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Para ello hay que determinar las condiciones que permiten realizar el proceso de
conocimiento de un determinado objeto por mediación de su modelo. Por lo que no
constituye sólo un acto subjetivo a voluntad del sujeto, sino que tiene una significación
decisiva, poder descubrir el fundamento objetivo de las operaciones modeladoras,
llegando a establecerse la correspondencia objetiva entre el modelo y el objeto
modelado. c
³Todo modelo de evaluación define algunos de las dimensiones o los elementos básicos
o dimensiones que lo componen y son los siguientes: finalidad científica y política,
toma de decisiones, ámbito o unidad de evaluación, rol del evaluador, enfoque. y
proceso metodológico.´1 c
Otros autores realizan un análisis desde una propuesta más general, utilizando como
criterio básico la conjunción de los distintos aspectos teóricos y metodológicos,
llegando a agruparlos en modelos: ³Objetivistas´, ³Subjetivistas´ y ³Críticos´. Esta
agrupación en tres grandes concepciones responde por un lado a las distintas
epistemologías y filosofías de evaluación y por otro lado a enfoques metodológicos
muy diferentes. Existen otros autores que también se inclinan a esta línea, Worthen y
Sanders (1987) y Colás (1992). Tomamos como referencia el análisis realizado por
estos dos últimos autores. c
Modelos Objetivistas: c
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c
requiere: c
Si bien existe similitud en los criterios con respecto al concepto y a las funciones que
debe cumplir la evaluación de un programa de los modelos objetivistas, éstos
presentan diferencias significativas que responden a una nueva evaluación, producto
del desarrollo de nuevos modelos. c
Modelo de Tyler c
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c
A nuestro juicio, el modelo reconoce por primera vez la necesidad de considerar la
evaluación a partir de los objetivos, como elementos orientadores del proceso de
evaluación al corregir el camino real del proceso educativo, en función de lo que se ha
planificado. Sin embargo, evaluar sólo a partir de cómo se han alcanzado los objetivos
previstos, atenta contra la flexibilidad y originalidad del proceso educativo y hasta del
propio proceso de evaluación, pues los objetivos se proclaman como únicos
referenciales para tomar decisiones y no todo comportamiento que sea susceptible a
una evaluación puede medirse de forma rápida, inmediata. Esta evaluación no prevé
los posibles efectos o consecuencias del programa y mucho menos su repercusión
social. Sencillamente, porque se obvia la unidad inseparable, entre lo objetivo y lo
subjetivo, sobre la base de una epistemología que ignora la complejidad y sentido
cultural de todo proceso evaluativo, incluyendo su mediación práctica.. c
Modelo Cronbach c
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c
relevante para realizar una adecuada toma de decisiones. Elementos básicos para el
diseño y realización de una evaluación son:- Xnidad: Individuos o clase el
tratamientos: Programa a lo que el denomina tratamiento regularizado y operaciones
de observación: Todas aquellas operaciones que el evaluador tiene que emprender
para evaluar un programa, recogida de datos (aplicación de tests, observación, etc.) y
análisis de datos. Los rasgos teóricos esenciales pueden apreciarse en forma gráfica
seguidamente: c
Esa valoración por parte de los interesados en realizar el proceso evaluativo, entiende
Cronbrach, que está fuertemente atada a sus intereses políticos y este reconocimiento
de una verdad objetiva, parece ser una declaración de principio que informa la función
de objetivos del sistema evaluativo. Esto más bien que de reconocimiento de una
característica objetiva es manifestación de un deseo u objetivo a lograr. Cronbrach
busca ajustar la evaluación a los intereses del cliente. Estos intereses pueden insistir
en una promoción política. c
Se olvida al mismo tiempo que lo político sólo es eficaz, inserto en la cultura, y desde
una perspectiva sistémica. c
Aparece a finales de los años 1960 cuando propone una nueva definición de evaluación
alternativa a la de Tyler. Según él ³(«) la evaluación es un proceso mediante el cual se
proporciona información útil para la toma de decisiones.´ Parte de la concepción de
que ³(«) la evaluación es el proceso de: identificar, obtener y proporcionar información
útil y descriptiva acerca del valor y el mérito de las metas, planificación, realización y,
