizarea ”rezultatelor logicii
acțiunilor, scopurilor și planurilor de acțiune rațională și eficientă”
(Călin, 1997: 65). Termenul normă desemnează atât o prescripție
(prescripto - lat. = a indica, a arăta ce trebuie și poate fi făcut), cât și o
regulă (obligativitate, interdicție sau permisiune). Conform M.Călin,
se pot contura norme ale predării – învățării, norme ale evaluării și
norme ale relației profesor – elev (op.cit.: pp.69 – 72).

Etimologie
principium (lat.) = ceea ce este primul, enunțul care se află la
baza unei deducții (Chelcea, 2004: 98); princeps (lat.) = primul, cel
mai important (Iucu, 2008: 203).

48
 Definire/ generalități
Principiul oferă explicații pentru un număr mare de cazuri,
fiind verificat temeinic. Principiul își trage valabilitatea din
verificările empirice anterioare (S.Chelcea), devenind fundamentul
”pe care urmează să se sprijine toate raționamentele și deciziile unui
profesor în legătură cu modul optim de concepere și de conducere a
acțiunii educative în școli, indiferent de situația concretă cu care se
confruntă” (Diaconu, 1997).
S.Cristea (2000) realizează o distincție între principiile
pedagogice și principiile didactice. Primele sunt definite de
perspectiva celor trei ”c”: principiul cunoașterii pedagogice, principiul
comunicării pedagogice, principiul creativității pedagogice.
R.Iucu (2008) sintetizează principalele funcții ale principiilor:
de orientare (a activității profesorului către acei factori de tip
instrucțional care facilitează realizarea obiectivelor predării – învățării
școlare), normativ – prescriptive (respectarea lor oferă legitimitate
acțiunilor profesorilor), de reglare a activității de instruire
(reprezentând criterii de autoevaluare a activității profesorului).
Principiile au implicaţii în practică, în procesul predării, al
curriculumului, evaluării, managementului didactic, precum şi în
formarea cadrelor didactice. Principiile oferă profesorilor sugestii
metodologice privind proiectarea didactică, elaborarea
curriculumului, managementul clasei etc. În al doilea plan, principiile
oferă o arie problematică largă ce trebuie incorporată în programele
de formare iniţială şi continuă a profesorilor.
În pedagogia contemporană, principiile reprezintă un
domeniu abordat într-o mare diversitate de concepte şi configuraţii
teoretice. Definirea tradiţională a principiilor, cu fundamentele lor în
psihologia empiristă este tot mai frecvent înlocuită cu demersuri
novatoare, oferite de constructivismul psihogenetic piagetian, de
teoria elaborării pe etape a noţiunilor şi operaţiilor mintale (I.P.

49
Galperin) etc. Mai recent, s-a conturat o nouă prezentare a principiilor
didacticii, graţie aplicaţiilor psihologiei cognitive în procesul de
învăţământ (V.Chiș)
Se constată o decentrare a sensului, de la suport normativ către
element – criteriu al unei pragmatici a instruirii; din această
perspectivă, principiul semnifică un element de reper al conduitei
profesionale orientată către eficiență și eficacitate. O asemenea
perspectivă este dezvoltatăși de către R. Iucu: „Principiile procesului
de instruire reprezintă, din perspectiva dezvoltării profesionale a
cadrelor didactice, structuri cognitive, structuri operaționale generale,
structuri acționale și structuri axiologice care nu pot fi ignorate și
eliminate din analizele psihopedagogice ale tratatelor de specialitate,
ci doar revalorizate din punct de vedere practic” (Iucu, 2008: 204)

Învăţământul (să fie) genetic ceea ce se referă la următoarele

aspecte:
1. Fiinţa metodului genetic sau procesualitatea genetică.
Metoda genetică presupune ca învăţătorul să expună cu mult
tact obiectul nou pe care îl are de prezentat elevului.
2. De la aproape la departe.
Acest principiu se referă la faptul ca obiectele apropiate nu nu
sunt acelea care se află mai aproape de elev, ci apropiate (în înţeles
didactic) sunt toate acele obiecte, se află în câmpul perceptiv şi de
puterii de înţelegere al elevului (obiecte, pe care elevul poate să le
intuiască direct şi să le înţeleagă mai uşor).
3. De la cunoscut la necunoscut.
Cunoştinţele noi, pe care dorim să le prezentăm elevilor să le
corelăm întotdeauna cu cunoştinţele vechi, pe care ei le posedă deja.
Acest postulat se exprimă prin principiul: de la lucruri cunoscute la
necunoscute.
4. De la uşor la dificil.

50
 Acest principiu este raţional, întrucât corespunde evoluţiei
epistemologice a elevului. Puterile elevului la început sunt limitate şi
foarte încet evoluează, prin urmare întâi trebuie să se facă apel la
cunoştinţele uşoare şi numai succesiv şi progresiv să se treacă la cele
mai grele. Corectă este aplicarea acestui principiu numai dacă, în
general, materiile predate măsoară gradul de pricepere al elevilor.
5. De la simplu la complicat.
Principiul de la cunoştinţe mai simple la cunoştinţe mai
complicate nu se aplică la toate obiectele de învăţământ la unele este
validă, însă la altele nu.
Principiile didacticii moderne sunt produsul ultimului secol de
cercetare a predării şi învăţării, iar acestea sunt astăzi larg diseminate
în aplicaţiile şcolii contemporane. Acestea valorifică, de asemenea,
cercetări şi aplicaţii ale unor domenii conexe, de sociologie,
antropologie şi filozofie educaţională.
Aplicarea principiilor didacticii moderne este un factor de
susţinere a reformei sistemului educaţional în ansamblul lui. Analiza
sistemică a procesului de învăţământ focalizează atenţia asupra
diversităţii componentelor ce urmează a fi concertate: predare –
învăţare – evaluare – management. Fie şi numai din acest unghi de
vedere, practica pedagogică poate aspira la succes atunci când
sistemul educaţional este re-proiectat în acord cu nevoile şi
posibilităţile de dezvoltare ale beneficiarilor săi. Pedagogii şi
practicienii domeniului pot oferi factorilor de decizie informaţia utilă
pentru re-proiectarea sistemului educaţional şi a şcolii româneşti. O
nouă şi provocatoare viziune asupra designului şi funcţionării şcolii
este nu numai dezirabilă, dar şi posibilă.
V. Chiș precizează douăsprezece principii ale didacticii
moderne, menite să faciliteze dirijarea învăţării eficiente în diverse
situaţii şcolare concrete. Aceste principii sunt subsumate celor mai
importanţi factori ai reuşitei şcolare, decantaţi în cercetările
contemporane.

51
  Factori cognitivi şi metacognitivi
Principiul 1: Învăţarea este un proces activ, voluntar, personal
şi mijlocit social.
Prin învăţare sunt descoperite şi elaborate semnificaţii, graţie
prelucrării informaţiilor şi a datelor oferite de experienţa personală şi
de confruntările inter-personale.
Subiectul uman este înzestrat în chip natural să recepteze şi să
prelucreze informaţia dobândită pe diverse canale. Această capacitate
cunoaşte o dinamică continuă, achiziţiile acumulate în timp se
organizează în structuri cognitive tot mai cuprinzătoare.
Pe durata procesului de învăţare, subiectul creează şi dezvoltă
semnificaţii şi interpretări personale, adeseori prin interacţiune cu alţii.
Principul 2: Subiectul angajat în actul învăţării ţinteşte să
creeze interpretări şi configuraţii coerente în zona cunoştinţelor
dobândite, indiferent de cantitatea şi calitatea datelor disponibile.
Cei care învaţă elaborează structuri integrate, reprezentări comune şi
sensuri condensate, chiar şi în condiţiile pătrunderii de suprafaţă,
cuprinderii superficiale a faptelor, conceptelor, legităţilor şi teoriilor
prezentate. Procesul de învăţare operează holistic, pe structuri relativ
închegate. Drept urmare, înţelegerea ca proces cognitiv intern precede
orice validare obiectivă externă. Dar lucrurile nu se încheie cu
elaborarea semnificaţiilor şi interpretărilor personale. Pe măsură ce
subiectul îşi confruntă achiziţiile învăţării cu alte persoane,
semnificaţiile şi interpretările se ajustează, sunt înlăturate zonele de
inconsistenţă şi sânt revizuite concepţiile anterioare.
Principiul 3: Construcţia cunoştinţelor, structurile cognitive
noi se realizează prin integrarea cunoştinţelor anterioare.
Deoarece backgroundul şi experienţa diferă semnificativ de la
persoană la persoană şi pentru că intelectul prelucrează informaţia
holistic şi în baza unor semnificaţii, indivizii interpretează şi
organizează informaţia in manieră personală.

52
 Unul din obiectivele învăţământului este de a crea la toţi elevii
aceleaşi semnificaţii şi concepţii referitoare la o anume realitate, de
exemplu de a conduce elevii la produse cognitive validate ştiinţific.
Când se însuşeşte un concept nou, este important ca toţi elevii să reţină
caracteristicile comune, care definesc conceptul. Acest lucru nu se
produce de la sine, profesorul trebuie să ofere elevilor diverşi
organizatori cognitivi, care să sprijine şi să orienteze prelucrările
mintale personale
Principiul 4: Învăţarea este semnificativ facilitată de utilizarea
strategiilor puternic structurate. Între acestea se disting strategiile
meta-cognitive, cele care exersează subiectul să-şi orienteze gândirea
asupra propriei gândiri, să aibă acces la introspecţia propriilor operaţii
mintale în timpul efectuării unei sarcini.
Cercetările contemporane scot în evidenţă că, de-a lungul
copilăriei timpurii şi mijlocii, elevii devin deja capabili de
metacogniţie la nivelul operaţional al gândirii. Aceste elemente ale
metacogniţiei primare se exprimă în conştiinţa de sine, chestionarea
sau interogaţia de sine, autoreglarea proceselor şi conţinuturilor
gândirii şi memoriei etc.
Componentele metacogniţiei cu efecte facilitatoare asupra învăţării ar
acoperii fenomene structurate în trei planuri:
* Stăpânirea de către elev a unor cunoştinţe despre sine, ca
subiect angajat în procesul de învăţare. Îi sunt utile elevului date
referitoare la cantitatea de efort intelectual de care este capabil,
volumul şi complexitatea sarcinilor pe care le poate cuprinde într-un
timp dat, ce program orar îi asigură productivitate optimă etc.
 Cunoaşterea caracteristicilor specifice diferitelor experienţe
(teme) de învăţare, cum ar fi memorarea unei poezii, lectura
şi asimilarea unui lecţii de istorie sau matematică, aplicarea
unor algoritmi în rezolvarea de probleme etc.
 Uşurinţă în adecvarea metodelor de învăţare la capacităţile
proprii şi la natura sarcinii şcolare; este vorba în acest plan de

53
 stăpânirea unor metode de învăţare flexibile şi oportune
situaţiilor concrete de studiu. De exemplu, productivitatea
muncii şcolare este influenţată de studierea pe părţi ori
întreguri, de succesiunea momentelor de învăţare şi
autoevaluare, de eşalonarea efortului intelectual în timp etc.
Datele de cercetare consemnează diferenţe semnificative între
elevii buni şi elevii slabi în ceea ce priveşte capacitatea lor de
introspecţie asupra prestaţiilor şcolare. Elevii buni sunt capabili de
relatarea chiar în detaliu a strategiilor de învăţare utilizate, în timp ce
evocările elevilor slabi nu depăşesc aspecte de suprafaţă cum sunt
repetiţiile, efortul de memorare adeseori supradimensionat, prezenţa
dificultăţilor de reţinere sau înţelegere.
Dezvoltarea metacognitivă asigură elevului mecanismele de
autocontrol şi autoreglare necesare în învăţare, un tonus crescut,
încredere în sine şi angajare optimă.
 Factori afectivi-motivaţionali
Principiul 5: Influenţa motivaţiei asupra învăţării.
Profunzimea şi complexitatea achiziţiilor învăţării, ce şi cât
anume se învaţă şi poate fi evocat sunt capacităţi ce depind de o serie
de factori:
a) încrederea în propriile mecanisme de autocontrol şi în
posibilităţile de reuşită;
b) claritatea şi consistenţa valorilor personale şi sociale, a
intereselor şi scopurilor asumate;
c) expectaţiile personale privitoare la succesul sau eşecul
acţiunilor;
d) motivele activităţii de învăţare.
Lumea interioară a elevului este foarte bogată; ea cuprinde
credinţe, scopuri, aşteptări şi trăiri ce pot susţine sau slăbi funcţionarea
intelectului. Relaţia dinamică între intelect, afectivitate şi
comportament determină sănătatea psihică a indivizilor şi capacităţile
lor de învăţare. De asemenea, interpretările sau constructele elevilor
54
asupra realităţii pot, după natura lor, facilita ori obstacola o motivaţie
pozitivă şi performanţa în învăţare. Experienţa succesului în învăţare
este un bun remediu pentru trăirile negative şi pentru activarea
motivaţiei pozitive.
Principiul 6: Rolul motivaţiei intrinseci în învăţare.
Copiii se nasc cu o curiozitate naturală, care se manifestă în
comportamentul lor interogativ şi explorator. Curând, cogniţiile şi
emoţiile intens negative din şcoală, insecuritatea, teama de eşec, de
pedeapsă, ridiculizare sau stigmatizare temperează în mare măsură
entuziasmul iniţial.
Şcoala este încă destul de ezitantă în a utiliza căile de susţinere
şi dezvoltare a comportamentului explorator al copiilor. Odată cu
intrarea în şcoală, comportamentul elevilor este condiţionat prin
pedeapsă şi recompensă, iar motivaţia intrinsecă este substituită de
motive externe.
Principiul 7: Principala funcţie a motivaţiei este de a susţine
efortul de învăţare. Efortul însă nu poate fi prelungit peste anumite
limite, deoarece curiozitatea, creativitatea, gândirea puternic
structurată sunt stimulate numai în sarcini de învăţare accesibile, de
dificultate optimă, cu elemente de noutate şi provocatoare.
Învăţarea se produce la acele teme la care elevul este capabil să
pătrundă elementele sarcinii şi să sesizeze o anumită relevanţă sau
utilitate personală. De exemplu, elevii revendică oportunitatea de a
opta pentru anumite teme de studiu, în acord cu interesele lor.
 Factori ai dezvoltării personalităţii
Principiul 8: Oportunităţi şi constrângeri în dezvoltare.
Dezvoltarea fizică, intelectuală, emoţională şi socială a
indivizilor se desfăşoară după o progresie stadială, iar această
dezvoltare este o funcţie a interacţiunii factorilor genetici şi de mediu.
Un factor important al dezvoltării îl constituie oportunităţile
oferite prin experienţele de învăţare formală. Se ştie că elevii învaţă
mai bine când materialul de studiu se înscrie în ţesătura de operaţii

55
mintale de care ei sânt capabili (I. Radu) sau când sarcina şcolară este
situată în zona proximei dezvoltări (Vîgotski). La acestea se adaugă
cerinţa ca materia de studiu să fie prezentată interesant, atractiv, să
antreneze procesele intelectuale şi emoţionale.
 Factori personali şi sociali
Principiul 9: Diversitatea socială şi culturală.
Învăţarea este facilitată când elevul are posibilitatea să
interacţioneze cu colegi diferiţi sub aspect cultural, al mediului socio-
familial. Şcolile care stimulează interacţiunile sociale şi cultivă
diversitatea, încurajează gândirea flexibilă, competenţa socială şi
dezvoltarea morală.
Principiul 10: Acceptare socială, imaginea de sine şi învăţarea
Învăţarea şi imaginea de sine se susţin reciproc atunci când
elevii se acceptă unii pe alţii ca individualităţi, în contextul unor relaţii
de respect şi apreciere reciprocă.
Calitatea relaţiilor interpersonale oferă indivizilor acces la
evaluarea corectă a situaţiilor, la trăiri şi comportamente pozitive.
Modul de manifestare al profesorilor, stabilitatea, încrederea şi grija
pentru elevi sânt premise ale dezvoltării sentimentului de apartanenţă
la grup, de respect şi acceptare, de instaurare a unui climat pozitiv
pentru învăţare.
 Diferenţe individuale
Principiul 11: Învăţarea devine mai productivă dacă sânt
respectate diferenţele individuale şi culturale.
Principiile de bază ale învăţării, motivaţiei, evaluării etc., sânt
aplicabile la toţi elevii, indiferent de etnie, limbaj, vârstă, abilităţi sau
statut socioeconomoc. Cu toate acestea, învăţarea întâlneşte
numeroase obstacole dacă diferenţele individuale lingvistice, culturale
sociale nu sânt luate în considerare. Diferenţele individuale reclamă
diferenţierea curriculară, precum şi a tuturor condiţiilor în care
învăţarea se produce.

56
 Principiul 12: Învăţarea este însoţită de anumite filtre
cognitive şi sociale.
Structurile cognitive şi afective, atitudinile şi convingerile
existente la un moment dat, devin repere individuale în construirea
realităţii şi interpretarea experienţelor de viaţă.
În baza unor structuri cognitive şi atitudinale personale,
indivizii adoptă decizii şi comportamente ca şi cum ar fi dezirabile
pentru ceilalţi, ceea ce adeseori determină neînţelegeri ori conflicte.
Sintetizând informațiile oferite de lectura unor autori actuali
semnificativi (Nicola, 2003; Macavei, 1997; Cristea, 2000; Cucoş,
2002; Noveanu, Potolea, 2008 etc.), O.Pânișoară prezintă concis cele
mai reprezentative și cunoscute principii didactice: Principiul
participării conştiente a elevului la activitatea de învăţare, Principiul
participării active, Principiul accesibilităţii cunoştinţelor / respectării
particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor, Principiul legării
teoriei de practică, Principiul corelării activităţii frontale, de grup şi
individuale, Principiul continuităţii, unităţii şi sistematizării,
Principiul intuiţiei/corelaţiei dintre intuitiv şi logic, Principiul însuşirii
temenice a cunoştinţelor (Pânișoară, 2009: pp.10 - 15).
Același autor propune un set de 59 de principii de pedagogie
practică, repere ale structurării interacțiunii dintre profesor și elev care
depășește contextul exclusiv al demersurilor de predare – învățare
școlară și evaluare, fiind valide inclusiv pentru aspecte corelate
precum managementul clasei de elevi și psihologia educației
(Pânișoară, op.cit.): Principiul automotivării cadrului didactic,
Principiul competenţei cadrului didactic, Principiul cunoaşterii
pedagogice, Principiul autorităţii didactice, Principiul libertăţii de
alegere, Principiul construirii independenţei, Principiul
primelor impresii, Principiul familiarităţii, Principiile ambianţei,
Principiul efectului placebo, Principiul personalizării relaţiei,
Principiul empatiei, Principiul creării unei conexiuni emoţionale cu
elevul, Principiul flexibilităţii, Principiul încrederii, Principiul

57
reciprocităţii, Principiul conştientizării, Principiul coerenţei între
comunicarea verbală şi comunicarea nonverbală, Principiul
dialogului, Principiul întrebărilor, Principiul feedbackului, Principiul
ascultării active, Principiul participării active, Principiul lucrului în
echipă, Principiul interactivităţii, Principiul atractivităţii informaţiei,
Principiul creativităţii, Principiul motivaţiei, Principiul manipulării,
Principiul dovezii sociale, Principiul managementului performanţei
şcolare, Principiul managementului conflictelor educaţionale,
Principiul conducerii clasei, Principiul gestiunii situaţiilor de criză
educaţională, Principiul consecvenţei comportamentale, Principiul
non-escaladării, Principiul relaţiei dintre atitudini şi comportament,
Principiul diminuării pierderilor, Principiul persistenţei în timp a
informaţiilor, Principiul pedepsei şi recompensei, Principiul
consecinţelor logice, Principiul consolidării, Principiul relaţiei
predare-învăţare-evaluare, Principiul descongestionării
informaţionale, Principiul diferenţierii instruirii, Principiul stabilirii
corecte a obiectivelor educaţionale, Principiul standardelor de
performanţă, Principiul explicaţiei, Principiul autoevaluării, Principiul
disonanţei cognitive, Principiul rarităţii, Principiul mentoring-ului şi
coaching-ului, Principiul bunului model/bunelor practici, Principiul
schimbării educaţionale, Principiul succesului, Principiul încurajării,
Principiul evitării gândirii stereotipe, Principiul nondiscriminării,
Principiul nonagresivităţii comportamentale. (observație: nu am
precizat selectiv doar câteva dintre acestea deoarece consider că textul
trebuie să își asume și o funcție motivațională; iar curiozitatea este o
asemenea variabilă motivațională pentru studiu.)

Cercetările privind principiile constructiviste ale instruirii

(învăţării, în principal) conturează o mare varietate, după unghiul de
abordare teoretică sau aplicativă a problemei. O rezumare a unora
dintre punctele de vedere exprimată devine utilă (în Joița, 2006: pp.93-
96):

58
Lebow (1993)
 Utilizarea potenţialului elevului de a căuta şi a înţelege
singur;
 Prevederea contextului autentic pentru afirmarea
autonomiei elevului;
 încorporarea obiectivelor şi sarcinilor de învăţat în
activitatea directă, iar nu prin transmitere;
 Autoreglarea învăţării prin asumarea responsabilităţii;
 Restricţionarea tendinţelor de angajare empirică în dauna
explorării ştiinţifice.
Savery, Duffy (1995):
 Orice activitate de învăţare presupune rezolvarea unei
sarcini sau a unei probleme;
 Elevul să primească suportul necesar, să fie sprijinit să
descopere singur soluţia sarcinii, problemei;
 Proiectarea de probleme, situaţii reale sau simulate;
 Proiectarea sarcinii şi a mediului de învăţare să reflecte
complexitatea realităţii supusă cercetării;
 Elevul să fie îndrumat să găsească soluţia problemei;
 Proiectarea să cuprindă şi suportul social acordat;
 încurajarea elevilor de a testa alternative ale ideilor în
contexte variate;
 Să fie prevăzute oportunităţi care să susţină reflecţia asupra
proceselor desfăşurate în învăţare.
Applefield şi colab. (2000):
 Elevii sunt încurajaţi în judecarea problemei, în generarea
de ipoteze şi măsuri de verificare a lor;
 Elevii să cerceteze idei şi experienţe care generează un
conflict cognitiv, un dezechilibru sau erori;
 Elevii să aibă suficient timp pentru a se angaja în reflecţie,
în analize critice, în structurări;

59
  Mediul creat să aibă ample oportunităţi pentru dialog în
clasă, dezbatere, negociere;
 În clasă, elevii să comunice între ei idei, soluţii, proceduri,
argumente, dificultăţi;
 Elevii să ajungă la idei centrale de orientare în temă,
necesare apoi generalizărilor în concepte.
Bencze (2002):
 Elevii trebuie să formuleze singuri idei, prin cercetare;
 Ideile elevilor pot să intre în contradicţie cu ale profesorului
sau ale celorlalţi;
 Profesorii să aprecieze, să stimuleze ideile elevilor;
 Elevii să efectueze experienţe reale, concrete, relevante;
 Elevii să dorească să cunoască precum în ştiinţă;
 Fiecare elev construieşte în stilul său;
 Cunoaşterea nu este prestabilită, ci este directă;
 Elevii să înţeleagă scopul cunoaşterii, acţiunii;
 Rezultatele elevilor nu sunt strict ştiinţifice, definitive, ca
ale experţilor;
 Elevii nu construiesc numai cunoştinţe, ci şi abilităţi;
 Elevii pot formula ipoteze, proiecte, soluţii.

