Sunteți pe pagina 1din 72

ANDRECA DOINA

AN III ID 2020

Teme SAT
Tema 1.
 Analizaţi programa şcolară la disciplina Comunicare în limba română
pentru unul dintre anii de studiu din cadrul ciclului achiziţiilor
fundamentale (CP – II) și realizaţi o listă sintetică a tipurilor de situaţii de
învăţare care se regăsesc listele de exemple de situaţii associate fiecărei
competenţe specifice, organizându-le după criteriul sarcinii de învăţare
principale descrise.

PROGRAMĂ ŞCOLARĂ

ORTOGRAFIA,ORTOEPIA ŞI PUNCTUAŢIA

NIVEL DE ŞCOLARITATE: Clasa a-III- a


STANDARDUL CURRICULAR DE EVALUARE AL DISCIPLINEI PE NIVELUL
DE ŞCOLARITATE
3.1. Dezvoltarea capacitatii de aplicare a regulilor de fonetică,ortografie şi
ortoepie in comunicarea scrisă si orală

3.2. Dezvoltarea capacitatii aplicării scrise şi orale a normelor despărţirii în


silabe

3.3. Dezvoltarea competenţelor de scriere corectă a ortogramelor şi a


cuvintelor dificile

3.4. Dezvoltarea competenţelor de comunicare scrisă respectând punctuaţia

INDICATORI DE PERFORMANŢĂ
Competenţe Indicatori de performanţă Indicatori de
de nivel bazal / nivel de performanţă de nivel
generale
studii superior / nivel de
studii
C.G.1. -recunoaşte sunetele, -aplică in comunicarea
literele cuvâ ntului ce scrisă regulile de
Dezvoltarea formează o propoziţie ortografie şi
capacitatii de punctuaţie, scrierea
aplicare a regulilor -distinge cuvinte şi sensul lizibilă şi îngrijită  
de lor într-un enunţ 
fonetică,ortografie -utilizează în
şi ortoepie in -diferenţiază greşeli de comunicarea orală
comunicarea ortografie şi punctuaţie, cuvinte cu sensul
scrierea lizibilă şi îngrijită   potrivit contextului
scrisă si orală

C.G.2. - descoperă vocalele, -aplică , in comunicara


Dezvoltarea consoanele şi silabele scrisă , despă rţirea
capacitatii aplicării dintr-un cuvâ nt dat corectă a cuvintelor
scrise şi orale a
normelor
despărţirii în
silabe

C.G.3. -recunoaşte ortogramele -compune propoziţii


folosind ortogramele
Dezvoltarea -distinge forma corectă a
competenţelor de ortogramelor în enunţuri
scriere corectă a date
ortogramelor şi a
cuvintelor dificile
-pronunţă clar si corect -aplică in comunicarea
C.G.4. cuvintele dintr-un enunt scrisă şi orală regulile
Dezvoltarea utilizand intonatia de punctuaţie
competenţelor de adecvata impusa de
comunicare semnele de punctuatie
scrisă ,
respectâ nd
punctuaţia
ORGANIZAREA MODULARĂ A DISCIPLINEI PE AN ŞCOLAR – CLASA A III A

SĂ SCRIEM ,SA PRONUNŢĂM SUNETELE ŞI CUVINTELE CORECT!

JOCUL SILABELOR

ÎN ÎMPĂRĂŢIA ORTOGRAMELOR

JUCĂUŞELE SEMNE DE PUNCTUAŢIE

Metode didactice: jocul didactic ca forma de lucru, cubul, R.A.I.


brainstormingul,conversatia ,exercitiul, metode de grup
Exemple de jocuri șpi exerciții:
-jocuri şi exerciţii de sesizare intuitivă a structurilor gramaticale
( morfologice şi sintactice) corecte sau incorecte, în fluxul vorbirii ;
-exerciţii de realizare a acordurilor gramaticale ;
-jocuri de ordonare logică a cuvintelor în propoziţii 
-jocuri de identificare a vocalelor, consoanelor, silabelor dintr-un cuvanrt dat
-exercitii si jocuri de delimitare a cuvintelor dintr-o propozitie data
-copieri, transcrieri, dictari, autodictari

Denumirea
competenţei
Abilităţi Cunoştinţe Atitudini
specifice
CS1.1. -utilizează si recunoaşte Alfabetul şi -iniţiativă faţă de
literele alfabetului cuvântul modul de obţinere
Utilizarea
propozitia, a cuvintelor prin
corectă a
îmbinare a literelor
alfabetului
-alcătuieşte cuvinte
folosind corect literele
alfabetului, fonetic şi
ortografic
CS.1.2. -aplică şi citeşte corect Grupurile de -valorizarea
Folosirea grupurile de sunete abilităţilor de
grupurilor de literelor(ea,ie,ia (ea,ie,ia scriere şi citire în
litere oa,ua,iau,eau,sc,gz oa,ua,iau,eau, contexte diferite
sc,gz)
-Foloseşte corect
grupurile de litere in
comunicarea scrisă şi
orală
CS.1.3 -scrie corect literele Scrierea -aplicarea pozitivă
literelor : a abilităţilor de
Ortografia « â » si « î » « x », « m »
« â » si « î »,  scriere corectă a
literelor inainte de « b » sau
« x », « m » literelor si a
« n », « nn », « i », « ii »,
inainte de repetării aceleaşi
«iii »
« b » sau litere
respectând regulile « n »,« nn »,
orfografice « i », « ii »,
-adoptă forma corectă «iii »
de scriere a literelor

CS.1.4 -construieşte corect Grupuri de -gândire critică în


Specificitatea enunţuri cu ajutorul litere : « ce », privinţa folosirii
grupurilor de grupurilor grupurile de « ci », « ge », corecte grupurilor
litere litere « ce », « ci », « gi », « che », de litere
« ge », « gi », « che », « chi »,
« chi », « ghe », « ghi » « ghe »,
« ghi », « ea »,
« ia », « oa »,
- foloseşte forma « ua », « ie »,
corectă a grupurilor de « ee », etc
litere « ea », « ia »,
« oa », « ua », « ie »,
« ee » în scriere si citire
- Distinge forma corectă
a grupurilor de litere

SUGESTII METODOLOGICE
Metode didactice: jocul didactic ca forma de lucru, cubul, R.A.I.
brainstormingul,conversatia ,exercitiul, metode de grup
Evemple de jocuri și exerciții:
- « Cine stie mai multe cuvinte cu____ », « Repeta vocala »
-Rebus
-Jocuri de combinare /modificar e a silabelor unui cuvant
-Joc :  « Cuvinte in acest cuvant »
-« Acelasi sunet/ litera la inceputul fiecarui cuvant din propozitie »
-« Eu scriu una / tu scri multe »
-Jocuri de formare de cuvinte
-« Carte de ortografie »-activitate frontală –metoda proiectului
ASPECTE EVALUATIVE

COMPETENŢE SPECIFICE INDICATORI DE PERFORMANŢĂ

BAZAL SUPERIOR
CS1.1. -distinge literele -alcătuieşte cuvinte
alfabetului folosind corect literele
Utilizarea corectă a
alfabetului, fonetic si
alfabetului
ortografic
CS1.2. Folosirea grupurilor -combină şi citeşte -foloseşte corect
de litere corect grupurile de grupurile de litere in
literelor (ea,ie,ia, oa, ua, enunţuri.
iau, eau, sc, gz)

CS1.3 Respectarea -combină corect literele -compune texte


ortografiei literelor folosind forma
« â » si « î » « x », « m » corectă de scriere a
inainte de « b » sau « n », literelor in cuvinte
« nn », « i », « ii », «iii » alcătuite
CS1.4 -aplică grupurile de litere -utilizează în
corect in cuvinte date comunicarea orală şi
Specificitatea grupurilor
scrisă forma corectă a
de litere
grupurilor de litere.

Denumirea
competenţei
Abilităţi Cunoştinţe Atitudini
specifice
CS.1.1. -desparte corect în -Despartirea -iniţiativă faţă
Abilitatea de a silabe cuvinte cuvintelor in silabe de modul de
delimita -cuvinte simple despărţire a
silabele cuvintelor în
-completează contextul
cuvinte cu silabe despărţirii la
potrivite sfărşit de rând.

-combină silabele
şi obţine cuvinte
CS.1.2. -desparte corect în -Despartirea -valorizează
Despărţirea în silabe cuvinte cuvintelor in silabe - despărţirea
silabe compuse,aceleasi cuvinte compuse cuvintelor in
litere comunicarea
alăturate(„ee”, ”ii”. scrisă
, ”iii” , ”oo”.etc)

-combină silabele
pentru a obţine
cuvinte compuse
B.SUGESTII METODOLOGICE
Metode didactice: jocul didactic ca forma de lucru, cubul, R.A.I.
brainstormingul,conversatia ,exercitiul, metode de grup
Activitate frontala, pe perechi, in grup.indiviuală
Evemple de jocuri și exerciții
« Carte de ortografie »
Jocuri de completare a silabelor si a cuvintelor
-rebus
-exercitii de dictie si ortoepie
-antrenament de corectare a pronuntiei
-jocuri de identificare a consoanelor, vocalelor şi a silabelor dintr-un cuvant dat
-jocuri de completare a silabelor
-exercitii de reglare a intonatiei
-exercit- joc care vizează desparţirea in silabe a cuvintelor
-jocuri de combinare/modificare a silabelor unui cuvânt
Exemple :« Descoperă perechea », « Jocul silabelor », « Sus steguleţul, frate ! »

C. ASPECTE EVALUATIVE

COMPETENŢE INDICATORI DE PERFORMANŢĂ


SPECIFICE
BAZAL SUPERIOR
CS.1.1. Delimitarea -separă corect silabele -combină silabele şi
silabelor cuvintelor simple obţine cuvinte

CS.1.2. Despărțirea -desparte corect în silabe -ierarhizează cuvintele


în silabe cuvinte compuse in funcţie de numărul cu
silabelor
Denumirea
competenţei
Abilităţi Cunoştinţe Atitudini
specifice
CS1.1. -utilizează corect Scrierea -iniţiativă în
ortogramele ortogramelor aplicarea corectă a
Distingerea
“sa/s-a, sau/s-au, ortogramelor in
formei -alcătuieşte propoziţii
sai/ sa-i comunicarea scrisă
corecte a folosind forma corectă
ortogramelo a ortogramelor Scrierea
r ortogramelor
-distinge forma corectă
“neam/ne-am,
a ortogramelor in
na/n-a, nai/n-ai”
contexte diferite

CS1.2. -utilizează corect Scrierea - pozitiviţate faţă


ortogramele ortogramelor: ”ca- de forma şi
Utilizează
ti/a-ti, ca/c-a, sensurile
ortogramelo -alcătuieşte propoziţii
cai/c-ai” ortogramelor în
r în enunţuri folosind forma corectă
situaţii date de
a ortogramelor Scrierea
context
ortogramelor:
-distinge forma corectă
“cai/ca-I, cam/ c-
a ortogramelor in
am, car/c-ar”
contexte date
-exemplifică sensurile
ortogramelor în
propoziţii
CS1.3 - -utilizează corect Scrierea -iniţiativă in
Abordarea ortogramele ortogramelor :”cas aplicarea
ortogramelo /c-as, ortogramelor şi
-alcătuieşte propoziţii
r în funcţie distingerea formei
folosind forma corectă cea/ce-a,ceai/ce-
de sensul corecte impusă de
a ortogramelor ai, cei/ce-I, cel/ce-
mesajului enunţ
l, car/c-ar, deal/de-
-distinge forma corectă
al »
a ortogramelor in
contexte date Scrierea
ortogramelor:
-exemplifică sensurile
“dune/du-ne, iar/i-
ortogramelor în
ar, iau/i-au, las/l-
propoziţii
as, lor/l-or, mai/m-
ai, mia/mi-a,
noi/n-oi