el impacto de un objeto determinado, con el fin de servir de guía para, la toma de
decisiones, solucionar los problemas de responsabilidad y, promover la comprensión de
los fenómenos implicados.´4 c
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c
1. Determinar necesidades que existen y hasta que punto los objetivos propuestos
reflejan las necesidades surgidas. c
Para conseguir esta información, Stufflebeam plantea lo que llama modelo CIPP, que
es sencillamente la enumeración de cuatro tipos distintos de evaluación. c
Sin embargo un entorno social que puede estar liberado por conceptos neoliberales en
materia de organización social, carece en gran medida de perspectiva social y ello
constituye una limitación objetiva a la aplicación de un sistema evaluativo que no
puede llegar a conocer cuales son realmente los objetivos sociales aunque se lo
proponga. Además el modelo carece de un concepto del entorno, pues solo concibe
como caja de resonancia lo que denomina ³contexto´ que nada o poco tiene que ver
con el entorno social. Por lo que en realidad en su modelo no llega a proponerse
realmente lo que podríamos llamarlo una evaluación de impacto social. c
Modelo Scriven c
El modelo sin referencia a objetivos surge como una fuerte oposición al modelo basado
en objetivos, Scriven propone que el evaluador desconozca deliberadamente los
objetivos del programa. El conocimiento de los objetivos de un programa,
particularmente cuando el éxito de un programa se basa en la valoración del grado de
consecución de sus objetivos, puede obstaculizar la evaluación de múltiples aspectos.
Centrarse en los objetivos identificados en el programa limita la evaluación únicamente
a los indicadores de estos objetivos. El resultado de esta acción es que la información
recogida será incompleta y errónea. Puede ocurrir con frecuencia que los resultados no
previstos sean más importantes a considerar en el valor o mérito del programa que
aquellos identificados inicialmente como objetivos. c
Este modelo se centra en el énfasis en las consecuencias reales y totales que produce
la intervención social, tomando como criterio de evaluación las necesidades del los
usuarios/consumidores. Toma como grupo de referencia a los receptores del programa
educativo más que a las autoridades políticas, descansando sobre las necesidades
políticas, sobre las necesidades del cliente, pasando a un plano secundario los
objetivos e intenciones del programa. Estas necesidades, intereses, pensamiento y
aspiraciones de los individuos son, sin embargo, definidas de forma externa y objetiva
por parte del evaluador. c
Esta identificación objetiva junto con el rol del evaluador sitúa a este modelo en una
perspectiva objetivista. Los principales rasgos que lo caracterizan se aprecian en el
siguiente esquema: c
Este autor no puede tener en cuenta una verdadera planificación social, eso implica
que su modelo carezca de la proyección y amplitud necesaria. El hecho que el pretenda
ampliar el ³contexto´ de Stufflebeam cuando habla de consumidores y otros grupos
sociales no dominantes no hace por ello, que estos grupos dejen de moverse
automáticamente dentro del sistema, por lo que tampoco constituye un punto de
referencia verdaderamente objetivo; porque, categorías como la de consumidor,
usuario, ³contexto´ etc. no pueden dejar ser resultantes del sistema económico social,
están en función de la política de seguridad social y de la medida en que los intereses
de la clase dominante afectan a las mismas. c
Paralelo a todos estos modelos objetivistas Whorthen y Sanders (1987) identifican otro
grupo de modelos alternativos que se posicionan en una vertiente subjetivista del acto
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evaluativo. c
Modelos subjetivistas c
Modelo Stake c
c
La información referida a las transacciones es de carácter procesal. Este incluye las
interacciones entre los destinatarios del programa y otras personas relacionadas en
mayor medida con el programa: director implementadores, consejo escolar y
comunidad). c
Los resultados se refieren a los logros conseguidos a través del programa. Esta
información incluye actitudes generadas, capacidades desarrolladas y aspiraciones de
los participantes y debe contemplar los efectos secundarios y las consecuencias
inesperadas, producto del impacto causado en los participantes. c
Este modelo se desarrolla durante los años 60 y principios de los 70. En el 1975 Stake
presenta la evaluación, producto de la evolución y desarrollo de su propuesta anterior.
