NOMBRE DEL ALUMNO: Samuel Moreno Robayo.

CARRERA: Maestría en Educación.

NOMBRE DEL CATEDRÁTICO: Mtra. Alma Roció Meza Delgado González.

NOMBRE DE LA SIGNATURA: Liderazgo y Gestión Educativa

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: Actividad 3.”Liderazgo del profesor. Objetivo

básico de la gestión educativa”

FECHA DE PRESENTACIÓN: del 24 al 30 de Abril del 2019.

INTRODUCCIÓN

En el presente documento, se propone un reporte de lectura, acerca

del”Liderazgo del profesor. Objetivo básico de la gestión educativa” De cuyo
autor es Aurora Bernal Martínez de Soria. El cual pretende dar a conocer la
importancia del liderazgo en los centros educativos, Entre el contexto se logra
establecer que el liderazgo se expresa mediante un estilo de toma de
decisiones que asume, impulsa y desarrolla una nueva cultura en las
Instituciones. El liderazgo del equipo admirativos, profesores y singularmente de
su director, se convierte en el agente más determinante para diseñar y
desarrollar programas que mejoren las organizaciones educativas.

Para realizar un bosquejo del impacto del liderazgo en las aulas, se inicia
planteando los diversos tipos de liderazgo que dependen fundamental del
contexto, posteriormente se realiza una revisión de las diferentes teorías que
establecen los estilos de liderazgo y las competencias que requieren; se
abordan las dimensiones estratégica, comunitaria, política y pedagógica en las
que se circunscriben los directivos; luego se revisan las tareas que permiten
potenciar el liderazgo.

Hacia impactar la calidad educativa, es necesario empoderar a los docentes,

por ello se revisan las competencias que deben desarrollar los docentes y sus
rasgos. Finalmente, se hace énfasis en los aspectos que debe promover el líder
directivo en su dimensión pedagógica para que los docentes asuman roles de
compromiso y pertinencia, a partir de su desarrollo profesional.
LIDERAZGO DOCENTE.

Uno de los factores que inciden de manera significativa en los cambios y

mejoras de las instituciones educativas es el liderazgo, y en especial el
liderazgo pedagógico; resulta interesante entonces preguntar por el liderazgo
del docente y más, aún, cuando es quien lidera en las aulas el proceso de
enseñanza – aprendizaje; es el docente quien debe liderar el proceso que
conlleve a que los estudiantes logren la formación que se señala desde los
proyectos educativos.

Al respecto, Bernal e Ibarrola (2015) sostienen que las investigaciones

realizadas hasta el momento, no consideran el liderazgo del docente de manera
explícita, pero que esta dimensión puede ser tratada desde el desarrollo
profesional y el ambiente de trabajo; el ambiente de trabajo referido al liderazgo
distribuido, o el liderazgo transformacional centrado en los aprendizajes de los
estudiantes.

Con la autonomía de las instituciones educativas, el liderazgo ha tenido que ir

evolucionando a un nivel más elevado de responsabilidad y de rendición de
cuentas; conllevando la ejecución de proyectos que impulsen los aprendizajes
de los estudiantes en las aulas, de manera eficiente; y esto solo se logra a
través del desarrollo profesional de los docentes, al respecto Bernal (2015)
afirma que, en el liderazgo instruccional, pedagógico, para el aprendizaje o
compartido el profesor es clave para mejorar los procesos de enseñanza –
aprendizaje y que por tanto uno de los factores claves, en estos tipos de
liderazgo es el desarrollo profesional.

Sobre el desarrollo profesional Aguerrondo (2003), evidencia la necesidad de la

formación permanente, que tiene su vigencia desde dos perspectivas una que
tiene como objetivo la búsqueda de las falencias o deficiencias de los docentes
con para lograr el perfeccionamiento del docente; la segunda, es la formación
profesional permanente que tiene por objetivo el desarrollo profesional durante
toda la vida. En ese sentido, se debe incluir formación que permita al docente
aprender a gestionar recursos, a liderar proyectos y sistematizar experiencias
de enseñanza – aprendizaje.

Para conceptualizar el liderazgo del profesor, Bernal e Ibarrola (2015), toman

como punto de partida, estudios que evidencian al liderazgo como una
responsabilidad que no es exclusiva de los directivos; por otra parte, las tareas
que se describen en el liderazgo instruccional, pedagógico y distribuido.
Poniendo en consideración que la eficiencia de los directivos se da gracias a los
docentes y de manera particular, el poder llegar de manera eficaz a toda la
comunidad educativa con el apoyo del liderazgo docente.