CS1.4 - -scrie corect Scrierea -gândire critică în


Scrierea ortogramele ortogramelor: privinţa folosirii
ortogramelo “nor/n-or, sar/s-ar, corectă a
-alcătuieşte propoziţii
r şi tie/ti-e, va/v-a: ortogramelor
folosind forma corectă
cuvintelor in a ortogramelor Scrierea
comuniara cuvintelor : aceea,
scrisă -distinge forma corectă
aceia, aceeasi,
a ortogramelor in
aceiasi, odata/ o
contexte date
data, altadata/alta
-exemplifică sensurile data, numai/nu
ortogramelor în mai, altfel/alt fel.
enunţuri dupa/de pe,
casa/ca sa

Metode didactice: jocul didactic ca forma de lucru, cubul, R.A.I.


brainstormingul,conversatia ,exercitiul, metode de grup
Activitate frontala, pe perechi, in grup.indiviuală
Evemple de jocuri și exerciții
Folosirea metodelor alternative :
„ Cartea ortogramelor”
-activitate frontala, pe perechi, in grup, jocuri adecvate
« Carte de ortografie »
-ortografie” exercitii pt. clasele I-IV
-exercitii de scriere corecta a ortogramelor
-jocuri de completare a unor texte lacunare
-frământări de limbă “Litera salvatoare “,” Sus cartonaşul , frate ! “ (se
utilizează jetoane cu ortograme şi cuvinte omofone)
COMPETENŢE INDICATORI DE PERFORMANŢĂ
SPECIFICE
BAZAL SUPERIOR
CS1.1. Distingerea -distinge forma corectă a -interpretează forma
formei corecte a ortogramelor in contexte corectă a ortogramelor
ortogramelor diferite in contexte diferite

CS1.2. Utilizarea -separă forma corectă a -exemplifică sensurile şi


ortogramelor în ortogramelor in contexte forma corectă a
enunţuri date ortogramelor în
propoziţii

CS1.3 -distinge forma corectă a - scrie corect


ortogramelor in contexte ortogramele în
Abordarea
date alcătuirea unor texte
ortogramelor în
funcţie de sensul
mesajului
CS1.4 -completează propoziţii cu - alcătuieşte texte cu
forma corectă a ortograme(ambele
Folosirea
ortogramelor forme ) din care alege
ortogramelor in
forma corectă
comunicarea scrisă

Denumirea
competenţei
Abilităţi Cunoştinţe Atitudini
specifice

CS1.1. -completează texte Semnele de


cu semnele de punctuatie (punct ,
Aplicarea
punctuaţie potrivite semnul exclamarii ,
semnele de
semnul intrebarii,
punctuaţie in
doua puncte,
texte lacunare
-citeşte enunţuri ghilimele, linia de
CS.2. respectând intonaţia dialog) -iniţiativă în
inpusă de semnele aplicarea semnelor
Redarea orală
de texte pe de punctuaţie de punctuaţie
baza intonaţiei
impusă de
semnele de
punctuaţie
CS.3 -redă in scris texte
Utilizareaa in audiate aplicând
scris a normele folosirii
normelorde de semnelor de
punctuaţie punctuaţie

Metode didactice: jocul didactic ca forma de lucru, cubul, R.A.I.


brainstormingul,conversatia ,exercitiul, metode de grup
Activitate frontala, pe perechi, in grup.indiviuală
Evemple de jocuri și exerciții:

-exercitii de rostire corectă


-copieri, transcrieri, dictari, autodictari
-exerciti de reglare a tonului , a intonaţiei si a vitezei proprii de vorbire
-exercitii-jocuri de utilizare corecta a semnelor de punctuatie
-exercitii de construire a unor propozitii care necesita folosirea corecta a
semnelor de punctuatie
-transcriere, dictare, autodictare
-exercitii de analiza si apreciere
-jocuri şi concursuri privind punctuaţia: “Virgula săltăreaţa”, “Miratul semn al
exclamării”. ”Două puncte-gemenele”, “Intrebătorul”, “ Omida-punctele de
suspensie”
-exercitii-jocuri care vizeaza folosirea corecta a semnelor de punctuaţie: “Elimină
surplusul”, “Carămizile punctuaţiei corecte”,etc.
COMPETENŢE SPECIFICE INDICATORI DE PERFORMANŢĂ

BAZAL SUPERIOR
CS1.1. Aplicarea semnele -distinge corectitudinea - completează texte cu
de punctuaţie in texte aplicării semnului de semne de punctuaţie
punctuaţie in context dat
CS1.2. Redara orală a - citeşte enunţuri citeşte expresiv texte la
textelor pe baza respectând intonaţia prima vedere
intonaţiei impusă de inpusă de semnele de
unele semnele de punctuaţie
punctuaţie

CS1.3. Aplicarea in scris -recunoaşte forma - evaluează texte din


regulile de punctuaţie corectă a aplicării aspectul punctuaţiei
punctuaţiei

MODUL INTEGRAT! -
SĂ NE REMINTIM !

DENUMIREA ABILITĂŢI CUNOŞTINŢE ATITUDINI


COMPETENŢEI
SPECIFICE
CS1.1.Sunetele şi -scrie si recunoaşte -alfabetul şi -valorizarea
literele în literele alfabetului cuvântul abilităţilor de
comunicare propozitia, scriere şi citire în
-alcătuieşte
contexte diferite
cuvinte folosind
corect literele
alfabetului, fonetic
si ortografic

CS1.2. -desparte corect în -despartirea iniţiativă faţă de


Normele despărţirii silabe cuvinte cuvintelor in modul de
în silabe silabe -cuvinte despărţire a
-completează
simple cuvintelor în
cuvinte cu silabe
contextul
potrivite
despărţirii la sfărşit
-combină silabele de rând.
şi obţine cuvinte
CS1.3. Aplicarea -alcătuieşte -scrierea - pozitivitate faţă
regulilor de scriere propoziţii folosind ortogramelor de forma şi
a ortogramelor forma corectă a “sa/s-a, sau/s- sensurile
ortogramelor au, sai/ sa-i ortogramelor în
situaţii date de
Scrierea
context
ortogramelor
“neam/ne-am,
na/n-a, nai/n-
ai”

CS1.4. Punctuaţia -completează texte -scrierea -iniţiativă în


şi rolul in cu semnele de ortogramelor: aplicarea semnelor
comunicare punctuaţie ”ca-ti/a-ti, ca/c- de punctuaţie
potrivite a, cai/c-ai”
Scrierea
ortogramelor:
“cai/ca-I,
cam/c-am,
car/c-ar”
Scrierea
ortogramelor :”
cas/c-as,
cea/ce-
a,ceai/ce-ai,
cei/ce-I, cel/cel,
car/c-ar,
deal/de-al »
-exercitii-jocuri de utilizare corecta a semnelor de punctuaţie;
-transcriere, dictare, autodictare;
-exercitii de analiza si apreciere;
-exercitii de scriere corecta a ortogramelor;
-jocuri de completare a unor texte lacunare;
jocuri de completare a silabelor si a cuvintelor;
-rebus ;
-exercitii de dicţie si ortoepie ;
-antrenament de corectare a pronunţiei ;
-jocuri de identificare a consoanelor, vocalelor şi a silabelor dintr-un cuvânt dat;
-jocuri de combinare /modificar e a silabelor unui cuvânt;
-jocuri de formare de cuvinte ;
-Jocuri de consilidare-remediere de au rolul de a stimula învăţarea:
-utilizarea „ Cărţii ortogramelor” şi a materialelor realizate prin metodele de grup
-jocuri de identificare a consoanelor, vocalelor şi a silabelor dintr-un cuvânt dat;
-jocuri de combinare /modificar e a silabelor unui cuvânt;
-jocuri şi exerciţii de sesizare intuitivă a structurilor gramaticale
( morfologice şi sintactice) corecte sau incorecte, în fluxul vorbirii ;
-exerciţii de realizare a acordurilor gramaticale ;
-jocuri de ordonare logică a cuvintelor în propoziţii 
-jocuri de identificare a vocalelor, consoanelor, silabelor dintr-un cuvanrt dat
6.STANDARDUL CURRICULAR DE EVALUARE AL DISCIPLINEI DE
STUDIU PE AN DE STUDII
Competenţe generale(CG) Indicatori de Indicatori de
performanţă de nivel performanţă de nivel
bazal/an de studii de superior /an de
studii
CG1
Dezvoltarea capacitatii de -aplicarea a regulilor de -utilizarea comunicării
aplicare a regulilor de fonetică,ortografie şi scrise şi orale corecte
fonetică,ortografie şi ortoepie in comunicarea în diverse situaţii
ortoepie in comunicarea scrisă si orală
scrisă si orală

CG2
Dezvoltarea capacitatii -descoperirea formei -aplicarea în
aplicării scrise şi orale a corecte a despărţirii în comunicarea scrisă a
normelor despărţirii în silabe normelor de despărţire
silabe (aşezarea textului)

CG3 -diferenţierea formei de -crează texte folosind


aplicabilitate a corect ortogramele
Dezvoltarea ortogramelor
competenţelor de scriere
corectă a ortogramelor şi a
cuvintelor dificile
CG4. -pune în opoziţie texte -concete texte utilizând
din punct de vedere al corect punctuaţia.
Dezvoltarea punctuaţiei
competenţelor de
comunicare scrisă
respectând punctuaţia.
 Realizați un set de materiale alternative care vizează îmbunătățirea
competențelor de alfabetizare ale elevilor de școală primară (clasele
1 și 2).

Nume : ______________
Data: ___________

Fișa: 1.
1.Efectuează corect schema cuvîntului:

2 .Coloreză după cum urmează:


A B Ă F
a
3. Indică b cîte silabeăau cuvintele
(bifează) f a căror imagini o vezi mai jos.

1 2 3 4 1 2 3 4
3.Efectuează corect schema cuvîntului:

4 .Coloreză după cum urmează:


T O A M N
t o a m n
3. Indică (bifează) cîte silabe au cuvintele a căror imagini o vezi mai jos.

1 2 3 4 1 2 3 4

1 2 3 4
5.Scrie în casetă cuvîntul,apoi notifică mai sus cu buline:vocalele și consoane le
.

6 .Coloreză după cum urmează:


L E G U M
l e g u m

3. Indică (bifează) cîte silabe au cuvintele a căror imagini o vezi mai jos.

1 2 3 4 1 2 3 4

1 2 3 4

1
7.Continuă șirul conform modelului.

V O
v o
Ee Ff
8.SCRIE CUVÂNTUL PRIETENI
9.DECUPEAZĂ LITERELE,LIPEȘTE PENTRU A OBȚINE CUVÎNTUL
MAMA ,AJUTĂ COPILUL SĂ AJUNGĂ LA MAMA SA.

MA A MA MA MMA MA
 Redactaţi un eseu argumentativ privind plusul de valoare pe care îl
asigură adoptarea modelului comunicativ-funcţional în alfabetizarea
iniţială.