În calitatea lor de prescripţii, recomandări, cerinţe generale, idei

călăuzitoare în activitatea de învățare (atât pentru profesor cât şi pentru
elevi), orientează acţiunile, sunt generalizări asupra unor experienţe
constructiviste în clasă, ajută proiectarea specifică, respectarea notelor
esenţiale ale învăţării constructiviste, reflectă o anumită constanţă
procedurală în rezolvarea situaţiilor din clasă (Joița, 2006, pp. 98-
110):
a) Principiul priorităţii construcţiei mentale: înţelegerea este un
produs al activităţii mentale proprii, căci oricât ar interveni profesorul
cu explicaţii, demonstraţii, ea nu va fi nici de calitate, nici de durată,
elementele cunoaşterii nefiind percepute, descifrate direct, chiar

60
emoţional, ci prin intermediar. Ca să se ajungă ca învăţarea să fie o
ordonare, structurare superioară a semnificaţiilor, elevul, nu să fie
instruit de către profesor, ci el să descifreze paşii, condiţiile în
rezolvarea unei probleme, în raţionare, în reflecţie, în argumentare, în
negociere, în generalizare, în aplicare, în comunicare, în ajustare, în
sesizarea punctelor tari şi a celor slabe, în a vedea efectele, a clarifica,
a încerca reformularea. În clasa constructivistă elevul devine:
■ constructor: formulează întrebări, ipoteze, sensuri, idei, scheme,
clădeşte proiecte, sisteme de cunoştinţe şi abilități, sintetizează,
dezbate, restructurează;
■ activ: îşi organizează şi realizează experienţe cognitive, se
angajează în procese şi mecanisme de înţelegere, interiorizează
sensuri, reflectă, formulează, corelează, combină, îşi reprezintă,
comunică, îşi alcătuieşte un portofoliu al punerii şi rezolvării
problemei ş.a.
b) Principiul autonomiei şi al individualizării/personalizării: este
regăsit în termenii cu care elevii participă la soluţionarea problemelor
instruirii: precizarea obiectivelor, a modului de învăţare, a temelor
asupra cărora se acţionează în cunoaşterea raţională. Profesorul nu mai
prescrie soluţia „corectă”, ci fiecare elev îşi formulează propria
soluţie, pe care o transformă apoi, prin consens, la nivelul grupului,
clasei. Elevul este o individualitate şi în modul de construire a
înţelegerii, pentru că formulează diferite versiuni interpretative şi
perspective, uneori chiar ireale, dar apoi se clarifică prin comunicare,
reflectare, autoevaluare. Adesea formulează interpretări greşite,
confuzii, nu pot introduce noile informaţii în cele vechi, nu pot
esenţializa experienţele, nu pot face corelaţii, nu găsesc aplicaţii
adecvate etc.
c) Principiul învăţării contextuale. În sens pedagogic, contextul
necesar învăţării constructiviste se poate referi la un set de condiţii
favorizante:
 modul de proiectare şi organizare a activităţii şi situaţiilor;

61
  modul de definire a sarcinilor de rezolvat în această
manieră;
 prevederea şi oferirea resurselor materiale şi didactice
adecvate şi suficiente pentru o învăţare prin cercetare;
 ajustarea resursei temporale;
 organizarea aspectelor sociale necesare colaborării şi
comunicării în clasă;
 cunoaşterea şi reactualizarea experienţelor, cunoştinţelor,
abilităţilor anterior formate şi necesare pentru rezolvarea
noilor sarcini;
 motivarea elevilor pentru o astfel de învăţare;
 prevederea şi limitarea obstacolelor, dificultăţilor
restricţiilor tipice în astfel de situaţii;
 clarificarea iniţială cu elevii a scopurilor, modalităţilor de
lucru şi a criteriilor de evaluare finală;
 adaptarea situaţiei la o realitate autentică care să intre în
experienţa elevilor şi să-i responsabilizeze ş.a.
d) Principiul învăţării prin colaborare: Interacţiunile sociale
asigură dezvoltarea abilităţilor de prezentare şi clarificare prin
negociere a cunoaşterii, previne influenţa perturbărilor în adaptarea la
o astfel de învăţare sau adaptarea la diferite concepţii, influenţe
culturale, opinii. Mai mult, punerea în situaţii sociale de colaborare
duce la verificarea structurilor individuale ale cunoaşterii, învăţării, la
evidenţierea contradicţiilor sau a neînplinirilor acestor structuri sau a
confuziilor, la realizarea lor pentru echilibrarea finală, la utilizarea
limbajului ca mediu de înţelegere. Astfel, învăţarea este şi rezultatul
unei medieri sociale, a unui dialog pentru cunoaşterea reciprocă a
celor realizate prin construcţia individuală anterioară, în clasă sau în
afara ei.
e) Principiul priorităţii evaluării formative, dinamice: Evaluarea
continuă a procesului producerii, construirii, cunoaşterii şi învăţării şi
intervenţia profesorului, la momentul oportun, cu îndrumări, cu
62
încurajări, cu puncte de sprijin, cu sugestii metodologice, iar nu cu
aprecieri critice au ca efect restricţionarea tendinţei de învăţare
empirică, prin memorare, cu stimularea iniţierii în explorarea
ştiinţifică.
H. Asleitner (2005) propune un set de douăsprezece principii
ale unei instruiri eficiente:
 Instruire bazată pe un design pentru o învăţare reflectivă/
reflexivă: în decursul instruirii, elevului trebuie să i se ofere
posibilitatea de a reflecta asupra învăţării, învăţarea reflexivă
reprezintă un proces activ de construire a cunoaşterii, prin care
conţinutul memoriei (mediat de procesele gândirii) se transformă, se
lărgeşte, se conectează, se structurează sau se creează.
 Suport multiplu în plan cognitiv, motivațional şi emoţional. O
instruire bună nu numai că îl ajută pe în gândire şi învăţare, ci îl şi
motivează şi îi oferă un context emoţional adecvat.
 Luarea în consideraţie a particularităţilor individuale ale
elevului.
 Achiziţia şi aplicarea cunoaşterii în contexte variate. Instruirea
şcolară este focalizată de la bun început pe însuşirea fundamentelor:
cunoştinţe declarative (concepte, fapte) şi procedurale (reguli) care
trebuie să devină o parte a memoriei elevului în patternuri corecte,
structurate şi interconectate. Pentru a putea fi folosită flexibil această
cunoaştere, este necesară o aplicare şi evaluare repetată în situaţii
practice.
 Dezvoltarea şi evaluarea cunoştinţelor fundamentale, dar şi
stimularea operaţiilor superioare ale gândirii: cunoştinţele, gândirea şi
capacitatea de a rezolva probleme trebuie să reprezinte o parte
integrată a evaluării achiziţiilor.
 Stimularea capacităţilor argumentative: activităţile de grup cu
proceduri structurate, listările pro- şi contra (de ex., avantaje şi
dezavantaje), chestionarele privind cunoştinţele (de ex., ce cunoştinţe
sunt disponibile ce s-a învăţat?), sintetizarea (de ex., ideea principală

63
a unui text), fişele de lucru pentru stimularea gândirii, dezbaterile pe
o problemă controversată, învăţarea problematizată, organizatorii
grafici.
 Proiectarea şi ghidarea învăţării autocontrolate. Prin
autocontrolul învăţării se înţelege că elevul îşi controlează/ reglează
acest proces în raport cu obiectivele date şi că îşi selectează activităţile
pentru a ameliora rezultatele.
 Sporirea eficienţei învăţării. Eficienţa învăţării reprezintă
raportul dintre resursele/eforturile investite şi rezultatele obţinute.
Învăţarea de mare eficienţă apare când elevul lucrează cu sarcini
provocatoare, dar fără să-l supraîncarce; astfel de sarcini ţin de
cunoaşterea precedentă, dar solicită şi cunoştinţe sau deprinderi noi.
 Trezirea şi menţinerea interesului.
 Intensificarea sentimentelor pozitive. Simpatia între elevi poate
fi sporită prin diverse strategii, cum ar fi: intensificarea relaţiilor,
promovarea unor interacţiuni, stabilirea unor structuri de învăţare
cooperativă şi implementarea unor programe de colaborare. Plăcerea
poate fi sporită prin prefigurarea unor evenimente, realizarea unor
oportunităţi/materiale pentru studiul individual, utilizarea umorului
sau a jocurilor educative bazate pe simulare.
 Diminuarea sentimentelor negative. Pentru a diminua teama,
invidia şi supărarea - apărute în timpul instruirii - pot fi folosite diverse
strategii: asigurarea succesului în învăţare, acceptarea greşelilor,
folosirea momentelor de relaxare (pentru a diminua teama) ș.a.
 Instaurarea respectului şi responsabilităţii. Şcoala are misiunea
de a forma la elev deprinderi generale de comportament social, bazate
pe respect şi responsabilitate pentru/faţă de ceilalţi, mediu, societate,
în general (Asleitner, 2005, în Noveanu, coord., 2007: pp. 557-579).
Privite în unitatea naturală – praxiologică, instruirea școlară și
evaluarea predării – învățării școlare sunt reglate și de alte principii:
 Principiul economiei de resurse; atât de energie
psihonervoasă, cât și de timp ș.a.;

64
 Principiul energizării continue: la nivel motivațional – afectiv,
la nivel atențional, la nivel volițional;
 Principiul raționalității strategice: este esențial ca demersurile
specifice instruirii școlare și evaluării predării - învățării
școlare să fie organizate logic, pe baza unor strategii riguros
proiectate;
 Principiul metodei centrale: acesteia i se poate asocia una,
maxim două metode secundare;
 Principiul învățării interogative: cea mai eficientă modalitate
de participare a elevului la predare este cea care constă în
formularea unor interogații continue referitoare la
conținuturile și relațiile dintre aceste conținuturi;
 Principiul predării centrate pe obiective operaționale:
indiferent de numele pe care îl poartă finalitățile specifice
studiului unei discipline (obiective, competențe), cel mai
reprezentativ reper care orientează demersurile particulare ale
profesorului sunt obiectivele operaționale;
 Principiul evaluării permanente: la începutul și la sfârșitul
fiecărei secvențe concrete de instruire școlară;
 Principiul individualizării relative: conștienți de câte bariere
obiective și subiective apar pe itinerariul unei individualizări
propriu-zise, profesorii pot realiza o ”negociere” pe baza
căreia elevii să primească oferte de învățare școlară în raport
cu profiluri ale stilului de învățare, tipului de inteligență
dominant, reacțiilor la specificul probelor de evaluare a
rezultatelor școlare ș.a.

65
 CAPITOLUL 4. PROGRAMAREA INSTRUIRII ȘCOLARE:
PLANIFICARE ȘI PROIECTARE

4.1. Introducere.
Concepte precum „planul de învățământ”, „programa
școlară”, „planificarea calendaristică”, „proiectul de lecție” ș.a. sunt
asociate, cel mai adesea, în discursul de specialitate, cu demersul de
proiectare pedagogică. Definițiile oferite acestuia sunt diverse și, din
nefericire, creatoare de confuzii. O altă limită a acestei noțiuni este
incapacitatea de a trasa o demarcație vizibilă între dimensiuni precum
planificare – proiectare sau curriculum – instruire.
Pentru S.Cristea proiectarea pedagogică reprezintă „acţiunea
complexă de anticipare a modului de desfăşurare a activităţilor de
educaţie/instruire, realizabilă prin definirea obiectivelor şi a resurselor
(conţinuturi - metodologie - evaluare) necesare pentru îndeplinirea
acestora, valorificabile într-un cadru de organizare specific sistemului

66
şi procesului de învăţământ (niveluri, trepte, discipline şcolare; forme
de educaţie/instruire: formală-nonformală-informală; învăţământ
frontal -pe grupe - individual; activităţi didactice / lecţii, cursuri
universitare etc; activităţi educative / ore de dirigenţie, cercuri de
dezbateri etice etc)” (Cristea, 2007: 90). Se disting, în opinia autorului
amintit, două niveluri ale proiectării pedagogice (ibidem):
a. o proiectare globală, care acoperă perioada unor
transformări de sistem (vezi proiectarea reformelor şcolare),
realizabile pe niveluri, trepte, discipline de învăţământ (vezi
proiectarea planului de învăţământ, a programelor şi manualelor
şcolare);
b. o proiectare eşalonată, care acoperă perioada unui an sau
semestru de învăţământ, identificabilă la nivelul structurii programelor
şcolare – premisa planificării activităţilor concrete, realizaturile de
fiecare cadru didactic anual, semestrial, săptămânal, zilnic. Conceptul
de proiectare pedagogică este folosit, în anumite circumstanțe, ca fiind
sinonim celor de proiectare a instruirii, planificare a instruirii,
planificare a învățământului...o sursă semnificativă de nedumerire.
Poate fi propusă o perspectivă ușor modificată: introducerea
noțiunii „programare”. Etimologic, cuvântul programare semnifică a
desena/ a scrie înainte (pro- „forth” (see pro-) + graphein „to write”
(see -graphy)). În această semnificație, de „a pre-figura”, „a pre-scrie”,
programarea capătă valoarea unui document care pro-clamă public (v.
sensul antic și grec al cuvântului: edict, proclamație).
De asemenea, necesității de a utiliza concepte mai clare, i se
poate adăuga și transparentizarea demarcației dintre dimensiunea
curriculară și cea a instruirii (frecvent, profesorii experimentează
această dificultate: de a identifica precis teritoriile specifice
discursurilor curricular, respectiv instructiv). Drept urmare, cred că ar
fi utilă distincția programare la nivel curricular – programare la nivel
instructiv (- educativ). Primei categorii i s-ar subordona demersuri de
planificare: designarea planurilor de învățământ, construirea

67
programelor analitice, elaborarea manualelor alternative. Programării
de tip instructiv (– educativ) i se asociază demersuri (și produse) de
proiectare: proiectarea calendaristică, proiectarea unităților de
învățare, proiectele de lecție (de activitate).
plan de
învățământ

programare de
programă școlară
tip curricular

manual școlar
programarea
învățământului
proiectare
calendaristică

programare de proiectarea
tip instructiv- unității de
educativ învățare

proiectul de
lecție

Într-o analiză de tip didactic (sau, mai restrâns, de tip

instructiv) devin utile explicitări ale celei de a doua dimensiuni ale
programării învățământului.

4.2. Proiectarea calendaristică a instruirii școlare

Proiectarea calendaristică (denumită astfel pentru a disciplina
puțin reprezentările mintale) presupune un demers de compatibilizare
a unor resurse generale: elemente ale programei (finalități,
conținuturi) și timpul de instruire. Concret, proiectarea calendaristică
presupune completarea unei matrici care specifică variabile precum:
competențele specifice asociate unităților de conținut (de învățare),
numărul de ore alocat studiului fiecărei unități de învățare,
specificarea cronologiei săptămânilor (inclusiv a perioadelor). Se pot
include și o rubrică de observații, chiar și una în care sunt detaliate
conținuturile unității de învățare (opțional).

68
 De obicei, pentru a încadra temporal secvențele de instruire –
evaluare din cursul unui an școlar trebuie realizate câteva acțiuni
preliminare:
 studiul structurii anului școlar (cea precizată oficial, de către
Ministerul Educației),
 identificarea perioadelor active (adică eliminarea zilelor/
perioadelor libere de sărbătoare, de vacanță, Școala altfel...),
 precizarea săptămânilor dedicate exclusiv evaluării (inițiale,
sumative).
Așa se va contura o grilă calendaristică pe baza căreia fiecare
profesor va putea pre-vizualiza care este resursa de timp efectiv
disponibilă.
Se va analiza, apoi, conținutul programei analitice. În funcție
de gradul de complexitate și de dificultate al așteptărilor (provocărilor)
specifice fiecărei unități de învățare, se va distribui un număr de ore
compatibil acestora.
Ca exemplificare și, în același timp, ca provocare, este prezentat
un model de proiectare calendaristică a unei discipline de studiu de tip
liceal. Se poate constata existența unei zone de explicitare a
conținuturilor unităților de învățare. De asemenea, se poate surprinde
(critic) lipsa atenției pentru evenimente importante precum: evaluarea
inițială, evaluarea sumativă (ea există, dar în semestrul 1 este urmată
de secvențe de tip instructiv!). Nu ignorați absența specificării
perioadei calendaristice asociată săptămânilor specificate! (de
exemplu, prima zonă conturată în proiect vizează primele două
săptămâni. Ar trebui ca această informație să fie însoțită de o detaliere:
17.09 – 21.09).
Proiectarea calendaristică își asociază funcțiile specifice
oricărui alt demers de programare – proiectare: „Funcţia centrală a PP
(proiectarea instruirii, n.n.) constă în anticiparea valorică a rezultatelor
educației/ instruirii la toate nivelurile sistemului şi ale procesului de
învăţământ. Este realizată prin optimizarea raporturilor dintre toate

69
componentele implicate într-un context rezultat din interacţiunea unor
variabile cu caracter obiectiv şi subiectiv. Variabilele cu caracter
obiectiv sunt reprezentate de spaţiul şi timpul pedagogic, resursele
pedagogice disponibile (informaţionale, umane, didactico-materiale şi
forma de instruire determinată sau impusă social); variabilele cu
caracter subiectiv vizează comportamentul profesorului, formele de
instruire iniţiate de acesta, stilul didactic adoptat. Funcţia centrală este
reflectată la nivelul unor funcţii principale care vizează: a)
comunicarea axiologică a obiectivelor, generale, specifice, concrete
(care definesc valori realizabile pe parcursul activităţii/lecţiei, unităţii
de instruire, capitolului, modulului, ciclului de studii etc.); b)
stabilizare valorică a activităţii la nivelul corelaţiei fundamentale
dintre obiective şi conţinuturi (ca expresie a unităţii dintre
dimensiunea psihologică a obiectivelor/competenţe, capacităţi şi
dimensiunea de conținut a obiectivelor/performanţe în termeni de
cunoştinţe, strategii şi atitudini cognitive; c) flexibilizarea permanentă
a activităţii în raport de context (realizabilă prin metodologia de
predare-învăţare-evaluare şi prin iniţiativele asumate la nivelul unor
forme de organizare a instruirii); d) integrarea eficientă a tuturor
componentelor PP la nivelul unui model global (bazat pe concordanţa
obiective-conţinuturi-metodologie-evaluare) şi deschis (în raport de
context). Într-o formulă sintetică, desprindem următoarele funcţii
principale ale PP: a), funcţia de comunicare axiologică; b) funcția de
stabilizare valorică; c) funcţia de flexibilizare permanentă a activităţii;
d) funcția de integrare eficientă a tuturor componentelor PP” (Bocoș,
Cristea, 2008:364)

70
4.3. Proiectarea unității de învățare

O unitate de învăţare reprezintă o structură didactică şi

flexibilă, care are următoarele caracteristici:
 Este coerentă din punct de vedere al obiectivelor vizate;
 Este unitară din punct de vedere tematic (adică al
conţinutului);
 Este desfăşurată în mod continuu pe o perioadă de timp;
 Este finalizată prin evaluare.
Realizarea unei unităţi de învăţare impune un demers didactic
proiectat de fiecare învăţător/profesor în parte (C. Cucoş).
Conform principiului economiei de resurse, este propusă o
reflecție asupra a două resurse: un model general de proiectare a
unităţii de învăţare și o exemplificare a acestui demers. Informațiile
desprinse în mod individual sunt mai reprezentative decât orice alt text
însoțitor.

4.4. Proiectarea lecției (Proiectul de lecție)

Într-o definiţie de lucru, proiectul de lecție reprezintă „o

structură care pune în corelaţie sistemică întregul evantai de factori,
condiţii, agenţi, obiective, conţinuturi, metode, forme de organizare şi
modele evaluative, cu scopul realizării unitare a sarcinilor instructiv-
educative şi dezvoltării progresive a elevilor, prin lecţie” (Neacșu,
1999: 193).
Designarea proiectului de lecție generează profesorului
provocări reflexive, formulate sub forma unor întrebări:
 Ce obiective îşi propune să atingă lecţia?

71
  Ce şi cât se predă?
 Cu ce resurse se vor realiza cele propuse?
 Care este experienţa de învăţare care va permite să se atingă
aceste obiective?
 Cum poate fi organizată această experienţă?
 Cum se poate determina dacă obiectivele propuse au fost cu
adevărat atinse?
Răspunsurile reglează o logică a proiectării, concretizată într-o
succesiune de acţiuni (Cerghit, 1979: pp.57-59):
 În prima etapă: precizarea clară a scopului şi obiectivelor.
Ce se urmăreşte în cadrul lecţiei? Spre ce tindem? (în această lecţie).
Fixarea scopului şi obiectivelor echivalează cu planificarea
schimbărilor de comportament ce se doresc a fi obţinute la elevi, cu
precizarea efectelor instructiv-educative ce se aşteaptă, a rezultatelor
pe care se scontează. Ele indică ceea ce elevii trebuie să ştie sau ceea
ce trebuie să ştie să facă la sfârşitul lecţiei.
 În etapa a doua: organizarea resurselor activităţii de
predare-învăţare. Acum, vor fi analizate variabilele didactice a căror
manipulare va putea conduce la obţinerea rezultatelor dorite, vor fi
selectate şi puse în relaţie resursele instruirii şi educaţiei. Cu ce vom
realiza cele prevăzute? Care sunt resursele de care dispunem pentru a
atinge scopul şi obiectivele fixate? Mijloacele (resursele) pot fi
concepute în trei moduri:
 ca valori (ştiinţifice, tehnice, literare, artistice, sociale,
acţionale etc.) ce alcătuiesc conţinutul propriu-zis al lecţiei.
 ca instrumente materiale folosite în actul predării-învăţării
(materiale didactice, mijloace tehnice de învăţământ etc.)
 ca procese de predare şi învăţare (traduse în metode, procedee,
forme de organizare a elevilor etc), prin care se realizează
trecerea scopului subiectiv (imaginat mintal) în scop obiectiv
(înfăptuit, aşa cum apare la punctul final al lecţiei).

72
  În etapa a treia: adoptarea strategiei didactice adecvate.
În funcţie de obiective, conţinutul pedagogizat şi resurse disponibile
se dă curs formulării ipotezelor care vor să indice în ce fel să fie
manipulate variabilele date pentru a se putea ajunge la rezultatele
dorite. Cum vom face? Cum vom ajunge acolo? Care este experienţa
de învăţare care va permite atingerea obiectivelor propuse? Cum poate
fi organizată această experienţă? Alegerea strategiei didactice se face
sub triplul înţeles al cuvîntului: a) ca adoptare a unui anumit mod de
abordare a învăţării (prin problematizare, euristică, algoritmizată,
factual-experimentală etc.); b) ca opţiune pentru un anumit mod de
combinare a metodelor, procedeelor, mijloacelor de învăţămînt,
formelor de organizare a elevilor; c) ca mod de programare (selectare,
ordonare şi ierarhizare) într-o succesiune optimă a fazelor şi etapelor
(evenimentelor) proprii procesului de desfăşurare a lecţiei date, cu
delimitarea timpului şi respectarea unor principii şi reguli didactice.
 În etapa a patra: elaborarea instrumentelor de evaluare.
În încheierea actului proiectiv, mai rămân de stabilit criteriile reuşitei,
instrumentele adecvate de măsurare şi apreciere a rezultatelor
obţinute. Cu ajutorul unei metodologii de măsurare şi evaluare cât mai
riguroasă şi obiectivă se întrevede posibilitatea determinării în ce
măsură starea finală atinsă coincide cu scopul şi obiectivele dinainte
fixate, adică eficienţa învăţării. De obicei, această instrumentaţie se
elaborează în avans, odată cu fixarea obiectivelor lecţiei. Atunci se
construiesc o serie de indicatori sau indici pentru fiecare categorie de
obiective (rezultate).
Firește că perspectiva prezentată poate fi preluată critic. De
exemplu, există argumente pentru o altă succesiune:
 stabilirea finalităților specifice lecției (a obiectivelor
operaționale corespunzătoare elementelor competențelor
vizate,
 opțiunea pentru o anumită viziune strategică,

73
  deducerea setului de resurse necesare (conținuturi-cheie,
metode, mijloace, timp),
 compatibilizarea comportamentelor – finalități cu un
instrument evaluativ.

Un proiect de lecţie este eficient dacă îndeplinește câteva

caracteristici (Cerghit, 1979: pp.62-63):
 să fie bine finalizat, adică precizînd cu claritate scopul,
obiectivele, să indice desfăşurarea acelor acţiuni, utilizarea acelor
metode şi mijloace care să conducă în mod real la atingerea
finalităților urmărite,
 proiectul oferă o perspectivă de ansamblu, globală şi completă
asupra lecţiei, asupra succesiunii fazelor şi evenimentelor de parcurs,
diviziunii timpului şi utilizării mijloacelor adecvate, subordonate, ca
un tot funcţional, cerinţelor finale,
 să fie realizabil, atât în conţinutul, cât şi în limitele timpului
afectat, atât sub aspectul metodelor şi mijloacelor prevăzute, cât şi al
rezultatelor de aşteptat. Este de dorit să se prevină greşeala, adeseori
întâlnită, de a se propune mult prea multe lucruri de realizat deodată,
cu toate riscurile ce decurg de aici. Este bine ca alcătuirea proiectului
de lecţie să aibă, deci, un caracter realist. Să se prevadă materialul
minimal şi materialul maximal (exerciţii posibile ori exerciţii
suplimentare) ca în cazul în care rămâne un timp disponibil să se poată
folosi date, exemple, exerciţii, rezolvări de probleme etc. suplimentare
fondului de bază,
 prin simplitatea şi operaţionalitate, traducându-se cu uşurinţă în
activitatea vie cu clasa de elevi,
 suficient de flexibil, lăsând posibilitate de decizie şi în funcţie
de neprevăzutele care eventual vor surveni în cursul desfăşurării
lecţiei. Realizarea efectivă a unei lecţii are nevoie şi de multă
spontaneitate şi intuiţie. De aceea, oricât de bine ar fi de pus la punct
un proiect de lecţie, nu se poate pierde din vedere faptul că acesta are

74
doar un caracter orientativ şi nicidecum de standardizare a activităţii;
el nu reprezintă decât o simplă schiţă ipotetică, susceptibilă de multă
elasticitate în derularea ei, în raport de starea de spirit ad-hoc a clasei,
de reacţiile şi răspunsurile spontane, prompte ale elevilor.