Esta alternativa rompe con la tradición Tyleriana basado en la medición y la
comprobación de los resultados. c
Stake fue el creador de una nueva evaluación, pues exigía un método flexible,
interactivo, holístico, subjetivo y orientador hacia el cliente. Las interpretaciones de los
implicados en el programa son imprescindibles para el desarrollo de la evaluación.
Tiene como finalidad esta perspectiva de evaluación, la de describir y ofrecer un relato
completo y holístico del programa educativo; por lo que la misma presenta las
siguientes características: c
Por otro lado se avanza al tratar de abordar el problema relativo a las normas de
calidad, a partir de determinaciones absolutas y a la vez se establece que la
determinación de esas normas de calidad, se realizaría por grupos de referencias
previamente establecidos, trabajando con un programa ³crítico´ alternativo. Solo a
partir de estos momentos, dichos grupos podrían establecer las normas relativas
finalmente válidas y calificar definitivamente el programa en cuestión. c
Parlett y Hamilton c
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Con el afán de abarcar más consecuentemente la totalidad de los resultados en el
proceso de evaluación, es de considerar el intento hecho por Parlett y .Hamilton. c
Partiendo del principio que todo diseño de investigación ±el evaluativo incluido²
evoluciona en la medida en que se realiza, por el conocimiento que su aplicación
aporta a los evaluadores, se descarta la posibilidad de disponer proyectivamente de un
conjunto de abstracciones (variables) que permitan valorar a cabalidad el curso de un
proceso que se desconoce. c
Ahora bien el hecho de que este afán abarcador objetivo esté enmarcado dentro de
límites ³contractuales´ no permite que esos conceptos tengan una realización práctica
considerable, puesto que ³las estrategias metodológicas son elaboradas
situacionalmente como consecuencia del contrato o de acuerdo a los participantes.
Emergen de los procesos de negociación.´10 c
Mc Donald. c
Según el autor los evaluadores no sólo viven en el mundo de la política evaluativa, sino
que influye de hecho en sus cambiantes relaciones de poder. La evaluación
proporciona información que sirve a intereses y valores personales. La elección de los
roles, los fines, audiencias, contenidos y procedimientos para la evaluación configuran
evaluaciones muy diferentes.11 Identificándose tres tipos de evaluación: c
c Evaluación burocrática: c
Entidad como un servicio incondicional a las autoridades políticas que controlan los
recursos educativos. El evaluador acepta el funcionamiento jerárquico que impone el
sistema burocrático; proporciona información que ayuda a los objetivos de la política.
Los conceptos clave de esta evaluación son servicio, utilidad y eficacia. c
c Evaluación Autocrática: c
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c
Ofrece un servicio a los responsables en política educativa, no tiene carácter
intencional: El evaluado ofrece una validación externa de su política a cambio del
reconocimiento público de su labor. La propiedad intelectual de la evaluación es
compartida. De esta manera, no solo produce rendimiento a las autoridades políticas,
sino también al evaluador. Los conceptos claves son los referidos a normas y a la
objetividad. c
c Evaluación Democrática: c
McDonald considera la evaluación política como una limitación subjetiva del evaluador
que le impide ver la universalidad de los resultados. En tanto Cronbrach busca centrar
de manera exclusiva la atención en los objetivos políticos y con ello no ve una
deficiencia sino una ventaja porque se halla aún más alejada del impacto total que la
misma puede acarrear. c
McDonald amplía el espectro pues no considera solamente los intereses del cliente, a la
hora de realizar el análisis evaluativo, sino que tratando de reflejar la universalidad del
tema de los resultados, los clasifica en tres tipos fundamentales: evaluación
burocrática, autocrática y democrática. c
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c
Esta clasificación de los resultados obedece al hecho de que en ocasiones los
resultados de la evaluación son de interés exclusivo de una entidad ³burocrática´ por lo
que los criterios evaluativos se ajustan exclusivamente a las actividades de esa