Predarea limbii române în învăţământul preuniversitar urmareşte înţelegerea de


către elevi a bogaţiei limbii si folosirea ei corectă in relaţiile ei cu oamenii.
Din punctual meu de vedere scopul studierii limbii române în perioada
şcolarităţii este acela de a forma progresiv un tânăr cu o cultura comunicaţională şi
literară, capabil să înţeleagă lumea din jurul său, să comunice şi să interacţioneze
cu semenii săi, să utilizeze în mod eficient şi creativ capacităţile proprii, să poată
continua în orice fază a existenţei sale procesul de învăţare.
Curriculum-ul pentru învăţământul primar este structurat în funcţie de un model
comunicativ-funcţional care presupune predarea integrată a capacităţilor de
receptare şi de exprimare orală, cât şi a capacităţilor de receptare a mesajului scris
si de exprimare in scris. Conform acestui nou model comunicarea este un domeniu
complex care înglobează procesele de receptare a mesajului oral şi a celui scris
(citire, lectură), precum şi cele de exprimare orală, respectiv de exprimare scrisă.
Domeniile limbii române (citire, lectură,gramatică, compunere) sunt definite acum
în termeni de capacităţi: receptarea mesajului oral, receptarea mesajului scris,
exprimarea orală şi cea scrisă.
Comunicarea este prezentată în calitatea sa de competenţă fundamentală,
acoperind deprinderi de receptare şi exprimare orală, respectiv scrisă.
Clasa I este singura clasă în care se mai disting două din vechile domenii ale
limbii, citirea şi scrierea, atunci când se predă în mod tradiţional cu oră specială de
citire şi oră specială de scriere.
Consider ca noul model comunicativ-funcţional (predarea integrată) faţă de
predarea tradiţională are avantajul menţinerii interesului activ al elevilor,
activităţile nemairepetându-se. Trecând pe parcursul aceleeaşi lecţii de la
activitatea de citire la cea de scriere s-a constatat că elevii sunt mai relaxaţi şi
participă cu mai mult interes la activitate, se menţine trează atenţia elevilor prin
alternarea citirii cu scrierea.

Abordarea tradiţională
Etapele unei lecţii de citire pot fi:
- alegerea propoziţiei în care se află un cuvânt ce conţine sunetul nou (dacă
sunetul predat este o vocală, este bine ca aceasta să formeze singură silaba,
cu excepţia vocalei î. Dacă sunetul este o consoană, ea trebuie să se afle
între două vocale)
- stabilirea locului cuvântului în propoziţie
- despărţirea cuvântului în silabe şi descoperirea sunetelor care compun
fiecare silabă
- pronunţia sunetului noui în diferite poziţii (început, interior, sfârşit)
- jocuri pentru descoperirea sunetului nou în diferite cuvinte
- prezentarea literei de tipar corespunzătoare sunetului
- descoperirea literei noi din diferite surse (reviste, ziare, cărţi)
- intuirea ilustraţiei
- întrebările învăţătorului în legătură cu ilustraţia trebuie astfel formulate
încât, prin răspunsuri, elevii să pronunţe toate cuvintele din pagină
- citirea pe silabe şi integrală a grupurilor de cuvinte (se urmăreşte formarea
câmpului vizual de o silabă)
De la citirea pe silabe nu se trece imediat la citirea textului, deoarece elevul
trebuie să-şi regleze respiraţia. Între citirea pe silabe a cuvintelor la citirea
textului se pun câteva întrebări elevilor pentru a-i aduce la o respiraţie normală,
respiraţia având un rol important în citirea corectă.
- citirea textului (prima citire a textului o face elevul)
- formulare de întrebări în legătură cu textul
- exerciţii de citire
- citirea model a învăţătorului care nu se desfăşoară la începutul lecţiei şi
nici la sfârşitul ei, pentru a exista timp ca elevii să citească textul după
modelul învăţătorului
- exerciţii de dezvoltare a exprimării
Etapele lecţiei de scriere pot fi:
- intuirea literei de mână (stabilirea elementelor grafice)
- scrierea model a literei pe tablă, cu explicarea fiecăreri mişcări a mâinii
- scrierea literei pe tablă de către elevi
- scrierea literei în aer, pe bancă, pe podul palmei
- exerciţii pregătitoare pentru scriere
- scrierea literei de trei ori
- verificarea scrierii
- elevii care au scris corect mai scriu trei litere, ceilalţi exersează cu
învăţătorul
- exerciţii de scriere a literei
- scrierea cuvintelor
În această etapă se disting trei momente:
o copierea cuvintelor după modelul scris pe tablă sau pe planşă
o transcrierea cu litere de mână a cuvintelor după un model scris cu
litere de tipar
o dictarea sau scrierea din memorie a cuvintelor
- scrierea propoziţiilor
Abordarea integrată a citirii şi scrierii
Lecţia I
- alegerea propoziţiei
- stabilirea locului cuvântului în propoziţie
- despărţirea cuvântului în silabe
- pronunţia sunetului nou
- prezentarea literei de tipar
- intuirea ilustraţiilor
- citirea grupurilor de cuvinte
- intuirea literei de mână
- scrierea model a literei de mână
- scrierea în caiet a literei de mână
- scrierea cuvintelor
Lecţia a II-a
- citirea textului
- scrierea propoziţiilor
- exerciţii de dezvoltare a exprimării şi de scriere
Clasele sau elevii cu ritm lent de învăţare pot încheia studiul literelor în prima
luna a clasei a doua. În această situaţie, nu se justifică repetenţia numai pentru
acest motiv.
În prima parte a semestrului I din clasa a II-a se desfăşoară perioada
postalfabetară
Disciplina este importantă în formarea intelectuală, socială şi emoţională a
elevilor, în dezvoltarea unor deprinderi şi abilităţi necesare pentru a le asigura
accesul la învăţarea pe toată durata vieţii şi integrarea activă într-o societate bazată
pe cunoaştere. Aceasta permite reactualizarea, consolidarea competenţele de
comunicare scrisă si orală corectă, astfel vine in sprijinul formării celor 8
competenţe cheie, stabilite de Comisia Europeană, în special comunicarea în limba
maternă corectă, ceea ce dezvoltă şi competenţele civice , interpersonale
,capacitatea de a învăţa să înveţi.

Ovid Densusianu: ,, Nici o limbă nu poate fi redată în scris absolut cum se


pronunţă şi, deoarece scrierea cere totdeauna o anumită cultură de la aceia care o
aplică, este necesară o stăruinţă de a înţelege anumite nuanţe ale ei.” După acest
citat fundamentul programei este acela de a forma deprinderile de exprimare orală
şi scrisă corectă. Va avea în vedere participarea activă şi directă a elevilor la
explicarea şi înţelegerea cunoştinţelor de limbă, de ortografie şi punctuaţie, de
îmbogăţire, dezvoltare şi precizare a vocabularului, de exprimare corectă, orală şi
scrisă.
In concluzie ,scopul acestei ,,stăruinţe” este de a-i ajuta pe elevi să-şi însuşească
mai uşor codul ortografiei, ortoepiei si punctuatiei limbii române, evitând
supraîncărcarea, stresul, cât, mai ales, tendinţa de respingere pe care o generează,
de obicei, temele şi conţinuturile cu un grad sporit de dificultate.

Tema 2

Realizați un ghid de bune practici pentru educarea copiilor de școală primară (clasele 1 și
2).

GHID DE BUNE PRACTICI PENTRU EDUCAREA COPIILOR DE CLASELE I-II.

Problematica educaţiei copiilor a devenit în ultimii ani o preocupare aparte în rândul


specialiştilor. Analizând particularităţile specifice procesului de învăţare a copiilor se ajunge la
concluzia că una dintre calităţile esenţiale ale curriculum-ului şcolar vizează un grad cât mai
mare de flexibilitate, astfel încât să permită fiecărui copil să avanseze în ritmul său şi să fie tratat
în funcţie de capacităţile sale de învăţare
Ghidul de bune practici pentru clasa I si II se axeaza pe domeniul social și educativ câteva
dintre experiențele și bunele practici de care trebuie să țină cont de procesul educativ în care
actorii principali sunt copii și familiile. Un model de relaționare între școală și familie, având ca
activitate principală dezvoltarea educațională a elevului, dar și dorinţa de a face cunoscute
experienţele și eforturile depuse de către comunităţile din care fac parte, de a face auzită vocea
beneficiarilor și nevoile acestora.

Prin implicarea părinților, copiii se adaptează mai bine la mediul școlar, au abilități
sociale mai bune, o conduită mai resposabilă, dezvoltându-se o relație de suport și prietenie între
copil si părinte. Când părinţii se implică în educaţia propriilor copii, aceştia fac faţă mai bine
cerinţelor şcolare, iar comunitatea și şcoala se dezvoltă. În plan educaţional, cu efecte directe
asupra scăderii abandonului şcolar, câştigul copiilor creste spectaculos. Astfel că, elevii obţin
rezultate mai bune la şcoală, înregistrează rate de promovabilitate mai mari. De asemenea, cresc
şansele elevilor de finalizare a studiilor la timp. Există o probabilitate mai mare de „accesare“ a
învăţământului post-secundar ca urmare a creșterii motivației pentru învățare și de valorizare a
acesteia.

Barierele pe care le întâmpină părinţii cu venituri mici în a fi prezenţi la şcoală şi a se implica


în activităţile de tip şcoală-familie sunt de „ordin material”, „psihologic”, ce țin „de cultura
organizațională a școlii”, „de atitudine a profesorilor și de climat școlar”. Bariere materiale
Resurse financiare limitate, dificultăţi legate de transport la școală și de la școală,
responsabilitatea de a creşte mai mulţi copii;

Percepţia diferenţelor educaţionale între părinți si profesori care creează o barieră, prin
limbajul, termenii si tonul discuțiilor între aceștia.

Potrivit literaturii de specialitate principalii factori ai educației școlare sunt grupați în 5 tipuri:
- factori somatici;

- deficiențe intelectuale;

- probleme de ordin instrumental;

- dificultăți de ordin afectiv privind copilul sau familia;

- aspectele pedagogice din școală, metoda și climatul școlar.

Este extrem de importantă la debutul vieții preșcolare și școlare, evaluarea medicală și


psihologică a copilului. În unele țări înscrierea în învățământul școlar este precedat de evaluarea
medicală, psihologică și evaluarea aptitudinilor și abilităților copilului. Astfel, în cazul familiilor
defavorizate sunt cu atât mai necesare astfel de evaluări, pentru a identifica, ameliora și dezvolta
la maximum potențialul copiilor. În cadrul programelor after school, copiii pot să beneficieze de
un timp mai lung pentru asimilarea, înțelegerea și memorarea cunoștințelor și abilităților de care
au nevoie în procesul educațional.

Sunt cazuri de copii care au ajuns la un intelect mediu doar prin lipsă de exercițiu sau lipsa
accesului la informație, lucru care se regăsește în comunități dezavantajate, care sunt izolate sau
marginalizate.

Adaptarea copilului la școală implică lumea exterioară lui, care solicită motricitatea sa, viața
sa perceptivă, limbajul și inteligența sa. Perturbarea acestor funcții creează dificultăți de scriere,
citire, calcul matematic, adică activitățile precise, sau perturbă activitățiile de ordin general cum
ar fi gândirea, raționamentul, instabilitatea, creând în final un resentiment școlar. Cu toate că
elevii dislexico-disgrafici au unele abilități de procesare vizuală a informației și recunosc
obiectele din mediul înconjurător, ei nu pot înțelege și memora simbolurile (literele alfabetului,
cifrele sau cuvintele). Din cauza dificultăților de înțelegere a textelor citite, uneori chiar a
propriului scris, elevii cu tulburări ale limbajului descris prezintă exprimare verbală lacunară, cu
omisiuni sau adăugiri de elemente ce nu figurează în textul citit. Dificultăți de ordin afectiv-
Aceste dificultăți se manifestă prin opoziția elevului, instabilitatea și anxietatea elevului.
Insatisfacția relațiilor afective din cadrul familiei conduc la încălcarea regulilor în uz din clasă,
școală sau de acasă. Determinarea originii acestei insatisfacții face posibilă ameliorarea
comportamentului școlar. Un alt aspect este instabilitatea motrică și psihică a elevului, care se
manifestă prin faptul că se mișcă mult, dar și neatenția, interesul scăzut față de activitatea
școlară. În astfel de situații intervenția psihologului și a echipei pluridisciplinare este imperios
necesară în vederea stabilirii exacte a cauzelor și măsurilor ce se impun.

