Stanciu - Elemente de Psihodiagnostic PDF

Elemente de psihodiagnostic
C o n f . u n i v . d r .
C a m e l i a S T A N C I U
E L E M E N T E
D E
P S I H O D I A G N O S T I C
T i r g u - M u r e s
3
Cuprins
C U P R I N S
CAPITOLUL 1. NOŢIUNI FUNDAMENTALE DE PSIHODIAGNOSTIC..................................6

1.1. Scopul activităţii psihodiagnostice ..................................................................................... 6
1.2. Triada teorie – metodă – problemă în cunoaşterea psihologică a persoanei ..................... 7
1.3. Valorificarea practică şi teoretică a informaţiilor psihologice obţinute prin metode de
psihodiagnostic .................................................................................................................. 7
1.4. Ce este un test psihologic? ................................................................................................ 9
1.5. Utilizări ale testelor psihologice........................................................................................ 12
1.6. Condiţii de utilizare a testelor psihologice ........................................................................ 13
1.7. Noţiuni care intervin în teoria testelor psihologice............................................................ 17
1.7.1. Constructul psihologic ............................................................................................... 17
1.7.2. Domeniul de conţinut al unui test .............................................................................. 19
1.7.3. Criteriul ..................................................................................................................... 20
1.8. Clasificări ale testelor psihologice .................................................................................... 23
1.8.1. Clasificări în funcţie de conţinutul testului ................................................................. 23
1.8.2. Clasificări în funcţie de modul de administrare a testului .......................................... 30
1.8.3. Clasificări în funcţie de modul de cotare a testului şi de interpretarea scorurilor ...... 31
1.9. Surse de eroare în testarea psihologică .......................................................................... 33
1.9.1. Noţiunea de eroare ................................................................................................... 33
1.9.2. Factori care influenţează rezultatele testării psihologice ........................................... 34
1.10. Fidelitatea testelor psihologice....................................................................................... 37
1.10.1. Definiţia fidelităţii testelor ........................................................................................ 37
1.10.2. Rolul coeficientului de fidelitate ............................................................................... 39
1.11. Validitatea testelor psihologice ...................................................................................... 40
1.12. Dificultatea şi sensibilitatea unui test psihologic ............................................................ 42
1.12.1. Dificultatea unui test psihologic ............................................................................... 42
1.12.2. Sensibilitatea unui test psihologic ........................................................................... 44
CAPITOLUL 2. EVALUAREA FUNCŢIEI PERCEPTIV-MOTRICE ........................................... 47
2.1. Testul Bender Gestalt ...................................................................................................... 49
2.2. Interpretarea probei Bender Gestalt în varianta E.M. Koppitz.......................................... 55
2.3. Indicatorii tulburărilor emoţionale ..................................................................................... 58
2.4. Testul frostig .................................................................................................................... 63
CAPITOLUL 3 EVALUAREA INTELIGENŢEI ........................................................................... 72

3.1. Definiţii ale inteligenţei ..................................................................................................... 73
3.2. Testele factoriale ............................................................................................................. 74
3.3.1. Structura factorială ierarhică ..................................................................................... 75
3.3.2. Limitele abordării factoriale a inteligenţei .................................................................. 76
3.3.3. Matricile Progresive Raven – prezentare generală ................................................... 77
3.3.4. Matricile Progresive Standard (MPS) ........................................................................ 78
3.3.5 Matricile Progresive Raven Color (MPC) ................................................................... 80
3.4 Scalele de inteligenţă Wechsler ........................................................................................ 82
3.5 Scala de inteligenţă pentru copii Wechsler (WISC-III) ...................................................... 84
3.5.1 Descrierea subscalelor care intră în componenţa probei WISC-III............................. 84
3.5.2 Analiza subscalelor la proba WISC-III........................................................................ 85
3.5.3 Premise privind interpretarea rezultatelor la WISC - III .............................................. 86
3.5.4. Strategii de interpretare a rezultatelor la WISC-III ........................................................ 88
3.5.5 Interpretarea rezultatelor la WISC-III ......................................................................... 89
3.6. Cuburile Kohs ................................................................................................................ 204
4
CAPITOLUL 4. INVESTIGAREA FUNCŢIILOR MNEZICE ..................................................... 103

4.1. Capacităţile mnezice ...................................................................................................... 103
4.2. Proba Rey verbal (probă de memorie auditivă a cuvintelor) .......................................... 105
4.3. Proba Rey Figură Complexă.......................................................................................... 107
CAPITOLUL 5. EXAMINAREA ATENŢIEI .............................................................................. 110

5.1. Specificul psihologic al atenţiei ...................................................................................... 110
5.2. Testul Toulouse-Piéron (test de atenţie concentrată) .................................................... 111
5.3. Testul Praga (test de atenţie distributivă) ...................................................................... 112
CAPITOLUL 6. RAPORTUL PSIHOLOGIC ............................................................................ 115

6.1. Date de identificare ale subiectului ................................................................................ 115
6.2. Întrebarea de referinţă pentru care se face evaluarea psihologică ................................ 116
6.3. Informaţii ce ţin de istoria personală a cazului .................................................................. 116
6.4. Observaţii relevante din timpul examinării ..................................................................... 117
6.5. Teste administrate ......................................................................................................... 118
6.6. Rezultatele la testele psihologice................................................................................... 118
6.7. Interpretarea rezultatelor ............................................................................................... 119
6.8. Sumarizarea .................................................................................................................. 119
6.9. Recomandări ................................................................................................................. 120
ANEXE............... ...................................................................................................................... 121
BIBLIOGRAFIE ....................................................................................................................... 125
5
Noţiuni fundamentale de psihodiagnostic
CAPITOLUL 1
NOŢIUNI FUNDAMENTALE DE PSIHODIAGNOSTIC
1.1. Scopul activităţii psihodiagnostice
Privită din unghi gnoseologic, diagnosticarea, indiferent de natura ei – medicală,

psihologică, pedagogică, sociologică etc. – este un proces de cunoaştere, care vizează
relevarea unor aspecte esenţiale ale realităţii obiective. Orice proces de diagnosticare îşi are
proprietăţile lui, date în sfera definită a realităţii examinate. Forma specifică a realităţii, spre a
cărei cunoaştere se îndreaptă diagnosticarea psihologică – bazată pe examinări psihologice – o
constituie viaţa şi activitatea psihică.
Obiectivul central al investigaţiilor psihodiagnostice constă în stabilirea riguros ştiinţifică a
caracteristicilor psihologice ale persoanei.
Cunoaşterea psihologică a unei persoane pare, la prima vedere, o sarcină simplă şi
uşoară; dacă ne gândim însă la complexitatea şi dinamica personalităţii, atunci înţelegem
caracterul iluzoriu al acestei aparenţe. În realitate, planificarea şi realizarea activităţii
psihodiagnostice presupun „multă ştiinţă şi artă”. Psihologului i se cere să cunoască atât nivelul
de dezvoltare, modul de structurare, forţele motrice ale personalităţii normale, cât şi
simptomele, formele de exteriorizare ale diverselor tulburări psihomotorii, verbale, mintale,
emoţionale, caracteriale etc. Deci, intuiţia psihologică – necesară, dar insuficientă – trebuie
completată cu repere (psihologice, mai exact psihogenetice, psihopatologice, tipologice etc.) şi
cu metode de psihodiagnostic, adică cu o pregătire teoretică şi practică adecvată metodelor
ştiinţifice de cunoaştere psihologică a omului. Conduitele şi randamentele umane relevă profilul
psihologic al persoanei doar cu condiţia interpretării lor, pe de o parte, în raport cu „cerinţele şi
realităţile sociale concrete (nivel şi tip de cultură, tendinţe sociale, istorice etc.), iar pe de altă
parte, în raport cu interrelaţiile funcţionale existente în structura personalităţii” (B. Zorgo, 1976).
În cursul activităţii de diagnosticare, sarcina psihologului nu se reduce doar la includerea
persoanei examinate în diverse tipuri – de inteligenţă, afectivitate, temperament, personalitate
etc. – teoretic definite, care tocmai prin caracterul lor destul de general nu se potrivesc întocmai
cazului particular, individual (P. Fraisse, 1963).
Oricât de utile ar fi tipologiile psihologice în cunoaşterea persoanei, ele nu surprind
unicitatea personalităţii individului. Tipul, fiind prea general, depăşeşte cadrul strict individual al
vieţii psihice şi, în acelaşi timp, este prea sărac în conţinut pentru a epuiza bogăţia
particularităţilor individuale.
Psihodiagnosticianul nu se rezumă doar la detectarea tipului de temperament, a nivelului
intelectual, a nevoii de autorealizare ale unei persoane în raport cu cele ale altei persoane şi
nici cu inventarierea caracteristicilor psihologice ale persoanei studiate. Se urmăreşte – în
primul rând relevarea modului în care inteligenţa subiectului influenţează nivelul său de
aspiraţie, nevoia sa de autorealizare şi respectiv felul în care tipul său de temperament, în
interacţiune cu interesele sale, inteligenţa sa etc., îşi pune amprenta asupra trăsăturilor sale de
caracter, asupra conştiinţei, personalităţii sale.
Pornind de la psihologia generală, psihologia persoanei, psihologia diferenţială, se caută
evidenţierea caracterului individual, particular al cazului studiat (G.W. Allport, 1970).
Formula individuală exprimă integrarea unitară a variatelor aspecte psihice care –
contribuind la conturarea întregului, a personalităţii – primesc la rândul lor, coloratura întregului.
Această realitate conduce la ideea de identitate a persoanei, la modul său specific de a gândi,
simţi sau acţiona. Identitatea persoanei este prezentă, ca formă de exprimare, în toată
varietatea de răspunsuri pe care omul le formulează în faţa solicitărilor zilnice şi dincolo de
schimbările pe care vârsta le aduce inerent în viaţa fiecăruia. Fiecare act, fiecare proces psihic
aparţine unui subiect concret, depinde de experienţa acestuia şi de raporturile reale cu lumea.
6
Doar astfel putem înţelege originea şi conţinutul particularităţilor psihice prin care indivizii
se deosebesc între ei.
1.2. Triada teorie – metodă – problemă în cunoaşterea psihologică a persoanei
Orice cercetare psihologică presupune cunoaşterea persoanei, aşa cum fiecare

investigaţie psihodiagnostică a persoanei poate fi considerată o microcercetare psihologică,
orientată asupra redescoperirii generalului în individual, mai precis asupra descoperirii modului
particular de existenţă a generalului (vezi Figura 1).
- Cât de inteligent este Adrian?

- Ce este inteligenţa? - Care sunt motivele activităţii lui
PROBLEMA
- Ce este motivaţia? Adrian?
STUDIATĂ
- Ce este personalitatea? - Care sunt dominantele
personalităţii lui Adrian?
PSIHOLOGIA PERSOANEI PSIHODIAGNOSTIC
teste de
elaborării inteligenţă
teoria metodelor de
psihodiagnostic
inteligenţei
- teoria inventare,
motivaţiei chestionare
- metoda de de interese
cercetare a personalităţii de cunoaştere
metoda psihologică a chestionare,
persoanei teste de
personalitate
Figura 1
Relaţia dintre teorie, metodă şi problemă
Metoda de cercetare – şi implicit metoda de psihodiagnostic – este atât premisa, cât şi

rezultatul cunoaşterii. Pe măsura înaintării în cunoaşterea problemei cercetate, metoda de
investigaţie devine din ce în ce mai adecvată, permiţând trecerea de la descrierea şi clasificarea
faptelor la explicarea lor.
Metoda adoptată implică un model, o teorie pentru interpretarea datelor.
Dacă teoria este suficient de sistematică şi fundamentată empiric, atunci ea generează
întrebări de fond, legi şi principii operaţionale, aplicabile în psihodiagnostic (J.P. Guilford, 1967,
L.S. Vîgotski, 1971).
Metoda psihodiagnostică adoptată implică o teorie, care tinde să explice natura
psihologică a problemei explorate, schiţând astfel reperele psihologice a datelor colectate.
Existenţa unei mari diversităţi de metode şi tehnici de psihodiagnostic îi oferă
psihologului practician multiple posibilităţi.
1.3. Valorificarea practică şi teoretică a informaţiilor psihologice obţinute prin

metode de psihodiagnostic
Factorul uman este omniprezent în societate: optimizarea relaţiilor umane şi a activităţilor

desfăşurate în cele mai variate sectoare ale vieţii sociale este de neînchipuit în afara optimizării
însăşi a personalităţii umane. Rapiditatea cu care evoluează viaţa socio-culturală
contemporană, determinată de schimbările economice profunde, face ca efortul omului în
vederea adaptării sale mediului familial, şcolar, profesional ş.a. să devină din ce în ce mai
intens. Absenţa sau diminuarea capacităţii de adaptare duce inevitabil la fenomene de
inadaptare familială, şcolară, socio-profesională etc. Psihologia, alături de biologie, medicină,
7
pedagogie, sociologie ş.a., acordă o atenţie sporită optimizării adaptării omului la multiplele
cerinţe ale mediului.
Aplicarea metodelor psihodiagnostice devine necesară în cele mai diferite domenii de
activitate (şcolară, industrială, medicală, judiciară, militară, sportivă ş.a.). „Dacă ne gândim –
scrie W. Gutjahr (1978) – că în Germania aproape 300.000 de copii păşesc anual pragul şcolii,
dintre care circa 2,5% trebuie îndrumaţi spre şcolile ajutătoare, atunci rezultă nemijlocit
necesitatea unei diagnosticări şi prognosticări exacte. Această necesitate se impune în multe
alte domenii, de exemplu reducerea frecvenţei acţiunilor neadecvate în producţie şi a numărului
de accidente în circulaţie, de îndrumări greşite în alegerea profesiunii, a numărului celor
nerealizaţi în profesiune şi a celor care se retrag prematur din pregătirea profesională, din şcoli
de specialitate şi superioare, ca şi din universităţi etc.; reducerea cifrei fluctuaţiei forţei de
muncă în anumite ramuri industriale, iar în psihologia clinică investigaţiile psihodiagnostice
contribuie la creşterea eficienţei procedeelor şi măsurilor psihoterapeutice, de reabilitare şi de
psihoprofilaxie, ceea ce determină scăderea cheltuielilor necesare pentru medicamente,
spitalizare şi tratament”.
Practica şcolară, industrială, cinică ş.a. dovedesc eficienţa şi utilitatea metodelor
psihodiagnostice. Rezultatele examenului psihologic – realizat prin combinarea diferitelor
metode de psihodiagnostic – îşi găsesc cele mai variate aplicaţii practice şi „teoretice” (în
scopuri de cercetare).
A. Aplicaţii predominant practice

a) Şcolare
- stabilirea gradului de maturitate şcolară la intrarea copiilor în clasa I;
- cunoaşterea elevilor în vederea optimizării activităţii instructiv-educative;
- evaluarea randamentului şcolar;
- evaluarea eficienţei formative a metodelor de învăţământ;
- depistarea cauzelor psihologice ale inadaptării şcolare;
- depistarea şi orientarea şcolară a copiilor întârziaţi mintal ş.a.
- b) Industriale
- studiul postului de muncă;
- orientarea, selecţia şi repartiţia profesională;
- formarea profesională;
- evaluarea personalului muncitor;
- prevenirea accidentelor de muncă;
- recalificarea judicioasă a muncitorilor în momentul schimbării unei tehnologii de
producţie;
- organizarea factorilor umani; optimizarea relaţiilor interumane în interiorul grupului de
muncă;
- proiectarea utilajului în raport cu particularităţile psihofiziologice şi psihologice ale
muncitorului;
- amplasarea raţională a utilajului în cadrul întreprinderii;
- organizarea raţională a locului de muncă;
- reducerea/prevenirea fluctuaţiei personalului muncitor ş.a.
c) Clinice
- explorarea funcţiilor intelectuale ale bolnavului neuropsihic (nivelul inteligenţei; forma,
gradul şi reversibilitatea/ireversibilitatea deteriorării mintale; oscilaţiile randamentului intelectual);
- explorarea capacităţii de adaptare la mediu a bolnavului psihic (autoreglarea; orientarea
în mediu; toleranţa la frustrare; autoevaluarea şi nivelul de aspiraţie; capacitatea de decentrare;
capacitatea de stabilire a relaţiilor interpersonale);
- explorarea particularităţilor psihice legate de probleme speciale, cum ar fi: tulburări
grave de vorbire (afazie, dizartrie, bâlbâială ş.a.); tulburări motorii; tulburări sexuale; devieri de
conduită ş.a.
8
- planificarea şi desfăşurarea raţională a psihoterapiei;

- determinarea pe căi psihologice a gradului de ameliorare/vindecare a bolii;
- stabilirea discernământului pacientului în cadrul expertizelor medico-judiciare etc.
B. Aplicaţii predominant teoretice

- în cercetarea structurii aptitudinilor, a creativităţii, personalităţii etc., pe baza analizei
factoriale, în care se utilizează mai ales testele psihologice;
- în cercetarea psihogenetică a inteligenţei;
- în cercetarea fenomenului de oboseală;
- în cercetarea diferenţelor psihice determinate de vârstă, sex, ocupaţie, cultură ş.a.;
- în cercetarea solicitărilor psihologice ale diferitelor activităţi;
- în cercetările de farmaco-psihologie pentru determinarea efectelor psihice ale diferitelor
substanţe chimice ş.a.
1.4. Ce este un test psihologic?
Testul este un instrument al metodei experimentale, folosit cu precădere în investigaţiile

cu caracter aplicativ ale psihologiei (testul psihologic), pedagogiei (testul pedagogic, testul
şcolar), sociologiei (testul sociometric) şi al biologiei (testul fiziologic).
Testul psihologic reprezintă, alături de observaţii, interviuri, scale de evaluare, tehnici
proiective etc., o sursă de informare utilizată pentru evaluarea comportamentului uman şi a
proceselor mintale.
În privinţa definiţiei testului psihologic, nu s-a ajuns la un consens, fiecare autor oprindu-
se asupra altor aspecte sau reţinând alte caracteristici: de exemplu:
- Testul psihologic este o măsurătoare obiectivă şi standardizată a unui eşantion de
comportamente (Anastasi, 1976).
- Testul psihologic este o situaţie standardizată care generează un comportament
semnificativ (Klausnitzer, 1992).
- Testul psihologic constă dintr-o probă, mai frecvent dintr-o serie de probe, construite în
scopul stabilirii prezenţei (sau a absenţei) unui aspect psihic, a particularităţilor de comportare
au a gradului de dezvoltare psihică (Roşca, 1972).
- Testul psihologic este o probă, utilizată mai ales în psihologia diferenţială, care permite
descrierea comportamentului unui subiect într-o situaţie definită precis („instrucţiunile” testului),
prin raportare la comportamentul unei grupe de subiecţi fixată, plasată în aceeaşi situaţie.
Această descriere se face de obicei sub formă numerică (Grand Dictionnaire de la Psychologie,
1994).
- Un test psihologic este o procedură standardizată prin care se formează un eşantion de
comportamente care va fi descris prin categorii sau scopuri. În plus, multe teste au norme sau
standarde care fac posibilă utilizarea rezultatelor la predicţia altor comportamente, mai
importante (Gregory, 1992).
Un test psihologic este definit prin următoarele caracteristici: materiale şi proceduri
standardizate; motivaţie optimă; înregistrare imediată; cotare obiectivă; norme potrivite şi
validitate verificată (Dahlstrom, 1993).
Fără a încerca să formulăm o definiţie, vom prezenta elementele pe care le considerăm
esenţiale pentru înţelegerea noţiunii de „test psihologic”.
A. Testele psihologice servesc fie la măsurarea unor atribute psihice (ca, de exemplu,
atenţia), fie la predicţia unor comportamente (ca, de pildă, succesul profesional).
B. Un test psihologic constă din una sau mai multe probe. Fiecare probă determină o
reacţie comportamentală a subiectului (cum ar fi, de pildă, reproducerea unui şir de numere)
sau îi cere acestuia să facă aprecieri asupra unui comportament al său (de exemplu, să indice
frecvenţa întârzierilor la serviciu ori intensitatea efortului depus pentru îndeplinirea la timp a
sarcinilor de serviciu). Răspunsurile sunt evaluate, conform unor reguli fixate, obţinându-se una
sau mai multe valori numerice, denumite scoruri.
9
Un element al testului psihologic constituit dintr-o situaţie stimul care solicită un răspuns
ce poate fi evaluat separat de restul testului se numeşte item. Un item poate consta, de
exemplu, dintr-o întrebare însoţită de mai multe răspunsuri posibile, dintr-un desen care trebuie
completat sau dintr-o listă de termeni care trebuie ordonaţi după un criteriu specificat.
Răspunsului dat de subiect la un item i se atribuie un scor.
Un set de itemi care se referă la acelaşi aspect (un atribut psihic pe care testul îl
măsoară sau un comportament pe care testul îl prezice) formează o scală. Pentru fiecare scală
se calculează un scor, pe baza scorurilor itemilor componenţi, conform unei reguli stabilite de
autorul testului. De exemplu, scorul unei scale dintr-un test de cunoştinţe poate fi egal cu suma
scorurilor itemilor rezolvaţi corect sau cu scorul celui mai dificil item rezolvat corect sau cu
scorul celui mai uşor item rezolvat greşit.
Nu există restricţii privind numărul de itemi care formează o scală sau numărul de scale
care intră în componenţa unui test psihologic. Multe chestionare de personalitate cuprind zeci
de scale, fiecare conţinând mai mulţi itemi. În schimb, alte teste (cum este, de pildă, Testul de
capacităţi organizatorice al lui A. Huth) sunt alcătuite dintr-o singură scală, cu un singur item.
C. Pentru a nu necesita un timp de administrare prea lung, nici un test psihologic nu
evaluează toate comportamentele care ar putea fi utilizate la definirea sau la măsurarea unui
anumit atribut, ci doar un eşantion de comportamente din această mulţime, ales astfel încât să
fie reprezentativ pentru toate comportamentele mulţimii respective care ar putea fi observate în
afara situaţiei de testare.
De exemplu, dacă s-ar dori să evalueze deprinderea copiilor din clasa întâi de a face
calcule aritmetice, procedeul corect de lucru ar fi să se urmărească toate calculele efectuate de
fiecare subiect: la şcoală, la rezolvarea temelor, la joacă, la cumpărături etc. Evident, acest
lucru este imposibil. S-ar putea, însă, construi un test alegând exerciţii care să solicite
efectuarea operaţiilor aritmetice cu numere formate din una sau două cifre. Pentru ca eşantionul
să fie reprezentativ, exerciţiile cuprinse în test trebuie să conţină toate cele patru operaţii
aritmetice.
Nu este necesar ca itemii unui test construit în scopul predicţiei unui comportament să
descrie exact comportamentul respectiv. De altfel, ar fi imposibil ca un test utilizat la selecţia
profesională, deci înainte de ocuparea unui loc de muncă sau a unui loc la un curs de instruire
pentru o anumită profesie, să se refere la comportamentele care sunt specifice profesiei
respective. De exemplu, nu li se poate cere persoanelor care se prezintă la selecţia pentru
şcoala de şoferi să conducă o maşină pe şosea. Testul psihologic măsoară comportamente prin
care se pot face inferenţe asupra altor comportamente.
D. În etapa de construcţie a testului psihologic se stabilesc şi regulile care trebuiesc
respectate la utilizarea acestuia, pentru a se asigura o funcţionare corectă a testului ca
instrument de măsură. Aceste reguli, care sunt prezentate în manualul testului, se referă la:
- conţinutul testului (care sunt stimulii prezentaţi pentru a provoca reacţiile
comportamentale evaluate de test);
- condiţiile de administrare (instrucţiunile date subiectului în legătură cu sarcina ce trebuie
executată);
- tehnica de evaluare a răspunsurilor (modul de cotare a reacţiilor, cotare care să nu
permită decât o intervenţie redusă a subiectivităţii examinatorului şi, în consecinţă, să realizeze
un acord cât mai mare între examinatori);
- modul de interpretare a rezultatelor obţinute de un subiect;
O probă sau o serie de probe formează un test psihologic numai dacă este însoţită de
regulile de utilizare, adică dacă este standardizată.
Vom explica în continuare importanţa respectării regulilor de utilizare a testului.
- Majoritatea testelor au o structură fixă: tuturor subiecţilor li se administrează aceiaşi
itemi, în aceeaşi ordine. Dacă testul conţine atât itemi uşori cât şi dificili, iar ordinea itemilor nu
ar fi fixă, atunci comportamentul la test al subiecţilor ar putea fi influenţat de poziţia itemilor
10
dificili: prezenţa acestora la început poate fi obositoare şi chiar descurajatoare, repercutându-se

negativ asupra modului de răspuns la ceilalţi itemi.
Există şi teste al căror conţinut se stabileşte în timpul administrării lor, în funcţie de
răspunsurile date de subiect.
- Condiţiile de administrare a testului afectează comportamentul celor testaţi. O persoană
are şanse mai mici să răspundă corect la itemii unui test de atenţie atunci când acesta este
administrat într-o încăpere de trecere, decât dacă testarea se face într-o cameră liniştită.
În majoritatea cazurilor, modul în care este administrat testul depinde şi de competenţa
examinatorului (de gradul de informare al acestuia relativ la test, de experienţa pe care o are în
administrarea testelor, de grija pe care o manifestă faţă de subiecţii examinaţi).
Dacă testul este administrat colectiv şi sunt urmate întocmai instrucţiunile din manualul
testului, li se poate asigura tuturor subiecţilor o similaritate a condiţiilor de testare. În schimb, la
testarea individuală personalitatea examinatorului are un rol mult mai important, fiind posibil ca
aceeaşi persoană, cu ocazia a două testări efectuate de examinatori diferiţi, să aibă
comportamente total diferite.
- Cele mai multe teste psihologice au reguli fixe pentru calculul scorurilor, formulate astfel
încât scorurile obţinute de subiecţi să nu depindă de persoana care le calculează. În această
categorie intră, de exemplu, testele cu alegere multiplă, întrucât pentru ele este stabilit, încă din
faza de construcţie a lor, punctajul care se acordă fiecărui răspuns propus, la fiecare item.
Există şi teste pentru care scorul reflectă aprecierea subiectivă a celui care îl calculează. Un
exemplu îl constituie testele de creativitate care cer să se indice cât mai multe posibilităţi de
utilizare pentru un anumit obiect, iar punctajul acordat fiecărui răspuns este stabilit de
examinator, în funcţie de cât de neobişnuită i se pare utilizarea propusă.
Pentru a cerceta concordanţa aprecierilor făcute de mai mulţi evaluatori, D. Stark şi R.C.
Elliot (Vernot, 1965) au trimis câte o copie a unei lucrări de geometrie tuturor profesorilor de
matematică de la 16 şcoli, cerându-le să îi acorde un punctaj în conformitate cu modul lor
obişnuit de notare. Rezultatele obţinute au variat între 28 şi 92 de puncte. Autorii experimentului
au încercat să explice variabilitatea mare a notelor prin existenţa mai multor aspecte care sunt
luate în considerare la stabilirea punctajului: corectitudinea soluţiei, originalitatea sa, claritatea
redactării lucrării etc. În absenţa unor instrucţiuni pentru acordarea notei, fiecare examinator
atribuie alte ponderi acestor aspecte.
Testele eseu, care solicită formularea unui răspuns mai amplu la o anumită problemă,
intră în aceeaşi categorie, a testelor cu cotare subiectivă.
- Scorurile obţinute de o persoană, doar prin valoarea lor, nu aduc nici o informaţie. Chiar
ştiind că scorurile unei scale care măsoară memoria pot fi cuprinse între 0 şi 30, este imposibil
de apreciat dacă un rezultat egal cu 20 indică o memorie obişnuită sau una foarte bună.
Interpretarea unui scor individual se poate face numai prin compararea sa, fie cu
rezultatele obţinute de alte persoane care fac parte din aceeaşi populaţie ca şi subiectul, fie cu
anumite praguri, indicate de autorul testului, care delimitează mai multe categorii. De exemplu,
în cazul testelor de cunoştinţe utilizate la concursurile de admitere, care furnizează un punctaj
cuprins între 1 şi 10 se fixează un singur prag, de obicei egal cu 5, iar subiectul este considerat
„admis” dacă scorul său este mai mare decât pragul, şi „respins”, în caz contrar.
Uneori, pe baza scorurilor obţinute la scalele unui test, se identifică o categorie în care
este potrivit să fie repartizată persoana examinată. Categoria poate reprezenta un tip de
temperament, o boală psihică, un program de pregătire profesională etc.
Modul de interpretare a rezultatelor este stabilit de autorul testului şi este prezentat în
manualul testului.
E. Se spune că un test este obiectiv dacă el permite să se măsoare fără ambiguitate
capacităţile unei persoane (Klausnitzer, 1992). Pentru a fi obiectiv, testul trebuie să
îndeplinească trei condiţii:
- Rezultatele să nu fie dependente de nivelul de pregătire al subiectului în domeniul
testării psihologice, adică persoana examinată să nu poată ghici cum se interpretează
11
răspunsurile la itemi şi, prin urmare, să nu poată denatura rezultatele (să nu poată da acele
răspunsuri care generează despre sine impresia pe care o doreşte).
- Fiecare răspuns posibil la un item să fie interpretat la fel (ca fiind corect sau greşit,
favorabil sau nefavorabil pentru aspectul măsurat etc.) de mai mulţi experţi care analizează
testul. De exemplu, la itemul „Mă simt bine într-o societate veselă” mai mulţi psihologi să fie de
acord că răspunsul „Adevărat” corespunde persoanelor extravertite, iar răspunsul „Fals” celor
introvertite.
Scorul obţinut de subiect să nu fie influenţat de personalitatea examinatorului, adică
testul să fie o cotare obiectivă. Această condiţie nu este îndeplinită de multe teste, în special de
cele proiective şi de testele de cunoştinţe ai căror itemi sunt cu răspunsuri deschise.
F. O trăsătură comună tuturor testelor psihologice este precizia lor limitată. Sunt extrem
de rare cazurile când un test furnizează o măsură exactă a unei variabile care are efecte
importante asupra comportamentului uman. Din acest motiv, nici deciziile care se iau pe baza
lor nu sunt totdeauna corecte. De exemplu, unii psihologi susţin că, din cauza lipsei de
consistenţă a comportamentului de la o situaţie la alta, coeficienţii de corelaţie liniară dintre
scorurile unui test de personalitate şi un comportament pe care acesta îl prezice nu depăşesc
valoarea de 0.3 sau 0.4 (W. Mischel şi R.E: Nisbett, după Funder, 1983). Dar, nu există alte
metode de măsurare, mai precise. Prin urmare, testele psihologice reprezintă cea mai bună,
cea mai corectă şi cea mai precisă tehnologie disponibilă pentru a lua decizii importante asupra
indivizilor (Murphy, Davidshofer, 1991).
1.5. Utilizări ale testelor psihologice
Testele psihologice sunt folosite, în principal, pentru a stabili un diagnostic psihologic,

prin evaluarea comportamentului, a abilităţilor mintale şi a altor caracteristici de personalitate,
pentru a face aprecieri şi predicţii referitoare la subiecţi şi pentru a lua decizii asupra
persoanelor. În general, testele predictive şi cele pentru decizie se utilizează în selecţia
profesională, iar cele diagnostice servesc la măsurarea unor caracteristici psihice, fie pentru
aprecierea efectelor unui program de instruire, fie pentru cunoaşterea individului de către
psihologul clinician.
Predicţia se referă la estimarea performanţei viitoare a individului, de exemplu la un
anumit loc de muncă.
Într-un sens restrâns, însă, chiar şi diagnosticul situaţiei prezente, de pildă al retardării
mintale sau al dezechilibrului emoţional, implică o predicţie asupra a ceea ce va face individul în
situaţii diferite de cea actuală. Din acest motiv, se poate afirma că toate testele psihologice sunt
eşantioane de comportament pe baza cărora se pot face predicţii asupra altor comportamente
(Anastasi, 1976).
Pe de altă parte, luarea unei decizii corecte se bazează de obicei pe efectuarea unei
prognoze asupra consecinţelor deciziei. De exemplu, într-o selecţie de personal decizia de
încadrare pe un post se ia în urma comparării performanţelor trecute şi actuale ale indivizilor cu
un set de condiţii, considerate a fi absolut necesare pentru îndeplinirea muncii respective.
Scopul deciziei este de a identifica acele persoane care vor realiza cele mai bune performanţe
la postul pe care vor fi încadrate. Variabilele care servesc ca bază pentru decizii şi asupra
cărora sunt fixate condiţiile eliminatorii trebuie să aibă valoare predictivă.
În funcţie de scopul urmărit prin administrarea testelor, se pot distinge următoarele
categorii de utilizări ale acestora (Gregory, 1992):
A. Clasificarea persoanelor
Pe baza rezultatelor obţinute la test se decide în care clasă, din mai multe existente, să
fie repartizat fiecare subiect. În acest mod se procedează atunci când:
- se alege cel mai potrivit program de pregătire şcolară sau profesională, în funcţie de
particularităţile psihice şi de cunoştinţele persoanelor;
12
- la sfârşitul unui program de instruire sau cu ocazia examinării pentru admiterea la o

formă de învăţământ, se decide dacă un candidat poate fi declarat „reuşit” sau „nereuşit”;
- se identifică persoanele care au caracteristici speciale (de exemplu sunt capabile de
performanţe superioare într-un anumit (domeniu), folosind un test de selecţie simplu, care se
administrează rapid (screening test); pentru persoanele care au realizat scoruri mai mari decât
un prag fixat se vor administra apoi alte teste, care realizează măsurători mai precise.
B. Diagnoză psihologică şi alegerea tratamentului

Diagnoza urmăreşte să determine natura, cauza şi intensitatea comportamentului
anormal al persoanei şi să identifice categoria de boală în care este cel mai potrivit să fie
încadrat subiectul (diagnosticul). Pe baza informaţiilor furnizate de diagnoză se instituie
tratamentul pentru remedierea deficienţelor sau pentru îmbunătăţirea performanţelor.
Adesea, testele de personalitate servesc la diagnoza tulburărilor emoţionale.
C. Autocunoaştere
Comparând rezultatele obţinute la testele psihologice cu cele ale altor persoane,
subiectul se poate cunoaşte mai bine.
D. Evaluarea eficienţei unui program educaţional sau social

O modalitate de evaluare a eficienţei constă în compararea rezultatelor obţinute la teste
psihologice de subiecţii care au fost supuşi influenţei programului, fie cu rezultatele unor
persoane care nu au fost incluse în programul respectiv, fie cu scorurile aceloraşi persoane,
înainte de acţiunea programului.
E. Cercetări teoretice sau aplicative asupra comportamentului uman

Se folosesc diverse teste psihologice pentru a depista cauza unor comportamente sau
condiţiile – de natură psihică – în care un anumit tratament (de exemplu, o metodă de
psihoterapie sau un program de instruire) are şanse de succes.
Construirea unui test psihologic impune efectuarea unei cercetări în care se folosesc şi
teste psihologice cunoscute. Un acelaşi test psihologic poate fi utilizat în scopuri diferite. De
exemplu, un test care permite formularea unui diagnostic psihiatric poate servi şi la
autocunoaştere.
1.6. Condiţii de utilizare a testelor psihologice
În mai multe ţări au fost elaborate norme etice şi standarde de utilizare a testelor
psihologice şi de practicare a examinărilor psihologice.
Standardele citate mai frecvent în literatura de specialitate şi la care vom face referire în
această lucrare sunt cele elaborate în SUA, în 1985, de reprezentaţi a trei organizaţii
profesionale: The American Educational Research Association, The American Psychological
Association (APA) şi The National Council on Measurement in Education. Intitulate Standards
for Educational and Psychological Testing. Ele descriu amănunţit condiţiile care trebuiesc
îndeplinite la construirea, evaluarea, administrarea şi interpretarea testelor psihologice. Sunt
vizate două aspecte, şi anume:
- caracteristicile psihometrice ale testelor;
- comportamentul profesional al psihologilor, insistându-se asupra ideii că ei poartă
responsabilitatea pentru apărarea bunăstării persoanelor testate.
Aceste Standarde au fost completate cu prevederi specifice unor domenii particulare.
Aşa de exemplu:
- Specially Guidelines (APA, 1981), cu îndrumări pentru psihologii care lucrează în
clinică, în organizaţii industriale, în şcoli sau activitatea de consiliere;
13
- Principles for the Validation and Use of Personnel Selection Procedures (Society for
Industrial and Organizational Psychology, 1987), privind condiţiile de desfăşurare a selecţiei
profesionale;
- Guidelines for Computer-Based Tests and Interpretation (APA, 1986), referitoare la
folosirea calculatorului în testarea psihologică.
În ceea ce priveşte principiile etice care trebuie să îi călăuzească pe psihologi în
activitatea de evaluare, în completarea celor cuprinse în Standards for Educational and
Psychological Testing vin cele enunţate în Ethical Principles of Psychologists and Code of
Conduct (APA, 1992). Redăm câteva dintre ideile enunţate aici:
- evaluarea psihologică şi psihodiagnosticul trebuie să se facă numai într-un cadru
profesional, de către utilizatori de teste competenţi şi cu experienţă în domeniu, cu ajutorul unor
teste potrivite;
- interpretarea rezultatelor şi explicarea acestora se vor face cu mare atenţie;
- se va acţiona pentru păstrarea securităţii testelor.
În proiectul Statutului psihologului din România, propus de Biroul Asociaţiei Psihologilor
din România, se precizează că profesia de psiholog „se exercită numai de către psihologi” (art.
1). Această profesie constă „în observarea, evaluarea, explicarea, predicţia şi modificarea
comportamentului uman prin aplicarea principiilor, metodelor şi procedurilor ştiinţifice în scopul
prevenirii şi tratamentului tulburărilor psihice şi de comportament, precum şi în scopul dezvoltării
relaţiilor interpersonale, adaptării eficiente la viaţă şi muncă, optimizării ergonomice a
producţiei, creşterii eficienţei personale şi menţinerii sănătăţii psihice şi fizice (art. 2).
Vom prezenta în continuare câteva aspecte care sunt deosebit de importante atunci
când se utilizează teste psihologice (Anastasi, 1976; Gregory, 1992; Murphy, Davidshofer,
1991).
A. Calificarea examinatorului
Testarea psihologică efectuată de nespecialişti este extrem de dăunătoare, atât pentru
subiect, cât şi pentru cel care a solicitat examinarea (organizatorul unui program de instruire
care trebuie să trieze candidaţii, compania care doreşte să angajeze personal etc.), întrucât
există riscuri mari să se ajungă la concluzii false. Din acest motiv, La Commission Internationale
de Réglementation de la Production et de la Vente des Tests, la Congresul Asociaţiei
Internaţionale de Psihologie Aplicată, în 1971, a decis să reglementeze distribuirea testelor
psihologice astfel:
- autorilor şi se cere să limiteze distribuirea testelor la persoanele care, prin formaţia lor
şi prin respectul manifestat faţă de metodologia şi deontologia profesiei lor, sunt capabile să le
folosească;
- editorilor li se cere să controleze distribuirea testelor, vânzând-le direct numai
utilizatorilor calificaţi profesional;
- utilizatorilor li se cere să aplice testele numai conform indicaţiilor date de autorii
acestora. Ei trebuie să respecte drepturile de autor, să nu reproducă, traducă, adapteze sau
modifice un test fără permisiunea autorului şi a editorului. Persoanele a căror formaţie
profesională este incompletă nu pot cumpăra şi utiliza teste decât prin intermediul şi sub
supravegherea unei persoane care are calificarea necesară.
Aceste hotărâri sunt respectate de toate marile firme care produc sau utilizează teste
psihologice. De exemplu, Etablissement d’Applications Psychotechniques (EAP), o instituţie
franceză care echipează cu teste psihologice cele mai mari centre de examinare psihologică din
Franţa (SNCF, Citroen etc.) şi din lume (România, Polonia, Belgia, Olanda etc.) obligă
persoanele care doresc să cumpere teste psihologice să prezinte o fotocopie a diplomei de
licenţă în psihologie.
Numeroase state au acceptat ca dreptul de profesare a psihologiei să fie acordat numai
pe baza unor standarde de competenţă, cum sunt titlul de doctor în psihologie, diploma de
master în psihologie sau diploma de absolvire a unui curs de specializare într-un domeniu al
psihologiei. Diploma de absolvire a facultăţii de psihologie este adesea insuficientă.
14
De exemplu, Guidelines for Computer-Based Tests and Interpretation (APA, 1986)

apreciază că au dreptul de utilizare a testelor psihologice doar „profesioniştii calificaţi” care, în
plus, îndeplinesc şi următoarele condiţii (după Eyde, Kowal, 1987):
- au cunoştinţe asupra măsurării psihologice;
- cunosc istoricul testelor sau al chestionarelor pe care le utilizează;
- au experienţă în utilizarea testelor, astfel încât pot aprecia când există diferenţe de sex,
vârstă sau cultură între rezultatele la un test;
- au cunoştinţe în domeniul în care se aplică testele.
De exemplu, în cazul chestionarelor de personalitate, utilizatorul trebuie să aibă
cunoştinţe de psihologie şi de teoria personalităţii.
Cataloagele care prezintă teste psihologice specifică şi nivelul de competenţă necesar
cumpărării şi utilizării fiecărui test. În multe ţări, studenţii pot achiziţiona teste psihologice, doar
dacă le prezintă distribuitorilor de teste semnătura persoanei responsabile de activitatea lor.
B. Calitatea instrumentelor şi a procedurilor de măsurare
Înainte de a utiliza un test, psihologul are obligaţia de a citi manualul testului, pentru a
afla dacă:
- testul este adecvat scopului urmărit (de exemplu, dacă măsoară trăsătura care prezintă
interes);
- testul este potrivit caracteristicilor subiectului/subiecţilor (sex, vârstă, nivel de studiu
etc.);
- calităţile testului (validitate, fidelitate, dificultate etc.) sunt acceptabile.
Este important de reţinut că felul în care acţionează un test depinde nu numai de
calităţile sale, constatate în diverse experimente, ci şi de scopul pentru care este folosit şi de
celelalte procedee de examinare psihologică utilizate împreună cu el. De exemplu, s-a constatat
că, în cazul selecţiei profesionale, subiecţii au mai multă încredere în informaţiile furnizate de
testele de aptitudini decât în cele obţinute din chestionarele de personalitate, ceea ce
influenţează negativ sinceritatea răspunsurilor la itemii chestionarelor. S-a observat, de
asemenea, că asocierea chestionarelor de personalitate cu teste de aptitudini şi cu un interviu
creează o atitudine mai favorabilă faţă de examenul psihologic decât atunci când chestionarele
de personalitate sunt însoţite de un interviu (Fletcher, 1997).
Testarea psihologică necesită pregătiri pentru asigurarea calităţii bune a materialelor
utilizate şi a condiţiilor de examinare.
Un test redactat neîngrijit, cu greşeli de ortografie, pătat sau cu figuri desenate neglijent
va face o impresie proastă subiecţilor, scăzându-le interesul pentru completarea sa ori, uneori,
derutându-i. Performanţele la test vor fi, astfel, afectate.
Examenele psihologice improvizate în săli lipsite de mese, gălăgioase sau cu o
luminozitate improprie vor conduce, de asemenea, la distorsionarea rezultatelor.
Este indicat ca examenul psihologic să fie anunţat din timp şi să se specifice cum trebuie
să se pregătească subiecţii: să nu se prezinte la examen obosiţi, să nu consume alcool înaintea
examinării, dacă folosesc ochelari, să îi aibă asupra lor etc.
C. Obţinerea consimţământului subiectului pentru examinarea psihologică
Psihologul are obligaţia să îi explice subiectului motivul examenului psihologic şi să
obţină acordul acestuia de a se supune la test. Între persoana testată şi examinator se va
încheia o convenţie scrisă, semnată de ambele persoane, prin care subiectul declară că a primit
explicaţii ample despre scopul examinării, despre testele care vor fi utilizate şi despre modul în
care vor fi folosite rezultatele, îşi dă consimţământul să fie examinat psihologic şi indică
persoanele cărora le pot fi comunicate rezultatele examinării.
Dar, obţinerea consimţământul unei persoane pentru a participa la o examinare
psihologică poate denatura rezultatele testelor, întrucât, cunoscând ceea ce se intenţionează să
se măsoare, subiectul poate răspunde nesincer, din dorinţa de a crea o anumită imagine despre
sine.
15
Psihologul este pus uneori în situaţia de a opta între a obţine date concrete despre
indivizii testaţi şi a respecta dreptul celor examinaţi de a fi informaţi despre test. În general,
atunci când intruziunea testului în viaţa particulară este minoră şi se asigură confidenţialitatea
răspunsurilor nu li se mai dau subiecţilor informaţii detaliate despre test.
D. Confidenţialitatea rezultatelor
Cu excepţia cazului când persoana examinată reprezintă un pericol pentru sine sau
pentru alţii, informaţia furnizată de testele psihologice este confidenţială şi nu va fi comunicată
altora fără consimţământul subiectului. Chiar şi atunci când subiectul este de acord ca
rezultatele sale să fie cunoscute şi de alţii, rezultatele vor fi arătate doar medicului, avocatului
sau psihologului care se ocupă de persoana respectivă.
Acceptând ideea să scorurile realizate la un test pot fi afectate de erori, uneori mari, care
pot cauza interpretări neconforme cu realitatea, cu ocazia comunicării rezultatelor trebuie să i
se dea posibilitatea subiectului să corecteze ceea ce el consideră că este o impresie
nefavorabilă despre sine (Fletcher, 1997). Din acest motiv, în unele ţări, cum este Olanda, codul
etic pentru psihologi prevede ca rezultatele testării să fie comunicate mai întâi subiectului.
În mod obişnuit trebuie evitată afişarea rezultatelor examenului psihologic. De exemplu,
în cazul selecţiei profesionale se recomandă să se afişeze doar numele persoanelor declarate
admise, fără alte date care ar putea constitui o violare a intimităţii subiecţilor. Cei nereuşiţi nici
nu trebuie amintiţi. Acest lucru se impune mai ales atunci când sunt utilizate teste de inteligenţă
sau de personalitate, întrucât denumirile acestora pot sugera interpretări care să îi lezeze pe
subiecţii cu scoruri foarte mici (sau foarte mari, în funcţie de test).
E. Comunicarea rezultatelor testării
Niciodată rezultatele unui examen psihologic nu sunt comunicate sub forma lor brută, ci
doar prelucrate şi interpretate. Obişnuit, ele sunt prezentate în cadrul unui raport psihologic,
întocmit în conformitate cu solicitarea beneficiarului. Acest raport va fi redactat clar, fără
ambiguităţi. Se va evita utilizarea termenilor tehnici, dificil de înţeles de nespecialişti. De
asemenea, nu se va face presupunerea că beneficiarul cunoaşte testul şi îi sunt suficiente doar
informaţii sumare. De exemplu, unui nespecialist trebuie să i se explice ce înseamnă faptul că o
persoană a obţinut un coeficient de inteligenţă de 87 şi ce implicaţii ar putea avea aceasta.
Datele comunicate trebuie să reflecte obiectiv situaţia, evitându-se observaţiile subiective şi
părerile personale.
O deficienţă a multor rapoarte psihologice constă în faptul că ele descriu comportamente
(de exemplu, „în timpul discuţiilor, subiectul gesticulează continuu”), fără a oferi comentarii
asupra lor. Aceasta se întâmplă, de obicei, atunci când nici psihologul nu a putut interpreta
faptele sau a considerat că explicaţiile nu prezintă interes pentru cel care citeşte raportul. Dar,
simpla enumerare a observaţiilor făcute, fără comentarii, poate genera o mare varietate de
interpretări şi poate conduce la formarea unei imagini greşite asupra subiectului. Este preferabil
ca în raport să fie incluse toate explicaţiile pe care psihologul le consideră posibile, atrăgându-
se atenţia că ele nu sunt certe.
Uneori, rezultatele obţinute la teste de o persoană sunt contradictorii. De exemplu,
subiectul poate să apară la un test ca introvertit, iar la altul, ca sociabil. În asemenea situaţii
este important ca psihologul să prezinte toate constatările făcute şi să încerce să găsească
explicaţii.
F. Efectul discriminatoriu al testului asupra grupurilor minoritare
Aici termenul de „grup minoritar” este legat de contextul în care se aplică testul şi
defineşte un grup, format în funcţie de o anumită variabilă (sex, statut social, nivel socio-
cultural, apartenenţă etnică etc.), care conţine mult mai puţine persoane decât celelalte grupe.
De exemplu, la selecţiile profesionale pentru postul de secretară, faptul că numărul bărbaţilor
care se prezintă este, de obicei, mult mai scăzut decât cel al femeilor, face ca bărbaţii să
constituie un grup minoritar.
Problema discriminării produse de utilizarea unui test se pune mai ales atunci când testul
respectiv este folosit în cadrul selecţiei profesionale şi se utilizează un singur prag de
16
admisibilitate (cutoff score), adică o singură valoare cu care se compară scorurile pentru a se
decide dacă sunt admişi sau respinşi. Dacă există grupuri minoritare care obţin scoruri mai mici
decât alte grupuri, persoanele care fac parte din ele vor avea şanse mai mici de a fi selectate.
Ele vor fi considerate victime ale discriminării. Realitatea nu este totdeauna aceasta. Să
analizăm două situaţii în care se prezintă la secţie două grupuri, unul cu scoruri mari la test şi
celălalt cu scoruri mici.
(1) Să presupunem mai întâi că testul este construit astfel încât rezolvarea sa nu este
influenţată de elemente care nu au nici o legătură cu variabila prezisă de test, numită criteriu.
De exemplu, testul este utilizat la selecţia profesională pentru un post de casier; el se referă la
deprinderea de a efectua rapid şi corect calcule aritmetice şi rezolvarea sa nu este dependentă
de gradul de stăpânire a limbii. Criteriul utilizat fiind performanţa în muncă, dacă linia de
regresie a criteriului faţă de test este aceeaşi pentru ambele grupuri, atunci din faptul că un grup
obţine scoruri mai mici la test se deduce că el va avea rezultate mai slabe şi în muncă, deci
este normal ca persoanele din grupul respectiv să fie respinse la selecţie. În acest caz testul nu
are efect discriminatoriu.
(2) Se poate întâmpla, însă, ca cele două grupuri să fie la fel de potrivite pentru postul
pentru care se face selecţia (performanţele lor în muncă sunt similare), dar liniile de regresie ale
criteriului faţă de scorurile testului să difere de la un grup la altul. Astfel de situaţii apar atunci
când persoanele dintr-un grup obţin rezultate slabe la test dintr-un motiv care în activitatea
viitoare nu are importanţă sau poate fi compensat (de exemplu din cauza unui handicap de
limbă ori cultură). Dacă se foloseşte acelaşi prag de admisibilitate pentru ambele grupuri, vor fi
respinse unele persoane cu scoruri mici la test care ar fi putut obţine performanţe în muncă mai
bune decât unele persoane admise. În asemenea cazuri se poate vorbi despre efectul
discriminatoriu al testului, întrucât sunt defavorizaţi la selecţie cei din grupul cu scoruri mici la
test. Pentru acest grup ar trebui fixat un prag de admisibilitate mai scăzut.
1.7. Noţiuni care intervin în teoria testelor psihologice
1.7.1. Constructul psihologic
Un construct este, în general, o idee „construită” de experţi dintr-un domeniu particular

