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ÉLÉMENTS DE DISCUSSION
Yves Reuter
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Yves Reuter
Université Charles-de-Gaulle - Lille 3
Équipe Théodile-CIREL (ÉA 4354)
Résumé
Dans cet article, l'auteur met en discussion la notion de performance dans le
champ des didactiques. Il en présente d'abord les principaux intérêts : congruence
avec les visées et le projet de connaissance des didactiques et levier possible pour un
retour critique sur ces disciplines. Puis il essaie de penser les raisons du flou qui
accompagnent cette notion : variations selon référent et contenus, histoire des ques-
tionnements en didactiques. Il en propose ensuite une définition insistant
notamment sur son caractère construit et la dimension évaluative qu'elle implique.
Après avoir plaidé pour le maintien de l'usage de ce terme, il propose quelques prin-
cipes pour l'analyse didactique des performances : modes de questionnement et de
traitement spécifiques, mise en situation, attention portée à la valeur didactique,
prudence analytique.
1. Communication effectuée le 2 octobre 2009 et qui n'a plus qu'un lointain rapport avec le
texte proposé ici.
2. Complémentairement, que les membres de Théodile soient indulgents pour certains
emprunts inconscients que j'aurais pu effectuer ou pour mon incompréhension, voire mes
détournements, de certains de leurs apports.
3. Sur l'emploi de ce terme plutôt que ceux de travail, d'activité, d'agir... je me permets de
renvoyer à mon article dans Les Cahiers Théodile, n° 6 (Reuter, 2005b).
4. Je parle bien ici d'évaluation en recherche.
tiques sont des disciplines de recherche « impliquées » (Martinand, 1987 ; Halté,
1992...) ou à « horizon praxéologique » (Reuter, 1992 ; 2005a...), c'est-à-dire
des disciplines de recherche qui essaient de penser les problèmes qui se posent à
l'enseignement et aux apprentissages disciplinaires et qui tentent de contribuer à
l'éclairage de pistes possibles d'amélioration. Dans cette perspective, il me
semble que l'analyse des performances (et donc la construction même de cette
notion) est au cœur du positionnement scientifico-social des didactiques. Cela
d'autant plus qu'elles ne peuvent demeurer absolument insensibles aux de-
mandes sociales autour de l'école5, exacerbées à l'heure actuelle, ainsi que le
soulignent Baudelot et Establet dès le début de leur ouvrage consacré à
l'évaluation de l'école française au travers des enquêtes internationales : « On est
ainsi entré dans une culture anxieuse du résultat » (Baudelot, Establet, 2009,
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L'incertitude du référent
À cette première source possible s'ajoute sans doute la complexité du réfé-
rent ou, du moins, l'incertitude de ce qu'on désigne véritablement par
performance et cela indépendamment des contenus eux-mêmes. En effet, une
lecture attentive de nombre de recherches permet de mettre au jour des glisse-
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Remarques complémentaires
Cette proposition et les premiers commentaires qui l'accompagnent appel-
lent, selon moi, trois remarques importantes susceptibles de lever, au moins
partiellement, quelques ambiguïtés possibles.
En premier lieu, il me parait fondamental, lorsqu'on parle de performances
de distinguer celles qui sont construites par les chercheurs et celles qui sont
construites par d'autres acteurs (les enseignants, par exemple...). Cela ne signi-
fie en aucun cas se passer de ces dernières ; au contraire, elles me semblent très
intéressantes en recherche pour comprendre les pratiques et les cadres de pensée
des autres acteurs et ce qui les génère. Cela impose en revanche pour les cher-
cheurs d'indiquer explicitement comment ils construisent les performances (ou
les dé-re-construisent, lorsqu'il s'agit de performances telles qu'elles ont été
construites par d'autres acteurs) dans le cadre qui est le leur, en l'occurrence un
cadre théorique (et non professionnel ou « courant »), un cadre didactique (et
non d'une autre discipline de recherche), un certain cadre didactique parmi les
différents cadres possibles en didactique (s)...