Anxietatea, element de origine afectivă, se manifestă la elevi într-o manieră ascunsă, este unul
dintre elementele de inhibiție psihică, care limitează capacitatea de exprimare a elevului. În
această situație se află copiii foarte timizi, foarte destepți și foarte practici care, la prima vedere,
au o situație școlară satisfăcătoare, dar departe de potențialul lor. In ceea ce priveste cauzele
pedagogice, trebuie tratat ținând cont de școlaritatea anterioară, absenteismul, spitalizarea de
lungă durata, relații deteriorate între dascăl și elev. Un lucru important am sublinia aici
-absenteismul pe motive medicale. Datorită stării de sănătate precare a unor elevi, stare care
necesită spitalizare de lungă durată, există tendința ca, atunci când elevii se întorc la școală
aceștia să fie ascultați și scoși la tablă pentru “a avea note”, indiferent dacă subiectul lecției l-a
parcurs la școală sau a trebuit sa-l învețe în particular. În astfel de situații, teama elevului de a fi
examinat conduce la absenteism, dezvoltând diverse forme de apărare pentru a nu fi ascultat sau
scos la tablă.
La fel, un lucru important este poziția elevului în clasă, în ce bancă este așezat.

Strategii de implicare a părinţilor în educaţia copiilor

Un aspect important în construirea unei bune relații între școală și familie, presupune patru
lucruri esențiale:

1. Cunoașterea familiilor copiilor

2. Cunoașterea comunității

3. Formarea pentru profesori

4. Utilizarea capitalului cultural al părințiior

1.Cunoaşterea familiilor copiilor

Abordarea procesului educativ cu elevii din familii defavorizate sau de etnie romă
presupune un efort în plus, fiind necesară o comunicare pro-activă cu părinții și cunoașterea
acestora. A-i cunoaște pe părinți înseamnă a identifica acele canale de comunicare de a ajunge la
ei. A ajunge la ei înseamnă cunoașterea istoricului familial, cunoașterea bagajului educațional a
părințiilor și modalitatea concreta de a-i face pe copiii prezenți la școală, prezenți la procesul
educativ.

Cunoaşterea comunităţii necesită în primul rând determinarea și recunoașterea celor doi


lideri non-formali care facilitează conexiunea cu școala, respectiv: liderul comunității si liderul
părințiilor. Un rol important în cadrul procesului educativ îl are mediatorul școlar, care este
puntea de legătură între comunitate și părinți. Prin implicarea celor doi lideri are loc procesul de
cunoaștere a resurselor comunității care pot oferi suport fie elevilor, fie părinților. Familiile fără
venituri și cu venituri mici pot fi sprijiniți pentru satisfacerea nevoilor de bază, prin trimiteri spre
serviciile sociale proprii conform nevoilor identificate, servicii medicale, stomatologice și de
consiliere. Formarea pentru învatatori.Seviciile oferite părinților trebuie completate cu programe
de formare pentru cadrele didactice care derulează programe de tip after school, deoarece în
relația profesor– elev, pe lângă aspectele educaționale, se impune o cunoaștere reciprocă între
elev și profesor, fapt care va conduce la detensionarea atmosferei și relației din sala de curs.
Încrederea câstigată de către elevi în cadrul activității școlare și extrașcolare va duce la creșterea
stimei de sine a elevului și accceptarea cu usurință a regulilor casei și normelor de valoare
socioeducațională. Mediatorul școlar este catalizatorul acestui proces, care conduce la
identificarea celor mai relevante teme de analiză a nevoilor pentru fiecare școală. Această
asociere între părinți, lideri formali și non-formali ai comunității constituie un real ajutor pentru
profesori în procesul de cunoaștere a valorilor comunității și folosirea acestora pentru a dezvolta
cât mai bine procesul educational.

REGULI PENTRU PARINTI

•Părinţii îşi iubesc foarte mult copiii.

• Părinții îşi cunosc cel mai bine copiii.

• Nu există o reţetă unică de a fi părinte sau copil mai bun.

• Părinţii care participă la sesiunile de consiliere pentru părinţi sunt cu totul speciali! Psihologul
impreună cu echipa de profesori au oferit sfaturi părinţilor cu privire la o educaţie pozitivă şi a
faptului că pedepsele şi agresiunile fizice sau psihice sunt un abuz şi nu induc o disciplină reală.
Ei au fost incurajaţi prin exemple reale cum….

• Să nu dea copilului ordine pe care nu le iau în serios

• Să ajute copilul să fie independent

• Să renunţe la ameninţări în educarea propriilor copii

• Să renunţe la excesul în supravegherea copiilor pentru a le dezvolta autonomia şi motivaţia


intrinsecă

• Să nu răsfeţe exccesiv copiii, să nu utilizeze metode moralizatoare care induc vinovăţia.

O concluzie, a ghidului de bune practici în talentul şi tactul pedagogic al învatatorului sunt


indispensabil dialogul deschis între părinte și școală pentru educarea copiilor de școală primară
clasele I și II și a tuturor claselor.

 Realizați un ghid de bune practici în care să evidențiați utilizarea instrumentelor de


evaluare a abilităților de alfabetizare

Aspectele dezvoltării eleviilor, abilitățiile de alfabetizare inclusiv acuitatea vizuală şi


auditivă, dar şi diverşi factori afectivi se pot evidenția prin utilizarea instrumentelor de evaluare
iar unul dintre inconvenientele acestui demers este acela că dificultăţile de învăţare nu au
întotdeauna cauze bine determinate.
Unii elevi cu dificultăţi de învăţare prezintă deseori simptome a unui comportament ce
indică tulburări afective (agitaţie, impulsivitate etc.). Aceleaşi simptome descriu în egală măsură
o dificultate de învăţare, numită de Asociaţia psihiatrilor americani „tulburări de atenţie însoţite
sau nu de hiperactivitate". O caracteristică comună a elevilor cu dificultăţi de învăţare este
prăpastia ce există între aptitudini şi realizările lor.

De exemplu, un elev poate avea aptitudini superioare la nivelul limbajului vorbit, dar să
prezinte grave deficienţe în limbajul scris. In general, se ia în considerare acesta abatere pentru
stabilirea profilului elevului.

Diferenţele cele mai importante dintre elevii ce prezintă dificultăţi de învăţare şi cei care au
alte probleme poate fi redată de exemplu-elevii cu deficienţe mintale au în general aptitudini
scăzute în toate domeniile; în schimb, cei cu dificultăţi de învăţare nu au dificultăţi decât în
anumite domenii.

La intrarea în şcoală, trece la o nouă etapă importantă a învăţării limbajului, în jurul vârstei
de cinci ani, el începe să stabilească raporturi mai abstracte, care îi permit asimilarea şi utilizarea
construcţiilor lingvistice mai complexe ce pot servi ca bază pentru aptitudini mai importante:
învaţă să tragă concluzii şi utilizează metode de corelare mai eficiente. Cercetările teoretice şi
practice subliniază continuitatea ce există între limbajul vorbit şi cel scris, datorită faptului că au
ca obiect reprezentări diferite ale aceluiaşi sistem. Nu se poate discuta cititul independent de
aptitudinile generale ale elevului. Aptitudinile de citit-scris cuprind diverse aptitudini lingvistice,
de la achiziţionarea vocabularului până la aptitudini metalingvistice, cum ar fi discriminarea
sunetelor sau analiza auditivă. Nu se poate presupune că elevii ce urmează şcoala au un sistem
lingvistic perfect, după cum nu se poate susţine nici contrariul.

Din nefericire, mare parte din conţinutul materiilor şcolare, a metodelor pedagogice şi a
materialelor utilizate dezavantajează elevii cu dificultăţi lingvistice, deoarece aceste elemente
pedagogice fac apel la competenţe lingvistice care încă nu sunt achiziţionate. Exigenţele
lingvistice ale programei trebuie adaptate competenţelor lingvistice ale clasei, mai ales în cazul
elevilor cu probleme de învăţare a limbajului.

Percepţia auditivă .Unii elevi par a avea dificultăţi în efectuarea activităţilor din cauza
percepţiei auditive. Dificultăţile aparţin domeniilor: discriminare, ordonare şi memorie. Până
acum se credea că dificultăţile de discriminare auditivă antrenează probleme de vorbire: de
exemplu, elevul spune măr în loc de păr, casă în loc de clasă etc. Astăzi, legătura dintre ele este
negată.

In general, elevii cu pronunţie defectuoasă au probleme cu componenta psihologică a


limbajului. Tulburărilor de percepţie auditivă li se poate atribui şi faptul că elevii pot avea
dificultăţi în distingerea cuvintelor din limbajul vorbit.
Aceşti elevi pronunţă fânt în loc de vânt, magine, în loc de imagine etc. Astăzi se
consideră că aceştia nu au încă aptitudini metalingvistice, care sunt legate de aptitudinea de a
lega sunetele unui cuvânt.

Memoria auditivă permite reproducerea a ceea ce a auzit. Până acum se considera că


elevii care aveau dificultăţi în a executa o instrucţiune (de exemplu: „Aranjaţi-vă pupitrul şi
deschideţi cartea la pagina 55") aveau probleme de memorie auditivă, în acelaşi timp însă,
această dificultate are deseori cauza în metodele de înţelegere a limbajului, în concluzie,
percepţia auditivă trebuie studiată în contextul învăţării limbajului şi a metodelor cognitive.

Limbajul . Astăzi este unanim acceptat raportul ce există între limbaj şi învăţare. Putem
spune că limbajul constituie baza învăţării şcolare şi că este imposibil de separat de aceasta.
Tulburările de limbaj sunt foarte complexe.

Elevii cu astfel de tulburări pot avea un mare număr de alte tulburări, dificil de definit şi
catalogat. Cercetările din ultimii zece ani ne-au permis înţelegerea mai bună a învăţării
limbajului, care este un proces dinamic şi evolutiv. Astăzi putem susţine că aptitudinea de
comunicare decurge din cea de stăpânire a cunoştinţelor şi a gramaticii. Cu alte cuvinte,
asimilarea şi utilizarea limbajului sunt văzute ca un proces dinamic de elaborare a ipotezelor,
proces în cadrul căruia elevul ce stăpâneşte bine limbajul face apel la experienţa trecută şi la
indicaţiile rezultate din contextul semantic, sintactic, morfologic, fonologie şi nonverbal. Pe de
altă parte, cercetările au demonstrat şi evoluţia metodelor folosite de elevi pe măsură ce se
apropie de vârsta adultă. La rândul lor, aceste concluzii au scos în evidenţă o remarcă
importantă: achiziţionarea limbajului se face chiar din primii ani de şcoală. Practic, atunci elevul
începe achiziţionarea unor aptitudini lingvistice în întregime noi (aptitudini metalingvistice).

Caracteristicile elevilor cu dificultăţi de învăţare a limbajului .Deseori, elevii cu dificultăţi


de învăţare au şi tulburări de limbaj, deoarece aptitudinile în care au carenţe depind în mare parte
de limbaj. De exemplu, cunoaşterea corespondenţei dintre sunete şi simboluri şi modul de
abordare a cuvintelor fac apel la aptitudini lingvistice mai complexe, nu doar la discriminarea
auditivă şi la compunerea cuvintelor. Pe de altă parte, simptomele pe care le are un elev cu
tulburări de învăţare a limbajului evoluează pe măsură ce atinge etape superioare de dezvoltare.