El liderazgo instruccional, formula que los profesores y los directivos trabajan y

reformulan de manera conjunta, las mejoras del currículo, de la enseñanza y la
evaluación; se considera al profesor como líder dentro y fuera del aula que tiene
como objetivo promover el aprendizaje; el liderazgo distribuido, establece que el
profesor es el experto, al que se le reconocen otros roles además de impartir
clases, sin formar parte del equipo directivo; el liderazgo pedagógico que parte
de la profesionalización del docente y del trabajo en equipo (Bernal e Ibarrola,
2015).

RASGOS DEL LIDERAZGO DOCENTE.

Estos rasgos delimitan una definición sobre liderazgo docente, que es descrito
por Bernal e Ibarrola (2015) como el proceso por el cual los profesores tienen
impacto sobre sus colegas, y en general sobre todos los integrantes de la
comunidad educativa impulsando prácticas de enseñanza y aprendizaje que
apuntan, al objetivo de lograr aprendizajes en los estudiantes. La influencia que
ejercen los docentes sobre la comunidad educativa se evidencia en los logros
de los estudiantes, en la participación democrática de padres de familia y en la
conformación de redes de trabajo y aprendizaje, de la misma manera en la
toma de decisiones que generen cambios institucionales.

Existen tres dimensiones que han sido abordadas, para entender y establecer
competencias que se requieren por parte de los docentes, para desenvolverse
en las instituciones educativas, permitiendo identificar el liderazgo del profesor:
la primera, la concepción de la enseñanza del profesor, la segunda, la
competencia emocional y la tercera, la percepción del clima socioemocional del
centro educativo (Bernal e Ibarrola, 2015).

La primera dimensión, la concepción de la enseñanza, es potenciada con el

conocimiento práctico que media entre el saber y el hacer; que de acuerdo a
Bernal e Ibarrola (2015) se traducen en las siguientes competencias: saber
valorar las consecuencias sociales de su quehacer; saber de sus
responsabilidades legales y administrativas; valorar su propio progreso
profesional; desarrollar diferentes perspectivas de pensamiento para abordar la
práctica en el aula.

La segunda dimensión, la competencia emocional, es entendida como el querer

hacer las cosas bien, es el compromiso que tienen los docentes con sí mismos,
la vocación para dar lo mejor en la realización de actividades y proyectos, el
convencimiento y compromiso que lo identifica con su comunidad, con las
condiciones de sus estudiantes, el sentido de pertenencia en el logro de las
metas que se proponen en el proyecto educativo institucional.

La tercera dimensión, la percepción del clima socioemocional del centro

escolar, se asocia a la dimensión de la competencia emocional, donde no solo
se relaciona con su práctica de aula y su convicción, sino que, además,
considera otras dinámicas relacionadas con los grupos que se conforman al
interior de los centros escolares, que involucran docentes y personal
administrativo, así como las tensiones que se generan con padres de familia y
los estamentos de control. De la misma manera, en el aula se conforman
grupos con otros interese que deben ser canalizados hacia el logro de los
aprendizajes.

FORTALECIMIENTO DEL LIDERAZGO DOCENTE.

El liderazgo pedagógico, en la actualidad, no es debidamente entendido por las

políticas educativas implementadas por el Estado, en la educación básica y
media; en Colombia no es entendido, porque el sistema se ha vuelto de papel y
se ha diversificado en falsos procedimientos que no le apuntan a las prácticas
de aula, se han inventado estructuras que no evidencian el verdadero proceso
de enseñanza – aprendizaje; los lideres pedagógicos están envueltos en
trámites y papeleos que no conducen a las reflexiones educativas que requiere
el país.

Adicional a esta condición, los líderes pedagógicos de las instituciones,

requieren una formación que estimule las habilidades requeridas para realizar
los cambios en las instituciones educativas. Estas habilidades, requieren de la
anticipación para planear y resolver problemas de manera eficiente, de la
capacidad de negociación y comunicación que les permita ajustar los currículos
conforme lo exige la sociedad y las políticas estatales.

La SEP (2003), Tedesco (1999) y Aguerrondo (2003) han identificado tres ejes
que son importantes en el desarrollo de la profesionalización docente en la
construcción de competencias para la enseñanza; primero, la identificación de
los problemas para la profesionalización docente; segundo, la necesidad de
establecer los criterios para un desarrollo profesional; por último, la evidencia de
las etapas que se deben cubrir durante la vida profesional de los docentes.

El primer eje, establece que, en la profesionalización docente, se identifican la

existencia de cuatro problemas para desarrollar procesos de profesionalización,
estos son: el acceso a los primeros puestos de trabajo, el individualismo, la
limitación en la perspectiva de la carrera profesional y la participación de los
docentes. A continuación, se precisa cada problema y las recomendaciones
para superarlos.