al ştiinţei, pentru a rezuma un grup de fenomene sau de obiecte şi pentru a fi utilizat într-un
cadru ştiinţific (teoretic, metodologic sau aplicativ).
După Murphy şi Davidshofer (1991), orice construct are două proprietăţi:
- este o abstractizare a unor regularităţi din natură;
- nu este observabil direct, dar poate fi conectat cu entităţi sau evenimente concrete,
observabile.
Constructele psihologice sunt evidenţiate, direct sau indirect, de comportament sau în
urma conducerii unor experimente dedicate măsurării lor. Un construct psihologic, arată J.F.
Binning şi G.V. Barret (Silva, 1993), este „o etichetă aplicată unei grupări de comportamente
care covariază”. Pentru Standards for Educational and Psychological Tests din 1985,
constructul este o noţiune teoretică derivată din cercetare şi din alte experienţe, care a fost
construită pentru a explica patternuri de comportament observabile”.
Constructele create pentru interpretarea rezultatelor testelor psihologice sunt identificate,
de obicei, cu câte o clasă de răspunsuri (L.J. Cronbach, după Silva, 1993).
Unii autori consideră constructele ca fiind multidimensionale, formate din „componente”
independente unele de altele, numite uneori „faţete” şi recomandă utilizarea analizei factoriale
ca metodă pentru studierea acestora. De exemplu, în modelul elaborat de Guilford, constructul
„creativitate” are drept componente: fluiditatea, flexibilitatea, originalitatea, elaborarea,
senzitivitatea faţă de probleme şi redefinirea (Landau, 1979). Prezenţa componentelor ridică
probleme în studiul relaţiei dintre construct, privit ca variabilă independentă, şi o variabilă
dependentă prezisă de construct. O posibilitate de rezolvare este cotarea separată a
componentelor, cumularea scorurilor şi cercetarea relaţiei dintre scorul total obţinut şi valorile
17
variabilei independente. Dar, uneori, componentele ar putea să prezică mai bine variabila
dependentă decât constructul general. În asemenea situaţii se studiază separat relaţia dintre
fiecare componentă şi variabila dependentă (Ozer, Reise, 1994).
Fiecare construct psihologic este fundamentat pe o teorie, care permite descrierea şi
predicţia comportamentelor legate de el, în situaţii specifice.
Pentru elaborarea unui test care să îl măsoare, constructului i se asociază o variabilă
cantitativă despre care se presupune că se află în relaţie crescătoare cu scorurile testului. Se
formulează apoi o serie de afirmaţii referitoare la modul în care se comportă persoanele care au
valori mari ale acestei variabile, comparativ cu cele care au valori scăzute. De exemplu, vrând
să dezvolte un test de evaluare a motivaţiei indivizilor pentru propria realizare, McClelland şi
colaboratorii săi au formulat următoarele descrieri de comportamente (Thorndike, Haagen,
1961):
- Persoanele care au o motivaţie puternică pentru realizare au rezultate şcolare bune.
- Motivaţia pentru realizare este mai mare dacă subiecţilor li se administrează în prealabil
teste despre care li se spune că măsoară inteligenţa.
- Cei care au o motivaţie puternică pentru realizare completează mai mulţi itemi într-un
test de viteză a cărui funcţie le-a fost explicată.
- Motivaţia pentru realizare este mai mare la copiii a căror familie le-a încurajat de
timpuriu independenţa.
Fiecare dintre aceste descrieri este bazată pe un fel de „teorie a comportamentului
uman”. De exemplu, realizarea şcolară este văzută ca o combinaţie între aptitudinea şcolară şi
efort. Dintre persoanele cu acelaşi nivel aptitudinal, cele care au o motivaţie mai mare pentru
realizare depun un efort mare şi obţin rezultate şcolare mai bune (Thorndike, Haagen, 1961).
Comportamentele prin care autorul testului consideră că se manifestă constructul pot fi
influenţate de diverse variabile, precum vârsta, sexul, educaţia primită etc. Pentru unele dintre
acestea legătura cu constructul poate corespunde unei situaţii reale, observată în populaţia
căreia i se adresează testul şi acceptată de teoria care stă la baza constructului. Pentru altele,
ea denotă că aceste comportamente nu sunt caracteristice constructului. De asemenea,
comportamentele prin care este descris constructul măsurat de test se pot asocia cu
comportamente prin care se manifestă alte constructe psihologice, evaluate prin teste existente.
În consecinţă, elaborarea unui test care să măsoare un anumit construct impune
descrierea constructului în termeni comportamentali concreţi. Operaţia se numeşte explicarea
constructului şi constă în următorii trei paşi (Murphy, Davidshofer, 1991):
(1) Se identifică acele comportamente care au legătură cu constructul măsurat de test.
(2) Se identifică alte constructe şi pentru fiecare se decide dacă are sau nu legătură cu
constructul măsurat.
(3)Pentru fiecare construct se alcătuieşte o listă de comportamente prin care acesta se
manifestă. Pentru fiecare comportament, pe baza relaţiilor dintre constructe, se decide dacă are
sau nu legătură cu constructul măsurat de test.
Rezultă astfel un sistem de relaţii care înglobează un set de constructe şi
comportamente, denumit de L.J. Cronbach, reţea nomologică („nomologică” în sensul că ea are
la bază declaraţii exprimate sub formă de legi). Unii autori au folosit termenul de „reţea
stohastică”, susţinând că relaţiile dintre componentele reţelei sunt mai degrabă probabilistice
decât de tip lege.
O descriere amănunţită a constructului trebuie să conţină şi relaţiile acestuia cu cât mai
multe variabile fiziologice, psihologice etc. De exemplu, dacă se urmăreşte realizarea unui test
pentru evaluarea inteligenţei, se pot avea în vedere următoarele relaţii ale constructului
„inteligenţă” cu alte variabile (Gronlund, 1967; Kline, 1993):
- Scorurile testului cresc cu vârsta (se presupune că inteligenţa creşte cu vârsta
aproximativ până la 16 ani).
- scorurile testului concordă cu aprecierile făcute de profesori despre inteligenţa elevilor.
- Scorurile testului corelează pozitiv cu scorurile unor teste aşa-numite „de inteligenţă”.
18
- Dacă se efectuează analiza factorială asupra acestui test şi a altor teste care măsoară
aptitudini, se va constata că testul de inteligenţă are o saturaţie mare în primul factor general.
- Scorurile testului discriminează între un grup de copii handicapaţi mintal şi unul format
din copii capabili de performanţe superioare.
- Scorurile testului sunt influenţate doar puţin de procesul instrucţional urmat de subiect.
- Scorurile testului discriminează între diverse grupe ocupaţionale.
Unele profesii, precum cea de matematician sau de funcţionar superior, necesită o
inteligenţă superioară, în timp ce altele pot fi exercitate şi de persoane cu o inteligenţă redusă.
Fiecare dintre afirmaţiile formulate în legătură cu constructul pe care testul trebuie să îl
măsoare urmează să fie verificată experimental. Dacă unele dintre ele nu se confirmă, trebuie
revăzută teoria care stă la baza constructului, pentru a sesiza eventualele omisiuni sau
neconcordanţe.
1.7.2. Domeniul de conţinut al unui test
Prin domeniu de conţinut al unui test se înţelege „mulţimea tuturor comportamentelor

care pot fi utilizate pentru a măsura atributul specific sau caracteristica la care se referă testul”
(Murphy, Davodshofer, 1991).
Definirea domeniului de conţinut este asemănătoare celei de definire a unui construct.
Autorul testului, pe baza ideii pe care şi-a format-o despre ceea ce vrea să măsoare, reţine
acele comportamente care presupune că ar fi manifestări ale constructului, respectiv, în cazul
domeniului de conţinut, expresii ale performanţei sau ale cunoştinţelor subiecţilor.
Deosebirea dintre un construct şi un domeniu de conţinut constă numai în gradul de
abstractizare implicat şi adesea este dificil de făcut distincţie între ele (Guion, 1986).
Descrierea domeniului de conţinut trebuie în primul rând să precizeze limitele acestuia.
Apoi, pentru fiecare componentă se apreciază importanţa. În cazul testelor destinate să
măsoare rezultatele unui program de instruire (cunoştinţe sau deprinderi), descrierea
domeniului de conţinut al testului se bazează pe analiza conţinutului şi a obiectivelor
instrucţionale ale cursului urmat de persoanele care vor fi testate. Se încearcă să se includă în
domeniul de conţinut aspectele pe care mai mulţi experţi le consideră importante.
Exemplu:
Un test de cunoştinţe de psihometrie, administrat studenţilor din anul III de la Facultatea
de Psihologie, după predarea cursului de Psihodiagnostic, poate avea ca domeniu de conţinut
„cunoaşterea noţiunilor de bază ale teoriei testelor, conform materiei predate la curs”.
Descrierea domeniului de conţinut cuprinde:
a. limitele domeniului: se au în vedere cunoştinţele cuprinse în bibliografia indicată la
curs (se anexează lista bibliografică);
b. componentele domeniului:
- probleme: analiza de itemi, validitatea testelor, fidelitatea testelor;
- aspecte tratate; definiţiile noţiunilor, metodele de cercetare, condiţiile de utilizare a
metodelor de cercetare şi a formulelor de calcul;
c. importanţa relativă a componentelor domeniului. Procentele se referă la timpul alocat
fiecărei probleme în cadrul cursurilor predate studenţilor.
(C-, C+) ≥ (G-, G+) ⇔ elementele perechii (C-, C+) contrastează mai puternic decât
elementele perechii (G-, G+) sau elementele perechii (C-, C+) contrastează la fel de puternic ca
şi elementele perechii (G-, G+).
Se determină perechile (C-, C+) ∈ A pentru care
(C-, C+) ≥ (G-, G+) oricare ar fi o altă pereche (G-, G+) ∈ A.
Fiecare din aceste perechi este o soluţie a algoritmului.
Se trece la pasul 4.
Pasul 7: STOP
19
Atunci când algoritmul furnizează mai multe soluţii, se va alege aceea în care volumul
fiecărei grupe este apropiat de valoarea 0.27 x N.
Dacă algoritmul nu găseşte soluţii, se pot forma grupe contrastante prin metoda descrisă
anterior, bazată pe agregarea clasamentelor corespunzătoare celor n variabile.
Exemplu:
S-a considerat o mulţime de 27 de persoane pentru care se cunosc cotele realizate la
două scale necorelate liniar între ele (r = 0.095). Fiecărei persoane i s-a ataşat un vector
bidimensional, reprezentând scorurile standard la cele două scale.
Pentru început s-au agregat ierarhiile produse de scorurile scalelor însumând, pentru
fiecare persoană, scorurile standard şi ordonând subiecţii după scorul total. S-au inclus în
fiecare din grupele contrastante aproximativ un sfert din totalul persoanelor (mai precis,
25.926%). Punctele corespunzătoare subiecţilor din cele două clase sunt prezentate în figura 1.
Se constată că în clasa „bună” sunt cuprinse şi persoane care la o scală au scoruri
inferioare mediei lotului. De asemenea, în grupa „slabă” sunt incluse şi persoane care la o scală
au realizat scoruri superioare mediei lotului.
S-a aplicat pentru acest lot şi algoritmul prezentat mai sus. La pasul 20 grupele
contrastante au frecvenţe apropiate celor din exemplul anterior. Dar, de această dată, toţi
subiecţii din grupa „bună” au scoruri superioare mediei lotului, la ambele scale; de asemenea,
toate persoanele din grupa „slabă” au scoruri inferioare mediei lotului, la ambele scale (figura
2).
Figura 1. Figura 2.
Formarea grupelor contrastante Formarea grupelor contrastante
prin ierarhizarea persoanelor în prin aplicarea algoritmului descris
funcţie de scorul total mai sus
Legendă:
B = persoană din grupa „bună”
S = persoană din grupa „slabă”
X = persoană care nu face parte din grupele contrastante
1.7.3. Criteriul
În teoria testelor psihologice, prin criteriu se înţelege „o variabilă pe care încercăm să o
prevedem în general cu ajutorul testelor” (Grand Dictionnaire de la Psychologie, 1994) sau „o
măsură acceptată a comportamentului evaluat de test” (Corsini, 1994). În aprecierea
personalului, criteriul este o „măsură de performanţă exprimată în termeni cantitativi, bazată pe
o descriere completă a muncii prestate” (Corsini, 1994).
Criteriul este ecologic prin natura sa. El se referă la relaţia dintre persoane şi mediul lor
(Barclay, 1968).
20
Variabila criteriu poate fi unidimensională sau multidimensională, cu valori cantitative

sau/şi calitative. De exemplu, în selecţia profesională a managerilor o variabilă criteriu poate fi
construită din abilitatea de comunicare şi din capacitatea de organizare (apreciate prin câte un
calificativ), din sociabilitate, persuasiune şi ambiţie (măsurate cu ajutorul unor scale, deci având
valori numerice).
Performanţa în muncă este, de asemenea, un criteriu multidimensional. În compoziţia sa
intră aspecte ce ţin de (Gilmer, 1971; Pitariu, 1994):
- cantitatea realizată în unitatea de timp (piese produse, cuvinte dactilografiate, itemi
codificaţi etc.);
- calitatea muncii (număr de piese rebutate, număr de erori de codificare etc.);
- stabilitatea în muncă (vechimea în muncă, schimbări de profesie, transferări, demisii
etc.);
- costul necesar pentru instruire (timpul de instruire pentru realizarea unei producţii
standard, costul materialului stricat în timpul instruirii, viteza de avansare etc.);
- cunoştinţe profesionale;
- satisfacţia în muncă (număr de revendicări, de sugestii, examinări psihiatrice etc.);
- evaluările făcute de superiori sau de colegi.
Se recurge adesea la verificarea corectitudinii unui test, în cadrul operaţiilor de validare a
testului, prin compararea scorurilor sale cu măsurile unui criteriu, atunci când testul trebuie să
înlocuiască variabila criteriu, fie din cauză că valorile variabilei criteriu nu sunt cunoscute în
momentul testării, fie pentru că administrarea testului este mai puţin costisitoare decât
măsurarea variabilei criteriu.
Pentru a face posibilă aprecierea corectă a calităţilor testului cercetat, criteriul trebuie să
îndeplinească următoarele condiţii (adaptare după Greuter, Algera, 1989 şi Corsini, 1994):
A. Să fie relevant pentru activitatea sau caracteristica la care se referă, adică ordinea
subiecţilor determinată pe baza valorilor criteriului să corespundă ordinii reale a acestora în
privinţa succesului obţinut în activitatea respectivă sau a mărimii caracteristicii măsurate. Pentru
aceasta este necesar ca variabila criteriu să ia valori într-o mulţime total ordonată ori să
realizeze o măsurare pe scală ordinală, de interval sau de raport. De obicei se preferă criteriile
cu valori cantitative.
B. Să fie fidel, adică să concorde cu diverse evaluări ale performanţelor la care el se
referă, făcute la momente diferite şi/sau cu alte instrumente de măsură, similare lui. Verificarea
acestei condiţii se poate face cu ajutorul coeficientului de corelaţie.
C. Să fie practic, adică să nu coste mult şi să fie acceptabil pentru cei care doresc să îl
utilizeze la luarea deciziilor. Pentru îndeplinirea acestei condiţii este important ca în criteriu să
fie înglobate principalele aspecte care nu sunt avute în vedere la aprecierea performanţei sau a
mărimii caracteristicii măsurate. Identificarea acestora se poate face apelând la supervizori,
respectiv la experţi.
D. Să fie exprimat în aceleaşi unităţi sau în unităţi comparabile pentru toate persoanele.
De exemplu, dacă valorile variabilei criteriu sunt dependente de vârsta subiecţilor, atunci aceste
valori vor fi transformate în cote standardizate, pentru fiecare persoană fiind utilizate în formula
de transformare media şi abaterea standard corespunzătoare grupei de vârstă din care aceasta
face parte.
E. Atunci când criteriul este multidimensional, valoarea criteriului pentru fiecare persoană să
reflecte atât importanţa diverselor componente, cât şi nivelul individului la fiecare dintre ele.
Anastasi (1954) enumeră câteva criterii utilizate în practica psihologică pentru analizarea
validităţii testelor care măsoară constructe. Acestea sunt:
a. Vârsta: se foloseşte drept criteriu pentru testele de inteligenţă, întrucât se consideră că
scorurile acestora trebuie să crească pe parcursul copilăriei, până la maturitate. Nu este un
criteriu bun pentru testele care măsoară funcţiuni psihice invariabile sau puţin variabile în timp,
cum sunt variabilele de personalitate.
21
b. Cunoştinţele şcolare, exprimate prin note şcolare, rezultate la teste de cunoştinţe prin
evaluări făcute de profesori asupra „inteligenţei” elevilor sunt adesea criterii pentru testele care
măsoară aptitudinea şcolară.
c. Performanţele la diverse programe de instruire specială, cum sunt cursurile de
dactilografie, programare, muzică etc.; furnizează criterii pentru teste de aptitudini speciale.
d. Performanţa profesională serveşte uneori drept criteriu pentru teste de personalitate.
e. Evaluările făcute de profesori, instructori sau superiori sunt folosite mai mult pentru a
obţine informaţii despre alte criterii, cum ar fi cunoştinţele şcolare, performanţa la diverse
cursuri, reuşita profesională. Au rol de criteriu pentru unele teste care măsoară trăsături psihice,
precum anxietatea, onestitatea, originalitatea etc.
f. Rezultatele altor teste se utilizează ca şi criteriu atunci când se urmăreşte să se
construiască un test care să măsoare acelaşi lucru ca şi criteriul, dar să fi mai uşor de
administrat sau/şi de cotat ori să fie mai ieftin. De exemplu, scala Standford-Binet a servit drept
criteriu pentru multe teste de inteligenţă.
g. Grupele contrastante reprezintă de obicei un criteriu multidimensional, care cuprinde
aspecte diverse din viaţa zilnică. De exemplu, pentru un test de inteligenţă grupele contrastante
pot fi construite dintr-o clasă de copii proveniţi de la o şcoală de debili mintali şi o clasă de elevi
de aceeaşi vârstă dintr-o şcoală obişnuită. Criteriul pe baza căruia s-au format grupele este
alcătuit din ansamblul de factori care au determinat cuprinderea copiilor în şcoala ajutătoare.
Grupele contrastante se folosesc frecvent ca şi criteriu pentru testele de personalitate. De
exemplu, pentru evaluarea unor trăsături legate de activitatea socială se poate forma o grupă
de studenţi cu multiple preocupări extraşcolare şi una cu studenţi fără asemenea preocupări.
Criteriile utilizate în cercetările asupra comportamentului pot fi clasificate din două puncte
de vedere, ambele permiţând plasarea criteriilor de-a lungul unei axe (Barclav, 1968). Astfel:
- după modul de obţinere a valorilor lor, la un pol se plasează criteriile subiective (valorile
sunt furnizate de subiect), iar la celălalt, cele obiective (valorile sunt obţinute de la alte persoane
sau cu ajutorul unor instrumente de măsură);
- după gradul în care valorile lor sunt dependente de contextul în care se află persoana
evaluată, la un pol se află criteriile individuale (valorile sunt independente de contextul în care
se află persoana), iar la celălalt cele de grup (comportamentele sunt puternic influenţate de
grupul din care face parte persoana evaluată cu ajutorul criteriului).
De exemplu, criterii subiective individuale sunt afirmaţiile făcute de subiect despre nivelul
său de aspiraţie şi despre valorile sale spirituale, în timp ce criterii subiective de grup sunt
relatările subiectului despre relaţiile sale cu alte persoane, despre recompensele şi pedepsele
pe care le-a primit. Criterii obiective individuale sunt tehnicile Q-sort, iar dintre criteriile obiective
de grup fac parte evaluările realizate de profesori şi observaţiile sistematice asupra
comportamentului.
Adesea, pentru acelaşi test se găsesc mai multe criterii, fiecare referindu-se la un alt
aspect. Aşa se întâmplă, de pildă, când testul trebuie să prevadă reuşita profesională.
În asemenea cazuri există două posibilităţi de a acţiona pentru a le lua în considerare pe
toate:
a. se combină criteriile într-un criteriu compus sau global; pe baza scorurilor criteriilor se
calculează pentru fiecare persoană o cotă unică;
b. se reunesc criteriile într-un criteriu multiplu: fiecare criteriu are o valoare particulară şi
este utilizat separat în aprecierea testului.
Prima variantă de lucru este mai convenabilă în privinţa prelucrării şi a interpretării
datelor, întrucât fiecare persoană are un singur scor, care permite ierarhizarea candidaţilor.
Pentru aplicarea sa, este necesar, însă, ca scorurile criteriilor să fie exprimate în aceleaşi unităţi
de măsură: în scoruri standardizate, în ranguri, un unităţi de timp sau în costuri.
Exemplu
Pentru munca de editare a textelor la calculator se pot fixa două variabile criteriu:
- numărul de semne introduse într-o oră;
22
- numărul de erori comise la introducerea acestor semne.

Cu ajutorul acestor criterii se poate forma un criteriu global care exprimă timpul necesar
pentru a introduce corect un număr fixat de semne, N. Valoarea criteriu global, pentru fiecare
persoană, se calculează însumând timpul în care sunt introduse cele N semne cu timpul
necesar pentru depistarea erorilor comise şi corectarea lor. Prin combinarea criteriilor într-un
criteriu global şi ierarhizarea persoanelor pe baza scorului astfel calculat se rezolvă o problemă
de agregare a mai multor clasamente: ierarhiile de pornire (corespunzătoare scorurilor criteriilor)
se înlocuiesc cu un singur clasament.
În practica selecţiei profesionale se obişnuieşte să se combine liniar, ponderat sau
neponderat, scorurile criteriilor pentru a obţine cota globală, În privinţa modului de stabilire a
ponderilor, părerile sunt diverse. De exemplu, H. Topps (Brogden, Taylor, 1949) consideră că
ponderile trebuie să reflecte importanţa fiecărui criteriu, apreciată de specialişti, în timp ce M.L.
Blum şi J.C. Baylor (1968) propun ca ponderile să fie proporţionale cu fidelitatea criteriilor.
Procedeele de agregare a clasamentelor care însumează scorurile ponderate ale
criteriilor prezintă un neajuns atunci când ierarhiile corespunzătoare criteriilor nu concordă între
ele. Astfel, este posibil ca pe primele locuri ale ierarhiei finale să ajungă persoanele care au
obţinut scoruri modeste la mai multe criterii, dacă ele s-au aflat pe locuri fruntaşe în
clasamentele corespunzătoare criteriilor cărora li se atribuie ponderi mari.
Acest inconvenient poate avea urmări grave atunci când criteriile nu au un caracter
compensatoriu. Dacă existenţa unor cunoştinţe sau deprinderi este absolut necesară
desfăşurării cu succes a activităţii pentru care se face selecţia şi nu poate fi compensată prin
alte calităţi ale persoanei, de asemenea necesare postului, aceste cunoştinţe sau deprinderi
trebuie să constituie un criteriu care nu va putea fi, sub nici o formă, inclus într-un criteriu global
(Landy, 1985), În asemenea situaţii trebuie să se utilizeze un criteriu multiplu.
1.8. Clasificări ale testelor psihologice
1.8.1. Clasificări în funcţie de conţinutul testului
A. După modul de executare a sarcinii de către subiect, testele se clasifică în:

- teste orale;
- teste scrise („creion-hârtie”);
- teste de performanţă:
- teste cu manipulare de aparate şi piese;
- teste administrate de calculator .
În cazul testelor „creion-hârtie”, itemii sunt scrişi pe hârtie, iar subiecţii răspund în scris,
fie pe foaia care conţine testul, fie pe o foaie de răspuns. Există tendinţa de înlocuire a acestor
teste cu testele administrate de calculator. Itemii nu mai apar pe hârtie, ci sunt afişaţi pe ecranul
monitorului, iar subiectul nu mai răspunde pe hârtie, ci apasă o tastă sau manevrează mouse-ul
ori creionul optic.
Testele de performanţă impun subiecţilor să opereze cu obiecte, desene, aparate sau să
efectueze activităţi complexe, asemănătoare situaţiilor din viaţa reală. În această categorie sunt
incluse şi testele în care stimulii sunt constituiţi din desene animate, prezentate pe un ecran la
televizor sau pe monitorul unui calculator.
Spre deosebire de testele creion-hârtie, care, de obicei, se administrează colectiv,
testele de performanţă sunt utilizate individual sau în grupuri restrânse, atât datorită dificultăţilor
de a avea multe exemplare din materialele sau aparatele cu care persoanele examinate trebuie
să lucreze, cât şi pentru a evita ca subiecţii să vadă ce realizează persoanele din jur.
În ultimii ani, a cunoscut o mare extindere examinarea psihologică cu ajutorul
calculatorului.
B. După gradul de utilizare a limbajului în rezolvarea sarcinii impuse de test se
poate vorbi despre:
23
- teste verbale (de exemplu, teste de raţionament verbal, teste de vocabular, teste care
cer completarea unor propoziţii);
- teste non-verbale (de exemplu, teste care cer urmărirea mintală a unui labirint, rotirea
pe plan mintal a unei figuri, completarea unor figuri lacunare).
În cazul testelor non-verbale nu se utilizează limbajul nici oral, nici în scris, nici în
conţinutul testului şi nici în instrucţiunile acestuia. Asemenea teste sunt destinate persoanelor
analfabete, cu deficienţe de auz sau care nu cunosc limba folosită la examinare.
Unii autori acceptă sub denumirea de teste non-verbale şi probe în care utilizarea
limbajului este redusă. Pentru asemenea teste au fost stabilite următoarele trei niveluri (English,
Enghish, 1970):
- teste complet non-verbale (extrem de rare);
- teste non-verbale în instrucţiuni, în forma de prezentare a sarcinii şi limbajului pe
parcursul efectuării sarcinii (de exemplu, subiectul poate comenta ceea ce face, vorbind singur);
- teste în care numai răspunsul subiectului este non-verbal.
Un test non-verbal poate fi test de performanţă sau test creion-hârtie. În ultimul caz testul
constă din desene, diagrame sau simboluri non-lingvistice, iar subiectul răspunde prin
efectuarea unor marcaje simple. Instrucţiunile sunt date prin gesturi sau pantomimă, iar pentru
demonstraţii se folosesc planşe, tabele şi diagrame.
Uneori denumirea de „test non-verbal” este sinonimă cu aceea de „test de performanţă”
şi desemnează un „test care cere răspunsuri motorii şi nu verbale” (English, Englishm 1970):
- teste non-verbale în instrucţiuni, în forma de prezentare a sarcinii şi în modul de
răspuns din partea subiectului, dar care acceptă utilizarea limbajului pe parcursul efectuării
sarcinii (de exemplu, subiectul poate comenta ceea ce face, vorbind singur);
- teste în care numai răspunsul subiectului este non-verbal.
Uneori denumirea de „test non-verbal” este sinonimă cu aceea de „test de performanţă”
şi desemnează un „test care cere răspunsuri motorii şi nu verbale” (English, English, 1970).
Alteori clasificarea după gradul de utilizare a limbajului face distincţie între „testele non-verbale”
(care utilizează material figural) şi „testele de performanţă (care utilizează diverse materiale
concrete) (Roşca, 1972).
C. După modul de procesare implicat (ce i se cere persoanei să facă pentru a da un
răspuns) testele se clasifică în:
- teste de eficienţă (teste intelective);
- teste de aptitudini;
- teste de dezvoltare mintală sau de inteligenţă;
- teste de cunoştinţe;
- probe de lucru;
- teste situaţionale;
- teste de personalitate (teste non-intelective):
- tehnici (teste) proiective;
- teste obiective de personalitate.
Unii autori includ testele de inteligenţă în categoria testelor de aptitudini (Reber, 1985).
În mod obişnuit, sub denumirea de teste de personalitate sunt cunoscute teste care se
ocupă cu aspecte afective ori nonintelectuale sau cu comportamente. Unii psihologi cuprind în
această categorie teste care se referă atât la trăsături nonintelectuale, cât şi la trăsături
intelectuale (Anastasi, 1976). În terminologia testării psihologice, totuşi, prin teste de
personalitate se înţeleg cel mai frecvent măsurători ale unor caracteristici precum adaptarea
emoţională, relaţiile interpersonale, motivaţia, trebuinţele fundamentale, interesele, aptitudinile
(Anastasi, 1976; Tyler, 1963). Adesea, itemii lor se bazează pe expunerea unor convingeri sau
atitudini („Eu cred că...”; „Un lider ar trebui să...”; „Mă simt...”).
În clasificarea prezentată mai sus, împărţirea în cele două grupe mari (teste de eficienţă
şi teste de personalitate) corespunde şi nivelului de performanţă evaluat de teste. Astfel, testele
24
de eficienţă măsoară performanţa maximă a unei persoane, în timp ce testele de personalitate

se referă la performanţa tipică (Corsini, 1994).
Testele care evaluează performanţa maximă sunt compuse din itemi la care se răspunde
corect sau greşit. Ele furnizează de obicei un scor numeric, care permite ierarhizarea
subiecţilor.
În probele de personalitate nu există răspunsuri „bune” sau „rele”. Ele evaluează în
general diferenţe de stil între persoane. Pe baza rezultatelor lor nu se poate afirma că un
subiect este, în privinţa tuturor variabilelor măsurate de test, mai bun sau mai slab decât altul.
Testele de aptitudini
Acestea sunt probe care oferă informaţii despre gradul de dezvoltare a variabilelor
intelectuale, psihomotorii şi psihofiziologice (creativitate, coordonare manuală, percepţie
cromatică). Ele permit construirea unui profil individual diferenţiat şi stabilirea unei ierarhii între
persoane.
O clasificare a acestor probe cuprinde (Reber, 1985):
- teste de aptitudini speciale: sunt cele care măsoară potenţialul pentru o singură
aptitudine (de exemplu, mecanică, muzicală etc.);
- teste de aptitudini generale: ele determină potenţialul în domenii nespecifice (testele de
inteligenţă fac parte din această categorie);
- teste de aptitudini multiple: sunt baterii de teste care evaluează mai mulţi factori.
Această clasificare nu este precisă. De exemplu, testul de dexteritate a degetelor este
„special” pentru o aptitudine specifică, dar măsoară un aspect al unei aptitudini generale
senzorio-motorii. Unele teste de inteligenţă, care sunt teste de aptitudini generale, au fost
prelucrate prin analiză factorială şi s-au pus în evidenţă componente verbale, numerice,
analitice, spaţiale etc., ce ţin de aptitudini particulare, speciale.
Testele de inteligenţă
Sunt denumite şi „teste de măsurare a dezvoltării intelectuale generale” (Roşca, 1972).
Ele exprimă rezultatul prin intermediul unui coeficient de vârstă mintală sau de vârstă de
dezvoltare.
Există teste de inteligenţă verbale, teste cu conţinut figurativ şi teste în care rezolvarea
constă în manipularea unui material concret. Testele de inteligenţă pur verbale sunt rare;
majoritatea testelor care sunt predominant verbale conţin şi probe non-verbale.
Exceptând testele de cunoştinţe utilizate în şcoli, testele de inteligenţă sunt testele
folosite cel mai frecvent.
Testele de cunoştinţe
Acestea constituie un mijloc de apreciere a fondului de informaţii al persoanei.
Adesea se face distincţie între testele de cunoştinţe şi testele de aptitudini. În timp ce
testele de cunoştinţe îi cer persoanei examinate să furnizeze o informaţie (de exemplu, să
spună cine a înfiinţat primul laborator de psihologie experimentală), testele de aptitudini îi
pretind să efectueze o sarcină (de exemplu, pentru testarea raţionamentului numeric, să spună
câte mere va avea fiecare copil dacă se împart în mod egal 81 de mere la 27 de copii)
(Hammond, 1995).
Testele de cunoştinţe evaluează cantitatea de informaţii pe care a dobândit-o subiectul
din experienţa anterioară, în timp ce testele de aptitudini măsoară cât de mult este capabilă o
persoană să rezolve o problemă concretă cu care nu a mai avut de-a face până atunci
(Hammond, 1995). Dar această distincţie bazată pe experienţa anterioară nu este valabilă
totdeauna, deoarece testele de aptitudini generale implică utilizarea unor principii învăţate
anterior.
Deosebirea principală dintre testele de aptitudini şi cele de cunoştinţe este dată de
direcţia în care este orientat interesul examinatorului. El aplică un test de aptitudini dacă
25
doreşte să afle ce poate învăţa o persoană şi utilizează un test de cunoştinţe dacă vrea să ştie
ce a învăţat individul până în momentul examinării (Thorndike, Hagen, 1961).
Dar, ceea ce o persoană a înfăptuit în trecut este, de obicei, un indicator bun pentru ceea
ce va putea ea realiza în viitor. Din acest motiv, unii psihologi preferă ca în locul denumirilor de
„test de aptitudini şi „test de cunoştinţe” să utilizeze termenul de „test de abilităţi” (Aiken, 1994).
Deşi din definiţia testului se deduce că acesta este o probă standardizată, în cazul
testelor de cunoştinţe se obişnuieşte să se vorbească despre (Gronlund, 1967):
- teste standardizate (elaborate de specialişti, administrate, cotate şi interpretate în
condiţii standardizate, destinate să fie utilizate pe scară largă);
- teste informative (elaborate de profesorul care predă la o clasă şi interpretate prin
raportare la scorurile clasei respective).
Deosebirea principală dintre testele standardizate şi cele informative este dată de scopul
pentru care sunt folosite. Testele elaborate de către profesor se folosesc în primul rând pentru
măsurarea îndeplinirii obiectivelor imediate din clasă, deci, se administrează grupului pentru care
au fost întocmite. Testele standardizate se utilizează pentru a compara activitatea unui grup cu
cea a altuia, pentru a compara rezultatele unei clase sau ale unui individ cu datele externe oferite
de normele testului. Aceste deosebiri de scop determină diferenţe de structură, de administrare şi
de interpretare între cele două tipuri de teste.
Testele standardizate se deosebesc de cele informative din trei puncte de vedere
(Leindeman, 1978):
a. Testele standardizate sunt administrate totdeauna în aceleaşi condiţii. Fiecare test
standardizat este însoţit de un manual, care include instrucţiuni pentru administrare şi cotare.
Timpul alocat diverselor subsecţiuni ale testului este menţionat în aceste instrucţiuni şi trebuie
respectat cu stricteţe, pentru a putea interpreta rezultatele prin comparare cu cele obţinute de alt
grup sau de altă persoană.
b. testele standardizate cuprind totdeauna norme, determinate pe baza unei populaţii
numeroase.
c. testele standardizate acoperă o mai mare varietate de conţinut decât cele informative.
Ele pot fi inadecvate pentru măsurarea unor obiective restrânse din anumite şcoli.
O altă clasificare a testelor de cunoştinţe are la bază funcţia acestora. Se deosebesc,
astfel (Gronlund, 1967; Guilbert, 1987):
- teste cu criterii absolute (mastery tests), care verifică dacă subiecţii posedă cunoştinţele
absolut necesare pentru un anumit scop (promovarea clasei, ocuparea unui post etc.); ele
evaluează performanţa unui individ în raport cu un nivel de performanţă specificat dinainte;
- teste cu criterii relative (survey tests), care servesc la ierarhizarea subiecţilor în funcţie
de cunoştinţele acestora;
- teste diagnostice (diagnostic tests), care au rolul de a identifica deficienţele subiecţilor,
cunoştinţele absente sau incomplete.
Deci, testele cu criterii absolute se referă la performanţa minimă (subiecţii trebuie să
realizeze cel puţin atât cât prevede criteriul absolut), testele cu criterii relative se referă la
performanţa maximă (subiecţii sunt ierarhizaţi în funcţie de scorul obţinut la test), iar testele
diagnostice urmăresc depistarea domeniilor în care performanţa este foarte scăzută.
Probele de lucru
Probele de lucru (work sample tests) sunt teste de performanţă bazate pe elemente care
au legătură cu munca pe care o vor efectua subiecţii. Ele măsoară deprinderile implicate în
toate aspectele importante ale muncii respective. Testele de acest fel se utilizează mai ales în
cazul profesiilor care necesită manipulări de obiecte, fie pentru a măsura ceea ce a învăţat
subiectul, fie pentru a prezice ceea ce va putea învăţa (Downs, 1989).
Unele probe de lucru (trainability work sample tests) se administrează înaintea unui
program de instruire – a cărui lungime poate varia între o săptămână şi şase luni, când
persoanele nu sunt încă familiarizate cu activităţile pe care ar urma să le efectueze după
26
ocuparea postului, pentru a prezice dacă subiecţii îşi vor însuşi deprinderile pe care respectivul
program urmăreşte să le formeze. În majoritatea cazurilor, administrarea acestor teste se face
după efectuarea selecţiei profesionale.
Alte probe de lucru (job sample test) se utilizează după ocuparea postului de către
subiecţi, pentru evaluarea deprinderilor însuşite de aceştia. Ele conţin eşantioane din munca
efectuată la postul respectiv. De exemplu, pentru un post de secretară, o asemenea probă
poate consta din editarea unui text la calculator.
Testele situaţionale
Testele situaţionale sunt echivalentul probelor de lucru în cazul profesiilor administrative.
Ele permit evaluarea unor caracteristici care nu pot fi măsurate de testele cognitive. Dar, în
general, sunt costisitoare şi consumă mult timp. Aceste teste sunt utilizate mai ales pentru
selectarea managerilor.
Principala deosebire dintre o probă de lucru şi un test situaţional constă în faptul că
proba de lucru se referă doar la o parte a sarcinii care îi revine postului, în timp ce testul
situaţional oglindeşte întreaga sarcină (P.M. Muchinsky, după Gregory, 1992). Probele de lucru
pun accentul pe evaluarea de aptitudini şi de cunoştinţe, iar testele situaţionale se ocupă mai
mult de variabile emoţionale, sociale, atitudinale şi de personalitate.
Testele situaţionale îl pun pe subiect în condiţii asemănătoare celor în care ar lucra dacă
ar fi acceptat la selecţie şi determină cât de potrivit este răspunsul său. Scopul acestor teste
este deghizat, persoana care îl rezolvă nu îşi poate da seama care aspecte ale performanţei
sale sunt observate şi cotate.
Un test situaţional realizat în selecţia profesională le poate oferi persoanelor examinate
câteva probleme „reale” care cer îndeplinirea unei sarcini în condiţii de limitare a resurselor
necesare (Gilmer, 1971). De exemplu, pentru ocuparea unui post de conducere al unui
colectiv, candidatului i se poate pune la dispoziţie o echipă care să îl ajute în îndeplinirea
sarcinii. Dar, membrii echipei sunt instruiţi în prealabil să împiedice desfăşurarea activităţii, cât
mai mult posibil. Se urmăreşte şi se cotează comportamentul celui examinat: cum ştie să îi
conducă pe cei „incompetenţi”, cum reacţionează la frustrare şi în ce măsură este capabil să
ducă la bun sfârşit sarcina impusă de test.
Un alt test situaţional este tehnica „in-basket”, care simulează condiţiile de lucru ale unui
administrator. Testul clasic in-basket este The Bureau of Business In-Basket Test al lui N.
Frederikson (Gregory, 1992), care constă din scrisori, însemnări în agenda de lucru, notiţe despre
apeluri telefonice şi alte documente care au fost adunate în coşul de pe masa de lucru a unui
director la o firmă care se ocupă de afaceri. Subiectului i se cere să îşi imagineze că trebuie să
ţină locul directorului şi să îndeplinească sarcinile acestuia. El va trebui să dea telefoane, să
alcătuiască scrisori, să răspundă la interviuri. Se apreciază atât conţinutul, cât şi stilul
răspunsurilor sale, urmărindu-se şi modul în care subiectul ştie să colaboreze cu personalul
firmei.
Chestionare de personalitate
Chestionarele de personalitate sunt compuse din una sau mai multe scale. O scală de
personalitate este alcătuită dintr-o mulţime finită de declaraţii descriptive, numite itemi, care
sunt relevante pentru o anumită trăsătură comună, adică pentru o anumită dimensiune a
personalităţii, prezentă în grade diferite la indivizi diferiţi (de exemplu, anxietatea, agresivitatea)
(Edwards, 1970).
După conţinutul aspectelor cercetate, chestionarele de personalitate pot fi clasificate
astfel (Roşca, 1972):
- chestionare de adaptare, numite uneori şi metode de autoevaluare (self rating sau self
report methods), deoarece subiectul dă informaţii asupra propriei conduite, a propriilor trăiri,
care ar fi indicatoare pentru adaptarea sau pentru sănătatea sa, psihică; se mai numesc şi
inventare de personalitate;
27
- chestionare de interese;
- chestionare de atitudini.
După întinderea ariei aspectelor vizate, chestionarele de personalitate sunt /Roşca,
1972):
- chestionare unifazice, care explorează componentele unei singure variabile (de
exemplu, chestionarul de ascendenţă-supunere al lui Allport);
- chestionare multifazice, are au în vedere mai multe variabile (de exemplu, Chestionarul
de personalitate EPQ al lui Eysenck, care conţine scale pentru evaluarea introversiunii-
extraversiunii, neuroticismul, psihoticismului şi a dezirabilităţii sociale).
Chestionarele de personalitate constau, în general, din afirmaţii sau întrebări, iar
persoanei examinate i se cere să îşi manifeste acordul sau dezacordul faţă de ele. Acestea sunt
formulate astfel încât, prin răspunsurile date, subiectul dă informaţii asupra stării sale de
sănătate fizică sau psihică şi a comportamentelor sale specifice în situaţii diverse.
În mod obişnuit, itemii unei scale care evaluează o trăsătură psihică conţin afirmaţii
despre (Angleitner, John Löhr, 1986):
a. Reacţii observabile (ex.: „Merg des la petreceri”), neobservabile (ex.: Mă gândesc mult
la mine însumi”) sau simptome (ex.: „Adesea simt un nod în gât”);
b. Atribute, exprimate obişnuit prin adjective (ex.: „Sunt un bun organizator”);
c. Dorinţe şi interese (ex.: „Uneori îmi place să particip la competiţii sportive”);
d. Fapte biografice (ex.: „În copilărie chiuleam adesea de la şcoală”);
e. Atitudini şi credinţe (ex. „Cred că legea trebuie respectată cu stricteţe”);
f. Reacţiile altora faţă de subiect (ex. „La petreceri sunt totdeauna în centrul atenţiei”);
g. Comportamente neobişnuite, chiar anormale (ex.: „Cineva încearcă să mă
otrăvească”).
Elementele componente ale unui chestionar (afirmaţii, întrebări) care evaluează o
aceeaşi stare sau trăsătură psihică sunt grupate într-o scală al cărei nume conţine denumirea
aspectului măsurat (scală de anxietate, scală de agresivitate etc.).
Chestionarele de personalitate au la bază presupunerea că cea mai bună cale de a afla
ceva despre un individ este de a-l întreba direct (Hammond, 1995). Dar, nu totdeauna
răspunsurile date de subiect îl caracterizează corect. Cauza o poate constitui atât testul (există
deficienţe în modul de formulare a itemilor şi, din acest motiv, subiecţii răspund la întâmplare
sau nu aleg răspunsul potrivit pentru ei) cât şi subiectul (doreşte să facă o impresie bună sau
proastă şi răspunde în consecinţă sau are tendinţa de a da acelaşi răspuns – „da” sau „nu” – la
toţi itemii).
Chestionarele de personalitate sunt foarte mult utilizate datorită faptului că sunt uşor de
administrat şi de cotat.
Dar, nu orice construct psihologic poate fi măsurat prin chestionare de personalitate. Spre
exemplu, popularitatea nu poate fi evaluată în acest mod, ci numai urmărind reacţiile şi aprecierile
celorlalţi (Ozer, Reise, 1994).
Testele proiective
Ele permit cunoaşterea subiectului prin ceea ce îl face specific şi reprezintă o abordare a
personalităţii în ansamblul ei. Această cunoaştere este realizată indirect.
Testele proiective sunt utilizate frecvent pentru identificarea componentelor de
personalitate legate de funcţionări psihice anormale, de exemplu pentru a examina aspecte ale
persoanelor considerate a fi inconştiente (Hammond, 1995). În acest sens, ele sunt folosite în
psihiatrie şi psihologia clinică, pentru precizarea diagnosticului, pentru fixarea direcţiei de
desfăşurare a psihoterapiei şi pentru urmărirea efectelor măsurilor terapeutice. Ele oferă de
asemenea sugestii asupra momentelor istoriei personale care trebuie să fie luate în considerare
în cadrul convorbirilor, al observaţiei etc.
Testele proiective constau în prezentarea unor stimuli nestructuraţi sau slab structuraţi,
ambigui sau incompleţi, care permit astfel obţinerea unei mari varietăţi de răspunsuri. Sarcina
28
trasată prin instrucţia prealabilă are un caracter foarte general, dând libertate imaginaţiei
subiectului. De exemplu, subiectului i se arată o serie de stimuli ambigui sub forma unor pete de
cerneală şi i se cere să spună ceea ce îi trece prin minte sau i se prezintă câte un desen, pe
marginea căruia trebuie să compună o poveste.
Metodele proiective au la bază ideea că subiectul, încercând să structureze materialul
prezentat, să îi găsească semnificaţia sau să îl completeze, „proiectează” asupra stimulului
propriile sale interese, aspiraţii, atitudini, conflicte sau chiar moduri stabile de gândire (Roşca,
1972). Proiecţia efectuată de subiect este condiţionată de urmele lăsate în memoria acestuia de
percepţiile anterioare (Petrovsky, Yaroshevsy, 1985).
Unii autori consideră că denumirea de tehnici proiective este inadecvată, deoarece în
timpul executării unei astfel de probe nu intră în acţiune mecanismul de proiecţie în sensul
utilizat de psihanalişti, mecanism care s-ar realiza inconştient, constituind o modalitate de
descărcare a tensiunii. Ei propun pentru acest tip de tehnici denumirile teste de apercepţie,
teste de dinamism sau teste nestructurate.
Unul dintre avantajele tehnicilor proiective constă în faptul că ele reduc rolul stimulării,
întrucât nu îi dau posibilitatea subiectului să ghicească modul în care sunt interpretate
răspunsurile.
Dar, psihodiagnosticienii au, în general, o atitudine critică faţă de probele proiective,
considerând că ele nu îndeplinesc condiţiile unui instrument standardizat de diagnostic.
Administrarea, cotarea şi interpretarea acestor teste este laborioasă, cere un personal cu practică
îndelungată, deci ele sunt costisitoare. În plus, interpretarea dată de examinator este adesea
subiectivă şi arbitrară.
O altă deficienţă a testelor proiective este faptul că ele operează la nivelul nominal de
măsurare, deci furnizează o descriere a persoanei examinate sub forma apartenenţei la o
categorie. Pentru testele proiective folosite frecvent există şi proceduri de cuantificare a
răspunsurilor individuale, dar aplicarea lor este dificilă, pentru că numărul variantelor de răspuns
este extrem de mare.
Testele obiective de personalitate

Aceste teste se aseamănă cu probele proiective, dar folosesc stimuli mai structuraţi.
Fiind teste obiective, ele urmăresc obţinerea unei concordanţe mari între cotările făcute
de mai mulţi evaluatori. Stimulul şi reacţia provocată de el trebuie să fie de aşa natură încât
subiectul să nu fie tentat să falsifice răspunsul sau să îl distorsioneze, din dorinţa de a se
prezenta într-o lumină favorabilă sau nefavorabilă. Pentru a realiza o asemenea cerinţă testele
sunt „deghizate”, cu alte cuvinte, subiectul nu-şi poate da seama ce trăsătură de personalitate
se deduce din răspunsurile sale. Din acest motiv, testele obiective de personalitate sunt uneori
denumite teste indirecte (Roşca, 1972).
Ipoteza care stă la baza construcţiei testelor obiective de personalitate este aceea că
„stilul personalităţii”, „stilul comportamentului” se manifestă în activităţi diverse, care nu
seamănă unele cu altele. Sunt folosite în teste asemenea activităţi simple, manipulabile în mod
experimental, care pot avea o valoare predictivă prin modul în care sunt îndeplinite. În general,
subiectului i se pretinde să execute o sarcină, nu să se autoevalueze, şi, din felul în care acesta
acţionează, se deduc diverse aspecte ale personalităţii.
De exemplu (Roşca, 1972), proba „Adjective check list” a lui H.G. Gough îi cere
subiectului ca, dintr-o listă de 300 de adjective aranjate în ordine alfabetică, să le marcheze pe
cele care îl caracterizează. Psihologul are în vedere faptul că răspunsurile persoanei sunt
conforme imaginii pe care acesta o are despre sine şi nu realităţii, deci nu le interpretează
direct, dar, anumite aspecte ale personalităţii subiectului rezultă din modul de execuţie a
sarcinii. S-a constatat, de pildă, că extravertiţii realizează aprecieri superioare celor date de
introvertiţi, la trăsături care în realitate nu îi diferenţiază. Asemenea observaţii stau la baza
interpretării testelor obiective de personalitate.
29
D. După modul în care variază proba de la o administrare la alta testele folosite într-o
examinare psihologică se împart în:
- teste cu conţinut fix;
- teste cu conţinut variabil.
În primul caz, toate persoanele examinate cu ajutorul testului parcurg aceiaşi itemi. În
general şi ordinea în care sunt prezentaţi itemii testului este aceeaşi. Atunci când testele sunt
administrate colectiv, pe calculator, pentru a se evita ca subiecţii să copieze răspunsurile unul
de la altul, se poate recurge la schimbarea ordinii itemilor în cadrul testului, aleator sau după un
algoritm stabilit apriori.
Majoritatea testelor utilizate în examinările psihologice au conţinut fix.
Din categoria testelor cu conţinut variabil fac parte testele idiografice şi testele
adaptative.
În primul caz, testul este construit sau ales special pentru subiect.
Testele adaptative sunt generate în momentul examinării psihologice, în funcţie de
comportamentul subiectului.
După Standards for Educational and Psychological Tests din 1985, testarea adaptativă
este „o formă secvenţială de testare în care itemii succesivi ai testului sunt aleşi pe baza
răspunsurilor la itemii precedenţi”. La fiecare pas se urmăreşte să se aleagă itemii cei mai
potriviţi pentru a forma un test valid şi fidel, care să măsoare cu precizie zona în care se află
nivelul subiectului.
Formarea testului se realizează prin selectarea itemilor dintr-o colecţie existentă
anterioară. Pe parcursul examinării psihologice testul se adaptează la nivelul de aptitudini sau
de cunoştinţe al subiectului, realizând o măsurare cât mai precisă. Evident, asemenea teste nu
se pot administra prin metoda creion-hârtie, ci doar cu ajutorul unor dispozitive speciale sau al
computerului.
Testele adaptative computerizate sunt construite, în general, aplicând teoria răspunsului
la itemi. Selecţia itemului administrat la fiecare pas se face utilizând funcţiile de informaţie ale
itemilor, astfel încât testul să furnizeze cât mai multă informaţie despre cel examinat (Stocking,
1987). Asemenea teste sunt administrate de calculator, conform următorului algoritm (Weiss,
Vale, 1987; Schoonman, 1989; Walker, Reise, 1989):
(1) Se alege un nivel de pornire pentru caracteristica măsurată de test. Acesta poate fi
egal cu nivelul mediu în populaţia din care face parte subiectul.
(2) La fiecare pas al algoritmului:
- Se alege un item din baza de date.
- Se administrează itemul şi se preia răspunsul subiectului.
- Se estimează nivelul variabilei măsurate de test, în funcţie de răspunsurile date de
subiect până în momentul respectiv.
- Se verifică dacă sunt îndeplinite condiţiile de oprire a testării; în caz afirmativ se trece la
pasul 3, iar în caz negativ se reia de la pasul 2.
Testarea se termină de obicei când a fost administrat numărul de itemi fixat, când s-a
epuizat timpul de testare, când intervalul de încredere calculat pentru variabila măsurată de test
are lungimea mai mică decât o valoare fixată sau când acest interval nu mai include pragul de
admisibilitate fixat.
(3) Se comunică subiectului nivelul determinat de test.
Algoritmul prezentat se referă la cazul când toţi itemii testului măsoară o aceeaşi
caracteristică. Dar, în teoria răspunsului la itemi au fost dezvoltaţi algoritmi care permit evaluare
unei persoane în privinţa mai multor variabile psihice.
La început, prin teste adaptative se evaluau doar aptitudini şi cunoştinţe. Acum se
construiesc asemenea teste şi pentru măsurarea unor variabile non-cognitive, cum sunt
atitudinile.
1.8.2. Clasificări în funcţie de modul de administrare a testului
30
A. După numărul persoanelor care pot fi examinate simultan, testele pot fi:
- individuale;
- colective.
Examenul psihologic individual este considerat neeconomic, subiecţii fiind testaţi unul
câte unul, ceea ce necesită mult timp. Testarea colectivă presupune examinarea simultană a
mai multor subiecţi.
Această clasificare nu este precisă, întrucât unele teste de grup pot fi aplicate şi în mod
individual (de exemplu, testul Raven). Situaţia inversă este imposibilă, mai ales în cazul testelor
de performanţă (Roşca, 1972).
Ambele moduri de examinare prezintă o serie de avantaje, dar şi limite. Examenul
psihologic individual îi permite psihologului să stabilească un contact mai bun cu subiectul, să
ajungă mai repede la cooperare cu acesta. Totuşi, decizia psihologului este mai încărcată de
subiectivitate, iar examenul psihologic individual este mai puţin standardizat decât cel colectiv.
În schimb, unele stări particulare ale subiecţilor, care por denatura rezultatele testării, cum sunt
oboseala, anxietatea, boala etc., sunt mai greu de detectat în condiţiile examenului colectiv.
Testarea individuală i se potriveşte mai bine psihologului clinician şi celui de consiliere în
anumite activităţi de orientare şcolară şi profesională.
Testarea colectivă este preferată în selecţia profesională, când se operează cu grupuri
mari de subiecţi, şi mai ales în examinările de tip screening.
B. După timpul de execuţie a sarcinii impuse, testele de aptitudini şi cele de cunoştinţă
pot fi:
- teste de viteză (speed tests);
- teste de randament (power tests):
- cu limită de timp;
- cu timp de lucru nelimitat.
Testele de viteză conţin itemi la care orice persoană din categoria celor cărora le este
destinată proba poate să răspundă cu uşurinţă corect, dar care trebuie rezolvaţi rapid. De
exemplu, trebuie barate numere sau figuri sau trebuie identificate figurile identice. Ele sunt
administrate cu limită de timp, fixată astfel încât nici o persoană să nu poată rezolva integral
testul. Performanţa unui subiect este dată de numărul de itemi la care a răspuns. Aceste teste
au la bază presupunerea că între viteza de lucru şi gradul de dezvoltare a caracteristicii
măsurate de test există o asociere pozitivă.
Testele de randament conţin itemi de dificultăţi diferite, adesea aşezaţi în ordinea
crescătoare a dificultăţii. Timpul de rezolvare a unui asemenea test nu este limitat sau este
suficient de generos pentru a permite parcurgerea integrală a testului de către toate persoanele,
iar performanţa unui subiect este indicată de numărul itemilor rezolvaţi corect.
Probele utilizate cel mai des sunt combinaţii ale celor două tipuri de teste. Ele conţin
itemi de dificultăţi diferite şi sunt administrate cu limită de timp. Dacă timpul de lucru este atât de
lung încât toate persoanele examinate au posibilitatea să rezolve toţi itemii la care cunosc
răspunsul, proba se comportă ca un test de randament. Dacă timpul de lucru este prea scurt şi
subiecţii nu au posibilitatea să rezolve toţi itemii la care ştiu răspunde, proba se comportă ca un
test de viteză (Corsini, 1994).
Guilford (1965) apreciază că un test care a fost parcurs integral de cel puţin 75% dintre
cei examinaţi poate fi considerat drept test de randament.
Atât testele de viteză, cât şi cele de randament sunt astfel construite încât să nu permită
realizarea unui scor maxim (egal cu numărul itemilor testului). Acest lucru este necesar în vederea
obţinerii unei imagini cât mai clare despre persoana testată, despre nivelul unei anumite aptitudini
sau deprinderi a acesteia. Totodată, apare astfel posibilitatea unei ierarhizări mai precise a
subiecţilor. În practică, distincţia între testele de viteză şi cele de randament este numai una de
grad, cele mai multe teste depinzând de ambii factori în proporţii variabile (Cascio, 1991).
1.8.3. Clasificări în funcţie de modul de cotare a testului şi de interpretarea

scorurilor
31
A. După modul de stabilire a cotei la test, se poate vorbi despre:

- teste obiective;
- teste subiective.
Un test obiectiv este cel al cărui scor se calculează urmând o regulă prestabilită, simplă,
care cere o judecată redusă (English, English, 1970). De exemplu, se compară setul de
răspunsuri date de subiect cu un set de răspunsuri fixat şi scorul subiectului la test este dat de
numărul de răspunsuri care coincid. Termen „obiectiv” se referă numai la modul în care se face
cotarea răspunsurilor la test.
În cazul testelor obiective, comparativ cu cele subiective, persoanele examinate:
a. efectuează o sarcină complet structurată (ele nu pot să definească sau să organizeze
problema de care se ocupă);
b. selectează un număr fixat de răspunsuri dintr-un număr fixat de posibilităţi de răspuns;
c. răspund la un număr mare de itemi;
d. primesc un scor la test calculat după o formulă stabilită aprioric (Thorndike, Hagen,
1961).
Pentru testele obiective scorul poate fi calculat de un operator (nu neapărat de psiholog)
sau cu ajutorul unei maşini de cotare ori prin scanare şi cotare automată folosind computerul.
Spre deosebire de testele obiective, testele subiective permit ca mai mulţi evaluatori să
coteze foarte diferit răspunsurile aceleiaşi persoane. Din acest motiv astfel de teste sunt
utilizate cu precădere de către psihologii clinicieni şi în unele cabinete de consiliere, mai puţin în
mediul industrial.
Din categoria testelor subiective fac parte testele proiective.
B. După modul în care se interpretează scorurile testelor, se poate vorbi despre:
- teste normative;
- teste centrate pe criteriu;
- teste idiografice;
- teste ipsative.
Testele normative (norm-referenced tests) interpretează un scor individual prin
comparaţie cu scorurile obţinute la acelaşi test de un eşantion reprezentativ de persoane. Se
folosesc clasele etalonului (cuartile, decile, centile ori clase normalizate) sau valorile statistice
(media şi abaterea standard) ale scorurilor în eşantionul reprezentativ. Cu ajutorul lor, pentru
fiecare subiect se determină clasa din care face parte scorul obţinut sau se calculează cota
transformată (cota z, cota T etc.).
Adesea, pentru un test se formează eşantioane reprezentative de persoane după mai
multe criterii, de exemplu după vârstă, după profesie, după nivelul de şcolarizare etc. În acest
caz, scorurile unui subiect pot fi comparate cu mai multe eşantioane de persoane, ceea ce
permite o interpretare mai nuanţată.
Testele centrate pe criteriu (criterion-referenced tests) sunt probe construite intenţionat
pentru a furniza scoruri care să fie interpretabile direct, în termenii standardelor specificate
pentru performanţa respectivă (R.L. Glaser şi A.J. Nitko, după Crehan, 1974).
Ele folosesc, pentru interpretarea scorurilor, un criteriu de performanţă, ales înainte de
utilizarea testului. Pe baza acestui criteriu se stabileşte un „nivel acceptabil de performanţă”
(Guilbert, 1987), cu care se compară scorul fiecărui individ. Rezultatul comparaţiei se exprimă
de obicei dihotomic: subiectul îndeplineşte cerinţele criteriului (a realizat nivelul acceptabil de
performanţă) sau nu le îndeplineşte.
Uneori, în urma analizei logice şi psihologice a sarcinilor impuse de test, se definesc mai
multe clase de sarcini. Rezultatul obţinut de o persoană la test este comparat cu cerinţele fixate
pentru fiecare clasă şi evaluarea subiectului constă în determinarea clasei de sarcini care îi este
accesibilă (Petrovsky, Yaroshevsy, 1985).
Utilizarea testelor centrate pe criteriu pentru evaluarea elevilor are la bază ideea că
prima preocupare a şcolii elementare nu este competitivă sau selectivă, ci formativă. Pentru a-l
ajuta pe elev este mult mai puţin important să îi spui ce loc ocupă el în raport cu ceilalţi,
32
conform cunoştinţelor sale, decât să îi arăţi cât de bogat este bagajul cunoştinţelor sale, cât de
aproape se află de obiectivul urmărit de procesul de învăţământ (de Landsheere, 1975).
De exemplu, în cazul unui test de aritmetică format din 10 exerciţii de adunare,
administrat la sfârşitul clasei întâi, se poate stabili drept nivel acceptabil de performanţă pentru
promovarea clasei rezolvarea corectă a 6 exerciţii.
În scopul evitării confuziilor, termenul „criteriu” fiind folosit în evaluarea psihologică pentru a
desemna variabila prezisă (şi corespunzător acestei accepţiuni se vorbeşte despre validitatea
relativă la criteriu). American Psychological Association, American Educational Research
Association şi National Council on Measurement au propus înlocuirea denumirii de „test centrat pe
criteriu (criterion-referenced test) cu cea de „test centrat pe conţinut” (content—referenced test) sau
„test centrat pe domeniu” (domain-referenced test) (Silva, 1993). În literatura de specialitate, pentru
acest tip de teste se mai foloseşte denumirea de „””test-centrat pe obiective” (de Landsheere,
1975).
Întrucât testele interpretate prin referire la criterii furnizează de obicei un scor numeric,
ele pot fi utilizate şi ca teste normative.
- Testele idiografice se utilizează în situaţiile în care nu interesează compararea
scorului unei persoane, la un chestionar, cu un criteriu sau cu rezultatele unui grup de
persoane, ci evoluţia în timp a scorului său (de exemplu, schimbările intervenite pe parcursul
unui program psihoterapeutic). În asemenea cazuri, persoana completează o aceeaşi formă a
chestionarului în mai multe ocazii şi se urmăresc modificările apărute. Întrebările adresate unei
persoane pot fi diferite de cele adresate alteia. Această abordare a testului se numeşte
idiografică, deoarece se ocupă de un individ izolat, folosind un instrument construit numai
pentru el.
Testarea idiografică are următoarele trei caracteristici (Silva, 1993):
a. Procesul de evaluare şi instrumentul corespunzător sunt alese sau dezvoltate pentru
fiecare individ.
b. Variabilele studiate provin de la subiect şi din mediul său, ele nu sunt impuse din
afară. Se ia în considerare percepţia persoanei evaluate.
c. Evaluarea se ocupă cu descoperirea şi explorarea patternului de variabile care este
tipic pentru fiecare persoană şi unic pentru aceasta.
Abordarea idiografică nu permite compararea între subiecţi, dar este utilă pentru
cercetarea proceselor dinamice care au loc în indivizi.
- Testele ipsative sunt cele la care interpretarea răspunsurilor date de un individ se face
prin compararea între ele a scorurilor obţinute de acesta la scalele sau la itemii testului (Corsini,
1994). De exemplu, testul Edwards Personal Performance Schedule măsoară 15 trebuinţe. Prin
compararea scorurilor realizate de subiect la scalele probei se poate constata, de pildă, că
pentru acesta nevoia de realizare este mai puternică decât nevoia de hrană.
În general, testele ipsative îi pretind subiectului să aloce o resursă proprie limitată (timp,
bani etc.) mai multor domenii. Prin acest procedeu, atribuirea unei valori mari pentru un aspect
scade automat valorile altor aspecte.
De exemplu, pentru studierea motivaţiei sunt enumerate o serie de activităţi;
persoana examinată trebuie să indice cât timp îi dedică fiecăreia, în mod obişnuit, într-o
lună.
1.9. Surse de eroare în testarea psihologică
1.9.1. Noţiunea de eroare
Termenul eroare înglobează tot ceea ce scade precizia testului, prin precizie înţelegând
gradul în care răspunsurile date de subiect sunt predictive pentru o anumită trăsătură ori pentru
un anumit comportament (Most, 1987).
33
Eroarea este rezultatul acţiunii unor factori care influenţează măsurarea într-un
asemenea mod încât nu pot fi nici recunoscuţi, nici înţeleşi. Ea afectează scorurile obţinute
la test de subiect şi/sau interpretarea dată acestora.
Existenţa erorii (nu şi mărimea ei) este pusă în evidenţă atunci când rezultatele testului
sunt folosite pentru a se face predicţii asupra comportamentului şi când se constată că numai o
parte dintre predicţii se adeveresc.
1.9.2. Factori care influenţează rezultatele testării psihologice
Scorul obţinut de o persoană la un test psihologic administrat într-o ocazie particulară

este rezultatul acţiunii unor factori diverşi. Pe de-o parte, scorul este influenţat de variabila pe
care testul trebuie să o măsoare. Aceasta poate fi o caracteristică stabilă a persoanei (o
trăsătură) sau o caracteristică dependentă de situaţie (o stare). Pe de altă parte, însă, scorul
este determinat şi de numeroşi factori care acţionează ca agenţi perturbatori. Unii dintre ei au
legătură cu:
- diverse caracteristici stabile ale persoanei, altele decât cea măsurată de test;
- caracteristicile situaţiei în care are loc testarea;
- caracteristicile testului folosit: tipul itemilor (cu răspunsuri de tip „da”/”nu”, cu alegerea
multiplă etc.), modul de administrare a testului (creion-hârtie, cu ajutorul calculatorului etc.),
sarcina impusă de test etc. iar alţii sunt aleatori. Aceşti factori perturbatori ar putea fi grupaţi
astfel (Anastasi, 1976; E.L. Thorndike, după Murphy şi Davidshofer, 1987; Jäger, 1993):
A. caracteristici durabile ale persoanei, independente de situaţia de testare şi care
au influenţă asupra modului de rezolvare a testelor psihologice în general, nu numai a
testului în cauză:
- abilitatea generală de a înţelege instrucţiunile testelor (persoanele cu u nivel intelectual
redus vor avea dificultăţi în a înţelege ce au de făcut);
- deprinderi şi îndemânări generale pentru rezolvarea testelor (persoanele pasionate de
rezolvarea diverselor teste întâlnite în reviste se vor descurca mai uşor şi mai rapid cu un test
particular);
- unele deprinderi care pot influenţa modul de a rezolva un grup de teste care prezintă
asemănări cu testul în cauză (de exemplu, un vânzător care are şi sarcina de a încasa banii
pentru marfa vândută, deci de a calcula rapid costul total şi restul, poate fi avantajat la
rezolvarea unor teste care conţin şi calcule aritmetice simple, indiferent dacă aceste teste sunt
destinate măsurării inteligenţei, a aptitudinii matematice sau a deprinderii de a efectua calcule);
B. caracteristici durabile ale persoanei, independente de situaţia de testare şi care
au influenţă asupra modului de rezolvare a testului respectiv, dar nu şi a altor teste:
- cunoştinţe şi deprinderi care pot influenţa modul de rezolvare a testului în cauză (de
exemplu, la un test de creativitate care cere să se completeze cât mai multe cuvinte într-un
interval de timp dat vor fi avantajate persoanele pasionate de rezolvarea integramelor);
- existenţa unor patternuri de răspuns stabile (de exemplu, tendinţa subiectului de a
marca prima opţiune, mai des decât altele, într-un test cu alegere multiplă sau tendinţa de a
răspunde „adevărat”, atunci când nu este sigur care din răspunsurile „adevărat” şi „fals” i se
potriveşte mai bine);
- cunoaşterea de către subiect a răspunsului la unii itemi (de exemplu, subiectul
cunoaşte un fapt particular cerut de un item dintr-un set de cunoştinţe sau ştie la ce se referă un
item dintr-un chestionar de personalitate şi cum trebuie să răspundă pentru a crea despre sine
imaginea pe care o doreşte).
C. factori care acţionează diferit de la o situaţie de testare la alta şi care au
influenţă asupra modului de rezolvare de către subiect a mai multor teste psihologice
administrate în situaţia respectivă, nu numai a testului în cauză:
- caracteristici temporare ale persoanei: starea fizică şi psihică generală (starea de
sănătate, oboseala, motivaţia, tensiunea emoţională), experienţa anterioară în domeniul testării
psihologice, acceptarea necesităţii testării;
34
- condiţiile fizice în care are loc administrarea testului: căldura, lumina, ventilaţia etc.;
- comportamentul examinatorului şi interacţiunea personalităţii, a sexului sau a rasei
examinatorului cu subiectul.
D. factori care acţionează diferit de la o situaţie de testare la alta şi care au
influenţă asupra modului de rezolvare de către subiect a testului în cauză, dar nu şi a
altor teste care măsoară aceeaşi caracteristică:
- nivelul de antrenare al subiectului în rezolvarea unor sarcini asemănătoare celei cerute
de testul în cauză (de exemplu, la un test de dexteritate manuală care cere parcurgerea unui
labirint, o persoană care în zilele precedente testării a efectuat mai multe exerciţii de acest fel
are şanse să obţină un punctaj mare);
- dispoziţia momentană a subiectului pentru rezolvarea testului în cauză (de exemplu,
unei persoane foarte ocupate în ziua testării i se va părea prea lung un chestionar de
personalitate cu mulţi itemi, precum CPI, şi s-ar putea să răspundă la întâmplare ori de câte ori
nu este sigură de răspunsul care i se potriveşte);
- fluctuaţii ale memoriei sau ale atenţiei subiectului în timpul testării, care îl fac să nu îşi
amintească la moment un anumit fapt sau să nu observe unele amănunte.
E. factori cu acţiune aleatoare, care afectează administrarea testului în cauză sau
aprecierea performanţelor la test, şi care ar putea sau nu să influenţeze rezultatele altor
teste administrate în aceeaşi situaţie:
- factori de distragere a agenţiei subiectului (de exemplu, un zgomot puternic produs în
timpul testării);
- norocul la ghicirea răspunsului corect, atunci când subiectul alege răspunsul la
întâmplare;
- cotarea greşită a unor itemi, intenţionată sau nu, şi, în consecinţă, obţinerea unui scor
eronat.
F. factori legaţi de concepţia testului în cauză, independenţi de subiect şi de
situaţia de examinare: structura testului, compoziţia şi repartiţia itemilor etc.
Vom analiza, în continuare, câteva din cauzele erorilor de măsurare în testările
psihologice.
Ambianţa în care are loc administrarea testelor psihologice, chiar dacă nu este apreciată
drept nesatisfăcătoare de majoritatea celor examinaţi, pentru unele persoane poate genera
nemulţumiri şi poate astfel influenţa rezultatele.
Davidsen şi Maxey (1993) au efectuat un studiu pe un lot de 27.631 studenţi, în scopul
identificării legăturilor dintre diverse caracteristici de personalitate şi gradul de nemulţumire faţă
de câteva condiţii de testare: luminozitatea încăperii, nivelul de zgomot, dimensiunile suprafeţei
de scris şi distanţa dintre scaune. Principalele constatări pot fi sintetizate astfel:
- Fiecare dintre aceste condiţii a fost considerată mulţumitoare de cel puţin 89% dintre
studenţi, pentru ambele sexe.
- S-a putut observa o creştere a nemulţumirii faţă de toate cele patru condiţii de testare
pe măsură ce creşte nivelul de aspiraţie academică.
- În cadrul unor loturi de studenţi cu aceeaşi pregătire şcolară, cei care au cele mai bune
rezultate şcolare sunt cei nemulţumiţi de mărimea suprafeţei de scris şi de nivelul de zgomot.
Situaţiile de evaluare sunt surse de tensiune şi de anxietate. Anxietatea faţă de test este
un concept bine cunoscut. Se ştie că acest fel de anxietate creşte pe măsură ce creşte
importanţa atribuită de subiect evaluării şi cadrului în care se face testarea (Benziman, Toder,
1993). Există studii care arată că dacă anxietatea faţă de test are un nivel uşor mărit, poate
creşte motivaţia şi, astfel, se poate îmbunătăţi performanţa, în timp ce un nivel ridicat al
anxietăţii faţă de test afectează motivaţia.
Anxietatea este cauzată în mare măsură de ambiguitatea testului, de faptul că subiectul
simte că nu poate afla ce se aşteaptă de la el şi de teama că rezultatele testării nu vor fi secrete
(Benziman, Toder, 1993).
35
Lipsa de interes, oboseala sau starea de boală îl pot determina pe subiect să răspundă
la întâmplare. O posibilitate de depistare a unor asemenea situaţii în cazul chestionarelor de
personalitate, o constituie introducerea, în test, a unor scale de identificare a inconsistenţei
răspunsurilor, de forma celor construite de A. Tellegen (Ozer, Reise, 1994):
- Scala VRIN (variable response inconsistency) constă din perechi de itemi care sunt
similari semantic şi la care subiecţii ar trebui să răspundă în acelaşi sens.
- Scala TRIN (true response inconsistency) conţine perechi de itemi care sunt similari
semantic dar cotaţi în direcţii opuse. Ea depistează persoanele care răspund la toţi itemii la fel
(„adevărat” sau „fals”, fără a fi atente la conţinutul lor).
Gradul de concordanţă a intereselor persoanelor examinate cu cele ale examinatorului
are influenţă asupra comportamentului subiecţilor în timpul testării.
Astfel:
- dacă atât subiectul cât şi psihologul sunt interesaţi în stabilirea unui diagnostic corect,
este de aşteptat ca motivaţia subiectului să fie ridicată;
- dacă testarea a fost cerută de o autoritate externă, este posibil ca motivaţia subiectului
să fie scăzută;
- dacă testarea se face în cadrul unei cercetări, iar subiecţii sunt voluntari, motivaţia
poate varia foarte mult de la o persoană la alta (Jäger, 1993).
Motivaţia influenţează atitudinea persoanelor examinate şi, deci, răspunsurile la test.
În cazul utilizării chestionarelor de personalitate, conţinutul şi forma testului pot constitui
surse de eroare. Amintim câteva defecte posibile ale itemilor (Angleitner, John, Löhr, 1986; Fife-
Schaw, 1995):
a. Itemul nu este înţeles de subiecţi. Aceasta se întâmplă dacă sunt utilizate cuvinte
neobişnuite, neologisme, fraze lungi, neclare sau dacă există erori gramaticale.
b. Itemul este ambiguu, el poate fi interpretat în mai multe feluri. Asemenea situaţii apar
atunci când itemul conţine cuvinte sau expresii cu mai multe sensuri sau când există
incompatibilităţi între item şi formatul răspunsului cerut. De exemplu, mulţi itemi fac referire la
ceva care se petrece „frecvent” sau „rar”. Ori, înţelesul acordat acestor termeni diferă de la o
persoană la alta. În urma unui experiment care le-a cerut mai multor persoane să indice cât de
des trebuie să apară un eveniment, faţă de numărul total de apariţii posibile, pentru ca ele să îl
considere ca fiind „frecvent”, s-a constatat că un sfert dintre subiecţi au indicat un procent mai
mic decât 40%, iar un sfert, un procent mai mare decât 80% (Mischel, 1968).
c. Itemul îi cere subiectului să evalueze şi să generalizeze, nu să descrie un
comportament particular (de exemplu, în CPI: „L-am privit pe tatăl meu ca fiind omul ideal” sau
„Simt o puternică dorinţă de a reuşi în viaţă”.). În asemenea situaţii, răspunsurile sunt mai
relevante pentru interpretarea dată de subiect itemului decât pentru comportamentul său în
situaţii non-test (Mischel, 1968).
d. Itemul cere o informaţie abstractă, de exemplu se face referire la o dispoziţie sau o
atitudine generală şi nu la un comportament sau la o situaţie concretă. Cu cât itemul este mai
abstract, cu atât vor exista mai multe deosebiri între persoanele examinate în privinţa modului în
care îl înţeleg.
e. Întrebările sugerează răspunsul. De exemplu, itemul „Sunteţi de acord că politica
guvernului în domeniul învăţământului este greşită?” sugerează răspunsul afirmativ.
f. Itemul nu este potrivit populaţiei căreia îi este destinat testul. De exemplu, întrebarea
„Câte pahare de bere aţi băut săptămâna trecută?”, adresată unor persoane cu probleme de
sănătate, va primi de la majoritatea subiecţilor răspunsul „0”.
g. Itemul conţine două întrebări sau afirmaţii. Persoana pentru care una dintre ele are
valoare de adevăr iar cealaltă de fals va răspunde, probabil, la întâmplare. De exemplu, la
întrebarea „Consideraţi că programul de instruire pe care l-aţi urmat a fost bun şi eficient pentru
dumneavoastră?” pot să apară două situaţii la care este dificil de dat un răspuns: programul a
fost bun, dar ineficient pentru subiect sau programul a fost de slabă calitate, dar pentru
persoana examinată a fost eficient.
36
h. Itemul conţine presupuneri implicite. De exemplu, întrebarea „Cât mai durează

certurile cu soţul/soţia dumneavoastră?” face ipoteza că subiectul este căsătorit şi că se ceartă
cu soţul/soţia.
i. Itemul este astfel formulat încât unul dintre răspunsurile posibile îl pun pe subiect într-o
lumină negativă. Dorinţa de a face o impresie bună îl va determina să evite acest răspuns, chiar
dacă el reflectă o situaţie reală.
j. Prin conţinutul său, itemul deranjează persoanele examinate. Aceasta se întâmplă, de
obicei, când întrebările se referă la apartenenţa religioasă sau politică a subiectului.
În mod obişnuit, unui test psihologic i se cere validitate de aspect, pentru a creşte
motivaţia subiecţilor la completarea lui. Frecvent, adulţii refuză să răspundă la un test care li se
pare absurd sau ridicol ori răspund la întâmplare. Din acest motiv, absenţa validităţii de aspect
constituie uneori o sursă de eroare pentru scorul testului.
Alteori, însă, tocmai prezenţa validităţii de aspect conduce la denaturarea scorurilor
testului. Explicaţia o constituie faptul că testele care au validitate de aspect le permit subiecţilor
să ghicească ce măsoară ele. Pentru testele de aptitudini, acestea nu are importanţă: chiar
dacă subiectul ştie că un item măsoară inteligenţa, felul în care va răspunde la el nu se
schimbă. Nu acelaşi lucru se întâmplă în cazul testelor de personalitate. De exemplu, la selecţia
profesională a poliţiştilor, doar puţine persoane anxioase vor răspunde sincer la un test care
măsoară anxietatea şi are validitate de aspect.
1.10. Fidelitatea testelor psihologice
1.10.1. Definiţia fidelităţii testelor
În vorbirea curentă, cuvântul „fidel” este folosit pentru a descrie constanţa

(sentimentelor), durabilitatea (ataşamentul), exactitatea (memoriei) sau, în cazul unui instrument
de măsură, proprietatea acestuia de a arăta aceeaşi valoare când se repetă măsurarea (Le
petit Larousse, 1993).
În teoria testelor, conceptul de fidelitate a cunoscut diverse accepţiuni pe parcursul
timpului. Dacă în 1954 şi în 1966, Standards for Educational and Psychological Tests
înţelegeau prin fidelitate „precizia – consistenţa şi stabilitatea – măsurării realizate de test”, în
1974 fidelitatea este privită ca şi „gradul în care rezultatele testării pot fi atribuite surselor
sistematice de variaţie” (Standards for Educational and Psychological Tests, 1974).
Termeni de „consistenţă” şi „stabilitate” continuă să fie utilizaţi, în legătură cu fidelitatea
testelor, având sensul de repetabilitate a rezultatelor măsurării. Astfel, ultimele Standards for
Educational and Psychological Tests, cele din 1985, vedeau fidelitatea ca fiind „gradul în care
scorurile testului sunt consistente sau repetabile, adică gradul în care ele nu sunt afectate de
erorile de măsură”.
În unele definiţii, prin fidelitate se înţelege „precizia măsurării” realizate de un instrument.
Trebuie menţionată, însă, că termenul de „precizie” (accuracy) apare în literatura psihologică în
diverse accepţiuni. De exemplu (Silva, 1993):
- R.G. Lord îl utilizează ca sinonim pentru „fidelitate”;
- I. Delcaux şi M.R. Martinez Arias consideră că el se referă la mărimea erorii standard
de măsură;
- J.NM. Jonhston şi H.S. Pennypacker îl folosesc pentru a desemna gradul în care
valorile obţinute prin măsurare aproximează starea reală din natură;
- A.E. Kazdin îl interpretează ca fiind gradul în care o înregistrare făcută cu un instrument
de măsură se potriveşte cu mărimea unui criteriu prestabilit referitor la aceleaşi date.
În continuare vom urmări definiţia fidelităţii în termeni matematici, în teoria clasică a
testelor.
Se notează cu M o mulţime de teste şi cu P o mulţime de persoane. Se alege un test m
∈ M, care se aplică tuturor persoanelor P.
37
Coeficientul de fidelitate al testului m este pătratul coeficientului de corelaţie liniară

între scorurile reale şi scorurile observate la test, ρ2 (Xm * , Tm * ) . El verifică relaţia:
σ 2 Tm* ( )
( )
ρ 2 X m* , Tm* =
σ2 (X )
m*
Fiind pătratul unui coeficient de corelaţie, coeficientul de fidelitate este cuprins

întotdeauna între 0 şi 1.
Formula de definiţie a coeficientului de fidelitate se poate rescrie astfel:
σ 2 E m*( )
( )
ρ 2 X m* , Tm* =
σ 2
(X )
m*
De aici se deduc următoarele:

A. Coeficientul de fidelitate este egal cu 1 dacă şi numai dacă eroarea standard de
măsură σ E = σ (E m* ) este nulă. Deoarece media erorilor de măsură M(E m* ) este nulă, dispersia
erorilor de măsură poate fi egală cu zero numai dacă toate erorile de măsură sunt nule. Deci,
un test are coeficientul de fidelitate egal cu unu dacă şi numai dacă scorurile observate coincid
cu scorurile reale, adică dacă testul este o măsură foarte precisă.
B. Coeficientul de fidelitate este egal cu zero dacă şi numai dacă are loc σ 2 (Tm* ) = 0 ,
adică toate persoanele din populaţia P au acelaşi scor real.
Dacă a ∈ M şi b ∈ M sunt două instrumente de măsură paralele şi dacă pentru orice
persoană p ∈ P scorurile observate Xap şi Vbp (sau, echivalent, erorile de măsură Eap şi Ebp) sunt
variabile aleatoare independente, atunci coeficientul de fidelitate poate fi calculat cu formula:
( ) (
ρ 2 X a* , Ta* = ρ X a* ,X b* )
De aici rezultă că un test poate avea coeficientul de fidelitate egal cu unu dacă şi numai
dacă X a* = X b* .
În concluzie, putem spune că un test este fidel atunci când:
- este precis (lipsit de erori de măsură) sau, echivalent;
- orice persoană obţine scoruri egale la test şi la o formă paralelă a acestuia, condiţiile de
administrare fiind stabilite astfel încât erorile de măsură la cele două teste, pentru orice
persoană p ∈ P, să fie independente.
În studiul fidelităţii se presupune că erorile de măsură sunt aleatoare şi nu sistematice. O
eroare este sistematică dacă afectează în acelaşi mod valoarea observată, la fiecare măsurare.
De exemplu, dacă pentru aprecierea performanţelor unor operatori se numără greşelile
efectuate de aceştia la introducerea unui text în calculator şi una dintre taste este defectă,
atunci caracterul respectiv va apărea pentru toţi subiecţii ca fiind tastat greşit. Această eroare
va fi prezentă în toate măsurătorile efectuate. Ea este o eroare sistematică.
Teoria referitoare la fidelitatea testelor consideră că erorile de măsură sunt complet
impredictibile, indiferent de cunoştinţele pe care le avem despre persoanele măsurate sau
despre procesul de măsurare. Înainte de a calcula coeficientul de fidelitate al unui test este
absolut necesar să se precizeze ce reprezintă scorurile reale ale testului. Aceasta, deoarece o
anumită caracteristică a unei persoane poate fi măsurată prin scorurile reale ale unui test sau
poate influenţa scorurile observate, ca eroare de măsură, la un alt test.
Să considerăm un test de cunoştinţe de fizică administrat cu ajutorul calculatorului. În
acest caz, lipsa deprinderii de a lucra la calculator şi anxietatea faţă de calculator acţionează ca
şi factori perturbatori, mărind erorile. Influenţa lor va fi mai puternică la elevii unei clase cu profil
umanist decât la cei dintr-o clasă de informatică. Dacă acelaşi test este administrat în varianta
creion-hârtie, factorii menţionaţi nu vor mai avea nici un rol.
38
Se deduce, de aici, că pentru a arăta cât de bine sunt reflectate scorurile reale ale unui
test de către scorurile observate nu este suficient să se indice o valoare a coeficientului de
fidelitate, ci trebuie să se precizeze:
- caracteristicile persoanelor care au răspuns la test (nivel de studii, vârstă etc.);
- condiţiile în care a fost administrat testul.
Deci, nu se vorbeşte despre fidelitatea unui instrument de măsură, ci despre fidelitatea
acelui test aplicat la o anumită populaţie în anumite condiţii.
1.10.2. Rolul coeficientului de fidelitate
Coeficientul de fidelitate serveşte la aprecierea preciziei unui test, dar nu este suficient
pentru descrierea acestuia ca instrument de măsură. O aceeaşi valoare a coeficientului de
fidelitate poate fi obţinută pentru dispersii diferite ale scorurilor observate şi ale erorilor de
măsură. Coeficientul de fidelitate reflectă doar mărimea raportului celor două dispersii. Din
această cauză, Standards for Educational and Psychological Tests din 1985 recomandă ca în
manualul testului să figureze, alături de coeficientul de fidelitate al testului, eroarea standard de
măsură, σ E .
Coeficienţii de fidelitate se utilizează la compararea testelor. Eroarea standard de măsură
serveşte la interpretarea scorurilor testului, mai precis, la determinarea intervalelor de încredere
pentru scorurile reale ale subiecţilor.
Raţionamentul care stă la baza procedurii de estimare a intervalului de încredere pentru
scorul real al unui subiect este identic cu cel utilizat în statistică pentru estimarea intervalului de
încredere al mediei populaţiei (Traub, 1994). Se presupune că valorile variabilei Xmp pentru
persoana p ∈ P, la testul m ∈ M, sunt repartizate normal, cu media τ mp şi cu abaterea standard
σ (E mp ) . Cunoscând valoarea unui scor observat pentru persoana p, xmp şi considerând valoarea
σ (E mp ) egală cu eroarea standard de măsură în populaţia P, σ E , intervalul de încredere al
scorului real, corespunzător unei probabilităţi de 0,68 este:
(x mp − σ E , x mp + σ E )
iar cel corespunzător unei probabilităţi de 0.95 este:
(x mp − 1.96σ E , x mp + 1.96σ E )
Eroarea standard se calculează cu ajutorul coeficientului de fidelitate şi al abaterii
standard a scorurilor observate:
σ E = X m*( ) (
1− ρ 2 X m* , Tm* )
În raportul psihologic întocmit pentru persoana p, alături de scorul obţinut de aceasta la
test, xmp, se va indica şi intervalul de încredere al scorului real.
O altă utilizare a coeficienţilor de fidelitate o constituie calculul coeficientului de corelaţie
liniară între scorurile reale ale subiecţilor la două teste, în scopul studierii asemănării
constructelor măsurate de acestea. Notând cu a şi b cele două teste, se aplică următoarea
formulă (Perugini, Gallucci, 1979):
(
ρ X a* , X b* )
( )
ρ TA * , Tb * =
( ) (
ρ 2 X a * , Ta * ρ 2 X b * , Tb * )
unde:
( )
ρ Ta * , Tb * - este coeficientul de corelaţie liniară între scorurile reale la cele două teste;
ρ(X a*
, X b* ) - este coeficientul de corelaţie liniară între scorurile observate la cele două
teste;
39
(
ρ 2 X a * , Ta * )
- sunt coeficienţii de fidelitate ai testelor.
ρ2 (X a*
, Ta * )
Din această formulă se observă că totdeauna coeficientul de corelaţie liniară între
scorurile observate la teste, în valoare absolută, este mai mic sau cel mult egal cu valoarea
absolută a coeficientului de corelaţie liniară între scorurile reale ale testelor.
1.11. Validitatea testelor psihologice
Definiţia validităţii
Validitatea este unul dintre conceptele cele mai importante în activitatea de cercetare
ştiinţifică. Ori de câte ori un cercetător îşi pune o întrebare de forma „Acest studiu răspunde într-
adevăr problemei formulate?” sau „Acest instrument măsoară cu adevărat ceea ce vrem să
măsurăm?” sau „Cercetările din acest laborator ne arată într-adevăr lumea reală?”, el se
interesează de fapt de validitatea studiului ori a instrumentului.
În esenţă, validitatea se referă la cât de bine realizează un studiu, o procedură sau un
instrument de măsură ceea ce se presupune că face (Graziano, Raulin, 1993). În acest sens a
fost înţeleasă validitatea, multă vreme, şi în teoria testelor. Iniţial, ea a fost definită şi cercetată în
legătură cu funcţia îndeplinită de test. Astfel, de exemplu, Lafon (1973) definea validitatea unui
test ca fiind calitatea acestuia „de a măsura exact ceea ce trebuie să măsoare”, iar Lindeman
(1978) scria că „validitatea unui test este dată de măsura în care acesta îşi îndeplineşte funcţia”.
Observaţia că psihologii care utilizează un test nu sunt interesaţi, de fapt, de proprietăţile
acestuia, ci de atributele persoanelor testate, a condus spre o nouă accepţiune a termenului
„validitate”. Acum, accentul nu mai cade pe integritatea testului, ci pe încrederea pe care o
putem avea în deducţiile făcute pornind de la scoruri, luând în considerare întregul proces prin
care s-au obţinut aceste scoruri (Guion, 1986). Prin urmare, validitatea nu mai este privită ca o
calitate a testului, ci ca o calitate a utilizării date rezultatelor testului. Sunt relevante, în acest
sens, următoarele definiţii:
- Validitatea este gradul în care o anumită inferenţă făcută plecând de la test are înţeles,
este potrivită şi utilă (Standards for Educational and Psychological Tests, 1985).
- Validitatea este o judecată evaluativă globală asupra gradului în care dovezi empirice şi
raţionamente teoretice oferă sprijin ca, pe baza scorurilor testului, să se realizeze interpretări
sau acţiuni potrivite (Massick, 1995).
- Validitatea unui test se referă la cât de potrivite sunt interpretările descriptive,
explicative sau predictive care se dau scorurilor sale (Silva, 1993).
În această nouă accepţiune, validitatea unui test trebuie legată atât de test, de ceea ce
măsoară itemii, cât şi de contextul în care este utilizat testul şi de persoanele care răspund la test.
Este absolut necesar ca atunci când se vorbeşte despre validitatea unui test să se precizeze funcţia
la care se referă şi atributul măsurat sau variabila criteriu utilizată la compararea scorurilor. Nu este
corect să se folosească expresia „validitatea testului”, fără alte specificaţii. Nici un test nu este valid
pentru toate scorurile sau în toate situaţiile sau pentru toate eşantioanele de indivizi (Standards for
Educational and Psychological Tests, 1974).
Exemplu
Să considerăm un test de cunoştinţe de matematică, ai cărui itemi conţin exerciţii cu
integrale.
Pentru a putea aprecia validitatea acestuia este necesar, în primul rând, să se analizeze
testul, urmărind dacă măsurarea se face corect, adică dacă răspunsurile notate în grila testului
sunt corecte şi dacă itemii măsoară ceea ce se doreşte. De exemplu, dacă se intenţionează
verificarea cunoaşterii formulelor de calcul, itemii trebuie să conţină exerciţii care se rezolvă prin
simpla aplicare a acestor formule. În schimb, dacă se urmăreşte testarea deprinderii de operare
cu integrale, itemii vor conţine exerciţii care necesită efectuarea unor transformări pentru a se
ajunge la formulele de calcul învăţate.
40
În continuare se ia în considerare contextul în care se va aplica testul. El poate servi, de

pildă, la evaluarea cunoştinţelor de matematică ale absolvenţilor de liceu, la examenul de
bacalaureat. Dar dacă se doreşte să fie administrat la concursul de admitere la facultatea de
psihologie, pentru a selecta persoanele care vor putea utiliza corect procedee statistice în
prelucrarea datelor provenite din experimentele psihologice, este posibil ca predicţiile făcute pe
baza scorurilor sale să nu fie corecte. Ar fi mai indicat să se folosească, în acest scop, un test
de cunoştinţe care să conţină exerciţii cu probabilităţi.
Pe de altă parte, un test care conţine exerciţii cu integrale poate fi util pentru verificarea
cunoştinţelor de matematică ale candidaţilor la Universitatea Tehnică. Dar, dacă exerciţiile sunt
de dificultate medie, atunci la facultăţile cu concurenţă foarte mare, unde se înscriu absolvenţi
de liceu foarte bine pregătiţi, şi la cele cu concurenţă foarte mică, unde se înscriu candidaţi cu o
pregătire slabă, scorurile obţinute de subiecţi vor fi apropiate ca valoare şi nu vor permite o
diferenţiere între persoane.
Dacă testul este administrat cu ajutorul calculatorului, atunci rezultatele sale pot fi
influenţate şi de factori care nu au legătură cu cunoştinţele de matematică (de pildă, de
anxietate faţă de calculator, care este legată de nivelul cunoştinţelor de informatică sau de
deprinderea subiecţilor de a folosi tastatura). Prin urmare, este greşit să se aprecieze nivelul
cunoştinţelor de matematică pe baza scorurilor testului, dacă subiecţii diferă între ei în privinţa
experienţei în lucrul cu calculatorul.
Validarea unui test este procesul prin care se investighează gradul de validitate a
interpretării propuse de test (Standards for Educational and Psychological Tests, 1985). Orice
validare trebuie să înceapă prin a răspunde la întrebările:
- Ce funcţie îndeplineşte testul?
- În ce scop se utilizează testul?
- În ce codiţii se foloseşte testul?
- Ce caracteristici au persoanele cărora li se administrează testul?
Multă vreme, procedeele aplicate pentru validarea testelor au fost legate de răspunsul
dat primei întrebări. Pentru fiecare dintre funcţiile testelor psihologice – măsurare, decizie şi
predicţie – au fost formulate condiţiile pe care trebuie să le îndeplinească un test valid şi au fost
propuse strategii de verificare a acestora. Fiecare set de condiţii, cu strategiile
corespunzătoare, a fost etichetat şi a fost privit ca un „tip” de validitate sau ca o „faţă” a
validităţii. În Standards for Educational and Psychological Tests din anul 1974 sunt prezentate
trei tipuri de validitate:
- validitatea conceptuală (construct validity);
- validitate de conţinut (content validity);
- validitatea relativă la criteriu (criterion-oriented validity)
Validitatea conceptuală şi validitatea de conţinut sunt legate de funcţia de măsurare a
testelor. Un test este valid ca instrument de măsurare dacă prin scorurile sale se realizează o
măsurare corectă a atributului psihic pentru care a fost construit. Aprecierea corectitudinii
măsurării impune identificarea tipului de scală pe care se face măsurarea şi verificarea
condiţiilor din definiţia acestuia.
Validitatea relativă la criteriu este legată de funcţia de decizie şi de cea de predicţie.
Un test este valid relativ la criteriu dacă pe baza scorurilor sale se pot lua decizii corecte sau se
pot face prognoze corecte asupra persoanelor examinate. Strategia utilizată pentru a aprecia
dacă un test este valid relativ la criteriu constă în compararea scorurilor sale cu valorile unei
variabile criteriu. Se apreciază că testul este valid dacă el poate înlocui variabila criteriu, adică
dacă asemănarea dintre scorurile sale şi valorile variabilei criteriu este atât de mare încât,
cunoscând scorul la test al unei persoane, se poate deduce valoarea variabilei criteriu pentru
aceasta.
În practică nu este posibil totdeauna să se obţină valorile variabilei criteriu concomitent
cu cele ale testului. Din acest motiv, strategiile folosite pentru aprecierea validităţii relative la
41
criteriu au fost împărţite în două clase. Au apărut, astfel, două tipuri noi de validitate care, în
unele lucrări de specialitate, înlocuiesc validitatea relativă la criteriu; este vorba despre:
- validitatea concurentă, care necesită obţinerea scorurilor la criteriu aproximativ
în acelaşi timp cu cele alte testului;
- validitatea predictivă, care permite ca administrarea testului să preceadă înregistrarea
valorilor variabilei criteriu, între cele două acţiuni existând un interval de timp mai lung sau mai
scurt, în funcţie de situaţia concretă.
Standards for Educational and Psychological Tests din 1985 afirmă că nu se poate vorbi
despre „tipuri” diferite de validitate: cele trei (sau patru) tipuri descrise anterior sunt doar simple
etichete atribuite unor categorii de strategii de validare care se pot utiliza şi asociate. De pildă,
pentru un test de atenţie concentrată se pot cerceta atât validitatea conceptuală (constructul
măsurat fiind atenţia concentrată), cât şi validitatea relativă la criteriu (drept criteriu poate servi
testul de atenţie concentrată Toulouse-Pieron).
Ideea asocierii fiecărei categorii de strategii de validare cu o anumită funcţie a testelor a
fost abandonată. Se acceptă acum că validarea relativă la criteriu poate fi efectuată atât în
cazul testelor care măsoară un construct, cât şi pentru testele utilizate în predicţie (Guion,
1986). În primul caz, criteriul este un construct ales datorită legăturilor pe care se presupune că
le are (sau că nu le are) cu constructul măsurat de test. În cel de-al doilea caz, criteriul este o
măsură a performanţei sau a comportamentului în muncă. Nu se poate afirma că o strategie de
validare este mai potrivită decât alte pentru o anumită utilizare a testelor sau pentru o categorie
specifică de interferenţe bazate pe scoruri.
C.L. Lawshe se pronunţă pentru înlocuirea denumirii „tip de validitate” cu cea de „tip de
analiză a validităţii”; prin „analiză a validităţii” el înţelege o procedură, un proces sau o strategie
prin care se colectează sau se generează date în vederea determinării extinderii ori a forţei
interferenţelor care pot fi făcute pe baza unei mulţimi de scoruri de test (Landy, 1986). Cu o
singură modificare minoră, ce constă în înlocuirea expresiei „mulţime de scoruri de test” cu
aceea de „mulţime de observaţii”, definiţia dată de Lawshe se transformă într-o definiţie a
testării ipotezelor. Se constată, astfel, că validarea testelor este o operaţie similară verificării
ipotezelor ştiinţifice. În cazul validării testelor, ipotezele pot fi formulate astfel:
„Persoanele care au realizat un scor mare la testul X vor realiza o performanţă bună în
activitatea Y”.
sau
„Persoanele care au obţinut scoruri mari la testul X au un nivel înalt al constructului Y”.
În continuare vom prezenta categoriile de strategii de validare. În locul denumirilor
„tipurilor” de validitate întâlnite în majoritatea lucrărilor de specialitate din limba română:
- „validitate conceptuală” (concept validity) sau „validitate de construct” (construct validity)
şi
- „validitate de conţinut” (content validity)
vom utiliza denumirile
- „validitate relativă la construct”
şi
- „validitate relativă la conţinut,
care alături de denumirea consacrată „validitate relativă la criteriu”, sugerează că validitatea
testului este cercetată sub unul dintre aspectele posibile (construct, conţinut sau criteriu).
1.12. Dificultatea şi sensibilitatea unui test psihologic
Aceste proprietăţi sunt discutate, de obicei, atunci când se verifică dacă un test este
adecvat unui lot de persoane. Elementele analizate în acest scop sunt, în majoritatea cazurilor,
forma repartiţiei de frecvenţe şi valorile indicilor statistici (media, dispersia) pentru scorurile
realizate la teste de lotul respectiv sau de un eşantion asemănător acestuia.
1.12.1. Dificultatea unui test psihologic

42
Se consideră că un test este dificil dacă un număr mare de persoane obţin scoruri mici,
este uşor dacă majoritatea scorurilor realizate sunt mari şi este potrivit lotului dacă scorurile sunt
repartizate pe un interval de valori destul de mare, de obicei fiind grupate în jurul mediei. În primul
caz, repartiţia de frecvenţe pentru scorurile obţinute la test este asimetrică la stânga (are forma
literei i), în cel de-al doilea caz este asimetrică la dreapta (are forma literei j), iar în ultimul caz
este simetrică faţă de verticala ridicată în punctul corespunzător mediei scorurilor. De obicei se
apreciază că un test este adecvat unei populaţii dacă repartiţia scorurilor sale urmează legea
normală.
O asemenea analiză a dificultăţii este posibilă nu numai pentru testele de eficienţă (de
aptitudini şi de cunoştinţe), ci şi pentru chestionarele de personalitate, deşi în cazul acestora din
urmă termenul „dificultate” nu pare potrivit.
Dificultatea unui test, apreciată pe baza repartiţiei de frecvenţe a scorurilor rezultate în
urma unei administrări este determinată atât de conţinutul testului, cât şi de caracteristicile
lotului de subiecţi.
Atunci când itemii care alcătuiesc testul sunt puternic corelaţi între ei, fiecare persoană
va da răspunsuri cotate identic sau asemănător, pentru că îi va rezolva pe toţi corect (respectiv,
greşit) sau va alege răspunsul care corespunde valorii mari (respectiv, mici) a variabilei
măsurate de test. Prin urmare, în primul lot de indivizi se vor obţine doar scoruri foarte mari
şi/sau foarte mici.
Pentru un chestionar de personalitate cu itemi dihotomici este posibil ca populaţia căreia
i se administrează testul să se împartă în două grupe: unii care la majoritatea itemilor dau
răspunsul corespunzător scorului 1 şi alţii care aleg răspunsul cotat cu 0. Se obţine, deci, o
repartiţie bimodală a scorurilor (figura 3). O asemenea situaţie poate să apară, de pildă, la o
scală de feminitate/masculinitate, când răspunsurile la itemi se diferenţiază în funcţie de sexe.
a b
c d
Fig. 3 Diverse repartiţii de frecvenţe ale scorurilor unor teste
Testele centrate pe un criteriu produc, de obicei, repartiţii asimetrice sau bimodale. Ele
conţin itemi care verifică existenţa unor priceperi sau cunoştinţe absolut necesare unui anumit
scop (promovarea unui program de instruire, ocuparea unui post etc.). De exemplu, ele pot
solicita rezolvarea unor exerciţii de aritmetică simple, la sfârşitul clasei întâi, sau executarea
unei piese dificile, pentru ocuparea unui post care pretinde o calificare superioară. Utilizarea
43
acestor teste nu urmăreşte ierarhizarea persoanelor, ci împărţirea lor în două categorii:

„capabile” şi „incapabile” pentru scopul fixat.
Un test de cunoştinţe, administrat aceloraşi indivizi în momente diferite poate produce
repartiţii total deosebite ale scorurilor.
Exemplu (adaptare după G. de Landsheere, 1975).
Să considerăm un test de cunoştinţe de statistică, destinat studenţilor anului I de la
Psihologie.
La începutul anului, majoritatea studenţilor nu cunosc principalele formule statistice
utilizate la prelucrarea datelor experimentale; unii ştiu să calculeze media, mediana şi dispersia
şi doar câţiva au lucrat cu coeficienţi de corelaţie. Rezultatele care s-ar obţine la test ar avea
curba de repartiţie asimetrică la stânga.
După trecerea examenului de „Psihologie experimentală şi analiza datelor”, majoritatea
studenţilor cunosc şi aplică bine formulele statistice; unii au dificultăţi la aplicarea câtorva
formule şi numai foarte puţin nu cunosc formulele. Acelaşi test de cunoştinţe ar avea curba de
repartiţie a scorurilor asimetrică la dreapta.
În intervalul de timp delimitat de începutul anului şi sfârşitul sesiunii există, probabil, un
moment în care cei mai conştiincioşi au învăţat mai mult, cei mai puţin interesaţi de statistică au
rămas în urmă şi, dacă s-ar administra testul de cunoştinţe, curba de repartiţie a scorurilor ar fi
asemănătoare curbei normale.
Schematic, evoluţia este prezentată în figura de mai jos.
Fig. 4 Curbele de repartiţie pentru scorurile aceluiaşi test de cunoştinţe,

în trei momente diferite
1.12.2. Sensibilitatea unui test psihologic
Puterea de discriminare sau sensibilitatea unui test este dată de capacitatea acestuia
de a face distincţie între persoanele examinate, în privinţa trăsăturii de personalitate sau a
aptitudinii măsurate (Lafon, 1973), respectiv de a produce scoruri diferite pentru subiecţii care
se deosebesc între ei în privinţa caracteristicii măsurate de test (Kline, 1993).
Piéron (1952) consideră că puterea de discriminare a unui test este dată de numărul
claselor pe care le permite în cadrul unui grup. Cu cât numărul valorii de scor obţinute de
persoanele unui lot este mai mare, cu atât testul diferenţiază mai bine între indivizi. Dar,
numărul de valori de scor rezultate în urma administrării testului depinde atât de test (de itemii
componenţi), cât şi de caracteristicile lotului (cât de mari sunt deosebirile dintre persoane în
privinţa variabilei măsurate sau prezise de test).
Atunci când cota brută a testului se obţine prin însumarea cotelor itemilor, este de
aşteptat ca un test alcătuit din mulţi itemi să furnizeze mai multe valori de scor decât unul format
dintr-un număr redus de itemi. Dar, dacă itemii sunt puternic intercorelaţi, există riscul de a se
obţine doar scoruri foarte mari şi/sau foarte mici.
Ausubel şi Robinson (1981) atrag atenţia asupra dependenţei dintre sensibilitatea
testului şi forma repartiţiei scorurilor.
O repartiţie a rezultatelor apropiată ca formă de curba normală, de exemplu, asigură o
discriminare maximă la ambele capete ale scalei (unde sunt risipite puţine scoruri) şi o
discriminare mai redusă la mijlocul scalei (unde se îngrămădesc laolaltă numeroase rezultate),
44
o repartiţie uniformă a scorurilor asigură o discriminare la fel de bună de-a lungul întregii scale.
O repartiţie asimetrică (în care un număr disproporţionat de mare de rezultate se acumulează la
un capăt al scalei) este extrem de discriminativă la capătul unde găsim puţine scoruri.
Se deduce, deci, că un test discriminează cu atât mai bine în cadrul întregului lot de
subiecţi, cu cât permite un număr mai mare de valori de scor şi cu cât repartiţia acestora este
mai uniformă.
Pentru un test alcătuit din itemi dihotomici, cotaţi cu 0 şi 1, al cărui scor se obţine prin
însumarea cotelor itemilor, o măsură a puterii de discriminare bazată pe forma repartiţiei
scorurilor obţinute la test, o reprezintă coeficientul lui Ferguson (Kline, 1993). Acesta se
calculează cu ajutorul formulei:
n +1  2 n 2 
δ=
nN 2 
∑
 N − fi 

i= 0 
unde:
δ = coeficientul lui Ferguson;
n = numărul itemilor testului;
N = numărul de subiecţi cărora li s-a administrat testul
fi = frecvenţa scorului i, i = 0,1,..,n.
Coeficientul lui Ferguson ia valori între 0 (atunci când apare un singur scor) şi 1 (în cazul
repartiţiei uniforme). Repartiţia legii normale furnizează un coeficient egal cu 0.93. se consideră
că un test are o capacitate de discriminare bună dacă δ ia o valoare mai mare decât 0.9.
Există o legătură puternică între dificultatea unui test şi sensibilitatea sa. Atunci când
testul este foarte greu sau foarte uşor pentru un grup de persoane, rezultatele se concentrează
spre una din extremităţile intervalului de valori posibile pentru scoruri şi, deci, nu sunt
evidenţiate deosebirile dintre indivizi.
Se impune o observaţie: forma repartiţiei de frecvenţe a scorurilor este dependentă atât
de forma repartiţiei de frecvenţe a valorilor variabile măsurate, în grupul testat, cât şi de test (de
caracteristicile psihometrice ale itemilor).
Trebuie observat că nici un test nu poate fi atât de sensibil încât totdeauna două
persoane deosebite în privinţa variabilei măsurate de test să obţină scoruri diferite. Aceasta,
în primul rând, deoarece trăsăturile psihice, aptitudinile, cunoştinţele şi celelalte caracteristici
măsurate de teste sunt variabile continue, în timp ce scorurile testelor sunt variabile discrete,
având doar un număr finit de valori, prin urmare, nici un test nu poate stabili o corespondenţă
biunivocă între variabila măsurată şi scorurile pe care le produce. Oricât de deosebiţi între ei
ar fi indivizii dintr-un lot examinat, dacă numărul lor este mai mare decât numărul de valori de
scor pe care le poate furniza testul, vor exista persoane cu acelaşi scor, deci între care testul
nu diferenţiază.
Pe de altă parte, scorul realizat de o persoană la un test este afectat de diverse erori
(erori cauzate de starea de oboseală a subiectului, de condiţiile în care s-a făcut examinarea şi
cotarea sau chiar erori de construcţie a testului etc.). Din acest motiv, la fiecare nivel al
variabilei măsurate, t, sunt posibile, cu probabilităţi diferite în general, mai multe valori de scor.
Dacă testul este bine construit, atunci scorul cel mai probabil variază nedescrescător faţă
de variabila măsurată. Testul realizează în acest caz o descompunere a axei reale – pe care
variază variabila măsurată – în intervale disjuncte, pe fiecare interval scorul cel mai probabil
fiind acelaşi. Numărul acestor intervale nu poate fi mai mare decât numărul de valori de scor pe
care le poate furniza testul. Mai mulţi indivizi care au valori ale variabilei măsurate de test
diferite între ele dar situate în acelaşi interval au şanse mari să obţină acelaşi scor, egal cu
scorul cel mai probabil. Deci, testul nu va discrimina între ei.
Din cele arătate până acum se deduce că puterea de discriminare a unui test este legată
de:
- numărul intervalelor pe care scorul cel mai probabil este acelaşi;
45
- lungimile acestor intervale;

- poziţiile intervalelor pe axa reală.
Un test va discrimina bine între indivizii care au valori ale variabilei măsurate de test
plasate în acea zonă a axei reale în care există un număr mare de intervale, de lungimi mici.
46
CAPITOLUL 2
EVALUAREA FUNCŢIEI PERCEPTIV-MOTRICE
Unul dintre obiectivele majore cuprinse în programa şcolară pentru clasa I se referă la
însuşirea de către elev a scris-cititului. O componentă principală care trebuie luată în
considerare în evaluarea potenţialităţii unui copil de a învăţa să scrie şi să citească este aceea
a dezvoltării optime a funcţiei perceptiv - motrice. Este vorba de aptitudinea copilului de a
percepe, recunoaşte şi a discrimina între o serie de semne şi de a le reda apoi corect într-o
formă grafică.
Williams (1983) propune un model de analiză al funcţionării perceptiv-motrice, model care
poate ghida evaluarea dezvoltării funcţiei perceptiv-motrice (vezi figura 5).
Prima componentă implicată este recepţia şi prelucrarea senzorială a stimulului pe care
copilul îl percepe. De exemplu, dacă sarcina copilului este aceea de a copia un triunghi (o literă
sau orice alt semn grafic) el va trebui întâi să analizeze perceptiv triunghiul, să-l descompună în
componente, în părţi constitutive. O dată acest input senzorial realizat, el va fi urmat de o
sinteză senzorială, sinteză care implică o permanentă comparaţie a informaţiilor percepute
anterior cu cele aflate în baza de cunoştinţe a copilului (MLD). Continuând exemplul anterior,
prin comparaţii succesive, copilul va recunoaşte modelul prezentat ca fiind un triunghi. Pasul
următor va fi acela de declanşare a activităţii motorii/efectoare. După ce stimulul a fost analizat
şi identificat, copilul va decide să-l realizeze grafic.
47
Evaluarea funcţiei perceptiv-motrice
Figura 5
Model de analiză a funcţionării perceptiv-motrice (Williams, 1983)
Activitatea motrică va fi permanent evaluată prin comparări raportate atât la modelul

prezentat cât şi la prototipul pe care copilul îl are în baza sa de cunoştinţe pentru stimulul
respectiv. În timpul realizării activităţii grafice, copilul va evalua printr-un feedback permanent
(provenit prin diferite surse – vizual, auditiv, proprioceptiv, kinestezic) modul în care se
realizează modelul.
O distorsiune apărută în producţia grafică a copilului poate fi datorată uneia sau mai
multora din componentele prezentate anterior. Astfel, o prelucrare semantică a unui model va
determina o mult mai bună înţelegere a relaţiilor existente între părţile sale componente decât
dacă modelul va fi prelucrat doar la un nivel de suprafaţă (fizic). Este cunoscut faptul că cu cât
un stimul este procesat la un nivel mai adânc, cu atât performanţa în redarea lui este mai bună
(Craik & Lockhart, 1972). Dacă inputul senzorial va avea la bază pe lângă procesări fizice ale
modelului prezentat şi procesări semantice, bazate pe relaţiile dintre elemente atunci analiza
senzorială ulterioară va fi mult mai elaborată şi mai corect reprezentată.
Deoarece copilul (preşcolarul) învaţă treptat, prin joc cel mai adesea, să analizeze, să
descompună mediul, activităţile instructiv-educative desfăşurate în grupa pregătitoare sunt eficiente
în măsura în care formează la copil o serie de capacităţi prin care acesta să reuşească ulterior să
se adapteze la sarcini similare sau mai puţin similare.
48
În ceea ce priveşte dezvoltarea şi exersarea aptitudinilor perceptiv-motrice, programa

activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii formulează explicit o serie de obiective care
se referă în primul rând la: discriminarea de forme, mărimi şi poziţii spaţiale; orientarea într-un
spaţiu restrâns de lucru şi coordonarea oculo-motrică în redarea grafică a unor semne;
executarea de mişcări motrice în diverse direcţii (sus-jos; dreapta-stânga) în vederea obţinerii
reversibilităţii mişcării; reproducerea grafică a unor modele respectând proporţiile, orientarea,
poziţia relativă, construirea unghiurilor, utilizarea unor ancore verbale pentru semnele grafice
simple (punct, linie, cerc, pătrat).
Un nivel optim al dezvoltării perceptiv - motrice este aşadar absolut necesar pentru
succesul în clasa I. Ca metode de evaluare, prezentăm în continuare proba Bender Gestalt în
varianta M. Koppitz (elaborat de L. Bender, 1938).
2.1. Testul Bender Gestalt

Testul Bender Gestalt a fost elaborat în 1938 de Lauretta Bender.
Asumpţiile teoretice de la care a pornit L. Bender au la bază principiile gestaltice şi sunt
exprimate de aceasta extrem de precis: „funcţia gestaltistă poate fi definită ca o funcţie a
organismului prin care acesta răspunde la o anumită constelaţie de stimuli, luată ca întreg;
răspunsul în sine este o constelaţie, un pattern sau un gestalt...”.
Testul vizează evaluarea nivelului dezvoltării funcţiei perceptiv-motrice, putând fi utilizat
ca predictor al însuşirii scris-cititului în clasa I şi pentru evaluarea tulburărilor de învăţare ce pot
surveni în cadrul acestor materii. Testul are două forme:
PROBA BENDER A explorează funcţia perceptiv-motrică şi îşi găseşte aplicabilitate în
predicţia reuşitei şcolare în clasa I.
Proba se aplică la copiii preşcolari cu vârsta cuprinsă între 4-6 ani.
Proba constă din 9 figuri geometrice prezentate succesiv în ordinea din protocol, stimuli
cu complexitatea diferită, în sensul creşterii progresive a dificultăţii.
Instrucţiune: „Îţi voi prezenta câteva desene pe care va trebui să le copiezi pe această
foaie (i se indică coala albă format A4). Nu ai voie să utilizezi radiera sau liniarul!”.
Desenele trebuie prezentate în ordinea numerotării lor.
Observaţie: Figurile nu se concretizează şi nu se fac asemănări cu alte obiecte.
Cotarea itemilor la proba Bender A
Observaţie: Cotele se acordă conform principiului „totul sau nimic”!

Itemul 1 – cota de 1 punct se acordă dacă cele 2 linii se întretaie.
Itemul 2 – cota de 2 puncte se acordă dacă cele două linii se intersectează.
Itemul 3 – cota de 4 puncte se acordă dacă cele 4 unghiuri au 90 grade sau sunt apropiate de
90 grade.
Itemul 4 – cota de 3 puncte se acordă dacă:
a) locul de intersecţie al celor două cercuri este clar; nu este suficientă doar simpla lor
tangenţă;
b) orientarea figurii trebuie să fie orizontală sau puţin modificată (se admite o înclinare
de până la 15 grade)
a) figura este deschisă în partea superioară
b) linia atinge colţul din dreapta jos
c) tangenţa se face aproximativ la mijlocul liniei
Observaţie: atingerea nu trebuie să fie perfectă.
Itemul 6 – cota de 3 puncte se acordă dacă figura este aproximativ perpendiculară; se acceptă
o înclinare de +/- 30 grade.
Observaţie: se acceptă o breşă (depărtare) sau o intersecţie foarte mică.
49

a) pătratul stă pe unul din unghiuri;
b) cele 4 unghiuri sunt clar conturate.
a) liniile orizontale sunt mai lungi decât cele verticale;
b) structura din interior este clar conturată.
a) figura de jos este un triunghi;
b) figura de sus este un romb (pătrat);
c) unghiurile sunt uşor de distins;
d) punctul de inserţie al celor două figuri este clar.
Observaţie: se acceptă o mică intersecţie.
Etalonul probei Bender A se află în Anexa 1.
PROBA BENDER B
Proba conţine 9 figuri geometrice ordonate în funcţie de dificultate.
Instrucţiunile de aplicare a testului sunt identice cu cele de la proba Bender A.
Proba se aplică la copiii cu vârsta cuprinsă între 6-10/11 ani.
Materiale necesare
- planşa cu itemii testului;
- o coală albă format A4;
- un creion.
Indicaţii
- în realizarea producţiilor grafice nu se utilizează radiera, liniarul sau alte instrumente
ajutătoare;
- pe masa de lucru nu se vor expune toţi itemii deodată, ci se vor prezenta pe rând
subiectului;
- proba se va executa fără limită de timp, dar examinatorul poate cronometra durata de
execuţie a desenelor pentru a surprinde ritmul de muncă caracteristic fiecărui subiect;
- i se indică subiectului poziţia modelului şi poziţia hârtiei sale;
- este util să se observe comportamentul copilului şi să se noteze procedeul său de
lucru;
- se recomandă aplicarea individuală a testului.
Cotarea itemilor la proba Bender B
Itemul 1
- unghiuri
- 3 pct – dacă cele 4 unghiuri au 90 de grade
- 2 pct – unghiurile nu sunt drepte
- 1 pct – pătratul e nereuşit (prezintă unghiuri suplimentare sau laturi curbe)
- 0 pct – pătratul are o formă absurdă
- orientare
- 3 pct – când axa e orizontală
- 2 pct – axa e oblică sau nu trece prin vârful tangent al pătratului
- 1 pct – unghiul format de axă cu orizontala depăşeşte 45 de grade
- poziţia relativă
- 3 pct – tangenţa e respectată
-2 pct – situaţie de cvasitangenţă (figurile nu se ating deloc, dar sunt apropiate) sau
tangenţa e respectată, dar nu se face prin unghi; există o forţare a tangenţei
-1 pct – figurile se întretaie sau tangenţa maschează o întretăiere
50
-0 pct – figurile sunt net separate

Cotare calitativă: se acordă 1 punct dacă figurile au aceeaşi dimensiune.
Total: 3+3+3+1 = 10 puncte
Itemul 2
- unghiuri –
- orientare
- 3 pct – şirul de puncte se află pe o linie orizontală
- 2 pct – majoritatea punctelor se află pe o linie orizontală
- 1 pct – există 1 sau 2 unghiuri clare
- 0 pct – existî mai mult de 3 unghiuri
- poziţia relativă se judecă după două condiţii:
a) distanţa dintre puncte e egală şi corespunde modelului
b) punctele au aceeaşi dimensiune
Se acordă:
- 3 pct – dacă sunt satisfăcute ambele condiţii
- 2 pct – dacă e satisfăcută o singură condiţie
- 1 pct – dacă nici o condiţie nu este satisfăcută
Cotare calitativă: se acordă 1 punct dacă desenează puncte şi nu cerculeţe sau linii.
Se acordă 1 punct dacă numărul punctelor realizate este între 11 – 13.
Itemul 3
- orientare
- 3 pct – toate elementele îşi menţin orientarea corectă
Observaţie: un element reprezintă grupul de 3 cercuri coliniare
- 2 pct – trei elemente nu îşi menţin orientarea corectă
- 1 pct – mai mult de 3 elemente sunt nereuşite
- 0 pct – nici un element nu îşi menţine orientarea corectă
- poziţia relativă se judecă după 3 condiţii .
a) dispoziţia orizontală a întregului ansamblu
b) distanţă egală între elemente şi sensibil egală cu cea din model
c) cele 3 cercuri ale fiecărui model să fie coliniare
Se acordă:
- 3 pct – dacă sunt respectate toate cele 3 condiţii
- 2 pct – dacă sunt respectate două condiţii
- 1 pct – dacă o singură condiţie e respectată
- 0 pct – dacă nici una dintre condiţii nu e respectată
Cotare calitativă: se acordă 1 punct dacă subiectul desenează cercuri, nu puncte.
Se acordă 1 punct dacă numărul elementelor desenate se află între 9 – 13.
Itemul 4
- unghiuri
- 3 pct – cele trei unghiuri sunt reprezentate
- 2 pct – două unghiuri sunt reprezentate
- 1 pct – un singur unghi e reprezentat
- 0 pct – nici un unghi nu e prezent
- orientarea
- 3 pct – axa care leagă vârful celor 3 unghiuri e orizontală
- 2 pct – axa care leagă vârful celor 3 unghiuri e oblică
- 1 pct – axa e deviată o singură dată
51
- 0 pct – axa e deviată de mai multe ori

- poziţia relativă se judecă după 2 condiţii:
a) distanţă egală între elemente şi sensibil egală cu cea din model
b) progresia crescândă a elementelor
Se acordă:
- 3 pct – dacă cele 2 condiţii sunt respectate
- 2 pct – dacă e respectată o singură condiţie
- 1 pct – dacă nici o condiţie nu e respectată
Cotare calitativă: se acordă 1 punct dacă desenul e reprodus corect şi nu „în oglindă”.
Se acordă 1 punct dacă punctele nu sunt înlocuite cu cerculeţe.
Total: 3+3+3+1+1 = 11 puncte
Itemul 5
- unghiuri
- 3 pct – cele două unghiuri sunt corect realizate, iar cele două arcuri de cerc sunt egale
între ele
Observaţie: nu se ţine cont de gradul de deschidere al arcurilor
- 2 pct – un arc de cerc sau un unghi e nereuşit
- 1 pct – două unghiuri sau două arcuri, un arc sau un unghi sunt nereuşite
- 0 pct – un singur arc e reuşit
- orientarea
- 3 pct – axa centrală a figurii b se află în prelungirea bisectoarei unghiului din figura a
- 2 pct – condiţia amintită nu e respectată
- 1 pct – orientarea figurilor e absurdă
- 3 pct – tangenţa respectată
- 2 pct – situaţie de cvasitangenţă
- 1 pct – figurile se întretaie
- 0 pct – figurile sunt net separate
Cotare calitativă: se acordă 1 punct dacă figurile au aceeaşi proporţie.
Se acordă 1 punct dacă orientarea buclelor figurii b e corectă.
Total: 3+3+3+1+1 = 11 puncte
52
Itemul 6
- arcuri
- 3 pct – dacă cercul deschis e ca un semicerc; orientarea deschiderii e conformă figurii
model; arcul nu formează unghiuri şi este aproximativ simetric
- 2 pct – arcuirea e exagerată sau există tendinţa îndreptării arcului; arcul prezintă un
unghi, este asimetric sau exagerat de aplatizat
- 1 pct – arcul nu se distinge; e înlocuit cu unghi; prezintă laturi neregulate, are formă de
triunghi
- orientarea
- 3 pct – orientarea elementelor este conformă modelului; segmentul e tangent astfel
încât să formeze un unghi de 45 grade cu orizontala; segmentul trebuie să fie drept
- 2 pct – orientarea unui element e incorectă sau segmentul nu e drept
- 1 pct – orientarea ambelor figuri este incorectă, dar figura e recognoscibilă per
ansamblu
- 0 pct – figura e desenată „în oglindă”
- 3 pct – segmentul se întâlneşte cu arcul în poziţie corespunzătoare, iar proporţiile sunt
vizibil corespunzătoare
- 2 pct – cele două elemente sunt confundate (în zona de întâlnire densitatea punctelor e
crescută); poziţia segmentului e deplasată sau întâlnirea elementelor e forţată
- 1 pct – segmentul pătrunde în semicerc
- 0 pct – segmentul taie în două semicercul sau e evident depărtat de el
Cotare calitativă: se acordă 1 punct dacă subiectul desenează puncte, nu cercuri.
Observaţie: acest punct calitativ nu se acordă dacă subiectul desenează cercuri evidente şi nu
goluri în interiorul unor puncte.
Se acordă 1 punct dacă densitatea punctelor e aproximativ corespunzătoare
modelului sau distribuţia lor e simetrică.
Total:3+3+3+1+1 = 11 puncte
Itemul 7
- unghiuri
- 3 pct – arcurile sinusoidelor sunt aproximativ identice şi asemănătoare modelului
- 2 pct – unul sau două arcuri prezintă unghiuri; sinusoidele au formă neregulată sau
mărită; sinusoidele sunt inegale
- 1 pct – una dintre condiţiile de mai sus predomină în desen, dar există cel puţin un arc
acceptabil
- 0 pct – execuţie complet nereuşită
- orientarea
- 3 pct – orientarea ambelor elemente este corectă (un element este orizontal, celălalt
face un unghi de 45 grade cu orizontala)
- 2 pct – un singur element e orientat corect
- 1 pct – nici un element nu are orientarea corectă, dar percepţia figurii e bună
- 0 pct – percepţia figurii e complet greşită, subiectul confundă fragmentele constitutive
ale elementelor
- 3 pct – cele două sinusoide se intersectează la a doua sau maxim a treia buclă
- 2 pct – sinusoidele se intersectează, dar nu în locul corect
- 1 pct – sinusoidele se ating
- 0 pct – sinusoidele nu se ating sau se intersectează de mai multe ori
Cotare calitativă : se acordă 1 punct dacă numărul de bucle este identic la ambele elemente
Se mai acordă 1 punct dacă mărimea şi densitatea arcurilor este identică la
cele două elemente şi conformă modelului.
53
Total: 3+3+3+1+1 = 11 puncte
Itemul 8
- unghiuri
- 3 pct – toate unghiurile sunt respectate
- 2 pct – un unghi este suprimat
- 1 pct – mai multe unghiuri sunt suprimate, în locul liniilor drepte apar linii curbe
- 0 pct – formă absurdă
- orientare
- 3 pct – orientarea ambelor figuri este corectă (unghiul 1 al figurii a se află în interiorul
figurii b)
- 2 pct – o figură este orientată greşit
- 1 pct – ambele figuri sunt greşit orientate
- 3 pct – întretăiere corectă
- 2 pct – întretăiere incorectă
- 1 pct – figurile se ating
- 0 pct – figurile sunt net separate sau se întretaie de mai multe ori
- Cotare calitativă: se acordă 1 pct dacă dimensiunile figurilor sunt egale
Itemul 9
- unghiuri
- 3 pct – sunt prezente toate unghiurile; laturile sunt drepte; unghiurile de la extremităţile
hexagonului sunt ascuţite
- 2 pct – unul sau două unghiuri nu sunt reprezentate sau laturile hexagonului nu sunt
suficient de drepte
- 1 pct – sunt eliminate mai mult de două unghiuri; laturile sunt curbe sau neregulate
- 0 pct – execuţie complet greşită
- orientarea se judecă după 3 condiţii:
a) orientarea ambelor elemente e corectă
b) laturile lungi ale hexagonului sunt aproximativ paralele
c) axele figurilor se suprapun (dreapta care trece prin vârfurile externe ale hexagonului
trece prin vârfurile rombului)
Se acordă:
- 3 pct – sunt respectate toate cele trei criterii
- 2 pct – sunt respectate două criterii
- 1 pct – un singur criteriu e respectat
- 0 pct – nu e respectat nici un criteriu
- 3 pct – rombul se află în interiorul hexagonului, astfel încât vârfurile sale ating laturile
acestuia; poziţia rombului e în mijlocul hexagonului
- 2 pct – vârfurile rombului sunt puţin depărtate de laturile hexagonului sau le
intersectează; rombul nu se află poziţionat la mijlocul hexagonului
- 1 pct – erori mai accentuate decât la cotarea de 2 pct
- 0 pct – rombul se află în afara hexagonului
Cotare calitativă: se acordă 1 punct dacă mărimea elementelor corespunde modelului
Etalonul probei Bender B se află în Anexa 2.
54
2.2. Interpretarea probei Bender Gestalt în varianta E.M. Koppitz
Pentru o evaluare primară a nivelului dezvoltării funcţiei perceptiv - motrice utilizarea

testului Bender Gestalt s-a dovedit a fi extrem de predictivă (Koppitz, 1962; Koppitz, Sullivan,
Blxth, Shelton, 1959; Carter, Spero & Walsh, 1978; Neale & McKay, 1985).
Testul cuprinde 9 planşe test, pe fiecare planşă fiind desenată o configuraţie geometrică.
Aceste figuri, alături de altele au fost utilizate de Wertheimer (1923) în studiile sale experimentale
privind percepţia, a modului în care principiile psihologiei gestaltiste pot fi aplicate proceselor
perceptive. Lauretta Bender selectează 9 din configuraţiile utilizate de Wertheimer pe care le
încorporează într-un test – Bender Gestalt Test / Visual Motor Gestalt Test – care evalua nivelul
dezvoltării funcţiei perceptiv motrice. Rezultatele studiilor ei au fost publicate în 1938 într-o
monografie sub titlul „A Visual Motor Gestalt Test and Its Clinical Use”.
Testul se adresează aşadar evaluării nivelului dezvoltării funcţiei perceptiv-motrice,
putând fi utilizat ca predictor al însuşirii scris-cititului în clasa I, pentru evaluarea tulburărilor de
învăţare ce pot surveni în cadrul acestor materii.
Pentru interpretarea modului în care copilul a realizat cele nouă figuri ale probei Bender
se utilizează frecvent sistemul de evaluare a dezvoltării funcţiei perceptiv motrice elaborat de
Elizabeth M. Koppitz.
Elizabeth M. Koppitz (1963) este cea care propune unul dintre cele mai bine elaborate
metodologic şi practic sisteme de cotare din punct de vedere teoretic a probei Bender la copii.
În elaborarea acestui sistem ea se bazează pe un eşantion de 1.100 de copii cu vârsta cuprinsă
între 5 şi 10 ani. Eşantionul utilizat a inclus copii cu dezvoltare intelectuală normală, copii
supradotaţi, copii cu leziuni cerebrale, copii cu tulburări de învăţare şi retardaţi mintal.
Sistemul de cotare al probei Bender propus de E. Koppitz vizează două obiective majore:
- evaluarea nivelului dezvoltării funcţiei perceptiv - motrice – în acest scop autoarea
elaborează scala de dezvoltare a funcţiei perceptiv motrice;
- identificarea unor indicatori ai tulburărilor emoţionale la copii – astfel fiind identificaţi 12
indici emoţionali care au funcţie diagnostică privind existenţa unor tulburări emoţionale la copii.
Cele două sisteme de cotare sunt complementare, fiecare putând fi însă utilizat
independent.
SCALA DE DEZVOLTARE A FUNCŢIEI PERCEPTIV - MOTRICE
În scopul evaluării funcţiei perceptiv - motrice la copii, Koppitz propune un sistem de
cotare al probei Bender, sistem ce cuprinde 30 itemi, fiecare item fiind cotat fie ca fiind prezent
(se acordă 1 punct), fie ca fiind absent, sistemul depunctând erorile pe care le face un copil.
Criteriul de validare al itemilor care intră în acest sistem de cotare a fost acela al reuşitei
în clasa I şi a II-a. Au fost reţinuţi astfel doar acei itemi care aveau capacitatea de a diferenţia
între o performanţă şcolară bună şi una slabă. Au fost utilizaţi astfel 165 de copii cu performanţe
şcolare slabe respectiv subiecţi cu succes şcolar în clasa I. Subiecţii au fost selectaţi din diferite
medii sociale. Tabelul 1 prezintă fiecare item care a fost inclus în sistemul de cotare şi
capacitatea acestuia de a discrimina între copii cu succes respectiv cei cu insucces şcolar.
55
Tabel 1 Relaţia dintre sistemul de cotare la proba Bender şi reuşita şcolară (Koppitz, 1963)
Itemi Reuşita în clasa I
x2 p
Figura A
1a. Distorsiunea formei 12.6 < .001
1b. Disproporţii Orientativ
2. Rotiri 14.99 <.001
3. Suprapuneri 10.06 <. 01
Figura 1
4. Cercuri pentru puncte 4.94 < .05
5. Rotiri Orientativ
6. Perseverări Orientativ
Figura 2
8. Elemente adăugate sau omise 35.73 < .001
9. perseverări Orientativ
Figura 3
10. Cercuri pentru puncte Orientativ
11. Rotiri 5.06 < .05
12a. Distorsiunea formei 26.02 < .001
12b. Linii pentru puncte orientativ dar extrem de rar
Figura 4
13. Rotiri 5.28 < .05
14. Suprapuneri (integrări) 10.23 < .01
Figura 5
15. Cercuri pentru puncte Orientativ
17a. Distorsiunea formei Orientativ
17b. Linii pentru puncte 12.15 < .001
Figura 6
18a. Unghiuri pentru curbe Orientativ
18b. Linii drepte 14.60 < .001
19. Suprapuneri (integrări) Orientativ
20. Perseverări 4.17 < .001
Figura 7
21a. Disproporţii 7.73 < .01
21b. Unghiuri incorecte 21.48 < .001
22. Rotiri 22.51 < .001
23. Suprapuneri (integrări) 12.99 < .001
Figura 8
24. Unghiuri incorecte 14.91 < .001
25. Rotiri 18.63 < .001
Fidelitatea sistemului de cotare. Calcularea fidelităţii sistemului de cotare la proba
Bender s-a realizat prin două modalităţi:
- Surprinderea modului în care corelează cotarea realizată de doi examinatori diferiţi.
Corelaţiile obţinute în acest caz au fost puternic semnificative, având valori cuprinse între .88 şi
.96.
- Calculul fidelităţii test-retest. În calculul acestui tip de fidelitate au fost întâmpinate unele
dificultăţi referitoare la intervalul dintre cele două testări. Astfel, la un interval redus s-a observat o
îmbunătăţire a performanţelor datorită familiarizării cu testul; iar la un interval mai mare între test şi
retest îmbunătăţirea s-a datorat maturizării funcţiei perceptiv-motrice. Pentru a evita aceste tipuri de
erori care ar fi putu bisa rezultatele s-a ales un interval optim între cele două administrări interval de
4 luni. Corelaţiile au fost obţinute prin calculul coeficientului de corelaţie Kendell, acestea fiind
semnificative statistic la p < .001 (vezi Tabelul 2).
Tabel 2. Fidelitatea sistemului de cotare Koppitz
Tipul şcolii Nivel N Corelaţia P

A Grădiniţă 34 .597 < .001
B Grădiniţă 26 .659 < .001
A Clasa I 36 .547 < .001
B Clasa I 16 .646 < .001
56
A = copii ce provin din clase cu statut socio-economic scăzut;

B = copii ce provin din clase cu statut socio-economic mediu
Pe baza rezultatelor prezentate se poate concluziona că sistemuld e cotare propus de

Koppitz în evaluarea dezvoltării funcţiei perceptiv-motrice la copii prin proba Bender poate fi
considerat ca având o fidelitate corespunzătoare.
Sistemul de cotare. Fiecare item cuprins în sistemul de cotare este punctat fie ca un fiind
prezent (1 punct) fie absent (0 puncte). Se vor puncta doar deviaţiile care apar foarte clar
conturate. În cazul unor îndoieli în ceea ce priveşte existenţa unei greşeli, aceasta nu va fi
punctată ca eroare.
Prezentarea sistemului de cotare

Figura A
1a. Distorsiunea formei: Pătratul sau cercul sau ambele figuri au forme distorsionate; o
axă a unei figuri este de două ori mai mare decât celelalte. Dacă tangenţa nu se realizează
printr-un punct se vor prelungi laturile pătratului, iar apoi se va analiza designul obţinut. Se va
puncta de asemenea acest tip de eroare dacă apar unghiuri în plus sau dacă lipsesc unghiuri.
1b. Disproporţii. Existenţa unor disproporţii între mărimea cercului şi a pătratului, dacă
unul este de două ori mai mare decât celălalt.
2. Rotiri. Întreaga configuraţie sau una din părţile acesteia apare rotită cu mai mult de 45
grade.
3. Integrări/Suprapuneri. Eşec în realizarea tangenţei dintre pătrat şi cerc.
Figura 1
4. Cercuri pentru puncte (Distorsiunea formei). Cinci sau mai multe cercuri sunt realizate
sub formă de puncte. Îngroşările nu sunt cotate ca erori.
5. Rotiri. Întreaga configuraţie apare rotită cu 45 grade sau mai mult.
6. Perseverări. Desenarea a mai mult de 15 puncte.
Figura 2
7. Rotiri. Întreaga configuraţie apare rotită cu 45 grade sau mai mult.
8. Elemente adăugate sau omise. Unul sau două rânduri de cercuri sunt omise; rândul
de puncte de la figura 1 este utilizat ca al treilea rând pentru figura 2; rânduri de cercuri
adăugate.
9. Perseverări. Desenul cuprinse mai mult de 14 coloane de cercuri.
Figura 3
10. Cercuri în locul punctelor (Distorsiunea formei). Cinci sau mai multe cercuri sunt
realizate sub formă de puncte. Îngroşările nu sunt cotate ca erori.
11. Rotiri. Rotirea axei figurii cu mai mult de 45 de grade.
12. Integrări.
12a. Distorsiunea formei – cele trei rânduri de puncte nu au o mărime crescândă;
aglomerarea punctelor; realizarea doar a unui singur rând de puncte. Aplatizarea unghiurilor
sau realizarea unui număr inexact de puncte nu este cotată.
12b. Linii pentru puncte. Înlocuirea unui rând (sau a mai multora) de puncte cu o linie;
delimitarea prin linii a rândurilor de puncte.
Figura 4
13. Rotiri. Întreaga configuraţie sau o parte a acesteia apare rotită cu 45 de grade sau
mai mult.
14. Integrări/Suprapuneri. Eşec în realizarea tangenţei dintre pătrat, arc.
Figura 5
15. Cercuri pentru puncte (Distorsiunea formei). Cinci sau mai multe cercuri sunt
realizate sub formă de puncte. Îngroşările nu sunt cotate ca erori.
57
16. Rotiri. Întreaga configuraţie sau una din părţile acesteia (arcul sau segmentul) apare
rotită cu mai mult de 45 grade.
17. Integrări.
17.a. Distorsiunea formei – cele trei rânduri de puncte nu au o mărime crescândă;
aglomerarea punctelor; realizarea unei linii sau a unui cerc de puncte în locul arcului de puncte.
Realizarea unui pătrat în locul arcului de puncte nu este cotată ca eroare.
17b. Linii în locul punctelor. Realizarea unei linii continue în locul punctelor atât în cazul
arcului cât şi segmentului.
Figura 6
18a. Distorsiunea formei. Trei sau mai multe sinusuri sunt substituite cu unghiuri.
18.b. Linii drepte. Realizarea de linii drepte în locul celor curbe.
19. Integrări (suprapuneri). Cele două elemente nu se intersectează sau dacă intersecţia
există, ea se realizează prin capetele acestora. Suprapunerea celor două elemente.
20. Perseverări. Realizarea a mai mult de 6 sinusuri la oricare dintre cele două elemente.
Figura 7
21.a Disproporţii. Disproporţii în realizarea mărimii celor două hexagoane; această eroare
este punctată dacă un hexagon este desenat ca fiind de două ori mai mare decât celălalt.
21b. Distorsiunea formei. Distorsiuni exagerate în realizarea formei celor două
hexagoane astfel încât modelul nu poate fi recunoscut.
22. Rotiri. Întreaga configuraţie sau una din părţile acesteia apare rotită cu mai mult de
45 grade.
23. Integrări (suprapuneri). Cele două hexagoane nu se intersectează sau sunt
suprapuse exagerat.
Figura 8
24. Distorsiunea formei. Hexagonul sau rombul sunt puternic deformate; apar unghiuri în
plus sau în minus.
25. Rotiri. Întreaga configuraţie sau una din părţile acesteia apare rotită cu mai mult de
45 grade.
2.3. Indicatorii tulburărilor emoţionale
În elaborarea indicatorilor emoţionali prin proba Bender, Koppitz utilizează 272 de copii
cu vârsta cuprinsă între 5 şi 10 ani; subiecţii au fost împărţiţi în două grupe:
I) 136 dintre aceştia au fost identificaţi clinic, fie de către un psiholog şcolar ca
având tulburări emoţionale şi
II) 136 copii care nu au fost diagnosticaţi ca având tulburări emoţionale. Mai jos
este prezentată distribuţia subiecţilor utilizaţi de Koppitz în elaborarea sistemului
de cotare a indicilor emoţionali la Bender Gestalt.
Tabel 3
Distribuţia subiecţilor după vârstă şi sex (Koppitz, 1963)
Vârsta Subiecţi cu probleme emoţionale Grupe de control

Băieţi Fete Total Băieţi Fete Total
5 8 8 16 8 8 16
6 12 3 15 12 3 15
7 19 5 24 19 5 24
8 19 9 28 19 9 28
9 26 8 34 26 8 34
10 13 6 19 13 6 19
N 97 39 136 97 39 136
58
Pe baza experienţei sale clinice, precum şi a rezultatelor obţinute de alţi autori (Byrd,
1956; Clawson, 1959; Hut&Briskin, 1960; Kitay, 1950; Pascal&Suttel, 1951; Tucker&Spielber,
1958), Koppitz ia în considerare 12 indicatori pe care îi consideră ca fiind semne ale tulburărilor
emoţionale. Aceşti indicatori sunt:
I. Neordonarea celor 9 figuri
II. Schimbări în direcţia figurilor
III. Linii în locul cercurilor
IV. Creşterea progresivă a mărimii unei figuri
V. Mărimea excesivă a designurilor
VI. Micşorarea excesivă a designurilor
VII. Desenarea cu linii foarte subţiri
VIII. Îngroşarea liniilor
IX. Redesenarea unor figuri
X. Expansiunea
XI. Încadrarea figurilor desenate
XII. Adăugarea unor desene suplimentare
În continuare sunt prezentaţi indicii emoţionali descrişi de Koppitz precum şi implicaţiile
acestora în interpretarea rezultatelor la testul Bender.
I. NEORDONAREA CELOR 9 FIGURI

Descriere. Cele 9 figuri sunt împrăştiate aleator pe foaia de lucru, fără a avea vreo ordine
logică.
Implicaţii. Acest indicator este corelat cu o slabă capacitate de planificare a activităţii, cu
incapacitate de organizare a materialului. Ontogenetic, activitatea de planificare se dezvoltă
gradat; astfel, la 5-6 ani acest tip de eroare este unul uzual, fără a putea fi considerat indicator
al existenţei tulburărilor emoţionale. Dacă acest tip de eroare apare după vârsta de 8 ani, se
poate pune problema existenţei tulburărilor emoţionale. Ackerman (1971) indică faptul că acest
tip de eroare este de asemenea întâlnit la copii cu tulburări de învăţare.
II. SCHIMBĂRI ÎN DIRECŢIA FIGURILOR (pentru figurile 1 şi 2)

Descriere. Devierea bruscă de la poziţia orizontală de două sau mai multe ori a liniei de
puncte sau de cercuri în cazul figurilor 1 respectiv 2; realizarea doar a unei mici deviaţii de la
poziţia orizontală nu este cotată ca eroare. Devierea trebuie să implice cel puţin 2 puncte sau
cercuri. Un singur punct sau o singură coloană de cerculeţe realizate în afara liniei orizontale nu
este cotată ca eroare.
Implicaţii. Acest indicator pare să fie relaţionat cu o instabilitate motrică şi/sau cu una
emoţională. Este întâlnit ca indicator al tulburărilor emoţionale la copiii mai mici de 8 ani.
Rezultate similare au fost obţinute de Kai (1972), el susţinând că acest tip de eroare întâlnit la
preşcolari indică cu probabilitate mare posibilitatea existenţei tulburărilor emoţionale la aceşti
copii. Copiii cu tulburări emoţionale sunt instabili nu numai emoţional, ci şi în coordonarea
motrică, mai ales în ceea ce priveşte coordonarea mişcărilor fine.
III. REALIZAREA DE LINII ÎN LOCUL CERCURILOR (pentru figura 2)
Descriere. Cel puţin jumătate din cerculeţele figurii 2 sunt substituite cu linii. Dacă sunt
desenate puncte în loc de cerculeţe, înlocuirea nu va fi cotată ca indicator emoţional, şi implicit
nu va constitui un semnal al existenţei tulburărilor emoţionale.
Implicaţii. Acest indicator a fost asociat cu existenţa unor tulburări emoţionale la adulţi;
apare ca fiind relaţionat cu impulsivitatea precum şi cu o atenţie deficitară la copiii mici.
Prezenţa acestui indicator poate apare la copiii preocupaţi de propriile lor probleme, la cei care
încearcă să evite efectuarea sarcinii care le-a fost dată. Handler&McIntosh (1971) asociază
acest tip de eroare cu agresivitatea, în timp ce Brown (1965) o consideră reprezentativă pentru
impulsivitate.
59
IV. CREŞTEREA PROGRESIVĂ A MĂRIMII UNEI FIGURI (pentru figurile 1,2,3)

Descriere. Punctele şi cercurile care intră în componenţa figurilor 1, 2 şi 3 cresc progresiv
în mărime până când ultimele sunt de trei ori mai mari decât primele. Acest tip de eroare este
punctat o dată chiar dacă apare la două sau chiar la trei figuri.
Implicaţii. Acest indicator pare a fi corelat cu o capacitate scăzută de toleranţă la frustrare
precum şi cu o personalitate explozivă. Dacă în cazul copiilor mici toleranţa la frustrare este
prezentă într-o măsură extrem de mică, la copiii mari această capacitate de inhibiţie creşte. Aşadar,
prezenţa acestui indicator la copiii mari sau la adulţi semnifică o slabă inhibiţie şi/sau o slabă
toleranţă la frustrare.
V. MĂRIREA EXCESIVĂ A DESENELOR
Descriere. Una sau mai multe figuri apar desenate cu cel puţin o treime mai mari decât
modelul prezentat. Dacă designul este alcătuit din două părţi (cum este cazul figurii A sau a
figurii 7) atunci ambele părţi trebuie să fie desenate mai mari pentru a putea fi incluse în
această categorie. Acest indicator este punctat o singură dată chiar dacă apare la mai multe
figuri.
Implicaţii. Naches (1967) susţine că acest tip de eroare este prezent la copiii cu un
comportament exploziv.
VI. MICŞORAREA EXCESIVĂ A DESENELOR
Descriere. Una sau mai multe figuri sunt desenate de subiect doar la jumătate din
mărimea prezentată de figurile stimul. Când o figură este alcătuită din două părţi, atunci ambele
părţi trebuie să fie desenate la jumătate din stimulul prezentat pentru ca figura respectivă să fie
punctată la acest indicator emoţional. Acest indicator este punctat o singură dată chiar dacă
apare la mai multe figuri.
Implicaţii. Micşorarea excesivă a mărimii figurilor este relaţionată cu anxietatea,
timiditatea şi este prezentă la copiii retraşi. Deoarece realizarea unor patternuri mici implică
existenţa unei bune coordonări a musculaturii fine, acest tip de eroare devine diagnostic doar
dacă este prezentă la copiii mari. Rezultate similare cu cele ale lui Koppitz în cotarea acestui
indicator au obţinut Elliot (1968) şi Kai (1972).
VII. DESENAREA CU LINII FOARTE SUBŢIRI
Descriere. Figurile sunt desenate de subiect cu linii foarte subţiri, abia perceptibile.
Implicaţii. Realizarea desenelor cu linii foarte subţiri este asociată cu timiditatea şi cu un
comportament retras la copii. Acest indicator a fost întâlnit cu o incidenţă mai mare la copiii cu
tulburări emoţionale, având o semnificaţie asemănătoare cu indicatorul VI. Copiii de vârstă mică
sunt retraşi, timizi, desenează adesea figurile cu linii foarte subţiri, în timp ce copiii mai mari
exprimă aceste trăsături prin mărimea designurilor pe care le realizează. Elliot (1968) găseşte
acest indicator ca fiind mult mai frecvent la persoanele internate într-o clinică psihiatrică.
VIII. ÎNGROŞAREA LINIILOR
Descriere. Întregul desen sau o parte a acestuia apare redesenat sau întărit cu linii
groase. Figura poate fi desenată, apoi ştearsă şi redesenată sau poate fi redesenată peste
modelul iniţial. Acest tip de eroare este punctat o singură dată chiar dacă ea apare de mai multe
ori în cazul unui protocol Bender.
Implicaţii. Acest indicator emoţional este corelat cu agresivitatea şi impulsivitatea. A
fost întâlnit ca fiind diferenţiator pentru copiii de vârstă mică cu probleme emoţionale. În
cazul copiilor mari acest indicator nu este diferenţiator în ceea ce priveşte existenţa
tulburărilor emoţionale.
Rezultate asemănătoare cu cele obţinute de Koppitz au fost prezentate şi de
Handler&McIntosh (1971) care au concluzionat că acest indicator poate fi asociat cu
agresivitatea. Brown (1965) asociază acest indicator cu ostilitatea.
Pe de altă parte, Keogh (1968) susţine că un protocol care apare redesenat şi lucrat cu
grijă poate indica o performanţă şcolară bună şi chiar o inteligenţă bine dezvoltată.
IX. REDESENAREA UNOR FIGURI DE MAI MULTE ORI
60
Descriere. Anumite figuri sunt abandonate şi apoi reluate pentru a fi redesenate. Acest
indicator este punctat numai dacă figura este redesenată în întregime, separat pe protocol; nu se
punctează dacă figura o dată desenată este apoi ştearsă şi redesenată de copil în acelaşi loc, dar
se punctează dacă, după ce a fost şters desenul iniţial, copilul plasează în altă parte desenul.
Implicaţii. Acest indicator este relaţionat cu impulsivitatea sau anxietatea. A fost găsit ca
fiind diferenţiator pentru copiii mai mari de opt ani care în loc să corecteze desenul iniţial pe
care l-au realizat, l-au reluat în altă parte. Este caracteristic copiilor care încep simultan mai
multe lucruri fără a le finaliza. La copiii mici (de 5-7 ani) este mai puţin întâlnit deoarece aceştia
sunt mai puţin critici privind desenele pe care le realizează şi mai puţin conştienţi de erorile pe
care le fac. Se poate spune deci că este caracteristic copiilor mari care au probleme
emoţionale. Handler&McIntosh (1971) susţin că redesenarea este întâlnită mai des la copiii
agresivi.
X. EXPANSIUNEA
Descriere. În realizarea celor nouă figuri ale testului Bender copilul utilizează două sau
mai multe pagini (de mărime A4). Acest indicator este punctat chiar dacă pe cea de-a doua
pagină copilul realizează doar ultima figură.
Implicaţii. Utilizarea mai multor pagini în realizarea figurilor este asociată cu
impulsivitatea. Este singurul indicator emoţional care diferenţiază copiii cu probleme emoţionale
de cei fără probleme emoţionale la orice vârstă. Acest indicator a fost de asemenea întâlnit mult
mai frecvent la copiii cu tulburări neurologice şi nu la cei cu leziuni cerebrale. Acest lucru poate
sugera faptul că copiii cu tulburări neurologice prezintă de asemenea şi tulburări emoţionale;
expansiunea nu este neuzuală la preşcolari (Kai, 1972), dar la copiii şcolari acest indicator este
un semn patologic.
CONSTRICŢIA
Descriere. Utilizarea a mai puţin de o jumătate de pagină în realizarea celor 9 figuri ale
testului.
Implicaţii. Acest indicator nu a fost găsit ca fiind diferenţiator pentru copiii cu tulburări
emoţionale. Deoarece în cazul adulţilor apare ca având implicaţii patologice, Koppitz a renunţat
să îl mai utilizeze ca indicator emoţional la copii.
Până în 1963 primii 10 indicatori erau consideraţi de Koppitz ca fiind indicatori ai
tulburărilor emoţionale ce puteau fi evidenţiaţi prin proba Bender. Ulterior, în studiile realizate
între anii 1963-1973, Koppitz mai adaugă acestor 10 indicatori emoţionali încă 2. Aceştia sunt:
a) încadrarea figurilor desenate; b) adăugarea unor desene suplimentare.
XI. ÎNCADRAREA FIGURILOR DESENATE
Acest indicator este relaţionat cu tendinţa copilului de a-şi controla impulsivitatea. Copiii
care încadrează desenele realizate simt o nevoie intrinsecă de a-şi controla activitatea
deoarece în viaţa de zi cu zi se confruntă cu o slabă capacitate de control.
XII. ADĂUGAREA UNOR DESENE SUPLIMENTARE celor nouă figuri prezentate este
caracteristică copiilor copleşiţi de propriile lor temeri, celor cu anxietate crescută. De asemenea
apare la copiii care nu fac distincţia între realitate şi propriile lor fantasme.
În interpretarea celor 12 indicatori emoţionali descrişi de Koppitz trebuie ţinut seama de
modul în care aceştia se conjugă în cadrul unui protocol, de frecvenţa lor precum şi de numărul
acestora. Astfel prezenţa unuia sau chiar a doi indicatori emoţionali la copil reflectă doar o
anumită atitudine a acestuia, o anumită tendinţă şi nicidecum serioase probleme emoţionale.
Koppitz (1963) – vezi tabelul 4 – susţine că pentru a ne putea pune problema existenţei unor
tulburări emoţionale trebuie să observăm prezenţa a cel puţin trei indicator emoţionali.
Interpretarea va fi realizată în sensul desprinderii unor orientări, tendinţe, atitudini spre un
anumit tip de comportament emoţional şi nicidecum nu se pune un diagnostic definitiv de
tulburare emoţională majoră.
Tabel 4
Relaţia dintre numărul indicatorilor emoţionali la Bender şi incidenţa tulburărilor emoţionale la
copii (Koppitz, 1963)
61
2
0 -2 0–3 x p
Subiecţi
IE IE
5 – 7 ani
Copii cu probleme emoţionale 22 33 10.68 < .01
Grup control 40 15
8 - 10 ani
Copii cu probleme emoţionale 55 26 20.33 < .001
Grup control 78 3
Cei 12 indicatori emoţionali propuşi şi elaboraţi de Koppitz constituie aşadar o modalitate

paralelă de cotare şi interpretare a unui protocol la proba Bender. Acestea aduc o serie de
informaţii suplimentare interpretării pe baza scalei de dezvoltare elaborată de Koppitz. Autoarea
propune astfel o analiză multidimensională care să vizeze atât studiul dezvoltării funcţiei
perceptiv motrice (pe baza celor 12 indicatori elaboraţi de ea) cât şi o analiză care să ia în
considerare dezvoltarea emoţională şi atitudinală a copilului. Trebuie subliniat faptul că
indicatorii emoţionali nu sunt o funcţie a proceselor perceptiv-motrice. Altfel spus pot exista copii
cu o dezvoltare normală a funcţiei perceptiv-motrice, dar care să prezinte serioase tulburări
emoţionale precum pot exista copii cu tulburări emoţionale, dar care să prezinte imaturitatea
funcţiei perceptiv-motrice. Adesea aceste tulburări pot fi asociate. Pentru o analiză completă şi
eficace este deci nevoie de surprinderea tuturor factorilor care pot oferi informaţii relevante în
conturarea profilului unui copil prin testul Bender, interpretarea multidimensională propusă de
Koppitz fiind una cu validitate certă.
Performanţa la testul Bender poate fi luată ca predictor la reuşitei copilului în clasa I. O
performanţă peste medie la testul Bender indică o dezvoltare optimă a funcţiei perceptiv
motrice, dezvoltare care constituie o premisă a însuşirii cu succes a scris-cititului.
În cazul unei performanţe slabe la Bender se pot lua în considerare următoarele aspecte:
- nedezvoltarea funcţiei perceptiv - motrice este datorată existenţei unor leziuni cerebrale
sau a unor tulburări neurologice, demersul ulterior fiind acela de a recomanda examinări care
să confirme sau să infirme aceste presupoziţii;
- performanţa slabă este determinată de o imaturitate a funcţiei perceptiv-motrice,
demersul ulterior fiind acela al stimulării dezvoltării perceptiv motrice printr-o serie de programe
formative. Aceste programe formative vor fi demarate numai după o radiografiere minuţioasă a
factorilor implicaţi în funcţia perceptiv-motrică. M. Frostig (1966) identifică 5 factori care descriu
nivelul dezvoltării perceptiv-motrice a unui copil. Factorii identificaţi de M. Frostig sunt următorii:
a) coordonarea ochi-mână; b) obiectul şi fondul percepţiei; c) constanţa formei; d) poziţia
spaţială; e) relaţiile spaţiale. În scopul evaluării acestor factori, M. Frostig elaborează un test
care poate fi aplicat copiilor cu vârsta cuprinsă între 4 şi 8 ani.
- o tulburare a funcţiei perceptiv-motrice poate apărea pe fondul unei nedezvoltări
generale a funcţiilor cognitive. Bender (1938) susţine faptul că la copii, nivelul de dezvoltare al
funcţiei perceptiv-motrice corelează cu aptitudinile lingvistice şi cu alte prelucrări cognitive
asociate inteligenţei. Aceste prelucrări vizează în special memoria, percepţia vizuală,
coordonarea motrică, organizarea spaţială. Rezultate similare au fost obţinute de studiile
realizate de Wewetzer (1959), el găsind corelaţii puternice între performanţa la Bender şi testul
Binet.
În ceea ce priveşte relaţia între performanţa la testul Bender şi IQ, în cazul adulţilor,
aceasta nu este una semnificativă. Rezultatele obţinute la Pascal&Suttel (1951) indică faptul că
în cazul adulţilor nu se poate face nici o predicţie privind coeficientul de inteligenţă pe baza
rezultatelor la testul Bender. Aceste rezultate au fost susţinute şi de cele ale lui Storms (1958),
Peek&Olsen (1955), Aaronson&Nelson (1953).
Pe baza acestor studii se poate susţine faptul că performanţa la testul Bender corelează
cu nivelul dezvoltării intelectuale la copii, dar o dată funcţia perceptiv-motrică maturizată, testul
Bender nu mai poate fi utilizat ca predictor al aptitudinilor intelectuale.
62
Koppitz (1958), realizează un studiu în care corelează performanţele la testul Bender şi

performanţa la WISC (Wechsler Intelligence Scale for Children). Rezultatele acestui studiu
indică faptul că rezultatele la testul Bender corelează cel mai bine cu rezultatele pe care copilul
le obţine la scalele ce evaluează inteligenţa nonverbală (IQ de performanţă). O analiză mai
amănunţită a corelaţiilor existente între scalele WISC şi testul Bender au scos în evidenţă
următoarele relaţii:
- scalele Informaţii, Înţelegere verbală şi Similarităţi corelează cel mai puţin cu
performanţa la proba Bender;
- scala Aranjarea de imagini corelează foarte puternic cu performanţa la proba Bender în
cazul copiilor din clasa I şi mai puţin cu performanţa obţinută la Bender de copiii mai mari.
Explicaţia constă în faptul că la vârsta de 6-7 ani copiii rezolvă sarcina cerută de scala
Aranjarea de imagini ca o sarcină de percepţie vizuală încercând să combine părţile
componente pentru a alcătui întregul (apare aici predominantă relaţia parte-întreg, relaţie
solicitată şi de proba Bender). Copiii mai mari utilizează în rezolvarea scalei Aranjarea de
imagini o componentă a convenţiilor sociale, ancorele perceptuale având în acest caz un rol
mult mai puţin important decât conţinutul semantic exprimat de imagini. Nivelul predominant de
prelucrare a informaţiei la copiii mai mari este semantică şi nu perceptivă.
Dintre toate scalele nonverbale ale testului WISC, Asamblarea de obiecte corelează cel
mai puternic cu performanţa la Bender indiferent de vârsta copiilor. De subliniat faptul că încă
de la început (1949), Weschsler a susţinut ideea că performanţa la scala Asamblarea de
obiecte corelează cel mai bine cu scorul general obţinut la scalele nonverbale. Scala
Asamblarea de obiecte presupune prelucrări de informaţie ce au permanent la bază relaţia
parte-întreg; subiectul trebuie permanent să analizeze configuraţia obţinută la un moment dat şi
apoi să o compare cu o reprezentare mentală a unui obiect, apar deci prelucrări similare cu cele
solicitate de copierea celor 9 figuri ale testului Bender.
Scalele WISC la care se acordă puncte suplimentare dacă rezolvarea se realizează într-un
anumit interval de timp (cum este cazul scalelor Codaj, Cuburi) corelează mai puţin cu
performanţa copiilor la proba Bender deoarece aceste scale au ca şi componentă intrinsecă nu
doar calitatea rezolvării ci şi viteza procesării informaţiei, componentă care nu este cuantificată în
cazul probei Bender.
În concluzie, se poate afirma că testul Bender corelează cu performanţele pe care un
subiect le obţine la scalele nonverbale ce intră în alcătuirea testului WISC şi că implicit proba
Bender poate fi utilizată ca probă ce evaluează inteligenţa nonverbală. Trebuie subliniat faptul că
aceste corelaţii se păstrează la copiii care au dezvoltată normal funcţia perceptiv-motrică.
2.4. Testul Frostig