Practica proiectării şi a dezvoltării curriculare a activităţii

didactice, orientată la nivelul unei instruiri/educaţii diferenţiate
eficiente, argumentează importanţa lecţiei mixte sau combinate care
este centrată prioritar asupra realizării interdependenţei obiective-
conţinuturi-metodologie-evaluare şi a corelaţiei pedagogice profesor-
elev (Cristea, 1998: 261)
În această accepţie, planul unei activităţi didactice eficiente
are ca reper „evenimentele” care intervin la nivelul lecţiei
mixte/combinate, adaptabile la orice tip sau variantă de lecţie exersată
în mediul şcolar: organizarea clasei/captarea atenţiei, motivarea
elevilor; actualizarea elementelor învăţate anterior; pregătirea elevilor
pentru asimilarea noilor cunoştinţe, capacităţi etc; comunicarea
obiectivelor care vizează asimilarea noilor cunoştinţe, capacităţi etc;
asimilarea noilor cunoştinţe, capacităţi etc; sistematizarea şi fixarea
cunoştinţelor, capacităţilor etc. predate-învăţate-evaluate;
valorificarea circuitelor de conexiune inversă externă şi internă,
necesare pentru autoreglarea activităţii didactice pe tot parcursul
desfăşurării acesteia (vezi Nicola. Ioan, 1996: pp. 443-444).
S.Cristea (1998) propune un model orientativ de proiect de
lecţie:
1) Tema lecţiei (a grupului de lecţii, a subcapitolului, a capitolului)
2) Subiectul lecţiei (titlul lecţiei care va fi predată-învăţată-evaluată)
3) Tipul lecţiei (conform obiectivelor predominante/sarcinii
didactice fundamentale)
4) Scopul lecţiei (exprimă sintetic obiectivele generale şi specifice
ale grupului de lecţii, subcapitolului, capitolului/vezi şi tipul
lecţiei, sarcina didactica fundamentală)
5) Obiectivele operaţionale/concrete (deduse din scopul lecţiei şi din
75
 obiectivele specifice stabilite la nivelul programei şcolare) -
schema de elaborare: acţiunile elevului (observabile, evaluabile) -
resursele necesare (conţinut-metodologie-condiţii de
instruire:inteme-exteme) - modalităţile de evaluare (pe parcursul
activităţii -la sfârşitul activităţii)
6) Conţinutul de predat-învăţat-evaluat (corespunzător obiectivelor
specifice-concrete/operaţionale)
7) Metodologia de predare-învăţare-evaluare (stabilită în
concordanţă cu obiectivele pedagogice concrete/operaţionale)
inciude:
 întrebările: tip exerciţiu, tip problemă; tip situaţie –
problemă
 sarcinile didactice, fundamentale – operaţionale, de
predare-învăţare-evaluare
 deschiderile metodologice (procedee, metode, strategii de
predare-învățare- evaluare
 mijloacele de învăţământ (disponibilizate/disponibilizabile)
8) Scenariul didactic:
 evenimentele didactice/corespunzător tipului de lecţie
 reactualizarea unor cunoştinţe, capacităţi, strategii
cognitive
 prezentarea/crearea unor probleme, situaţii-problemă
 dirijarea învăţării prin strategii de: comunicare-învăţare;
cercetare-învăţare; acţiune-învăţare; programare-învăţare
(instruire programată, instruire asistată pe calculator)
 evaluarea soluţiilor adoptate pentru rezolvarea
problemelor, pentru rezolvarea situaţiilor-problemă
 fixarea soluţiilor/răspunsurilor prin aprofundare în condiţii
de interpretare, aplicare, analiză-sinteză, evaluare critică
 stabilirea temelor pentru acasă (generale - individualizate;
recomandări metodologice, bibliografice).
9) Concluzii:
76
  evaluarea globală/caracterizare generală
 decizii cu valoare de diagnoză-prognoză: note şcolare,
aprecieri, observaţii, caracterizări etc.
 stabilirea liniei/liniilor de perspectivă.

4.5. Despre lecție

Definire:
 „activitate a elevilor desfăşurată sub îndrumarea profesorului”
(Dicţionar de pedagogie, 1979: 247)
 un program didactic, bazat pe „un sistem de acţiuni structurate”
în funcţie de obiectivele generale şi specifice ale procesului de
învăţământ operaţionalizate adecvat la nivelul întregului colectiv de
elevi, „într-o atmosferă de lucru congruentă” (vezi Ionescu, Miron,
1982, pag.93)
 „formă de organizare a muncii instructive în şcoală, folosită de
profesor pentru a preda, în limita timpului fixat, unui număr constant
de elevi, în clasă, după un orar precis, aplicând diferite metode pentru
a realiza sarcinile didactice determinate de cerinţele programei
şcolare”; „formă de organizare a procesului de învăţămînt în care se
desfăşoară activitatea comună de învăţare a clasei de elevi sub
conducerea profesorului. Ea oferă condiţii corespunzătoare pentru
aplicarea unor mijloace, metode şi procedee variate în vederea
însuşirii nemijlocite de către elevi a unui sistem de cunoştinţe de bază
şi a dezvoltării capacităţilor de cunoaştere. Prezenţa la fiecare lecţie a
unui scop precis, a unui volum informaţional bine definit, organizarea
activităţii elevilor într-o succesiune şi gradare în raport cu dezvoltarea
lor intelectuală etc., sunt doar cîteva atribute ale lecţiei care asigură
procesului de învăţămînt un caracter sistematic, unitar şi logic”
(Dancsuly, Ionescu, Radu, Salade, 1979: pp. 189-190);
 „trăsăturile caracteristice ale lecţiei sunt: timpul precis delimitat
al duratei acesteia, diversitatea, metodelor pe care cadrul didactic
poate să le aplice în cursul ei, repetarea anumitor momente ale

77
procesului de învăţământ şi îndeosebi verificarea rezultatelor
învăţământului şi aprecierea acestora” (Urbanczyk, 1975, în Cerghit,
1983: 12)
 „lecţia, ca formă de organizare a procesului de învăţământ este
constituită dintr-o succesiune de etape sau secvenţe ce se desfăşoară
într-o unitate de timp, în care se asigură o coordonare între activitatea
de predare şi cea de învăţare, în vederea realizării unor obiective
instructiv-educative” (Nicola, 1980: 304);
 „lecţia ar putea reprezenta o microstructură pedagogică care
reuneşte, într-o unitate funcţională, totalitatea acţiunilor şi a
mijloacelor implicate în procesul de instruire la o oră şcolară” (Oprea,
1979: 313);
 „unitate de muncă didactică cu scop precis, în care se realizează
interacţiunea optimă între factorii procesului de învăţământ — scop,
elev, profesor, conţinut, metode, tehnologie didactică”; „unitate
principală de organizare a muncii delimitată în timp şi constituind un
anumit întreg din punct de vedere al conţinutului”; „lecţia devine o
unitate didactică tip” (Laeng, 1968, în Cerghit, 1983: 13).
 este o unitate de acţiune didactică ce tinde în mod deliberat către
un anumit scop, în condiţii bine determinate, cu ajutorul unor mijloace
adecvate pentru a ajunge de la condiţiile existente la condiţii
corespunzătoare scopului urmărit. (...) Definirea lecţiei ca entitate de
instruire a deschis perspectiva integrării acesteia într-o concepţie
sistemică, interpretare metodologică nouă care corespunde unei
tendinţe mai generale şi actuale manifestată în cadrul didacticii
moderne. Potrivit acestor noi orientări, lecţia este concepută ca un
micro-sistem de instruire, mai exact ca un microsistem procesual
specific. În această calitate ea include în configuraţia ei un ansamblu
de componente sau variabile şi subvariabile, inclusiv relaţiile de
strânsă reciprocitate existente între ele (Cerghit, 1983: pp. 13-14).

78
 Componentele sau variabilele constitutive ale lecţiei (Cerghit,
op.cit: pp. 15-18): a) îşi are mobilul său, definit prin scopul şi
obiectivele sale instructiv-educative concrete de realizat dinainte
stabilite; b) angajează, într-un efort comun, anumiţi subiecţi: un cadru
didactic şi o clasă de elevi. Fiecare dintre aceşti factori se distinge prin
nenumărate caracteristici (subvariabile); c) activizează un conţinut
ştiinţific determinat de prevederile programei şi manualului, cu anume
structură logică şi grad de dificultate etc.; d) implică o strategie de
instruire, un anumit mod de abordare a învăţării şi predării (realizare
a obiectivelor), o decizie strategică (opţiune pentru un anume tip de
învăţare şi combinare a resurselor); e) face apel, din punct de vedere
tehnic, la utilizarea unor metode şi procedee didactice, materiale şi
mijloace de învăţământ; f) include modalităţi diferite de grupare a
elevilor – individuale, grupale şi colective ori combinatorii; g)
angajează procese de învăţare şi predare (operaţii specifice) care
parcurg o anumită traiectorie programată pe faze şi evenimente
succesive; h) se consumă în limitele unui timp determinat; i) instituie
întotdeauna şi imediat un anumit tip de relaţii profesor-elevi,
(democratice, utoritare etc.) şi interacţiuni elevi-elevi (de cooperare și
de competiţie); j) se finalizează prin obţinerea anumitor rezultate
cantitative şi calitative ale învăţării; k) include elemente de conexiune
inversă (feed-back), de măsurare şi apreciere a rezultatelor, inclusiv
de evaluare a procesului; 1) are loc în anumite circumstanţe reale, de
micromecliu fizic (ambianţă locală, sală de clasă, laborator, ateliere,
etc.).
Reflectând cu atenţie vom putea constata că toate
componentele lecţiei sunt de natură tridimensională, şi anume:
funcţională (scop, obiective); structurală (resurse umane şi materiale
– energii – conţinut, metode, mijloace, forme de grupare a elevilor,
timp, mediu fizic); operaţională (mod de realizare practică – strategii,
metode, procedee şi operaţii, faze și evenimente, evaluare şi
ameliorare).

79
 Variabile. Coordonatele lecţiei reflectă structura unui „model
tridimensional” care defineşte funcţionalitatea, structura şi calea de
operaţionalizare a procesului de învăţământ (Cerghit, 1979, Cristea,
1998):
a) coordonata funcţională a lecţiei vizează obiectivele generale
şi specifice ale activităţii stabilite în cadrul unor documente de politică
a educaţiei (plan de învăţământ -programe şcolare) care reflectă în
plan didactic finalităţile sistemului de educaţie (definite la nivelul:
idealului pedagogic - scopurilor pedagogice);
b) coordonata structurală a lecţiei vizează resursele pedagogice
angajate în cadrul activităţii la nivel material (spaţiul-timpul didactic
disponibil, mijloacele de învăţământ disponibile), informaţional
(calitatea programelor şcolare, materialelor documentare,
informatizate etc.) şi uman (calităţile pedagogice ale profesorului,
capacităţile elevilor);
c) coordonata operaţională a lecţiei vizează acţiunea de
proiectare şi realizare a obiectivelor concrete ale activităţii, deduse din
obiectivele generale şi specifice ale lecţiei, cu respectarea
particularităţilor clasei de elevi, prin angajarea creativităţii pedagogice
a profesorului în sensul valorificării depline a resurselor (conţinuturi-
metodo-logie-condiţii de instruire) şi a modalităţilor de evaluare
necesare în contextul didactic respectiv.
Delimitarea variabilelor lecţiei presupune următoarele
acţiuni:
 Interpretarea curriculară a „modelului tridimensional”, care
evidenţiază existenţa unor variabile independente de profesor
(vezi dimensiunea funcţională-structu-rală a lecţiei) şi a unor
variabile dependente de profesor (vezi dimensiunea operaţională
a lecţiei care angajează creativitatea pedagogică şi
responsabilitatea socială a profesorului în vederea realizării unei
activităţi didactice de calitate în orice context funcţional-

80
 structural).
 Activarea unui model managerial de analiză a lecţiei, operabil în
termeni de: intrare (obiective-conţinuturi-profesor-elevi) –
desfăşurare a activităţii didactice (predare-învăţare-evaluare;
mesaje pedagogice realizate într-un anumit câmp psihosocial;
comportamente de răspuns ale elevilor; circuite de conexiune
inversă externă şi internă) – ieşire (elevi care au dobândit, la
diferite grade de performanţă şi de competenţă: cunoştinţe şi
capacităţi, strategii de cunoaştere, aptitudini generale şi specifice,
atitudini comportamentale).
 Angajarea unui model de analiză-sinteză a lecţiei, care
evidenţiază:
 coerenţa externă a variabilelor, dezvoltată curricular la nivelul
corelaţiei dintre finalităţile macrostructurale (ideal pedagogic-
scopuri pedagogice) şi finalităţile microstructurale (obiective
generale-obiective specifice-obiective operaţionale), corelaţie
care reflectă logica externă a activităţii didactice respective;
 coerenţa internă a variabilelor, dezvoltată curricular la nivelul
corelaţiei dintre: obiective-conţinuturi-metodologie-evaluare,
corelaţie care reflectă logica internă a activităţii didactice
respective.
 Definitivarea unui model de evaluare critică externă a lecţiei,
aplicabil în activitatea de inspecţie şcolară (realizată de managerii
şcolari: profesori-metodişti, directori de unităţi (pre)şcolare,
inspectori şcolari), care urmăreşte stabilirea unei decizii optime la
nivelul raportului existent între:
 variabilele independente, care condiţionează logica de acţiune
externă a profesorului (vezi dimensiunea funcţională-
structurală a lecţiei);
 variabilele dependente, care determină logica de acţiune
internă a profesorului (vezi dimensiunea operaţională a lecţiei,
care angajează: proiectarea obiectivelor concrete; competenţa

81
 elaborării mesajului didactic, competenţa elaborării
repertoriului comun profesor-elev, competenţa realizării
circuitelor de conexiune inversă; aptitudinea de valorificare a
potenţialului maxim al colectivului de elevi, al grupelor de
elevi, al fiecărui elev în parte).
 Instituţionalizarea unui model de evaluare critică internă a lecţiei,
care vizează degajarea (re)surselor de perfecţionare continuă a
activităţii, prin:
 valorificarea deplină a variabilelor lecţiei, în contextul unei
proiectări şi dezvoltări curriculare, deschisă permanent în
direcţia realizării unei instruiri/educaţii diferenţiate;
 valorificarea deplină a variabilelor lecţiei în contextul
raporîăni lor permanente la experienţa de viaţă a elevului,
premisa metodologică a unei instruiri/educaţii diferenţiate
eficiente;
 valorificarea deplină a variabilelor lecţiei

Tipologie. Literatura de specialitate exprimă o viziune destul de

unitară asupra principalelor tipuri/categorii de lecţii:

 lecţia mixtă (verificare-predare de noi cunoştinţe)

 lecţia de comunicare de noi cunoştinţe
 lecţia de formare de deprinderi şi priceperi (intelectuale şi
practice)
 lecţie de fixare şi consolidare a cunoştinţelor şi deprinderilor
 lecţie de recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor şi
deprinderilor
 lecţie de verificare şi evaluare

lecţia mixtă - etape

 Moment organizatoric
 Verificarea cunoştinţelor teoretice şi a temei pentru acasă

82
  Pregătirea elevilor pentru asimilarea noilor cunoştinţe
 Anunţarea subiectului şi a obiectivelor
 Transmiterea/însuşirea noilor cunoştinţe
 Fixarea cunoştinţelor
 Evaluarea finală-criterii
 Tema pentru acasă. indicaţii pentru studiul individual

lecţia de comunicare de noi cunoştinţe – etape (cf. Gagne & Briggs,

1977)
 Captarea atenţiei
 Informarea elevului cu privire la obiectivul urmărit
 Reactualizarea structurilor învăţate anterior
 Prezentarea materialului stimul
 Dirijarea învăţării
 Obţinerea performanţei
 Asigurarea conexiunii inverse (feed-back-ului)
 Evaluarea performanţei
 Intensificarea retenţiei şi a transferului
 Tema pentru acasă

lecţia de recapitulare şi sistematizare- etape

- formularea anterioară a planului şi comunicarea lui
 Moment organizatoric
 Pregătirea psihologică
 Reamintirea temei şi a planului
 Recapitularea şi sistematizarea cunoştinţelor
 Evaluare finală-criterii
 Indicaţii pentru studiul individual
lecţia de fixare şi consolidare - etape
 Moment organizatoric
 Pregătirea psihologică

83
  Anunţarea temei şi a obiectivelor
 Fixarea şi consolidarea cunoştinţelor
o reactualizarea cunoştinţelor necesare
o descrierea şi explicarea sarcinilor
o munca independentă
o analiza muncii independente
o concluzii
 Evaluarea finală- criterii
 Tema pentru acasă. Indicaţii pentru studiul individual

lecţia de formare de deprinderi şi priceperi practice - etape

 Moment organizatoric
 Pregătirea psihologică
 Anunţarea temei şi a obiectivelor
 Reactualizarea cunoştinţelor teoretice necesare
 Intuirea planşei model
 Demonstraţia model. explicaţia modului de realizare a lucrării
 Încălzirea muşchilor mâinii
 Executarea independentă a lucrărilor. îndrumări
 Evaluarea lucrărilor- criterii

lecţia de verificare şi evaluare - etape

- verificare orală
 Moment organizatoric
 Anunţarea temei şi a obiectivelor
 Chestionarea frontală sau individuală
 Aprecierea şi notarea elevilor
 Concluzii. recomandări de corectare şi perfecţionare

- verificare scrisă
 Moment organizatoric

84
  Prezentarea şi explicarea cerinţelor
 Rezolvarea independentă
 Comunicarea selectivă a răspunsurilor
 Concluzii, recomandări

Etapele unei lecții sunt flexibile, nu predeterminate! Variantele

de procesualitate prezentate anterior au o funcție informativ –
orientativă. Fiecare profesor ar trebui să inoveze continuu
evenimentele unei întâlniri cu elevii. O observație suplimentară este
necesară: în contextul accentuării interesului pentru competențe, oare
nu este firesc să se producă un mic seism în domeniul clasificării
lecțiilor sau în domeniul etapizării evenimentelor acesteia?
Două posibile exemple:
Etapele unei lecţii de achiziţie a unor cunoştinţe de tip factual:
1. Evaluarea achiziţiilor/ verificarea temei (10 minute)
2. Precizarea obiectivelor şi a resurselor necesare (2 minute)
3. Actualizarea informaţiei-ancoră (4 minute)
4. Managementul activităţilor de studiu (15 de minute)
5. Sistematizarea cunoştinţelor (10 minute)
6. Valorificarea cunoştinţelor/ Transferul (5 minute)
7. Tema pentru acasă (analiza tipurilor de solicitări, recomandări)
(3 minute)

Etapele unei lecţii de achiziţie a unor cunoştinţe de tip procedural:

1. Evaluarea achiziţiilor/ verificarea temei (10 minute)
2. Precizarea obiectivelor şi a resurselor necesare (2 minute)
3. Crearea situaţiei-necesitate şi verificarea unor alternative
rezolutive (10 minute)
4. Exersarea comportamentului rezolutiv în contexte problematice
similare (10 minute)

85
5. Exersarea comportamentului rezolutiv în contexte problematice
diferite (10 minute)
6. Sistematizarea şi structurarea procedurilor (6 minute)
7. Tema pentru acasă (analiza tipurilor de solicitări, recomandări)
(3 minute)

Considerații finale:

Lecția, ca interacțiune instructiv – educativă (nu doar informativ –

fomativă) reprezintă o situație-problemă pentru profesor.
Soluționarea acesteia implică nu doar resurse de tip profesional, ci și
de tip personal (stilul didactic, reglat de propria filosofie
profesională). De asemenea, lecția trebuie proiectată conform unui
reper fundamental: achizițiile elevului (învățarea școlară). Deoarece
aceste achiziții se pot fundamenta, consolida, dezvolta prin exersare
individuală ulterior interacțiunii propriu-zise cu profesorul, lecția nu
trebuie limitate temporal la intervalul unei ore școlare (45 – 50 de
minute). Iar această idee determină o consecință la nivelul viziunii
evaluative: cel mai relevant feed-back al achizițiilor realizate trebuie
solicitat nu la sfârșitul orei școlare, ci la începutul noii ore școlare,
atunci când, în limbajul actual, debutează o nouă...lecție.

86
 CAPITOLUL 5. FINALITĂȚILE INSTRUIRII ȘCOLARE:
OBIECTIVE...COMPETENȚE

5.1. Ce sunt obiectivele instruirii școlare?

Un obiectiv reprezintă „un enunţ de intenţie descriind rezultatul

aşteptat în urma unei acţiuni” (Raynal şi Rieunier, 1997, în Minder,
2011:39)
Un prim reper informațional este oferit de S.Cristea (2001).
Trebuie specificat următorul detaliu analitic: autorul menționat se
referă la obiectivele procesului de învățământ: „Finalităţile
microstructurale definesc orientările valorice care asigură proiectarea
şi realizarea activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii la nivelul
procesului de învăţământ. Aceste finalităţi, elaborate conform
criteriilor determinate la nivelul scopurilor pedagogice ale sistemului
de învăţământ, reprezintă obiectivele procesului de învăţământ.”
(Pedagogie generală, Curs pentru Învăţământul Deschis la Distanţă,
nepublicat, Constanța, 2001: 25).
Într-o lucrare ulterioară, S.Cristea precizează: „Finalitățile
microstructurale reprezintă orientările valorice ale procesului de
învățământ, prezentate în literatura de specialitate sub numele de
obiective ale educației/ instruirii (pedagogice/ didactice). Reflectând
dimensiunea teleologică a idealului și scopurilor educației, obiectivele
pedagogice sunt incluse în documente de politică școlară (planul de
învățământ, programele școlare, proiectele de activitate didactică/
educativă ale cadrului didactic etc.). sunt analizate, în mod special, la
nivelul didacticii generale (teoriei instruirii), constituind o premisă
determinantă în proiectarea curriculumului școlar” (Cristea, 2004:26).
(„ochiului” critic al cititorului nu-i va scăpa identitatea între teoria
instruirii și didactica generală!)

87
 Același autor adaugă: „Din perspectiva paradigmei
curriculumului, obiectivele sunt definite ca finalități microstructurale,
raportate la finalitățile macrostructurale, care angajează decizii sociale
valabile la scara întregului sistem de educație/ învățământ. Axa
teleologică și axiologică a obiectivelor traversează direct toată zona
procesului de învățământ, de la nivelul cel mai general (apopiat de
scopurile educației), spre cel specific (intermediar) și concret
(operațional) (Cristea, 2006:120).
D.Potolea oferă o definiție generalistă, dar utilă: „Obiectivele
educționale reprezintă „finalitățile procesului instructiv – educativ,
tipuri de schimbări pe care sistemul sau procesul de învățământ
preconizează să le realizeze în dezvoltarea personalității” (Potolea, în
Noveanu, Potolea, 2007:799).
Pentru a multiplica teritoriul raportărilor, poate fi actualizată și
dubla accepțiune propusă de ultimul autor menționat: sensul larg și
sensul restrâns (Potolea, în Cerghit, Vlăsceanu, 1988:139). În sens
larg, obiectivele instruirii reprezintă intenționalități ale actului de
educație formală care se poziționează la granița finalităților generale
ale sistemului cu finalitățile particulare ale procesului de
învățământ.În sens restrâns, obiectivele reprezintă achiziții concrete și
controlabile specifice demersului de învățare școlară.
„Dincolo” de aceste încercări definiționale, se impun câteva
observații cvasi-concluzive:
 Obiectivul, indiferent de gradul de generalitate, reprezintă o
așteptare raportată la actul de învățare școlară,
 Această așteptare are drept conținut însuși conținutul învățării
școlare,
 Obiectivul, indiferent de gradul de generalitate, are o natură
prescriptivă, nu doar anticipativă,
 Deși perspectiva des invocată în analiza unui obiectiv este cea
curriculară, se impune o atenție deosebită din perspectivă

88
 praxiologică: obiectivele au rolul de a eficientiza instruirea
școlară,
 Obiectivele nu se raportează la ce trebuie să facă un profesor, ci la
cum să se organizeze eficient învățarea elevilor.