entidad. Por lo que el considera que los conceptos claves de este tipo de evaluación
son los de ³servicio´, ³utilidad´ y ³eficacia.´ c
Estas limitaciones son las que en definitiva obstaculizan el propósito de ³(...) investigar
la realidad como un todo vivo en movimiento´14 , que propone, facilita y promueve
el cambio. c
Este modelo concibe la evaluación de forma distinta a las anteriores. ³Desde esta
perspectiva, la evaluación de un programa, es un proceso de recogida de información
que fomenta la reflexión crítica de los procesos y conduce a la toma de decisiones
pertinentes de cada situación específica.´15 Se presenta con escaso desarrollo
teórico, se destacan autores como Farley, Colas, Mckinney, Brown, Midlkiff, Burke. c
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c
c
institucional y comunitario, ya que los cambios individuales de los participantes del
programa serán la base para los cambios más globales. c
El ritmo del programa estará condicionados por las circunstancias sociales, vivenciales,
políticos e históricos de los participantes, el proceso evaluativo será lento y se
desarrollará en la medida que los participantes lleguen a consensos y posiciones
conjuntas de acción. c
El hecho de que se parta del concepto de que es la acción del individuo la que
determina la acción colectiva y el curso de la estructura social en su conjunto, hace
que los autores abandonen el camino objetivo en el que tienen lugar los
acontecimientos realmente. c
Por otro lado Schuman, identifica una evaluación como investigación aplicada sobre la
efectividad de una intervención social, pues no solo considera la consecución de los
objetivos, sino también los motivos o las razones del éxito o el fracaso del programa,
midiendo el éxito como el logro de los objetivos propuesto, resaltando la filosofía base
de la intervención que ha tenido éxito y la redefinición de los medios necesarios para
lograr los objetivos, que en la evaluación de impacto son prioritarios. Por su parte
Stufflebeam, amplía los objetivos de la evaluación de forma más sistemática y global,
al establecer con su modelo (CIPP) los cuatro tipos de evaluación, considerando no
solo el conocimiento del logro de los objetivos sino también, las necesidades, su
correspondencia con el programa de intervención, su implementación y
funcionamiento. c
Hasta que Scriven altera de modo radical las perspectivas evaluadoras anteriores, pues
fundamenta la evaluación en las consecuencias reales y totales que produce la
intervención social tomando como criterio la evaluación de las necesidades
usuarios/consumidores. c
Todos estos modelos han hecho posible fundamentar que la evaluación de impacto ha
llegado a delimitar: términos propios, conjunto de instrumentos conceptuales, técnicos
y metodológicos muy específicos que traspasan los limites de una evaluación de
resultados del proceso de enseñanza- aprendizaje hasta llegar a un instrumento
valorativo del Sistema Educacional que quedará explicado en el próximo capítulo. c
Sin embargo, a pesar de todos los elementos positivos develados en el devenir de los
procesos y modelos evaluativos, se aprecia con relieve la primacía de los
reduccionismos epistemológicos que establecen dicotomías innecesarias entre lo
objetivo y lo subjetivo, lo cuantitativo y lo cualitativo, la causa y el efecto, y entre lo
general y lo particular. Además de la pérdida de la transdisciplinariedad como visión
unitiva. Así, no se comprende cómo en el proceso evaluativo, lo ideal y lo material
como totalidad sistémica, se convierten recíprocamente, mediante la práctica. No se
asume la realidad subjetivamente como aconsejaba Marx; y con ello, se olvida que la
conciencia no es otra cosa que el ser consciente, y el ser de los hombres, un producto
de su vida real y práctica. c
Por eso resulta necesaria una reforma del pensamiento y las mentalidades, capaz de
fundar una epistemología con sentido cultural y complejo, así como una visión
transdisciplinaria de la realidad evaluable, incluyendo los impactos, que asuma los
vínculos e integración de saberes, garantizados, al mismo tiempo, por un método
constructivo del objeto de estudio, al margen de apriorismos epistemológicos
excluyentes. c
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