De exemplu, un elev care la zece ani interpretează ad litteram un mesaj, sigur a manifestat
probleme de limbaj de la cinci ani. La fel, elevi care au dificultăţi de achiziţie a limbajului scris
(citit-scris), au avut (sau încă au) probleme de înţelegere a limbajului vorbit. Profesorii şi
specialiştii trebuie să ţină seama că elaborarea unui program destinat elevilor cu probleme de
limbaj necesită evaluări şi intervenţii timp îndelungat. Urmărind anumite aspecte ale
dificultăţilor de limbaj, prin metode specializate, s-au constatat dificultăţi în situaţii noi de
asimilare şi de utilizare a limbajului. Pe de altă parte, tulburările manifestate sunt foarte diverse,
existând şi unele ce se manifestă foarte subtil.

Uneori, dificultăţile lor trebuie cunoscute şi de un specialist în limbaj, chiar dacă în


aparenţă dificultăţile se datorează altui domeniu, de exemplu, social sau şcolar. Jn acelaşi timp,
se constată deseori că ele se datorează tulburărilor de limbaj. Evident că nu putem crea programe
fără să ţinem seama de aceste dificultăţi. Probleme de limbaj pot fi întâlnite atât la elevi cu
probleme de înţelegere la orice materie, cât şi la cei cu probleme de dezvoltare socio-afectivă. Se
poate afirma că limbajul nu poate fi considerat un ansamblu de aptitudini distincte şi
independente ce trebuie achiziţionate separat, în trecut, în diferite faze ale educaţiei, existau mai
multe metode de învăţare a limbajului, care încearcau să îmbunătăţească discriminarea şi
memoria auditivă; astăzi se cunoaşte că există raporturi foarte strânse între aceşti factori şi
limbaj.

De exemplu, capacitatea de discriminare a sunetelor depinde de cunoaşterea vocabularului şi,


pentru anumite foneme, aptitudini de nivel superior (metalingvistice), ce fac apel la separarea
sunetelor. Datorită complexităţii limbajului şi a tulburărilor sale, nu trebuie folosite metode ce
fac apel la factori unidimensionali. Limbajul trebuie considerat ca un sistem de componente
integrate. S-a descoperit că interacţiunea dintre sensul, forma şi utilizarea limbajului furnizează
un cadru de referinţă util pentru cunoaşterea mai bună a elevului cu tulburări de limbaj, natura
dificultăţilor sale şi modul în care acestea influenţează modul de învăţare. Sa mai stabilit că
trebuie depuse eforturi mai mari pentru a descrie comportamentul lingvistic, şi nu a-l încadra
într-o categorie.

Sensul, forma şi utilizarea limbajului Limbajul poate fi studiat prin interacţiunile dintre sens,
formă şi modul de utilizare.

Sens prin sens se înţelege semnificaţia unui mesaj vorbit sau scris, ce cuprinde semnificaţia
cuvintelor şi raportul dintre acestea. Acest aspect este denumit şi componenta semantică a
limbajului.

Prin formă, limbajul are următoarele trei componente:

• fonologia: sunetele şi secvenţele de sunete permise de limbaj. De exemplu, regulile fonologice


ale limbii române permit secvenţa stă, dar nu şi tea;
• morfologia: cea mai mică unitate cu semnificaţie lingvistică, de la rădăcină, până la inflexiunile
de pronunţie ce pot modifica semnificaţia. De exemplu, termenul antecameră este format din
rădăcina cameră şi prefixul ante;

• sintaxa: regulile ce guvernează ordinea cuvintelor şi construcţia frazelor.

Utilizare. Utilizarea limbajului este orientată spre funcţiile contextuale şi cuprinde


următoarele elemente: • funcţiile şi motivarea lingvistică, de exemplu: informarea, stabilirea unui
raport între informaţiile primite, comentariul asupra lor;

• manevrarea formelor limbajului în funcţie de situaţii nelingvistice (parametri sociali, cadru


psihic etc sau lingvistic (frazele anterioare ale unui pasaj scris sau dintr-o conversaţie etc.).

Prin utilizarea limbajului se înţelege un proces de selecţie realizat prin mai multe forme
(cum învaţă elevul ce trebuie să spună, cui şi în ce condiţii);

Normele convenţionale de conversaţie sau discurs: vorbeşte fiecare pe rând, decide tipul de
informaţie necesară în funcţie de auditoriu, îşi controlează discursul scris sau oral pentru a fi
sigur că fraza este corectă şi corespunzătoare, consecvenţa subiectului, restabilirea comunicaţiei
în caz de întrerupere.

Aspecte ale limbajului care constituie baza înţelegerii limbajului şi au o importanţă majoră
asupra succesului lor şcolar.

Cunoaşterea vocabularului şi a conceptelor (sens şi formă) în jurul vârstei de 7- 8 ani, cea


mai mare parte a copiilor a făcut tranziţia dintre sintagmatic în paradigmatic. Dar cei care au
dificultăţi de învăţare nu fac această tranziţie decât mult mai târziu. Răspunsurile sintagmatice
(bazate pe sintaxă) se traduc printr-un nivel concret de organizare a vocabularului.

Elevii au tendinţa de clasificare a conceptelor pornind de la asocieri personale, de exemplu,


pisică - mieunat, pisică - blană, cursă - viteză, în explicarea a două cuvinte-ţintă, ei dau deseori
răspunsuri ce dovedesc aptitudini de raţionament concret, nu abstract. De exemplu, întrebaţi prin
ce se aseamănă un ceas de mână cu unul deşteptător, răspund ceva de genul: „Amândouă sunt
rotunde", „Amândouă fac tic-tac", „Amândouă au cifre". După cum se vede, ei descriu aceste
obiecte prin raporturi perceptive, nu prin raporturi abstracte („Amândouă indică ora").
Răspunsurile paradigmatice, cele bazate pe concepte, spre deosebire de cele sintagmatice, se
traduc printr-un nivel mai abstract de organizare a vocabularului. Elevii înţeleg cuvintele ca fiind
agenţi pentru categorii superioare (pisică-câine, pisică-animal, alergare-mers). Pe de altă parte, ei
posedă, în general, aptitudini mai bune pentru a raţiona abstract. De exemplu, întrebaţi prin ce se
aseamănă un ceas de mână cu unul deşteptător, vor răspunde, probabil, că amândouă indică ora.
Cunoaşterea sintaxei (forma) în tot timpul studiilor, elevii se iniţiază în construcţii
gramaticale din ce în ce mai complexe. De exemplu, în cazul frazelor adverbiale, elevii de şcoală
primară, în general, înţeleg mai bine dacă ordinea efectivă în care sunt prezentate propoziţiile
corespunde celei de realizare a sarcinilor.

Capacităţi metalingvistice (sens, formă si utilizarea limbajului) Un aspect important al învăţării


limbajului, ce se dezvoltă în şcoală, sunt aptitudinile elevilor de analiză a limbajului în sine
(dezvoltarea cunoştinţelor despre limbaj). Cercetările demonstrează existenţa de raporturi
importante între limbajul vorbit şi cel scris (decodificarea sunetelor şi a simbolurilor), elevii
trebuind să cunoască faptul că în limbajul vorbit cuvintele se compun din sunete. Această
cunoaştere a structurii fonetice a cuvintelor este o aptitudine metalingvistică, elevii cu probleme
de învăţare a limbajului prezentând deseori deficienţe la acest nivel. De asemenea, activităţile
concentrate pe discriminarea auditivă şi pe legătura dintre sunete constituie o parte importantă a
programului fonetic destinat elevilor. Aptitudinile metalingvistice joacă şi un rol important în
aprecierea şi utilizarea subtilităţilor lingvistice, cum ar fi jocurile de cuvinte, limbajul figurativ
(metafore, expresii idiomatice etc.). Aceste aspecte ale limbajului sunt importante din punct de
vedere şcolar şi social, mai ales pentru continuarea cu succes a studiilor.

Evaluarea limbajului. Aptitudinile lingvistice şi domeniile de dificultate în tabelele ce


urmează este prezentat un rezumat al aptitudinilor lingvistice şi al domeniilor de dificultate
corespunzătoare. Pe de o parte, sunt prezentate aptitudinile asupra cărora profesorii trebuie să se
concentreze pentru a afla natura tulburării de învăţare a unui elev, iar pe de altă parte, sunt oferite
exemple de manifestare a acestora, Subîmpărtirea acestor domenii de dificultate pe secţiuni
corespunde realităţii cotidiene.

Asimilare înţelegerea limbajului Exemple de dificultăţi de limbaj la elevi.

Cuvinte ,înţelegerea sensului cuvintelor: concepte ,prefixe şi sufixe, semnificaţie ,aspecte


m eta lingvistice (sinonime, antonime, omonime, termeni polisemantici)

Propoziţii înţelegerea sensului propoziţiilor: sintaxa şi morfologia (ordinea cuvintelor în


propoziţie)

Cuvinte .Elevul: are un vocabular limitat (substantive, verbe, adjective etc. şi noţiuni ce se
referă la timp, spaţiu etc.) şi asociază cuvintele bazându-se pe experienţa proprie mai mult decât
pe categorii conceptuale; îi lipseşte flexibilitatea în alegerea cuvintelor; are cunoştinţe limitate de
vocabular abstract (are dificultăţi cu omonimele şi cu termenii polisemantici); nu înţelege
prefixele şi sufixele; dovedeşte dificultăţi în cursul activităţilor ce implică jocuri de cuvinte
(metalimbaj).
Propoziţii Elevul: - interpretează greşit informaţiile (confundă subiectul acţiunii şi
complementul) - nu poate respecta o comandă verbală (confundă ordinea de derulare a
evenimentelor etc.); înţelege greşit conjuncţiile

Legătura dintre cuvinte şi propoziţii. Elevul: nu face deducţiile corespunzătoare; trage


concluzii greşite şi evaluează eronat informaţiile;confundă faptele importante cu detaliile;reţine
cu greutate ideile principale; interpretează limbajul într-un mod prea literal; nu dă răspunsuri la
obiect; nu înţelege umorul; înţelege greşit metaforele şi alte figuri de stil (metalimbaj)

Utilizare înţelegerea limbajului

Exemple de dificultăţi de limbaj la elevi. Cuvinte

1. Articulare (fonologie)

2. Depistarea cuvintelor

3. Sufixe şi prefixe

Propoziţii Structuri gramaticale (ordinea cuvintelor în propoziţie)

Cuvinte Elevul: - are o inteligenţă redusă; - are un limbaj expresiv limitat; - îşi găseşte greu
cuvintele (face pauze mari în vorbire, foloseşte cuvinte improprii sau termeni vagi etc.); - nu
indică timpurile, pluralul etc.

Propoziţii Elevul: - utilizează greşit gramatica

Legătura dintre cuvinte şi propoziţii

Conversaţie (utilizarea socială a limbajului):

- aşteaptă momentul potrivit pentru a vorbi;

- îşi adaptează limbajul în funcţie de interlocutor;

- face eforturi pentru a nu schimba subiectul;

- restabileşte comunicarea în caz de întrerupere;

- expresie corporală corectă

Redă o povestire

Utilizarea limbajului pentru a explica şi a elabora ipoteze.

Legătura dintre cuvinte şi propoziţii


Conversaţia

Elevul: - vorbeşte prea mult sau prea puţin;

- începe să vorbească într-un moment neadecvat;

- schimbă des subiectul;

- face digresiuni;

- nu îl interesează dacă interlocutorul l-a înţeles sau nu;

- nu clarifică un anumit punct, dacă acesta necesită explicaţii;

- nu oferă suficiente informaţii interlocutorului.