Funcțiile pedagogice ale obiectivelor instrurii școlare derivă din

funcțiile obiectivelor educaționale (Potolea, în Noveanu, Potolea,
2007:801):
a. Funcția de comunicare axiologică: backgroundul formulării
unui obiectiv este constituit de către o anumită concepție
despre om și societate, de către o anumită viziune referitoare
la rolul social – uman al științei și al culturii; de asemenea,
modul de definire, de selecție, de ierarhizare a obiectivelor
sunt indicatori semnificativi ai calității activității unui
profesor,
b. Funcția de anticipare a rezultatelor: orice obiectiv anticipează
o realitate dezirabilă, precizează o achiție care trebuie
realizată la nivelul anumitor dimensiuni ale prsonalității
elevilor,
c. Funcția evaluativă: calitatea obiectivelor (claritatea,
concretețea, adecvarea lor) sunt criterii ale calității
(obiectivității, validității, chiar fidelității) evaluării
rezultatelor școlare,
d. Funcția de organizare și reglare: obiectivele, actualizate
mintal de către profesor pe întreaga durată a interacțiunii
informativ – formative cu elevii, devin repere de
(auto)evaluare a compatibilității demersurilor realizate cu cele
anticipate; de asemenea, pe baza obiectivelor se gestionează
celelelate variabile acționale: conținuturi, strategii, metode,
mijloace, evaluare.
S.Cristea (2006) distinge între funcția centrală și funcții
principale ale obiectivelor. Funcția centrală este de proiectare

89
curriculară a oricărei activități de instruire, dat fiind poziția centrală a
obiectivelor în raport cu celelalte variabile curriculare. Cele două
funcții principale sunt: de comunicare axiologică și de reglare-
autoreglare.
Discursul contemporan a introdus în tematica finalităților
specifice instruirii școlare o nouă referință: competența. Competenţa
este percepută ca fiind faptul de „a şti să faci faţă unei situaţii
profesionale complexe” (Le Boterf, 1997). Asta presupune că
pregătirea trebuie să se adauge experienţei (Levy-Leboyer, 1996).
Minder (2011) interpretează comportamentul conform
metaforei aisbergului: „Comportamentul posedă o componentă
mentală: a reflecta la o problemă, a stabili un plan de acţiune etc. În
această componentă se disting alte două componente interactive:
competenţa şi capacitatea. Componenta mentală este partea invizibilă,
cufundată în aisberg. Comportamentul posedă o componentă
observabilă: individul face ceva care este vizibil (a vorbi, a manipula
un obiect etc). Această componentă manifestă este performanţa. Este
partea emergentă şi vizibilă a aisbergului” (Minder, 2011: 39):

Din această concepţie legată de competenţe decurg o serie de

caracteristici:

Capacitate Capacitate Capacitate

90
 a) Un punct esenţial este adaptabilitatea: este considerat cu
adevărat competent cel care, într-un domeniu dat, se poate confrunta
eficient cu o situaţie neprevăzută!
b) O competenţă este întotdeauna unică şi este specifică numai
unui individ. Este inseparabilă de personalitatea şi de istoricul lui. Ea
se exprimă prin adaptarea nu la o operaţiune sau la o situaţie, ci mai
degrabă la o persoană sau la o situaţie.
c) E greu de ştiut din ce este alcătuită competenţa unui individ.
Se deduce pornind de la ce acesta face, de la activitatea reuşită (Minet,
Parlier şi de Witte, 1994). O competenţă nu „se vede” niciodată, se
observă numai efectele ei.
d) Accentul se pune nu atât pe deţinerea de cunoştinţe, pe arta
de a şti să faci, pe tehnici etc, cât pe capacitatea de a le mobiliza şi a
le combina pentru a răspunde unei situaţii mereu noi (Le Boterf, 1994,
în Rey, Defrance, Pacearcă, Carette, Kahn, 2012: 17).
Elementul esenţial al noţiunii de competenţă: îndeplinirea
eficientă a unei sarcini.
Se recunosc două elemente esenţiale:
1. o competenţă conduce în mod necesar la o acţiune: aşa se
explică faptul că regăsim în majoritatea încercărilor
definiționale cuvintele „a acţiona” și „a îndeplini” în cele.
Bineînţeles, acţiunea care intră în discuţie poate fi o acţiune
manuală, dar şi o acţiune intelectuală;
2. acţiunea care produce competenţa este utilă, funcţională; ea
are un scop. O sarcină are o finalitate. Această finalitate este
cea care constituie unitatea ei şi din acelaşi motiv cea a
competenţei. În afară de asta, o competenţă este întotdeauna
definită prin sarcina sau seria de sarcini care îi permite să fie
realizată şi prin procesele psihologice sau fiziologice ce
trebuie activate în exercitarea competenţei. Poate la fel de bine
să pună în joc cunoştinţe declarative, cunoştinţe procedurale,
automatisme, raţionamente, date reţinute de memoria muncii,

91
 scheme senzorio-motorii, cunoştinţe, tehnici, atitudini în care
nu contează care este asamblarea acestor elemente, niciodată
competenţa nu este desemnată prin aceste elemente, ci prin
sarcina căreia îi dă naştere.
Competenţa nu este o simplă cunoaştere noţională (de ex.
fenomen fizic), ci o cunoaştere dinamică, adică o cunoaştere
potenţială, mobilizabilă într-un mare număr de situaţii diferite de
acelaşi tip (de ex. a recunoaște un fenomen fizic). Ea mobilizează
cunoştinţe, cunoştinţe precedurale („a şti să faci”) şi cunoştinţe
conative („a şti să fii”) (De Ketele, 1985; De Vecchi, 1992, în Minder,
2011).
Avantajele învăţării centrate pe competenţe în cadrul şcolii
(Rey, Defrance, Pacearcă, Carette, Kahn, 2012: 37):
 Evită fragmentarea sarcinilor şi pierderea sensului pentru
elevi.
 Incită la învăţare în stare activă.
 Redă scopul şi sensul cunoştinţelor şcolare.
 Ajută ca procesul de învăţare să opereze o transformare în
profunzime a subiectului care învaţă.
 Poate contribui la reducerea selectivităţii şi a „culturii
eşecului”.
Acţiunea competentă implică mobilizarea unei diversităţi de
resurse, combinarea şi adaptarea acestora în funcţie de cerinţele
sarcinii sau problemei ce trebuie rezolvată şi de contextul în care
acţiunea are loc. Analizând structura reală a unei competenţe, se pot
distinge două substructuri interdependente (F.Voiculescu).
- structura internă, care cuprinde componentele şi relaţiile ce
alcătuiesc competenţa privită ca potenţialitate sau ca disponibilitate a
individului sau a grupului de a acţiona competent;
- structura externă sau contextuală, care cuprinde componentele
şi relaţiile ce alcătuiesc cadrul real în care competenţa se manifestă, în
care se desfăşoară acţiunea competentă.

92
 Sub aspectul structurii interne, există un acord cvasiunanim al
specialiştilor potrivit căruia o competenţă este un sistem funcţional
integrativ ce cuprinde trei componente: cunoştinţe, abilităţi, atitudini:

cunoștințe

abilități

atitudini

M.Bocoș afirmă că marea „descoperire” constă în ideea că

educaţia şcolară nu ar trebui să se mai bazeze pe asimilarea de
cunoştinţe, pe memorarea mecanică a unor idei, ci pe formarea unor
deprinderi, a unor comportamente vizibile în plan pragmatic. Ideea în
sine nu e rea, după cum nici noua nu e, dacă nu am asista la o confuzie
de planuri în ceea ce priveşte finalităţile educaţiei şi la o demonizare
a cunoştinţelor, a educaţiei ca efort, ca demers responsabil şi auto-
conştient. Se creează o falsă opoziţie (între cunoştinţe şi competenţe)
care exteriorizează o necunoaştere a dinamicii genetice și
transformative a obiectivelor învăţării şi a faptului că anumite
achiziţii bazale (cum ar fi cunoştinţele) stau la temelia unor obiective
mai complexe, cum ar fi competenţele, abilităţile, deprinderile
psihocomportamentale: „Achiziţionarea unei competenţe presupune
93
distanţare, raportare oarecum dinafară, printr-o situare meta-
discursivă în legătură cu un act ce este săvârşit de subiect. Procesarea
metacognitivă presupune o ieşire de sub puterea constrângătoare a
cunoştinţei şi o necesară privire din exterior.
Cunoştinţele însele, potrivit psihologiei cognitive, sunt de mai
multe feluri: cunoştinţe declarative (despre fapte şi evenimente, care
sunt exprimate în enunţuri de tipul „ce este ceva”), cunoştinţe
procedurale (care sunt cunoştinţe despre moduri de acţiune, exprimate
în enunţuri de tipul „cum să faci ceva”) şi cunoştinţe condiţionale sau
strategice (care se referă la condiţiile acţiunii; au în vedere întrebările
“când?” şi “de (pentru) ce?”). Cu alte cuvinte, există o cunoaştere
despre cunoaştere care nu trebuie deloc neglijată.
Elevii nu achiziţionează doar informaţii ca atare despre
realitate, ci îşi apropriază cunoştinţe asupra modului în care se accede,
se prelucrează sau se interpretează informaţiile. Ei îşi aproprie atât
caracteristici sau idei mai generale, dar şi posibilităţi de structurare, de
organizare a acestora în ansambluri explicative mai largi,
supraetajate” (M.Bocoș).
V.Frunză (2013a) rezumă o tipologie a cunoștințelor propusă de
în literatura de specialitate (Oleron, 1972, Ghiglione, 1990) (Frunză,
2013a: pp. 146-148):
 cunoştinţe factuale;
 cunoştinţe noţionale;
 cunoştinţe procedurale
 cunoştinţe proceduralizate.
Cunoştinţele factuale vizează toate afirmaţiile sau aserţiunile
referitoare la obiectele şi entităţile universului nostru; în ceea ce
priveşte achiziţionarea sau dobândirea lor, trebuie făcută precizarea că
ea se realizează fie prin intermediul experienţei proprii a fiecărui
individ, fie prin comunicarea experienţei altora, iar din perspectiva
apartenenţei lor la un anumit tip de învăţare se poate conchide că ele

94
pot aparţine învăţării prin observaţie, învăţării prin text şi imagine,
învăţării prin instruire.
Cunoştinţele noţionale se detaşează de prima categorie printr-
un grad înalt de abstractizare, ele nemaivizând proprietăţi sau relaţii
care corespund unei însuşiri specifice, ci relaţii cu un grad de
abstractizare, cum ar fi cardinalul unei colecţii, reperarea temporară în
ani, legătura de rudenie, incluziunea de clasă etc.; achiziţionarea
acestui tip de cunoştinţe este facilitată de învăţarea prin instruire şi de
învăţarea prin acţiune, modalităţi care presupun intervale mai mari de
timp decât în cazul achiziţiilor factuale şi, de asemenea, o activitate
mult mai importantă a elevului sau, în general, a celui care învaţă.
Cunoştinţele procedurale vizează în general succesiunea
acţiunilor mentale care permit realizarea unui obiectiv definit printr-o
clasă de situaţii mai mult sau mai puţin întinsă. Spre exemplificare,
cunoştinţele vizând desenarea triunghiului echilateral, utilizarea
aparatului de fotografiat sau prepararea unei anumite specialităţi
culinare, pot fi încadrate în categoria cunoştinţelor procedurale. O
analiză mai atentă a acestei categorii de cunoştinţe conduce spre ideea
că ele se diferenţiază, pe de o parte, prin modul lor de organizare
internă, iar, pe de altă parte, prin extensia clasei de situaţii unde pot fi
utilizate cu eficienţă maximă.
în ceea ce priveşte organizarea lor, se acceptă ideea că aceste
cunoştinţe posedă o organizare ierarhică, astfel încât procedura poate
fi descompusă în mai multe subproceduri, acestea la rândul lor fiind
divizibile în unităţi de ordin inferior.
Cunoştinţele proceduralizate, confundate sau identificate
adesea cu cunoştinţele procedurale, se referă în fapt la cunoştinţele
care sunt puse în aplicare cu uşurinţă, dar care cu greu pot fi descrise
sub formă de reguli care pot fi comunicate altora. Spre exemplificare,
folosirea perfectă a subjonctivului în limba franceză de către unele
persoane nu le oferă şi capacitatea de a explica regulile de utilizare,

95
după cum şi uşurinţa altora de a rezolva ecuaţiile algebrice nu le
permite şi capacitatea descrierii strategiei lor.
Revenind la o interogație referitoare la sensul obiectivelor, se
poate afirma și caracterul reversibil al raportului dintre obiectivele
instruirii și rezultatele acesteia. Analitic, o taxonomie a conținutului
acestora este următoarea: „Socotim că în predarea şi învăţarea acestor
curriculumuri se urmăreşte în mod explicit să se formeze şi dezvolte
la elevi:
a) structuri cognitive - sisteme şi subsisteme de informaţii -
cunoştinţei (fapte, concepte, legi, principii ş.a.);
b) structuri operaţionale generale - seturi flexibile de priceperi,
abilităţi, scheme de lucru, capacităţi de comunicare, de rezolvare dc
probleme;
c) structuri acţionale - sisteme de deprinderi, algoritmi, tehnici
şi competenţe profesionale (conducere, decizie, evaluare etc), de
adaptare, integrare, valorizare şi relaţionare;
d) structuri axiologice - sisteme dc atitudini, valori, motivaţii,
trăsături moral-caractcrialc, volitive, decizionale, repere de orientare
şi reflectare etc.” (Neacșu, 1999: 223)

5.2.Ce este o taxonomie a obiectivelor instruirii?

Având, inițial, sensul de știință a clasificării, taxonomia este
frecvent redusă la semnificația produsului său: clasificarea elaborată.
Astfel, L.Pană și E.Noveanu (2007) definesc taxonomiile obiectivelor
educționale drept „clasificări ale tipurilor de obiective educaționale
care permit distincția și ordonarea acestor finalități de o manieră
coerentă, unitară, reflectând o viziune specifică asupra domeniului
(Pană, Noveanu, în Noveanu, Potolea, 2007:1118). Enunțul surprinde
scopul taxonomiei, cel de clasificare, dar nu oferă vizibilitate asupra
mecanismelor prin care se realizează clasificarea.
Această lacună este acoperită de către G. și V.de Landsheere:
„O taxonomie care se referă la științele umane nu poate avea rigoarea,

96
structura perfect arborescentă a taxonomiilor care operează în științele
naturii. Mult mai simplu, o taxonomie va fi pentru noi o clasificare ce
operează după unul sau mai multe principii explicite” (Lansheere,
Landsheere, 1979:58). În continuare, cei doi autori precizează setul de
principii care asigură mecanismul clasificării (idem: pp.58-59):
a. Principiul didactic: taxonomia trebuie să se sprijine pe marile
grupuri de obiective urmărite în procesul de învățământ;
b. Principiul psihologic. Taxonomia trebuie să corespundă cât
mai mult cunoștințelor noastre în materie de psihologia
învățării;
c. Principiul logic: categoriile taxonomiei trebuie să se
articuleze logic;
d. Principiul obiectiv: ierarhia obiectivelor nu corespunde unei
ierarhii a valorior, importanța comportamentelor descrise la
un anumit nivel dat nu depinde de acest nivel;
e. Principiul complexității crescânde.
În concluzie, o taxonomie a obiectivelor educaţionale reprezintă
un sistem de clasificare şi ordonare ierarhică logică a obiectivelor
educaţionale funcţie de domeniul lor de conţinut şi de gradul specific
de complexitate a operaţiilor mentale implicate în învăţare.

Cum se concretizează perspectiva taxonomică, în planul

analizei obiectivelor instruirii?
În primul rând, problema criteriului. Astfel, din punct de vedere
al generalității, se pot identifica obiective ale ciclurilor curriculare,
obiective ale nivelurilor de învățământ, obiective anuale.
Pentru exemplificare (cf. Curriculum Național, 1998):
Ciclul curricular al achiziţiilor fundamentale (grupa
pregătitoare a grădiniţei - acolo unde există, urmată de clasele I şi a II-
a) are ca obiective majore acomodarea la cerinţele sistemului şcolar şi
alfabetizarea iniţială. Acest ciclu curricular vizează:

97
  asimilarea elementelor de bază ale principalelor limbaje
convenţionale (scris, citit, calcul aritmetic);
 stimularea copilului în vederea perceperii, cunoaşterii şi
stăpânirii mediului apropiat;
 stimularea potenţialului creativ al copilului, a intuiţiei şi a
imaginaţiei acestuia;
 formarea motivării pentru învăţare, înţeleasă ca o activitate
socială.
Ciclul curricular de dezvoltare (clasele a III-a - a VI-a) are ca
obiectiv major formarea capacităţilor de bază necesare pentru
continuarea studiilor. Ciclul de dezvoltare vizează:
 dezvoltarea achiziţiilor lingvistice şi încurajarea folosirii
limbii române, a limbii materne şi a limbilor străine pentru
exprimarea în situaţii variate de comunicare;
 dezvoltarea unei gândiri structurate şi a competenţei de a
aplica în practică rezolvarea de probleme;
 familiarizarea cu o abordare pluridisciplinară a domeniilor
cunoaşterii;
 constituirea unui set de valori consonante cu o societate
democratică şi pluralistă;
 încurajarea talentului, a experienţei şi a expresiei în diferite
forme de artă;
 formarea responsabilităţii pentru propria dezvoltare şi
sănătate;
 formarea unei atitudini responsabile faţă de mediu.
Ciclul curricular de observare şi orientare (clasele a VII-a - a
IX-a) are ca obiectiv major orientarea în vederea optimizării opţiunii
şcolare şi profesionale ulterioare. El vizează:
 descoperirea de către elev a propriilor afinităţi, aspiraţii şi
valori în scopul construirii unei imagini de sine pozitive;

98
  formarea capacităţii de analiză a setului de competenţe
dobândite prin învăţare în scopul orientării spre o anumită
carieră profesională;
 dezvoltarea capacităţii de a comunica, inclusiv prin
folosirea diferitelor limbaje specializate;
 dezvoltarea gândirii autonome şi a responsabilităţii faţă de
integrarea în mediul social.
Ciclul curricular de aprofundare are ca obiectiv major adâncirea
studiului în profilul şi specializarea aleasă, asigurând, în acelaşi timp,
o pregătire generală pe baza opţiunilor din celelalte arii curriculare.
Acesta vizează:
 dezvoltarea competenţelor cognitive ce permit relaţionarea
informaţiilor din domenii înrudite ale cunoaşterii;
 dezvoltarea competenţelor socioculturale ce permit
integrarea activă în diferite grupuri sociale;
 formarea unei atitudini pozitive şi responsabile faţă de
acţiunile personale cu impact asupra mediului social;
 exersarea imaginaţiei şi a creativităţii ca surse ale unei vieţi
personale şi sociale de calitate.
Ciclul curricular de specializare are ca obiectiv major pregătirea
în vederea integrării eficiente în învăţământul universitar de profil sau
pe piaţa muncii. Acesta vizează:
 dobândirea încrederii în sine şi construirea unei imagini
pozitive asupra reuşitei personale;
 luarea unor decizii adecvate în contextul mobilităţii
condiţiilor sociale şi profesionale;
 înţelegerea şi utilizarea modelelor de funcţionare a
societăţii şi de schimbare socială.
(Este necesară o observație: utilitatea actualizării acestor
obiective este argumentată de necesitatea de a compatibiliza, chiar și
prin derivare, obiectivele concrete ale predării – învățării școlare. Căci

99
nu se poate proiecta un set de finalități ale unei lecții ignorând aceste
repere cu valoare autentic educativă!)
Conform aceluiași reper, se pot identifica obiectivele cadru,
obiectivele de referință și obiectivele operaționale. Pentru a asigura
validitatea clasificării, sunt identificabile competențele generale și
competențele specifice (lor li se vor adăuga obiectivele operaționale,
firește).
Cea mai importantă informație pe care cei mai mulți profesori
o ignoră, se referă la valoarea instrumentală a taxonomiei: „Modul de
a utiliza taxonomiile nu este întotdeauna bine înțeles. S-a urmărit
adesea să se facă din taxonomie un instrument destinat să formeze
obiective, câtă vreme ea este destinată să examineze obiectivele
existente” (Landsheere, Landsheere, 1979: pp.59-60). Autenticul rol
al taxonomiei este de natură evaluativă! Un rol secund este cel de a
inspira formularea unor noi obiective.
Taxonomia obiectivelor educaţionale funcţie de criteriul tipului
de activitate (predominant intelectuală sau predominant acţională) –
distinge obiective informative, care vizează cunoaşterea,
achiziţionarea cunoştinţelor dintr-un anumit domeniu şi obiective
formative (se referă la dezvoltarea calitativă a personalităţii), care
vizează formarea de priceperi şi deprinderi intelectuale, de operare cu
sistemul de cunoştinţe şi valori dobândite în instruire, dezvoltarea
capacităţii de asimilare de noi cunoştinţe, creşterea calităţii gândirii,
dezvoltarea capacităţii de transfer a cunoştinţelor etc.
Exemplu de obiectiv informativ:
- cunoaşterea şi înţelegerea terminologiei, a conceptelor şi a
principiilor specifice ştiinţelor biologice.
- Exemplu de obiectiv formativ:
- să realizeze transferuri intradisciplinare şi să le aplice în
studiul unor fenomene mecanice, electrice, optice şi termice.

100
(A nu omite un alt nivel de confruntare permanentă: cele opt
competențe-cheie care sunt instrumente ale unei dezirabile deveniri
personale:
 aptitudini si competente lingvistice (in limba materna):
o capacitatea de a comunica in scris si verbal, de a intelege si a-i
face pe altii sa inteleaga diferite mesaje in situatii variate
o capacitatea de a citi si intelege diferite texte adoptand strategia
potrivita scopului citirii (informare / instruire / de placere) si diferitelor
tipuri de text
o capacitatea de a scrie texte pentru o varietate de scopuri;
monitorizarea procesului de scriere, de la „draft” pana la „bun de
tipar”
o capacitatea de a distinge informatia relevanta de cea nerelevanta
o capacitatea de a-ti formula propriile argumente intr-o maniera
convingatoare si a lua in consideratie alte puncte de vedere experimate
atat verbal cat si in scris
 aptitudini si competente lingvistice (in limbi straine):
o capacitatea de a comunica in scris si verbal, de a intelege si a-i
face pe altii sa inteleaga diferite mesaje in situatii variate
o capacitata de a initia si sustine conversatii pe subiecte familiare
o capacitatea de a citi si intelege texte scrise de nespecialisti intr-
o gama variata de subiecte sau texte specializate intr-un domeniu
familiar
o capacitatea de a utiliza elemente ajutatoare (diagrame, harti,
notite) pentru a intelege sau produce texte scrise sau mesaje verbale
(conversatii, instructiuni, interviuri, discursuri)
aptitudini si competente matematice:
o capacitatea de a urmari si evalua argumentele oferite de ceilalti
si de a descoperi ideile de baza in aceste argumente
o capacitatea de a gandi si rationa matematic, de a intelege si
utiliza diferite reprezentari ale obiectelor, fenomenelor si situatiilor
matematice

101
 o capacitatea de a distinge intre concepte matematice (de
exemplu: distictia intre afirmatie si supozitie)
o capacitatea de a utiliza elemente si instrumente ajutatoare
(inclusiv tehnologii informationale)
aptitudini si competente stiintifice si tehnologice:
o capacitatea de a utiliza si manipula instrumente tehnologice
o capacitatea de a recunoaste trasaturile esentiale ale fenomenelor
studiate
o capacitatea de a comunica concluziile si rationamentele care au
stat la baza acestora
aptitudini si competente de invatare (learning to learn):
o capacitatea de a aloca timp invatatului
o autonomie, disciplina, perseverenta in procesul de invatare
o capacitatea de concentrare pe termen scurt si pe termen lung
o capacitatea de a reflecta critic asupra obiectului si scopului
invatarii
o capacitatea de a comunica, ca parte de procesului de invatare,
utilizand mijloacele potrivite (intonatie, gestica, mimica etc.)
aptitudini si competente civice, interpersonale, interculturale si
sociale:
o capacitatea de a manifesta solidaritate in a rezolva problemele
care afecteaza comunitatea locala sau comunitatea larga
o capacitatea de a relationa eficient cu institutii din domeniul
public
o capacitatea de a profita de oportunitatile oferite de UE
o capacitatea de a comunica constructiv in situatii sociale diferite
(a tolera alte puncte de vedere, a constientiza responsabilitatea
individuala si colectiva)
o capacitatea de a crea incredere si empatie in alti indivizi
o capacitatea de a separa intre viata personala si cea profesionala

102
 o capacitatea de a constientiza si intelege identitatea culturala
nationala in interactiune cu identitatea culturala a Europei si a
restului lumii
o capacitatea de a observa si intelege puncte de vedere care tin de
contexte culturale diferite
aptitudini si competente antreprenoriale:
o capacitatea de a elabora si implementa un proiect
o capacitatea de a lucra in mod cooperant si flexibil in cadrul unei
echipe
o capacitatea de initiativa si capacitatea de a raspunde pozitiv la
schimbari
o abilitatea de a-ti identifica punctele slabe si punctele forte
o capacitatea de a evalua si a-ti asuma riscuri in diverse situatii
aptitudini si competente de exprimare culturala:
o capacitatea de a te exprima artistic printr-o gama variata de
mijloace media, in concordanta cu abilitatile individuale
o capacitatea de a aprecia si a te bucura de arta diferitelor culturi
o capacitatea de a identifica oportunitati economice si de le utiliza
in cadrul activitatilor culturale
o capacitatea de a-ti manifesta creativitatea si a-ti exprima
punctele de vedere fata de ceilalti).

Un alt criteriu implicat în clasificarea obiectivelor instruirii

școlare este reprezentat de natura achizițiilor urmărite. Se diferențiază,
astfel, între obiective cognitive, obiective afective și obiective
psihomotorii.
Domeniul cognitiv implică fenomenele cunoașterii și al
dezvoltării abilităților intelectuale (Bloom, 1956). Presupune
reactualizarea datelor specifice, a patternurilor procedurale și a
conceptelor care sunt implicate în dezvoltarea abilităților și
competențelor intelectuale. Sunt propuse șase mari categorii, ordonate

103
 crescător din punct de vedere al gradului de complexitate a
comportamentului.