CONŢINUTUL PROBELOR TESTULUI
Testul măsoară capacităţile perceptive prin 5 subteste.
Descrierea subtestelor:
I. Coordonarea ochi-mână – subtestul vizează coordonarea ochi-mână. Sarcina subiectului
este aceea de a trage linii drepte sau linii întrerupte între distanţe diferite.
II. Obiectul – fondul percepţiei – subtestul vizează capacitatea subiectului de a diferenţia
între fondul percepţiei şi obiectul percepţiei, pe fonduri care se complică gradual. Testul cuprinde
de asemenea figuri geometrice ascunse care trebuie identificate.
III. Constanţa formei – subtestul presupune recunoaşterea unor figuri geometrice în timp
ce acestea îşi schimbă mărimea, (culoarea) construcţia şi plasarea spaţială; diferenţierea acestor
figuri de alte construcţii geometrice. Sunt utilizate ca modele obiectuale cercuri, pătrate,
patrulatere, elipse.
IV. Poziţia spaţială – examinează recunoaşterea poziţiei formelor prezentate serial. În
acest test se utilizează desene simplificate ale unor obiecte cotidiene.
63
V. Relaţii spaţiale: analiza formelor şi a modelelor simple. Formele sunt alcătuite din linii
de diferite lungimi şi unghiuri, pe care copilul trebuie să le copieze. Pentru a ajuta copilul există
puncte de sprijin.
DOMENIUL DE APLICABILITATE AL TESTULUI

Testul poate fi aplicat la:
- copii cu vârsta între 4 şi 8 ani;
- preşcolari, şcolarii mici sau la copiii mai mari care întâmpină dificultăţi de învăţare, la
aceştia evaluarea având caracter clinic;
- copii deficienţi mintal sau la cei cu probleme de comportament;
- copii surzi sau cu tulburări auditive, la aceştia instrucţiunile fiind date prin limbaj mimico-
gestual;
- copii cu debilitate mintală gravă şi la neuromotori, aceştia nu vor utiliza însă creionul ci vor
încerca să răspundă cu degetul.
MODUL DE ADMINISTRARE AL TESTULUI

În timpul aplicării probei, examinatorul va ţine cont de următoarele situaţii posibile:
1. Instrucţiunile de lucru pot fi repetate în cazul în care subiectul nu a înţeles ce are de
făcut. Întotdeauna însă instrucţiunile trebuie date standard. Instrucţiunile nu trebuie explicitate,
detaliate sau date sub o altă formă prin care să i se sugereze copilului soluţia.
2. Instrucţiunile trebuie să fie prezentate clar şi explicit, fără ambiguităţi.
3. Examinatorul trebuie să aibă grijă ca pe masa de lucru să nu existe alte obiecte în
afara celor pe care copilul le utilizează în momentul respectiv.
4. În cazul în care se constată că testul solicită prea mult copilul, examinatorul poate
acorda pauze pentru ca subiectul să se poate detensiona (destinde).
- Testul poate fi aplicat individual sau colectiv.
- Înaintea începerii rezolvării testului trebuie să ne asigurăm că subiecţii au înţeles
instrucţiunile.
- Timpul necesar pentru aplicarea colectivă a testului este de aproximativ o oră, iar
pentru aplicarea individuală este de 30-45 minute.
În condiţiile utilizării individuale a testului putem fi mai flexibili în ceea ce priveşte
instrucţiunile. De exemplu, examinatorul se poate convinge mai uşor de felul în care a înţeles
copilul instrucţiunile şi astfel să reducă numărul de repetiţii şi observaţii. Însă nu este nevoie să i
se acorde copilului nici un fel de ajutor şi nici instrucţiuni suplimentare.
I. SUBTEST: COORDONAREA OCHI-MÂNĂ
punctaj posibil 0-30
Observaţii:
- copilul va fi permanent atenţionat în a nu ridica creionul de pe hârtie înainte de a
termina de trasat linia;
- nu este permis copilului să schimbe poziţia caietului, să-l rotească astfel încât liniile
orizontale să devină verticale sau invers; dacă copilul nu respectă această instrucţiune, nu i se
va acorda nici un punct; dacă copilul trasează linia de la dreapta la stânga, sau de jos în sus,
acest lucru se va nota, dar nu se va lua în considerare la punctaj.
Pagina 1A
Examinatorul arată modul de lucru (pe o pagină separată):
„Deschide caietul la prima pagină. Aici se află un şoricel.” / arătăm / „un tunel” / trasăm o
linie în mijlocul segmentelor ce indică tunelul / „şi o bucată de caşcaval”.
„Tragem o linie ca să vedem cum ajunge şoricelul fără să se oprească sau să se
lovească de peretele tunelului la bucata de caşcaval” / Arătăm pe o pagină separată a caietului
test.
64
Itemul 1
Proba şoricelului:
Examinatorul spune copilului:
„Ia creionul în mână şi trasează drumul şoricelului fără ca acesta să se ciocnească de
perete”.
Itemul 2
Proba căsuţelor:
Examinatorul arată caietul de test.
„Aici este o casă” / o arată / „Şi aici este o casă” / o arată / „Ia creionul şi du-te de la o
casă la alta fără să te opreşti sau să ieşi de pe drum”.
Itemul 3
Proba pomilor
Examinatorul arată caietul de test.
„Acum ne vom plimba pe o stradă pe care s-au plantat pomi. Va trebui să mergi de la un
pom la altul pe mijlocul drumului fără să te opreşti”.
Itemul 4
Proba maşină-garaj:
„Aici este o maşină. Arată-mi cum va intra maşina în garaj. Nu coborî de pe drum, nu ridica
creionul de pe hârtie”.
La copiii preşcolari mici ne oprim aici şi continuăm cu itemul 6.
Itemul 5
Proba formelor umane:
„Aici sunt doi prieteni buni. Fetiţa vrea să meargă la băiat. Trasează cu creionul drumul
pe care îl face fetiţa. Nu te opri; nu ridica vârful creionului de pe hârtie, Începe!”.
PAGINA 1B
Itemii 6,7,8
Proba liniilor şerpuite:
„Acesta este un nou joc, regulile sunt însă aceleaşi”.
„Acesta este un drum; va trebui să-mi arăţi cu creionul cum mergi dintr-un capăt în
celălalt al drumului fără să te loveşti de margini şi fără să te opreşti”.
„Nu uita – nu ridica vârful creionului de pe hârtie. Începe!”.
La şcolarii mici ne oprim aici şi începem testul II.
Itemul 9
Proba bilelor
Copilului i se arată pe o altă foaie ce trebuie să facă. „Priveşte aici. Eu voi acoperi
această linie cu creionul roşu”. / examinatorul arată / „Acum ia în mână creionul roşu şi trasează
o linie dreaptă deasupra liniei negre. Nu te opri şi nu ridica vârful creionului de pe hârtie”.
Pagina 1C
Itemul 10
Proba punctelor:
„Acum urmează un nou joc. Vezi aceste puncte?” / se arată simultan cele două puncte /
Va trebui să uneşti cele două puncte cu o linie dreaptă; nu ne vom opri şi nu vom trage linii prea
lungi. Fii atent!” / examinatorul demonstrează pe o altă foaie modul de lucru / „Trag linii drepte.
Încep exact din acest punct şi trag linia exact până la punctul următor. Nu am trecut peste el şi
nici nu m-am oprit între timp”.
„Acum priveşte în caiet. Vezi punctele?” / Se arată / „Trage o linie în caiet exact aşa cum
am făcut eu. Să nu o tragi prea departe; ai grijă să nu ridici creionul pe de hârtie. Începe!”.
Examinatorul atrage atenţia copiilor să înceapă linia exact de la punct şi să o termine
exact la celălalt punct.
Itemul 11
Proba stelelor:
„Vezi, aici sunt două stele. Trage între ele o linie dreaptă, exact aşa ca înainte. Începe!”.
65
Pagina 1D
Itemul 12
Proba perelor:
„Vezi, aici sunt două pere. Pune degetul pe o pară. Iar acum pune degetul pe cealaltă
pară. Trage o linie dreaptă de la o pară la cealaltă”.
Itemul 13
Proba pomilor:
Aici sunt doi pomi. Trage o linie de la unul la celălalt. Nu depăşi pomul. Începe!”.
Pagina 1E
Itemul 14
Proba două puncte:
„În această cutie sunt două puncte” / se indică succesiv / „Trasează o linie de la un punct
la celălalt. Începe exact de la un punct şi termină exact la celălalt; nu ridica creionul de pe
hârtie. Începe!”.
Itemul 15
Proba trei puncte:
„În această cutie sunt trei puncte”. / se arată punctele / „Trasează întâi o linie de la primul
punct la al doilea, apoi o altă linie de la al doilea la al treilea; nu ridica creionul de pe foaie. Ai
grijă ca liniile să fie drepte. Începe!”.
Itemul 16
Proba trei puncte:
„În această cutie sunt alte trei puncte”. / se arată punctele / „Trasează întâi o linie de la
primul punct la al doilea, apoi o altă linie de la al doilea la al treilea; nu ridica creionul de pe
foaie. Ai grijă ca liniile să fie drepte. Începe!”.
II. OBIECTUL – FONDUL PERCEPŢIEI

punctaj posibil 0 – 20
Pentru acest test avem nevoie de creioane colorate şi de 8 cartonaşe reprezentând

următoarele figuri: triunghi, dreptunghi, cruce, lună (cerc), două stele (cu cinci, respectiv şase
colţuri), oval, zmeu.
Observaţii:
- figurile nu vor fi arătate copiilor în poziţia în care apar în test. De exemplu triunghiul va fi
arătat cu vârful în jos şi nu în sus;
- înainte de începerea fiecărei probe le repetăm copiilor: „Nu ridicaţi creioanele de pe
hârtie. Creionul va trebui să se situeze întotdeauna pe linie”.
- cartonaşele vor fi prezentate de fiecare dată.
Pagina 2A
Itemul 1
Proba triunghi:
„Acum vom începe un nou joc. În acest joc vom căuta diferite lucruri”.
„Şti cum arată un triunghi?”. Examinatorul arată copilului cartonaşul cu triunghi şi îi desenează
un triunghi pe o foaie de hârtie.
„Ştii ce înseamnă să conturezi o figură? Să trasezi liniile aşa cum fac eu acest triunghi,
fără să colorezi interiorul şi fără să întrerupi linia. Priveşte cum conturez eu. /se demonstrează /.
„Acum ia creionul albastru şi conturează triunghiul. Când termini, pune creionul pe
masă”.
Itemul 2
Proba dreptunghi:
„Avem aici o formă care seamănă cu o cutie lungă”. / i se indică copilului desenul şi
cartonaşul cu dreptunghiul / „Acum ia creionul verde şi conturează dreptunghiul; nu ridica
creionul de pe hârtie. Începe!”.
66
Itemul 3
Proba cruce:
Utilizăm instrucţiunile de la itemul 2, dar în loc de „cutie lungă” vom spune „cruce”. Copiii
vor utiliza pentru această probă culoarea roşie.
Itemul 4
Proba lună:
Utilizăm instrucţiunile de la itemul 2, dar în loc de „cutie lungă” vom spune „lună”. Pentru
această probă copiii vor utiliza un creion maro.
Pagina 2B
Itemul 5
Proba două stele:
„Aceasta este o stea” / arată cartonaşul care reprezintă steaua cu şase colţuri şi apoi cea
din caiet / „Aici sunt două stele. Ia creionul verde şi desenează steaua. Acum pune creionul jos.
Ia creionul roşu şi desenează cealaltă stea”.
Itemul 6
Proba patru stele:
„Avem aici patru stele” / se indică cartonaşul care reprezintă steaua cu cinci colţuri şi
apoi cea din caiet /.
„Ia creionul verde şi desenează steaua aceasta”. I se va cere apoi copilului să deseneze
celelalte stele cu următoarele culori: maro, albastru, roşu.
Itemul 7
Proba zmee:
„Aceasta este o minge / un cerc” / se arată /.
„Pe minge se găsesc zmee” / se arată cartonaşul sub formă de romb /
„Desenează zmeele cu creionul albastru. Desenează numai zmee, nimic altceva.
Începe!”.
Itemul 8
Proba ou:
Utilizăm instrucţiunile de la itemul 7, dar în loc de „zmee” se va spune „ou”.
Se prezintă cartonaşul oval. Pentru această probă se utilizează creionul verde.
III. TEST: CONSTANŢA FORMEI
punctaj posibil: 0 - 17
Material necesar;
- creion verde şi creion maro;
- 4 cartonaşe: cerc, oval, pătrat şi dreptunghi.
Pagina 3a
Itemul 1
Proba cercuri:
Le arătăm copiilor un cartonaş care reprezintă cercul şi cel care reprezintă ovalul.
„Aceasta este o minge (cerc), iar acesta este un ou (oval)” / prezintă foaia de test /.
„Pe această foaie se văd câteva mingi (cercuri). În continuare va trebui să găseşti toate
mingile (cercurile) de pe această foaie. Desenează toate mingile pe care le găseşti cu creionul
verde, dar nu le colora; să nu desenezi nimic altceva ce nu este cerc. Începe!” / figurile care
servesc drept model sunt puse deoparte /.
- înainte să înceapă să deseneze vom atrage atenţia copilului: „Ai grijă să nu desenezi
ouăle, ci cercurile”.
- este posibil ca unii copii, după ce au găsit 1-2 cercuri să înceteze „munca”. În acest caz
îi vom spune copilului: „Să văd câte cercuri poţi găsi!” – aceasta este o încurajare generală şi
67
nu o încurajare pentru căutarea continuă a cercurilor şi nici o sugestie că numărul de cercuri

găsite nu ar fi suficiente.
Itemul 2
Proba pătrate:
Se arată copilului cartonaşul care reprezintă pătratul şi cel care reprezintă dreptunghiul şi
îi spunem acestuia:
„Acesta este un pătrat; pătratul are laturile egale”.
Aceasta este o cutie lungă” / un dreptunghi /.
„Pe această pagină / se arată caietul test / vei găsi câteva pătrate şi obiecte
asemănătoare unor cutii lungi. Tu va trebui să găseşti pătratele; găseşte cât poţi de multe şi
desenează-le. Nu desena cutiile lungi / dreptunghiurile, nici liniile şerpuite, nimic altceva. Numai
pătratele. Aş vrea să văd câte pătrate poţi găsi. Desenează cu creionul maro”.
Pagina 3B
Itemul 1
Proba cercuri:
Vom respecta instrucţiunile de la itemul 1.3A şi vom utiliza cartonaşele exact la fel.
Itemul 2
Proba pătrate:
Vom repeta instrucţiunile de la itemul 2.3A şi vom utiliza cartonaşele exact la fel.
IV. TEST: POZIŢIA SPAŢIALĂ

punctaj posibil: 0 – 8
Materiale necesare:
- un cartonaş pe care să fie desenate 5 săgeţi: 4 orientate spre dreapta şi una spre
stânga;
- un cartonaş pe care să fie desenate 6 fetiţe din care una este încadrată într-un chenar.
I se va spune copilului (arătându-i-se cartonaşul cu săgeţile):
„Priveşte aceste săgeţi. Una din săgeţi se deosebeşte de celelalte pentru că este
orientată într-o altă direcţie”. / arată / „Priveşte cum marchez eu acest lucru” – i se arată
copilului pe o foaie cum se marchează – cu un X). Se verifică apoi sarcina de lucru.
Pagina a VI-a
Itemul 1
Proba mese:
Examinatorul arată caietul de test:
„Priveşte primul rând. Aici sunt desenate câteva mese. Cel mai multe au o poziţie
corectă, dar una dintre ele a fost întoarsă. Tu va trebui să îmi arăţi masa greşit aşezată”.
Itemul 2
Proba scaune:
Examinatorul arată caietul test:
„Priveşte acest rând. Aici sunt desenate câteva scaune: Cele mai multe sunt orientate
într-o anumită direcţie, dar unul a fost întors (şi-a modificat poziţia). Indică scaunul cu poziţia
modificată”.
Itemul 3
Proba lună:
Instrucţiunile sunt similare celor anterioare.
Itemul 4
Proba scară:
68
Instrucţiunile sunt similare celor anterioare.

În cazul copiilor preşcolari testul IV se va întrerupe aici şi se va continua cu testul V.
Pagina VIB
Examinatorul prezintă cartonaşul pe care sunt desenate cele 6 fetiţe:
„Priveşte prima fetiţă; / se arată fetiţa din chenar / şi acum pe celelalte. Una dintre aceste
fetiţe / se indică / este la fel cu cea din chenar, priveşte în aceeaşi direcţie, în timp ce celelalte
privesc în altă direcţie. Vezi acest lucru?”.
Itemul 5
Proba flori:
„Aici sunt mai multe flori. Pune degetul pe cea din chenar. Acum caut-o pe cea din şir
care este exact ca cea din chenar. Marchează cu creionul floarea găsită”.
Itemul 6
Proba omuleţi de zăpadă:
Instrucţiunile sunt aceleaşi ca la proba precedentă.
Itemul 7
Proba minge:
„Priveşte aceste mingi; ele au nişte desene. Pune degetul pe mingea din chenar şi apoi
găseşte mingea din şir care are aceleaşi desene cu cea din chenar. Marcheaz-o”.
V. TEST. RELAŢIA SPAŢIALĂ
punctaj posibil: 0 -8
Pagina Va
Itemul 1
Proba puncte:
„Priveşte aici! (se indică partea stângă sus); în această parte sunt desenate mai multe
puncte şi un baston. Urmăreşte cu degetul linia bastonului. Acum priviţi în această parte. Vezi
puncte, însă fără baston. Tu va trebui să desenezi cu creionul o linie în aşa fel încât partea din
stânga să se potrivească exact cu cealaltă / cu cea din dreapta. Începe!”.
Itemul 2
Proba puncte:
„Acum priveşte această imagine. Trage o linie în această parte în aşa fel încât cele două
imagini să fie exact la fel”.
Pagina VB
Itemii 3-4
Proba puncte:
Instrucţiunile sunt aceleaşi ca cele de mai sus.
Pentru şcolarii mici testul se termină aici.
Pagina VC
Itemii 5-6
Proba puncte:
Instrucţiunile sunt aceleaşi ca cele de la itemul 2.
Pagina VD
Itemul 7
Proba puncte:
„Vezi, pe această pagină există doar o singură imagine. Desenează o imagine care să fie
exact la fel cu aceasta, pe pagina următoare. Începe!”.
Acest test se termină aici pentru şcolarii mari.
Pagina VE
69
Itemul 8
Proba puncte:
Instrucţiunile sunt aceleaşi ca cele de la itemul 7.
COTAREA SUBTESTELOR
Subtestul I
- pentru itemii 1-4 se pot acorda 2, 1 sau 0 puncte:
Se acordă 2 puncte dacă subiectul trasează o linie continuă între liniile de ghidaj de la o figură
la alta sau de la un capăt la altul al liniilor de ghidaj. Nu se consideră eroare dacă subiectul
ridică creionul, dar îl reaşează în acelaşi punct.
Se acordă 1 punct dacă linia trasată atinge ghidajele în unul sau mai multe puncte, dar linia
este cuprinsă între extremele ghidajelor.
Se acordă 0 puncte dacă linia depăşeşte figurile cu mai mult de 1,30 cm, dacă apar
discontinuităţi, fragmentări sau ramificaţii datorate ridicării creionului.
- pentru itemul 5 se pot acorda 1 sau 0 puncte:
Se acordă 1 punct dacă linia atinge ghidajele, dar nu le intersectează.
Se acordă 0 puncte conform cotării itemilor 1-4.
- pentru itemii 6-8 se pot acorda 2, 1 sau 0 puncte conform cotării de la itemii 1-4
- pentru itemul 9 se pot acorda 1 sau 0 puncte, conform cotării itemului 5.
- pentru itemii 10-16 se pot acorda 2, 1 sau 0 puncte, conform cotării itemilor 1-4.
Subtestul II
- pentru itemii 1-4 se pot acorda 1 sau 0 puncte:
Se acordă 1 punct dacă conturul e clar, fără întreruperi sau distorsiuni evidente. Nu se
penalizează întreruperile greu observabile existente în punctele de intersecţie cu alte figuri.
Se acordă 0 puncte dacă linia conturului se îndepărtează de model, urmărind conturul unei alte
figuri.
- pentru itemii 5-6 se pot acorda 1 sau 0 puncte. Un punct se acordă pentru fiecare
element corect conturat.
- la itemii 7-8 fiecare figură corect conturată primeşte 1 punct. Punctajul maxim este
de 5 puncte pentru fiecare item.
Subtestul III
Cotarea itemilor acestui subtest poate lua 2 valori: 1 punct sau 0 puncte:
- se acordă 1 punct pentru fiecare figură (cerc sau pătrat) corect conturată.
- se acordă 0 puncte pentru o figură incorect conturată sau pentru conturarea altor
figuri în afara celor solicitate.
În cazul planşei 3a vom avea maxim 9 puncte, iar la planşa 3b vom avea maxim 8 puncte.
Subtestul IV
Se pot acorda 1 sau 0 puncte:
- 1 punct se acordă dacă subiectul alege figura corectă
- 0 puncte se acordă dacă subiectul alege o figură incorectă sau „corectează” un
rezultat anterior corect.
Subtestul V
Se pot acorda 1 sau 0 puncte:
70
- se acordă 1 punct dacă subiectul copiază corect modelul aflat în partea stângă a
planşei
- se acordă 0 puncte dacă subiectul trasează în mod repetat linii în partea stângă a
planşei.
INTERPRETAREA REZULTATELOR LA PROBA FROSTIG

Interpretarea rezultatelor obţinute în urma aplicării acestei probe se va realiza urmând o
serie de paşi:
1. Cota aferentă fiecărei planşe va fi trecută în rubrica corespunzătoare fişei de
interpretare.
2. Transformarea punctelor brute în puncte standard.
3. Transformarea punctelor brute în vârstă perceptivă.
4. Stabilirea coeficientului perceptiv.
5. Stabilirea echivalentului procentual.
71
Evaluarea inteligenţei
CAPITOLUL 3
EVALUAREA INTELIGENŢEI
Termenul de „inteligenţă” figurează în vocabularul curent, fiind consacrat de CICERO.
Cuvântul latin „inter-legere”, din care derivă termenul de inteligenţă (intelligentia), reunea două
sensuri: a discrimina şi a lega, a pune împreună. În accepţiunea etimologică, inteligenţa ar
reprezenta capacitatea sistemului nostru cognitiv de a stabili legături, relaţii.
Tot din cunoaşterea comună provine în bună parte şi accepţiunea larg răspândită:
inteligenţa este capacitatea de adaptare la mediu, aptitudinea de a găsi soluţii în situaţii
inedite, deci instrument al reuşitei.
Desprinsă din trunchiul filosofiei, psihologia a împrumutat şi primele cadre conceptuale
de la aceasta. Inteligenţa, în accepţiunea a numeroşi gânditori, este instrument al cunoaşterii,
al abstractizării şi combinării (sintezei). Sub aspect procesual, ea înglobează toate procesele
de cunoaştere, deşi referinţa cea mai frecventă pare a fi gândirea.
Din perspectiva experienţei şcolare, inteligenţa este capacitatea de achiziţie, de
învăţare, capacitatea de a dobândi alte capacităţi/aptitudini în funcţie de conţinuturile învăţării.
De la o definiţie abstractă, generală, cercetarea psihologică trebuia să treacă la o
definiţie operaţională.
A. Binet împreună cu Th. Simon au propus în urmă cu 6 decenii un test, de fapt prima scară
metrică a inteligenţei, care reprezenta o aproximare a conceptului respectiv pe baza ideilor de
atunci asupra domeniului. Binet n-a pornit de la o teorie unitară a inteligenţei, ci a creat testul ca
instrument de predicţie a reuşitei şcolare, instrument cerut de nevoi de ordin practic:
departajarea la începutul şcolarităţii între copiii în stare să facă faţă programelor de studiu şi cei
care urmează a fi dirijaţi pe o filieră şcolară aparte.
Ca mijloc de evaluare, scara Binet-Simon s-a dovedit a fi destul de predictivă,
coeficientul de corelaţie între etatea mintală estimată prin teste şi reuşita şcolară fiind în medie
de 0,70, de unde creditul ei de validitate. Această validitate predictivă a setului de probe
atestată de practică a făcut să se accepte conţinutul testului ca definiţie provizorie a inteligenţei.
Suita de probe, ordonate pe vârste, aproximează compoziţia operatorie a inteligenţei – spirit
de observaţie, înţelegere, memorie, raţionament, vocabular etc., inteligenţa însăşi reprezentând
un nivel de funcţionare a acestui ansamblu compozit.
Comportamentul inteligent este aproximat prin ansamblul de răspunsuri la spectrul de
sarcini date, ansamblu condensat într-o măsură globală, un indice prescurtat C.I. (în limba
engleză Q.I); un mozaic de probe se rezumă astfel la un indice unic, care trimite la o capacitate
unitară. Au fost puse astfel bazele unui model psihometric.
Inteligenţa devine un concept-umbrelă, un termen ce regrupează o sumă de
capacităţi/operaţii mintale, în timp ce componentele ei – observaţia, memoria, gândirea, limbajul
– constituie decupaje practice de analiză psihologică pentru studierea unuia şi aceluiaşi proces
numit prelucrare a informaţiei.
Ch. Spearman a susţinut teoria bifactorială a inteligenţei, potrivit căreia fiecare capacitate
parţială – respectiv fiecare test care o evaluează – reprezintă o combinaţie liniară de doi factori:
- un factor general (g), care ar fi omogen;
- un factor specific (s), legat de varietatea activităţilor.
Într-un grupaj de probe destinate a evalua inteligenţa, există o ordine ierarhică a
coeficienţilor de corelaţie dintre probe. La baza acestei ierarhizări se află un factor comun.
Nivelul corelaţiei exprimă gradul de saturaţie în inteligenţă a diverselor probe. În consecinţă,
autorul susţine ipoteza existenţei unui factor „g” – inteligenţa generală – care constă din
„educţia relaţiilor”, prin „educţie” înţelegând mişcarea gândirii fie inductiv, fie deductiv, în orice
sens ar avea loc. Este vorba de o capacitate constitutiv omogenă.
În funcţie de varietatea activităţilor în care inteligenţa operează, intervine şi un factor „s”, diferit
de la o sarcină la alta.
72
Psihodiagnostic
L. Thurstone, maestru al analizei factoriale identifică 8 factori comuni în spatele

inteligenţei generale:
- raţionamentul deductiv - rapiditatea percepţiei
- raţionamentul inductiv - aptitudini spaţiale
- memoria - înţelegere verbală
- aptitudinea numerică - fluenţă verbală
Cunoştinţele actuale în legătură cu organizarea şi dezvoltarea capacităţilor intelectuale

merg pe această linie; ele pledează pentru o teorie multifactorială a inteligenţei generale
(Guilford ş.a.). Ceea ce este regrupat sub termenul de inteligenţă reprezintă de fapt o
configuraţie de capacităţi parţiale, un „amalgam” de atribute (J.L. Horn).
3.1. Definiţii ale inteligenţei
Unul dintre cele mai faimoase studii privind analiza modului în care experţii definesc
inteligenţa este studiul realizat de editorii revistei Journal of Education Psychology, studiu
intitulat Intelligence and its measurement, realizat în urma simpozionului din 1921 privind natura
inteligenţei. Participanţii la acest simpozion au fost rugaţi să definească inteligenţa şi să
precizeze modalitatea pe care ei o consideră ca fiind cea mai eficientă de evaluare a acesteia.
Prezentăm în continuare câteva din definiţiile date inteligenţei, definiţii care includ şi pe
cele ale participanţilor la simpozionul din 1921:
• Binet-Simon (1905): aptitudinea de a judeca bine, de a înţelege bine, de a raţiona bine.
• Spearman (1904, 1923): o aptitudine generală care presupune, în esenţă, educţia
relaţiilor şi corelaţiilor.
• Terman (1916): capacitatea de a forma concepte şi de a înţelege semnificaţia lor.
• Pinter (1921): aptitudinea individului de a se adapta adecvat la situaţii relativ noi de
viaţă.
• Thorndike (1921): calitatea unor răspunsuri noi din punctul de vedere al adevărului sau
faptelor.
• Freeman (1921): capacitatea de discriminare senzorială, de recunoaştere perceptivă,
flexibilitatea de realizare a asociaţiilor, rapiditate în oferirea soluţiilor.
• Woodrow (1921): capacitatea de a achiziţiona noi aptitudini.
• Dearborn (1921): capacitatea de a învăţa şi de a profita din experienţa anterioară.
• Wechsler (1939): capacitatea individului de a acţiona eficient, de a gândi raţional şi de a
se confrunta adaptativ la mediu.
• Humphreys (1971); întregul repertoriu de deprinderi achiziţionate, de cunoştinţe, seturi
învăţate şi generalizarea tendinţelor considerate intelectuale în natura lor şi care sunt
disponibile în orice moment.
• Piaget (1972): un termen generic care să indice formele superioare ale organizării sau
echilibrului structurii cognitive utilizată la adaptarea la mediul fizic şi social.
• Roşca şi Zorgo (1972): inteligenţa este o aptitudine complexă în care sunt implicate
numeroase procese psihice (gândire, memorie, atenţie etc.), care la rândul lor sub
aspectul efectului, al funcţiei îndeplinite, pot fi considerate de asemenea aptitudini.
• Kulcsar (1980): se pot desprinde două criterii importante în explicarea naturii
psihologice a intelectului uman – cel funcţional şi cel structural. Sub aspect funcţional,
inteligenţa poate fi definită ca aptitudine generală orientată spre adaptare la situaţii
problematice noi. Sub aspect structural, realizarea conduitei inteligente presupune
convergenţa proceselor, a funcţiilor psihice – spirit de observaţie, memorie, atenţie,
imaginaţie etc. – care se pot îmbina într-un mod variat, formând astfel o structură
cognitivă unitară, dinamică şi particulară de funcţii structurale.
• Stenberg (1985, 1986): capacitatea mentală de automatizare a procesării informaţiei şi
de a emite un comportament adecvat contextual în răspunsul la noutate; inteligenţa
include, de asemenea, metacomponente, componente de performanţă şi componente
de achiziţionare de cunoştinţe.
73
• Eysenck (1986): transmiterea „error-free” a informaţiei prin cortex.

• Gardner (1986): aptitudinea sau deprinderea de a rezolva probleme care sunt de
valoare în diferite structuri culturale.
Ceea ce se poate desprinde din aceste definiţii este că psihologii care au studiat
inteligenţa sunt de acord asupra a două puncte de vedere, anume că inteligenţa este:
(a) o capacitate de a învăţa din experienţă şi
(b) că presupune capacitatea individului de a se adapta la mediu.
Sternberg (1986) face distincţie între definiţii „operaţionale” şi „reale” ale inteligenţei. O
definiţie operaţională defineşte un concept în termenii în care este măsurat. Binet (1921)
afirma în spiritul respectiv că „inteligenţa este ceea ce măsoară testul meu”, după Boring
(1923), inteligenţa este „ceea ce testează testele”.
Orice definiţie operaţională a inteligenţei, arată Sternberg (1986), prezintă două pericole:
a) Este circulară; orientarea constructorilor de teste de inteligenţă este să proiecteze un
test care să măsoare inteligenţa şi nu să o definească. Ei speră probabil că îşi vor aduce o
contribuţie la definirea ulterioară a inteligenţei;
b) Definirea operaţională a inteligenţei se pare că este o cale ideală pentru progresele
în înţelegerea naturii inteligenţei. Definirea operaţională a inteligenţei se reflectă în
metodologia de construire a testelor de inteligenţă, când constructorii adoptă cu prea multă
uşurinţă tehnica validării concurente, adică teste consacrate că măsoară inteligenţa sunt
corelate cu cele produse de ei. Dacă relaţia este semnificativă, testul este adoptat ca test care
măsoară inteligenţa.
3.2. Testele factoriale
Dacă scalele de inteligenţă au fost concepute de psihologi punând accentul pe caracterul

global al inteligenţei şi căutând să o evalueze printr-un indicator unic, cum este coeficientul de
inteligenţă, bateriile de teste factoriale au fost elaborate în cadrul unor concepţii mai analitice
privind aptitudinile intelectuale în care accentul este pus pe diversitatea acestora.
Într-un articol intitulat „Inteligenţa generală, obiectiv determinată şi măsurată”, Spearman
(1904) prezintă rezultatele unui studiu ce avea la bază analiza factorială. Acest studiu viza
analiza comparativă a notelor şcolare la patru discipline şi a performanţelor obţinute de copii la
două probe de discriminare senzorială (obiectivul studiului era acela de a vedea dacă diferitele
aptitudini intelectuale corelează între ele şi cu capacitatea de discriminare senzorială).
Bazându-se pe aceste rezultate Spearman a concluzionat că în orice sarcină intelectuală
performanţa este rezultatul unui factor general al inteligenţei (pe care îl denumeşte factorul g),
comun tuturor sarcinilor şi a unui factor specific sarcinii care trebuie să fie realizată.
Această ipoteză asupra structurii inteligenţei a fost serios pusă sub semnul întrebării în
anii ’30 de către studiile lui Thurstone. În 1938 Thurstone publică un studiu în care aplică
metoda multifactorială analizei scorurilor la un vast eşantion de sarcini administrat la 240 de
studenţi. El identifică 12 factori care corespundeau unor aptitudini specializate (de exemplu,
aptitudine spaţială, înţelegere verbală, fluiditate verbală, aptitudine numerică etc.), dar nu
găseşte nici un factor general implicat în rezolvarea sarcinilor propuse.
Pornind de la acest fapt s-a dezvoltat o întreagă controversă asupra structurii inteligenţei:
diferenţele dintre indivizi sunt datorate unei aptitudini generale care stă la baza reuşitei în toate
sarcinile intelectuale sau se datorează existenţei unor capacităţi specializate şi independente
una de cealaltă?
Studiile ulterioare au arătat că cele două direcţii de abordare factorială a inteligenţei pot fi
conciliate într-un model ierarhic, mai general. Principalii susţinători ai unui model ierarhic al
structurii factoriale a inteligenţei au fost pe de o parte Cattell şi Horn, iar pe de altă parte Burt şi
Vernon. Cattell, susţinător al teoriei Thurstone extrage din analiza factorială factorii primari, iar
apoi în măsura în care aceştia corelează realizează o analiză de „ordinul doi”, analiză care nu
porneşte de la matricea de corelaţie a testelor ci de la matricea de corelaţie a factorilor primari
74
Psihodiagnostic
desprinşi din analiza de ordinul 1. Efectuând această analiză de ordinul I, Cattell şi Horn găsesc
într-o primă fază nu unul, ci doi factori generali. Unul dintre ei se referă la ceea ce autorii
numesc inteligenţă generală „cristalizată” (Gc) saturată mai ales de factorii primari
corespunzători testelor verbale şi testelor de cunoştinţe şcolare. Cel de-al doilea factor îl
numesc factor general „fluid” (Gf) saturat în principal de factorii corespunzători testelor de
raţionament inductiv respectiv memoriei de lucru. Potrivit teoriei lor, autorii susţin că cei doi
factori, care sunt de altfel în corelaţie, sunt răspunzători de diferenţele înregistrate în
capacităţile de abstractizare, de formare a conceptelor, dar în cazul factorului Gc aceste
capacităţi ţin de modul de organizare a cunoştinţelor, în timp ce în sarcinile saturate în factorul
Gf, rolul cunoştinţelor este minim. Conform lui Cattell, (Gf) reflectă mai ales efectul factorilor
neurologici şi biologici asupra funcţionării intelectuale precum şi eficacitatea învăţării
involuntare.
Inteligenţa fluidă este în general nonverbală, relativ independentă de cultură. Ea se
referă la o capacitate înnăscută de a învăţa şi rezolva probleme. Inteligenţa fluidă este cerută
când o sarcină pretinde adaptarea la o situaţie nouă. Prin contrast, inteligenţa cristalizată
reprezintă ceea ce cineva a învăţat deja prin investiţia de inteligenţă fluidă într-o situaţie
culturală dată (exemplu, învăţarea calculului probabilităţii în şcoală).
Inteligenţa cristalizată este dependentă în foarte mare măsură de mediul cultural şi
este cerută de sarcini care necesită răspunsuri sau deprinderi învăţate.
Datorită faptului că inteligenţa fluidă se manifestă nonverbal fiind independentă de
expunerea la o anumită cultură, Cattell (1940) consideră că instrumentele de măsură ale
acesteia sunt „culture-free”. Bazat pe această ipoteză, el construieşte Culture Fair Intelligence
Test în încercarea de a elimina distorsiunile introduse de acţiunea diferenţelor culturale în
testare. Ulterior, Cattell (1971) şi Horn (1982, 1985) propun o variantă expandată a teoriei pe
care o privesc ca un model ierarhic cu cele două forme de inteligenţă, fluidă şi cristalizată,
situate la punctul de pornire a ierarhiei respective. Ei discută astfel despre o serie de
subcomponente de identificare a inteligenţei şi care includ organizarea vizuală, viteza
perceptivă, organizarea auditivă etc.
Studiile ulterioare au mai evidenţiat în afara acestor factori un factor de fluiditate verbală
şi ideaţională (Gv) precum şi un factor al vitezei de procesare a informaţiei (Cattell, 1971,
Horn&Cattell, 1966).
Burt şi Vernon au fost puternic influenţaţi de tradiţia de cercetare impusă de Spearman.
Aceştia au susţinut o procedură de analiză în care se începe prin extragerea factorului general,
apoi din varianţa rămasă au extras doi factori inferior ierarhic, unul pe care îl denumea verbal-
educaţional (v-ed), saturat mai ales de testele domeniului verbal şi a celor de cunoştinţe
şcolare, iar altul denumit kinestezic-motric (k-m) regăsit mai ales în testele ce vizau aptitudini
practice, mecanice, spaţiale şi fizice (Vernon, 1961). O dată aceşti 2 factori majori identificaţi
varianţa rămasă va permite extragerea altor factori, mult mai înguşti, la un nivel ierarhic inferior,
nivel la care vom găsi factorii primari identificaţi de Thursthone, Cattell şi Horn.
3.3.1. Structura factorială ierarhică
Chiar dacă cele două proceduri de extragere a factorilor intelectuali diferă, ele ajung la
rezultate comparabile. Una dintre diferenţele importante ţine de faptul că Burt şi Vernon
identifică un singur factor general, în timp ce Cattell şi Horn identifică mai mulţi.
Reanalizând cvasi-totalitatea datelor disponibile în literatura de specialitate (o analiză
monumentală integrând mai mult de 460 de analize factoriale), Caroll (1993) arată că toate
rezultatele pot fi sintetizate într-o structură ierarhică la trei nivele.
Nivelul 3 Nivelul 2 Nivelul

Inteligenţă Inteligenţă fluidă Raţionament general (RG)
generală Inducţie (I)
Raţionament cantitativ (RQ)
Raţionament Piagetian (RP)
75
Inteligenţă cristalizată Dezvoltarea limbajului

2C Înţelegere verbală
Cunoştinţe lexicale
Înţelegerea textului
Codaj fonetic
Memorie şi Învăţare Durata ML

2M Memorie asociativă
Memorie vizuală
Reprezentare Vizualizare
Vizuo-spaţială Relaţii spaţiale
2V Flexibilitatea structurii
Reprezentare auuditivă Discriminare auditivă

