Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Tipuri de curriculum
Planuri cadru
Planul cadru pentru liceu – se trece de la un plan cadru unic la planuri cadru
diferentiate oferind personalitate fiecarui liceu , si asigurand un inv axat pe
obtiunea elevilor de a-si continua studiile unde interesele si aptitudinile devin
prioritare .
Structura planului cadru pentru ciclul superior al liceului :
trunchi comun – 50-60%
Curriculum diferentiat – 30-35%
Curriculum la decizia scolii – 10-20%
Arii curriculare
Discipline
Disciplinele se ordoneaza :
Logic – disciplinele care deduc din cunostintele principale celelalte
cunostinte mergand pe un traiect logic.
Genetica – Notiunile sunt structurate cronologic .
Spiralata – Se genereaza notiuni introducand noi teme la notiunile existente
si rezultand alt continut .
Module
Programe şcolare
:
1. Nota de prezentare ;
2. Competente generale - se definesc la nivelul unei discipline de studiu si
se formeaza pe durata invatamantului liceal , au un grad ridicat de generalitate si
complexitate si au rol de a orienta demersul didactic spre achizitiile finale .
3. Competente specifice - competentele specifice se definesc pe obiectul
de studiu si se formeaza pe parcursul unui an scolar , deriva din competentele
generale fiind etape in definirea acestora .
4. Continuturi - Competenteleor specifice li se asociaza prin programa
unitati de continut .
5. Valorile si atitudinile – apar in mod explicit sub forma unor liste separate
in programa fiecarui obiect de studiu , urmarind formarea personalitati din
perspectiva fiecarie discipline .
Realizarea lor concreta deriva din activitatea didactica a profesorului ,
cunoscut fiind faptul ca „cunoasterea” care nu e insotita de etica si de o
sensibilitate cu efect pozitiv asupra vietii persoanei , ceea ce conduce la esec
personal si la degradarea vietii personale .
Valorile si atitudinile acopera dimensiunea axiologica si afectiv-atidunala
avand o importanta egala cu competentele care acopera dimensiunea cognitiva.
Manuale şcolare
1. proiectarea globala - are drept referinta o perioada mai mare din timpul
de instruire: de la un ciclu scolar la un an de studiu; se concretizeaza in elaborarea
planurilor de invatamant si a programelor scolare;
2. proiectarea esalonata - are ca referinta perioade mai mici de timp, de
la anul scolar pana la timpul consacrat unei singure activitati didactice, si se
concretizeaza in: proiectarea activitatii anuale, pe baza planului de invatamant
si a programei scolare.
Proiectarea anuala a activitatii are in vedere o perspectiva mai indelungata
asupra predarii unei discipline.
Proiectarea anuala presupune:
identificarea obiectivelor generale urmarite in predarea disciplinei;
analiza continutului, identificarea unitatilor mari de continut (capitole,
teme) si a succesiunii lor;
esalonarea in timp (precizarea numarului de ore pentru fiecare unitate si
precizarea datei sau a saptamanii din structura anului scolar);
distributia timpului pe tipuri de activitati: predare, fixare si sistematizare,
evaluare.
Rubrici: semestrul, capitolul, nr. ore alocat fiecarui capitol, forme de
evaluare sau
Obiectivele lectiei :
stabileste, in mod sistatic, modulele informationale pentru fiecare
disciplina de învatamant, in concordanta cu programele analitice;
Tipul de lectie este un model didcatic sub forma unui asamblu de elemente
caracteristice (momente sau etape) pe baza caruia se proiecteaza structura unei
anumite lectii.
Structura lectiei este un model didcatic care stabileste numarul de etape
didactice si le ordoneaza intr-un mod coerent, corespunzator unui anumit tip de
lectie.
Proiectarea poate sa se realizeze intr-o structura in care componentele ei
sunt prezentate succesiv sau incadrate intr-o forma tabelara.
In procesul didactic se urmaresc cateva sarcini de instruire:
transmiterea de cunostinte;
recapitularea, fixare de cunostinte;
verificare, evaluare de cunostinte;
formare de priceperi si deprinderi.
Partea I
1) Date generale (data la care se tine lectia, disciplina de invatamant, clasa
si profilul, titlul (tema) lectiei, durata lectiei si cel care o propune);
2) Obiectivele lectiei – operationale si pedagogice.
Pagină 35 din 100
Pagina 36 din 100
3) Strategii didactice :
a) mijloace didactice (materiale didactice; instalatii aparatura, fise de lucru,
de evaluare);
b)metode de invatare: conversatie, experiment si demonstratie, observatia
independenta, problematizarea, explicatia, descoperirea;
c) moduri de activitate cu elevii
- frontal (reactualizarea, discutarea rezultatelor din experimente etc);
- in echipa (efctuarea unui experiment);
- individual (activitate cu fise de lucru);
d) surse informationale (bibliografie) – manual, culegeri de probleme etc.
