GRADO 4°

CUARTO PERIODO
EJE:
 Interpretació n y producció n textual
 Expresió n oral y ética comunicativa
 Diversidad cultural y estética de la comunicació n
ESTÁNDARES BÁSICOS
 Elabora hipó tesis de lectura acerca de las relaciones entre los elementos constitutivos de un texto literario
y entre éste y el contexto.
 Conoce y analiza los elementos, roles, relaciones y reglas bá sicas de la comunicació n para inferir las
intenciones y expectativas de los interlocutores y hacer má s eficaces los procesos comunicativos.
 Reconoce en situaciones comunicativas auténticas, de la diversidad y el encuentro de culturas, con el fin de
afianzar actitudes de respeto y tolerancia
COMPETENCIAS NACIONALES
COGNITIVA, ACTITUDINAL, INTERPERSONAL, DISCURSIVA TEXTUAL
 Comparar textos narrativos, líricos y dramá ticos, teniendo en cuenta algunos de sus elementos
constitutivos.
 Identificar en situaciones comunicativas reales los roles, las intenciones e inferir las temá ticas tratadas en
los distintos textos.
 Ciudadana: Colaborar activamente para el logro de metas comunes en su aula, reconociendo la importancia
de las normas para conseguir dichas metas. (integradora)
 Laboral: Identificar actitudes, valores y comportamientos que debo mejorar o cambiar
DERECHOS BÁSICOS DE APRENDIZAJE
 Participa en espacios de discusió n en los que adapta sus emisiones a los requerimientos de la situació n
comunicativa.
 Produce textos atiendo a elementos como el tipo de pú blico al que va dirigido, el contexto de circulació n,
sus saberes previos y la diversidad de formatos de la que dispone para su presentació n.
COMPETENCIA COGNOSCITIVA – CONCEPTUAL
 Género lirico
 Tipos de textos (dramá ticos, descriptivos expositivos),
 la ficha bibliográ fica
 Aná lisis corto de obras literarias PARTE II
COMPETENCIA PROCEDIMENTAL
 Canció n y recreació n de algunos textos, empleando un lenguaje corporal acorde a la situació n presentada.
 Extracció n de un texto dado las ideas principales y argumentació n
 Aplicació n de los signos de puntuació n en las producciones escritas.
 Lectura de las obras literarias sugeridas.
COMPETENCIA ACTITUDINAL
 Es activo en la participació n y realizació n de actividades
 Se interesa por la lectura de diferentes tipos de texto.
 Es puntual en la entrega de trabajos y tareas.
 Es respetuoso al expresar sus opiniones e ideas acerca de las obras leídas.
INDICADORES DE DESEMPEÑO
 Compara textos narrativos, líricos y dramá ticos, teniendo en cuenta algunos de sus elementos
constitutivos
 Identifica en situaciones comunicativas reales los roles, las intenciones e infiere las temáticas tratadas en
los distintos textos y demuestra interés por su lectura.
 Produce textos escritos teniendo en cuenta un propó sito, las características y procedimientos para su
elaboració n y las exigencias del contexto
 Identifica en situaciones comunicativas auténticas, algunas variantes lingü ísticas de su entorno y compara
el contexto cultural del otro.
GÉNERO LIRICO

La lírica es uno de los géneros literarios. La palabra "lírica" define todo aquello relativo o
perteneciente a la lira, o a la poesía propia para el canto. Actualmente, se utiliza dicho concepto
para definir uno de los tres principales géneros poéticos, que comprende las composiciones de
cará cter subjetivo y, en general, todas las obras en verso que no son épicas o dramá ticas.
 
Se caracteriza por la musicalidad y por la expresió n de sentimientos de un emisor ficticio,
o hablante lírico y, por ende, por la representació n de su subjetividad.
 
Etimología: Sus orígenes son griegos: se trataba de aquella poesía que no estaba destinada a ser
leída, sino a ser recitada ante un pú blico por un individuo o por un coro, acompañ ado de algú n
instrumento de mú sica, principalmente de la lira. Segú n la mitología griega, Apolo, dios de las
artes, de la belleza y de la adivinació n, tocaba hermosas canciones en este instrumento,
expresando un mundo subjetivo pleno de emociones.
 
La lírica puede estar escrita en verso, es decir, en frase sujeta a ritmo o melodía, o en
prosa poética. Un aspecto importante de la lírica es la expresió n de sentimientos a través de
figuras literarias o retó ricas. La funció n poética del lenguaje –predominio de la forma del
mensaje– queda así en evidencia cuando predominan en un texto estas figuras.

Segú n su forma, los poemas líricos se pueden dividir en :

- Populares

- Cultos

Populares
Suelen ser de autor anó nimo y se transmiten oralmente de generació n en generació n. La poesía
popular está representada fundamentalmente por el Romancero y los villancicos.

Por ejemplo:

«Abenámar, Abenámar,
moro de la morería,
el día que tú naciste
grandes señales había»

(Romancero anó nimo)

Culto

Tienen un pú blico reducido, son poemas muy trabajados y de perfecta elaboració n.

Ejemplo:

La princesa está triste... ¿qué tendrá la princesa?

Los suspiros se escapan de su boca de fresa,
que ha perdido la risa, que ha perdido el color.
La princesa está pálida en su silla de oro,
está mudo el teclado de su clave sonoro,
y en un vaso, olvidada, se desmaya una flor.
 