13. Ce qui justifie - entre autres - l'emploi d'un terme différent de celui de faire.
14. Voir, par exemple, les recherches que nous avons pu mener au sein du laboratoire sur des
pédagogies « alternatives » (Reuter (dir.), 2005 et 2007b ; Ruellan 2000).
15. Élèves mais aussi maîtres (Lahanier-Reuter, 2008, p. 46).
16. Voir, par exemple, la notion de document de recherche dans Delcambre et Lahanier-Reuter
(2004).
17. Je rejoins ainsi, au-delà de leurs différences, les définitions proposées lors du séminaire de
Théodile par B. Daunay, D. Lahanier-Reuter, R. Hassan, L. Boulanger et M. Fialip-
Baratte...
En second lieu, il me parait nécessaire de préciser que si cette définition ré-
fère la notion de performance aux sujets en tant qu'ils sont des sujets
didactiques, elle ne ferme pas la porte à l'étude de différentes catégories de per-
formances en fonction des questions posées. Il peut ainsi s'agir de performances
didactiques (scolaires - disciplinaires) en situation d'enseignement ou
d'évaluation, formelles ou non... - ou de performances non didactiques (si, par
exemple, le chercheur cherche, au travers de ce que font les élèves en dehors de
l'école à mieux comprendre en quoi ces pratiques sont susceptibles de constituer
des facilitations ou des obstacles pour l'appropriation de contenus scolaires ou
s'il relie la maîtrise de telle pratique extrascolaire à l'enseignement reçu...).
J'insisterai enfin sur le fait que la définition avancée pose la performance -
pour le chercheur en didactique (s) - comme un outil, comme une médiation.
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20. Par exemple, la didactique du français peut estimer que la capacité à se situer dans l'espace-
temps est nécessaire à la maitrise de la lecture mais ne relève pas principalement de son
domaine.
21. C'est ce que j'ai essayé de faire dans le domaine de l'écriture (Reuter, 1996).
Cela impose en premier lieu, afin d'éviter toute ambiguïté, de distinguer soi-
gneusement performances, didactiques ou non (cf. 3.2.), et analyse didactique
des performances. Ainsi des performances non didactiques, ou même didac-
tiques, peuvent être appréhendées dans d'autres cadres d'analyse que ceux des
didactiques : psychologiques, sociologiques22, linguistiques23... À l'inverse, des
performances didactiques, ou même non didactiques (par exemple, les pratiques
de comptage ou de lecture et d'écriture des enfants hors de l'école), peuvent être
appréhendées dans un cadre didactique (au travers du prisme des contenus et en
relation avec l'enseignement et les apprentissages24).
C'est ce cadre que je vais tenter de préciser ici au travers de cinq principes
qui me paraissent essentiels : le mode de questionnement, l'outillage théorique,
la mise en situation, l'importance accordée à la valeur didactique et la prudence
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Le mode de questionnement
Le premier principe d'une analyse didactique des performances me parait
résider dans le mode de questionnement lui-même, c'est-à-dire dans la produc-
tion de questions qui interrogent les performances en ce qu'elles disent quelque
chose, directement ou indirectement, de l'enseignement et des apprentissages de
contenus disciplinaires.
Cela implique sans doute, complémentairement, d'expliciter comment la
question retenue pour la recherche a contribué à formater la (re) construction de
la performance (cf. p. 179), c'est-à-dire le façonnage du document et son mode
d'analyse et d'interprétation25.
L'outillage théorique
À ce premier principe, celui du questionnement, en répond nécessairement
à mon sens un second, celui du traitement de ce questionnement à l'aide de
l'outillage théorique spécifique aux didactiques. Cela signifie d'abord que les
performances sont analysées à l'aide de l'appareil conceptuel des didactiques
(concepts spécifiques, concepts réélaborés dans ce cadre, concepts externes dont
l'intégration ad hoc est justifiée...).