2V Judecată muzicală
Memoria sunetelor
Recuperare din Originalitate/creativitate

MLD Fluiditate ideaţională
2R Fidelitate de asociere
Fluiditate verbală
Rapiditate Uşurinţa de a lucra cu numere

cognitivă Viteză perceptivă
2S
Viteza procesării informaţiei Timp de reacţie

2T Viteza de comparare mentală
Figura 1
Structura ierarhică a aptitudinilor cognitive (Caroll, 1993)
Primul nivel conţine factorii care se referă la analiza factorială de ordinul 1. Aceşti factori
includ printre ei şi factorii primari ai lui Thurstone.
La un al doilea nivel găsim factorii de grup extraşi din analiza factorială de ordinul 2
efectuată asupra factorilor primari. Fiecare dintre aceşti factori este abreviat printr-o literă însoţită
de cifra 2 corespunzând nivelului său ierarhic.
La al treilea nivel găsim un sigur factor, inteligenţa generală, care a fost obţinut prin
analiza factorială realizată asupra factorilor de ordinul 2. În figura 1, factorii de nivel 2 sunt
ordonaţi în funcţie de importanţa saturării lor în factorul general, cel mai saturat fiind factorul
Inteligenţă fluidă.
De ce ţinea, deci, discordanţa între structura ierarhică a aptitudinilor intelectuale propusă
de Burt şi Bernon respectiv cea propusă de Cattell şi Horn şi cum modelul lui Carroll le îmbină
pe ambele? Gustaffson (1984) susţine că Cattell şi Horn nu au găsit un sigur factor general
(factorul 3G) deoarece ei nu realizau analiza mai în adâncime. Astfel Gustaffson arată că
factorii de ordinul 2 cum ar fi inteligenţa fluidă (2F), cristalizată (2C) şi reprezentarea vizuo-
spaţială (2V) corelează între ei. Făcând o analiză de ordinul 3, el extrage un factor general care
ţine cont de această corelaţie, ceea ce integrează factorul g al modelului Burt şi Vernon. Cele
două modele factoriale descrise se regăsesc într-un model mai general care le integrează.
3.3.2. Limitele abordării factoriale a inteligenţei
O primă critică adusă acestor modele este aceea că ele nu permit decât relevarea
diferenţelor dintre subiecţi, analiza factorială nu poate deci realiza suficient analiza structurii
operaţiilor intelectuale. În consecinţă rezultatele sunt relative la populaţia studiată; o operaţie
care diferenţiază subiecţii într-o populaţie (exemplu, numeraţia la copii preşcolari) poate să nu
diferenţieze în cadrul alteia (la liceeni). Vor putea fi deci identificaţi anumiţi factori în cadrul unei
76
Psihodiagnostic
populaţii, dar nu în cadrul alteia. Acesta este motivul pentru care Thurstone nu a găsit un factor
general în populaţia de studenţi pe care şi-a testat ipotezele, aceştia constituind un grup prea
omogen.
În al doilea rând, rezultatele acestei metode sunt relative, ele fiind dependente de
variabilele pe care le includem în analiză. Multiplicând probele de înţelegere verbală putem
fracţiona varianţa explicată în acest factor în factori mai elementari (se pot în acest caz extrage
factori corespunzând vitezei lecturii, vitezei decodajului precum şi cunoştinţe lexicale) creând
astfel un nivel ierarhic suplimentar. Un factor considerat specific când este operaţionalizat printr-
un singur test poate deveni la rândul lui un factor de grup într-o analiză în care introducem mai
multe teste pentru a analiza la un nivel mai analitic ceea ce a fost anterior deprins. Acest fapt
explică de ce putem găsi o multitudine de factori de diverse studii privind structura inteligenţei.
Guilford (1967), pornind de la o analiză teoretică a activităţii intelectuale propune un
model al intelectului cu trei dimensiuni (operaţii – ceea ce o persoană face; conţinuturi –
materialul cu care sunt efectuate operaţiile; produse – forma în care informaţia este stocată şi
procesată), model ce cuprinde 120 de factori independenţi. Guilford a reuşit să identifice 98 din
cei 120 de factori, afirmând că în viitor vor fi identificaţi şi ceilalţi (Guilford, 1988). Pentru fiecare
dintre factorii identificaţi pot fi construite teste speciale. De pildă, dacă subiectului i se prezintă
un număr oarecare de figuri şi i se cere să le clasifice în cât mai diferite feluri având posibilitatea
să încadreze aceeaşi figură în mai multe clase, atunci va putea fi vorba de manifestarea gândirii
divergente, cu un conţinut figural realizând ca produs mai multe clase. În acest caz este vorba
de gândire divergentă fiindcă se dau mai multe soluţii posibile şi nu se caută o singură soluţie
ca în cazul gândirii convergente (Roşca&Zorgo, 1972).
A treia limită importantă a acestei abordări ţine de caracterul static al factorilor. Un factor
nu este decât o abstractizare matematică care poate fi reprezentat printr-o axă în reprezentarea
geometrică a analizei. O serie de autori, printre care Burt, au propus păstrarea caracterului
abstract al factorilor. Alţi autori printre care Spearman şi Thurstone au căutat să interpreteze
factorii în termeni pe aptitudini. Interpretarea psihologică a abstractizărilor matematice care
reprezintă factori se face examinând conţinutul probelor în care este cel mai puternic saturat;
dacă, de exemplu, reuşita la toate probele are în comun apelarea la transformări spaţiale vom
numi acest factor transformare spaţială. Vom putea deci ordona subiecţii pe baza acestei
dimensiuni abstracte şi să identificăm o sursă posibilă de variaţie în performanţele lor. Dar
această abordare, extrem de globală, rămâne statică în măsura în care ea nu ţine cont de
procesele care determină performanţele respective. Ea nu aduce nici un element pentru a
explica de ce subiecţii sunt „buni la factorul spaţial” şi nu la altul. Analiza factorială permite
realizarea predicţiilor dar nu poate explica de ce apar aceste performanţe. De exemplu, se
poate face predicţia că persoanele care au un scor slab la factorul transformări spaţiale vor
avea de asemenea performanţele slabe în sarcinile care fac apel la acest factor, însă analiza
factorială nu oferă explicaţii acestor rezultate. Este o limitare importantă deoarece predicţia unor
performanţe slabe trebuie să fie urmată de un plan de intervenţie, plan ce nu poate fi construit
din datele analizei factoriale.
Vom explica teoriile factoriale ale inteligenţei prin descrierea testelor Matrici Progresive
Raven.
3.3.3. Matricile Progresive Raven – prezentare generală
J.C. Raven, descrie Matricile Progresive Raven ca „teste de observare şi gândire clară”
(Raven, Raven&Court, 1991). Fiecare problemă a scalei este o „sursă” a unui sistem de
gândire, în timp ce ordinea în care sunt prezentate problemele oferă o instruire în modalitatea
de operare.
Există trei forme ale Matricilor Progresive (MP). Prima formă construită de J.C. Raven,
sunt seriile Standard (MPS) destinate să acopere o plajă largă de categorii de subiecţi, de la
subiecţi cu performanţe joase şi copii, la subiecţi cu performanţe superioare, adulţi şi vârstnici.
77
Seria standard a fost ulterior dezvoltată prin desprinderea din ea a Matricilor Progresive Color
(MPC) şi Matricilor Progresive Avansate (MPA).
Matricile Progresive Standard (MPS). MPS sunt divizate în cinci seturi (A, B, C, D şi E)
a câte 12 probleme fiecare. Fiecare set începe cu un item simplu, a cărui rezolvare este cât se
poate de evidentă. Itemii care urmează se bazează pe procesele implicate în rezolvarea celor
anteriori, astfel, progresiv, aceştia devenind din ce în ce mai dificili. Testul este administrat într-o
manieră standard. Sunt cinci seturi de itemi de dificultate progresivă, rezolvarea lor
presupunând o învăţare din experienţa câştigată sau „învăţare potenţială”. Acest format ciclic,
permite psihologului să evalueze consistenţa intelectuală a unei persoane de-a lungul celor
cinci linii de gândire. Lungimea testului este suficientă pentru ca să permită o analiză de
profunzime.
Matricile Progresive Color (MPC). În acest caz, între seturile A şi B au fost introdus un
set nou de probleme, Ab. Acesta a fost astfel proiectat încât să investigheze cu precizie
procesele intelectuale a copiilor, acesta devine spontan mai interesant şi evită utilizarea prea
multor instrucţiuni verbale.
Performanţa laSetul Ab depinde de capacitatea subiectului de completare a unor
patternuri continue şi care se complică treptat. În cazul Setului Ab, succesul depinde de
capacitatea subiectului de a vedea figuri discrete ca întreguri spaţiale şi să aleagă acele figuri
care completează matricea. Setul B se bazează pe sesizarea de analogii, el identifică subiecţii
care pot sau nu să gândească în aceşti termeni. Câteva probleme din setul B sunt de acelaşi
ordin de dificultate cu problemele din Setul C, D şi E din MPS.
Matricile Progresive Avansate (MPA). MPA este destinat examinării subiecţilor cu nivel
educaţional superior, a căror scoruri se situează printre primele 25% din populaţie. MPS
evaluează precis rapiditatea cu care operează funcţiile intelectuale. Setul I al MPS conţine 12
probleme şi este utilizat ca mijloc de instruire, ilustrând metoda de lucrul MPS. El poate fi
utilizat, cu restricţie de timp sau cu timp nelimitat pentru a obţine un index rapid al aptitudinilor
intelectuale sau eficienţei. Setul I poate fi urmat imediat (unii cercetători preferă să lase un
interval de timp mai mare – chiar o zi) de Setul II. Setul II conţine 36 de probleme, aranjate într-
o ordine crescătoare a dificultăţii. În funcţie de obiectivul urmărit, se poate calcula un index/scor
de eficienţă intelectuală.
Reţinem în concluzie faptul că MPR este un test psihologic care presupune înţelegerea
structurii modelului, a Gestalt-ului, descoperirea principiilor după care sunt aranjate figurile din
interiorul modelului şi descoperirea (evaluarea) măsurii în care una din cele şase, respectiv opt
figuri de sub model poate completa partea lacunară din interiorul modelului. Acest ansamblu de
operaţii mintale corespunde factorului „g” al lui Ch. Spearman, fiind analog conceptelor de
educţie a relaţiilor şi corelaţiilor. El are în vedere aptitudinile de discriminare (analiză), de
integrare (sinteză) şi de intervenţie (variabilitate combinatorie). Sintetizând, Kulcsar (1975),
nota că se poate supune că MPR examinează spiritul de observaţie, capacitatea de a desprinde
dintr-o structură relaţiile implicite, capacitatea de a menţine pe plan mintal informaţiile
descoperite şi aptitudinea de a opera cu ele, în mod simultan pe mai multe planuri. MPR deşi
sunt prin definiţie de factură intelectuală, pun în evidenţă şi trăsături dinamice, temperamental-
emoţionale şi motivaţionale ale personalităţii.
3.3.4. Matricile Progresive Standard (MPS)
Matricile Progresive Standard (MPS) au fost publicate pentru prima dată în anul 1938,
având ca fundamentare teoretică principiile neogenezei formulate de Ch. Spearman. MPS se
dorea a fi o probă potrivită pentru compararea oamenilor, sau sesizarea diferenţelor individuale
cu privire la capacitatea de observare şi claritatea gândirii. J.C. Raven precizează că testul său
nu măsoară pur şi simplu o performanţă intelectuală, ci o capacitate generală de organizare a
„Gestalt-ului” şi de integrare a relaţiilor. În mod obişnuit, MPS este administrat împreună cu
Scala de Vocabular Mill Hill (SVMH) sau orice altă scală de vocabular consacrată cerinţelor
culturale în care se utilizează testul. Pe parcursul celui de-al doilea război mondial, cu MPS au
78
Psihodiagnostic
fost testaţi peste circa 3 milioane de recruţi. Deşi prin popularitatea pe care o are a devenit o
probă cunoscută, ea este şi astăzi utilizată pe scară largă.
Prezentarea MPS
Testul conţine 60 itemi, fiecare constând dintr-un desen abstract, o matrice, din care
lipseşte o porţiune. Subiectului i se cere să examineze figura şi să selecteze din cele 6 sau 8
figuri de sub matrice pe aceea care completează elementul absent.
MPS este grupată în 5 serii formate din câte 12 itemi, A, B, C, D şi E. Fiecărei serii îi
corespunde o anumită categorie sau tip de itemi-problemă:
Seria A – stabilirea de relaţii în structura matricii.
Seria B – analogii între perechile de figuri ale matricii.
Seria C – schimbări progresive în figurile matricii.
Seria D – permutări, regrupări de figuri în interiorul matricii.
Seria E – descompuneri în elemente ale figurii matricii.
Deşi aparent MPR conţine un singur tip de sarcini, varietatea şi complexitatea
problemelor pe care le pune îl apropie de obiectivele inteligenţei generale. Este vorba de
solicitări legate de capacitatea de restructurare mintală a informaţiei cu determinări din sfera
mobilităţii/rigidităţii mintale şi de transfer a informaţiei şi schemelor de gândire
achiziţionate/învăţate în timpul parcurgerii testului.
Fiecare din cele cinci serii ale MPS debutează cu o sarcină uşoară care introduce
subiectul în tipul de problemă care va urma spre a fi rezolvată. Următoarele 11 probleme merg
progresiv în dificultate, seriile, la rândul lor, prezintă o succesiune de dificultate gradată.
Seria A – conţine matrici statice cu modele omogene. Sarcina subiectului este să
exploreze matricea şi să găsească printre cele şase figuri de sub ea pe aceea care
completează porţiunea absentă din matrice. Subiectul este pus astfel în situaţia să realizeze o
analiză perceptivă de fineţe a părţilor componente ale matricii, să efectueze operaţii de analiză,
sinteză şi comparare a părţilor lacunare ale matricii cu toate cele şase figură-răspuns.
Seria B – conţine o matrice compusă din patru elemente, al patrulea fiind absent. La
itemii B1 şi B2, părţile componente ale matricii sunt identice; la următorii itemi, acestea diferă şi
formează o structură relaţionată logic. Sarcina subiectului constă în a stabili o relaţie logică
analogică între două figuri pe baza punctelor simetrice dintre ele.
Seria C – este constituită din matrici formate din nouă elemente (3 x 3), cu un element
lipsă. Rezolvarea presupune descoperirea unor schimbări progresive ale figurilor din interiorul
matricii. Sunt prezentate figuri care presupun schimbări continue de poziţie şi modificări
dinamice care determină includerea unui grad de complexitate augmentat, atât pe orizontală,
cât şi pe verticală. Sunt oferite 8 răspunsuri din care subiectul trebuie să aleagă unul.
Seriile D şi E. Aceste două serii sunt compuse din 12 matrici fiecare. O matrice este
construită din 9 elemente, una fiind lipsă. Răspunsul subiectului presupune selectarea unei
figuri din cele 8 prezentate ca variante de răspuns sub fiecare matrice. Seria D are probe care
sunt proiectate pe principiul restructurării figurilor pe plan orizontal şi vertical. Răspunsul corect
înseamnă, în acest context, o urmărire consecutivă a figurilor şi alternarea lor în structura
matricii – descoperirea criteriilor schimbării complexe. În ceea ce priveşte Seria E, rezolvarea
apelează la elaborarea unor operaţii mintale de abstractizare şi sinteză dinamică realizate la
nivelul palierelor superioare ale activităţii de gândire. Subiectului i se pretinde observarea
evoluţiei complexe, cantitative şi calitative, a şirurilor cinetice (dinamice) (Kulcsar, 1976). La
baza rezolvării unei matrici stau operaţii simple aritmetice de adunare şi scădere a elementelor
din componenţa matricii.
Administrarea şi cotarea MPS
MPS poate fi administrat de la 8 ani, ca probă individuală sau colectivă, cu timp nelimitat
sau limitat (când se urmăreşte efectuarea unei diagnoze în scop clinic, se recomandă
administrarea probei fără limită de timp). În scopuri de selecţie profesională sau avizare pe post
etc., examinarea cu limită de timp este recomandată. Când MPS sunt utilizate fără limită de
timp, ele investighează mai mult capacitatea de observare şi gândire clară. În examinarea
79
individuală, psihologul poate înregistra timpul de parcurgere integrală a probei (în general MPS
este rezolvat într-un timp mediu de 40-50 minute – 60 minute este considerat un ritm de
rezolvare normal). Sub 30 de ani ritmul de rezolvare este mai rapid (30-35 minute).
Cotarea răspunsurilor se face după o grilă acordându-se 1 punct pentru fiecare răspuns
corect. Punctajul teoretic maxim poate fi de 60 puncte. În cazul probelor cu caracter clinic se
preferă cotarea şi apoi interpretarea datelor separat pentru cele 5 serii care compun testul.
Cotarea răspunsurilor
Răspunsurile corecte sunt prezentate în tabelul de mai jos:
Seria/item 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
A 4 5 1 2 6 3 6 2 1 3 4 5
B 2 6 1 2 1 3 5 6 4 3 4 5
C 8 2 3 8 7 4 5 1 7 6 1 2
D 3 4 3 7 8 6 5 4 1 2 5 6
E 7 6 8 2 1 5 1 6 3 2 4 5
Interpretarea rezultatelor la MPS

Corectarea răspunsurilor obţinute în urma examenului psihologic cu MPS este
concretizată într-o cotă sau scor brut şi care, luată izolat, nu spune nimic. Orice scor brut,
pentru a putea fi interpretat trebuie raportat la un standard, normă sau etalon. Dar, aşa cum am
mai subliniat, MPS permite şi o evaluare a comportamentului subiectului pe parcursul
examenului psihologic. Ne referim în acest caz la o interpretare clinică sau calitativă. Tocmai în
capacitatea de descifrare a semnificaţiei psihologice a conduitelor şi a evaluării cantitative
constă specificul calităţii intervenţiei psihologice şi justifică utilizarea MPS numai de către
psihologi şi nu de către alte persoane.
Interpretarea rezultatelor presupune operarea cu scorul sau performanţa subiectului care
este raportată la un etalon (vezi Anexa 3). Pe baza scorului brut se calculează coeficientul de
inteligenţă. Pe baza acestui coeficient subiectul este inclus în unul din nivelele de inteligenţă
(Kulcsar, 1975):
Clasificare intelectuală
IQ Nivel de inteligenţă
peste 140 Inteligenţă extrem de ridicată
120-140 Inteligenţă superioară
110-119 Inteligenţă deasupra nivelului mediu
100-109 Inteligenţă de nivel mediu (bună)
90-99 Inteligenţă de nivel mediu (slabă)
80-89 Inteligenţă sub medie
70-79 Intelect de limită
50-69 Deficienţă mintală uşoară (debilitate mintală)
20-49 Deficienţă mintală medie (imbecilitate)
0-19 Deficienţă mintală gravă (idioţie)
3.3.5 Matricile Progresive Raven Color (MPC)
MPC sunt destinate a evalua inteligenţa la copiii mici (sub 11 ani, respectiv în scopuri
clinice. O dată ce capacitatea de a rezolva probleme ce au la bază analogii se recomandă
utilizarea Matricilor Progresive Standard. Raven recomandă pentru evaluarea inteligenţei,
utilizarea alături de acest test a scalelor de Vocabular Mill Hill (pentru aspectele ce ţin de factorii
verbali).
Descrierea testului
80
Psihodiagnostic
MPC cuprinde trei serii de itemi (A, Ab, B), fiecare serie fiind alcătuită din 12 itemi. Seriile
A şi B sunt identice cu cele din varianta Standard a Matricilor Progresive cu diferenţa că în
varianta MPC ele sunt prezentate pe un fond colorat. Seria AB nu se regăseşte în MPS.
Itemii unei serii sunt prezentaţi în ordine crescândă a dificultăţii lor, însă ei se rezolvă pe
baza aceloraşi principii pe care subiectul trebuie să le deducă.
Principiile care stau la baza construcţiei testului

Pe baza studiilor experimentale J.C. Raven identifică 5 stadii necesare rezolvării MPC:
• Copilul este capabil să distingă figurile identice de cele diferite iar apoi pe cele
similare de cele nesimilare.
• Copilul este capabil de a aprecia corect orientarea figurii atât în raport cu propria
sa persoană cât şi faţă de obiectele din câmpul perceptiv.
• Copilul este capabil să analizeze elementele, caracteristicile întregului perceput şi
să facă distincţie între ceea ce este inclus în matrice şi ceea ce trebuie să
găsească el însuşi.
• Copilul este capabil să compare schimbările similare în caracteristicile percepute şi
să adopte analogia ca modalitate de raţionament.
• MPC este destinat a evalua claritatea capacităţii de observaţie precum şi nivelul
dezvoltării intelectuale a copiilor.
Instrucţiuni de aplicare
Subiectului i se deschide caietul test la primul item şi i se dă următoarea instrucţiune:
"Priveşte aici (i se arată modelul din partea de sus a matricii)! Din acest model lipseşte o
bucată. Una din aceste bucăţi (i se indică cu degetul fiecare dintre cele 6 opţiuni de răspuns)
completează exact acest gol (i se arată lacuna din model), se potriveşte aici. Aceasta, care are
numărul 1 are aceeaşi formă, dar desenul nu este potrivit. În figura 2 nu este desen deloc. Cea
de-a treia este greşită. Figura a 6-a este aproape potrivită, dar aici (i se arată partea albă a
figurii) este greşită. Numai una este corectă. Arată-mi care este cea corectă".
Dacă copilul nu indică răspunsul corect atunci examinatorul va continua să îi explice
sarcina până când copilul va înţelege ce are de făcut.
Cei 36 de itemi se rezolvă fără întrerupere, în ordinea prevăzută de test. Nu se va acorda
pe parcursul testării nici un ajutor care să treacă de limitele instrucţiei standardizate. De
asemenea subiectul nu va primi nici un feedback asupra răspunsurilor sale.
Cotarea răspunsurilor
Răspunsurile corecte sunt prezentate în tabelul de mai jos:
Seria/
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
item
A 4 5 1 2 6 3 6 2 1 3 4 5
Ab 4 5 1 6 2 1 3 4 6 3 5 2
B 2 6 1 2 1 3 5 6 4 3 4 5
Se va acorda 1 punct pentru fiecare răspuns corect, prin însumarea tuturor punctelor
obţinându-se cota totală.
Interpretarea rezultatelor
Valoarea cotei totale se va încadra în etalonul testului (vezi Anexa 4), subiectul
integrându-se într-un centil.
Performanţele intelectuale astfel "măsurate" pot fi ierarhizate în 5 grade (nivele) diferite
de inteligenţă (Kulcsar, 1975):
Nivelul I
Inteligenţă superioară. Performanţa subiectului raportată la performanţa medie a grupului
de vârstă din care face parte, atinge sau depăşeşte centilul 95.
81
Nivelul II
II Inteligenţă deasupra mediei. Performanţa atinge sau
depăşeşte centilul 75.
II+ Performanţa atinge sau depăşeşte centilul 90.
Nivelul III
III Inteligenţă de nivel mediu. Performanţa se situează
între centilel 25-75
III+ Performanţa depăşeşte centilul 50.
III- Performanţa se situează sub centilul 50.
Nivelul IV
IV Inteligenţă sub medie. performanţa nu depăşeşte
centilul 25.
IV- Performanţa nu depăşeşte centilul 10.
Nivelul V
Deficienţă mintală. Performanţa nu depăşeşte centilul 5.
3.4 Scalele de inteligenţă Wechsler
Wechsler (1939) defineşte inteligenţa ca fiind "capacitatea individului de a acţiona

eficient, de a gândi raţional şi de a se confrunta adaptativ la mediu". Pornind de la această
definiţie în care inteligenţa nu este văzută ca o aptitudine specială ci ca o funcţie generală a
sistemului cognitiv, Wechsler acceptă definiţia dată inteligenţei de Terman-Binet, însă propune
o altă modalitate de evaluarea a acesteia.
Se poate observa aşadar că, similar lui Alfred Binet, Wechsler abordează inteligenţa
dintr-o perspectivă pragmatică. El propune câteva linii definitorii însă nu o teorie articulată a
inteligenţei. Astfel, Wechsler preia din abordarea lui Binet faptul că inteligenţa nu poate fi
evaluată decât printr-o serie de probe complexe care fac apel la raţionament, memorie, punând
în joc o serie de aptitudini elementare. Concepţia lui este aceea că inteligenţa este mai degrabă
rezultatul unor îmbinări de aptitudini decât o aptitudine luată separat, ea putându-se manifesta
printr-o diversitate de activităţi. De aici ideea că evaluarea inteligenţei trebuie să conţină sarcini
cât mai variate "un test particular, izolat de orice nu valorează mare lucru ... ceea ce oferă o
forţă demonstrativă este un fascicul de teste, un ansamblu din care păstrăm valoarea modală".
Construcţia unor noi scale de inteligenţă este motivată de către Wechsler prin faptul că:
• itemii testelor existente nu se adresează adulţilor;
• instrucţiunile de lucru pun accent prea mare pe viteza şi precizia de lucru;
• încrederea acordată vârstei mintale este nerelevantă pentru testarea adulţilor.
Comparativ cu scala Binet-Simion, Scalele Wechsler diferă sub două aspecte: abandonul
noţiunii de vârstă mintală precum şi clasificarea probelor în două subscale majore: verbale şi de
performanţă, pentru fiecare dintre acestea putându-se calcula un coeficient de inteligenţă (IQ)
distinct.
Abandonarea conceptului de vârstă mintală a fost mai ales motivată de problemele
apărute în evaluarea inteligenţei la adulţi. Pe baza scalei Binet-Simon subiectului i se atribuie o
valoare corespunzătoare vârstei (etăţii) mintale, iar coeficientul de inteligenţă (termen propus de
Stern în 1912) era rezultatul raportului între vârsta mintală şi cea cronologică X 100. Acest
coeficient îşi păstrează valoarea atâta timp cât se înregistrează o dezvoltare, iar calcularea lui
devine problematică la vârsta adultă, el trebuind a fi calculat pe baza altor proceduri. Evaluarea
inteligenţei pe baza scalelor de inteligenţă care calculează vârsta mintală este problematică
deoarece la un moment dat se înregistrează un plafon în dezvoltare. La scala Binet - Simon
această stagnare se înregistrează în jurul vârstei de 16 ani. Astfel spus, pe baza acestei scale
subiecţii normal dezvoltaţi ating o valoare care nu mai poate fi depăşită. Calculul coeficientului
82
Psihodiagnostic
de inteligenţă la adulţi pe baza procedurii vârstă mintală/vârstă cronologică x 100 ar fi inadecvat

deoarece vârsta mintală ar avea o valoare constantă, iar raportarea la vârsta cronologică ar
determina obţinerea unui coeficient de inteligenţă mai mic o dată cu înaintarea în vârstă.
Soluţia propusă de Wechsler acestei probleme este aceea de a abandona conceptul de
vârstă mintală şi de a raporta fiecare individ la rangul în care se încadrează în eşantionul de
subiecţi având aceeaşi vârstă cronologică. Astfel, vechea formulă:
varsta mintala
IQ =
varsta cronologic a
a fost înlocuită cu o formulă nouă:

scorul prezent sau atins
IQ =
media scorului asteptat pentru varsta respectiva
Această nouă formulă s-a bazat pe presupunerea că IQ-ul rămâne constant pentru o
anumită categorie de vârstă la persoanele normale, chiar dacă aptitudinile intelectuale brute se
pot modifica sau chiar deteriora. Această concepţie a lui D. Wechsler, a IQ-ului constant,
caracterizează principiul constructiv al scalelor Wechsler. Acest punct de vedere este însă
discutabil, invarianţa IQ-ului cu vârsta nu este de fapt o caracteristică inerentă naturii umane
(chiar D. Wechsler a recunoscut ulterior că erorile de măsurare, efectul practicii etc., pot cauza
fluctuaţii în performanţă şi deci şi în IQ).
EVOLUŢIA SCALELOR DE INTELIGENŢĂ WECHSLER
Prima scală destinată a evalua inteligenţa la adulţi este definitivată de Wechsler în 1939
şi este denumită Wechsler Bellevue Intelligence Scale. Scopul acestei scale a fost acela de
realizare a unui instrument simplu de evaluare a inteligenţei pentru adulţii internaţi în secţia de
psihiatrie a Spitalului Bellevue. În structura acestei scale au fost cuprinse 5 subscale verbale şi
6 subscale de performanţă. Subscalele verbale, destinate a evalua capacitatea de a lucra cu
simboluri verbale, de a realiza conceptualizări verbale îşi au originea în testul Stanford-Binet
(1937), iar pentru cele 6 subscale de performanţă au fost luate ca model alte probe care
evaluau diverse aspecte ale funcţionării cognitive (subscalele Aranjare de imagini şi Informaţii
au fost preluate din testul Army Alpha (1917), subtestul Cuburi din Cuburile Kohs (1921),
subtestul Codaj din Army Beta, subtestul Asamblare de obiecte din testul Pinther-Paterson).
Schematic, evoluţia cronologică a construcţiei scalelor Wechsler se prezintă astfel:
1939 Scala Wechsler Bellevue - evaluează inteligenţa
la adulţi
1946 Wechsler Bellevue II - evaluează inteligenţa la
adulţi
1949 WISC - Wechsler Intelligence Scale for Children -
evaluează inteligenţa la copii (6-16 ani)
1955 WAIS - Wechsler Adult Intelligence Scale
1967 WPPSI - Wechsler Primary and Preschool
Intelligence Scale - evaluează inteligenţa la
preşcolari
1974 WISC-R
1981 WAIS-R
1989 WPPS-R
1991 WISC-III
Pentru a ilustra principiul de construcţie al scalelor de inteligenţă Wechsler vom lua ca

exemplu Scala de inteligenţă pentru copii (WISC-III) care este actualmente cel mai larg utilizată
în lume (Oakland & Hu, 1992).
83
3.5 Scala de inteligenţă pentru copii Wechsler (WISC-III)
WISC-III reprezintă a treia formă a scalei WISC şi evaluează inteligenţa la copiii cu

vârsta cuprinsă între 6 şi 16 ani. WISC-III cuprinde 13 subscale dintre care 10 sunt obligatorii, 2
opţionale şi una este facultativă.
3.5.1 Descrierea subscalelor care intră în componenţa probei WISC-III
1. Completare de imagini
Subscala cuprinde un set de imagini lacunare, sarcina copilului fiind aceea de a identifica
partea care lipseşte din fiecare imagine prezentată.
2. Informaţii generale
Subscala cuprinde un set de întrebări referitoare la o serie de cunoştinţe generale despre
obiecte, oameni, locuri.
3. Codaj
Subscala cuprinde un set de imagini simple (Codaj A) sau numere (Codaj B) fiecăruia
corespunzându-i un simbol, sarcina copilului fiind aceea de a completa fiecare formă cu
simbolul corespunzător, conform modelului.
4. Similitudini
Subscala cuprinde o serie de perechi de cuvinte, sarcina copilului fiind aceea de a stabili
asemănările dintre acestea.
5. Aranjare de imagini
Subscala cuprinde serii de cartonaşe, fiecare serie descriind o secvenţionalitate a unui
eveniment, sarcina copilului fiind aceea de a găsi ordinea logică a evenimentului.
6. Aritmetică
Subscala cuprinde o serie de probleme de aritmetică pe care copilul trebuie să le rezolve
mintal, răspunzând oral la ele.
7. Cuburi
Subscala cuprinde 9 cuburi colorate pe care copilul trebuie să le aranjeze conform unui
model prezentat.
8. Vocabular
Subscala cuprinde o serie de cuvinte care îi sunt prezentate copilului oral şi pe care
acesta trebuie să le definească.
9. Asamblare de obiecte
Subscala cuprinde figuri tăiate care îi sunt prezentate copilului într-o formă standard şi pe
care el va trebui să le reconstituie.
10. Înţelegere verbală

Subscala cuprinde o serie de întrebări prin care se cere copilului să rezolve probleme cu
care se întâlneşte în viaţa de zi cu zi sau să explice sensul unor reguli sociale sau a unor
concepte.
11. Căutare de simboluri

Scala cuprinde o serie de simboluri din care copilul trebuie să identifice câteva ţintă.
12. Memoria cifrelor
84
Psihodiagnostic
Subscala cuprinde serii de cifre pe care copilul trebuie să le memoreze şi apoi să le

redea, fie în ordinea în care acestea i-au fost prezentate, fie în ordine inversă.
13. Labirinte
Subscala cuprinde 10 labirinte prezentate în ordinea progresivă a dificultăţii lor, sarcina
copilului fiind aceea de a rezolva fiecare labirint.
Subscalele prezentate sunt grupate în două categorii: verbale şi de performanţă.
3.5.2 Analiza subscalelor la proba WISC-III
Gruparea subscalelor care intră în componenţa testului WISC-III
Subscale verbale Subscale de performanţă

2 Informaţii 1 Completare de imagini
4 Similarităţi 3 Codaj
6 Aritmetică 5 Aranjare de imagini
8 Vocabular 7 Cuburi
10 Înţelegere verbală 9 Asamblare de obiecte
12 Memoria cifrelor 11 Căutare de simboluri*
13 Labirinte¤
¤ subscală suplimentară
* subscală opţională
Pe baza rezultatelor copilului la WISC-III pot fi desprinse trei scoruri compozite:

coeficientul de inteligenţă verbal - VIQ - (calculat pe baza performanţei la subscalele verbale),
coeficientul de inteligenţă de performanţă - PIQ - (calculat pe baza performanţei copilului la
subscalele de performanţă) şi coeficientul de inteligenţă global - IQ. După cum se poate
observa din tabelul de mai sus, în componenţa coeficienţilor de inteligenţă verbal şi de
performanţă intră scorurile pe care copilul le-a obţinut la cele 10 subscale obligatorii. Pe lângă
aceste 10 subscale obligatorii mai pot fi administrate copilului două subscale suplimentare în
cazul în care experimentatorul doreşte să obţină informaţii suplimentare despre profilul cognitiv
al copilului, în această situaţie însă scorurile obţinute la scalele suplimentare nu se vor adăuga
celor obţinute la subscalele obligatorii în calcularea coeficienţilor de inteligenţă. Scalele
suplimentare pot de asemenea substitui una dintre scalele obligatorii, în acest caz scorurile
obţinute la scalele suplimentare vor fi cuantificate în calcularea coeficienţilor de inteligenţă.
Subscala Căutare de simboluri fiind subscală opţională nu va putea înlocui nici una din
subscalele obligatorii sau suplimentare în calcularea coeficienţilor de inteligenţă.
În afara clasificării propuse de Wechsler (subscale verbale şi de performanţă), literatura
de specialitate indică alte două sisteme valide de clasificare a subscalelor: este vorba de
clasificarea pe baza analizei factoriale (Gutkin, 1979; Sattler, 1988) şi clasificarea propusă de
Bannatyne (1971).
Analiza factorială (Gutkin, 1979; Sattler 1988) a subscalelor din WISC-III a scos în
evidenţă existenţa a patru factori:
- factorul I - Înţelegere verbală
- factorul II - Organizare perceptivă
- factorul III - Distractibilitate
- factorul IV - Viteza procesării informaţiei.
Componenţa fiecăruia dintre aceşti patru factori este prezentată în tabelul de mai jos:
85
Modelul celor 4 factori la WISC-III

Factorul I Factorul II Factorul III Factorul IV
Înţelegere verbală Organizare Distractibilitate Viteza procesării
perceptivă informaţiei
Informaţii generale Completare de Aritmetică Codaj
imagini
Similarităţi Aranjare de imagini Memoria cifrelor Căutare de simboluri
Vocabular Cuburi
Înţelegere verbală Asamblare de
obiecte
Clasificarea Bannatyne a subscalelor la WISC-R

O altă clasificare a subscalelor testului WISC a fost realizată de Bannatyne (1971) care
reorganizează subtestele în 4 factori. Din această clasificare lipsesc scalele Aranjare de imagini
şi Labirinte, în timp ce scalele Aritmetica şi Vocabularul apar de două ori. Scala Labirinte a fost
exclusă deoarece este scală suplimentară şi nu se aplică decât foarte rar. Aranjarea de imagini
a fost considerată de Bannatyne ca aparţinând sarcinilor care implică procesări secvenţiale, dar
ulterior a fost înlocuită de scala Aritmetică.
Conceptualizare verbală Aptitudini spaţiale Procesare secvenţială Cunoştinţe

Similarităţi Completare de imagini Aritmetică Informaţii
Vocabular Cuburi Memoria cifrelor Aritmetică
Înţelegere verbală Asamblare de obiecte Codaj Vocabular
3.5.3 Premise privind interpretarea rezultatelor la WISC - III
Interpretarea rezultatelor la WISC-III trebuie să ţină seama întotdeauna de următoarele

premise:
1. WISC-III evaluează ceea ce subiectul a învăţat

Această asumpţie susţinută de Wesman (1968) exprimă faptul că WISC-III este un test
de cunoştinţe (engl. "achievement test") fiind predictiv pentru reuşita şcolară a subiectului.
2. WISC-III cuprinde o serie de eşantioane de comportament care însă nu sunt
exhaustive
O primă implicaţie a acestei asumpţii este acea că IQG nu trebuie interpretat ca
exprimând întreaga funcţionare intelectuală a copilului.
O a doua implicaţie se referă la necesitatea utilizării şi a altor surse de informaţie (fie
teste psihologice, fie alte metode de evaluare) în vederea întregirii informaţiilor diagnostice.
Astfel, pentru buna înţelegere a funcţionării cognitive a copilului informaţiile obţinute la WISC-III
trebuiesc corelate cu examinări perceptiv-motrice, neurofiziologice, cu probe de personalitate în
cazul copiilor cu tulburări emoţionale sau de comportament. Utilizat ca unic test într-o evaluare
psihologică, WISC-III nu trebuie să stea la baza unor decizii de reorientare şcolară. Astfel, este
importantă evidenţierea domeniilor în care copilul obţine performanţe bune, respectiv unde este
deficitar, analizând profilele de subscale.
3. WISC-III evaluează funcţionarea cognitivă în condiţii fixe
Procedura standard de examinare precum şi modalitatea de cotare a rezultatelor
cuprinse în manualul testului asigură obiectivitate în evaluarea copilului, însă îl privează de
avantajele a ceea ce Piaget numea metodă clinică, Feuerstein (1979) - paradigma test-
învăţare-postest sau Sternberg (1977) - analiză componenţială. Rigiditatea instrucţiunilor
testului, utilizarea cronometrului, înregistrarea tuturor comportamentelor verbale şi nonverbale
ale subiectului determină o oarecare artificialitate a situaţiei de testare, situaţie similară
86
Psihodiagnostic
oarecum cu cea a experimentelor psihologice. Respectarea strictă a instrucţiunilor de utilizare a

testului este însă necesară pentru a se putea utiliza normele; interpretarea rezultatelor obţinute
se poate face însă flexibil, luându-se în considerare limitele impuse de o testare psihometrică.
În general, valorile numerice ale coeficienţilor obţinuţi scot în evidenţă performanţele subiectului
în condiţii fixe de evaluare, respectiv ele permit compararea rezultatelor unui copil cu rezultatele
obţinute de alţii de aceeaşi vârstă. Utilizarea observaţiilor comportamentale ale subiectului (ex.
o anxietate crescută care nu permite performanţe ridicate va determina neacordarea punctelor
suplimentare care se acordă pentru rezolvări corecte într-un timp limitat) poate ajuta
examinatorul în evaluare, crescând astfel valoarea informaţiilor test.
4. Interpretarea rezultatelor la WISC-III trebuie să se facă ţinând cont de paradigma
procesării informaţiei
Această modalitate de interpretare are avantajul că poate situa nivelul deficitelor
observate. Silver (1993) pune în evidenţă 4 nivele de analiză:
Input - modalitatea prin care sistemul cognitiv preia informaţiile din mediu;
Integrare - interpretarea şi procesarea informaţiilor;
Stocarea - păstrarea informaţiilor pentru o reactualizare ulterioară;
Output - exprimarea rezultatelor ca urmare a procesării.
Subscalele verbale au un input auditiv, iar cele de performanţă au un input vizual, cu
toate acestea copii cu tulburări auditive vor întâmpina dificultăţi în înţelegerea instrucţiunilor la
subscalele de performanţă. Sarcinile cerute de subscalele Informaţii şi Înţelegere verbală
implică înţelegerea întrebărilor lungi, în timp ce subscalele Vocabular şi Similitudini implică
interpretarea unor cuvinte izolate. Primul tip de sarcină va fi dificil de realizat pentru copiii care
au deficienţe în procesarea simultană a informaţiilor (datorită unor deficienţe la nivelul memoriei
senzoriale sau al memoriei de lucru, sau datorită unor deficite perceptive), în timp ce al doilea
tip de sarcină va fi dificil pentru copiii care au nevoie de ancore contextuale pentru desprinderea
sensului (datorită unor probleme de discriminare a stimulilor, probleme cauzate de deficite
auditive). Subscalele de performanţă prezintă copilului diferite modalităţi de input vizual.
Completarea de imagini şi Aranjarea de imagini depind de perceperea vizuală a stimulilor cu
sens, în timp ce Cuburile, Codajul şi Căutarea de simboluri presupun prelucrarea unor
conţinuturi abstracte.
În ceea ce priveşte nivelul integrării sunt necesare procesări diferite pentru fiecare dintre
subscalele WISC-III. Astfel, Similitudinile, Înţelegerea verbală, Aritmetica, Aranjarea de Imagini
şi Asamblarea de obiecte solicită preponderent raţionamentul şi rezolvarea de probleme.
Cuburile, Memoria cifrelor şi Codajul implică reproduceri ale unor stimuli. De asemenea,
stocarea informaţiilor diferă de la o subscală la alta. Memoria cifrelor, Codajul şi Căutarea de
simboluri evaluează capacitatea de a stoca informaţii pe un termen scurt, în timp ce subscalele
Informaţii şi Vocabular necesită reactualizarea unor informaţii din memoria de lungă durată.
Subscala Aritmetică presupune ambele tipuri de sarcini; copiii trebuie să-şi reactiveze din MLD
informaţiile ce ţin de operaţiile numerice în timp ce trebuie să opereze cu informaţiile din ML
pentru a putea prelucra conţinutul problemelor prezentate. Se poate spune că cele două nivele -
integrarea şi stocarea - au loc simultan deoarece pentru a fi prelucrate informaţiile trebuiesc
reactualizate, făcându-se astfel apel fie la un stocaj de scurtă durată, fie la unul de lungă
durată.
Outputul este verbal pentru scalele verbale şi motor pentru cele de performanţă,
subscalele diferind însă în ceea ca priveşte cantitatea de output cerută. Astfel outputul motor
cerut la Asamblarea imaginilor este net inferior privind cantitatea şi viteza celui cerut la Codaj.
5. Ipotezele formulate pe baza performanţelor la WISC-III trebuiesc susţinute de
date obţinute din alte surse de evaluare
Analiza profilelor de subscale poate determina formularea unor ipoteze privind
performanţele obţinute. Sunt aceste comportamente observate conjuncturale sau reprezintă un
pattern constant al funcţionării cognitive a subiectului? Răspunsul la această întrebare poate fi
87
aflat prin corelarea rezultatelor la WISC-III cu rezultatele la alte probe psihologice sau cu alte
observaţii privind comportamentul copilului.
Cele 5 principii de bază prezentate au un singur scop: evaluarea prin WISC-III se face
întotdeauna pentru subiect. Ele oferă bazele pentru o interpretare flexibilă ce are la bază
cunoştinţe teoretice. Rolul examinatorului nu este acela de a constata o anumită stare, ci de a
genera ipoteze pertinente privind funcţionarea cognitivă, de a încerca să explice deficitele
observate şi de a trasa linii explicite de intervenţie.
3.5.4. Strategii de interpretare a rezultatelor la WISC-III
Termeni şi concepte de bază

1. Dispersia scorurilor unor subscale. Reprezintă diferenţa dintre scorul cel mai mare
şi cel mai mic dintr-un set de scoruri de subscale (ex. Scalele verbale, scalele de performanţă,
sau toate subscalele care intră în calculul IQ global).
Exemplul următor subliniază explicit rolul pe care îl are luarea în considerare a dispersiei
scorurilor în analiza performanţelor unui copil la WISC-III.
M.L. N.V.
Subscale verbale scor Subscale verbale scor
Vocabular 8 Vocabular 16
Informaţii 8 Informaţii 16
Similitudini 9 Similarităţi 9
Înţelegere verbală 9 Înţelegere verbală 9
Aritmetică 10 Aritmetică 2
Memoria cifrelor 10 Memoria cifrelor 2
Media subscalelor 9 Media subscalelor 9
IQ verbal 95 IQ verbal 95
1. Cum se determină dispersia unor scoruri la WISC-III?

Pentru a determina dispersia scorurilor la subscalele care alcătuiesc WISC-III se
realizează o simplă operaţie de scădere a celui mai mic scor din valoarea celui mai mare scor.
Vor fi luate în considerare doar acele subscale care intră în calculul coeficientului de inteligenţă
globală (cel mai adesea fiind excluse subscalele Labirinte, Memoria cifrelor şi Codajul).
Pentru 10 subscale aplicate o dispersie de cel puţin 11 puncte standard este considerată
normală.
Pentru toate cele 13 subscale ale WISC-III o dispersie de 12 puncte standard este
considerată normală.
În primul caz prezentat, IQ verbal reprezintă o estimare fidelă a aptitudinilor intelectuale
ale subiectului, aptitudini care în acest caz implică cunoştinţe şi raţionament verbal. Dispersia
scorurilor subscalei verbale este 2 (10-8=2). Valoarea acestuia nu are o semnificaţie anume
deoarece este una care apare des în cadrul populaţiei. În acest caz coeficientul de inteligenţă
verbal calculat pe baza valorilor descrise în cazul M.L. este unul valid deoarece este
reprezentativ pentru performanţele obţinute de subiect la toate cele 6 subscale verbale. Pe
baza valorii acestui coeficient se pot face deci inferenţe valide privind structura inteligenţei
verbale.
În cel de-al doilea caz însă, deşi media subscalelor şi coeficientului de inteligenţă verbal
sunt identice cu cele ale primului subiect, interpretarea performanţelor va fi alta. Acest lucru se
datorează faptului că dispersia scorurilor la subscalele verbale este 14 puncte (16-2=14), este
deci una extrem de mare. În acest caz coeficientul de inteligenţă verbal nu reflectă
performanţele extrem de mari, respectiv pe cele extrem de mici obţinute în cazul unor dintre
subscalele verbale. De fapt, doar subscalele Înţelegere verbală şi Similitudini corespund valorii
mediei subscalelor verbale. Coeficientul de inteligenţă verbal aproximează în acest caz doar
valorile a două subscale şi nu a tuturor subscalelor verbale, nefiind deci reprezentativ pentru
inteligenţa verbală a subiectului. În acest caz este recomandat ca în continuare interpretarea
88
Psihodiagnostic
rezultatelor să se realizeze pe baza profilelor de subscale, interpretarea rezultatelor doar pe

baza coeficientului de inteligenţă global nefiind deci una cu fidelitate mare.
2. Semnificativitate statistică versus anormalitate

O diferenţă statistic semnificativă între două scoruri (de ex. între coeficientul de
inteligenţă verbal şi cel de performanţă) implică faptul că acea diferenţă nu se datorează
întâmplării. Este bine cunoscut faptul că numim diferenţă semnificativă statistic o diferenţă care
în termeni probabilistici are şansa să apară în mai puţin de 5 cazuri din 100 (vorbim în acest caz
de un prag de semnificativitate mai mic de 0.05 - p < 0.05).
Diferenţa semnificativă statistic între două scoruri nu exprimă cât de frecvent poate
apărea într-o populaţie o anumită trăsătură, ea implică aşa cum am spus faptul că nu este
datorată întâmplării. Acest lucru nu este similar cu a spune că diferenţa dintre două scoruri este
clinic semnificativă sau anormală. Este posibil să apară situaţia în care să existe o diferenţă
semnificativă statistic între două scoruri, dar acea diferenţă să fie întâlnită des în populaţia din
care face parte subiectul şi deci să nu fie una anormală. Se impune aşadar compararea
diferenţelor dintre diferite scoruri pe care un copil le obţine la WISC cu valorile obţinute de
eşantionul de referinţă.
3. Profile
Un profil este rezultatul unor subscale, regrupare realizată pe baza uneia sau mai multor
dimensiuni pe care subscalele respective le pot avea în comun. De exemplu, o serie de studii
indică faptul că memoria de lungă durată poate fi evaluată prin luarea în considerare a două
subscale din WISC-III; este vorba de subscalele Vocabular şi Informaţii. Ambele subscale
amintite impun o serie de procesări informaţionale care vizează memoria de lungă durată a
copilului fiind deci un bun indicator al acesteia. Luarea în considerare a performanţelor unui
copil la aceste profile oferă adesea o măsură mult mai fidelă şi validă a capacităţilor sale decât
realizarea doar a unei interpretări bazată pe clasificările globale.
3.5.5 Interpretarea rezultatelor la WISC-III
În continuare va fi prezentat detaliat un model de interpretare a rezultatelor la WISC-III,

model care porneşte de la strategiile interpretative propuse de Kaufman (1994).
PASUL A. Interpretarea coeficientului de inteligenţă global (IQ global)
Primul pas în interpretarea rezultatelor la WISC-III este calcularea coeficientului de
inteligenţă global. Calcularea IQ global este cea mai fidelă modalitate de cotare a rezultatelor la
WISC-III. Acest lucru se datorează faptului că IQ global se calculează prin luarea în considerare
a tuturor subscalelor administrate, încorporând deci atât rezultatele obţinute de copil la
subscalele verbale cât şi la cele de performanţă, reflectând astfel performanţele copilului la
toate cele 10 subscale care intră în calculul IQ global.
Ulterior calculării coeficientului de inteligenţă global examinatorul va calcula coeficienţii
de inteligenţă verbal şi de performanţă realizând astfel o evaluare a inteligenţei copilului pe
baza acestor trei coeficienţi. Raportul final realizat de examinator va trebui cu necesitate să
includă valorile coeficienţilor amintiţi precum şi raportarea acestor valori la un etalon.
ÎNTREBAREA A.1: Dispersia scorurilor subscalelor la WISC-III este una mare?
Fidelitatea interpretării rezultatelor pe baza coeficientului de inteligenţă global ţine extrem
de mult de valorile comparative ale subscalelor care intră în calculul IQ global, mai exact de
dispersia acestor subscale. În calcularea IQ global sunt luate în considerare doar 10 din cele 13
subscale ale testului WISC-III. Intră în calcul doar 5 subscale verbale (subscala Memoria cifrelor
este exclusă, fiind subscală suplimentară) şi 5 subscale de performanţă (nefiind incluse
subscalele Labirinte şi Căutare de simboluri). Dacă apare o dispersie anormală a scorurilor
subscalelor care intră în calculul IQ global, atunci interpretarea rezultatelor nu se va centra pe
89
IQ global. Kaufman propune pentru definirea anormalităţii în acest caz doar diferenţele care
apar la mai puţin de 15% din populaţie. Acestui procent îi corespunde o dispersie de cel puţin
11 puncte. Trebuie precizat faptul că în cazul de faţă termenul de anormal nu este folosit în
sens patologic, ci reprezentând o deviere de la norma statistică.
ÎNTREBAREA A.2: Diferenţa IQV - IQP este una semnificativă statistic?
Următorul pas în interpretarea rezultatelor este acela de a determina dacă diferenţa între
coeficientul verbal şi cel de performanţă este una semnificativă statistic. O diferenţă IQV - IQP
de cel puţin 11 puncte este semnificativă statistic la pragul p < 0.05 (Kaufman, 1994).
ÎNTREBAREA A.3: Diferenţa IQV - IQP este anormal de mare?
Diferenţa V/P IQ Procentajul copiilor din

populaţia normală care au
diferenţa respectivă
19-21 puncte 15%
22-24 puncte 10%
25-29 puncte 5%
30-31 puncte 2%
32 şi peste 1%
Kaufman, (1994)
Aşa cum s-a precizat anterior, termenul de anormal trebuie luat aici în sens statistic (un
eveniment care are loc doar în 15% din populaţie), diferenţa, pentru a fi considerată anormală
fiind de cel puţin 19 puncte IQ (Kaufman, 1994). Tabelul următor oferă procentajul copiilor care
prezintă diferenţe între V/P în funcţie de mărimea acestei diferenţe.
O dată identificată această diferenţă ea trebuie inclusă în raportul psihologic. Formularea
cea mai adecvată pentru a exprima diferenţa sesizată este următoarea: " X puncte diferenţă
între coeficientul de inteligenţă verbal şi cel de performanţă este una substanţială, fiind întâlnită
în mai puţin de 15% din populaţie", fiind destul de imprecisă o formulare de genul: "X puncte
diferenţă reprezintă o diferenţă anormală".
MODEL DE INTERPRETARE LA WISC-III
Pasul A: Interpretarea Calcularea coeficientului

coeficientului de de inteligenţă
inteligenţă global
A.1. Calcularea dispersiei
scorurilor tuturor
subscalelor la WISC-III
A.2. Diferenţa IQV - IQP

este semnificativă statistic?
A.3. Diferenţa IQV - IQP

este anormală?
Dacă răspunsul la oricare din cele trei întrebări puse anterior este unul pozitiv atunci
există o probabilitate mare ca valoarea coeficientului de inteligenţă global să nu fie o măsură
validă a aptitudinilor intelectuale ale copilului, interpretarea rezultatelor în acest caz trebuind să
se centreze pe alţi parametri.
PASUL B. Analiza scorurilor care alcătuiesc coeficientul de inteligenţă verbal şi cel
de performanţă
90
Psihodiagnostic
Următorul pas în interpretarea performanţelor la WISC-III vizează analiza gradului în care

coeficienţii de inteligenţă verbal şi de performanţă reprezintă o măsură fidelă a aptitudinilor
copilului.
ÎNTREBAREA B.1: Coeficientul de inteligenţă verbal reprezintă o bună măsurare a
aptitudinilor verbale ale copilului?
Răspunsul la această întrebare trebuie să cuprindă două aspecte. În primul rând, trebuie
analizată diferenţa dintre scorul obţinut de copil la factorul înţelegere verbală (Informaţii
generale, Similitudini, Vocabular, Înţelegere verbală) cu cel obţinut la factorul Distractibilitate
(Aritmetică şi Memoria cifrelor). În al doilea rând trebuie analizată dispersia scorurilor care
alcătuiesc subscalele verbale. Dacă diferenţa dintre factorul I şi factorul III este una
semnificativă statistic sau dacă dispersia scorurilor care alcătuiesc subscalele verbale este una
mai mare, atunci coeficientul de inteligenţă verbal nu reprezintă o măsură validă a aptitudinilor
verbale ale copilului.
ÎNTREBAREA B.1.a: Diferenţa dintre factorul I (Înţelegere verbală) şi factorul III
(Distractibilitate) este semnificativă statistic?
Atât factorul I cât şi factorul III sunt calculaţi pe baza subscalelor verbale. Dacă
diferenţa între cei doi factori este semnificativă statistic atunci valoarea coeficientului de
inteligenţă verbal nu este una validă. Pentru ca diferenţa dintre cei doi factori să fie
considerată semnificativă statistic trebuie ca ea să aibă o valoare de cel puţin 13 puncte (p <
0.05).
ÎNTREBAREA B1.b: Dispersia scorurilor pe baza cărora se calculează coeficientul
de inteligenţă verbal este una anormal de mare?
Dacă există o dispersie mare a scorurilor care intră în alcătuirea coeficientului de
inteligenţă verbal atunci acesta nu reprezintă o măsură validă a aptitudinilor verbale ale
copilului. Criteriul de diferenţă rămâne tot valoarea de 15% din populaţia care reprezintă o
dispersie de cel puţin 7 puncte. A nu se uita că în componenţa coeficientului de inteligenţă
verbal intră doar 5 subscale verbale (fiind exclusă din calcul subscala Memoria cifrelor).
ÎNTREBAREA B.2: Coeficientul de inteligenţă de performanţă reprezintă o bună
măsură a aptitudinilor nonverbale ale copilului?
Similară întrebării B1, această întrebare necesită o verificare în două trepte. În primul
rând trebuie verificată mărimea discrepanţei între factorul Organizare perceptivă (factorul II) şi
factorul Viteza procesării informaţiei (Factorul IV). Iar în al doilea rând trebuie verificată
dispersia scorurilor care intră în calculul coeficientului de inteligenţă de performanţă. Dacă
există o diferenţă semnificativă statistic între valoarea factorului II şi cea a factorului IV sau dacă
dispersia scorurilor subscalele de performanţă este una anormală atunci valoarea predictivă a
coeficientului de inteligenţă de performanţă nu este una validă.
ÎNTREBAREA B2.A: Diferenţa dintre factorul II (Organizare Perceptivă) şi factorul
IV (Viteza procesării informaţiei) este semnificativă statistic?
Scala de performanţă conţine 7 subteste. Patru dintre acestea alcătuiesc factorul
Organizare perceptivă (subtestele: Cuburi, Asamblare de obiecte, Completare de imagini şi
Aranjare de imagini), iar două dintre ele alcătuiesc factorul Viteza procesării informaţiei
(subtestele: Codaj şi Căutare de Simboluri). În cazul în care diferenţa dintre cei doi factori
prezentaţi este una semnificativă statistic atunci coeficientul de inteligenţă de performanţă nu
reprezintă o măsură validă a performanţelor copilului. O diferenţă de 15 puncte între factorul II şi
factorul IV este considerată semnificativă statistic şi deci trebuie interpretată.
ÎNTREBAREA B2.b: Dispersia scorurilor pe baza cărora se calculează coeficientul
de inteligenţă nonverbal este una anormal de mare?
O dispersie mare a scorurilor care intră în calculul coeficientului de inteligenţă de
performanţă pune un semn de întrebare asupra validităţii IQP. Mai exact dacă între subtestele
care alcătuiesc scala de performanţă există o diferenţă de cel puţin 9 puncte (reprezintă 15%
din populaţie) atunci IQP nu poate reprezenta o măsură adecvată a performanţelor copilului. A
91
nu se uita că în calculul coeficientului de inteligenţă de performanţă intră doar 5 subscale