Rubén Darío
 
Elementos que configuran el mundo lírico
 
Hablante lírico

Es la voz del texto poético, es decir, es quien habla en el poema. Hay que tener presente que esta
es una voz ficticia, es decir, no es el poeta, sino la voz creada por él.
 
Puede tener diversas actitudes, es decir, el modo de captar y mostrar la realidad.
 
- Enunciativa
- Apostró fica o apelativa
- Carmínica
 
- Enunciativa: Es la actitud con que el hablante lírico muestra su subjetividad a través de la
descripció n del
paisaje, de personas, de animales o de la narració n de hechos. Emplea, sobre todo, la tercera
persona gramatical (pronombres: él, ella, lo, ellos, ellas, los, se). Corresponde a la funció n
referencial o representativa del lenguaje.
 
- Apostrófica: Es la actitud lírica con la que el hablante se dirige a un tú (receptor ficticio),
emplea la segunda
persona gramatical (pronombres: tú , te, ti, vosotros, ustedes, os), por lo tanto corresponde a
la función apelativa del lenguaje. Las esferas anímicas y objetivas actú an una sobre otra, se
desarrollan en el encuentro y la objetividad se transforma en un tú .
 
- Carmínica: Es la actitud lírica en la que el hablante expresa directamente sus sentimientos,
empleando la
primera persona gramatical (pronombres yo, me, mi, nosotros, nos). Por lo tanto, se corresponde
con la funció n expresiva o emotiva del lenguaje. Es todo interioridad, no hay ninguna objetividad
frente al yo ni actuando sobre él. La manifestació n lírica es la simple autoexpresió n del estado de
á nimo.
 
 
Nota: Es importante hacer notar que en un poema el hablante lírico puede adoptar varias
actitudes líricas y no necesariamente una.
 
Objeto lirico

Es la realidad externa o interna (un paisaje, una persona, una animal, una experiencia
determinada) que inspira o provoca la expresió n lírica (texto poético).
 
 
El tema o motivo

Es el asunto tratado en el texto poético (la vida, el amor, la muerte, etc.), es decir, la emoció n
particular del poeta frente a un objeto, que lo mueve a escribir una obra lírica.
 
 
Recursos estilísticos del texto poético
Las obras del género lírico emplean varios recursos para lograr un efecto de sentido y cierta
musicalidad en el mensaje que construyen. Entre los que se destacan:
 
- Ritmo

- Figuras literarias
 
 
Ritmo
Es la disposició n armoniosa de los sonidos y las pausas en el poema, las que generan una
determinada cadencia (armonía).
 
Figuras literarias

Recurso literario que emplea el hablante en las obras líricas,  a través del cual el lenguaje se
transforma en una figura. Este recurso permite otorgar nuevos uso o significados a las
palabras
Ej. metá foras, repetició n, comparació n, etc.
 
Géneros históricos: Principales tipos de poemas líricos
 
Las formas histó ricas del género lírico corresponden a los tipos de poesía lírica que han sido
desarrollados por las diferentes culturas, estilos y preferencias de los poetas a lo largo del
tiempo. Algunas son:
 
Madrigal

Es una oda muy breve, ingeniosa y delicada de asunto amoroso; ej.: el madrigal de Gutierre de
Cetina. 
 
A unos ojos.
 
Ojos claros, serenos,
si de un dulce mirar sois alabados,
¿por qué, si me mirá is, mirá is airados?
Si cuanto má s piadosos,
má s bellos parecéis a aquel que os mira,
no me miréis con ira,
porque no parezcá is menos hermosos.
¡Ay tormentos rabiosos!
Ojos claros, serenos,
ya que así me mirá is, miradme al menos.
 
La Elegía

Es un canto dolorido en que el autor deplora una desgracia privada o un desastre nacional,
pú blico. Ej.: "Coplas a la muerte de su padre", de jorge Manríquez;  "A las ruinas de Itá lica", de
Rodrigo Caro.
 
Por la Pérdida del Rey Don Sebastián
Fernando de Herrera (fragmento)
 
 
Voz de dolor y canto de gemido
Y espíritu del miedo, envuelto en ira,
Hagan principio acerbo a la memoria
De aquel día fatal, aborrecido,
Que Lusitania mísera suspira,
Desnuda de valor, falta de gloria;
Y la llorosa historia
Asombre con horror funesto, y triste
Desde el á frico Atlante y seno ardiente
Hasta do el mar de otro color se viste,
Y do el límite rojo de oriente
Y todas sus vencidas gentes fieras
Ven tremolar de Cristo las banderas.

La Oda

Es un canto apasionado en que el hablante lírico expresa un sentimiento de exaltació n,

entusiasmo, adhesió n y admiració n. Ej.:
 
Oda al caldillo de congrio
Pablo Neruda (fragmento)
 
EN el mar
tormentoso
de Chile
vive el rosado congrio,
gigante anguila
de nevada carne.
 
Y en las ollas
chilenas,
en la costa,
nació el caldillo
grá vido y suculento,
provechoso.
 
Lleven a la cocina
el congrio desollado,
su piel manchada cede
como un guante
y al descubierto queda
entonces
el racimo del mar,
el congrio tierno
reluce
ya desnudo,
preparado
para nuestro apetito.
 