Cela signifie aussi l'explicitation et la justification des modèles de contenus
utilisés. Ainsi, dans le cas de l'analyse de performances scripturales des élèves, il
me parait important de préciser de quel type de modèle de l'écriture on se sert :
didactique (et formalisé comment ?) ou non (anthropologique, sociologique,
psychologique...) et pourquoi (cf. Reuter, 2002). De même, et pour prendre une
22.Voir, par exemple, les analyses qu'effectue Lahire (1993) quant a l'enseignement de l'écrit.
23.Voir, par exemple, les analyses linguistiques des dialogues scolaires.
24. Voir, par exemple, sur les pratiques extrascolaires de lecture et d'écriture, Reuter et
Penloup (dir.), 2001.
25. Ainsi, par exemple, la question peut amener a retenir une production d'un élève ou des
centaines de productions d'élèves différents, à oblitérer ou non la dimension
orthographique...
catégorie d'écrits que je travaille depuis longtemps, celle des récits écrits
d'élèves, il me parait nécessaire de clarifier le modèle auquel on se réfère (lin-
guistique/ narratologique... ; du Récit, des récits écrits, des récits scolaires, des
récits sollicitant le vécu/l'imaginaire...) pourquoi et comment.
Cela signifie encore, indissociablement, d'expliciter et de justifier, afin de les
rendre discutables, les critères retenus pour analyser les performances. Par
exemple, ce qui fait que dans mon étude sur la production de récits par des
élèves travaillant en pédagogie Freinet comparés à des élèves travaillant dans
d'autres dispositifs pédagogico-didactiques (Reuter dir., 2007b) :
- j'ai tenu à prendre en compte six dimensions : la longueur, la « langue », le
respect de la consigne, la structuration textuelle, les contenus et leur mode
de mise en scène ;
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26. Il me semble que, curieusement, dans nombre d'études, l'emploi de l'expression « manière
de faire avec » semble arrêter l'analyse critique de ce avec quoi on fait et l'analyse
méthodologique de ce qui permet de conclure que ceci est bien tributaire de cela...
L'attention portée à la valeur didactique
Le quatrième principe, qui me semble tout aussi incontournable mais qui se
trouve rarement mis en avant, consiste à tenter d'éclairer le sens, la « valeur
didactique » (Reuter, 2005b, p. 38-39 ; Lahanier-Reuter, 2008, p. 49-51) de la
performance c'est-à-dire ce qui en fait son intérêt par rapport à l'entrée dans la
discipline scolaire et aux apprentissages disciplinaires, par rapport au position-
nement et à l'évolution du sujet au sein du système didactique, sachant que cela
ne peut nullement se réduire, au moins pour un chercheur, à la note donnée ou
à la plus ou moins grande réussite d'un exercice donné27.
La prudence analytique
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27. La « réussite » à un exercice peut tout aussi bien signifier la stagnation d'un sujet
didactique que son « ratage », un progrès, une prise de risques, l'entrée dans la discipline...
28. Et qui excède sans nul doute le seul cadre des didactiques.
29. Ce qui me parait, méthodologiquement, justifier la diversité et le croisement des
techniques de recueil et de traitement des données.
30. Par exemple, le même phénomène peut prendre des sens différents selon le moment du
curriculum (c'est ce que j'ai essayé de montrer à propos des répétitions en matière
descriptive ; Reuter, 2000).
31. Par exemple « instabilité énonciative » (et non variations...)
- le caractère pertinent (ou non) et jusqu'où des principes proposés pour me-
ner l'analyse didactique des performances...
RÉFÉRENCES
BAUDELOT Christian, ESTABLET Roger (2009) L'élitisme républicain l'école française a
l'épreuve des comparaisons internationales, Paris, Seuil.
BRU Marc, ALTET Marguerite, BLANCHARD-LAVILLE Claudine (2004) « À la recherche
des processus caractéristiques des pratiques enseignantes dans leurs rapports aux
apprentissages », Revue Française de Pédagogie n° 148, Évaluer et comprendre les
effets des pratiques pédagogiques, Paris, INRP, p. 75-87.
BUCHETON Dominique dir. (2009) L'agir enseignant : des gestes professionnels ajustes,
Toulouse, Octarès.
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