(subscalele Căutare de simboluri şi Labirinte nu sunt luate în calculul IQP).
Rezumând se poate spune că pasul B evaluează în două trepte validitatea valorilor
IQV/IQP. Dacă răspunsul la oricare din întrebările puse la pasul B este afirmativ atunci o
interpretare a performanţelor copilului în termenii IQV/IQP nu este una validă. La pasul A a fost
verificată validitatea interpretării performanţelor copilului pe baza coeficientului de inteligenţă
global, pasul B vizând acelaşi scop, însă ia în considerare coeficienţii de inteligenţă verbal şi pe
cel de performanţă.
INTERPRETAREA DIFERENŢELOR DINTRE COEFICIENTUL DE INTELIGENŢĂ
VERBAL (IQV) ŞI COEFICIENTUL DE INTELIGENŢĂ DE PERFORMANŢĂ (IQP)
Discrepanţele semnificative dintre IQV şi IQP pot scoate în evidenţă importante aspecte
ale modului în care copilul reuşeşte să se confrunte cu stimulii din mediu, strategiile tipice pe
care le utilizează în rezolvarea de probleme precum şi un anumit stil de învăţare.
1) IQP > IQV
Un coeficient de inteligenţă nonverbal semnificativ mai mare decât un coeficient verbal
poate să reflecte următoarele aspecte:
- rezultatele şcolare slabe;
- un interes scăzut din partea copilului în domeniul lecturilor;
- aptitudini de comunicare slabe, copilul adesea putând lăsa impresia că este "retras" sau
"timid";
- existenţa unor tulburări de învăţare, Kavale & Forness (1984) într-un studiu de
metaanaliză susţin faptul că elevii cu tulburări de învăţare obţin sistematic un scor mai mare la
scalele de performanţă decât la cele verbale.
În cazul presupoziţiei existenţei unor tulburări de învăţare simpla diferenţă IQP > IQV nu
este suficientă. Studii recente (Kaufman, 1994) sugerează o bună predicţie a tulburărilor de
învăţare la copii pe baza analizei profilului SCAM (Simboluri, Codaj, Aritmetică şi Memoria
cifrelor).
O categorie aparte de copiii care au în general la WISC-III, IQP > IQV sunt copiii cu
tulburări auditive. Este necesar, înainte de începerea testării, ca aceste aspecte legate de
eventualele disfuncţionalităţi senzoriale să fie identificate de examinator. Dacă ele nu sunt
identificate anterior testării, patternuri specifice de comportament pot scoate în evidenţă
existenţa lor. Astfel, copiii cu tulburări auditive tind să ceară de mai multe ori a li se repeta
instrucţiunile, au nevoie de explicaţii suplimentare pentru a înţelege sarcinile de lucru şi tind să
vorbească fie prea încet fie prea tare.
2) IQP < IQV
Una dintre explicaţiile date acestor diferenţe ar consta în lipsa capacităţii copilului de a se
confrunta cu sarcini noi, neobişnuite. Dacă sarcinile cerute de scalele verbale erau unele cu
care copilul era familiar, majoritatea sarcinilor implicate în scalele de performanţă sunt sarcini
neobişnuite pentru copil.
Copiii care prezintă un profil IQV > IQP pot fi caracterizaţi ca:
- având performanţe şcolare bune;
- beneficiind de un mediu familial care încurajează lecturile suplimentare şi oferă totodată
copilului oportunitatea de a asimila mereu noi cunoştinţe;
- având un nivel de aspiraţie crescut în ceea ce priveşte cariera;
- preferând să îşi petreacă timpul liber citind mai degrabă decât să stea în compania
colegilor sau a prietenilor;
Copiii care au un ritm de lucru lent înregistrează aceeaşi diferenţă IQV > IQP deoarece la
majoritatea subscalelor de performanţă se acordă puncte suplimentare dacă copilul rezolvă
corect şi repede sarcinile de lucru. Presiunea timpului poate destabiliza mulţi copii creând
anxietate. Copiii extrem de meticuloşi, care tind să verifice mereu soluţiile oferite sunt privaţi de
acordarea punctelor suplimentare. Observaţiile comportamentale din timpul examinării pot
92
Psihodiagnostic
scoate astfel o serie de informaţii suplimentare care întregesc profilul obţinut de copil din
analiza rezultatelor.
PASUL C. Interpretarea scorurilor la factorii I şi III
Dacă pasul B ia în discuţie validitatea coeficienţilor verbal şi de performanţă, pasul C
vizează doar factorii I (Înţelegere verbală) şi (Organizare perceptivă).
ÎNTREBAREA C1: Dispersia scorurilor care intră în componenţa factorului
Înţelegere verbală este una anormală?
Dacă răspunsul la această întrebare este unul afirmativ atunci, factorul Înţelegere
verbală nu este un bun indicator al aptitudinilor verbale ale copilului. De exemplu, copilul poate
avea un scor mare la subscalele care evaluează cunoştinţele pe care le posedă (evaluate prin
subscalele Vocabular şi Informaţii) dar poate avea un scor mic la subscala care evaluează
înţelegerea interacţiunilor sau normelor sociale (fapt evaluat pe baza subscalei Înţelegere
verbală) sau la subscala care evaluează aptitudinile legate de raţionamentul verbal (subscala
Similitudini). Obţinând o performanţă peste medie, dar cu o dispersie mare a scorurilor la
factorul Înţelegere verbală, ar fi incorectă interpretarea rezultatelor ca exprimând "bune
aptitudini verbale", atâta timp cât scorurile la subscalele care alcătuiesc acest factor nu sunt
omogene.
O dispersie de 7 puncte sau mai mult a scorurilor care alcătuiesc factorul Înţelegere
verbală este considerată că se întâlneşte în mai puţin de 15% din populaţie, deci ea trebuie
interpretată ca fiind semnificativă.
ÎNTREBAREA C2: Dispersia scorurilor care intră în componenţa factorului
Organizare Perceptivă este una anormală?
În cazul în care se constată o dispersie mare a scorurilor care intră în componenţa
factorului Organizare perceptivă atunci performanţa copilului la acest factor nu poate fi
considerată reprezentativă pentru aptitudinile perceptiv-motrice şi nonverbale ale copilului. De
exemplu dacă un copil obţine scoruri mari la subscalele care evaluează procesările simultane
de informaţie (subscalele Cuburi şi Asamblare de obiecte), dar obţine scoruri scăzute la
subscala care vizează raţionamentul bazat în principal pe procesări secvenţiale (evaluat prin
subscala Aranjare de imagini) atunci nu am putea spune că acel copil posedă aptitudini
perceptive dezvoltate (în ciuda unui scor mare pe care l-ar obţine la factorul Organizare
perceptivă).
O dispersie de 8 puncte a scorurilor la subscalele care intră în componenţa factorului
Organizare perceptivă este considerată ca fiind anormală (este întâlnită în mai puţin de 15% din
populaţie).
Rezumând, se poate spune că pasul C verifică validitatea scorurilor pe baza cărora se
calculează factorii Înţelegere verbală şi Organizare perceptivă. Dacă răspunsurile la întrebările
puse la acest pas sunt afirmative, atunci analiza performanţelor copilului pe baza acestor factori
nu poate fi una validă. Dacă răspunsul este negativ atunci interpretarea celor doi factori este
validă şi are sens să fie făcută.
INTERPRETAREA CELUI DE-AL TREILEA FACTOR
LA WISC-III
Kaufman (1975, 1979), pe baza analizei factoriale introduce al treilea factor la WISC-R,
numind acest al treilea factor Distractibilitate (engl. Freedom from Distractibility). Factorul
Distractibilitate a fost identificat de Cohen (1957, 1959) la WISC şi WAIS.
93
Factorul al treilea la WISC-III are următoarea configuraţie:

Factorul III - analiză factorială Procesare secvenţială-clasificarea
Bannatyne
Aritmetică Aritmetică
Memoria cifrelor Memoria cifrelor
Codaj
Factorul al treilea include subscale care testează capacitatea copilului de a lucra cu
simboluri numerice precum şi eficienţa rezolvării sarcinilor care implică procesări secvenţiale de
informaţie.
Scoruri mici la factorul III pot sugera anxietate, distractibilitate, probleme atenţionale sau
deficienţe în sfera manipulării simbolurilor.
Când se interpretează factorul III?
Ca regulă generală se poate spune că factorul al III-lea se interpretează atunci când cel
puţin scorul la una dintre cele trei subscale care intră în alcătuirea lui (Aritmetică, Memoria
cifrelor, Codaj) deviază semnificativ de la media subscalelor (verbale sau de performanţă) de
care aparţine. Astfel, când scorul obţinut la subscalele Aritmetică sau Memoria cifrelor nu
deviază semnificativ de la media subscalelor verbale şi deci este consistent cu scorurile
obţinute la subscalele verbale nu este necesar a se interpreta distinct de cel al scalelor verbale.
Acelaşi raţionament se utilizează şi în cazul subscalei Codaj care se interpretează doar dacă
scorul obţinut de copil la această subscală diferă semnificativ de media scorurilor obţinute la
subscalele de performanţă.
Dacă însă la oricare dintre cele trei subscale amintite - Aritmetică, Memoria cifrelor,
Codaj - copilul a obţinut scoruri care sunt semnificativ mai mari sau mai mici decât media
subscalelor de care aparţine, examinatorul trebuie cu necesitate să identifice cauza. Un prim
pas ar fi acela al verificării scorurilor obţinute la celelalte două subscale care intră în
componenţa celui de-al treilea factor. Dacă şi celelalte două subscale deviază în aceeaşi
direcţie cu cea anterioară (chiar dacă nu semnificativ) atunci în interpretarea rezultatelor la
WISC-III trebuie luat în considerare şi factorul al treilea. Dacă însă şi celelalte două subscale
deviază în aceeaşi direcţie (fie peste medie, fie sub medie) cu prima identificată atunci se
impune cu mai multă necesitate interpretarea factorului al III-lea.
Există anumite situaţii în care factorul III se interpretează chiar dacă scorul obţinut la
subscalele care îl alcătuiesc nu deviază semnificativ de la media subscalelor de care aparţin.
Dacă de exemplu, un copil se manifestă ca fiind agitat, anxios, hiperactiv sau dacă este distras
de stimulii din mediu în timpul examinării, acest lucru ar trebui să fie reflectat în scorurile pe
care le-a obţinut la subscalele care alcătuiesc factorul III. Merită luate în discuţie însă
performaneţele copilului la aceste subscale (care alcătuiesc factorul III) dacă scorurile obţinute
la acestea nu sunt concordante cu comportamentul observat al copilului din timpul testării.
Kaufman (1979) susţine că elevii cu tulburări de învăţare (cu deficienţe în asimilarea
scrisului, cititului sau a numeraţiei) obţin în general un scor mic la subscalele care alcătuiesc
factorul III.
Performanţele la cele trei subscale pot fi interpretate separat în termeni de deviere mai
mare sau mai mică de la media subscalelor de care aparţin, însă luarea lor ca şi configuraţie
(care circumscrie factorul al III-lea) poate oferi informaţii mai compacte, acest lucru fiind susţinut
şi de Wechsler care menţionează că abilităţile evaluate de factorul al III-lea constituie o
aptitudine distinctă şi unitară.
PASUL D. Identificarea şi interpretarea punctelor tari şi a celor slabe din
performanţa copilului
Înaintea acestui pas interpretarea rezultatelor a vizat coeficienţii de inteligenţă verbal şi
de performanţă precum şi analiza indicilor factorilor desprinşi din analiza factorială a subtestelor
la WISC-III. Pasul D va avea ca obiectiv principal identificarea subtestelor la care copilul a
obţinut fie rezultate foarte bune, fie rezultate foarte slabe.
94
Psihodiagnostic
PASUL E. Interpretarea profilurilor de subscale

Un profil de subscale reprezintă o regrupare a subscalelor după un criteriu comun. Se
poate spune de fapt că numărul combinărilor de subscale este practic extrem de mare, dar
calcularea profilelor în cazul unui anumit subiect trebuie să aibă mereu în vedere întrebarea la
care trebuie să răspundă studiul de caz cerut. Altfel spus, când vor fi calculate profilele de
subscale se va avea în vedere scopul în care s-a realizat examinarea şi nu calcularea cât mai
multor profile.
MODUL DE CALCULARE AL PROFILELOR DE SUBSCALE
Calcularea profilurilor este utilă în special când există o variabilitate mare a scorurilor la
subscalele WISC-III şi când nu se pot interpreta valorile la cei patru factori (datorită mai ales a
dispersiei mari a scorurilor care intră în alcătuirea acestor factori). În aceste cazuri, regruparea
subscalelor în forma profilelor şi interpretarea acestora reprezintă o modalitate mult mai adecvată
de interpretare a rezultatelor. Calcularea scorurilor la profile nu este necesară în cazul în care nu
există o variabilitate mare a scorurilor la subscale, ele neaducând nimic în plus faţă de
interpretarea care se poate realiza pe baza coeficienţilor globali.
Se impune însă cu necesitate calcularea acelor profile care au legătură directă cu
întrebarea de la care s-a pornit investigarea cazului. Dacă de exemplu testarea s-a realizat în
scopul identificării unor tulburări de învăţare la copil, atunci este necesară calcularea profilului
SCAD. De asemenea este indicat a se calcula acele profile pe baza cărora psihologul ar putea
preciza cu mai mare exactitate nivelul la care se află deficienţele care au fost sesizate la un
copil (este vorba aici de o interpretare modulară a scorurilor).
INTERPRETAREA CONFIGURAŢIILOR DE SUBSCALE
O configuraţie este obţinută prin combinarea unor subscale care circumscriu o anumită
aptitudine, configuraţiile întregind informaţiile care pot fi desprinse din analiza factorilor: verbal,
de performanţă şi a factorului distractibilitate. Sunt exemplificate în continuare câteva tipuri de
configuraţii de subscale.
Înţelegere verbală
Subteste: Informaţii, Vocabular, Înţelegere verbală, Similitudini
Această configuraţie evaluează vocabularul copilului, aptitudinile sale verbale. Un copil
care are un scor mare la această configuraţie de subscale se caracterizează printr-o capacitate
crescută de a utiliza ancore verbale, de a manipula verbal informaţiile de care dispune.
Organizare perceptivă, aptitudini spaţiale
Subteste: Completare de imagini, Cuburi, Asamblare de Obiecte
Această configuraţie include acele subscale care evaluează aptitudinile perceptive şi
spaţiale ale copilului. Un scor mare la această configuraţie indică o bună coordonare motrică, o
capacitate crescută de a lucra sub presiunea timpului (în afară de subscala Completare de
imagini unde nu se acordă puncte suplimentare pentru o rezolvare corectă rapidă) şi de a
acorda atenţie detaliilor. Un scor scăzut este adesea asociat cu deficite vizual-perceptive, de
coordonare motorie.
Distractibilitate
Subteste: Memoria cifrelor, Aritmetică
Destul de controversată în ceea ce priveşte semnificaţia acesteia, Distractibilitatea
evaluează atenţia concentrată, memoria auditivă şi memoria de scurtă durată. De asemenea
scoate în evidenţă capacitatea persoanei de a lucra cu simboluri numerice; un scor mare la
această configuraţie sugerând abilitatea copilului de a se concentra în rezolvarea unei sarcini
concrete, de a ignora distractorii şi de a utiliza corect noi informaţii.
Conceptualizare verbală
Subteste: Vocabular, Înţelegere verbală, Similarităţi
95
Fiecare dintre aceste subteste evaluează capacitatea subiectului de a manipula

concepte abstracte, de a sesiza nuanţele lingvistice. De asemenea, un scor mare denotă
capacitatea de a înţelege o serie de reguli şi uzanţe sociale.
Procesare secvenţială
Subteste: Memoria cifrelor, Aritmetică, Căutare de simboluri
Toate aceste subscale pun în faţa copilului sarcini ale căror soluţii au la bază operaţii
mintale secvenţiale (repetarea unor serii de numere, realizarea mintală a unor operaţii
aritmetice), un scor mare indicând capacitatea de a rezolva probleme care au la bază algoritmi.
Inteligenţa fluidă
Subteste: Memoria cifrelor, Similitudini, Completare de imagini, Aranjare de
imagini, Cuburi, Asamblare de obiecte
Inteligenţa fluidă este implicată în rezolvarea de sarcini nonverbale; se consideră că
ontogenetic se deteriorează odată cu vârsta, în timp ce inteligenţa cristalizată nu suferă astfel
de deteriorări. Toate subscalele indicate vizează anumite forme ale procesării informaţiei diferite
de simpla activare a cunoştinţelor din memoria de lungă durată.
Inteligenţa cristalizată
Subteste: Informaţii, Vocabular, Înţelegere verbală, Similitudini
Inteligenţa cristalizată se referă la acele cunoştinţe pe care copilul le-a acumulat de-a
lungul vieţii. Subtestele care evaluează inteligenţa cristalizată sunt puternic saturate în
influenţele pe care copilul le-a avut din partea mediului (mediu familial, experienţe de viaţă,
educaţie). Se poate observa că subscala Similitudini este inclusă atât la configuraţia care
evaluează inteligenţa cristalizată acest lucru datorându-se faptului că sarcina cerută de
subscala Similitudini implică un anumit nivel de cunoştinţe (inteligenţă cristalizată), cât şi
operarea cu aceste cunoştinţe (inteligenţă fluidă).
Organizare perceptivă
Subteste: Completare de imagini, Aranjare de imagini
Coordonare vizual-perceptivă
Subteste: Cuburi, Asamblare de obiecte, Căutare de simboluri
Toate subtestele care alcătuiesc această configuraţie necesită o bună coordonare ochi-
mână pentru ca sarcinile cerute să poată fi rezolvate corect (aranjarea cuburilor într-o formă
nefamiliară, după un model abstract; coordonarea mişcărilor motrice fine pentru a reproduce
anumiţi stimuli test). Un scor mare la această configuraţie indică o bună coordonare ochi-mână
precum şi o capacitate crescută de a organiza perceptiv atât stimuli familiari, cât şi abstracţi.
Prelucrarea stimulilor abstracţi/Abilitatea de a reproduce modelele
Subteste: Cuburi, Căutare de simboluri
Singura subscală care lipseşte comparativ cu configuraţia anterioară este subscala
Asamblare de obiecte care implică procesarea unor stimuli familiari. Această configuraţie
evaluează capacitatea de a rezolva sarcini care pun în faţa copilului stimuli abstracţi, reflectând
modul în care acesta reuşeşte să se confrunte cu stimuli noi, evaluând nivelul dezvoltării
gândirii nonverbale.
Procesare a stimulilor familiari
Subteste: Completare de imagini, Aranjare de imagini
Ambele subscale care intră în alcătuirea acestei configuraţii conţin stimuli care sunt
familiari copilului (obiecte sau scenarii din viaţa cotidiană), evaluând capacitatea acestuia de a
rezolva sarcini care implică stimuli cunoscuţi, care au sens pentru el (opuşi stimulilor din
configuraţia anterioară).
Capacitatea de sinteză perceptivă
Subteste: Completare de imagini, Cuburi, Asamblare de obiecte
Procesările simultane de informaţie implică capacitatea copilului de a sintetiza
informaţiile perceptive de care dispune la un moment dat şi de a elabora strategii rezolutive
pornind de la această primă sinteză (perceperea unui model, iar ulterior reproducerea acestuia -
pentru Cuburi; percepţia globală a unui obiect, iar ulterior identificarea elementului lipsă - pentru
96
Psihodiagnostic
Completare de imagini). Un scor mare la această configuraţie indică abilităţi de rezolvare a

sarcinilor nonverbale, în special a acelora în care stimulii sunt prezentaţi vizual.
Înţelegere socială
Subteste: Înţelegere verbală, Aranjare de imagini
Ambele subteste implicate evaluează capacitatea de înţelegere a normelor sociale, a
regulilor de convenienţă socială. Un scor mare la această configuraţie indică o bună integrare în
mediul social şi o înţelegere corectă a regulilor şi normelor sociale.
Gândire abstractă
Subteste: Similitudini, Cuburi
Ambele subteste necesită prelucrări informaţionale care să opereze cu relaţii, fie pentru a
găsi relaţii între o serie de concepte (subscala Simiitudini), fie pentru a percepe relaţiile în
cadrul unor configuraţii abstracte şi de a le reda ulterior (subscala Cuburi).
Baza de cunoştinţe
Subteste: Informaţii, Vocabular
Această configuraţie surprinde nivelul cunoştinţelor dobândite de copil din mediu social
(familie, şcoală, lecturi proprii). Un scor mare la această configuraţie reflectă o bună pregătire
şcolară precum şi aptitudini verbale dezvoltate.
Gândire verbală
Subteste: Înţelegere verbală, Similitudini
Raţionamentul verbal este definit în sens larg ca şi capacitate de a surprinde relaţii logice
între concepte verbale. Un scor mare la această configuraţie indică aptitudini verbale dezvoltate
şi colorează cu scorul obţinut la subscalele Informaţii şi Vocabular.
Memorie auditivă, procesări secvenţiale care implică stimuli auditivi
Subteste: Memoria cifrelor, Aritmetică
Sarcinile implicate de această configuraţie pot fi rezolvate cu succes dacă copilul
reuşeşte să prelucreze eficient itemi pe care i-a perceput auditiv (fie i-au fost citiţi spre
reproducere - pentru Memoria cifrelor, fie i-au fost citiţi spre a stabili relaţii între ei - pentru
Aritmetică), un scor mare la această configuraţie reflectând o memorie auditivă bine dezvoltată.
PASUL F. Analiza individuală a subscalelor şi a unor itemi
Un pas important în interpretarea rezultatelor îl constituie analiza performanţelor pe care
copilul le obţine la fiecare subscală, precum şi analiza performanţelor obţinute la itemi
individuali. Această interpretare trebuie făcută cu precauţie deoarece se ştie faptul că fidelitatea
interpretării pe baza unei singure subscale sau a itemilor individuali este mult mai mică decât
fidelitatea interpretării pe baza unui profil sau a analizei pe baza celor patru factori sau a
coeficienţilor globali.
Interpretarea separată a performanţelor la unele subscale
În unele cazuri, un copil poate obţine performanţe extrem de mari sau, dimpotrivă,
extrem de mici la unele subscale. Aceste performanţe extreme trebuie interpretate atent,
luându-se în considerare următoarele aspecte:
Subscala a fost administrată la sfârşitul testării? Dacă da, în ce măsură oboseala ar
putea fi cauza performanţelor slabe la subscala respectivă.
Care este comportamentul copilului în timpul administrării subscalei respective? Face
unele referiri la performanţele sale?
În ce măsură corespund performanţele la subscală cu informaţiile din background-ul
copilului (note şcolare, mediu familial etc.). Dacă de exemplu un copil obţine rezultate extrem de
slabe la subscala Aritmetică, trebuie verificat în ce măsură această performanţă slabă
corespunde cu notele la matematică.
Înainte de a formula concluzii pe baza performanţei la o singură subscală despre o
anumită aptitudine (ex. capacitatea memoriei de scurtă durată) este indicat a se urmări
performanţa copilului la alte subscale care evaluează aptitudinea respectivă. În acest caz este
utilă analiza pe baza profilelor prezentate anterior. Dacă de exemplu este pusă sub semnul
întrebării memoria de lungă durată printr-o performanţă extrem de slabă la subscala Vocabular,
97
este indicat a se analiza performanţa copilului la prima subscală verbală, adică la subscala
Informaţii generale, iar dacă la această subscală copilul a obţinut rezultate bune nu se poate
infera o capacitate redusă a memoriei de lungă durată. În acest caz, ca şi în alte cazuri similare
este indicat a se analiza diferenţele de conţinut între cele două subscale.
O eroare adesea întâlnită în interpretarea rezultatelor este aceea de interpretare a
coeficienţilor globali şi a factorilor, iar imediat după aceea analiza individuală a subscalelor, fără
o interpretare a profilelor de subscale. Interpretarea profilelor de subscale trebuie întotdeauna
realizată înaintea interpretării separate a performanţelor la fiecare subscală.
Analiza răspunsurilor la itemi
Ulterior analizei performanţelor la subscale va fi realizată analiza răspunsurilor pe care
un copil o dă la o serie de itemi. Trebuie subliniat faptul că este important a se interpreta mai
degrabă patternuri (grupări) de itemi decât itemi separaţi.
Următorul exemplu va ilustra cele afirmate mai sus:
Un copil care sistematic roteşte cuburile cu 450 are o semnificaţie mult mai diagnostică
decât o singură observare a comportamentului.
Este necesară însă realizarea cu precauţie a acestor afirmaţii, mai ales în cazul în care alţi
factori nu pot explica aceste răspunsuri inconsistente. Problema care se pune când sunt făcute
astfel de analize este aceea că nu au fost evidenţiate patternuri de răspunsuri intrascale; o
performanţă ce ar putea părea neuzuală pentru anumite vârste ar putea fi considerată obişnuită
sau o performanţă medie pentru alte vârste. Dacă un copil de 16 ani eşuează constant la
designurile complexe ale subscalei Cuburi poate fi diagnostic, dar poate fi obişnuit pentru un copil
de 6 ani.
Este recomandat ca interpretarea individuală a itemilor să se realizeze doar dacă acest
lucru serveşte întrebării care a fost formulată la începutul evaluării.
Rezumând, se poate spune că interpretarea subscalelor individual sau a unor itemi
separaţi este utilă mai ales atunci când acest lucru serveşte scopului pentru care s-a realizat
evaluarea. Cu toate acestea fidelitatea acestor interpretări este mai redusă decât interpretarea
rezultatelor pe baza coeficienţilor globali, a celor patru factori la WISC-III sau a celei realizate
pe baza profilelor de subscale.
De asemenea este util a se sublinia în raport cum anume s-a comportat copilul la itemii la
care a eşuat şi nu pur şi simplu a se nota faptul că a eşuat la acei itemi. Raportul psihologic va
include doar acele informaţii care vizează direct întrebarea formulată şi nu informaţii irelevante
pentru cel care este formulat raportul.
PASUL G. Conturarea profilului şi formularea concluziilor
Ultimul pas în interpretarea rezultatelor este acela de adunare a tuturor informaţiilor obţinute
pe baza demersului anterior şi formularea răspunsului la întrebarea de la care a pornit evaluarea.
Dacă de exemplu copilul a fost evaluat pornind de la ipoteza existenţei unor tulburări de învăţare,
atunci este de aşteptat ca acesta să aibă performanţe slabe la profilul SCAD (subscalele: Căutare
de simboluri, Codaj, Aritmetică şi Memoria cifrelor). Examinatorul va trebui permanent să compare
rezultatele obţinute din informaţiile test cu informaţiile sugerate de întrebarea clinică.
Raportul va trebui să cuprindă la sfârşit o sinteză a tuturor datelor obţinute în timpul
evaluării şi să le integreze informaţiilor provenite din alte surse (note şcolare, mediu familial). De
exemplu, examinatorul poate verifica în ce măsură rezultatele de la subscala Aritmetică
corelează cu notele pe care copilul le are la matematică. Un scor standard de 6 puncte la
subscala Aritmetică sugerează faptul că copilul întâmpină dificultăţi în operarea cu numere
(această ipoteză poate fi verificată prin analiza performanţelor la celelalte subscale care
presupun operarea cu cifre).
Un bun raport psihologic va include în concluzii doar acele informaţii care sunt utile
pentru a răspunde la întrebarea pentru care a fost cerută evaluarea.
98
Psihodiagnostic
Pasul A: Interpretarea
coeficientului de inteligenţă
global
Pasul B: Interpretarea
coeficienţilor de inteligenţă
verbală şi de performanţă
Pasul D: Analiza punctelor Pasul C: Interpretarea pe

tari şi a celor slabe baza celor patru factori
Pasul E: Analiza profilelor

de subscale
Pasul F: Interpretarea
individuală a subscalelor şi
itemilor
Pasul G: Sinteza
informaţiilor şi redactarea
raportului psihologic
Schematic, demersul prezentat mai sus poate lua următoarea formă:Model de interpretare a
performanţelor la WISC-III
3.6. Cuburile Kohs
Testul Kohs cuprinde o serie de modele (figuri-mozaic) care trebuie să fie reproduse de
subiect cu ajutorul unor cuburi. Modelele sunt de dificultate crescândă, astfel încât să solicite
progresiv capacitatea intelectuală a copilului. Progresul obţinut vizează fie reuşita construcţiilor
succesive, fie timpul necesar efectuării lor.
Testul Kohs este prin specificul său un test nonverbal, însă rezolvarea lui corectă
presupune, pe lângă funcţia perceptiv-discriminatorie a formelor şi culorilor, şi participarea
activă a gândirii subiectului.
Kohs însuşi a constatat o corelaţie puternică între rezultatele obţinute la testul său şi
rezultatele unor teste de inteligenţă verbală.
Studiind particularităţile testului şi aducându-i unele modificări, Goldstein a recunoscut în
acest test o probă auxiliară, preţioasă pentru analiza „conduitelor abstracte”, care au la bază
capacitatea de analiză şi structurare a spaţiului, capacitate proprie inteligenţei.
Cele mai importante modificări ale testului au fost făcute de Goldstein, care a înlăturat
unele dificultăţi apărute ca rezultat al creşterii numărului de cuburi, atenuând, de asemenea
complexitatea crescândă a modelelor.
Tot Goldstein a introdus „ajutoarele” concrete gradate, pentru a permite subiectului
depăşirea obstacolelor care puteau provoca un eşec.
Ajutoarele succesive acordate subiectului urmăresc în primul rând diminuarea
dificultăţilor provenite din diferenţa de scară dintre dimensiunile modelului şi cele ale cuburilor.
În al doilea rând, prin acordarea ajutoarelor succesive se reduce treptat caracterul abstract al
activităţii de reproducere a modelului.
99
Versiunea Goldstein a testului Kohs a fost adaptată ulterior de către Nadine Galifret –
Granjon şi Hilda Santucci, prin eliminarea unor itemi (ultimii 2 din cei 12 ai versiunii Goldstein).
Această ultimă versiune este prezentată în continuare.
Material
• 8 cuburi ( o faţă roşie, una albastră, una galbenă, una albă, una divizată pe diagonală:
jumătate albă, jumătate roşie şi una divizată în acelaşi mod: jumătate albastră, jumătate
galbenă). Dimensiunile muchiilor: 2,5 x 2,5 cm.
• 10 cartoane A (13 x 10 cm) pe care sunt desenate modelele, a căror suprafaţă trebuie să
corespundă cu suprafaţa unei feţe a cubului.
• 10 cartoane B (13 x 10 cm) pe care modelele desenate să aibă o suprafaţă identică cu
aceea a construcţiei ce va fi realizată din 4 cuburi – 5 x 5 cm.
• 10 cartoane C (13 x 10 cm) pe care modelele desenate au aceeaşi mărime cu cele din
seria B. Suprafaţa modelului este împărţită în 4 părţi, prin două linii perpendiculare,
corespunzând celor 4 cuburi din care va fi construit modelul.
• Cronometru
Modul de aplicare al probei

Examinatorul va aşeza în faţa subiectului 4 cuburi şi îi va spune: „Vezi aceste cuburi ? Ele sunt
toate la fel; fiecare dintre ele are o faţă roşie, una albă, una galbenă, una albastră, una albă şi
roşie, iar alta albastră şi galbenă”.
În timp ce realizează această descriere, examinatorul va roti cuburile, astfel încât subiectul să
poată compara vizual feţele cuburilor.
Examinatorul va aşeza pe masă, în faţa subiectului cartonul A1, spunând: „Vezi acest
model ? Va trebui să faci şi tu unul la fel, folosind toate cele 4 cuburi. Începe!” (se declanşează
cronometrul).
În cazul în care subiectul utilizează un singur cub, i se va spune: „Lucrează cu toate patru!”
(timp alocat: 30 secunde).
În caz de eşec, se face precizarea: „Ai de făcut un pătrat roşu, cu cele 4 cuburi!”
În caz de reuşită, se face menţiunea: „Este foarte bine, ai înţeles cum trebuie să lucrezi,
să continuăm!” (se prezintă cartoanele, în ordinea modelelor de la 1 la 10).
Dacă după 2 minute construcţia nu a fost realizată, i se spune subiectului: „Am să te ajut,
priveşte (i se arată modelul mărit B1); vezi mai bine acum? (se declanşează cronometrul).
Dacă după 1 minut subiectul nu rezolvă sarcina nici cu ajutorul modelului B1, atunci, fără
nici o explicaţie i se prezintă modelul C1 (tot pentru 1 minut).
În cazul în care după 1 minut nu se obţine nici un progres, i se explică subiectului
modelul C2: „Vezi, aici s-a împărţit desenul în 4 părţi (i se indică părţile); şi tu ai 4 cuburi ca să-l
faci. Acum este uşor, nu-ţi rămâne decât să le aşezi şi tu la fel. Fii atent! Începe!” (se
declanşează cronometrul; timp afectat: 2 minute).
În caz de nereuşită, examinatorul construieşte după un paravan modelul din setul său de
cuburi şi, aşezându-le în faţa subiectului, îi spune: „Fă şi tu o construcţie la fel! (se declanşează
cronometrul; timp afectat: 1 minut).
În caz de reuşită, după instrucţiunea dată la modelele B1 sau C1, C2 şi construcţia
experimentatorului, acesta amestecă cuburile şi îi spune subiectului: „Foarte bine! Acum ai să
faci încă o dată, singur, ghidându-te după modelul cel mic!” (examinatorul prezintă din nou
subiectului modelul A1; se declanşează cronometrul; timp afectat: 1 minut). Menţionăm faptul
că ori de câte ori subiectul rezolvă itemul numai cu ajutor, i se dă încă o dată spre rezolvare
modelul A (forma mică) al itemului respectiv.
Se notează atât seria de ajutoare acordate, cât şi timpul afectat fiecărei forme de ajutor.
Dacă apar anumite inversiuni sau construcţii aberante, acestea vor fi desenate rapid pe foaia de
notare.
Ordinea şi timpul de prezentare a diferitelor modele, în caz de eşec la modelul A
100
Psihodiagnostic
1. model normal (A) – 2 minute

2. model mărit (B) – 1 minut
3. model mărit cu linii (C)
- fără explicaţii (C1) – 1 minut
- cu explicaţii (C2) – 2 minute
4. model din cuburi, gata construit – 1 minut
5. revenirea la modelul iniţial, indiferent de stadiul în care subiectul a reuşit să

construiască în mod corect modelul (2 – 4): 1 minut
Procedura descrisă se aplică la fiecare din cele 10 figuri – stimul.

Prezentăm în continuare Fişa de notare a răspunsurilor:
Nume şi prenume ........................................................................
Vârsta...........................
Şcoala............................
Data examinării.....................................
Examinator..............................................
Model din Revenire

Nr. item A A A B C C
cuburi A
Rezol-vat Un cub Altă C1 fără C2 cu
spontan 30” construc- explic. explic.
ţie
2min 2 min 2 min 1 min 1 min 2 min 1 min 1 min
I
II
III
IV
V
VI
VII
VIII
IX
X
Modul de cotare
Se acordă următorul punctaj:
- 6 puncte – când subiectul efectuează modelul fără ajutor, în mod spontan;
- 5 puncte – când se recurge la ajutorul B şi subiectul execută construcţia în urma revenirii la

modelul A;
- 4 puncte – când subiectul rezolvă modelul C1 – fără explicaţie, efectuându-l corect şi prin
revenirea la modelul A;
101
- 3 puncte – când subiectul rezolvă modelul C2 – cu explicaţie şi îl execută corect şi prin

revenirea la modelul A;
- 2 puncte – când subiectul reuşeşte să execute construcţia numai după modelul din cuburi
realizat de experimentator, îl construieşte şi prin revenirea la modelul A;
- 1 punct – când subiectul, după reuşita construcţiei cu ajutor (B, C1, C2 şi model), la revenirea
la modelul iniţial (A) înregistrează un eşec.
Punctele obţinute la cele 10 modele reproduse se însumează, obţinându-se scorul brut al

subiectului la proba respectivă, după care se raportează la etalonul testului (Anexa 5).
102
Psihodiagnostic
CAPITOLUL 4
INVESTIGAREA FUNCŢIILOR MNEZICE
4.1. Capacităţile mnezice
Aşa cum afirma Zlate M. în "Psihologia mecanismelor cognitive" (1999), impresiile,

imaginile şi gândurile elaborate, emoţiile trăite, mişcările executate în prezent nu se pierd, nu
dispar fără a lăsa vreo urmă, ci dimpotrivă, se sedimentează, se cristalizează luând forma
experienţei anterioare care, în funcţie de necesităţi, va fi reactivată şi refolosită.
Prin memorie omul întipăreşte, conservă şi reutilizează atât propria sa experienţă de
viaţă, cât şi experienţa întregii omeniri. Înţeleasă în acest mod, memoria apare ca fiind o formă
de recunoaştere, şi anume cunoaşterea trecutului.
Cele trei procese de bază ale memoriei (memorarea, stocarea, reactualizarea) apar
menţionate în majoritatea definiţiilor memoriei.
"Conceptul de memorie se referă la relaţiile funcţionale între două grupe de conduite
observabile, separate printr-un interval de durată variabilă, primele conduite aparţinând fazei de
achiziţie, conduitele ulterioare aparţinând fazei de actualizare".
Şi definiţiile mai recente ale memoriei conservă în ele procesele de bază şi specifice ale
acesteia "Memoria este capacitatea unui sistem de tratare natural sau artificial de a encoda
informaţia extrasă din experienţa sa cu mediul, de a stoca într-o formă apropiată şi apoi de a o
recupera şi utiliza în acţiunile sale sau operaţiile pe care le efectuează". (Lecoq, Leconte şi De
Schonen, 1997).
Encodarea - reprezintă primul proces sau prima fază parcursă de mecanismele mnezice
în dinamica lor.
Traducerea informaţiei se realizează prin intermediul unui cod, de aceea natura encodării
va fi strict dependentă de natura codului. Cum în principal se recurge la trei tipuri de coduri -
vizuale, auditive, semantice, înseamnă că există trei tipuri de encodare, fiecare cu specificul
său:
- encodare vizuală, care face apel la codul imagine;
- encodarea auditivă, care foloseşte codul sunet, în dubla sa ipostază, sunet fizic şi sunet
verbal;
- encodare semantică, căreia îi este specific codul propoziţiei.
Rezultă de aici că întâlnim, în esenţă, două tipuri de coduri:
- unul modal (dependent de modalitatea senzorială adiacentă)
- altul amodal (independent de modalităţile senzoriale, în schimb, dependent de modul de
procesare mintală/intelectuală a informaţiilor).
Craick şi Lockhart (1972) sugerează clasificarea codurilor mnezice în funcţie de nivelul
procesării informaţiilor. Există, arată aceştia, un cod structural, corespunzător primului nivel de
procesare al informaţiilor, produs de analiza stimulului (linii, unghiuri, strălucire etc.), un cod
fonemic corespunzător unui al doilea nivel de procesare a informaţiilor, produs de denumirea
stimului, de asocierea lui acustică cu alţi stimuli similari şi un cod semantic, corespunzător
celui de-al treilea nivel de procesare a informaţiilor, produs de mintea şi de înţelegerea umană
şi apoi ataşat stimulului.
Existenţa acestor coduri a condus în psihologie la o adevărată controversă: care dintre
ele este mai eficient?
R. Shepard (1967), comparând memoria pentru cuvinte, propoziţii şi imagini, a
descoperit că mult mai bine sunt reamintite imaginile. Subiecţilor li s-au prezentat
aproximativ 600 de cartoane pe care figurau cuvinte singulare, propoziţii în limba engleză şi
fotografii din revistele de publicitate. Apoi li s-a aplicat un test de recunoaştere cu alegere
forţată: se prezentau subiecţilor doi stimuli, unul care figurase pe cartonaşe, altul nou, însă
compatibil (similar) cu primul, cerându-li-se să precizeze care fusese prezentat anterior.
Subiecţii au recunoscut 88% dintre cuvinte, 89% dintre propoziţii şi 100% imaginile. Chiar şi
103
Investigarea funcţiilor mnezice
atunci când testarea se făcea după două ore de la prezentarea stimulilor, imaginile erau
recunoscute în proporţie de 99%.
Şi Paivio (1971), pe baza cercetărilor experimentale întreprinse, a ajuns la concluzia
potrivit căreia codul imagine (corespondent memoriei vizuale) este mai productiv decât codul
sunet verbal (asociat cu memoria vizuală). Încercând să explice acest fapt el a dedus existenţa
a două stocuri mnezice diferite:
- stocul "imagine", care cuprinde în sine informaţia analogă obiectelor sau imaginilor
percepute (desenate), cu proprietăţi similare acestora;
- stocul verbal, în care informaţia verbală este reţinută sub forma unor entităţi discrete
arbitrar legate de obiectele pe care le reprezintă.
Stocarea este procesul de reţinere (păstrare, conservare) a informaţiilor până în
momentul în care este necesară punerea lor în disponibilitate. Contrar părerii din psihologia
empirică potrivit căreia în timpul ei nu s-ar petrece nimic, stocarea este un produs extrem de
viu, activ, efervescent chiar. Un asemenea caracter este evidenţiat de cel puţin două împrejurări
şi anume:
a) unele informaţii, date, evenimente ce păreau a fi uitate sunt readuse cu uşurinţă la
lumină atunci când acest lucru se impune cu necesitate;
b) reactualizarea materialului într-un alt mod, într-o altă formă, sub raport atât cantitativ,
cât şi calitativ, decât aceea în care a fost înregistrat.
Reactualizarea este procesul memoriei care constă în scoaterea la iveală a
conţinuturilor encodate şi stocate în vederea utilizării lor în funcţie de solicitări şi necesităţi. În
afara acestui rol esenţial reactualizarea (recuperarea) joacă şi un alt rol: acela de a pune în
lumină modificările, schimbările sau, mai plastic spus, "metamorfozele" suferite de materialul
conservat.
Una dintre primele probleme formulate de psihologi a fost aceea dacă reactualizarea
reprezintă un proces automat, realizat de la sine, fără efort sau, dimpotrivă, discursiv şi cu efort.
Conform opiniilor unor autori (Tulving şi Thompson, 1973), reactualizarea este un
proces unic în care informaţia disponibilă interacţionează cu contextul. Conform acestora,
"căutarea" informaţiei în memorie se produce automat de-a lungul unui traiect predeterminat,
amorsat printr-un indice. Pentru alţi autori (Baddeley, 1982), reactualizarea este un proces activ
în care subiectul stabileşte indicii de reactualizare, îi evaluează şi progresează treptat spre
reprezentarea unui eveniment trecut care îi pare a fi acceptabil.
Cele două mecanisme ale reactualizării - recunoaşterea şi reproducerea - sunt
distincte între ele. Astfel, recunoaşterea este o evocare tacită sau implicită a unei idei sau a
unei imagini în prezenţa materialului (deci în prezenţa stimulului - obiect, imagine etc.), în timp
ce reproducerea se realizează în absenţa materialului (a stimulului ce trebuie reactualizat), ea
constând într-o "evocare a evocării".
Sisteme şi subsisteme mnezice

Schacter şi Tulving stabilesc cinci mari sisteme mnezice, unele dintre ele dispunând şi
de subsisteme, prezentate în tabelul de mai jos:
104
Psihodiagnostic
Tabel 4.1
Zlate, M. (1999) - Psihologia mecanismelor cognitive
Sisteme Alţi termeni Subsisteme Reactualizare

Procedural Nondeclarativ Deprinderi motorii Implicită
Deprinderi cognitive
Condiţionări simple
Învăţări asociative simple
Perceptual-Reprezentativ Nondeclarativ Forma vizuală a cuvântului Implicită
(PRS) Forma auditivă a cuvântului
Descriere structurală
Semantic Generic Spaţial Implicită
Factual Relaţional
Cunoaştere
Primar Lucru Vizual Explicită
Auditiv
Episodic Personal - Explicită
Autobiografic
Memoria evenimentelor
Dintre aceste cinci sisteme, sistemul mnezic perceptual - reprezentativ (PRS) va fi

descris în cele ce urmează.
Atunci când vedem, auzim, pipăim, mirosim sau gustăm, ne elaborăm o serie de scheme
perceptive referitoare la modul în care arată, sună, mirosul sau gustul unui obiect. În momentul
în care ne este necesară formarea conceptului unei categorii de obiecte, recurgem la reunirea
şi sintetizarea schemelor perceptive. Pentru ca un asemenea lucru să fie posibil este necesară
mai întâi întipărirea şi stocarea schemelor perceptive şi apoi reactualizarea lor.
Sistemul mnezic perceptual - reprezentativ este cel care reţine şi recuperează
informaţia despre obiecte; este integrat în exprimările nonconştiente sau implicite ale
memoriei. Fenomenul de amorsaj (priming), care constă în facilitarea detecţiei unui sistem
perceptiv pe baza experienţei anterioare, ilustrează din plin rolul sistemului perceptual -
reprezentativ.
După cum sugerează tabelul de mai sus, PRS cuprinde trei subsisteme distincte: forma
vizuală a cuvintelor, forma auditivă a cuvintelor şi descifrarea structurală. La acestea ar putea fi
adăugat un al patrulea subsistem şi anume acela al identificării figurilor umane. Aceste
subsisteme au în comun următoarele proprietăţi:
- operează la nivel presemantic, ceea ce înseamnă că nu le este accesibil înţelesul
cuvintelor şi al obiectelor;
- sunt exprimări nonconştiente ale memoriei;
- depind de mecanisme corticale specifice.
4.2. Proba Rey verbal (probă de memorie auditivă a cuvintelor)
Obiectiv: Acest test constă dintr-o listă ce cuprinde 15 cuvinte, alese din vocabularul
uzual şi care se întâlnesc foarte des în limbajul curent. Pentru evitarea, pe cât posibil, a
asocierilor ce ar putea fi făcute, cuvintele sunt astfel organizate încât să nu favorizeze nici o
legătură prin asociere.
Tehnica: proba poate fi aplicată de la 6 ani, individual sau colectiv.
Instrucţiunea dată de persoana care realizează testarea este următoarea: "Eu îţi voi citi
mai multe cuvinte pe care trebuie să ţi le aminteşti. Nu trebuie să le memorezi în ordinea în care
le-ai auzit; le vei spune cum îţi vin în minte!"
Cuvintele sunt pronunţate distinct, lăsând 1 secundă între fiecare cuvânt. Când lectura
este terminată, subiectul este rugat să le evoce, iar experimentatorul le va nota pe protocol în
ordinea evocării.
105
Proba conţine 6 faze: 5 faze de evocare, când i se citeşte subiectului lista de cuvinte şi 1 fază
de recunoaştere, în care va trebui să recunoască într-o povestioară cuvintele din lista iniţială.
Există 4 liste paralele de cuvinte: A, B, C, D.
În testarea subiectului se utilizează de obicei lista A. Listele B, C şi D se utilizează numai dacă
subiectul a fost testat anterior cu lista A. Prezentăm în continuare cele 4 liste paralele.
Nr. item Lista A Lista B Lista C Lista D