Povestire Elevul: - nu ştie să povestească;

- construieşte greşit povestirea;

- se limitează la fapte, fără amănunte;

- se foloseşte de un vocabular limitat ce face dificilă urmărirea povestirii;

- povesteşte fără să ţină seama de temă sau intrigă.

Utilizarea limbajului pentru explicaţii, prezentare de probleme şi elaborarea de ipoteze.

Asimilare înţelegerea limbajului

1. Decodificare: înţelegerea globală a cuvintelor decodificare fonetică, factori auditivi speciali


(separarea sunetelor) automatism şi aspecte morfologice

2. înţelegere: - înţelegerea vocabularului la elevi

Cuvinte 1. Decodificare

Elevul:

- face raporturi greşite între limbajul vorbit şi cel scris (sunete şi simboluri);

- are dificultăţi în învăţarea cuvintelor cu ajutorul metodei globale;

- nu are create automatismele pentru decodificarea cuvintelor izolate;

- îi lipsesc tehnicile (de exemplu, sila bisirea) pentru a identifica un cuvânt;

- înţelege mai bine cuvintele auzite decât pe cele scrise.

Înţelegere:
- înţelege puţine cuvinte din vocabulary

Propoziţii .Decodificare şi indicarea sensului în context:

- semantic;

- sintactic;

-fonologie (primele litere/sunete)

înţelegerea literară: subiect, acţiune, obiect sau complement:

- sintaxa şi morfologia ,(ordinea cuvintelor)

Legătura dintre cuvinte şi propoziţii

1. înţelegerea paragrafelor, pasajelor şi a povestirilor:

- înţelegerea legăturii între informaţiile oferite de propoziţii;

- deducţii;

- înţelegerea situaţiilor;

- ţine seama de ascultător;

- depăşirea sensului literal: expresii idiomatice, sarcasme, umor, metafore (metalimbaj)

Sensul povestirii.

Propoziţii. Elevul: nu se adaptează contextului pentru a prevedea cuvintele ce urmează; nu


utilizează contextul pentru a înţelege semnificaţia cuvintelor pe care nu le cunoaşte; citeşte cu
voce tare cuvintele, unele după altele, fără intonaţie.

Legătura dintre cuvinte şi propoziţii.Elevul:

- nu ştie ce să facă dacă se întrerupe comunicarea;

- nu citeşte pentru a descoperi sensul celor citite;

- abordează în acelaşi fel lecturi diferite;

- are dificultăţi de înţelegere privind corespondenţa pronume - substantiv.

Utilizare înţelegerea limbajului

Exemple de dificultăţi de limbaj la elevi

Cuvinte.Ortografie: - analiza sunetelor (sunete, simboluri);


- aspecte nonfonetice precise;

- stadii de dezvoltare;

Utilizarea vocabularului .Propoziţii - Structuri gramaticale ,Cuvinte ,Ortografie

Elevul: - face greşeli de scriere a sunetelor; - are dificultăţi cu cuvintele nonfonetice; - face
greşeli ortografice; - nu are reguli de ortografiere bine stabilite.

Utilizarea vocabularului. Elevul: - nu are un vocabular bine stabtlt pentru exprimarea ideilor; -
omite conjugarea verbelor sau o utilizează greşit. Propoziţii Elevul: - creează fraze incomplete
sau le construieşte greşit.

Legătura dintre cuvinte şi propoziţii. Organizarea paragrafelor sau a povestirilor (introducere,


cuprins, încheiere):

- legătura dintre propoziţii (de exemplu, utilizarea pronumelor);

- prezentarea de informaţii suficiente; - rezumatul unei lecturi, scris pentru un auditoriu;

- eforturi de a se menţine în subiect;

2. Mijloace specifice ce reflectă aspectele nelingvistice ale limbajului (semnele de punctuaţie)

1. Organizarea paragrafelor sau a povestirilor Elevul: - îşi organizează greşit povestirea;

- prezintă ideile într-o manieră dezlânată;

- se abate de la subiect;

- nu abordează problemele esenţiale;

- nu îşi elaborează suficient tema principală;

- nu ţine cont de lectorii posibili;

- nu îşi verifică munca.


 Elaboraţi trei proiecte de lecţie având ca sarcină didactică fundamentală predarea –
învăţarea unui sunet nou şi a literei corespunzătoare, care să aibă ca punct de start un
text de referinţă creat de dvs.
PROIECT DIDACTIC

Data:
Clasa: I
Prof.inv.primar: ANDRECA DOINA
Aria curriculara: Limba si comunicare
Disciplina : Comunicare in limba romana- citit-scris
Unitatea de învăţare: Imparatia literelor /Ca un roi de fluturi albi...
Subiectul: Sunetul şi litera „b” mic de tipar si de mana
Tipul lecţiei: comunicare şi însuşire de noi cunoştinţe
Scopul: dezvoltarea deprinderilor de a citi şi scrie corect cuvinte care conţin ,,b”, enunţuri cu
astfel de cuvinte şi a
deprinderilor de a citi cursiv, conştient şi expresiv un text de mică întindere, îmbogăţirea
vocabularului şi
dezvoltarea creativităţii.
Durata:2x50 minute
Competenţe generale
1. Receptarea de mesaje orale în contexte de comunicare
cunoscute
2. Exprimarea de mesaje orale în diverse situaţii de comunicare
3. Receptarea unei varietăţi de mesaje scrise, în contexte de
comunicare cunoscute
4. Redactarea de mesaje în diverse situaţii de comunicare
COMPETENTE SPECIFICE:
1.1. Identificarea semnificaţiei unui mesaj oral, pe teme accesibile, rostit cu
claritate
1.2. Identificarea unor informaţii variate dintr-un mesaj rostit cu claritate
1.3. Identificarea unor sunete, silabe, cuvinte în enunţuri rostite cu claritate
1.4. Exprimarea interesului pentru receptarea de mesaje orale, în contexte de
comunicare cunoscute
2.1 Formularea unor enunţuri proprii în diverse situaţii de comunicare
2.2 Transmiterea unor informaţii prin intermediul mesajelor simple
2.3 Participarea cu interes la dialoguri simple, în diferite contexte de comunicare
3.1 Citirea unor cuvinte şi propoziţii scurte, scrise cu litere de tipar sau de mână
3.2 Identificarea mesajului unui scurt text care prezintă întâmplări, fenomene,
evenimente familiare
3.3 Identificarea semnificaţiei unor simboluri din universul familiar, care transmit
mesaje simple
4.1 Scrierea literelor de mână

Obiective operaţionale: La sfârşitul lecţiei, elevii vor fi capabili :


O1: Să recunoască litera„ b” și elementele ei componente;
O2:Sa desparta in silabe cuvinte care contin sunetul invatat;
O3: Să citească corect litera „b” și cuvintele ce o conțin;
O4 :Să„ povestească” imaginea din manual;
O5: Să dea exemple de cuvinte ce conțin sunetul b la începutul, la interiorul și la sfârșitul
unui cuvânt;
O6: Să analizeze propoziția dată precizând cuvintele, silabele și sunetele ce o conțin;
O7:Sa aiba o pozitie corecta in timpul scrisului;
O8 :Să execute litera „b” (mic de mână) corect și lizibil;
O9 :Să copieze și să transcrie literele, silabele, cuvintele și propoziția dată;
O10 :Să realizeze corespondența între b mic de tipar și b mic de mână.
O11:Sa ordoneze logic cuvintele in propozitii

Strategii didactice:
a) Metode şi procedee : metoda fonetico-analitico sintetică, conversaţia, povestirea,
exercițiul, munca independenta, explicaţia, demonstrația, problematizarea, activitatea
independentă, jocul didactic.
b) Mijloace de învăţământ: jetoane cu imagini/cuvinte, planșa cu litera b, Abecedarul,
fișe de lucru, alfabetare,tabla magnetica,

Forme de organizare: frontal, individual, în grup;


Durata: 50 ( min.) X 2 (ore)
Resurse umane: 24 elevi
DESFĂŞURAREA LECŢIEI
ETAPELE CONŢINUTUL STRATEGII DIDACTICE
LECŢIEI INSTRUCTIV-EDUCATIV
Metode şi Mijloace de Forme de
procedee învăţământ organizare
1. Moment Asigurarea climatului favorabil desfăşurării activităţii. Conversaţia Frontal
organizatoric - Pentru ce oră ne-am pregătit?
2.Reactualizarea - Verificarea temei de casă.
cunoștințelor -Evidenţierea elevilor care au scris îngrijit şi au caiete ordonate.
anterioare Ce am învățat până în prezent la Abecedar?
- Ce este litera?
- Când folosim literele? Conversaţia
- Cu ce litere scriem?
- Ce scriem cu litere de mână?
- De câte tipuri sunt literele de mână?
- Când scriem cu literă mare?
- Din ce sunt formate propozițiile?
- Dar cuvintele? Frontal
Se dau exemple de cuvinte ce conţin litera învăţată anterior.
Citirea lecţiei din manual : în lanţ şi selectiv (Un concert )
Se poarta discutii pe marginea textului.

3. Captarea .
atenției „ Musafirul ” – joc didactic. Pe o planşă sunt desenate color toate literele
mari şi mici de mână şi de tipar, învăţate. Printre ele sunt strecurate şi Povestirea
literele - b ,
Text de referinţă Frontal
Vidra mică, Bulbucel
Merge la debarcader,
Își dezleagă mica barcă,
Lopătează-n larg de baltă.
Poveste didactică ( spusă de învăţător ) Conversația Plansa cu
Sâmbătă seara ,toate literele învăţate s-au adunat pentru a sărbători sosirea literele
noului anotimp: primăvara. invatate Frontal
S-au gătit, şi-au pus haine noi, viu-colorate. ( Literele trebuie să fie
detaşabile ).Vom juca un joc: câte un elev va veni, va lua o literă, se va
prezenta, va spune un cuvânt în care se găseşte. De exemplu:
„_ Eu sunt litera A ( mare, de tipar ): Adriana ”
„_ Eu sunt litera m ( mic, de mână ): mama ” Joc didactic
_ Ce aţi observat ?
_ A rămas o literă necunoscută.
_ Această literă este musafirul ( spune înv. ). Despre ea vom învăţa
astăzi în orele de limba română

4. Anunțarea Se anunță accesibil tema și obiectivele operaționale ale lecției: Explicația


temei și a Astăzi vom învăța litera „b” mic de tipar și de mână pentru a putea citi și Frontal
obiectivelor scrie cuvinte cu această literă. Conversația
5. Dirijarea
învățării Jocul didactic: „ Găseşte-i locul ! ” Vor fi prezentate jetoane cu imagini Planșa literei
diferite, în denumirea cărora intră sunetul b
b : - la început;
- în interior; Frontal
- la sfârşit.
Elevii denumesc imaginea, despart cuvântul în silabe, identifică locul
ocupat de sunetul b. Explicația Jetoane cu
Jetoanele vor fi extrase din plicuri sau de pe catedră, unde sunt puse cu imagini
faţa în jos. Elevul care a găsit locul, numeşte un elev din clasă care să
alcătuiască o propoziţie cu cuvântul respectiv.
ALEGEREA UNEI PROPOZITII SI ANALIZA EI
Se analizează propoziția. Respectând pașii metodei fonetice analitico-
sintetice, se stabilește:
- numărul cuvintelor din propoziție;
- numărul silabelor fiecărui cuvânt; Stelaj Individual
- cuvintele care conțin litera nouă – b; Conversația

PREZENTAREA PLANSEI CU LITERA b


 Se intuiește litera de tipar pe planșa literei „b”; se analizează Exercițiul Manual
părților ce o compun
 Litera b se compară cu litera d scoţându-se în evidenţă deosebirea
dintre ele (la b de tipar, jumătatea de oval se află în partea dreaptă, Metoda fonetică Frontal
pe când la d , în partea stângă). analitico- Alfabetar
sintetică
• Copiii identifică litera nouă în manual, în alfabetul expus și pe fișele
„Recunoaște litera” si alcatuiesc 2 cuvinte la alegere. Exercițiul
-cer să găsească litera în alfabetar.
-cer să încercuiască litera în ziare. Individual
Demonstrația
INTUIREA IMAGINII DIN MANUAL
Descifrarea lecţiei :
a) intuirea ilustraţiei din manual; Povestirea Caietul
b) desfăşurarea unei scurte convorbiri pentru înţelegerea textului; special
PREZENTAREA LITEREI DE MANA
• Intuirea literei de mână, exersarea în aer a formei acesteia, cu degetul pe
bancă, la tablă, pe spațiul special destinat; Explicația
• Jocuri pentru încălzirea musculaturii mâinii;
• stabilirea poziției corecte în bancă pentru scriere; Manualul
• exersarea literei – în caietul special, maxim 3 rânduri, verificarea
corectitudinii, esteticii acesteia;
• copierea cuvintelor date;
Ca activitate în completare elevii vor avea de ordonat cuvinte pentru a
alcatui propozitii si le vor transcrie in caiete Conversația
Aprecierea activității elevilor în prima oră.