 
Atendiendo al tema la oda puede ser:
 
- Sagrada
- Heroica
- Filosó fica o moral
- Eró tica

  
El Epigrama

Es una composició n brevísima en la cual el hablante expresa un sentimiento festivo,

generalmente satírico y burló n, ej.:
 
 
A un escritor desventurado, cuyo libro nadie quiso comprar
Leandro Fernández de Moratín
 
En un carteló n leí,             
que tu obrilla baladí                     
La vende Navamorcuende…                    
No has de decir que la vende;                 
sino que la tiene allí.

El Soneto

Consta de catorce versos endecasílabos (11 sílabas), con rima consonante, divididos en dos
cuartetos y dos tercetos.

Es una forma poética procedente de Italia, que fue introducida en las letras españ olas por los
poetas renacentistas Juan Boscá n y Garcilaso de la Vega, quienes tomaron como modelo de
soneto el establecido por el poeta italiano Francesco Petrarca. Ha sido muy utilizado a lo largo de
todas las épocas, y se le considera la estructura poemá tica má s perfecta y armoniosa. El esquema
clá sico del soneto petrarquista es el siguiente: ABBA–ABBA–CDC–DCD (dos cuartetos y dos
tercetos encadenados).ej.:
 
 
Un soneto me manda hacer Violante
Lope de Vega
 
Un soneto me manda hacer Violante  (A)
que en mi vida me he visto en tanto aprieto; (B)
catorce versos dicen que es soneto; (B)
burla burlando van los tres delante.
 
Yo pensé que no hallara consonante, (A)
y estoy a la mitad de otro cuarteto; (B)
mas si me veo en el primer terceto, (B)
no hay cosa en los cuartetos que me espante.(A)
 
Por el primer terceto voy entrando, (C)
y parece que entré con pie derecho, (D)
pues fin con este verso le voy dando.(C)
 
Ya estoy en el segundo, y aun sospecho (C)
que voy los trece versos acabando; (D)
contad si son catorce, y está hecho.(C)
Epístola
Es una carta en verso, destinada a elogiar, censurar, satirizar, enseñ ar, etc. Se escribe
generalmente en tercetos o versos endecasílabos libres. Ej.: 
 
Epístola moral a Fabio
Anó nimo siglo XVI (fragmento)
 
 
Fabio, las esperanzas cortesanas
prisiones son do el ambicioso muere
y donde al má s astuto nacen canas.

El que no las limare o las rompiere,

ni el nombre de varó n ha merecido,
ni subir al honor que pretendiere.

El á nimo plebeyo y abatido

elija, en sus intentos temeroso,
primero estar suspenso que caído;
que el corazó n entero y generoso
al caso adverso inclinará la frente
antes que la rodilla al poderoso.

Má s triunfos, má s coronas dio al prudente

que supo retirarse, la fortuna,
que al que esperó obstinada y locamente.

Esta invasió n terrible e importuna

de contrarios sucesos nos espera
desde el primer sollozo de la cuna.

Dejémosla pasar como a la fiera

corriente del gran Betis cuando airado
dilata hasta los montes su ribera.

Aquél entre los héroes es contado,

que el premio mereció , no quien le alcanza
por vanas consecuencias del estado.

ACTIVIDADES COGNOSCITIVAS

1. Define que es el género lirico. Y que lo caracteriza.

2. Cuáles son las diferentes variantes del género literario en los poemas, descríbelos.

3. Que obras pertenecen al género lirico

ACTIVIDADES PROCEDIMENTALES
4. Elige unas imágenes o unos dibujos para recrear los diferentes variantes del género
literario.

5. Realiza un crucigrama con 12 términos, 6 horizontales y 6 verticales.

6. Realiza un cuadro comparativo entre el análisis narrativo y el análisis lirico

ACTIVIDADES ACTITUDINALES

7. Realizar un video, en forma de exposición explicando el tema visto. El video debe durar
dos minutos. Envíalo al correo del profesor.

8. Realiza un acróstico, con la palabra “ ANÁLISIS LITERARIO”

9. Escribe un poema con cada variante del género lirico estudiado. En un ¼ de cartulina.
TIPOS DE TEXTOS (DRAMÁTICOS, DESCRIPTIVOS EXPOSITIVOS)

Distintos tipos de texto y sus características

Tipos de texto

¿Sabes lo que es un texto?. A veces resulta complejo explicar con palabras algú n concepto
conocido y utilizado diariamente. Por ello, simplificaremos la explicació n indicando que un texto
es una composició n de letras, codificado en un sistema de lectura o escritura, que tiene como
propó sito, entregar informació n.

Los textos se pueden clasificar segú n diferentes criterios: la forma que adopta el mensaje, la
intenció n del emisor, el á mbito donde se producen, etc.

Se distinguen cinco formas de discurso: narració n, descripció n, diá logo, exposició n y

argumentació n. El predominio de una de estas formas sobre las demá s nos permite distinguir
textos narrativos, descriptivos, dialogados, expositivos y argumentativos.

Vamos a conocer algunos tipos de textos y a reflexionar sobre su estructura.

 
Intención comunicativa y lenguaje

La intenció n comunicativa es el objetivo que perseguimos cuando hablamos, escribimos o

emitimos algú n mensaje. Si queremos informar, nuestro mensaje tendrá ciertas características. Si
queremos enseñ ar có mo se realiza algú n procedimiento, el lenguaje varía. Tanto la estructura
como las palabras empleadas en cada caso, son diferentes. Sin embargo, un mismo mensaje
puede tener má s de una intenció n.