Nivelul Infinitivul Complementul direct

1. Cunoaştere
1.1.1 a defini, a vocabular, termeni,
Cunoaşterea distinge, a terminologie,
terminologiei identifica, a semnificaţie(ii), definiţie,
aminti, a referenţi, elemente, fapte,
recunoaşte informaţii faptice, surse,
nume, date, evenimente,
1.1.2 a aminti, a
persoane, locuri, perioade de
Cunoaşterea recunoaşte, a
timp, proprietăţi, exemple,
faptelor dobândi, a identifica
fenomene;
particulare
1.2 Cunoaşterea
mijloacelor care
permit utilizarea
datelor particulare
1.2.1 a aminti, a identifica, formă(e), convenţii, uzanţe,
Cunoaşterea a recunoaşte, a utilizări, reguli, modalităţi,
convenţiilor dobândi mijloace, simboluri,
reprezentări, stil(uri), for-
mat(e), actiune(i), proces,
1.2.2 a aminti, a
mişca-re(ări), continuitate,
Cunoaşterea recunoaşte, a
dezvoltare(ări), tendinţă,
tendinţelor şi dobândi, a
secvenţă(e), cauze, rela-
secvenţelor identifica
ţie(ii), forţe, influenţe

104
1.2.3 Cunoaşterea a aminti, a arie(ii), tip(uri),
clasificărilor şi recunoaşte, a caracteristică(i), clasă(e),
datelor dobândi, a ansamblu(ri), diviziu-ne(i),
identifica aranjare(ări), clasifica-
re(ări), categorii, criterii,
baze, elemente
2.4 Cunoaşterea a aminti, a
criteriilor recunoaşte, a
dobândi, a
identifica
1.2.5 a aminti, a metode, tehnici, abordări,
Cunoaşterea recunoaşte, a utilizări, procedee,
metodelor dobândi, a tratamente principiu(ii),
identifica lege(i), propoziţie(ii),
1.3 Cunoaşterea a aminti, a
reprezentărilor recunoaşte, a
abstracte dobândi, a
identifica
1.3.1 a aminti, a teorii, baze, interrelaţii
Cunoaşterea recunoaşte, a structură(i), organizare(ări),
principiilor şi dobândi, a identifica formulare(ări)
legilor
1.3.2
Cunoaşterea
teoriilor
2.
Comprehensiune

105
2.1 Transpunere a traduce, a semnificaţie (ii),
transforma, a exprima exemplu(e), definiţii,
prin propriile cuvinte, abstracţii, reprezentări,
a ilustra, a pregăti, a cuvinte, fraze
citi, a reprezenta, a
schimba, a scrie din
nou, a redefini

2.2 Interpretare a interpreta, a pertinenţă, relaţii, fapte

reorganiza, a esenţiale, aspecte, punct(e)
rearanja, a diferenţia, de vedere nou(i),
a distinge, a face, a caracterizări, concluzii,
stabili, a explica, a metode, teorii, abstracţii
demonstra
2.3 Extrapolare a estima, a induce, a consecinţe, implicaţii,
conchide, a prevedea, concluzii, factori,
a diferenţia, a ramificaţii, semnificaţii,
determina, a extinde, efecte, probabilităţi
a interpola, a extra-
pola, a completa, a
stabili

Nivelul Infinitivul Complementul direct

3. Aplicare a aplica, a generaliza, principii, legi, concluzii,
a stabili legături, a efecte, metode, teorii,
alege, a dezvolta, a abstracţii, situaţii,
organiza, a utiliza, a generalizări, procese,
se servi de, a fenomene, procedee
transfera, a
restructura, a
clasifica

106
4. Analiză
4.1 a distinge, a detecta, a elemente, ipoteză(e),
Căutarea identifica, a clasifica, concluzii, supoziţii,
elementelo a discrimina, a enunţuri (de fapte),
r recunoaşte, a enunţuri (de intenţii),
categorisi, a deduce argumente, particularităţi

4.2 Căutarea a analiza, a contrasta, relaţii, interrelaţii,

relaţiilor a compara, a distinge, pertinenţă, temă, evidenţă,
a deduce argumente, cau-ză(e),
efect(e), consistenţă(e),
părţi, idei, căi indirecte

4.3 a analiza, a distinge, a forma(e), patern(uri),

Căutarea detecta, a deduce scop(uri), punct(e) de
principiilor vedere, tehnici, mijloc
de indirect, structură(i),
organizare temă(e), aranjament(e),
organizare
5. Sinteză
5.1 Crearea a scrie, a povesti, a structură(i), model(e),
unei opere relata, a produce, a produs(e), performanţă(e),
personale constitui, a transmite, lucrare(ări), comunicări,
a crea, a modifica, a efort(uri), fapte specifice,
documenta compunere(i)

5.2 Elaborarea a propune, a plan(uri), obiective,

unui plan de planifica, a produce, specifîcare-(ări), fapte
acţiune a proiecta, a schematice, operaţii,
modifica, a specifica modalitate(ăţi), soluţie(i),
mijloace
107
5.3 Derivarea a produce, a deriva, a fenomene, taxonomii,
unor relaţii dezvolta, a combina, concept (e), schemă(e),
abstracte a organiza, a teorii, relaţii, abstracţii,
sintetiza, a clasifica, generalizări, ipoteză(e),
a deduce, a formula, percepţii, modalităţi,
a modifica descoperire
6. Evaluare
6.1 Critică internă a judeca, a exactitate(ăţi),
argumenta, a valida, pertinenţă(e), erori,
a evalua, a decide veracitate, lacune, sofisme,
precizie, grad de exactitate

6.2 Critică externă a judeca, a eficienţă, scopuri, mijloace,

argumenta, a eco-nomie(i), utilizate,
considera, a alternative, planuri de
compara, a contrasta, acţiune, standarde, teorii,
a standardiza, a generalizări
evalua
Taxonomia obiectivelor – domeniul cognitiv (B. S. Bloom):
încercare de operaţionalizare (în Landsheere, V. şi G., 1979, pp. 82
– 85)

Revizuirea taxonomiei lui Bloom

La mijlocul „anilor” 90, Lorin Anderson, un fost student al lui
Bloom, a prelucrat taxonomia acestuia; intervențiile poziționându-se
la două niveluri: schimbarea denumirii celor șase categorii (demers
care a presupus și înlocuirea formulelor de tip substantivale cu unele
de tip verb) și rearanjarea acestora (Anderson, Krathwohl, Airasian,
Cruikshank, Mayer, Pintrich, Raths, Wittrock, 2000; Pohl, 2000). Unii
specialiști consideră această propunere ca reflectând o formă mai
activă de gândire și chiar mai coerentă:

108
 Domeniul (Bloom) Noul domeniu (Anderson)

 Evaluare A crea
 Sinteză A Evalua
 Analiză A analiza
 Aplicare A aplica
 Comprehensiune A înțelege
 Cunoaștere A(-și) reaminti

Iată o sumară prezentare a nivelurilor acestei taxonomii:

 Domeniul A(-și) (re)aminti: a(-și) (re)aminti informații învățate

anterior
Exemple: recită, declamă un poem; citează pasaje, știe regulile
de siguranță.
Cuvinte cheie: definește, descrie, identifica, cunoaște,
etichetează, listează, potrivește, denumește, schițează își amintește,
recunoaște, reproduce, selectează, state.
 Domeniul A înțelege: a înțelege sensurile, traducerile,
interpolările și interpretările instrucțiunilor și problemelor. A
reformula o problemă în propriile cuvinte.
Exemple: a rescrie principiile, a explica în propriile cuvinte
etapele realizării unei sarcini, a transcrie o ecuație într-o foaie de
calcul.

109
 Cuvinte cheie: a înțelege, a converti, a distinge, a estima, a
explica, a extinde, a generaliza, a oferi exemplu, a infera, a interpreta,
a parafraza, a prezice, a rescrie, a rezuma, a traduce, a susține
 Domeniul A aplica: a utiliza un concept/ o regulă într-o situație
nouă.
Exemple: a utiliza un manual pentru a realiza diverse calcule, a
aplica legi statistice pentru a evalua gradul de încredere al unui test
scris
Cuvinte cheie: a aplica, a schimba, a construi, a demonstra, a
descoperi, a manipula, a modifica, a opera, a anticipa, a pregăti, a
produce, a arăta, a rezolva, a folosi
 Domeniul A analiza: a separa materiale sau concepte în
componente astfel încât să se înțeleagă structura acestora, a
distinge între fapte și inferențe
Exemple: A colecta informații referitoare la un produs și a selecta
sarcinile necesare pentru realizarea acestuia
Cuvinte cheie: a analiza, a compara, a confrunta, a deconstrui, a
diferenția, a discrimina, a distinge, a identifica, a ilustra, a sublinia, a
selecta, a separa
 Domeniul A evalua: a realiza judecăți despre valoarea ideilor sau
materialelor
Exemple: a selecta cele mai eficiente soluții, a explica și a justifica
o decizie
Cuvinte cheie: a compara, a concluziona, a critica, a susține, a
descrie, a discrimina, a evalua, a explica, a interpreta, a justifica, a
relata, a rezuma
 Domeniul A crea: a construi o structură sau un pattern din diverse
componente. A pune împreună pentru a forma un întreg, cu
intenția de a crea un nou sens sau o nouă structură.
Exemple: A proiecta un aparat care să realizeze o anumită sarcină.
A integra diverse proceduri exersate în rezolvarea unei probleme. A
aprecia și acționa pentru îmbunătățirea rezultatelor.

110
 Cuvinte cheie: a categorisi, a combina, a compila, a compune, a
crea, a proiecta, a explica, a interpreta, a genera, a modifica, a plănui,
a rearanja, a reconstrui, a relaționa, a reorganiza, a rescrie, a sumariza,
a scrie, a povesti

Acest model devine util și datorită viziunii pe care o propune

în raport cu taxonomia formelor de cunoaștere: factuală, conceptuală,
procedurală și metacognitivă. În contextul în care curriculumul se
reorganizează având competența în centrul filosofiei sale, devine util
orice reper care facilitează managementul instruirii.

Dimensiunea Dimensiunea proceselor cognitive

cunoaşterii Reamintire înţelegere Aplicare Analiză Evaluare Creare

Cun. factuală
Cun.
conceptuală
Cun.
Procedurală
Cun.
metacognitivă

Având ca punct de plecare deja clasicul model taxonomic

elaborat de Bloom, dintre sutele de particularizări, detalieri etc. sunt
de remarcat cele care se concentrează asupra diferenţierii proceselor
psihice caracteristice diferitelor categorii comportamentale. Una din
aceste încercări o realizează Robert Z. Marzano (2001). Conform tezei
sale fundamentale, definitorii pentru întregul demers de regândire a
taxonomiei, procesele mentale nu pot fi ordonate ierarhic după
dificultate (acelaşi proces mental diferă ca dificultate de la individ la

111
individ), dar pot fi ordonate după funcţia de control: unele exercită
controlul asupra operaţiilor din alte procese mentale.
Cele trei sisteme de gândire constituie o structură (pe şase
niveluri) a Noii Taxonomii (The NewTaxonomy), cum o denumeşte
autorul.
Un prim nivel de detaliere a primei versiuni a acestei
taxonomii (Marzzano, 2001: pp.57-58):

Nivel 6 Self-System
Nivel 5 Metacognitive System
Nivel 4 Knowledge Cognitive
Utilization System
Nivel 3 Analysis
Nivel 2 Comprehension
Nivel 1 Retrieval

Definirea şi clasificarea categoriilor comportamentale care pot

constitui finalităţi ale unui proces educaţional, deşi are deja o istorie
de peste o jumătate de secol, se află într-o fază incipientă; ea se va
amplifica datorită evoluţiei gândirii şi practicii educaţionale într-o
societate a cunoaşterii.

Nivelul Examinarea Elevul poate identifica importanţa

6: Self importantei cunoaşterii pentru el şi raţiunea care
susţine această percepţie.

112
 Examinarea Elevul poate identifica opiniile despre
eficacităţii abilitatea sa de ameliorare a
performanţei sau înţelegerea referitoare
la cunoaştere şi raţiunea care susţine
această percepţie
Examinarea Elevul poate identifica reacţiile
reacţiei emoţionale la cunoaştere şi raţiunile
emoţionale pentru aceste reacţii.

Examinarea Elevul poate identifica nivelul său de

motivaţiei motivare pentru ameliorarea
competenţei sau înţelegerea referitoare
la cunoaştere şi raţiunile pentru acest
nivel de motivare.
Nivelul 5: Specificarea Elevul poate prefigura un plan pentru
Metacogniţi obiectivului atingerea obiectivelor referitoare la
a cunoaştere.
Monitorizare Elevul poate monitoriza realizarea
a procesului cunoaşterii.
Monitorizare Elevul poate determina măsura în care
a clarităţii şi-a clarificat cunoaşterea.
Monitorizare Elevul poate determina măsura
a acurateţei acurateţei în care posedă cunoaşterea.
Nivelul4: Luarea Elevul poate utiliza cunoaşterea pentru
Utilizarea deciziei a lua decizii sau poate lua decizii
referitoare la utilizarea cunoaşterii.

Rezolvare de Elevul poate utiliza cunoaşterea pentru

probleme a rezolva probleme sau poate rezolva
probleme referitoare la cunoaştere.

Cercetare Elevul poate utiliza cunoaşterea pentru

experimental a genera şi testa ipoteze sau poate
ă genera şi testa ipoteze despre
cunoaştere.
113
 Investigaţie Elevul poate utiliza cunoaşterea pentru
a desfăşura o investigaţie sau poate face
investigaţii referitoare la cunoaştere.

Nivelul 3: Potrivire Elevul poate identifica importante

Analiza similarităţi şi diferenţe între cunoaşteri.

Clasificare Elevul poate identifica categorii

supraordonate şi subordonate de
cunoaşteri.
Analiza Elevul poate identifica erori în
erorilor prezentarea sau utilizarea cunoaşterii.
Generalizare Elevul poate construi noi generalizări
sau principii bazate pe cunoaştere.
Specificare Elevul poate identifica aplicaţii
specifice sau consecinţe logice ale
cunoaşterii.
Nivelul 2: Sinteză Elevul poate identifica structurile de
Compre- bază ale cunoaşterii şi caracteristicile
hensiunea critice ca opuse celor necritice.
Reprezentare Elevul poate identifica sau recunoaşte
secvenţe de informaţii, dar nu trebuie să
înţeleagă neapărat structura cunoaşterii
sau să diferenţieze componentele critice
de cele necritice.

Nivelul 1: Reamintire Elevul poate identifica sau recunoaşte

Regăsirea secvenţe de informaţii, dar nu trebuie să
înţeleagă neapărat structura cunoaşterii
sau să diferenţieze componentele critice
de cele necritice.

114
 Execuţie Elevul poate realiza procedura fără
erori semnificative, dar nu trebuie să
înţeleagă neapărat cum funcţionează
procedura şi de ce.

Cea mai generală finalitate a educației (măcar școlare) se

regăsește în documentul Legea Educației Naționale: „Idealul
educaţional al şcolii româneşti constă în dezvoltarea liberă, integrală
şi armonioasă a individualităţii umane, în formarea personalităţii
autonome şi în asumarea unui sistem de valori care sunt necesare
pentru împlinirea şi dezvoltarea personală, pentru dezvoltarea
spiritului antreprenorial, pentru participarea cetăţenească activă în
societate, pentru incluziune socială şi pentru angajare pe piaţa
muncii”. Se constată cu ușurință că mecanismul care contribuie la
obținerea unei personalități cât mai apropiată de model este
reprezentat de către dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă.
Întreaga gândire pedagogică universală a insistat asupra acestei
idei: școala reprezintă un mediu de educație.
Nu zăbovesc critic asupra regăsirii în practica educației școlare
a acestor valori. Interesează, pentru moment, adjectivul integrală.
Acesta activează interesul pentru a extinde sensul demersurilor
profesorului: de la instruire la educație.
Amintesc, din numeroasele repere ale gândirii pedagogice
românești, doar câteva: „Problema cea mai de aproape a
învăţământului: de a dezvolta în elev un interes multilateral, calificat
de a-i întemeia deodata cu cultura minţii şi cultura inimii lui”
(Popescu, 1903, 167); „Școala este un institut de educaţie” (Borgovan,
1924, 91); „Învăţământul trebuie să îndeplinească condiţii importante:
să fie educativ, să fie adevărat, să conţină judecăţi certe, să fie intuitiv,
să respecte individualitatea elevilor, să procedeze în mod dezvoltator,
să fie practic, să producă rezultate durabile” (Pipoş, 1924); „Școala
trebuie să producă elemente sănătoase, instruite, organizate la minte şi
suflet, nu mai puţin toate aceste bunuri evidente nu capătă o
115
importanţă în educaţie decât dacă sunt orientate spre bine, spre
superior, spre moral, spre ceea ce alcătuieşte esenţa omului” (Narly,
f.a.: pp.56 - 57).
Școala nu trebuie să se rezume doar la formarea inteligenţei,
ci trebuie să acţioneze şi asupra celorlalte dimensiuni ale
personalității, prin învăţământ neurmărindu-se doar formarea
inteligenţei, ci indirect, educarea sufletului omenesc întreg. În acest
sens reactualizăm definiţia completă a educaţiei aşa cum o oferă I.
Găvănescul, definiţie care reprezintă pe de altă parte şi o rezumare a
celor expuse anterior: „A educa înseamnă a exercita conştient şi
intenţionat, cu plan şi cu metodă, o înrâurire asupra omului, în scopul
de a forma din el un isvor statornic de fericire şi pentru societate şi
pentru el însuşi;
a) dezvoltându-i şi disciplinându-i inteligenţa, afectivitatea şi
voinţa prin conformarea lor funcţională la legile logice, morale şi
estetice;
b) dându-i cu ocazia acestor deprinderi normale de funcţiuni
sufleteşti generale, o anumită specializare de activitate în urma căreia
individul să rămână în organismul social un membru util şi necesar,
conştient de rolul său, în mecanismul vieţei totale” (Găvănescul, 1921,
231).
De aceea, alături de domeniul cognitiv, s-a încercat conturarea
unui alt domeniu taxonomic: cel al afectivității. Oricât de surprinzător
poate părea, pedagogia românească se poate lăuda cu un pionier al
interesului pentru un proces de învățământ centrat pe dimensiunea
afectivă: Ion Găvănescul. Un loc aparte în teoria pedagogică a acestuia

O dezvoltare integrală și armonioasă este rezultatul

unei educații de calitate. Iar școala trebuie să facă educație!
Profesorul trebuie să facă educație! Pentru profesor nu
există o ierarhie a disciplinelor, ci o complementaritate a
acestora!

116
îl ocupă ideea „humanismului”. În sens general (şi esenţial) de
principiu, ea se referă la „deschiderea întregii acţiuni educative (prin
şcoală) spre om, spre problemele sale, la sensibilizarea elevului pentru
a percepe omenescul din situaţiile cu care se confruntă” (Găvănescul,
1894, 20).
În sens particular, humanismul se concretizează în demersul
continuu al profesorului: „Să cauţi o atingere, spre excitare şi
dezvoltare, coarda sensibilităţii înalte a sufletului, să cauţi a mişca
inima trezind în suflet unul din sentimentele superioare, caracteristic
naturii omeneşti: sentimentul iubirii de oameni, patrie, sentimental
frumosului, sentimente legate armonic cu totul supra uman,
universalul, cu divinitatea, sentimentul religios” (Găvănescul, 1921).
Drept urmare, humanismul poate fi parte componentă a oricărei lecții,
chiar un moment aparte. Mai trebuie amintit faptul că în orice demers
de proiectare a unei lecții există un element denumit „obiectiv
afectiv”?
În literatura de specialitate contemporană, importanța raportării
la afectivitate este, de asemenea, recunoscută: „Se condamnă din nou
acumularea enciclopedică în favoarea atitudinilor şi skills-urilor
cognitive: şcoala vrea să fie locul dezvoltării personalităţii şi al
însuşirii bunelor deprinderi de convie ţuire socială. Pentru ea,
atitudinea pozitivă faţă de activitatea şcolară trece înaintea simplei
învăţări a cunoştinţelor gata făcute; printre obiectivele esenţiale ale
educaţiei se înscriu disponibilitatea faţă de ceea ce este nou,
creativitatea, toleranţa (condiţie sine qua non a pluralismului)”
(Landsheere, Landsheere, 1979: pp.117-118).
Componentă a structurii atitudinale, dimensiunea afectivă și
relațională devine esențială căci „toate achiziţiile de această natură
conferă, pe de o parte, unicitatea şi originalitatea personalităţii în
formare a elevilor, iar, pe altă parte, vectorizează şi direcţionează mai
bine capacităţile de natură instrumental-operaţională ale acestora,
ajutându-i să se adapteze mai adecvat sarcinilor şi exigenţelor şcolare,

117
iar, în final, să obţină rezultate mai bune în activitatea de instrucţie şi
educaţie” (Frunză, 2013a: pp.152-153).
Formarea acestor achiziţii în condiţii optime, cât şi asigurarea
durabilităţii lor în timp impun o comunicare eficientă şi, evident,
cunoaşterea mecanismelor care determină buna structurare şi buna lor
funcţionare.
După concepţia lui Bloom, domeniul afectiv „include
obiectivele care descriu modificările intereselor, atitudinilor şi
valorilor, ca şi progresul realizat în sfera raţionamentului şi a
capacităţii de adaptare” (Bloom, în Landsheere, Landsheere, 1979:
117). Situația aparte care caracterizează această categorie de finalități
este redată de Landsheere și Landsheere: „Dacă, în materie de
obiective, ar trebui să alegem un exemplu privilegiat care să ilustreze
distanţa ce separă declaraţiile de principiu de traducerea lor în fapte,
ne-am opri cu siguranţă la domeniul afectiv” (Landsheere,
Landsheere, op.cit.: 117)

Cel mai cunoscut model de taxonomie afectivă îi aparține lui

D.Krathwohl (1970):
Nivelul Verbul de acţiune
(infinitivul)
I.Receptarea
1. Conştiinţa a diferenţia, a izola
2. Voinţa de a recepta; a alege, a combina, a accepta
3. Atenţia dirijată sau a asculta, a controla
preferenţială
II. Răspunsul
1. Asentimentul; a urma, a aproba
2. Voinţa de a răspunde; a practica, a se juca, a
3. Satisfacţia de a răspunde discuta
a aplauda, a aclama, a spori
III.Valorizarea
1. Acceptarea unei valori; a renunţa, a-şi spori
2. Preferinţa pentru o valoare; competenţa prin
118
 3. Angajarea a asista, aajuta, a încuraja
a nega, a protesta, a
argumenta
IV.Organizarea
1. conceptualizarea unei a discuta, a teoretiza, a
valori; compara
2. organizarea unui sistem de a formula, a organiza
valori
V.Caracterizarea
1. Ordonarea generalizată; a revizui, a completa
2. Caracterizarea a fi bine apreciat, a rezolva,
a dirija
Taxonomia obiectivelor – domeniul afectiv (inclusiv o încercare de
operaţionalizare (v. Landsheere, V. şi G., 1979: pp. 133 - 134)

O interogație care poate folosi profesorilor reflexivi: Cum au

conceput autorii taxonomiei continuumul afectiv al taxonomiei?
Problema era aceea de a găsi un principiu care să permită clasificarea
comportamentelor legate de interese, de atitudini, de valori, de
apreciere şi de adaptare.
Autorii au reţinut principiul interiorizării, care, după opinia lor:
 ordonează elementele după o modalitate care corespunde teoriilor
însuşirii obiectivelor afective;
 permite să se definească practic sarcinile cărora profesorii trebuie
să le facă faţă în acest domeniu;
 este compatibil cu punctul de vedere behaviorist asupra educaţiei,
care situează focarul învăţării în individul însuşi (Landsheere,
Landsheere, 1979: 128)
Limitele taxonomiilor propuse insistă asupra caracterului
abstract al acestora.
Pentru a prezenta liniile mari ale taxonomiei lui Krathwohl,
G. De Landsheere a încercat s-o clarifice schimbând criteriul de
structurare, axând-o nu pe nivelurile de interiorizare, ci pe nivelurile
de activitate, de angajare personală. El distinge cinci trepte, cinci etape
119
care merg de la comportamentul cel mai pasiv la comportamentul cel
mai activ (în Landsheere, Landsheere, 1979: pp.135-136):
I. Individul răspunde la un stimul extern
1. Este numai receptiv. Comportamentul se prezintă ca un fel
de stare afectivă în care individul percepe frumuseţea sau urâţenia,
diverse sentimente, fără să reacţioneze, cam ca o oglindă care nu ar
reflecta imaginea.
Acest comportament este dealtminteri greu de distins de
simpla acţiune cognitivă care precede acumularea în memorie. Numai
o anumită trezire a atenţiei este observabilă. Exemplu: ascultă muzica,
ascultă ce vorbesc ceilalţi.
2. Receptează şi reacţionează. Individul reacţionează
desluşit, fie supunându-se, fie manifestând plăcere, prin cuvânt, prin
gest sau atitudine. În acest stadiu nu se observă încă respingerea
explicită, care face dovada unei alegeri deliberate.
Pentru profesorul de literatură este momentul în care elevii nu
şi-au format încă destul gustul pentru a face o alegere personală, sau
sensibilitatea lor nu este încă destul de rafinată pentru a le permite să
pornească singuri spre descoperire, dar în care, puşi în prezenţa unor
opere frumoase, ei încep să le simtă calitatea înaltă.
3. Receptează şi reacţionează acceptând sau refuzând.
Acum individul ştie ce vrea sau ce-i place, cu condiţia de a fi pus în
prezenţa persoanelor sau lucrurilor; el se angajează.
II. Individul ia iniţiativa
4. El încearcă spontan să înţeleagă, să judece, să simtă.
Individul simte destul interes, curiozitate pentru a se instrui fără să fie
îndemnat, el dispune de suficientă sensibilitate pentru a lua o iniţiativă
sentimentală sau, şi mai mult, a descoperit în măsură satisfăcătoare
sensul valorilor pentru a adopta o filozofie sau o religie.
5. Acționează potrivit cu opțiunile sale. Este stadiul adult
din punct de vedere psihologic, așa cum l-a definit P.Osterrieth. de
exemplu, elevul trăiește în funcție de opțiunile sale morale,

120
sentimentale, estetice, însă e apt de a-și schimba conduita în lumina
dovezilor, a argumentelor convingătoare. Această ultimă etapă a
ascensiunii afective corespunde evaluării în domeniul cognitiv.
Dar nu doar taxonomia lui Krathwohl reprezintă un reper
pentru profesor: „Dacă numele lui D. Krathwohl este astăzi asociat la
cea mai răspândită taxonomie privitoare la domeniul afectiv, numele
lui John Raven evocă o serie de cercetări exemplare asupra locului pe
care îl ocupă obiectivele de acest tip în preocupările profesorilor, ale
elevilor şi în general în prestaţia educativă” (Landsheere, Landsheere,
1979: 139).
J. Raven consideră necesară efectuarea unor analize socio-
tehnice care ar permite să se răspundă la numeroasele întrebări şi prin
urmare să se recunoască obiectivele adecvate ale educaţiei. Un
răspuns, măcar parţial, pare că ar putea fi dat prin trei intervenţii ( cf.
Raven, Handy, 1971, în : Landsheere, Landsheere, 1979: 144)
a) Un inventar sistematic al obiectivelor neacademice implicite,
b) Un inventar sistematic al obiectivelor neacademice explicite;
c) O analiză a modului de viaţă probabil al elevilor după încheierea
studiilor:
 Ce profesiune vor exercita?
 Care vor fi satisfacţiile şi frustrările lor?
 Ce atitudini, skills-uri sau interese le permit unora să
trăiască mai uşor decât alţii
 Cum să fie însuşite aceste skills-uri, atitudini şi interese?
 Ce alte skills-uri, atitudini şi interese ar fi necesare pentru a
duce o viaţă mai plină?
 Care sunt modurile de viaţă diferite ce se oferă membrilor
societăţii pentru a putea face o alegere? (într-o lume
pluralistă va fi, în mod normal, din ce în ce mai puţin vorba
de a uniformiza şi mai ales de a acorda mai multă valoare
alegerii unui mod de viaţă decât alegerii altuia.)