Partea II.
Desfasurarea lectiei:
1) moment organizatoric (2 – 3 min) Pregatirea clasei pentru ora, „buna
ziua”, prezenta, liniste, creta/burete etc;
2) verificarea cunostintelor din lectia precedenta si reactualizarea celor
necesare comunicarii temei noi (10 –15 min);
2.1. controlul temelor de casa (prin sondaj, sau prin rezolvarea problemelor
care nu s-au stiut rezolva);
2.2. verificarea cunostintelor din lectia precedenta (prin intrebari, exercitii
si probleme);
2.3. reactualizarea cunostintelor sau legatura cu cunostintele anterioare.
3) Comunicarea noilor cunostinte (25-30 min);
3.1. anuntarea titlului lectiei care se scrie la tabla;
3.2. proiectarea continutului noi invatarii in secvente;
4) Fixarea noilor cunostintesi realizarea feed-back-ului (5-8 min ) intrebari,
exemple si probleme
5) Tema de casa
Pot aparea situatii deosebite: criza de timp, golul de timp.
Se pot folosi fisele anexe:
-fisa de lucru privind verificarea si reactualizarea cunostintelor (fisa de
evaluare);
-fisa -lucrarea de laborator;
-fisa de fixare a noilor cunostinte si realizare de feed-back;
-fisa de dezvoltare.
Algoritmul este o suită sau un şir finit (o serie) ori un sistem de operaţii
structurate şi efectuate într-o anumită succesiune logică obligatorie, întotdeauna
aceeaşi (invariabilă), utilizată pentru rezolvarea aceleiaşi clase de probleme şi
care conduce întotdeauna la acelaşi rezultat pentru toţi subiecţii angajaţi în
rezolvarea aceluiaşi tip de probleme.
Acestei succesiuni i se asociază o serie de prescripţii (instrucţiuni, indicaţii,
reguli, comenzi, condiţii) de urmat în vederea îndeplinirii operaţiilor (acţiunilor)
determinate.
Între tipurile de algoritmi distingem:
algoritmi pentru descrierea obiectivelor (comportamentelor intermediare şi
finale la care vrem să ajungă elevii);
algoritmi de conţinut (ca descriere sau structurare formalizată a unor unităţi
de conţinut);
algoritmi de identificare, care constau într-o listă de întrebări puse într-o
manieră ordonată şi ierarhizată menită să conducă la o concluzie în privinţa
clasificării, adică de recunoaştere a apartenenţei unei probleme la o clasă
determinată de probleme;
algoritmi de rezolvare;
algoritmi motrici (de execuţie);
algoritmi de instruire sau didactici (teaching algorithms), care cuprind
totalitatea operaţiilor şi regulilor ce stabilesc (determină şi controlează) întreaga
desfăşurare a procesului de predare/învăţare sau care descriu comportamentele
profesorului şi elevilor;
algoritmi de predare;
algoritmi de învăţare;
Pagină 65 din 100
Pagina 66 din 100
Managementul clasei
Evaluarea
Funcţiile evaluării
Tipuri de evaluare
Evaluarea iniţială:
identifică nivelul achiziţiilor iniţiale ale elevilor în termeni de cunoştinţe,
competenţe şi abilităţi, în scopul asigurării premiselor atingerii obiectivelor
propuse pentru etapa imediat următoare;
“este indispensabilă pentru a stabili dacă subiecţii dispun de pregătirea
necesară creării de premise favorabile unei noi învăţări”
Sunt relevante “acele cunoştinţe şi capacităţi care reprezintă premise
pentru asimilarea noilor conţinuturi şi formarea altor competenţe”, premise
“cognitive şi atitudinale” (capacităţi, interese, motivaţii), necesare integrării în
activitatea următoare;
dezvoltă o funcţie diagnostică şi prognostică;
oferă profesorului şi elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai
exactă a situaţiei existente (potenţialul de învăţare al elevilor, lacunele ce trebuie
completate şi remediate) şi a formula adecvat cerinţele specifice următoarelor
secvenţe de instruire;
pe baza informaţiilor evaluării iniţiale se planifică demersul pedagogic
imediat următor şi eventualele programe de recuperare;
nu permite o apreciere globală a performanţelor elevului şi nici realizarea
unei ierarhii;
nu-şi propune şi nici nu poate să determine cauzele existenţei lacunelor în
sistemul cognitiv al elevului.