1. En cuanto al acceso a los primeros puestos de trabajo: Tedesco (1999) y

Aguerrondo (2003) coinciden, para acceder a estos puestos de trabajo,
resulta de gran incidencia la influencia política. Por otra parte, los jóvenes
acceden a lugares marginales de donde desean trasladarse lo más
rápido posible. En consecuencia, deberían tomarse al menos tres
medidas:
a. Incentivar el desempeño de los docentes en los primeros años de
escuela en las zonas marginales.
b. Acompañamiento en los primeros años de desempeño profesional.
c. Establecer criterios, transparentes, de selección de docentes.

2. El individualismo: que no permite, ni estimula la discusión en equipo. No

expone la existencia de la corresponsabilidad de los resultados, por lo
que cada docente se enfrenta solo a sus dilemas y a los resultados. La
recomendación dada es trabajar sobre el concepto de equipos docentes.
El trabajo en equipo es fundamental y más aún, en la consecución de
resultados que impacten de manera positiva la formación.

3. Limitación en la perspectiva de la carrera profesional: primero, se

evidencia que por un lado los puestos destinados a atender nuevas
necesidades de los estudiantes son cubiertas por otros tipos de
profesionales. Segundo, para que los docentes se promocionen es
necesario dejar el trabajo de aula donde se supone son fuertes, en
consecuencia, se pierde la experiencia de muchos años. Para superar
estas dificultades se sugieren:
a. Tutorías sobre los nuevos docentes
b. Coordinación de equipos
c. Una redefinición de los roles directivos.
d. Establecer un sistema de retribuciones que esté ligado al desempeño
y los resultados de aprendizaje de los estudiantes.

4. La participación de los docentes: se distinguen dos niveles: el nivel

macro – educativo y el nivel micro educativo. En el nivel macro se
pretende que las políticas educativas trasciendan los periodos
gubernamentales, no se puede depender de los políticos de turno; y en el
nivel micro se pide dar participación a los docentes en las decisiones
vinculadas al proyecto institucional para que exista apropiación y sentido
de pertenencia al proyecto educativo institucional.
El segundo eje, para una política de desarrollo profesional requiere que se
tengan en cuenta los siguientes cuatro criterios: mejorar las competencias
pedagógicas y el desempeño docente para su respectiva profesionalización;
fortalecer un sistema de formación centrado en la escuela; permitir el
intercambio de experiencias y reflexión sobre la práctica educativa con sus
pares académicos; por último, entender que el docente es una persona activa,
responsable de su formación profesional.

El tercer eje, se toma de las visiones complementarias de Aguerrondo (2003) y

Tedesco (1999) quienes plantean, que para una nueva propuesta de la
profesionalización docente se deben tener en cuenta las siguientes etapas:
elección de la carrera docente, la formación inicial, la formación continua, y las
condiciones laborales que incluyen el ingreso al servicio, el escalafón, un
sistema de incentivos y la existencia de unos estándares de desempeño y
evaluación durante todas las fases de desarrollo profesional.

CONCLUSION.

Al estudio bibliográfico he permitido establecer, una serie de competencias

conductuales, que requieren ser desarrolladas por los directivos, para poder
contextualizar en una comunidad, este planteamiento induce a preguntar si un
líder directivo es capaz de desenvolverse en cualquier contexto y en
consecuencia si el liderazgo distribuido permite que cualquier directivo se
enmarque en dicho contexto. La multiplicidad, de variantes de las teorías de
liderazgo, podrían no ser las más adecuadas. No es suficiente, considerar el
liderazgo unipersonal ni distribuido, sino que requiere de un sistema de
liderazgo, determinado por procesos claros, consensuados. Podría pensarse en
un liderazgo sistemático, que apunte al cambio constante y razonable para
mejora los aprendizajes de los estudiantes.

Está, es otra dimensión que no es tomada en consideración, o que es

abordado desde un aspecto político, pero que en la práctica genera tensiones y
divisiones: esta dimensión tiene que ver con los liderazgos ejercidos por
intereses personales y no institucionales, se requieren estudios que permitan
establecer el impacto en los centros escolares de esos comportamientos que no
permiten construir un liderazgo distribuido y mucho menos realizar cambios
institucionales para mejorar la calidad educativa.
BIBLIOGRAFÍA.

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Aguerrondo, I. (2003). Formación docente: desafíos de la política educativa.

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López-Gorosave, G., Slater, C. & García-Garduño, J. M. (2010). Prácticas de

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