Así, la intenció n comunicativa de los distintos tipos de texto podemos definirla de la siguiente
manera:

- Texto argumentativo: Defiende ideas y expresa opiniones.

- Texto descriptivo: Cuenta có mo son los objetos, personas, lugares, animales, sentimientos.
- Texto informativo: Explica de forma objetiva unos hechos.
- Texto dialogado: Reproduce literalmente las palabras de los personajes.
- Texto literario: Relata hechos que suceden a unos personajes.

ACTIVIDADES COGNOSCITIVAS
 1. Define que son los tipos de textos. Y que los caracteriza.

2. Cuáles son las diferentes tipos de textos, en que se caracterizan

3. Cuál es la intención comunicativa de cada tipo de texto.

ACTIVIDADES PROCEDIMENTALES
4. Elige unas imágenes o unos dibujos para recrear los diferentes variantes donde
hagas alusión a cada tipo de texto trabajado.

5. Realiza un crucigrama con 12 términos, 6 horizontales y 6 verticales.

6. Realiza un cuadro comparativo entre los diferentes tipos de textos

ACTIVIDADES ACTITUDINALES
7. Realizar un video, en forma de exposición explicando el tema visto. El video debe
durar dos minutos. Envíalo al correo del profesor.

8. Realiza un acróstico, con la palabra “ TIPOS DE TEXTOS”

9. Escribe un texto de dos páginas cada uno, de los diferentes tipos de textos vistos:
narrativo, dramático, expositivo, descriptivo, argumentativo, informativo. Presenta
las evidencias a tu profesor
LA FICHA BIBLIOGRÁFICA

 Qué es?

A lo largo de su carrera, el estudiante universitario necesita gestionar una gran cantidad de

informació n procedente de libros o artículos relacionados con su materia, ya sea para completar
sus apuntes de clase, para preparar un trabajo en una asignatura determinada, o para desarrollar
un trabajo de investigació n má s profundo.

Si se desea gestionar con eficacia la informació n consultada, es necesario habituarse a clasificar y

organizar de forma metó dica los datos que se recojan. Para ello, el estudiante o investigador
puede elaborar diferentes tipos de fichas bibliográ ficas que le permitirá n archivar y recuperar de
una manera sencilla los datos y comprenderlos mejor:

¿Para qué sirve? ¿Cómo se hace?

La ficha bibliográfica

La ficha bibliográ fica bá sica sirve para:

a) registrar los libros consultados 

b) facilitar su localizació n en la biblioteca, en caso de que se necesiten de nuevo 
c) facilitar la elaboració n de la bibliografía final de un trabajo de investigació n, 
ya que recoge todos los datos necesarios para ello.

Se consignan los siguientes datos:

Datos bibliográficos:
Autor: APELLIDO, Nombre (el apellido va en VERSALITAS o MAYÚ SCULAS) 
Título subrayado (si se escribe a mano); en cursiva (si se trabaja con ordenador)
Subtítulo (si lo hay)
Traductor (si el original se escribió en otro idioma). Edició n (si es la primera no se
anota; se anota a partir de la segunda). Lugar de edició n: Editorial, añ o de
publicació n. 
Descripció n: Nú mero de volú menes (si cuenta con má s de uno) y nú mero total de
pá ginas. Si hay pró logo, la paginació n se indica en nú meros romanos. 
Colecció n o serie (generalmente entre paréntesis ). 
Notas: Si se trata de una traducció n, es recomendable apuntar los datos de la
edició n original, si se conocen.

Localización: Biblioteca(s) donde se puede consultar, datos del catá logo

(signatura o topográ fico).

Ejemplo

GENETTE, Gérard. Figuras III. Traducció n de Carlos Manzano. Barcelona: Lumen,

1989.
338 pá gs. 
Col. Palabra crítica, 10.

Localización: Biblioteca UPF (General/Rambla), PN176.G46618

La ficha bibliográfica de artículos

Se consignan los siguientes datos:

Datos bibliográficos

Autor: APELLIDO, Nombre (el apellido va con mayú sculas)

«Título y subtítulo», entre comillas 
Nombre del libro, revista o perió dico, subrayado (si se escribe a mano); en
cursiva (si se trabaja con ordenador). Volumen, en nú meros romanos. Nú mero de
fascículo. Fecha de publicació n. Nú mero de las pá ginas donde se encuentra el
artículo.

Localización: Biblioteca(s) donde se puede consultar, datos del catá logo

(signatura o topográ fico).

Ejemplo

LEJEUNE, Philippe. «Autobiography in the Third Person». New Literary History, 9,

1977, pp. 27-50.

Localización: Biblioteca UPF (General)

Las fichas de trabajo

En las fichas de trabajo se registran datos puntuales o ideas que interesan al investigador o
estudiante y que se aprovechará n para desarrollar o redactar el trabajo. Generalmente se utiliza
una tarjeta para cada idea, y pueden ser de diferentes tipos:

Fichas para citas

La ficha para citas transcribe íntegramente el texto tomado de una fuente, por lo que esta
informació n debe ir entre comillas.

La estructura de estas fichas se puede adaptar, evidentemente, a las necesidades particulares; lo

má s importante es recoger correctamente el texto de la cita y la fuente de la que procede, de
modo que, en el momento de redactar un trabajo, se disponga de la informació n necesaria para
citar correctamente.