• Ora a II-a
Reamintesc elevilor ce au învățat prima oră.
•CITIREA TEXTULUI; Elevii citesc în șoaptă, în ritm propriu. Se face
citirea model, cu o pronunție clară. Elevii citesc în întregime în cor, pe Exercițiul
rânduri, în lanț, selectiv.
• jocuri pentru încălzirea musculaturii;
Vor fi explicate cuvintele cu ajutorul sinonimelor
Racita-bolnava
A sta-a ramane
Repede-iute
Doctor-medic
Basm-poveste
Formularea de intrebari plecand de la text :
Care sunt personajele acestui text?
Ce a patit Cristina?
Ce ii recomanda doctorul?
Cine este langa ea?
Ce face mama copiilor?
• transcrierea propoziției, cuvintelor, silabelor scrise la stelaj
• citirea finală a textului.

6. Atingerea  Se solicită elevii să rezolve sarcinile din fişa de evaluare. Fise de lucru Individual
performanței  Se explică sarcinile. Jocul didactic Jetoane cu Frontal
Exercitiul cuvinte
Propoziții încurcate:
este, El, meu, bunicul. Problematiza
un, Mirabela, nume, e. rea
borcan, Eu, un, am.
Jocul didactic: Schimbă litera iniţială!
 parcă → barcă
 pară → bară
 pun → bun

Activitate trandisciplinara :ghicitori despre vietuitoare.


7.Realizarea Conversaţia de control Conversatia
feed-back-ului si _ Ce sunet am învăţat ?
Încheierea _ Ce literă am citit şi am scris ?
activității _ Cu cine se poate confunda litera b ( mic, de tipar ) ?
_ Cum le deosebim?
Frontal
 Evaluare globală
 Tema pentru acasă
 Concluzii; recomandări.
GHICITORI
Duce veste ca-n poveste Când e viu el trage carul
Şi oricui el ştie-a spune Iar tăiat din a lui piele
Că e semnul păcii-n lume! Face talpă tăbăcarul
(porumbelul) Şi cizmarul tălpi, pingele!
(boul)
Găinuşă pestriţată Are coarne-ncârligate
Cu coada mereu plouată! Şi cu alţi semeni se bate!
(bibilica) (berbecul)

Mândru şi încoronat Mică e, dar silitoare


Prin păduri e împărat! Caută din floare-n floare!
(cerbul) (albina)
FIȘĂ DE LUCRU

1. Completează următoarele titluri de poveşti corespunzătoare:

a. „Punguţa cu doi …………………...”


b. „Sarea în ……………………………”
c. „Fata …………………… şi fata moşneagului”

7. Numeşte obiectele din desenele de mai jos şi scrie fiecare cuvânt:


FIŞĂ „RECUNOAŞTE LITERA b”

A i T b S î N e R b â

Sâmbătă vine bunicul.

El are barba albă.

Tata bate un cui în tablă.

FIŞĂ „RECUNOAŞTE LITERA b”

A i T b S î N e R b â

Sâmbătă vine bunicul.

El are barba albă.

Tata bate un cui în tablă.

FIŞĂ „RECUNOAŞTE LITERA b”

A i T b S î N e R b â

Sâmbătă vine bunicul.


El are barba albă.

Tata bate un cui în tablă.

FIŞĂ „RECUNOAŞTE LITERA b”

A i T b S î N e R b â

Sâmbătă vine bunicul.

El are barba albă.

Tata bate un cui în tablă.

PROIECT DIDACTIC
Data:
Clasa: I
Aria curriculară: Limbă şi comunicare
Obiectul: Limba şi literatura română
Subiectul: ”Sunetul şi litera J”
Tipul lecţiei: mixtă
Obiective de referinţă:
 să citească în ritm propriu, corect un text cunoscut;
 să distingă cuvintele dintr-o propoziţie dată, silabele dintr-un cuvânt şi sunetele dintr-o silabă;
 să sesizeze sensul cuvintelor într-un enunţ dat;
 să integreze cuvinte noi în enunţuri.

Obiective operaţionale:
Elevii vor fi capabili să:
 identifice cuvintele care se scriu cu majusculă;
 identifice cuvântul care îl conţine pe „ J mare” dintr-o propoziţie dată;
 despartă corect cuvântul în silabe;
 alcătuiască propoziţii cu cuvintele care îl conţin pe „ J” din text;
 citească corect, în ritm propriu, noul text.

Metode şi procedee: metoda fonetică analitico-sintetică, învăţarea prin descoperire, conversaţia euristică, explicaţia, povestirea,
problematizarea, citirea selectivă.
Tipuri de strategii: mixte
Mijloace de învăţământ: alfabetar decupat, calculator, CD, flipchart, planşă cu litera ”J”, auxiliar didactic ”Învăţăm să citim”,
Forme de organizare: frontală, individuală.
SECVENŢELE ACTIVITATEA ACTIVITATEA OBSERVAŢII EVALUARE
DIDACTICE PROFESORULUI ELEVULUI ( METODE )

ORGANIZAREA Elevii îşi pregătesc lucrurile


CLASEI necesare desfăşurării orei.

Verifică tema atât din punct Adresează întrebări în cazul în care


de vedere cantitativ, cât şi au avut nelămuriri privind tema
calitativ. pentru acasă.
Elevii citesc textul şi cuvintele din Conversaţia Frontală
REACTUALIZAREA
CUNOŞTINŢELOR Le cere elevilor să identifice abecedar. Explicaţia Individuală
în text cuvinte care încep cu Elevii răspund întrebărilor care le-
au fost adresate.
suntetul „ j” sau care se află în
interiorul acestora; cuvinte care
au două, respectiv 3 silabe din
text şi care conţin sunetul „j”.

CAPTAREA ATENŢIEI Le spune elevilor o ghicitoare: Răspund la ghicitoare şi află ca


“Aur, bucăţele, primul sunet al cuvântului este „ j” . Conversaţia Frontală
În gura sobei mele.”
(jăratecul)
ENUNŢAREA TEMEI Anunţă tema şi anume:
ŞI A OBIECTIVELOR „ Sunetul şi litera J mare” şi Explicaţia
obiectivele urmărite pe înţelesul
elevilor.

Îi antrenează pe elevi într-o Conversaţia


scurtă conversaţie pe marginea Elevii răspund la întrebări: Frontală
imaginii care însoţeşte textul: ”În imagine văd patru bărbaţi tineri”. Individuală
„Ce vedeţi în imagine? ” „Ei sunt îmbrăcaţi în haine
„Cum sunt îmbrăcaţi aceştia? ” tradiţionale”. Explicaţia
DIRIJAREA „Unde se află ei? ” „Ei se află într-o pădure.” Povestirea
ÎNVĂŢĂRII
Cadrul didactic le povesteşte
elevilor despre voinicii care îi
ajutau pe cei săraci.
Text de referinţă
”Pe unul dintre cei mai Metoda fonetică
cunoscuţi haiduci îl chema analitico-sintetică
Jianu. Numele lui venea de la
râul Jiu. Elevii despart cuvântul în silabe:
Le cere elevilor să despartă în Ji-a-nu
silabe cuvântul ”Jianu”.
Apoi să identifice primul Elevii îl identifică sunetul ”J”.
sunet al primei silabe. Numele se scriu cu literă mare. Frontală
”Cu ce fel de literă se scrie Identifică sunetul şi anume: „J Individuală
DIRIJAREA orice nume?” mare”; elevii reuşesc sa enumere
ÎNVĂŢĂRII Le prezintă litera, afisând din elementele grafice din care este Conversaţia
alfabetarul decupat litera pe alcătuit sunetul. Învăţarea prin
flipchart. descoperire
Vizionează pe ecran povestea
Le cere elevilor să urmărească literei „ J”
cu atenţie poveste literei ”J” Elevii găsesc cuvinte precum: Jianu,
După vizionare le cere Joiana, Jenica, Jiu, Jupiter, Japonia Explicaţia
elevilor să găsească cuvinte care etc.
se scriu cu „J mare”; iar prin
adresare de întrebări îi ajută să le
identifice.
Elevii citesc textul respectând
Le cere elevilor să citească semnele de punctuaţie.
textul din manual „ Iancu
Jianu” .
Solicită elevii să recitască
textul şi explică cuvintele
necunoscute: ”Jiu”, ”boieri”,
”oaste”. Alcătuiesc propoziţii cu aceste
Le cere elevilor să alcătuiască cuvinte.
propoziţii cu aceste cuvinte.

Adresează întrebări legate de


organizarea textului: titlu, Conversaţia
alineate:
OBŢINEREA/EVALUA „Care este titlul textului? ” Titlul textului este ”Iancu Jianu”.
REA PERFORMANŢEI „Câte alineate are textul? ” Textul are două alineate.
Antrenează elevii în citirea Frontală
selectivă a textului: Selectează din text enunţurile cerute: Citirea selectivă
”Citiţi enunţul în care ni se
spune
 cine era Iancu Jianu, ”Iancu Jianu era un voinic de pe Jiu.”
 cine era tatăl lui, „Tatăl lui era boier.”

 unde şi-a alcătuit oastea, „Acolo a alcătuit o oaste...”