121
  Cum poate răspunde mai bine educaţia acestor diverse
opţiuni fundamentale?
Raven investighează opiniile profesorilor despre
personalitatea eficientă (,,Care sînt caracteristicile persoanelor
eficiente?”). Setul de răspunsuri primite include:
1) Acestor persoane le place ceea ce fac.
2) Ele operează o investiţie emoţională foarte puternică în ceea
ce fac; aşteaptă cu bucurie plăcerea pe care le-o va produce
reuşita şi îşi imaginează dinainte desperarea pe care le-ar
provoca-o un eşec.
3) Îşi manifestă deschis bucuria succesului şi îşi exteriorizează
nemulţumirea în cazul eşecului.
4) Se asigură de ajutorul altora pentru a-şi atinge scopurile.
5) S-au gândit la ceea ce vor şi îşi formulează clar voinţa în loc
să se lase duşi de evenimente.
6) Întocmesc planuri pentru a-şi atinge scopul şi încearcă să
depăşească obstacolele pe care le ridică lumea externă sau
propriile lor limite.
7) Îşi fixează scopuri precise, stimulatoare dar realiste şi
măsurabile, deci scopuri accesibile, nici prea uşor, nici prea
greu de atins.
8) Îşi evaluează progresele, cercetează cu ajutorul feedback-
ului calitatea acţiunii lor.
9) Au încredere în capacitatea lor de a face faţă problemelor, iar
dacă apar dificultăţi, îşi formează capacitatea de a domina
situaţia.
10) Caută situaţiile în care îşi pot pune la încercare capacităţile.
11) Interpretează banii câştigaţi ca pe un indice al calităţii muncii
pe care au prestat-o în loc de a-i considera ca pe un bun în sine
sau în raport cu întrebuinţarea pe care le-o pot da.

122
12) Pot persevera îndelung în aceeaşi direcţie şi pot suporta
frustrările inerente unui succes ce se lasă aşteptat.
13) Refuză să se angajeze în munci plictisitoare şi rutiniere care
nu-i apropie de scopul urmărit.
14) Dispun de nenumărate resurse inventive, creatoare, sunt
pregătiţi să răscolească mediul pentru a găsi materialele şi
ideile de care au nevoie.
15) Sunt concentraţi asupra muncii şi preferă să lucreze cu
persoane competente decât cu persoane amabile.
Cum pot fi nutrite aceste atitudini de către demersurile
profesorului?

Iată răspunsurile oferite:

 încurajând elevii să-şi aleagă sarcini a căror îndeplinire
este importantă.
 încurajând elevii să-şi recunoască emoţiile şi să nu încerce
a le suprima.
 încurajând elevii să-şi fixeze scopuri stimulative dar
realiste şi observând progresele lor.
 încurajând elevii să reflecteze asupra lor înşişi, să se
întrebe ce fel de persoane sunt, oferindu-le vocabularul şi
conceptele necesare acestei reflecţii.
 dând elevilor ocazia de a practica astfel de comportamente.
 prezentând elevilor modele de comportamente pentru ca ei
să poată vedea cum acţionează practic persoanele bine
înzestrate.
 încurajând elevii să aleagă sprijinul altora pentru a-şi
atinge scopul.
 încurajând elevii să examineze sarcinile ce trebuie
îndeplinite şi să detecteze obstacolele ce trebuie învinse.
123
  încurajând elevii să-şi exploateze capacităţile favorabile.
 Într-un alt studiu al lui Raven la întrebarea Ce obiective
credeți că nu pot fi atinse satisfăcător în școală?, profesorii
au răspuns:
 Încurajarea elevilor în vederea cuceririi independenţei.
 Ajutarea elevilor în vederea dezvoltării caracterului şi
personalităţii.

în setul de intenții declarate ale unei lecții trebuie să

se regăsească și obiective socio – afective, chiar atitudinale.

 Succesul eforturilor de a face pe elevi să vorbească bine şi să

găsească uşor cuvintele.
 Ajutorul dat elevilor pentru ca ei să descopere ce vor efectiv să
realizeze în viaţă.
 A preda în aşa fel încât elevii să-şi formeze dorinţa de a
continua studiile şi după ce vor părăsi şcoala.
 A se asigura că elevii vor părăsi şcoala hotărâţi să devină
stăpînii propriului lor destin.
 A insufla sentimentul răspunderii faţă de colectivitate.
Se constată că sensul afectiv al obiectivelor din această
taxonomie transgresează natura pură a dimensiunii trăirilor, acoperind
și teritoriile relațional și atitudinal.
De aceea,

În concluzie, „se poate afirma, fără teama de a greşi, că

domeniul obiectivelor afectiv va constitui una din temele prioritare ale
cercetării pedagogice în cursul viitoarelor decenii. Într-adevăr, nu se
poate concepe ca o acţiune pedagogică pe care aproape toţi o consideră
ca fiind cea mai importantă dintre toate să continuie a se desfăşura pe
un teren confuz şi să nu fie evaluată cu oarecare rigoare” (Landsheere,
Landsheere, 1979: 152).

124
 Un al treilea domeniu al taxonomiei obiectivelor este cel
psihomotor. Deși inițial a fost desconsiderat, interesul pentru
obiectivele din acest domeniu s-a concretizat în taxonomii relevante.
Depășind viziunea limitată conform căreia domeniul psihomotor nu ar
caracteriza decât învățământul secundar, mai mult chiar, doar o
anumită disciplină școlară (educația fizică), autori precum
J.P.Guildford, C.E.Ragsdale, E.J.Simpson, A.J.Harrow au elaborat
taxonomii relevante. Frecvent uzitată în teoria și practica școlară
românească este taxonomia lui E.J.Simpson.
Structura acestei taxonomii este reprezentată de șapte niveluri.

Specialiștii consideră că această taxonomie are o utilitate

limitată, în special datorită faptului că ea a fost orientată (genetic) către
învățământul profesional.
Cea mai elaborată taxonomie din domeniul psihomotor îi
aparține lui A.J.Harrow (1972). Ea are șase niveluri:
1. mișcările reflexe
2. mișcările naturale sau fundamentale
3. aptitudinile perceptive
4. aptitudinile fizice
5. îndemânările motorii
6. comunicarea verbală
Nivelul 1 (mișcările reflexe) corespunde tuturor mișcărilor,
fiind baza acestora; el nu se învață.
Nivelul 2 (mișcările naturale sau fundamentale) reprezintă
combinații de mișcări reflexe, implicate în mișcările voluntare.
Observație: aceste două niveluri nu constituie obiective pentru
educația școlară

125
 5.3. Despre operaționalizare

A operaţionaliza înseamnă a specifica demersul şi

modalităţile prin care obiectivele proiectate pot fi identificate în
rezultatele efective ale procesului educaţional.
Obiectivele operaţionale sunt obiective instructiv – educative,
transpuse la nivelul concret al actului pedagogic şi al activităţii de
învăţare a elevilor, exprimate în termeni de comportamente şi
performanţe observabile. A operaţionaliza un obiectiv înseamnă „a
identifica o sarcină educativă şi a o explicita verbal în mod
corespunzător” (Cucoş, 1996: 50). Operaţionalizarea este înţeleasă ca
„activitatea de specificare/identificare a referinţelor concrete sau
practice ale unui enunţ general şi abstract. Ea se referă atât la
ansamblul operaţiilor succesive de trecere de la abstract la concret, cât
şi la precizarea criteriilor prin care o acţiune sau un comportament
devin concrete/operaţionale” (Ionescu, 2000: 52).
Autorii precizează deseori condiţiile pe care trebuie să le
respecte demersul designativ al obiectivelor operaţionale:
1. Obiectivele operaţionale se referă la activitatea de învăţare
a elevilor
2. Obiectivele operaţionale trebuie să se centreze pe procese,
acţiuni, acte, operaţii observabile, uşor constatabile şi nu pe procese
psihice interne ce nu pot fi observate (G. de Landsheere este de părere
că trebuie evitate verbele „intelectualiste” şi trebuie alese verbe care
exprimă comportamente concrete, direct observabile şi, deci, mai
puţin susceptibile de a provoca dezacorduri între profesori.)
3. Fiecare obiectiv operaţional să conţină o singură sarcină de
instruire
4. Sarcinile să fie accesibile elevilor, să se bazezepe
experienţa lor de învăţare astfel încât să conducă la rezolvare de noi
probleme

126
 5. Formularea obiectivelor să se facă într-un mod economicos,
cu puţine cuvinte, eliminându-se expresiile redundante
6. Obiectivele operaţionale trebuie grupate logic în jurul
unităţii tematice a unei lecţii. Obiectivele exprimă esenţa activităţii,
ele punctează elementele cheie ale lecţiei şi de aceea trebuie să
respecte ordinea firească de desfăşurare a momentelor lecţiei.
7. În cadrul obiectivului operaţional, sarcina de învăţare să fie
cât mai variată (vezi structura taxonomiei lui Bloom), evitându-se
tendinţa de solicitare excesivă a memoriei.
8. Obiectivul operaţional să exprime operaţia logică (abilitatea
mentală activată),nu sarcina de lucru a elevilor sau informaţia, ideea,
problema de rezolvat
9. În cazul în care sarcinile de învăţare vizează creativitatea,
atitudinile, convingerile elevilor se recomandă ca obiectivul să
consiste mai mult într-o descriere a condiţiilor în care urmează să se
producă comportamentul.
Ele au un caracter concret şi sunt realizabile în situaţii
specifice de învăţare, în cadrul lecţiilor şi în afara lor, cu ajutorul
diverselor resurse şi mijloace pedagogice. Obiectivele operaţionale
sunt elaborate pe baza obiectivelor specifice unei discipline şi a
obiectivelor generale, prin tehnici adecvate de operaţionalizare sau
concretizare, aplicate de învăţător.Totodată, ca şi obiectivele
specifice, obiectivele operaţionale au două dimensiuni: una de
conţinut (informaţia, problema), care constituie obiect al învăţării şi
alta de formă sau propriu-zis operaţională, indicând sarcina de învăţare
pentru elev. (Într-o sarcină de învăţare se indică modul de abordare a
unui conţinut de către elev, ce trebuie să facă elevul cu un conţinut dat
– ex. „să memoreze o definiţie, să analizeze o ortogramă, să aplice un
algoritm).
Prin stabilirea obiectivelor operaţionale se precizează
competenţele şi performanţele la care elevii trebuie să ajungă în urma
desfăşurării unei activităţi.

127
 A operaţionaliza înseamnă a efectua două operaţii
indispensabile:
 Derivarea din obiective generale a unor obiective concrete,
specifice;
 Traducerea efectivă a acestora în planul acţiunii şi aplicaţiei
directe, adică în comportamente observabile.
Aceasta presupune a determina ceea ce vor învăţa elevii în
cadrul îndeplinirii unor sarcini concrete, dar şi condiţiile în care se va
realiza învăţarea.

Pentru a fi corecte, obiectivele trebuie să îndeplinească unele

condiţii pedagogice:

1. De conţinut:
 Orice obiectiv operaţional trebuie să specifice atât conţinutul, cât
şi modul de abordare sau sarcina de învăţare a elevului (accentul
se pune pe alegerea adecvată a modului de abordare)
 Precizarea sarcinii de învăţare trebuie să fie cât mai variată,
evitându-se tendinţa de solicitare excesivă a memoriei elevilor
 Alegerea acelor resurse şi procedee de instruire care conduc la
realizarea sarcinii de învăţare de către elevi
 Sarcinile de învăţare trebuie să fie accesibile elevilor, adică să se
bazeze pe experienţele anterioare de învăţare şi să conducă la
rezolvare de noi probleme
2. De formă:
 Obiectivul trebuie să vizeze activitatea elevilor, şi nu pe aceea a
profesorului
 Schimbările aşteptate trebuie să fie indicate în termeni cât mai
concreţi, pentru a putea fi înţelese de elevi ca sarcini de învăţare
şi pentru a fi observabile după ce s-a terminat situaţia de predare
– învăţare
128
 Fiecare obiectiv conţine o singură sarcină de învăţare
 Formularea obiectivelor trebuie să se facă în mod economicos, cu
puţine cuvinte
 Obiectivele operaţionale trebuie grupate logic în jurul unităţii
tematice a unei lecţii
 În enunţul obiectivului se va descrie situaţia în care are loc
acţiunea, condiţiile de realizare a sarcinii şi de evaluare a ei
 Se indică şi criteriile pe baza cărora se admite că elevul a atins
performanţa aşteptată
 Proiectarea obiectivelor în raport cu mai multe niveluri de
performanţă (minimale, medii, maximale)
 Exprimarea comportamentelor preconizate de obiectiv se va face
prin apelul la verbe de acţiune. A nu se folosi enunţuri de genul: a
cunoaşte, a înţelege, a şti!
Tehnica de operaţionalizare. Cezar Bârzea (1979) propune şi
analizează trei cerinţe/ criterii ale operaţionalizării:
1) Un obiectiv operaţional precizează, înainte de toate, o
modificare calitativă (şi nu doar cantitativă), a capacităţilor
elevilor, altfel, nu putem vorbi de operaţionalizare. Elevul trebuie
să demonstreze o modificare evidentă a capacităţilor sale, care să se
obiectiveze într-un nou concept, într-o nouă operaţie logică, într-o
acţiune mintală, într-un nou algoritm al învăţării etc.; modificările
constatate reprezintă achiziţii – cunoştinţe, comportamente, abilităţi
etc. noi, pe care elevul nu le poseda în etapa elaborării/ formulării
obiectivelor.
2) Este absolut necesar ca pentru fiecare obiectiv
operaţional să se precizeze situaţiile de învăţare sau condiţiile
care determină modificările proiectate şi aşteptate. În toate situaţiile
de instruire, operaţionalizarea urmează două direcţii: precizarea şi
descrierea condiţiilor în care performanţele vor fi realizate,
respectiv precizarea condiţiilor în care performanţele vor fi
evaluate.
129
 3) A treia componentă necesară pentru definirea unui obiectiv
operaţional este nivelul realizării, mai precis nivelul minim de
realizare a obiectivului operaţional, prin care înţelegem asigurarea
unor limite minime ale intenţiilor pedagogice proiectate/ prefigurate/
anticipate printr-un obiectiv operaţional.
De regulă, sunt menţionate două criterii de elaborare şi
apreciere a operaţionalităţii unui obiectiv:
 Performanţa – criteriul comportamental
 Capacitatea intelectuală– criteriul competenţei
Performanţa se referă la ceea ce elevul va fi apt să realizeze
imediat după terminarea unei secvenţe de instruire şi în raport cu un
conţinut informaţional precis delimitat.
Competenţa se referă la capacitatea de conservare şi transfer
superior, ceea ce facilitează atingerea unei performanţe vizate de
obiectivele operaţionale ulterioare.
G și V de Landsheere (1979) propun un model de
operaționalizare construit pe baza a cinci elemente (Lansheere,
Landsheere, op.cit.: 203)
 subiectul pedagogic („cine va produce comportamentul
dorit”)
 capacitatea/comportamentul de învăţare („ce comportament
observabil va deovedi că obiectivul este atins”)
 performanţa de învăţare („care va fi produsul acestui
comportament”)
 situaţia de învăţare (condiţiile concrete de obţinere a
performanţei) („în ce condiții trebuie să aibă loc
comportamentul”)
 nivelul acceptat al performanţei („te temeiul căror criterii
ajungem la concluzia că produsul este satisfăcător”)
Exemplul propus de autori:
1. Elevul
2. trebuie să știe să construiască

130
 3. un aparat cu tranzistori
4. alegând el însuși piesele, la magazin, după schema adoptată.
5. Aparatul va trebui să recepționeze corect programul a cel
puțin cinci posturi emițătoare pe unde medii și a cinci posturi
pe unde lungi.
(Observația care se cuvine are ca obiect prezența formulei verbale „să
știe”: în construcția oricărui obiectiv de tip operațional se va evita
utilizarea verbelor intelectualiste generale (a ști, a înțelege, a
cunoaște).)
Cel mai cunoscut model de operaţionalizare a obiectivelor
educaţionale este modelul lui Robert F. Mager, care cuprinde trei paşi
(elemente):
1. descrierea comportamentului final al elevului
2. descrierea condiţiilor de realizare a comportamentului
3. precizarea nivelului performanţei acceptabile
Descrierea comportamentului final trebuie să se facă printr-un
verb concret (precizează rezultatul care se aşteaptă de la elev în finalul
realizării unei sarcini de învăţare.
(De exemplu: „să identifice substantivele”, după ce şi-a
însuşit definiţia şi a analizat diverse exemple, sub controlul
profesorului).
Descrierea condiţiilor de realizare a comportamentului
circumscrie cadrul de manifestare a comportamentului final. Se
disting două tipuri de condiţii:
a) prealabile, adică referitoare la comportamentele pe baza cărora
este posibilă realizarea noului comportament final (ce grad de
pregătire are elevul, ce cunoştinţe posedă, ce deprinderi)
b) actuale, adică mijloacele şi contextul de realizare a performanţei
(ce i se pune la îndemână elevului – materiale illustrative sau
documentare; laborator; cabinet de specialitate; ce cantitate de
informaţie i se comunică înainte de a i se cere rezolvarea. De

131
 exemplu: „elevul să identifice substantivele dintr-un text (se
specifică textul) care conţine zece substantive.
Precizarea nivelului performanţei acceptabile înseamnă
precizarea unui aspect cantitativ al performanţei.
Învăţătorul operează cu anumite standarde, adică invocă
anumite etaloane pentru aprecierea reuşitei elevilor în învăţare. Pentru
a indica un nivel de reuşită sau standardele minimale, se specifică:
 numărul minim de răspunsuri corecte solicitate sau numărul
maxim de greşeli tolerate
 intervalul de timp maxim oferit pentru rezolvarea sarcinii
De exemplu: „Elevul să identifice substantivele dintr-un text
care conţine zece substantive. Nivelul minim al performanţei
acceptate este de cinci substantive subliniate în text într-o perioadă de
cinci minute de muncă independentă”.
Operaţionalizarea obiectivelor prin definirea performanţei
aşteptate are avantajul preciziei, concreteţei şi măsurabilităţii.
Demersul de operaționalizare a obiectivelor reprezintă cea
mai importantă etapă a proiectării lecției. Calitatea acestor obiective
va determina calitatea instruirii, dar și pe cea a evaluării. Un set de
obiective operaționale (mu mai mult de patru!) bine (corect!)
designate își actualizează optim toate funcțiile specifice, atât pe cele
de anticipare a rezultatelor învățării școlare, cât și pe cele de reglare,
autoreglare, control ș.a.m.d. comunicate elevilor în momentul potrivit,
ele devin repere atât ale autoorganizării activității de învățare școlară,
cât și ale anticipării solicitărilor din probele de evaluare (efecte
metacognitive, dar și metaevaluative).
De aceea, interesul acordat operaționalizării nu trebuie
diminuat. Într-o lucrare bine articulată, I. Negreț-Dobridor propune
câteva proiecte de lecție investite cu valoarea de model. Un exemplu
de obiectiv operațional extras dintr-un proiect de lecție: „La sfârşitul
lecţiei toţi elevii vor fi capabili să aplice regula de 3 simplă, rezolvând
probleme dintr-o fişă dată, pe baza unui model de rezolvare şi a unui

132
 obiectivul operațional reprezintă pentru elev o
provocare (adică o sarcină de învățare) care nu se
limitează la durata unei lecții al cărei final este
anunțat de „clopoțel”. Consecința: o lecție e încheie
(abia) la întâlnirea viitoare, atunci când, pe baza
unei evaluări, profesorul poate evalua nivelul de
îndeplinire a obiectivelor.

algoritm explicat de profesor. Obiectivul va fi considerat atins atunci

când (variante):
 Vor fi rezolvate cel puţin 5 dintre cele 10 probleme date,
 Sunt admise dou greşeli de calcul,
 Nu sunt admise greşeli de calcul” (Negreţ-Dobridor, 2005)
Se cuvin câteva precizări:
- enunțul debutează cu specificarea unui reper temporal
(„la sfârșitul lecției”); o interogație validă ar putea viza acest aspect:
dacă achiziția corespunzătoare achiziției precizate prin obiectiv se
realizează mai târziu (de exemplu, acasă, în timpul studiului
individual) se poate considera că obiectivul operațional nu a fost
realizat? În acest context se poate exprima o posibilă idee:

- intenția formulată de către profesor vizează „toți elevii”,

spre deosebire de formularea lui Landsheere și Landsheere (1979):
„elevul. Firește că sensurile celor două formulări par aceleași, chiar
dacă substantivul elevi este folosit la numere diferite. Diferența
provine din prezența adjectivului „toți”. Anecdotica provine din
mesajul exprimat: deși este nehotărât (morfologic vorbind!), „toți” se
asociază cu un mesaj hotărât: toți elevii vor dovedi achiziția
corespunzătoare obiectivului operațional formulat! Nu este loc de
indecizie! Dar,

133
(în exemplul analizat: fie a.Vor fi rezolvate cel puţin 5 dintre cele 10
probleme date ,fie b.Sunt admise două greşeli de calcul, fie c. Nu sunt
admise greşeli de calcul).

Cât de norocos trebuie să fie un profesor ai cărui elevi, în

totalitatea lor, să rezolve fără greșeală toate exercițiile sau problemele?
Care ar putea fi o posibilă soluție? Respectarea unuia dintre
principiile fundamentale: individualizarea – diferențierea instruirii. De
cele mai multe ori, acest principiu se încearcă exprimat în practica
profesională cel mult la nivelul metodelor (și al temelor pentru acasă!).
Este necesară o redimensionare a viziunii: individualizarea –
diferențierea instruirii trebuie să înceapă cu designarea obiectivelor
operaționale.
Deoarece sunt numeroase variabilele pe care profesorul nu le

Un obiectiv care nu precizează condițiile necesare

achiziției/ comportamentului nu este un obiectiv
operațional!

practica demonstrează că nu toți elevii performează

comportamentul specificat în cadrul obiectivului operațional.
Cel puțin, nu la nivelul de performanță formulat! Iar această
realitate trebuie recunoscută, nu ignorată. Diferențele
naturale existente între elevi generează diferențe la nivelul
ritmului, promptitudinii, nivelului achizițiilor.
poate controla, principiul individualizării va rămâne o utopie; dar,
diferențierea este realizabilă, mai mult, ea poate avea intense valențe
individualizatoare.

134
 O diferențiere realizată (măcar) în raport cu nivelul
de instrumentare academică a elevilor va obliga profesorul
să conștientizeze necesitatea organizării elevilor în grupe
(categorii). Iar așteptările formulate sub forma obiectivelor
operaționale se vor raporta la fiecare dintre aceste grupe/
categorii.
 exemplul analizat oferă informații despre condițiile de
realizare a comportamentului dezirabil: „...o fişă dată, pe baza
unui model de rezolvare şi a unui algoritm explicat de
profesor”. O formulare explicită și binevenită care atrage
atenția asupra acestei componente a unui obiectiv operațional.
În mod frecvent și eronat, profesorii o ignoră.

 ultima parte a obiectivului operațional analizat (și utilizat ca

pretext pentru formularea ideilor anterioare) se referă la
criteriile pe baza cărora achiziția realizată de către elevi va fi
considerată optimă. Este un „moment” potrivit pentru a
reactualiza necesitatea unei diferențieri la acest nivel, în
funcție de instrumentarea academică, chiar și aptitudinală a
elevilor.