Subtema, o Asunto (¿A qué se refiere la cita? ¿Para qué tema de nuestro trabajo la
vamos a utilizar)

«Contenido textual...» (entre comillas)

Autor. Título del libro. añ o, pá gina(s) (o referencia bibliográ fica completa)

(opcionalmente: comentario personal sobre la cita)

Ejemplo:

Influencia de Shopenhauer en la obra de Thomas Mann

«"Quien se interesa por la vida -dije yo en La montaña mágica- se interesa sobre
todo por la muerte." Ahí está la huella de Schopenhauer, una huella
profundamente grabada, fija para todo el resto de la vida. Pero también habría
sido schopenhaueriano el que yo hubiera añ adido: "Quien se interesa por la
muerte busca en ella la vida". Y lo he dicho, aun cuando no con tanta brevedad.»

MANN, Thomas (1938) Schopenhauer. Nietzsche. Freud. Madrid: Alianza Editorial,

2000 , pá g. 56.

Fichas de lectura

Pueden ser muy variadas, y se utilizan para resumir el texto consultado, conservar un esquema
basado en el índice del libro, una opinió n o comentario, datos diversos, etc. También pueden
incluir citas textuales.
Su estructura bá sica podría ser la siguiente: 
- Autor

- Título, referencia bibliográ fica completa, pá gina(s) 

- Cuerpo de la ficha: resumen, comentarios, citas

Ejemplo:

HUMARA, Rafael. «Discurso preliminar» a Ramiro, conde de Lucena (1823). Ed. de

Donald L. SHAW. Má laga: Á gora, 1998.

En el «Discurso preliminar», Humara criticaba las novelas «inmorales» de algunos

escritores del siglo XVIII, como Julia de Rousseau, elogiando en cambio a ciertas
novelistas menos corruptoras: Madame Cottin, Madame de Genlis, Madame de
Staël. A ellas habrían seguido los genios modernos: Byron, Scott, Chateaubriand.

Puedes encontrar varios ejemplos de este tipo de fichas en:

ECO, Umberto. Cómo se hace una tesis. Barcelona: Gedisa, 2001, pp.142-148.

Fichas de recuerdo

Recogen notas sobre algú n tema o subtema en el que se tiene intenció n de profundizar
posteriormente.

Estructura bá sica: 

- Tema o subtema 

- Anotaciones

Ejemplo:

Tema: El paso de lo tá ctil a lo visual

Cfr. HAUSER, A. Historia social del arte, Vol. II, pá g. 267, donde cita a Wö lfflin para
el paso de lo tá ctil a lo visual entre el Renac. y el Barroco: lineal vs. pictó rico,
superficialidad vs. profund., cerrado vs. abierto, claridad absoluta vs. claridad
relativa, multiplicidad vs. unidad. Estas ideas está n en Raimondi, Il romanzo senza
idilio, relacionadas con las recientes teorías de McLuhan (Galaxia Gutemberg) y
Walter Ü ng.

(Cfr. ECO, Umberto. Cómo se hace una tesis. Barcelona: Gedisa, 2001, pá g. 134)

ACTIVIDADES COGNOSCITIVAS
 1. Define que es una ficha bibliográfica y que la caracteriza.

2. Para qué sirve y como se hace una ficha bibliográfica

3. Que tipos de fichas bibliográficas existen.

ACTIVIDADES PROCEDIMENTALES
4. Elige unas imágenes o unos dibujos para recrear los diferentes variantes de las
fichas bibliográficas que hay.

5. Realiza un crucigrama con 12 términos, 6 horizontales y 6 verticales.

6. Realiza un cuadro comparativo entre las diferentes fichas bibliográficas que hay.

ACTIVIDADES ACTITUDINALES
7. Realizar un video, en forma de exposición explicando el tema visto. El video debe
durar dos minutos. Envíalo al correo del profesor.

8. Realiza un acróstico, con la palabra “ FICHA BIBLIOGRÁFICA”

9. Elije tres temas de tu interés, y sáqueles tres fichas bibliográficas. De cada tipo que
se estudiaron.
ANÁLISIS CORTO DE OBRAS LITERARIAS PARTE II

Se entiende por literatura infantil la literatura dirigida hacia el lector infantil, es decir, el

conjunto de textos literarios que la sociedad ha considerado aptos para los má s pequeñ os al igual
que todos los textos adoptados por los lectores má s jó venes como propios, pero que en origen se
escribieron pensando en lectores adultos (por ejemplo Los viajes de Gulliver, La isla del tesoro, El
libro de la selva o Platero y yo). Podríamos definir entonces la literatura infantil (y juvenil) como
aquella que también leen niñ os (y jó venes).

En otro sentido del término, menos habitual, comprende también las piezas literarias escritas por
los propios niñ os. Por otro lado, a veces se considera que el concepto incluye la literatura juvenil,
escrita para o por los adolescentes; pero lo má s correcto es denominar al conjunto literatura
infantil y juvenil.

Sobre la definició n de literatura infantil

El concepto de literatura infantil ha hecho correr mucha tinta desde los inicios de la literatura
científica sobre este género. En un principio, estudiosos como Juan Cervera, trataron de incluir en
su definició n el corpus que se estaba utilizando para la investigació n en  y así, concibieron la
definició n integradora, en la que se incluía prá cticamente todo lo que en algú n momento se podía
haber llamado literatura: "En ella se integran todas las manifestaciones y actividades que tienen
como base la palabra con finalidad artística o lú dica que interesen al niñ o, han preferido una
definició n que se ajustara a las características formales que presenta la. Pero los críticos aducen
que las características formales no son inmutables y que lo que en una época se consideraba LIJ,
puede no serlo en otra. Por otra parte, algunos rasgos como “sencillez” resultan difíciles de
definir ya que una sencillez formal puede no corresponderse con una sencillez conceptual y
viceversa.