1. Tobă Pupitru Portocală Vioară
2. Perdea Păstor Fotoliu Pom
3. Curea Vrabie Broască Cravată
4. Cafenea Pantof Dop Şuncă
5. Şcoală Furnal Maşină Valiză
6. Părinte Munte Barbă Văr
7. Soare Ochelari Mal Ureche
8. Grădină Creion Oală Vânător
9. Chipiu Biserică Soldat Găleată
10. Ţăran Peşte Clanţă Câmpie
11. Mustaţă Burete Săpun Cuţit
12. Culoare Ilustrată Hotel Scară
13. Casă Vapor Cal Câine
14. Râu Baie Insectă Banană
15. Curcă Puşcă Îmbrăcăminte Unealtă
Cotare: pentru test se ia în considerare numărul cuvintelor corect produse, pentru fiecare
acordându-se 1 punct. Totalul punctajului este raportat la etalon (Anexa 6).
Pentru faza a VI-a (de recunoaştere) se utilizează o povestioară care conţine cuvintele
din lista iniţială. Prezentăm povestea corespunzătoare Listei A de cuvinte.
„Un ţăran bătrân cu o mustaţă lungă, aşezat pe o bancă la soare în grădină,
aproape de un râu, îşi supraveghea curca şi găinile, fumându-şi pipa. El privea trecând pe
drum, prin faţa cafenelei, aproape de gară, un copil care mergea la şcoală. Acest copil şi-a
uitat chipiul, paltonul şi cărţile. El suflă într-o trompetă, ţine un drapel şi poartă la curea o tobă
mică de culoare vie. Din casa de la marginea străzii, părinţii şi fraţii de după perdelele de la
fereastra împodobită cu flori, observau atent micul şcolar.”
Analiza cantitativă a rezultatelor la proba Rey verbal:
În acest scop:
a) se numără cuvintele corect reproduse în cadrul celor 5 faze de reproducere;
b) se numără cuvintele corect reproduse în cadrul fazei a 6-a (de recunoaştere);
c) se numără pentru fiecare fază de reproducere cuvintele false şi dublurile, iar pentru
faza de recunoaştere se numără cuvintele false.
Analiza calitativă a rezultatelor vizează:
- ritmul şi debitul de evocare, adică numărul de cuvinte reproduse pe secundă;
- menţinerea şi consolidarea sarcinii de la o repetiţie la alta;
- evoluţia (creştere, stagnare, regresie) numărului de cuvinte corecte în procesul
memorării;
- natura cuvintelor false şi evoluţia lor;
- distribuţia cuvintelor dublate;
- comportamentul motor şi verbal al subiectului în timpul fixării şi în cursul evocării
voluntare;
- rapiditatea şi stabilitatea structurării materialului verbal.
106
Psihodiagnostic
4.3. Proba Rey Figură Complexă
Proba Rey Figură Complexă evaluează capacităţile mnezice în condiţiile utilizării unui
material imagistic.
Pe baza acestei probe este posibilă şi evidenţierea capacităţii perceptive a subiectului,
respectiv redarea conţinutului probei. Ea este aplicabilă de la 4 ani (etapă de la care se observă
o anumită structurare a desenului) până la vârsta adultă, fiind utilizabilă în domeniul
neuropsihologic (permite evidenţierea amneziilor, a diferitelor psihoze şi a unor tablouri
specifice pentru diferite tipuri de leziuni cerebrale).
Segmentarea figurilor s-a realizat pe baza principiilor gestaliste (mai ales principiul
proximităţii). Desenul cuprinde 18 configuraţii.
Varianta formativă a probei Rey figură complexă cuprinde 3 stadii distincte:
1. Faza de pretest - în care se administrează proba Rey clasică, care constă în copierea
figurii după modelul dat.
Sunt utilizate - creioane colorate (roşu, galben, albastru, verde), câte unul pentru fiecare
structură a desenului. Nu este
indicată o limită de timp pentru copierea modelului.
- 1 coală format A5
- planşa - stimul
2. Faza de învăţare constă în explicarea modelului prezentat în faza de pretest, urmată
de executarea altor două modele care conţin elemente ale desenului iniţial.
Fiecare structură a celor două desene trebuie explicată detaliat, elevii primind "ajutoare"
(constând în relevarea erorilor, fie prezentate verbal, fie grafic) din partea examinatorului.
3. Faza de posttest constă în reaplicarea probei clasice Rey, care constă în
reproducerea din memorie a figurii iniţiale, fără nici un ajutor extern.
Analiza cantitativă a rezultatelor obţinute în urma aplicării figurii complexe Rey se
realizează luând în considerare următorul punctaj:
- în faza de pretest se acordă:
- 2 p - dacă elementul e corect plasat şi executat;
- 1 p - dacă elementul e corect executat, dar plasarea lui e greşită sau elementul e deformat
(incomplet, dar e corect plasat);
- 0,5 p - dacă elementul e deformat sau incomplet, dar recognoscibil + plasare incorectă;
- 0 p - elementul e irecogniscibil şi greşit plasat; - în faza de posttest, cotarea se face din
2 perspective:
1) cotarea psihometrică (maximum 36 puncte);
2) cotarea din punct de vedere al organizării:
- 0 p - absenţa organizării;
- 3 p - elementele există, dar structurarea lor nu e corectă;
- 6 p - reproduceri corecte.
Analiza calitativă. În funcţie de modul de execuţie al subiectului, se disting 7 strategii:
1) *construcţia pe armătură: execuţia porneşte de la dreptunghiul central, urmată de
realizarea detaliilor. Această strategie reprezintă un mod superior de rezolvare a problemelor;
2) *detalii mici încorporate în armătură, execuţia porneşte de la un element exterior,
urmând trasarea cadranului central şi încorporarea celorlalte elemente. Această strategie este
insuficient elaborată;
3) *contur general în care sunt plasate detaliile;
4) *juxtapunerea: execuţia porneşte de la desenarea rombului (element periferic),
adăugându-se ulterior un triunghi; este o strategie elaborată;
5) *detalii pe un fond confuz: execuţia porneşte de la trasarea unui cadru, iar
elementele din interiorul lui sunt recognoscibile, dar disparate;
6) *reproducerea după o schemă familiară subiectului: copilul îşi aminteşte vag
modelul, iar figura de ansamblu seamănă cu un vapor, peşte sau o faţă de om;
107
7) *mâzgălituri: desenul nu seamănă deloc cu modelul; apar o serie de bizarerii şi

particularităţi individuale;
I. Etapele fazei de copiere
Se caracterizează prin utilizarea strategiilor 6 şi 7; apare în jurul vârstei de 4-5 ani şi
tinde să dispară spre 6 ani.
Strategia 5 este foarte dezvoltată la vârsta de 4 ani şi diminuează progresiv spre 8 ani.
Strategia 3 este una accesorie şi nu dominantă, cu o frecvenţă mai mare.
Strategia 4 este reacţia dominantă între 5-10 ani, cu maximul la 8 ani şi diminuă spre
vârsta adultă.
Strategia 2 apare pe la 6 ani, se dezvoltă până la 12 ani, unde atinge 8 maximă şi
diminuează la vârsta adultă.
Strategia 1 este caracteristică adulţilor.
Există o strategie intermediară (1/2), dominantă pe la 13 ani şi cu o mare frecvenţă la
adulţi.
Pe baza acestei evoluţii se pot stabili 3 stadii:
1) la 4 ani strategia 5 este dominantă, iar cea accesorie este 4;
2) Între 5-11/12 ani strategia dominantă este 4, iar accesorii sunt 3 (5-7 ani) şi 1/2 (7-12
ani);
3) De la 11-12 ani la vârsta adultă strategia dominantă este de ½, iar 4 este accesorie.
II. Etapele fazei de redare din memorie
Strategia 7 apare în jurul vârstei de 4 ani, frecvenţa ei fiind însă redusă.
Strategia 6 apare în jurul vârstei de 4-6 ani, diminuându-se considerabil la vârsta adultă.
Strategia 5, dominantă la vârsta de 4 ani, atinge maximum la 5 ani şi este accesorie între
5-8 ani.
Strategia 4 atinge maximum la 8 ani, apoi scade progresiv.
Strategia 3 este dominantă la 6 ani.
Strategia 2 apare pe la 7 ani şi se menţine până la vârsta adultă, atingând maximum pe
la vârsta de 14 ani.
Strategia 1 atinge maximum la vârsta adultă.
Strategia combinată 1/2 devine frecventă în jurul vârstei de 10 ani.
La copiii între 4-7/8 ani desenul reprezintă o serie de deformări numite particularităţi
primitive, considerate aspecte negative ale desenului. Acestea sunt:
a) deformări datorate interpretării - printre care distingem:
- S redă unul sau mai multe detalii izolate, fără a le încadra într-un anumit context: aceste
detalii sunt asociate cu diferite obiecte.
- S redă cadrul desenului, dar îl interpretează ca şi un obiect familiar (ex. casa).
Într-un cadru mai mult sau mai puţin corect, S redă cu o exactitate relativă un anumit
detaliu căruia îi asociază o anumită semnificaţie.
b) deformări prin absenţa structurii
- vizează acumularea unor forme asemănătoare elementelor din model, în condiţiile în
care între aceste elemente nu se poate stabili o anumită relaţie, iar elementele sunt adesea
incluse într-un anumit contur.
- redă elementele care seamănă vag cu modelul, dar le desenează în afara conturului -
aici apare absenţa structurii.
c) deformări prin repetiţie
- repartiţia stereotipică a unui element, acesta constituind desenul subiectului;
- repartiţia detaliilor când S dă altă semnificaţie fiecărui detaliu.
d) deformări datorate insuficientei dezvoltări a funcţiilor atenţiei
- confuzii între elemente simple ale imaginaţiei;
- confuzii apărute când acelaşi element este prezent în planşă în puncte diferite;
- inversiunile elementelor când acestea sunt orientate opus faţă de orientarea din model;
108
Psihodiagnostic
- rotaţii necompensate ale planşei - apar în momentul în care S roteşte foaia şi notând
acest lucru, desenează în continuare.
e) deformări datorate simplificării
- simplificări ale conturului sub forma unei imagini mai mult sau mai puţin omogenă (ex.
desenează cercuri în cadru);
- redă parţial detaliile, fără a le finaliza.
f) Deformări datorate insuficientei dezvoltări motorii
- anumite confuzii apărute în redarea detaliilor, ca urmare a insuficientei dezvoltări
motorii, de multe ori elementele fiind irecognoscibile.
- deformări ale elementelor apărute ca urmare a compensării unor erori de trasare, din
cauze motorii.
- compresiuni sau deformări ale ansamblului figurii.
g) deformări datorate tendinţelor prin simetrie
- elementele sunt repetate sau deplasate în cadrul desenului, în scopul obţinerii unei
figuri simetrice.
109
Examinarea atenţiei
CAPITOLUL 5
EXAMINAREA ATENŢIEI
5.1. Specificul psihologic al atenţiei
Psihologii au oscilat mult între considerarea atenţiei ca fiind proces psihic, activitate
psihică, stare psihică, condiţie facilitatoare sau perturbatoare a celorlalte fenomene psihice;
iar atunci când nici unul din aceste atribute nu-i satisfăceau, au declarat atenţia ca fiind un
proces psihofiziologic.
În legătură cu depistarea specificului psihologic al atenţiei s-au manifestat cel puţin 2
tendinţe:
a) Unii psihologi au redus atenţia la alte fenomene psihice, confundând-o în cele din
urmă cu acestea.
Pentru Ribot (1889) atenţia era un "act motor". Alţi autori au considerat atenţia ca fiind un
proces cognitiv şi conativ (Roşca, 1947, Floru, 1967). Pentru alţi autori, atenţia este "aspectul
activ selectiv al percepţiei, care constă în prepararea şi orientarea individului spre perceperea
unui stimul particular".
b) Cea de-a doua tendinţă care s-a manifestat a constat în încercarea psihologilor de a
depista elementele psihologice proprii, specifice, în stare să individualizeze atenţia. Pentru
descoperirea acestora se poate porni de la două sugestii date de M. Reuchlin:
- organismul este bombardat de o cantitate imensă de informaţii, cantitate ce este
superioară celei care poate fi tratată, implicată în răspunsurile adaptative. În aceste condiţii,
apare necesitatea stringentă de a selecţiona şi filtra informaţia în vederea traducerii ei în
dispozitivele care elaborează răspunsurile. Tocmai această selecţie a informaţiilor constituie
procesul esenţial pe care îl evocăm atunci când vorbim despre atenţie. După Reuchlin, atenţia
s-ar traduce printr-o reacţie generală de alertă cu ajutorul căreia se relevă informaţia pertinentă
care devine prioritară, ea fiind întărită în raport cu cea nepertinentă, care este fie marginalizată,
fie respinsă.
- în existenţa sa, omul se întâlneşte cu stimuli cunoscuţi, familiari, previzibili, care
presupun punerea în funcţiune a unor răspunsuri deja achiziţionate, dar şi cu stimuli noi,
nefamiliari, imprevizibili (prosexigeni, după cum îi numeşte Piéron) care conţin o cantitate mai
mare de informaţii punând, de aceea, organismului o problemă care nu mai poate fi rezolvată
prin apelul la experienţa anterioară. Această problemă se rezolvă prin activarea organismului,
care implică o explorare complementară a noilor stimuli. Individul va compara informaţia brută
venită actual de la receptori cu cea existentă în memorie, apoi va decide dacă noua informaţie
este sau nu coerentă cu cea stocată, dacă ea corespunde sau nu propriilor sale trebuinţe.
Subiectul îşi declanşează alerta atenţiei pentru a decide ce va face, nu doar în funcţie de
noutatea stimulului, ci şi de semnificaţia lui. Noul stimul, prosexigen, declanşează reacţii de:
- orientare (care comportă o funcţie generală de facilitare senzorială şi motorie);
- focalizare (concentrare pe stimul, asociată uneori cu o oarecare imobilizare a
organismului, menită a minimaliza numărul stimulilor ce ar putea distrage);
- selecţie a informaţiilor (însă o selecţie preferenţială dependentă de specificul activităţii
şi de stringenţa nevoilor subiectului).
Orientarea şi focalizarea pe stimuli a psihicului în vederea selectării informaţiilor
pertinente par a fi cele trei note definitorii ale atenţiei care o diferenţiază de alte fenomene
psihice.
Sub o formă sau alta, aceste caracteristici apar în majoritatea definiţiilor date atenţiei.
Pentru Zaporojet, atenţia este "activitatea psihică ce constă în orientarea spre obiectele
şi fenomenele înconjurătoare şi care asigură reflectarea lor cea mai deplină şi mai precisă în
creierul omului (1959).
Oswald defineşte atenţia ca "fenomen ce dispune de calitate selectivă şi orientativă"
(1962). Autorul citat arăta că specificul orientării trebuie căutat în "ierarhizarea interioară a
110
Psihodiagnostic
raporturilor de forţă determinate de condiţiile obiective". Cât priveşte concentrarea, ea constă în

îngustarea, limitarea câmpului conştiinţei, din punct de vedere neurofiziologic având loc o
inhibiţie relativă şi temporară a excitaţiei nervoase, structurile centrale (cortexul cerebral)
acţionând direct asupra celor inferioare. Reacţia de orientare nu constituie integral substratul
atenţiei. Între reacţia de orientare şi atenţia propriu-zisă există activarea, dinamogenia (selecţia,
concentrarea, creşterea eficienţei performanţelor senzorio-motorii) ca elemente mult mai
specifice ale atenţiei.
O foarte mare importanţă în procesul atenţiei o are şi starea de pregătire pentru actul
respectiv, atitudinea pregătitoare, numită de unii autori set, de alţii atenţie perceptivă,
premotorie. Atitudinea pregătitoare nu trebuie confundată însă cu atenţia efectivă (sau
efectoare, ea fiind de cele mai multe ori o etapă a atenţiei, care poate trece firesc în atenţia
efectoare formând împreună cu ea un întreg sudat, dar care se poate şi întrerupe dacă nu
există o corespondenţă între pregătire şi stimulul actual. Atenţia este o concentrare a activităţii
psihice pe un stimul prezent, actual, în timp ce setul presupune aşteptarea unor semnale
viitoare. În timp ce atenţia reprezintă o adaptare la situaţiile date, prezente, setul (atitudinea
premergătoare) are un caracter anticipativ, predictiv în raport cu stimulii probabili.
5.2. Testul Toulouse-Piéron (test de atenţie concentrată)
Tehnica de aplicare a testului

"Fiecare dintre voi a primit câte o foaie de hârtie. Nu veţi întoarce aceste foi decât atunci
când vă voi spune eu. Deocamdată, scrieţi numele, prenumele şi vârsta pe foaia pe care aţi
primit-o, fără să o întoarceţi.
Când veţi întoarce foile, veţi vedea că ele au aspectul acesta (examinatorul arată una din
foi): o pagină cu pătrăţele mici, care au nişte liniuţe orientate în diferite direcţii, ceea ce face ca
fiecare pătrat să fie deosebit de celelalte.
Deasupra pătrăţelelor, în jumătatea superioară a foii, veţi vedea patru pătrate mai mari.
Când vă voi spune să întoarceţi foile, va trebui să priviţi cu atenţie cele 4 pătrate mari. Când vă
voi spune, vă veţi opri din lucru şi veţi pune o bară la ultimul pătrăţel la care aţi ajuns".
După comanda de execuţie a sarcinii, subiecţii vor fi lăsaţi timp de 4 minute să lucreze,
după care sunt rugaţi să aşeze toate creioanele pe masă.
Analiza rezultatelor
Acest test permite diagnosticarea atenţiei concentrate atât sub aspect cantitativ, cât şi
sub aspect calitativ. Pentru o corectare rapidă, se va constitui o grilă de corectare, care prin
suprapunere peste exemplarul barat de subiect, oferă posibilitatea de notare imediată a
rezultatelor obţinute.
În marginea din partea dreaptă a foii se vor trece 3 coloane:
c - reprezentând semnele barate corect
g - reprezentând semnele barate greşit
o - reprezentând semnele omise.
După ce au fost analizate în acest mod toate rândurile parcurse de subiect, se va face
totalul pentru fiecare coloană în parte. Pentru determinarea aspectului cantitativ al atenţiei se ia
în considerare suma (totalul) semnelor barate corect, deci:
Cantitatea = Tc
Pentru aprecierea calităţii, se aplică formula:
Tc − Tg
Calitate =
Tc + T0
unde:
Tc = total semne corecte
Tg = total semne greşite
111
T0 = total semne omise

Rezultatele brute vor fi raportate la etalonul testului.
Pentru acest test se utilizează 2 etaloane: unul pentru cantitate, iar altul pentru calitate.
a) Din punct de vedere al analizei cantitative:
Vârsta
Centile 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 Adulţi
100 58 74 117 115 105 124 168 161 159 208 210
90 44 54 66 78 80 87 99 111 115 140 149
80 38 47 57 70 73 79 90 99 105 117 127
75 37 45 55 65 70 76 87 95 100 112 121
70 35 43 52 60 68 72 84 90 97 108 117
60 31 38 47 56 64 67 78 83 91 100 108
50 28 34 43 51 61 64 73 78 86 94 100
40 25 30 39 47 57 60 68 73 81 89 94
30 22 26 34 42 52 54 64 68 76 83 87
25 20 23 32 40 49 52 62 65 72 81 83
20 18 22 29 37 46 49 59 62 69 77 79
10 13 16 22 31 39 42 50 53 59 65 67
0 7 7 10 13 15 18 24 33 35 39 41
b) Din punct de vedere al analizei calitative:
Vârsta
Centile
7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 Adulţi
100 1000 1000 1000 1000 1000 1000 1000 1000 1000 1000 1000
90 998 993 999 999 999 999 997 997 990 993 989
80 959 970 979 963 986 986 981 984 971 978 971
75 934 959 969 950 979 980 973 978 962 971 963
70 906 947 958 929 972 973 965 971 953 964 954
905 929 882 959 961 948 958 930 949 932
845 888 815 942 945 921 941 907 931 908
60 846 772 821 728 920 920 887 913 854 913 872
50 779 685 707 632 893 888 810 870 770 887 822
25 563 633 640 580 865 856 740 831 722 866 784
20 510 570 560 522 830 820 652 773 676 838 726
10 377 412 362 373 601 701 426 627 540 713 590
0 0 160 50 65 70 310 75 310 290 340 370
5.3. Testul Praga (test de atenţie distributivă)
Tehnica de aplicare a testului

Acest test a fost elaborat de către Institutul Psihotehnic din Praga prin adaptarea formei
individuale, improprie a fi utilizată atunci când e necesar să se execute măsurători rapide
asupra unor colective numeroase, în special în domeniul industrial. Testul poate fi aplicat şi
individual.
"Fiecare dintre voi are în faţă două pagini. Pagina din stânga are câteva numere
imprimate cu caractere groase, aşezate în pătrate. Fiecare din aceste numere este însoţit de un
alt număr mai mic, care este aşezat în colţul din dreapta jos al fiecărui pătrat.
Pagina din dreapta are mai multe coloane (4) şi în fiecare coloană sunt scrise nişte
numere, în dreptul fiecăruia aflându-se un loc liber.
Cum trebuie să lucraţi?
Veţi privi primul număr din prima coloană a paginii din dreapta, căutându-l printre
numerele cu caractere groase care se află pe pagina din stânga. Când îl identificaţi, observaţi
112
Psihodiagnostic
ce număr se află în colţul din dreapta jos al pătratului unde aţi găsit numărul. Acest număr îl veţi
nota în spaţiul liber din prima coloană, în dreptul numărului pe care l-aţi căutat.
Apoi veţi trece la al doilea număr pe care, de asemenea, îl veţi căuta printre numerele de
pe pagina stângă şi veţi trece numărul care îl însoţeşte în locul liber din dreptul lui ş.a.m.d.".
După 4 minute se dă comanda de încetare a execuţiei, subiecţii trebuind să traseze o
bară în dreptul numărului la care au ajuns
Acest test se execută în 4 etape a câte 4 minute fiecare, cu o pauză de 1 minut după
fiecare etapă.
În afară de atenţia distributivă, testul ajută şi la măsurarea rezistenţei la oboseala
psihică, prin compararea randamentelor obţinute în cele 4 etape.
Analiza rezultatelor
Soluţiile pentru acest test sunt, pentru fiecare coloană în parte, următoarele:
Coloana Coloana Coloana Coloana

I II III IV
69 23 94 24
71 28 63 56
43 64 13 90
44 31 66 6
98 35 89 55
100 25 16 62
7 70 50 1
40 9 97 22
79 59 76 52
87 45 42 93
10 84 36 5
83 96 65 81
85 61 67 32
82 86 74 12
72 49 78 26
34 77 21 92
15 51 80 54
58 29 75 88
30 41 4 46
11 2 17 8
3 53 33 95
91 48 38 37
27 73 47 14
20 57 19 18
60 31 68 99
Pentru uşurinţa cotării este indicat să se decupeze dintr-un test cele 4 coloane, cu
soluţiile marcate în fiecare parte. Apoi, printr-o simplă alăturare la exemplarul executat de
subiect, se pot nota punctele reuşite, care constituie scorul brut.
Rezultatele sunt marcate separat pentru fiecare din cele 4 etape de lucru. Acestea se vor
raporta la etalonul etapei respective.
Rezultatul total va fi raportat la etalonul corespunzător.
113
Atenţie distributivă
Etape I II III IV IV
Vârsta
Centile
13-14
15-16
13-14
15-16
13-14
15-16
13-14
15-16
13-14
15-16
Adulţi
Adulţi
Adulţi
Adulţi
Adulţi
Centile
100 23 26 30 23 23 33 23 24 29 24 26 27 100 89 89 100
90 18 18 23 17 17 22 18 18 23 18 17 22 90 63 67 86
80 15 17 21 15 16 19 16 16 20 15 16 20 80 58 59 73
75 14 16 19 14 15 18 15 15 19 14 15 19 75 55 57 70
70 14 15 18 13 14 17 14 14 18 14 14 18 70 52 55 67
60 13 14 16 12 13 16 13 13 16 13 13 16 60 48 51 62
50 12 13 15 11 12 14 12 12 15 12 12 15 50 45 48 59
40 11 12 14 10 11 13 10 11 13 11 11 14 40 41 45 56
30 10 11 13 9 10 12 9 10 12 10 10 13 30 38 42 50
25 9 10 12 9 9 11 9 9 11 9 10 12 25 36 40 48
20 8 8 11 8 9 11 8 9 11 8 9 11 20 34 37 45
10 7 7 9 7 7 9 7 7 8 6 7 10 10 30 32 40
0 0 0 0 0 0 4 0 2 2 1 1 3 0 10 10 20
114
Psihodiagnostic
CAPITOLUL 6
RAPORTUL PSIHOLOGIC
Evaluarea funcţiilor intelectuale se realizează întotdeauna cu un anumit scop. Cel mai
adesea este cerută de integrarea subiectului examinat într-un program de educaţie sau în scop
clinic. Deoarece evaluarea psihologică are un scop bine precizat, raportul psihologic trebuie să
se finalizeze cu răspunsul la întrebarea de referinţă formulată.
STRUCTURA RAPORTULUI PSIHOLOGIC
Orice raport psihologic realizat pentru o evaluare a funcţiilor intelectuale trebuie să

cuprindă următoarele secvenţe (Richard, 1998):
Date de identificare ale subiectului.
Întrebarea de referinţă pentru care se face evaluarea psihologică.
Informaţii ce ţin de istoria personală a cazului.
Observaţii relevante din timpul examinării.
Testele administrate.
Rezultatele la testele psihologice.
Interpretarea rezultatelor.
Sumarizarea.
Recomandări.
6.1. Date de identificare ale subiectului
Definire
Această parte a raportului constă în câteva referinţe care descriu caracteristicile
principale ale persoanei examinate (ex. vârsta, sex, nivel educaţional, ocupaţie).
Funcţia
Funcţia acestei secţiuni este aceea de a sumariza variabilele demografice personale ale
subiectului evaluat. Pe baza acestei secţiuni persoana care citeşte raportul psihologic va
identifica cu rapiditate cine este persoana evaluată.
Realizarea corectă a acestei secţiuni
Deoarece această secţiune este scurtă şi bine structurată, ea este uşor de scris.
Examinatorul trebuie să înregistreze întâi informaţiile demografice ale subiectului care este
evaluat. Aceste informaţii relevante includ vârsta, sexul, nivelul educativ, ocupaţia, statusul
marital şi chiar caracteristicile definitorii privind domiciliul subiectului.
Exemplu:
Datele:
Numele: Rusu Daniela Vârsta: 38 ani Sex: Feminin
Ocupaţie: Economist (10 ani vechime) Studii: superioare
Status marital: căsătorită, 2 copii.
Ar putea fi exprimate astfel...
Daniela Rusu, în vârstă de 38 de ani este economist cu studii
superioare, cu o vechime de 10 ani. Este căsătorită şi are 2 copii.
Greşeli de evitat
Această secţiune este una scurtă. Funcţia ei este aceea de a identifica rapid persoana
evaluată. Ea nu trebuie să conţină informaţii legate de istoria personală a cazului, rezultate
obţinute la testele psihologice sau alte categorii de informaţii.
115
Raportul psihologic
6.2. Întrebarea de referinţă pentru care se face evaluarea psihologică
Descriere
Această secţiune trebuie să includă scopul evaluării psihologice precum şi cine a cerut
această evaluare.
Funcţie
Rolul întrebării de referinţă este acela de a stabili cu claritate în ce scop se realizează
evaluarea. Această secţiune ghidează întreaga evaluare psihologică ulterioară. Când evaluarea
este cerută de o persoană nespecializată, întrebarea de referinţă poate fi extrem de vagă. În
acest caz psihologul trebuie să o reformuleze, clarificând-o cu persoana care cere evaluarea.
În funcţie de această întrebare se va construi întregul demers diagnostic ulterior. Dacă,
de exemplu, scopul evaluării este acela de a releva doar funcţionarea intelectuală a persoanei
vor fi utilizate doar câteva teste de inteligenţă, respectiv teste de performanţă. Nu vor fi incluse
în evaluare instrumente care nu se adresează problemelor formulate de întrebarea de referinţă.
O bună întrebare de referinţă va sumariza într-o manieră concisă scopul evaluării precum
şi pentru cine se face această evaluare.
Greşeli de evitat
Analiza rapoartelor psihologice (Richard, 1999) a scos în evidenţă tendinţa de a include
în această secţiune prea multe informaţii legate de istoria personală a cazului.
O altă greşeală întâlnită a fost aceea de formulare incorectă a întrebării de referinţă.
Acest lucru se poate datora fie unei insuficiente comunicări a ceea ce se doreşte din evaluare
(cazul comunicărilor generale, de ex. "evaluarea cognitivă"), fie unei înţelegeri greşite a scopului
evaluării. Este astfel extrem de necesară clarificarea de la început a tuturor aspectelor ce se
doresc a fi relevate din examinare.
Exemplu:
Aţi primit următoarea notă de la părintele unui copil.

"Am nevoie de o evaluare a Soniei în scopul integrării în
clasa întâi".
În raportul psihologic această informaţie ar putea fi
formulată astfel:
"Evaluarea Soniei a fost cerută de către mama acesteia în
scopul diagnosticului maturităţii şcolare".
6.3. Informaţii ce ţin de istoria personală a cazului

Descriere
Această secţiune a raportului psihologic va include doar informaţiile din istoria personală a
subiectului care pot fi relevante în înţelegerea stării actuale a subiectului. Ce este "relevant"
depinde de natura întrebării de referinţă şi de scopul evaluării.
Funcţie
Rolul acestei secţiuni este acela de a prezenta orice informaţie care poate ajuta în
înţelegerea comportamentului actual al subiectului. În cazul evaluării inteligenţei de exemplu,
trebuie luate în calcul acele variabile despre care se ştie că sunt corelate cu funcţionarea
intelectuală. Ca în orice raport, nu trebuie să includem aici toate informaţiile pe care le avem
despre subiect, ci doar acelea care servesc scopului evaluării.
În unele cazuri, informaţiile relevante care au legătură cu starea actuală a subiectului sunt
evidente (intervenţii neurochirurgicale recente), însă alteori ele nu sunt uşor de surprins.
116
Psihodiagnostic

Este foarte important ca în această secţiune să se menţioneze, în afara informaţiilor
relevante şi sursa acestora. De asemenea, se vor menţiona mai ales observaţiile
comportamentale înregistrate şi nu interpretarea acestora. De exemplu se va nota în raport
faptul că "învăţătoarea menţionează că de multe ori copilul vorbeşte în timpul orelor" şi nu faptul
că "învăţătoarea menţionează că copilul este indisciplinat". Este cunoscut faptul că aceloraşi
comportamente le pot fi atribuite diferite semnificaţii de către diferite persoane şi, de asemenea,
aceleaşi comportamente pot avea semnificaţii diferite în contexte diferite. Este vorba deci de
prezentarea cât mai clar cu putinţă a comportamentelor reale şi nu a operaţionalizărilor
acestora, operaţionalizări adesea incorecte, mai ales când este vorba de surse nespecializate.
Greşeli de evitat
Tendinţa multor examinatori este aceea de a include în această parte toate informaţiile
de care dispun privind istoria cazului. În unele cazuri această secţiune poate fi extrem de
redusă, iar alteori ea este mult mai extinsă, în funcţie de scopul evaluării. De exemplu,
informaţiile legate de modul de integrare socială pot fi relevante în situaţia în care trebuie să
facem evaluarea unor aspecte ce ţin de personalitatea subiectului, şi pot fi irelevante în situaţia
în care trebuie să realizăm evaluarea funcţiilor cognitive.
O altă greşeală care trebuie evitată este aceea de a omite includerea informaţiilor
relevante din istoria subiectului, informaţii legate de întrebarea de referinţă.
Informaţii importante din istoria personală care pot fi incluse în raportul psihologic (lista nu este
exhaustivă):
• Intervenţii neurochirurgicale;
• Tulburări de atenţie şi hiperactivitate diagnosticate;
• Statusul marital al părinţilor (când se realizează evaluarea psihologică a unui copil);
• Evenimente stresante recente;
• Interese, motivaţii ale subiectului;
• Diferite boli de care suferă;
• Rezultate şcolare obţinute;
• Tulburări de limbaj sau senzoriale (văz, auz, motricitate);
• Cazuri de deficienţe mintale identificate;
• Cazuri de boli genetice identificate în familie;
6.4. Observaţii relevante din timpul examinării
Funcţie
Observaţiile comportamentale din timpul evaluării sunt importante deoarece ele pot confirma
(sau infirma) ipotezele pe care examinatorul şi le-a făcut privind starea actuală a subiectului.

Această secţiune trebuie să se refere la comportamente şi nu la operaţionalizări ale acestora.
Un bun exemplu în acest sens este cuvântul "anxios".
"Maria a fost anxioasă în timpul testării..."
Pentru ca persoana care citeşte raportul să ştie exact la ce anume vă referiţi când formulaţi
acest lucru va trebui să notaţi comportamentele observate:
"Maria a fost anxioasă în timpul evaluării. Ea a menţionat de mai multe ori faptul că nu îi place să
fie examinată. A întrebat pe parcursul evaluării dacă răspunsurile pe care le oferă sunt corecte şi
a fost dezamăgită când nu ştia răspunsul la itemi. A întrebat de mai multe ori dacă poate să facă
o scurtă pauză şi spunea că probabil este "proastă" deoarece nu ştia răspunsul la o "aşa de
simplă întrebare".
Putem spune deci că oferind mai multe informaţii comportamentale clarificăm
ambiguităţile determinate de conceptele umbrelă. Spunând despre o persoană că a fost
anxioasă nu oferim comportamentele exacte ale acestui concept (A început persoana
respectivă să respire mai repede? A început să plângă? A avut simptome caracteristice atacului
de panică? etc.).
117
Raportul psihologic
Greşeli de evitat
Una dintre greşelile întâlnite în această parte este confuzia între observaţiile
comportamentale din timpul evaluării şi observaţiile comportamentale obţinute din alte surse
(care trebuie incluse la istoria personală a cazului). Informaţiile ce ţin de istoria cazului se referă
la evenimente care au avut loc înainte de evaluarea psihologică şi sunt obţinute din alte surse
de informaţie (profesori, părinţi, colegi, prieteni, persoane faţă de care subiectul are un
ataşament special).
6.5. Teste administrate

Descriere
Această secţiune cuprinde o prezentare a tuturor testelor utilizate în evaluarea
psihologică. Vor fi deci enumerate aici toate instrumentele utilizate în evaluare.
Funcţie
Rolul acestei secţiuni este acela de a oferi instrumentele pe care examinatorul se
bazează în interpretarea rezultatelor. Selectarea acestor instrumente se va face în funcţie de
întrebarea de referinţă formulată şi de scopul evaluării.
Greşeli de evitat
Cea mai des întâlnită eroare în această secţiune este aceea de a omite teste sau de a se
adăuga teste care nu au fost utilizate.
6.6. Rezultatele la testele psihologice
Descriere
Această secţiune include performanţele obţinute de subiect la testele psihologice.
Funcţie
Scopul acestei secţiuni este pe de o parte redarea obiectivă a performanţelor la testele
psihologice, iar pe de altă parte permite interpretarea configuraţiilor de subscale (vezi capitolul
corespunzător interpretării profilelor de subscale prezentat anterior în prezentarea testului
WISC).

Această secţiune va include scorurile standard la testele aplicate. Orice scor are valoare
interpretativă doar dacă exprimă o anumită trăsătură în valori standard, pe baza cărora se pot
compara mai mulţi indivizi între ei.
Exemplu:
Rezultatele la testele administrate:

Scala de inteligenţă Wechsler pentru Adulţi (WAIS)
Scala Verbală Scala de performanţă

Vocabular 11 Cuburi 14
Informaţii generale 12 Asamblarea de obiecte 15
Înţelegere verbală 15 Completare de imagini 12
Similitudini 17 Aranjare de imagini 9
Aritmetică 8 Căutare de simboluri 7
Memoria cifrelor 6
IQG = 109
IQV = 110
IQP = 108
118
Psihodiagnostic
6.7. Interpretarea rezultatelor
Definiţie
Această parte este partea cea mai extinsă în care examinatorul realizează cazul propriu-
zis. Această interpretare are la bază atât rezultatele la teste cât şi informaţiile obţinute din alte
surse (vezi secţiunile: istoria personală a cazului şi observaţiile din timpul examinării).
Funcţie
Această secţiune va reda semnificaţia psihologică a rezultatelor obţinute, conturând
funcţionarea individului.
Greşeli de evitat
Următoarele tipuri de greşeli trebuie evitate în realizarea interpretării rezultatelor.
1. Interpretările simpliste
Acest tip de interpretare se exprimă astfel: "IQ bun" sau "performanţă bună". Orice test
psihologic evaluează o serie de aptitudini care includ diferite funcţii. În interpretare, aceste
funcţii trebuie explicitate, relevându-se atât punctele "tari" cât şi cele "slabe" ale subiectului.
Chiar şi în cazul unei "performanţe bune" la un test trebuie explicitat ce înseamnă această
performanţă.
2. Interpretări incorecte
Această eroare este datorată insuficientei familiarizări a examinatorului cu testul
psihologic, cu calităţile psihometrice ale acestuia, respectiv cu teoria pe care se bazează testul.
3. Focalizarea excesivă pe o singură informaţie
Această eroare se referă la decuparea din datele de care se dispune a unei singure
informaţii şi realizarea interpretării rezultatelor doar din prisma acesteia. Dacă de exemplu se
ştie faptul că subiectul a suferit o intervenţie neurochirurgicală, centrarea doar pe această
informaţie în interpretare ar fi greşită.
4. Interpretări greşite
Interpretările greşite ale rezultatelor de care dispune examinatorul pot apărea în situaţia
unei insuficiente stăpâniri a teoriei psihologice pe baza căreia se analizează rezultatele. Un bun
psiholog va şti care sunt limitele instrumentelor pe care le utilizează, respectiv va ştii să
interpreteze rezultatele la testele psihologice în contextul aplicat la subiectul examinat.
5. Ignorarea întrebării de referinţă
Această eroare apare în cazul în care examinatorul interpretează datele de care dispune
fără a ţine seama de scopul evaluării. Deoarece orice examinare psihologică se face cu un
anumit scop, ignorarea acestuia pe parcursul redactării raportului îi va face neutilizabil.
6.8. Sumarizarea
Definiţie
Această secţiune a raportului psihologic cuprinde 1 sau 2 paragrafe în care sunt
sumarizate principalele rezultate ale evaluării.
Funcţie
Scopul acestei secţiuni este acela de a răspunde concis la întrebarea de referinţă
formulată la începutul evaluării. Ea va cuprinde diagnosticul psihologic realizat, pregătind
secţiunea recomandărilor.
Greşeli de evitat
Ar fi inutilă reluarea interpretării realizată în secţiunea anterioară, această reluare fiind
redundantă, ea neaducând nimic în plus.
119
Raportul psihologic
6.9. Recomandări
Definiţie
Această secţiune cuprinde o serie de sugestii de intervenţie sau optimizare a unor funcţii
deficitare.
Funcţie
Scopul acestei secţiuni este acela de a oferi soluţii la problemele diagnosticate, sugestii
pentru alte investigaţii (acolo unde este cazul) sau observaţii legate de o serie de probleme pe
care subiectul le are şi care nu au fost formulate în întrebarea de referinţă.
Recomandările trebuie să aibă o motivaţie validă pentru a evita cazurile în care subiectul
(sau persoana care a cerut evaluarea) să se întrebe de ce au fost făcute ele.
Greşeli de evitat
Nu trebuie formulate recomandări care nu sunt fiabile, pe care subiectul nu le poate
urma.
De asemenea nu trebuie formulate recomandări care nu au o susţinere solidă, care nu
se bazează pe rezultatele înregistrate.
120
Psihodiagnostic
ANEXE
ANEXA 1
ETALONUL PROBEI BENDER A
Performanţa
vârsta sex f.slab slab mediu bun f.bun
4 ani B 0 3 4 11 17
F 0 1 3 7 13
5 ani B 5 8 13 21 26
F 5 7 13 18 22
6 ani B 14 22 28 30 34
F 14 20 26 29 34
121
Anexe
ANEXA 2
ETALONUL PROBEI BENDER B

PERFORMANŢA
Vârsta Sex f.slab slab mediu bun f.bun
6 ani B 27 28-33 34-45 46-51 52
F 35 36-41 42-51 52-57 58
7 ani B 42 43-47 48-57 58-62 63
F 44 45-49 50-59 60-64 65
8 ani B 54 55-58 59-64 65-68 69
F 56 57-59 60-65 66-68 69
9 ani B 61 62-65 66-71 72-75 76
F 59 60-62 63-68 69-71 72
10 ani B 63 64-67 68-75 76-79 80
F 59 60-63 64-71 72-75 76
11 ani B 63 64-68 69-76 77-81 82
F 59 60-63 64-71 72-75 76
12 ani B 63 64-68 69-76 77-81 82
F 59 60-63 64-71 72-75 76
ANEXA 3
TRANSFORMAREA REZULTATELOR LA TESTUL MPS

ÎN COEFICIENT DE INTELIGENŢĂ
(Kulcsar, 1975), populaţie românească
Cota VÂRSTA CRONOLOGICĂ (ÎN ANI)

totală 8 8 1/2 9 9 1/2 10 10 1/2 11 11 1/2 12 12 1/2 13 13 1/2 16-30
1 73 68 65 59 57 54 53 50 48 48 46 46 -
2 74 70 67 61 58 56 54 51 49 49 48 47 -
3 76 72 68 62 60 57 55 53 51 50 49 49 -
4 77 73 70 64 61 59 57 54 52 51 50 50 -
5 79 75 71 65 63 60 85 55 53 53 52 51 -
6 81 76 73 67 64 61 59 57 55 54 53 52 -
7 82 78 74 58 66 63 61 58 56 55 54 54 -
8 84 79 76 70 67 64 62 60 57 57 55 55 -
9 85 81 77 71 69 66 64 61 59 58 57 56 -
10 87 83 79 73 70 67 65 62 60 59 58 57 55
11 89 84 80 74 72 69 66 64 61 61 59 59 57
12 90 86 82 76 73 70 68 65 64 62 60 60 58
13 92 87 83 77 75 71 69 67 64 63 62 61 59
14 93 89 79 76 73 71 68 65 65 65 63 62 61
15 95 90 86 80 78 74 72 69 67 66 64 64 62
16 97 92 88 82 79 76 73 71 68 67 66 65 65
17 98 94 89 83 81 77 75 72 69 69 67 66 65
18 100 95 91 85 82 79 76 74 71 70 68 67 66
19 101 97 99 86 84 80 78 75 72 71 69 69 67
20 103 98 94 88 85 81 79 76 73 72 71 70 69
21 104 100 95 89 87 83 80 78 75 74 72 71 70
22 105 101 97 91 88 84 82 79 76 75 73 72 71
23 107 103 98 92 90 86 83 81 77 76 74 74 72
24 108 104 100 94 91 87 85 82 79 78 76 75 74
25 109 106 101 95 93 89 86 83 80 79 77 76 75
26 110 107 103 97 94 90 87 85 81 80 78 77 76
27 112 108 104 98 96 91 89 86 83 82 70 79 78
28 113 110 106 100 97 93 90 88 83 83 81 80 79
122
Psihodiagnostic
Cota VÂRSTA CRONOLOGICĂ (ÎN ANI)

totală 8 8 1/2 9 9 1/2 10 10 1/2 11 11 1/2 12 12 1/2 13 13 1/2 16-30
29 114 111 107 102 99 94 92 89 85 84 82 81 80
30 116 113 109 103 100 96 93 90 87 86 83 82 82
31 117 114 110 105 102 97 94 92 88 87 85 84 83
32 118 115 112 106 103 99 96 93 89 88 86 85 84
33 120 117 113 108 104 10 97 95 91 90 87 86 86
34 121 118 115 103 105 102 99 96 92 91 88 87 87
35 122 120 116 111 107 103 100 97 93 92 90 89 88
36 123 121 118 112 109 105 102 99 95 93 91 90 90
37 125 122 119 114 110 107 104 10 96 95 92 91 91
38 126 124 121 115 112 108 105 102 97 96 94 92 92
39 127 125 122 117 113 110 107 104 99 97 95 94 94
40 129 127 124 118 115 112 109 106 100 99 96 95 95
41 130 128 125 120 117 113 111 108 102 100 97 96 96
42 131 129 127 122 118 115 112 109 104 102 99 97 98
43 132 131 128 123 120 117 114 111 106 104 100 99 99
44 134 132 130 125 121 118 116 113 108 106 102 100 100
45 135 134 131 126 123 120 118 115 110 109 105 102 102
46 136 135 133 127 125 122 120 117 112 111 107 105 104
47 138 136 134 129 126 123 121 119 114 113 109 107 106
48 139 138 136 130 128 125 123 121 116 115 111 110 108
49 140 139 137 132 129 127 125 123 118 117 114 112 110
50 142 141 139 133 131 128 127 124 120 119 116 115 112
51 143 142 140 135 133 130 128 126 122 121 118 117 114
52 144 143 142 136 134 132 130 128 124 123 121 120 116
53 146 144 143 138 136 133 132 130 126 126 123 122 118
54 147 146 145 139 137 135 134 132 128 128 125 123 120
55 148 148 146 141 139 137 136 134 130 130 127 127 122
56 149 149 148 142 144 138 137 136 132 132 130 130 124
57 151 150 149 144 142 140 139 138 134 134 132 132 126
58 152 152 151 145 144 142 141 139 136 136 134 134 128
59 153 153 152 147 145 143 143 141 138 138 137 137 130
60 155 154 148 148 147 147 144 143 140 140 139 139 130
123
Anexe
ANEXA 4
ETALON LA PROBA RAVEN COLOR STABILIT PE UN LOT DE 430 COPII
PREŞCOLARI DIN CLUJ NAPOCA ŞI 49 ŞCOLARI DIN CLUJ NAPOCA (M.
ROTH, 1998)
Vârsta 5 5 1/2 6 6 1/2 7 7 1/2 8

Centil Scor brut Scor brut Scor brut Scor brut Scor brut Scor brut Scor brut
5 9 10 11 11 12 13 15
10 11 11 13 13 14 14 18
20 12 12 16 16 16 17 21
25 13 13 16 17 17 17 21
30 13 13 17 17 18 18 22
40 15 15 18 18 19 19 24
50 16 16 20 21 21 21 26
60 17 17 21 21 22 22 27
70 18 18 22 22 23 24 27
75 19 19 23 23 25 27 28
80 20 21 24 24 26 28 28
90 23 24 26 26 28 29 31
95 25 26 27 28 29 33 33
Nr. subiecţi 83 39 105 93 110 19 30
ANEXA 5
ETALONUL TESTULUI CUBURILE KOHS
(EŞANTION 300 SUBIECŢI)
Percentile 6 ani 7 ani 8ani 9 ani 10 ani

10 24 33 39 38 45
20 30 43 45 48 54
30 35 47 48 50 55
40 42 49 52 53 56
50 46 50 54 54 57
60 49 52 55 56 58
70 51 54 57 57 59
80 54 56 59 58 60
90 57 57 60 59 60
100 59 59 60 60 60
ANEXA 6
ETALONUL TESTULUI REY VERBAL
Centile 5 6 7 8 9 10 11-12 12-14 14-15 15-16

F. slab 10 18 26 32 36 47 42 50 40 43 58
Slab 25 26 32 34 38 51 46 54 48 50 60
Mediu 50 34 42 36 46 53 56 56 56 60 62
Bun 75 38 46 44 52 55 60 60 60 62 64
F. bun 100 46 54 58 58 59 64 64 68 68 68
124
Psihodiagnostic
BIBLIOGRAFIE
Albu, M. (1988), Construirea şi utilizarea testelor psihologice. Cluj-Napoca: Editura Clusium.

Anastasi, A. (1976), Psychological testing. New York, London.
Bontilă, C. G. (1969), Teste psihologice. Bucureşti: Institutul de expertiză şi Recuperare a
capacităţii de muncă.
Bontilă, C.G. (1974), Aptitudinile şi măsurarea lor. Bucureşti: Institutul de Psihologie al
Academiei de Ştiinţe Sociale şi Politice.
Canter, A. (1975), The Bender - Gestalt Test (BGT). Journal Consult, Psychology, 23.
Davitz, J.R., Ball S. (1978), Psihologia procesului educaţional. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică.
De Landsheere, G., Evaluarea continuă a elevilor şi examenele. Manual de decimologie.
Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
Galperin, P.I. (1975), Studii de psihologia învăţării. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
Hutean, M., Lautrey J., Evaluer l'intelligence. Paris: PUF.
Ionescu, Ş. şi colab. (1974), Ghid pentru aplicarea bateriei experimentale de triere a deficienţilor
mintali BTM - 72. Bucureşti: Institutul de Psihologie.
Kai, T. (1972), An examination of Koppitz Bender Gestalt Test (II): the correlation between each
item of Emotional Indicators (E.I.) and the emotional problems in younger children;
Memoirs of the Faculty of Education. Kumato University, 20 section 2.
Koppitz, E.M. (1958), The Bender Gestalt Test and learning disturbances in young children.
Journal Clin. Psychology, 14.
Kulcsar, T. (1980), Lecţii practice de psihodiagnostic. Cluj-Napoca.
Radu, I., coord. (1991), Introducere în psihologia contemporană. Cluj-Napoca: Editura
"Sincron".
Roşca, M. (1972), Metode de diagnostic. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
Sora-Lungu, N. (1991), Teste psihologice. Bucureşti: Institutul Naţional de Recuperare şi
Educaţie Specială a persoanelor handicapate.
Şchiopu, U. (2002), Introducere în psihodiagnostic. Ed. Fundaţiei Humanitas, Bucureşti
Vlad, E. (1999), Evaluarea în actul educaţional-terapeutic. Bucureşti: Editura "Pro Humanitate".
Zlate, M. (2000), Fundamentele psihologiei. Bucureşti: Editura "Pro Humanitate".
Zlate M. (2000), Mecanismele psihologiei cognitive. Iaşi: Editura Polirom.
Zorgo, B., Radu, I., Druţu, I., Fodor, E., Kulcsar, T., Pitariu, H., Preda, V., Tăciulescu, S.,
Îndrumător de psihodiagnostic. vol. II, Cluj Napoca.
125

Stanciu - Elemente de Psihodiagnostic PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Stanciu - Elemente de Psihodiagnostic PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Elemente de psihodiagnostic

CAPITOLUL 1. NOŢIUNI FUNDAMENTALE DE PSIHODIAGNOSTIC..................................6

CAPITOLUL 3 EVALUAREA INTELIGENŢEI ........................................................................... 72

CAPITOLUL 4. INVESTIGAREA FUNCŢIILOR MNEZICE ..................................................... 103

CAPITOLUL 5. EXAMINAREA ATENŢIEI .............................................................................. 110

CAPITOLUL 6. RAPORTUL PSIHOLOGIC ............................................................................ 115

ANEXE............... ...................................................................................................................... 121

BIBLIOGRAFIE ....................................................................................................................... 125

Privită din unghi gnoseologic, diagnosticarea, indiferent de natura ei – medicală,

1.2. Triada teorie – metodă – problemă în cunoaşterea psihologică a persoanei

Orice cercetare psihologică presupune cunoaşterea persoanei, aşa cum fiecare

- Cât de inteligent este Adrian?

PSIHOLOGIA PERSOANEI PSIHODIAGNOSTIC

Metoda de cercetare – şi implicit metoda de psihodiagnostic – este atât premisa, cât şi

1.3. Valorificarea practică şi teoretică a informaţiilor psihologice obţinute prin

Factorul uman este omniprezent în societate: optimizarea relaţiilor umane şi a activităţilor

A. Aplicaţii predominant practice

- planificarea şi desfăşurarea raţională a psihoterapiei;

B. Aplicaţii predominant teoretice

1.4. Ce este un test psihologic?

Testul este un instrument al metodei experimentale, folosit cu precădere în investigaţiile

dificili: prezenţa acestora la început poate fi obositoare şi chiar descurajatoare, repercutându-se

1.5. Utilizări ale testelor psihologice

Testele psihologice sunt folosite, în principal, pentru a stabili un diagnostic psihologic,

- la sfârşitul unui program de instruire sau cu ocazia examinării pentru admiterea la o

B. Diagnoză psihologică şi alegerea tratamentului

D. Evaluarea eficienţei unui program educaţional sau social

E. Cercetări teoretice sau aplicative asupra comportamentului uman

1.6. Condiţii de utilizare a testelor psihologice

De exemplu, Guidelines for Computer-Based Tests and Interpretation (APA, 1986)

1.7. Noţiuni care intervin în teoria testelor psihologice

1.7.1. Constructul psihologic

Un construct este, în general, o idee „construită” de experţi dintr-un domeniu particular

1.7.2. Domeniul de conţinut al unui test

Prin domeniu de conţinut al unui test se înţelege „mulţimea tuturor comportamentelor

Variabila criteriu poate fi unidimensională sau multidimensională, cu valori cantitative

- numărul de erori comise la introducerea acestor semne.

1.8. Clasificări ale testelor psihologice

1.8.1. Clasificări în funcţie de conţinutul testului

A. După modul de executare a sarcinii de către subiect, testele se clasifică în:

de eficienţă măsoară performanţa maximă a unei persoane, în timp ce testele de personalitate

Testele obiective de personalitate

1.8.2. Clasificări în funcţie de modul de administrare a testului

1.8.3. Clasificări în funcţie de modul de cotare a testului şi de interpretarea

A. După modul de stabilire a cotei la test, se poate vorbi despre:

1.9. Surse de eroare în testarea psihologică

1.9.1. Noţiunea de eroare

1.9.2. Factori care influenţează rezultatele testării psihologice

Scorul obţinut de o persoană la un test psihologic administrat într-o ocazie particulară

h. Itemul conţine presupuneri implicite. De exemplu, întrebarea „Cât mai durează

1.10. Fidelitatea testelor psihologice

1.10.1. Definiţia fidelităţii testelor

În vorbirea curentă, cuvântul „fidel” este folosit pentru a descrie constanţa

Coeficientul de fidelitate al testului m este pătratul coeficientului de corelaţie liniară

Fiind pătratul unui coeficient de corelaţie, coeficientul de fidelitate este cuprins

De aici se deduc următoarele:

1.10.2. Rolul coeficientului de fidelitate

1.11. Validitatea testelor psihologice

În continuare se ia în considerare contextul în care se va aplica testul. El poate servi, de

1.12. Dificultatea şi sensibilitatea unui test psihologic

1.12.1. Dificultatea unui test psihologic

acestor teste nu urmăreşte ierarhizarea persoanelor, ci împărţirea lor în două categorii:

Fig. 4 Curbele de repartiţie pentru scorurile aceluiaşi test de cunoştinţe,