Obiectivele operaţionale se află la baza piramidei obiectivelor,

aşa cum se poate vedea în figura de mai sus. Ele se derivează din
obiectivele de referinţă, care, la rândul lor, se derivează din obiectivele
cadru. Aşadar, fiecărui obiectiv cadru îi corespund mai multe
135
obiective de referinţă, acestea realizându-se prin intermediul
obiectivelor operaţionale. De aceea, în demersurile de proiectare
didactică este absolut necesar să se formuleze obiectivele operaţionale
urmărite, acestea stând la baza itemilor de evaluare elaboraţi. (Bârzea,
1979, Rendre opérationnels les objectifs pédagogiques, Presses
Universitaires de France, Paris)
Această relaţie strînsă între emoţie şi reprezentarea ei, acest
du-te-vino continuu între evenimentele afective şi sistemele de opinii
(morale sau estetice) supuse judecăţii raţionale arată în ce mare măsură
profesorii se simt pe teren nesigur, mai ales dacă ţinem seama de
caracterul de cele mai multe ori ascuns (covert) al afectivităţii.
Profesorii simt profund că, în ceea ce priveşte
comportamentele cognitive, acestea au aproape întotdeauna (poate
chiar întotdeauna) o componentă afectivă, însă nu situează corect
această componentă. (Landsheere, Landsheere, op.cit.: 120)

Cum ar „arăta” câteva posibile obiective operaționale corelate

temei „operaționalizarea obiectivelor”?
1. pe baza matricei prezentate şi a exemplelor receptate pe
parcursul întâlnirii, stabilind (alegând) în mod independent n (de
exemplu:două) niveluri ale taxonomiei cognitive a lui Anderson,
fiecare elev să formuleze câte un obiectiv operaţional corespunzător
fiecărui nivel.
2. folosind ca repere informative prezentarea power point precum
şi fişa de lucru independent, fiecare elev să formuleze trei argumente
pentru utilizarea obiectivelor de tip operaţional.
3. dată fiind lista cu verbe de natură afectiv-atitudinală, fiecare
elev să construiască două enunţuri ce au calitate de obiective socio-
afective.
Firește că se poate activa demersul de compatibilizare a
așteptărilor cu diversele niveluri de competențe academică ale
elevilor:

136
 - în cazul primului obiectiv se poate preciza, ca alternativă,
pretenția stabilirii unui singur nivel al taxonomiei amintite,
- în cazul celui de al doilea obiectiv, se poate diminua
numărul argumentelor solicitate;
- în cazul celui de-al treilea obiectiv operațional formulat
se poate limita la un singur enunț.
(se observă că diferențierea se realizează la nivelul
performanței minime așteptate, nu al comportamentului –
performanță)

CAPITOLUL 6. CONŢINUTURILE INSTRUIRII

6.1. Generalități
Conform lui S.Cristea, factorii care determină calitatea
conţinutului învăţământului, calitate condiţionată de asumarea unei
perspective reale de abordare curriculară, sunt de natură (Cristea,
2004, p.156):
 politică (de politică a educaţiei) - vezi ponderea acordată
funcţiei culturale în raport cu celelalte funcţii ale educaţiei/instruirii;
vezi consistenţa şi coerenţa finalităţilor macro - micro structurale,
concretizată, în ultimă instanţă, în criteriile pedagogice promovate şi
respectate în opera de proiectare a planului de învăţământ, a
programelor şi manualelor şcolare; vezi structura de organizare a
sistemului de învăţământ pe niveluri, trepte, cicluri de instruire );
 sociologică - vezi conceptul de cultură (îndeosebi cel de
cultură generală) adoptat în sens pedagogic, în vederea selectării
optime a cunoştinţelor şi capacităţilor (de natură ştiinţifică,
tehnologică, artistică, morală, filozofică, religioasă etc.) care asigură
efecte formative pozitive maxime (prioritatea gândirii în raport cu
memoria, a motivaţiei interne în raport cu cea externă etc.) la diferite
vârste şcolare şi în perspectiva educaţiei/instruirii permanente;

137
  psihologică - vezi concepţia despre învăţare adoptată conform
diferitelor teorii (Piaget, Vîgotski, Galperin, Skinner, Bruner, Gagne,
Bloom, Carrol etc), care accentuează rolul activ al elevului, încrederea
în resursele interne specifice fiecărei vârste, valorificabile în condiţiile
unei instruiri diferenţiate, individualizate.
Abordarea psihologică impune selectarea structurilor de
conţinut conform obiectivelor specifice (stabilite pe nivel, treaptă,
ciclu, arie curriculară), conform resurselor de formare-dezvoltare
optimă proprii fiecărei vârste şi discipline Şcolare. în jurul trunchiului
comun, acelaşi în şcoala generală şi obligatorie (tendinţa cea mai
evidentă în sistemele de învăţământ reformate după anii 1970), planul
de învăţământ vizează, de regulă: cultura instrumentală (în
învăţământul primar), cultura de bază în învăţământul gimnazial),
cultura de bază aprofundată unitar sau pe câteva profiluri (în
învăţământul liceal) şi pe specializări largi (în învăţământul
profesional).
Aceste finalităţi determină o anumită dinamică a raporturilor
dintre disciplinele obligatorii şi cele opţionale. Creşterea ponderii
disciplinelor opţionale urmează perioadei de aprofundare a trunchiului
comun, perioadă corespunzătoare etapei de formare-dezvoltare a
fondului aptitudinal şi atitudinal de bază al personalităţii elevului, între
6-16 ani. Ignorarea acestei dinamici precipită, în mod artificial,
inegalităţile şcolare în contradicţie cu ideea unei educaţii democratice,
favorabilă elevilor şi părinţilor, proveniţii din toate mediile, dar şi
societăţii în ansamblul său.
Programele şi manualele şcolare, în calitatea lor de documente
curriculare destinate profesorului, respectiv elevului, reflectă calitatea
procesului de proiectare pedagogică a planului de învăţământ. La
nivelul comunităţii şcolare rn condiţiile democraţiei, receptarea
pozitivă sau negativă a programelor şi a manualelor creează presiunea
socială necesară pentru corectarea, ajustarea sau chiar restructurarea
planului de învăţământ. De aceea testul validităţii reformei vizează

138
durabilitatea planului de învăţământ, dependentă de profunzimea
fundaţiei sale pedagogice, în mod necesar curriculară, sistemică şi
psihologică.
Manualele şcolare, realizabile conform programelor, sunt
documente curriculare destinate special elevului pentru facilitarea
activităţii sale de învăţare, în clasă şi în afara clasei. Funcţia lor
centrală vizează formarea capacităţii de (auto)instruire a elevului.
Aceasta presupune evidenţierea conţinuturilor de bază şi structurarea
lor ca sarcini de învăţare concrete, realizabile diferenţiat, plecând de
la obiectivele specifice programei. Adresându-se elevilor,
conţinuturile de bază, au un caracter stabil rezultat din axiomatica
proprie fiecărei ştiinţe, tradusă pedagogic în raport de particularităţile
fiecărei vârste psihologice.
Experienţele internaţionale, confirmate la nivel de UNESCO,
evocate de profesorul George Văideanu (1988, 1996), consemnează
importanţa unor reguli deontologice elementare pentru realizarea
programelor şi a manualelor, îndeosebi în contextul reformelor
şcolare.
Dintre aceste reguli amintim:
1) respectarea logicii proiectării conţinuturilor: a) un nou plan de
învăţământ; b) noi programe şcolare; c) noi manuale şcolare;
2) valorificarea timpului propriu unui proces creativ superior
(minimum 2 ani, altfel pot rezulta programe şi manuale inferioare
celor anterioare);
3) definitivarea programelor şi manualelor în mod global pentru o
treaptă şcolară şi în perspectiva viitoarei trepte şcolare şi nu în
mod cumulativ, pe ani şcolari (situaţie tipică reformelor de la
sfârşitul secolului XIX - începutul secolului XX);
4) selectarea proiectanţilor din rândul profesorilor implicaţi în
practica predării-învăţării-evaluării, îndeosebi la nivelul treptei
şcolare de referinţă.

139
 Un alt autor, V. Frunză consideră că „cele mai relevante
criterii care trebuie avute în vedere în selecţia conţinuturilor sunt
(Frunză, 2003, 158 şi urm.):
1) criterii de natură filozofică;
2) criterii de natură ştiinţifică;
3) criterii de natură socială;
4) criterii de natură economică;
5) criterii de natură psihologică;
6) criterii de natură pedagogică.
1) Selecţionarea conţinuturilor după criterii de natură filozofică
Selecţionarea conţinuturilor după aceste criterii presupune ca
alegerea cunoştinţelor şi informaţiilor oferite spre învăţare elevilor să
ţină cont de o multitudine de valori care contribuie maximal la
formarea tipului de personalitate pe care şcoala doreşte să-1 edifice
într-o perioadă istorică determinată.
Respectarea acestor criterii se află într-o corelaţie directă cu
obiectivele educaţionale pentru că aşa cum s-a văzut în capitolul
destinat acestora, obiectivele au printre altele şi o funţie valorică sau
axiologică în sensul că ele reprezintă şi opţiuni spre anumite tipuri de
valori.
Dar, valorile, prin caracteristicile şi particularităţile lor, nu au
acelaşi impact în formarea şi dezvoltarea personalităţii umane şi
tocmai de aceea se impune utilizarea criteriilor filozofice pe baza
cărora poate fi estimat aportul fiecărei categorii de valori şi ponderea
pe care trebuie s-o ocupe fiecare categorie în cadrul influenţelor
educative generale exercitate asupra elevilor incluşi în programe de
instruire şi formare.
De asemenea, respectarea acestor criterii presupune ca în
selecţia conţinuturilor să se ţină cont de: idealurile şi năzuinţele
oamenilor; de aspiraţiile şi aşteptările lor; de respectarea condiţiei
umane. Dimpotrivă, nerespectarea şi desconsiderarea acestor criterii
poate determina o selecţie aleatorie, inadecvată, prin intermediul

140
căreia se optează spre conţinuturi care nu susţin maximal dezvoltarea
personalităţii umane, care nu exprimă marile opţiuni ale omenirii (de
pace, de progres, de prosperitate, libertate de exprimare, etc) care nu
îl fac pe viitorul cetăţean mai adaptabil, mai reflexiv şi mui sensibil la
problemele vieţii şi existenţei, mai disponibil şi mai creativ.
2) Selecţionarea conţinuturilor după criterii de natură ştiinţifică.
Poate mai importante decât alte categorii de criterii sunt cele de natură
ştiinţifică pentru că întradevăr, respectarea acestora conferă
conţinuturilor un grad mare de rigurozitate, de coerenţă şi de
reprezentativitate.
Respectarea acestor criterii determină în final o selectare
optimă a conţinuturilor astfel încât acestea, prin specificul şi natura
lor, să redea mai multe aspecte din rândul cărora mai importante sunt:
a) redarea structurii conceptuale a unei ştiinţe care se
concretizează într-un obiect de învăţământ, ceea ce înseamnă că prin
conţinuturile asimilate elevii trebuie să-şi formeze o serie de noţiuni
fundamentale care sunt specifice disciplinei respective, care au o mare
putere explicativă şi care condiţionează formarea altor noţiuni datorită
valorii lor instrumentale ridicate.Lucrul acesta este vizibil mai ales la
disciplinele puternic formalizate, unde ierarhizarea este foarte
riguroasă şi unde noţiunile fundamentale garantează în final
înţelegerea întregii discipline printr-un demers de tip multifazic sau
discursiv.
b)familiarizarea elevilor cu legile şi principiile fundamentale
ale ştiinţei obiectivată într-o disciplină de învăţământ cerinţă foarte
importantă deoarece legile şi principiile exprimă legăturile, raporturile
esenţiale dintre diferitele noţiuni, ceea ce are drept efect mărirea
gradului de înţelegere a unei unităţi de conţinut sau chiar înţelegerea
unei întregi discipline şcolare.
c) familiarizarea elevilor cu metodele specifice unei ştiinţe
obiectivată într-o disciplină de învăţământ plecând de la ideea că, dacă
multe din cunoştinţele asimilate au un anumit grad de perisabilitate şi

141
după o perioadă mai îndelungată devin vetuste şi inactuale, atunci
devine necesară cunoaşterea metodelor ştiinţei respective cu ajutorul
cărora cei interesaţi pot dobândi informaţii noi prin efort personal,
într-o activitate de tip independent.
d) formarea unor reprezentări corecte la elevi referitoare la
evoluţia ştiinţei în timp pentru ca aceştia să poată conştientiza atât
progresele făcute, dar şi noile probleme cu care se confruntă o ştiinţă
sau alta în orizontul de timp actual.
3) Selectarea conţinuturilor după criterii de natură socială
reprezintă de asemenea, o cerinţă importantă deoarece societatea, în
evoluţia ei, se confruntă cu o serie de necesităţi, cu o serie de nevoi pe
care nu le poate satisface, nu le poate onora, dacă şcoala ca instituţie
de formare nu îşi aduce partea sa de contribuţie.
De exemplu, societatea contemporană se confruntă la ora
actuală cu serioase probleme legate de protecţia mediului înconjurător
care a devenit tot mai precară în ultimele decenii datorită unor cauze
multiple.
Această problemă nu poate fi însă rezolvată dacă în cadrul
conţinuturilor învăţământului nu sunt selectate cunoştinţe şi informaţii
referitoare la acest aspect prin intermediul cărora elevii şi tinerii să-şi
poată forma o serie de comportamente ecologice, graţie cărora să
manifeste alte atitudini atunci când se pune problema da a proteja în
mai mare măsură mediul ambiant.
De asemenea, unele societăţi se confruntă cu problema
analfabetismului, altele cu cea a terorismului şi toate aceste aspecte nu
pot fi eradicate sau măcar ameliorate, dacă la nivelul conţinuturilor nu
se face o selecţie care să vizeze nemijlocit şi aceste chestiuni.
4) Selectarea conţinuturilor după criterii de natură economică
se află într-o corelaţie directă cu una din funcţiile educaţiei şi anume
funcţia economică iar acest lucru este uşor explicabil, deoarece,
printre multiplele sarcini ale şcolii (de culturalizare, de socializare) se

142
află şi aceea de a forma specialişti pentru diversele sectoare ale
economiei.
Mai concret spus, nu trebuie sau nu ar trebui să existe solicitări
de pe piaţa muncii în a forma diverse categorii de specialişti, la care
şcoala să nu îşi aducă o contribuţie majoră graţie potenţialului de care
dispune şi graţie experienţei pe care a dobândit-o de-a lungul timpului.
5) Selectarea conţinuturilor după criterii de natură
psihologică. Respectarea criteriilor de natură psihologică impun o
dublă constrângere în selectarea conţinuturilor procesului de
învăţământ; în funcţie de o primă constrângere conţinuturile trebuie
selectate în aşa fel încât să contribuie maximal la dezvoltarea şi
amplificarea unor procese şi activităţi psihice cum ar fi: gândirea,
limbajul, imaginaţia, motivaţia, să contribuie la formarea unor
deprinderi de natură intelectuală, etc.
În consecinţă, atunci când se selectează anumite conţinuturi,
trebuie să se anticipeze şi ce capacităţi vor fi stimulate şi susţinute;
dimpotrivă, dacă nu se are în vedere acest aspect există riscul să se
selecteze conţinuturi care nu au un impact semnificativ asupra unor
capacităţi psihice şi care încarcă nejustificat programele analitice.
În virtutea celei de-a doua constrângeri sau cerinţe,
conţinuturile trebuie selectate în aşa fel încât ele să fie compatibile cu
particularităţile şi posibilităţile reale ale celor care urmează să le
asimileze, înţeleagă şi aplice în contexte cât mai variate. Cum uşor se
poate observa, această constrângere, ca de altfel toate criteriile de
natură psihologică, se află într-o corelaţie directă cu unul dintre
principiile didactice, şi anume, principiul accesibilităţii sau al
orientării după particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor,
ceea ce înseamnă că prin natura şi caracteristicile lor conţinuturile
trebuie să fie tot mai adecvate celor care
6) Selecţia conţinuturilor după criterii de natură pedagogică.
Şi această categorie de criterii este foarte importantă, iar în esenţă

143
respectarea lor în procesul de selectare a conţinuturilor presupune ca
această operaţie să vizeze cu precădere următoarele aspecte:
a) dimensiunea instrumentală pe care o posedă unele
conţinuturi, ceea ce înseamnă că în selecţia unor cunoştinţe şi
informaţii trebuie să se aibă în vedere nu numai valoarea lor intrinsecă,
ci şi aportul pe care îl au acestea în asimilarea unor cunoştinţe şi
informaţii care se vor dobândi în alte etape ale instruirii; în acest sens
cunoştinţele selecţionate nu reprezintă un scop, ci un mijloc care
facilitează dobândirea altor achiziţii;
b) onorarea unor exigenţe legate de interdisciplinaritate ceea
ce înseamnă că în procesul de selecţie vor trebui identificate acele
conţinuturi care, prin natura lor, pot facilita transferuri disciplinare,
metodologice, într-un cuvânt care posedă un grad de similaritate mai
accentuat şi care nu sunt specifice unei singure discipline;
c) realizarea unui echilibru între cunoştinţele de cultură
generală şi cele de specialitate în funcţie de tipul şi de gradul de şcoală
pornindu-se de la ideea că există o relaţie foarte directă între cultura
generală şi cea de specialitate, neputîndu-se accepta că se poate realiza
o bună cultură de specialitate dacă cea generală nu este suficient de
bogată, coerentă şi diversificată;
d) Realizarea unui impact cât mai semnificativ asupra
principalelor laturi ale educaţiei: intelectuală, morală, estetică,
igienico-sanitară, cu consecinţe benefice asupra dezvoltării întregii
personalităţi a elevilor.

6.2. Tipologie
Principalele categorii de conţinuturi (Caster, Mureșan, 1975):
 fapte, date, informaţii, reprezentări, imagini;
 experienţe de viaţă;
 fenomene, procese, relaţii;
 elemente componente, clasificări, structură, tipologii, sisteme;
 caracteristici, valenţe, proprietăţi, asemănări, deosebiri;

144
  argumente, demonstraţii, principii funcţionale, strategii de
cunoaştere;
 noţiuni, categorii, principii fundamentale;
 ipoteze, teze, legi, modele, concepţii, teorii;
 geneză, evoluţie, istoric, perspective;
 epistemologia şi logica domeniilor de cunoaştere şi activitate;
 operaţii şi acţiuni practice, metode, tehnici specifice, modele
şi strategii operaţionale;
 metode şi tehnici de muncă intelectuală;
 motivaţii, atitudini, valori personale.
Conţinutul a ceea ce se predă şi se învaţă este, în general,
constituit din informaţii faptice, concepte, principii, date etc, rezultat
al desprinderii din realitate, prin experienţă directă sau mediată, a
elementelor esenţiale şi generalizabile. Cunoaşterea este în acest caz,
de cele mai multe ori, una de tip verbal şi cognitiv. Ordonarea acestui
conţinut din perspectiva criteriului unităţilor informaţionale conduce
la identificarea următoarelor tipuri posibile de activităţi de predare şi
învăţare şcolare; a) predarea şi învăţarea informaţiei factologice (date,
evenimente, nume, persoane, proprietăţi, exemple, fenomene,
perioade temporale etc); b) predarea şi învăţarea conceptelor; c)
predarea, învăţarea şi transferul de principii şi metode; d) predarea şi
învăţarea structurilor operatorii (abilităţi, priceperi, scheme operatorii
şi capacităţi); e) predarea şi învăţarea structurilor acţionate
(deprinderi, algoritmi etc.); f) predarea şi învăţarea de atitudini,
motivaţii, valori şi conduite creative (Neacșu, 1999: 224).
De exemplu, important pentru predarea şi învăţarea
cunoştinţelor faptice este cunoaşterea unora dintre parametri care
influenţează strategia şi eficienţa acestor procese cognitive. Dintre
aceşti parametri reţinem ca semnificativi (ibidem):
- tipul specific de informaţie (de conţinut, metodologică, acţională);
- densitatea informaţională (unităţi informaţionale nou introduse
într-o secvenţă didactică pe unitate de timp - oră, lecţie, curs);

145
- continuitatea (ca raport între cantitatea de cunoştinţe transmisă
real şi cea existentă în structurile personalităţii elevilor);
- completitudinea (ca raport între cantitatea de cunoştinţe real
transmisă şi cea obiectiv necesară formării unei competenţe);
- utilitatea relativă (măsura în care cunoştinţele transmise sau
învăţate sunt utile în activităţile ulterioare);
- redundanţa informaţională (gradul de repetare şi
complementaritate a cunoştinţelor într-o secvenţă didactică sau la
o altă disciplină, având fie o valoare pozitivă, fie una negativă);
- generalitatea (ponderea următoarelor tipuri de informaţie într-un
conţinut de instruire-general nespecifică, specifică unei
competenţe, strict specifică şi necesară);
- noutatea informaţiei (în raport cu timpul descoperirii, cu
elementele din tratate, manuale, programe etc., şi care poate fi
foarte recentă, recentă, tradiţională, veche etc.);
- gradul de ordonare (corespondenţa dintre logica succesiunii reale
dată prin predare şi învăţare şi cea din logica ştiinţei respective);
- tipul de structurare (în lanţ, ramificată, concentrică, spiralată,
mixtă);
- gardul de ponderare (corespondenţa între importanţa acordată
informaţiei în cele trei tipuri de activităţi - predare, învăţare,
evaluare - şi centralitatea ei în structura domeniului respectiv);
- gradul de transfer şi extrapolare (tipul de abordare a informaţiei ca
structură şi funeţe-independentă, intra-, inter-, mulţi- şi
transdisciplinară).
O problemă esențială în managementul conținutului instruirii
școlare este cea a prelucrării – transformării informației dintr-un
limbaj științific într-unul didactic. Denumit fie transpoziție, fie
transinformație, demersul acesta nu este facil, ea presupune, într-o
primă etapă compatibilizarea semantică și pragmatică a mesajelor.
În planul instruirii, transinformaţia „are implicate aspecte
subiective pentru a parcurge un drum necesar de la mesajul

146
profesorului sau o altă sursă de instruire la mesajul primii de elev;
semnificaţia şi conţinutul nu sunt receptata integral de elev, depinzând
de starea lui psiho-afectivă şi de integritatea receptorilor de bază; ea
este dependentă de consistenţa şi forţa modelelor interne deja
constituite, de calitatea structurilor motivaţional-atitudinale ale
profesorului, dar şi de modelele, structurile şi câmpurile perceptive,
operațional-cognitive, imaginative, mnezice şi chiar volitive ale
elevilor, rezonante sau nu cu structuri informaţiei transmise; urmăreşte
transformări de ordin calitativ la nivelul modelelor interne (cunoştinţe,
reguli, concepte şi relaţii) pentru a deveni conţinut ştiinţific ce trebuie
reţinut, aplicat sau transferat eficient. Transinformaţia didactică este
intim legată de obiectivele educaţionale all fiecărei discipline,
deoarece experienţa ne arată că nici un obiectiv nu poate fi proiectat
în afara unui anume conţinut. Faptele, relaţiile, legile şi conceptele
sunt, transformate/prelucrate tocmai pentru a fi operaţionale (operaţii
logice, abilităţi mentale) şi exprimate in termenii obiectivelor, adică ai
conduitelor, ai performanţelor” (Neacșu, 1999: 172).
Praxisul instruirii școlare trebuie să se raporteze la variabila
conținut atât la nivelul mecanismului de comunicare didactică (există
un număr impresionant de lucrări care abordează această temă), cât și
la nivelul unei analize și management independent și creativ al
dimensiunilor „sensibile” ale conținutului și surselor acestuia precum:
hidden curriculum, null curriculum, phantom curriculum, currculum-
in-use, electronic curriculum, redundant curriculum, balast
curriculum.