También existe una serie de ensayos que con mayor o menor fortuna, niegan la propia existencia
de la LIJ. En Españ a son famosas las declaraciones de Rafael Sá nchez Ferlosio, aunque no han
tenido un sustento só lido en la investigació n académica. En el á mbito anglosajó n, la obra
emblemá tica de Jacqueline Rose ha tenido algunos seguidores ya que, en vez de la apreciació n
simplista de que la literatura no requiere apellidos, también añ ade la paradoja de que la LIJ se
escribe para niñ os por adultos que imaginan estos niñ os que se configuran como constructos de
los mismos adultos.

La línea que parece tener mayor aceptació n es la de considerar que, siguiendo los postulados del
posestructuralismo, la literatura se define sobre todo por su uso y su consideració n social. Es
decir, la literatura es aquello que las instituciones consideran literatura. Se debería añ adir la
importancia de las obras que dan importancia al lector como las de o la Estética de la recepció n.
Desde este punto de vista la LIJ es aquella literatura que se dirige a un lector infantil.

Xavier Mínguez realiza una síntesis de estas aportaciones y establece una definició n basada en un
triá ngulo en cuyo principal vértice estaría la literatura, en otro el lector modelo (el/la niñ o/a) y
en otro la funció n educativa, principalmente, la funció n que ejerce la LIJ en la educació n literaria
de niñ os y jó venes. Descarta las definiciones formalistas, las integradoras y, evidentemente,
también la negació n de su existencia.

Esta definició n es má s restrictiva ya que no incluye la literatura ganada, es decir, la literatura no

dirigida inicialmente a los niñ os pero que tradicionalmente se ha considerado como tal. Tampoco
incluye la literatura de base oral ya que tampoco era escrita necesariamente para un pú blico
infantil. Este autor incluye estas obras, junto con otras como los dibujos animados, dentro de los
á mbitos de estudio de la literatura infantil.

Sin embargo no es hasta la llegada de Charles Dickens (1812-1870) que se nombra la literatura
infantil como tal y se relaciona de manera profunda con el inicio de un concepto de infancia y de
derechos infantiles.

Breve historia de la literatura infantil

La crítica literaria moderna considera esencial el cará cter de "literatura" dentro de este tipo de
escritos, por lo que hoy se excluye, de la producció n actual los textos bá sicamente morales o
educativos, aunque todavía siguen primando estos conceptos en todo el dado el contexto
educativo en el que se desarrolla su lectura. Esta es una concepció n muy reciente y casi inédita en
la Historia de la Literatura.

La literatura para niñ os ha pasado de ser una gran desconocida en el mundo editorial a acaparar
la atenció n del mundo del libro, donde es enorme su producció n, el aumento del nú mero de
premios literarios de LIJ y el volumen de beneficios que genera. Esto se debe en gran parte al
asentamiento de la concepció n de la infancia como una etapa del desarrollo humano propia y
específica, es decir, la idea de que los niñ os no son, ni adultos en pequeñ o, ni adultos con
minusvalía, se ha hecho extensiva en la mayoría de las sociedades, por lo que la necesidad de
desarrollar una literatura dirigida y legible hacia y por dicho pú blico se hace cada vez mayor.

La concepció n de infancia o niñ ez, no emerge en las sociedades hasta la llegada de la Edad
Moderna y no se generaliza hasta finales del siglo XIX. En la Edad Media no existía una noció n de
la infancia como periodo diferenciado y necesitado de obras específicas, por lo que no existe
tampoco, propiamente, una literatura infantil. Eso no significa que los menores no tuvieran
experiencia literaria, sino que esta no se definía en términos diferenciados de la experiencia
adulta. Dado el acaparamiento del saber y la cultura por parte del clero y otros estamentos, las
escasas obras leídas por el pueblo pretendían inculcar valores e impartir dogma, por lo que la
figura del libro como vehículo didá ctico está presente durante toda la Edad Media y parte
del Renacimiento. Dentro de los libros leídos por los niñ os de dicha época podemos encontrar
los bestiarios, abecedarios o silabarios. Se podrían incluir en estas obras algunas de corte clá sico,
como las fá bulas de Esopo en las que, al existir animales personificados, eran orientadas hacia
este pú blico.

Llegado el siglo XVII, el panorama comienza a cambiar y son cada vez má s las obras que versan
sobre fantasía, siendo un fiel reflejo de los mitos, leyendas y cuentos, propios de la trasmisió n
oral, que ha ido recopilando el saber de la cultura popular mediante la narració n de estas, por
parte de las viejas generaciones a las generaciones infantiles. Ademá s de escribir estas obras
o cuentos, donde destacan autores como Charles Perrault o Madame Leprince de Beaumont,
destaca la figura del fabulista, como Félix María de Samaniego o Tomá s de Iriarte. En esta época,
ademá s, ocurren dos acontecimientos trascendentes para la que hoy se conoce como Literatura
Infantil, la publicació n, por un lado, de Los viajes de Gulliver-Jonathan Swift- y, por otro,
de Robinson Crusoe -Daniel Defoe-, claros ejemplos de lo que todavía hoy, son dos temas que
reú ne la LIJ: los relatos de aventuras y el adentrarse en mundos imaginados, inexplorados y
diferentes.