 împotriva cui lupta el.” „A luptat cu vitejie împotriva


oamenilor răi.”
Le cere elevilor să Completează rebusul
INTENSIFICAREA completeze rebusul din finalul
RETENŢIEI textului folosid sinonime ale 1. C O D R U Conversaţia
cuvintelor: „pădure”, „bătălie”, 2. L U P T A Problematizarea Frontală
3. P R I E T E N
„amic”, „armată”, „servitor”. 4. O A S T E Individuală
S L U J I T O R

Se fac aprecieri verbale


asupra întregi activităţi, a
EVALUAREA comportamentului elevilor şi a Conversaţia
ACTIVITĂŢII participării la lecţie.
PROIECT DIDACTIC

Propunător-
Data:
Domeniul:Limbă și Comunicare
Tema: Sunetul [p] şi litera ,,p,, ,P,,
Tipul lecţiei: Formare de priceperi şi deprinderi
Obiectivul fundamental:familiarizarea cu noțiunile de sunet, formarea capacității de analiză a cuvintelor până la nivelul sunetului, izolarea sunetului[p] din
cuvinte și sesizarea caracteristicilor acestuia.
Obiective operaţionale:
A) Cognitive
Pe parcursul şi la sfârşitul lecţiei, copiii vor fi capabili:
OC1- să identifice sunetul [p] şi litera ,,p,, aflată în diferite poziţii ale cuvintelor din planşă(pretext)
Nivel minimal – identificarea a 4-5 cuvinte din 10 care conţin sunetul [p];
Nivel mediu – identificarea a 6-7 cuvinte din 10 care conţin sunetul [p];
Nivel maximal – identificarea a 8-10 cuvinte din 10 care conţin sunetul [p];

OC2- să descrie sunetul[p]:


Nivel minimal-descrierea propoziției în care se află sunetul[p];
Nivel mediu – descrierea cuvântului în care se află sunetul [p];
Nivel maximal- descrierea silabei în care se află sunetul [p] .
OC3- să exemplifice cu cuvinte noi care conțin sunetul [p] :
Nivel minimal: exemplificarea a 2 cuvinte din 6;
Nivel mediu: exemplificarea a 4 cuvinte din 6;
Nivel maximal: exemplificarea a 6 cuvinte din 6.
B) Motrice
La sfârşitul lecţiei, preșcolarii vor deveni capabili:
OM1- să-şi coordoneze mişcările pentru a foileta în condiţii de igienă şi eficienţă materialele puse la dispoziție(+);
OM2- să-şi stăpânească tendința de a practica mișcări inutile în timpul activității(-).
C) Afective
Preșcolarii:
OA1- vor aprecia frumusețea limbii române(+) ;
OA2-vor lua atitudine față de încălcarea normelor de exprimare corectă(-).

A. Metodologice
a. strategia didactică: inductiv-explicativă
b. metode şi procedee: metoda fonetică analitico-sintetică, explicaţia, conversaţia euristică, exerciţiul
c. forme de organizare: frontală, individuală
d. mijloace didactice: fişe de evaluare, alfabetarul , planşe ilustrate, cartonaşe

B. Temporale: 45 minute
Poziţia activității în modul: I

C. Umane: grupa de 20 preșcolari, din care:


-4 de nivel minimal
-10 de nivel mediu
-6 de nivel maximal
SINTEZA PROIECTULUI DIDACTIC

OBIECTIVE SARCINI DE INSTRUMENTAR EVALUARE


ÎNVĂŢARE
OC1- să identifice SOC1- Exerciţii Conversaţia
sunetul [p] aflat în de identificare a
Explicaţia OC1-Identificați sunetul [p]
diferite propoziții sunetului [p]
(la începutul Metoda fonetică analitico-
cuvântului ,în sintetică
interior şi la sfârşit)
Fişe, planşe-pretext,
cartonaşe
Exerciţiul
frontal şi individual
OC2- Să descrie SOC2- Exerciții Exerciţiul OC2- Descrieți [p] din următoarele imagini
sunetul[p] aflat în de descriere a
diferite poziții ale sunetului[p]
cuvintelor , extrase Conversaţia
din planşa pretext
frontală şi individuală
OC3- Să SOC3- Exerciții Conversaţia,Explicaţia OC3- Dați exepmle de cuvinte care conțin sunetul
exemplifice noi de creație Exerciţiul [p]
cuvinte care conţin
Frontal şi individual
sunetul[p]
SCENARIU DIDACTIC

Evenimentele lecţiei Ob. Conţinut şi sarcini de învăţare Strategia Evaluare


didactică
(metode,
mijloace, forme
de desfăşurare)
Captarea atenţiei OM2 Prezentarea planşei(pretext) cu imaginile care Conversaţia Capacitatea de concentrare a
vizează descoperirea unor cuvinte care conțin atenţiei
(1 min.) OA2
sunetul [p].
Text de referinţă Planşa

Șoarecele-a strâns cu zel


Frontal
Papură și păducel,
Păpădie și lucernă
Enunţarea obiectivelor
Pentru plapumă și pernă.
(2 min.)

OA2 Educatoarea solicită numirea imaginilor din planşă


Explicaţia

Anunţarea preșcolarilor că pe parcursul şi la sfârşitul


acestei lecţii se urmăresc realizarea următoarelor Frontal
obiective de cunoaştere:
Vom învăţa un nou sunet al limbii române [p] .
Vom lucra cu ajutotul imaginilor pentru a putea învăţa
cuvinte şi propoziţii noi.
Vom încerca să fim atenţi , să partitcipăm cu toţii la
activitatea de azi care ne va învăţa cum se pronunţă
corect sunetul [p].
Conversaţia
Caietele de teme
Frontal

Actualizarea cunoştinţelor Solicitarea elevilor de a alcătui enunţuri cu ajutorul Capacitatea de mobilizare pentru
sunetului predat anterior . a răspunde solicitărilor
(3 min. ) OM1
OM2
OA2

Conversaţia
euristică
Planşa
Frontal

Prezentarea optimă a
conţinutului
Metoda fonetică
Educatoarea va adresa un set de întrebări pe baza
(3 min.) planşei. analitico- Observaţia sistematică a elevilor.
sintetică
OC1 Eg.: Ce face pisica din imagine?
Cine s-a strecurat în camera lui Petrică? Capacitatea
Cine a ieşit de sub patul copilului? de concentrare a atenției
Ce face Petrică?
Decuparea cu ajutorul cartonaşelor mobile a propoziţiei
–ţintă: Planşa
,,Petrică doarme,,. ,Explicaţia
Frontal

Dirijarea învăţării Exerciţiul


(15 min.) Individual
Orientarea atenţiei preșcolarilor spre planșa cu imagini
OC1 care conţine sunetul [p].
Identificarea propozițiilor ilustrate în planșă.
Decuparea propoziției-țintă” Petrică doarme.”
Educatoarea reprezintă grafic propoziţia ţintă la tablă. Capacitatea de exprimare orală.
Se identifică cuvintele care formează
propoziția:”Petrică” și ”doarme”.
Educatoarea reprezintă grafic la tablă cele două cuvinte
ţintă.
Educatoarea cere copiilor să ducă mâna sub bărbie Conversaţia
pentru a despărţi cele două cuvinte în silabe: Pe –tri-că euristică
doar-me
Reprezentarea grafică la tablă
Cu ajutorul cartonaşelor se decupează: cuvântul - țintă
” Petrică” Frontal

silaba- țintă :”Pe-”

sunetul- țintă: ”P” Se analizează sunetul ”p” utilizând Fişe de evaluare


un limbaj înţelesul copiilor.
Eg: ”p” -este un sunet care nu se poate rosti singur, el
are nevoie de un alt sunet –consoană;
-este bilabială( se rostește cu ambele buze.) Conversaţia
-este ocluzivă( înaintea pronunțării sunetului”p” se trage
aer în piept și odată cu rostirea lui are loc o explozie.)
-este surdă(coardele vocale din zona gâtului nu tremură
și nu produc un zgomot odată cu rostirea sunetului.)
Eg: educatoarea cere elevilor pronunţe următoarele
cuvinte : pară ,bară.

-este nesonantă( sunetul „b„ nu face mult zgomot în


Frontal
compație cu l, m, n, r).
Eg; Rică-Petrică
Se rostește sunetul ”p” de către educatore.
Se reface silaba ”Pe-”, prin reașezarea sunetului”P”. cu
ajutorul cartonaşelor
Explicaţia
Se reconstituie cuvântul-țintă ”Petrică”.
Se reface toată propoziția din toate cuvintele:” Petrică
doarme.”
Educatoare cere copiilor să identifice în planşă alte
cuvinte ce conţin sunetul ţintă [p]
Să identifice în clasă obiecte care conţin sunetului -ţintă
[p]
Educatoarea cere copiilor să arate cu bastonaşul poziţia Planşa cu
sunetului -ţintă [p] după care cere părerea celor din imagini
clasă.

Prin sondaj educatoarea cere copiilor:

Exemplificarea propoziţiei -ţintă.,până la sunetul


-ţintă [p]

,,Cât ştiu elevii din ceea ce li s-a predat?,, Capacitatea de a rezolva


individual sarcini de lucru.
Obţinerea performanţei Preșcolarii vor primi fișe individuale de evaluare
realizate după următorii pași: identificare,
(8 min.) descriere, creație.
Educatoarea va citi sarcinile fişei de
evaluare,centrate pe obiectivele lecţiei(T.Mager)
După ce elevii au terminat de realizat sarcinile din
fişa de evaluare a lecţiei, educatoare propune
elevilor să se autocorecteze(după modelul
educatoarei, pt stimularea capacităţii de apreciere)

Feedback-ul
(2 min.) Precizarea sunetului învățat și caracteristicile
acestuia.
Educatoarea arată copiilor locul sunetului [p] şi
litera p la alfabetarul clasei.
Capacitatea de a lua act de cele
prezentate.
Evaluarea
(8 min.)
A.Intern:
educatoarea rosteşte cuvintele:pană,plop,bob,dop
iar elevii sunt solicitaţi să raspundă dacă sunetul
-ţintă [p] este prezent în cuvintele rostite.

Preșcolarii vor fi solicitați să discute cu părinții


despre sunetul -ţintă [p] şi litera”p„ și să formeze
cuvinte și propozițiîmpreună.

B. Extern:
temă pentru acasă
Preșcolarii vor fi solicitați să discute cu părinții
despre sunetul -ţintă [p] şi litera”p„ și să formeze
cuvinte și propoziții noi împreună.
Educatoarea le cere copiilor să decupeze din
reviste litera -ţintă [p],cu ajutorul părinţilor.

Retenţia
(1 min.)

Transfer
(2 min.)
ANEXA 1.
Clasificarea consoanei [p]

A. După locul de articulare: Consoană bilabială- rostirea acestei consoane se face cu ajutorul
ambelor buze;
B. După modul de articulare: Consoană ocluzivă- propriu-zisă.
C. După gradul de sonoritate: Consoană surdă. Este de luat în considerare opoziţia de sonoritate a
sunetelor p - b→ pară/bară.
D. După cantitatea de zgomot: Consoană nesonantă. Cu excepţia consoanelor m, n, l, r, toate
celelalte 18 consoane sunt nesonante.

ANEXA 2.

Fişa de evaluare a lecţiei

Obiectivele fişei de evaluare au fost realizate după modelul lui T.Mager-,,cât ştiu elevii din ceea ce li s-a
predat?,, şi pentru verificarea actului didactic .
Obiectivele sunt în corelaţie cu obiectivele operaţionale
Realizarea itemilor s-a făcut după cei trei paşi :identificare, descriere, creaţie.
Obiectivele fişei de evaluare:
1Să încercuiască toate imaginile care conţin sunetul-ţintă [p].(identificare)
Nivel minimal- 2 imagini, din 6;
Nivel mediu -4 imagini din 6:
Nivel maximal -6 din 6.
2 Să reprezinte grafic silaba care are în conţinut sunetul-ţintă [p],după model
Nivel minimal- 2 imagini, din 6;
Nivel mediu -4 imagini din 6;
Nivel maximal -6 din 6.

3 Să exemplifice locul fiecărui sunet, printr-un cerculeţ plin


Nivel minimal- 2 imagini, din 6;
Nivel mediu -4 imagini din 6;
Nivel maximal -6 din 6.

Nivel minimal- 2 imagini, din 6; -se acordă calificativul suficient:


Nivel mediu -4 imagini din 6; -se acordă calificativul bine.
Nivel maximal -6 din 6. - se acordă calificativul foarte bine.

Fişă de evaluare
Itemul I
Încercuiţi imaginile care conţin sunetul [p].

Itemul II
Reprezentaţi grafic silaba din cuvântul în care se află sunetul [p].
Itemul III

Reprezentaţi printr-un cerculeţ locul sunetului p din următoarele imagini: unde-i p ?

___ ___ ___


_________ ___ ___ ___ _________

Po-dea Pă-pă-die