147
 CAPITOLUL 7. STRATEGIILE INSTRUIRII

7.1. Sensuri
Asemenea tuturor conceptelor din teritoriul științelor educației,
„strategia” este o destinație a interesului definițional; iar eforturile
dezvăluitoare generează produse diverse. O aleatoare selecție oferă
câteva ancore informative:
- „un mod de combinare şi organizare cronologică a ansamblului de
metode şi mijloace alese pentru a atinge anumite obiective”
(UNESCO, 1976, în Neacşu, 1999);
- „un mod deliberat de programare a unui set de acţiuni sau acţiuni de
predare şi învăţare orientate spre obţinerea în condiţii de maximă
eficacitate şi eficienţă a obiectivelor prestabilite”; „o acţiune
decompozabilă într-o suită de decizii, operaţii, fiecare decizie
asigurând trecerea la secvenţa următoare de instruire pe baza
valorificării informaţiilor dobândite în etapele anterioare” (Potolea,
1983: 25).
- „ansamblul metodelor, mijloacelor, experienţelor de învăţare, prin
intermediul cărora profesorul proiectează, realizează şi evaluează
procesul educaţional în contextul obiectivelor, conţinutului şi
situaţiilor didactice” (Văideanu, 1988: 75).
- „o ipoteză de lucru, o linie directoare de acţiune căreia i se asociază
un anumit mod global de organizare a unor metode şi mijloace”
(Cerghit, 1988: 46).
Heterogenitatea conținuturilor este o relevantă sursă de
sinonimii aproximative, dar mai ales de confuzii.
Literatura de specialitate evidenţiază diferite abordări ale
strategiilor de instruire: tehnologii pedagogice; metode generale (care
condiţionează reuşita instruirii); ansamblu de decizii, care trebuie să
fie adecvate fiecărei situaţii concrete; modalităţi de programare a

148
activităţii de instruire; rezultat al interacţiunii mai multor procedee
angajate în realizarea obiectivelor propuse; model de corelare a
metodelor, stabilit în funcţie de formă de organizare a procesului
educaţional.
În acest context, strategia didactică rezumă o dublă opţiune
pedagogică:
o opţiune asumată pentru un anumit mod de combinare a
metodelor, procedeelor, mijloacelor de învăţământ, formelor de
organizare a învăţării, adică pentru un tip de tehnologie pedagogică;
o opţiune angajată pentru un anumit mod de abordare a învăţării
prin problematizare, euristică, algoritmizare etc.
Strategia didactică în viziunea lui V.Guţu poate fi reprezentată
prin intermediul a trei aspecte:
1. Aspectul ştiinţific. Strategia didactică este parte componentă a
ştiinţelor educaţiei.
2. Aspectul descriptiv. Strategia didactică este descrisă ca un
algoritm al procesul educaţional şi ca un ansamblu al obiectivelor,
conţinuturilor, metodelor şi mijloacelor interactive.
3. Aspectul acţional. Realizarea procesului tehnologic propriu-zis,
funcţionarea tuturor mijloacelor: instrumentale, metodologice,
pedagogice.
Strategia didactică presupune mai multe dimensiuni (Joița, 2003:
pp.215-217):
- dimensiunea epistemologică, în sensul că aceasta este un
construct teoretic, congruent intern şi coextensiv anumitor reguli
ştiinţifice;
- dimensiunea pragmatică, în sensul că suita de intervenţii şi
operaţii didactice trebuie să fie rezonantă cu situaţiile didactice
concrete şi trebuie să le modeleze eficient;
- dimensiunea operaţională, în sensul că strategia trebuie să
„adune” mai multe operaţii, să le coreleze şi să le exploateze maximal
în vederea generării efectelor scontate;

149
 - dimensiunea metodologică, întrucât strategia se va compune prin
asamblări de metode şi de procedee didactice consonante şi
compatibile reciproc. Cum un curriculum, conceput ca un proiect de
formare-dezvoltare, articulează într-un sistem coerent, dinamic şi
funcţional elementele procesului de învăţământ atunci şi instruirea
este mai mult fundamentală pe relaţia echilibrată predare-învăţare-
evaluare.
Pe acest fond, pe drumul de străbătut între obiective, conţinuturi
(experienţe de învăţat) şi rezultate finale, la care participă echilibrat
binomul profesor-elev, se interpune metodologia de instruire şi de
educare. Ca sistem de operare concretă (strategie didactică) ea va face
apel la anumite metode şi procedee, mijloace de învăţământ, forme de
organizare a activităţilor, moduri de relaţionare profesor-elevi, moduri
manageriale de conducere a acţiunilor.
Astfel sunt concepute situaţiile de instruire, care pot fi rezolvate
prin alternative metodologice, rezultate din antrenarea sistemică a
elementelor procesului de învăţământ, a particularităţilor lor în
contextul concret. De aici şi studierea într-un capitol distinct a
variabilităţii metodologiei instruirii.”
Ca urmare a asimilării învăţării în şcoală cu inteligenţa,
cunoaşterea, gândirea sau rezolvarea de probleme, strategiile învăţării
şcolare (academice) sunt descrise fie ca strategii cognitive, fie ca
strategii ale gândirii (strategii de conceptualizare, înţelegere, de
rezolvare de probleme), fie ca strategii mnezice (de recunoaştere,
păstrare, reactualizare a cunoştinţelor) (Cucoș, 2002: 283).
Variabila cu cea mai puternică forţă de influenţare asupra
adoptării unei anume strategii de instruire este dată, după opinia
noastră, de relaţia dialectica între scop-conţinut- metode/mijloace.
Această triadă constituie axul generativ al întregului demers pragmatic
al conduitei metodologice a majorităţii profesorilor (Neacșu, 1999 :
188).

150
 7.2. Tipologii
Literatura problemei inventariază tipuri variate de strategii ale
instruirii (Joița, 2003: 96):
a) După activitatea dominantă în procesul instruirii:
1. de predare (de prezentare, de urmărire a unor norme,
prescripţii, reguli de tip algoritmic, prin expunere, explicaţie,
demonstraţie, programare, exerciţiu; de activizare a elevilor în
predare, prin intercalarea procedeelor sau metodelor participative, a
muncii independente sau în grupuri mici; de combinare a celor două
modalităţi de predare, în variate proporţii de asamblare; de combinare
a predării în mod expozitiv cu sarcini de învăţare euristică, prin
metode explozitiv-euristice (povestire, explicaţie, conversaţie,
problematizare, descoperire, demonstraţie, modelare, observaţie,
studiu pe manual, aplicaţii).
2. de învăţare: algoritmică (prin imitare de modele date; prin
repetare, exersare, memorare; prin receptare, reproducere; prin
cunoaştere concret-intuitivă; prin algoritmizare, pas cu pas); euristică
(prin observare nemijlocită; prin rezolvare de probleme deschise; prin
experimentare; prin dezbateri, dialoguri euristice; prin cercetări în
grup; prin simulare, modelare, aplicaţii; prin tehnici de creativitate
ş.a.); mixtă, prin combinarea celorlalte moduri;
3. de evaluare: iniţială, continuă sau sumativă; de verificare prin
metode specifice: observare, chestionare orală, lucrări scrise sau
practice, teste docimologice, examene; de măsurare, notare a
rezultatelor; de interpretare, apreciere calitativă; de stimulare, de
ameliorare, de prognosticare;
b) După natura obiectivelor dominante:
1. de realizare a scopurilor: predominant informative;
predominant formative; predominant educative;
2. în combinaţii variate ale lor;
3. de realizare a obiectivelor operaţionale: cognitive;
atitudinale; psihomotorice; combinate;

151
 4. de realizare a obiectivelor specifice temelor, domeniilor;
c) După modul de dirijare al învăţării:
1. de dirijare, pas cu pas;
2. de semidirijare;
3. de nonintervenţie parţială;
d) După tipul de raţionament abordat:
1. de predare-învăţare inductivă;
2. de predare-învăţare deductivă;
3. de predare-învăţare transductiv;
4. de învăţare prin analogie;
5. de combinare a raţionamentelor.
e) După categoriile de acţiuni predominante:
1. bazată prioritar pe acţiunea de comunicare;
2. bazată prioritar pe învăţarea prin cercetare;
3. bazată prioritar pe acţiunea practic-aplicativă; bazată prioritar
pe acţiuni programate;
4. bazată prioritar pe ameliorare rezultatelor (de corectare, de
ameliorare, de recuperare, de compensare, de dezvoltare);
5. bazată pe adaptarea la schimbări, prin utilizarea de transferuri
(procedee, tehnici, algoritmi, modele, exemple).
Într-o sinteză, pot fi identificate următoarele categorii de
strategii (Iucu, 2001: pp. 96-101):
 după domeniul activităţilor dominante: cognitive,
psihomotorice, afectiv-motivaţionale, contradictorii;
 după logica gândirii: inductive, deductive, analogice,
transductive, mixte;
 după gradul de structurare a sarcinilor de instruire:
algoritmice, semiprescrise, euristice, combinate;
 după calitatea acţiunilor: inovative, retiniere, ş.a.

Faţă de strategiile de orientare tradiţională, strategiile moderne

indică noi atribute privind (Cucoș, 2002: pp. 282-284):

152
■ rolul elevilor: exprimă puncte de vedere proprii, realizează schimb
de idei cu ceilalţi, argumentează, caută înţelegerea, cooperează în
rezolvarea problemelor;
■ rolul profesorului: facilitează şi moderează învăţarea, ajută elevii să
înţeleagă şi să explice propriu, este partener în învăţare;
■ modul de realizare a învăţării: predominant prin formare de
competenţe, învăţare prin cooperare;
■ evaluarea: măsurarea şi aprecierea competenţelor, accent pe
elementele calitative, vizează procesul de învăţare la fiecare elev.
Strategiile didactice fac parte din tehnologia didactică şi reprezintă
ansambluri de procedee pentru conlucrarea profesor-elevi în realizarea
predării-învăţării, în câmp specific de factori şi posibilităţi.
P. R. Pintrich (2000) defineşte învăţarea auto-reglatoare (self-
regulated learning) ca set al strategiilor pe care le folosesc studenţii
pentru a-şi însuşi cunoştinţele, folosirea unor numeroase strategii
cognitive şi metacognitive, la fel ca şi utilizarea strategiilor de
management al resurselor pe care studenţii le folosesc pentru a-şi
controla învăţarea. Modele recente ale învăţării auto-reglatoare pun
accent important pe integrarea ambelor componente ale învăţării:
componenta motivaţională şi cognitivă. Există un numar mare de
modele ale învăţării auto-reglatoare care derivă dintr-o varietate de
perspective teoretice: majoritatea modelelor consideră că un aspect
important al SRL (self-regulated learning) este utilizarea unei game
variate de strategii cognitive şi metacognitive de către student pentru
a controla şi regla învăţarea. Pintrich prezintă un model de SRL care
include trei categorii generale de strategii (în Cucoș, op.cit. : 286 și
urm.):
a) strategii cognitive de învăţare;
b) strategii metacognitive şi auto-reglatoare;
c) strategii de management al resurselor.
a) Strategiile cognitive de învăţare pot fi aplicate simplelor sarcini
de memorare sau unor sarcini mai complexe care necesită înţelegerea

153
informaţiilor (înţelegerea unui text sau a unei lecturi). Pintrich prezintă
trei tipuri de strategii cognitive: de repetare, de elaborare şi
organizaţionale. Strategiile de repetare implică recitarea unor termeni
de învăţat sau spunerea unor cuvinte cu voce tare în timpul citirii unui
text. Scoaterea în evidenţă sau sublinierea textului într-un mod mai
degrabă pasiv sau nereflectiv poate fi mai degrabă o strategie de
repetare decât una de elaborare. Strategiile de elaborare presupun
parafrazarea sau realizarea unui sumar al materialului de învăţat,
crearea analogiilor, luarea unor notiţe generative (unde studenţii de
fapt reorganizează şi leagă ideile din notiţele lor în contrast cu notele
luate pasiv, liniare), explicarea ideilor din materialul de învăţat
altcuiva şi punerea de întrebări şi răspunsuri. Strategiile
organizaţionale presupun comportamente de selectare a ideeilor
principale din text, schiţarea textului sau materialului de învăţat şi
utilizarea unor diverse tehnici, specifice pentru selectarea şi
organizarea ideilor din material.
 strategii aplicate în mod curent în învăţarea în şcoală:
 strategii de înţelegere a textului;
 strategii de rezolvare de probleme;
 strategii de receptare,
 strategii de conceptualizare,
 strategii decizionale,
 strategii de memorare-stocare-reactualizare.
b) Strategiile metacognitive şi auto-reglatorii. Sunt două aspecte
generale ale metacogniţiei, cunoştinţe despre cogniţie şi autoreglarea
cogniţiei.
Planificarea activităţilor care au fost studiate în variate studii
despre învăţarea studenţilor includ: stabilirea scopurilor pentru studiu,
citirea razantă (skimming), stabilirea unor întrebări înainte de citirea
textului, realizarea unei sarcini de analiză a problemei. Aceste
activităţi pot să-l ajute pe cel care învaţă să-şi planifice utilizarea
strategiilor cognitive şi de asemenea par să activeze sau să aducă în
154
prim plan aspectele mai relevante ale cunoştinţelor mai importante,
făcând organizarea sau înţelegerea materialului mult mai uşoară.
Monitorizarea activităţii include trasarea, dirijarea atenţiei în
timpul citirii unui text, sau ascultării unei lecturi, auto-testarea prin
utilizarea întrebărilor despre material pentru a verifica înţelegerea,
monitorizarea înţelegerii unei lecturi şi utilizarea strategiilor de luare
a testelor (test-taking) într-o situaţie de examinare. Aceste strategii îl
alertează pe cel ce învaţă de eşuările în atenţie sau înţelegere care pot
fi „reparate" utilizând strategii reglatoare.
Strategiile reglatoare sunt strâns legate de strategiile de
monitorizare. Aşa cum studenţii îşi monitorizează învăţarea şi
performanţele în comparaţie cu anumite obiective sau criterii, acest
proces de monitorizare sugerează nevoia de reglare a procesului
pentru a readuce comportamentul pe aceeaşi linie cu ţelul sau să-l
apropie de un criteriu. De exemplu, cei ce învaţă îşi pun întrebări în
timp ce citesc pentru a-şi monitoriza înţelegerea, apoi se reîntorc să
recitească o porţiune din text, această recitire este o strategie de
reglare.
În foarte multe tratate de psihologia educaţiei este prezentă
convingerea autorilor că automanagementul învăţării presupune
activarea unor strategii metacognitive ca (Hamilton şi Ghatala, în
Negovan, 2004: 112):
 reflectarea asupra propriilor procese cognitive şi a relaţiilor
dintre ele;
 observarea şi monitorizarea operaţiilor mentale utilizate în
rezolvarea diferitelor sarcini;
 formarea unei imagini corecte despre propriile procese
cognitive;
 reflecţia asupra propriului model de învăţare;
 înţelegerea propriilor activităţi de studiu, a propriilor lor
caracteristici, a condiţiilor şi contextelor de învăţare;

155
  monitorizarea progresului în atingerea obiectivelor de
învăţare stabilite;
 schimbarea strategiilor dacă cele utilizate s-au dovedit
ineficiente;
 revenirea la momentul alegerii strategiei dacă rezultatul
este nesatisfăcător;
 anticiparea cursului evenimentelor despre care se învaţă;
 ignorarea informaţiilor nerelevante;
 evaluarea rezultatelor în funcţie de obiectivele stabilite.

c) Strategii motivaţionale şi afective. I. Neacşu (1990) notează

că în materie de motivaţie a învăţării toţi specialiştii şi practicienii sunt
unanim de acord asupra faptului că nu putem vorbi de un singur fel de
motivaţie pentru învăţare, ci, de regulă, învăţarea se desfăşoară sub
influenţa şi controlul unor seturi complexe de motive, ale unei ierarhii
niciodată statice, ale unui sistem motivaţional deschis, care provoacă,
susţine, intensifică, sau dimpotrivă blochează diminuează sau
întrerupe învăţarea.
În general sub „eticheta” de strategie motivaţională sunt
analizate următoarele:
 implicarea celui care învaţă în fixarea scopurilor învăţării;
 strategii de construire a unor expectaţii pozitive şi implicit
a încrederii în forţele proprii (fixarea unor scopuri clare,
accentuarea importanţei învăţării, gradarea sarcinilor de
învăţare în paşi mici);
 conştientizarea valorii sarcinii: angajarea în sarcini de
învăţare corespunzătoare propriilor nevoi şi interese,
înţelegerea legăturii dintre sarcina actuală şi problemele
cotidiene de viitor, finalizarea scopurilor;
 autovalorizarea: evidenţierea progreselor realizate în
fiecare etapă de îndeplinire a sarcinii, reamintirea
reuşitelor din etapele anterioare ale activităţii de învăţare,
156
  dezvoltarea sentimentului autoeficacităţii.
Eficacitatea sistemului motivaţional va creşte dacă în procesul
învăţării şi al instruirii vor fi respectate câteva elemente cu valoare de
principiu, norme sau chiar reguli practice, codificate cel mai adesea
sub forma metodelor şi procedeelor acţionale (Neacșu, 1990: 79).
 fixarea unui scop prioritar clar, determinarea şi
delimitarea acestuia în mod precis în structura acţiunilor întreprinse.
În acest enunţ se verifică legătura puternică ce se poate stabili între
două componente ale acţiunii de învăţare: scopul şi motivul.
 fixarea progresivă a unor scopuri, la început mai
apropiate, apoi, treptat, al unora mai îndepărtate;
 individualizarea fixării scopurilor în funcţie de
personalitatea proprie, având în vedere şi stabilitatea intereselor
private ca atitudini pozitive faţă de un domeniu;
 aprecierea evoluţiei elevilor să se facă mai ales în termeni
pozitivi; dezaprobarea este mai puţin eficientă în stimularea motivaţiei
învăţării;
 cunoaşterea progreselor făcute de elevi în atingerea
obiectivelor învăţării, se va face frecvent, dar în special după etapele
importante ale conţinutului procesului cunoaşterii;
 evitarea unor presiuni sau bariere prea puternice
exercitate din afară în vederea atingerii obiectivelor cu orice preţ.

7.3…și totuși

Strategia de instruire trebuie înțeleasă nu ca set de

metode și de procedee, mijloace, tehnici etc.

Ea are o cu totul altă semnificație: este tactica pe care profesorul

o construiește, componentă esențială a managementului de proiectare
a lecției. Stabilind reperele finaliste ale lecției (obiectivul general sau
157
scopul și obiectivele operaționale), profesorul va anticipa și cealaltă
componentă reglatoare: strategiile. Este indicată utilizarea pluralului,
căci se pot utiliza mai multe tipuri de strategie (în funcție de diverse
criterii).

158
Bibliografie:

 Bernea, E. (2010). Meditații filosofice. Note pentru o filosofie

inactuală, București: Predania
 Bîrzea, C. (1979). Rendre opérationneles les objectifs
pédagogiques, Paris: RUF
 Bîrzea, C. (1995). Arta și știința educației, București: Editura
Didactică și Pedagogică, R.A.
 Bocoș M., Cristea S. (2008). Proiectarea instruirii în Potolea
D., Neacșu I., Iucu, Pânișoară I. O., (coord). Pregătirea
psihopedagogică, Iași: Polirom.
 Bontaş I. (1994). Pedagogie, Bucureşti: Editura ALL.
 Borgovan, V. Gr. (1921). Pedagogia. Bucureşti: Tipografia
„C. Niculescu”
 Cathcart, T., Klein, D. (2009). Platon și orintorincul intră într-
un bar...București: Editura Nemira
 Călin M. (1997). Teoria Educației. Fundamentarea
epistemologică și metodologică a acțiunii educative,
București: Editura ALL.
 Cerghit I. (coord.) (1983). Perfecționarea lecției în școala
modernă, București: Editura Didactică și Pedagogică.
 Cerghit I. (2002). Sisteme de instruire alternative și
complementare – structuri, stiluri și strategii, București:
Editura Aramis.
 Cerghit I., Vlăsceanu L., (coord.), (1988). Curs de pedagogie,
București; Editura Universității Bucureşti.
 Cerghit I., Neacşu I., Negreţ-Dobridor I., Pânişoară I. O.
(2001). Prelegeri pedagogice, Iași: Editura Polirom.
 Comenius, J.A. (1970). Didactica Magna, trad. I.Antohi,
București: Editura Didactică și Pedagogică

159
 Cristea, S. (1998). Dicţionar de termeni pedagogici,
București: Editura Didactică și Pedagogică R.A.
 Cristea, S.(2000). Dicţionar de pedagogie, Chişinău-
Bucureşti: Grupul editorial Litera, Litera-Internaţional.
 Cristea, S. (2001).Pedagogie generală, Curs pentru
Învăţământul Deschis la Distanţă, Constanța: nepublicat.
 Cristea, S. (2004). Studii de pedagogie generală, București:
Editura Didactică și Pedagogică
 Cristea, S. (2006). Teorii constructiviste ale învăţării, în
Cristea, Sorin (coord.), 2006, Curriculum pedagogic,
Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
 Cucoş, C. (1996). Pedagogie, Iași: Editura Polirom
 Cucoş, C. (2002). Didactica-Teoria generală a procesului de
învăţământ, Iaşi: Editura Polirom
 Dancsuly A., Ionescu M., Radu I., Salade D. (1979).
Pedagogie, București: Editura Didactică și Pedagogică.
 Frunză, V. (2003). Teoria şi metodologia curriculumului.
Constanţa: Ed. Muntenia.
 Frunză V. (2013a). Evaluare și comunicare în activitatea de
instruire, București: Editura Universitară.
 Frunză V. (2013b). Probleme de pedagogie contemporană,
București: Editura Universitară.
 Gagné, R.M. (1975). Condițiile învățării, București: Editura
Didactică și Pedagogică
 Gagné, R.M., Briggs, L.J. (1977). Principii de design ale
instruirii, București: Editura Didactică și Pedagogică
 Găină, S. (1943). Pedagogia învăţământului, în Bărsănescu,
Ştefan (director). Cercetări pedagogice. Vol. I, Iaşi:
Tipografia Alexandru A. Terek.
 Găvănescul, I. (1899). Curs de pedagogie, Ediţia I. Bucureşti:
Monitorul Oficial.

160
 Găvănescul, I. (1921). Didactica generală. Principii de
educaţia inteligenţei. Bucureşti: Editura Librăriei şi
Tipografiei H. Steinberg şi fiu.
 Georgescu, Șt. (1978). Epistemologie, București: Editura
Didactică și Pedagogică
 Golu P., (1985). Învățare și dezvoltare, București: Editura
Științifică și Enciclopedică.
 Hilgaard, E.R., Bower, G.H. (1974). Teorii ale învățării,
București: Editura Didactică și Pedagogică
 Ionescu M., Radu I. (coord.), (2001). Didactica modernă,
(ediţia a II-a), Cluj-Napoca: Editura Dacia.
 Iucu, R. B. (2001). Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi
aplicative, Iași: Editura Polirom.
 Iucu, R.B. (2008). Predarea, în Potolea D., Neacșu I., Iucu,
Pânișoară I. O., (coord). Pregătirea psihopedagogică, Iași:
Editura Polirom
 Jonassen, D.H. (1999). Designing Constructivist Learning
Environments,
http//www.soe.ecu.edu/etdi/ colaric/KB/CLEsJonassen.html
 Joița, E. (1998). Eficiența instruirii, București: Editura
Didactică și Pedagogică
 Joiţa, E. (2003). Pedagogie şi elemente de psihologie şcolară,
Craiova: Editura Arves
 Joiţa, E. (2006). Instruirea constructivistă, Bucureşti: Aramis.
 Landsheere, G. De, V. de (1979). Definirea obiectivelor
educației, București: Editura Didactică și Pedagogică
 Landsheere, G. de (1992). Dictionnaire de l’évaluation et de
la recherche en éducation, Paris: Presses Universitaires de
France.
 Leroy, G. (1974). Dialogul în educație, București: Editura
Didactică și Pedagogică

161
 Macavei, E. (1997). Pedagogie, București: Editura Didactică
și Pedagogică
 Malița M. (1987). Predarea și însușirea științelor, în ”Forum”
Nr. 2, București
 Marzzano R. J. (2001). Classroom Instruction that Works:
Research-Based Strategies for Increasing Student
Achievement, Alexandria: ASCD
 Maturana, H. R., Varela, F. J. (1987). The tree of knowledge:
The biological roots of human understanding, Boston:
Shambhala Publications
 Minder, M. (2011). Didactica funcțională, trad. Livia Titieni,
Cluj-Napoca: ASCR
 Narly, Constantin. (f.a.) Opera pedagogică a profesorului I.
Găvănescul. Bucureşti: Editura Cultura Românească
 Neacşu, I. (1990). Metode şi tehnici de învăţare eficientă,
București: Editura Militară
 Neacşu I. (1999). Instruire şi învăţare, ediţia a II-a, revizuită,
București: Editura Didactică şi Pedagogică
 Negovan, V. (2004). Autonomia în învăţarea academică –
fundamente şi resurse, Bucureşti: Editura Curtea Veche
 Negreţ-Dobridor, I. (2005). Didactica nova, București:
Editura Aramis
 Nicola, I. (1994). Pedagogie, Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică, R. A.
 Nicola, I. (1996). Tratat de pedagogie şcolară, Bucureşti:
Editura Didactică și Pedagogică
 Noveanu, E. (coord.) (2007). Științele educației. Dicționar
enciclopedic, București: Sigma
 Orzan, F. (2009). Teoria şi metodologia instruirii şi evaluării
în Ştiinţele Educaţiei, Oradea: Editura Universităţii.
 Panţuru S. (2003). Elemente de teoria şi metodologia
instruirii, Brașov: Editura Universităţii Transilvania

162
 Pânișoară, I.-O. (2009). Profesorul de succes. 59 de principii
de pedagogie practică, Iași: Polirom
 Petre C. (2010). Pedagogia românească. Modele: Ion
Găvănescul, Iaşi: Editura Institutul European
 Pipoş, P. (1895). Didactica, Arad: Editura autorului
 Pipoş, P. (1905). Didactica, Arad: Editura autorului
 Pipoş, P. (1924). Pedagogia. Bucureşti: Editura SOCEC
 Popescu, I. (1903). Psihologia empirică sau ştiinţa despre
suflet, Sibiu: Tipografia W. Krafft
 Rey, B., Defrance, A., Pacearcă, Șt., Carette, V., Kahn,S.
(2012). Competențele în școală, București: Editura Aramis
 Stan, E. (2004). Pedagogie postmodernă, Iași: Institutul
European.
 Schaub H., Zenke G. K. (2001). Dicţionar de pedagogie, Iași:
Editura Polirom.
 Siebert, H. (2001). Pedagogie constructivistă, Iași: Institutul
European.
 Tabacaru, G. (1928). Didactica, Bacău: Editura Tipografiei şi
legătoriei de cărţi Rapid.
 Thanasoulas, D. (1997). Constructivist learning,
http://www.seasite.niu.edu/Tagalog/Teachers_Page/
Language_Learning_Articles/constructivist_learning. html
 Văideanu, G. (1988). Educaţia la frontiera dintre milenii,
Bucureşti: Ed. Politică
 Zlate M. (1979). Empiric și științific în învățare,
București:Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică
 Zlate, M. (1994). Fundamentele psihologiei, București:
Editura Hyperion XXI
 *** Curriculum Național, 1998
 *** Dicţionar de pedagogie. (1979). București: Editura
Didactică și Pedagogică

163