Una vez llegado el siglo XIX con el movimiento romá ntico, arriba el siglo de oro de la literatura
infantil. Son muchos los autores que editan sus obras con una extraordinaria aceptació n entre el
pú blico má s joven. Son los cuentos (Hans Christian Andersen, Condesa de Ségur, Wilhelm y Jacob
Grimm y Oscar Wilde en Europa, y Saturnino Calleja y Ferná n Caballero en Españ a) y
las novelas como Alicia en el país de las maravillas -Lewis Carroll-, La isla del tesoro -Robert L.
Stevenson-, El libro de la selva de Rudyard Kipling, Pinoccio -Carlo Collodi-, las escritas por Julio
Verne o Las aventuras de Tom Sawyer entre otras, las que propiciaron un contexto novedoso para
la instauració n de un nuevo género literario destinado al lector má s joven en el siglo XX, donde la
ingente producció n de LIJ coexiste con las obras del género adulto.

Son muchas las obras de renombre por citar de la LIJ, como es el caso de Peter Pan, El
Principito, El viento en los sauces, Pippi Calzaslargas o la colecció n de relatos sobre la
familia Mumin; en todas ellas destaca una nueva visió n que ofrecer al pequeñ o lector, donde,
ademá s de abordar los temas clá sicos como las aventuras o el descubrimiento de nuevos mundos,
se tratan la superació n de los miedos, la libertad, las aspiraciones, el mundo de los sueñ os y los
deseos, como actos de rebeldía frente al mundo adulto. Esta producció n aumenta
considerablemente en las décadas de los 70, 80 y 90, con autores como Roald Dahl, Gianni
Rodari, Michael Ende, René Goscinny (El pequeñ o Nicolá s), (Christine Nö stlinger, Laura Gallego
García o Henriette Bichonnier entre otros. En este siglo XX, ademá s, aparecen nuevos formatos de
la LIJ gracias a las técnicas pictó ricas y la ilustració n de las historias, donde las palabras son
acompañ adas de imá genes que contextualizan la narració n y aportando nexos de unió n a la
historia, es la aparició n del libro-á lbum o á lbum ilustrado, género en el que destacan autores
como Maurice Sendak, Janosch, Quentin Blake, Leo Lionni, Babette Cole o Ulises Wensell.

Ya, en el siglo XXI, la LIJ se encuentra muy consolidada dentro de los países occidentales, donde
las ventas son enormes y la producció n literaria vastísima. Una fuente bá sica de informació n
sobre el tema en Españ a es la revista CLIJ, Cuadernos de Literatura Infantil y Juvenil

Elección de textos para niños de 3 a 6 años

Los textos que se le ofrecen a los niñ os y niñ as de 3 a 6 añ os está n basados en el folklore. El
folklore es algo que el niñ o/a ha vivido y sentido desde su nacimiento, por lo tanto es algo muy
cercano a él. Servirá como instrumento de trabajo y al ser textos pertenecientes a la colectividad,
al surgir de su propio contexto cultural, el niñ o/a verá en él algo suyo, no ajeno, por lo que no le
inducirá a rechazarlo.

Aunque el folclore es ante todo oral, no impide que se trasvase al escrito. Si se tratase aparte,
estaríamos fragmentando arbitrariamente la relació n existente entre lengua oral y escrita. El
folklore constituye la base primordial de lo que debe ser la Literatura en estas edades.
Los textos en verso tienen ventajas, por su fijeza y por su mayor capacidad para el juego y la
memorizació n. Los textos en prosa fundamentalmente cuentos, tienen su mayor oportunidad
para la audició n, aunque revisten menor fijeza lingü ística que los versos, y, ademá s, gozan de má s
facilidad para la adaptació n por parte del narrador.

En estas edades, lo visual juega un papel muy importante en lo que se refiere a los cuentos. El
niñ o observa las ilustraciones y re-crea el texto que acompañ a a esa ilustració n.

Literatura para niños de 6 a 9 años

Concebimos a la didá ctica de la literatura como un campo particular cuya finalidad prioritaria es
desarrollar los modos de acercamiento al fenó meno literario y, por consiguiente, conlleva una
prá ctica de enseñ anza específica en la que se relaciona a la literatura como actividad
comunicativa- relacional y la didá ctica como prá ctica comunicacional. Cada una integra modos de
comunicació n particular que se intersecan en el acto de enseñ ar.

Ademá s se la considera como una disciplina teó rico-prá ctica qué, en un contexto específico de
enseñ anza-aprendizaje, orienta a partir de diversos procesos comunicativos, el aprendizaje de lo
literario y, en consecuencia la construcció n del conocimiento centrá ndose bá sicamente en el
trabajo sobre el texto, contribuyendo así con el desarrollo de la capacidad crítica y creadora en
los alumnos. Consideramos má s conveniente la propuesta para la enseñ anza de literatura que se
trabaja en el [“Colegio Rosario”] y se basa de la siguiente manera; Ejemplo: Antes de la lectura de
un cuento es necesario analizar lo que se presenta en la tapa realizando preguntas, como: ¿Qué se
representa en la imagen? ¿De qué se tratará el cuento? ¿Quién/es será /n el/los protagonistas?...
Luego de la lectura que puede ser realizada por los alumnos o en el caso de primer grado por la
docente, se le pide que contrasten lo que ellos habían pensado antes con lo que el cuento trataba
en sí. Y que comenten cuá l fue el problema que se presentó y có mo fue solucionado. Un cuento
pude ser trabajado con muchos objetivos pero es necesario que todo lo anterior sea trabajado,
má s allá de los objetivos a desarrollar. Si la finalidad es enseñ ar su estructura, la tarea podría ser
que cambien el final del mismo o directamente no dar a conocer el final para que cada niñ o lo
elabore sobre la base de su imaginació n, dando lugar de esta manera al desarrollo de la capacidad
creativa. En el caso de trabajar un fonema se puede presentar un cuento corto con imá genes que
tenga en la mayoría de las palabras el fonema que se pretende enseñ ar, luego de la lectura charlar
sobre las acciones que realiza el personaje, pedir que identifiquen el fonema que má s se repite y
que marquen donde suena. A partir de esto se puede presentar un esquema combinando el
fonema con cada una de las vocales en sus cuatro grafías. Como actividades se puede dar
imá genes para que completen su nombre, entre otras, y como tarea se puede pedir la elaboració n
de oraciones que tengan palabras que lleven el fonema enseñ ado. Afirmamos que de esta manera
se incentiva a que el alumno desarrolle su creatividad (estimulando su imaginació n), realizando
un reconocimiento grá fico-verbal (que consiste en relacionar grafemas con fonemas), y ademá s
se favorece a la ampliació n del léxico (adoptando nuevas palabras). En este proceso el docente
juega un papel primordial, ya que debe tener presente todos los aspectos a la hora de programar,
temporalizar, seleccionar contenidos, etc. logrando una integració n significativa y secuenciació n
de los contenidos apropiada al grupo-clase. Procurando que el alumno encuentre sentido a
aquello que el docente como guía, le va mostrando; creemos que ésta es una manera de favorecer
a que el niñ o pueda integrar los conocimientos nuevos en estructuras cognitivas coherentes.

ACTIVIDADES COGNOSCITIVAS
1. Para qué sirve la literatura en tú formación y vida.

2. Qué tipo de expresiones literarias te gustan más, el cuento, la novela, las fábulas,
argumenta tú respuesta.

ACTIVIDADES PROCEDIMENTALES

3. Realiza una reflexion acerca, del relato presentado acontinuacion.

La rana y el escorpió n

Cuenta un relato popular africano que en las orillas del río Níger, vivía una rana muy generosa.

Cuando llegaba la época de las lluvias ella ayudaba a todos los animales que se encontraban en
problemas ante la crecida del rio.

Cruzaba sobre su espalda a los ratones, e incluso a alguna nutritiva mosca a la que se le mojaban
las alas impidiéndole volar. Pues su generosidad y nobleza no le permitían aprovecharse de ellas
en circunstancias tan desiguales.

También vivía por allí un escorpió n, que cierto día le suplicó a la rana: "Deseo atravesar el río, pero
no estoy preparado para nadar. Por favor, hermana rana, llévame a la otra orilla sobre tu espalda".

La rana, que había aprendido mucho durante su larga vida llena de privaciones y desencantos,
respondió enseguida: "¿Que te lleve sobre mi espalda? ¡Ni pensarlo! ¡Te conozco lo suficiente para
saber que si estoy cerca de ti, me inyectará s un veneno letal y moriré!"

El escorpió n le replicó : "No digas estupideces. Ten por seguro que no te picaré. Porque si así lo
hiciera, tú te hundirías en las aguas y yo, que no sé nadar, perecería ahogado."

La rana se negó al principio, pero la incuestionable ló gica del escorpió n fueron convenciéndola... y
finalmente aceptó . Lo cargó sobre su resbaladiza espalda, donde él se agarró , y comenzaron la
travesía del río Níger.

Todo iba bien. La rana nadaba con soltura a pesar de sostener sobre su espalda al escorpió n. Poco
a poco fue perdiendo el miedo a aquel animal que llevaba sobre su espalda.

Llegaron a mitad del río. Atrá s había quedado una orilla. Frente a ellos se divisaba la orilla a la que
debían llegar. La rana, há bilmente sorteó un remolino...

Fue aquí, y de repente, cuando el escorpió n picó a la rana. Ella sintió un dolor agudo y percibió
có mo el veneno se extendía por todo su cuerpo. Comenzaron a fallarle las fuerzas y su vista se
nubló . Mientras se ahogaba, le quedaron fuerzas para gritarle al escorpió n:

"¡Lo sabía!. Pero... ¿Por qué lo has hecho?"

El escorpió n respondió : "No puedo evitarlo. Es mi naturaleza".

Y juntos desaparecieron en medio del remolino mientras se ahogaban en las profundas aguas del
río Níger.

5. Elabora una ilustración de los momentos en los que creas se logra el desarrollo del
relato anterior.
ACTIVIDADES ACTITUDINALES
6. Realiza con tu familia una lectura en voz alta del anterior relato, toma sus
impresiones en tú cuaderno, y tráelas a clase para socializarlas.

7. Elegí 7 lecturas, cortas para una semana completa, de domingo a sábado. Donde
cada día, leas una, y saques 5 conclusiones de cada lectura, en cuanto al análisis de
textos que has aprendido. Recrea toda la información en una ficha bibliográfica,
siguiendo su plantilla para lecturas.