2. Evaluarea continuă
3. Evaluarea sumativă se distinge de celelalte modalităţi de evaluare prin
trei aspecte, şi anume:
Momentul când se realizează, ea se diferenţiază de alte modalităţi de
evaluare pentru că operează la sfârşitul unor perioade mai lungi de instruire, fie
că este vorba de sfârşitul unui semestru, de sfârşitul unui an şcolar sau chiar de
sfârşitul unui ciclu de şcolaritate, având menirea să evidenţieze progresele
realizate de elevi pe perioada când au făcut obiectul activităţii de instruire.
Obiectivelor pe care le vizează, trebuie făcută precizarea că această
modalitate se raportează în mod firesc la obiectivele educaţionale ale
disciplinelor de învăţământ ale căror conţinuturi fac obiectul evaluării la
sfârşitul unei perioade mai lungi de instruire, dar ea se poate raporta şi la
obiectivele educaţionale specifice unui ciclu de învăţământ (primar, gimnazial,
liceal) şi, nu în ultimul rând, la obiectivele unui anumit tip sau profil de şcoală.
Consecinţele sau urmările pe care le generează evaluarea sumativă, se
poate face aprecierea că prima şi cea mai importantă dintre acestea se
concretizează în validarea sau invalidarea instruirii, lucru relevat şi de N.
Lebrun şi S. Berthelot (1994, pag. 243), care notează:
,,În cadrul realizării sistemului de instruire, evaluarea formativă vizează
ameliorarea instruirii sau a materialului didactic, în timp ce evaluarea sumativă
are ca obiectiv să determine eficacitatea instruirii. Datele (sau informaţiile)
Pagină 86 din 100
Pagina 87 din 100
Metode de evaluare
Fiecare categorie de metode de evaluare prezintă atât avantaje, cât şi limite,
astfel încât nici una dintre ele nu trebuie utilizată exclusiv, deoarece, în acest caz,
aprecierea rezultatelor obţinute de elevi ar fi afectată.
tradiţionale probe orale
probe scrise
probe practice
A. Metode tradiţionale
Verificarea orală - Verificarea orală constă în realizarea unei conversaţii
prin care profesorul urmăreşte identificarea cantităţii şi calităţii instrucţiei.
Conversaţia poate fi individuală, frontală sau combinată.
Avantajele:
flexibilitatea şi adecvarea individuală ale modului de evaluare prin
posibilitatea de a alterna tipul întrebărilor şi gradul lor de dificultate în funcţie de
calitatea răspunsurilor oferite de către elev;
posibilitatea de a clarifica şi corecta imediat eventualele erori;
formularea răspunsurilor urmărind logica şi dinamica unui discurs oral;
interacţiunea directă, manifestă, creată între evaluator şi, de natură să
stimuleze modul de structurare a răspunsurilor de către elev, încurajând şi
manifestări care permit evaluarea comportamentului afectiv-atitudinal.
Limitele:
diversele circumstanţe care pot influenţa obiectivitatea evaluării,;
nivelul scăzut de validitate şi fidelitate;
nu toţi elevii pot fi verificaţi, ascultarea fiind realizată prin sondaj
consumul mare de timp, având în vedere că elevii sunt evaluaţi fiecare
separat.
conţinutul sarcinii pe care o are de rezolvat, modul în care efortul său este
valorificat în rezolvarea sarcinii.
Grilele de autoevaluare permit elevilor să-şi determine, în condiţii de
autonomie, eficienţa activităţilor realizate. Pornind de la obiectivele educaţionale
propuse, grila de autoevaluare proiectată conţine:
capacitaţi vizate;
sarcini de lucru;
valori ale performanţei.
Autoevaluarea poate să meargă de la autoaprecierea verbală până la
autonotarea mai mult sau mai puţin supravegheată de către profesor.
Implicarea elevilor în aprecierea propriilor rezultate are efecte benefice
pe mai multe planuri :
profesorul dobândeşte confirmarea aprecierilor sale în opinia elevilor,
referitoare la rezultatele constatate;
elevul exercită rolul de subiect al acţiunii pedagogice, de participant la
propria formare;
îi ajută pe elevi să aprecieze rezultatele obţinute şi să înţeleagă eforturile
necesare pentru atingerea obiectivelor stabilite;
cultivă motivaţia intrinsecă faţă de învăţare şi atitudinea pozitivă,
responsabilă, faţă de propria activitate.
Calitatea evaluării realizate de profesor se repercutează direct asupra
capacităţii de autoevaluare a elevului.
căi explicite de formare şi de educare ale spiritului de evaluare obiectivă:
1. Autocorectarea sau corectarea reciprocă. Este un prim exerciţiu pe
calea dobândirii autonomiei în evaluare. Elevul este solicitat să-şi depisteze
operativ unele erori, minusuri, în momentul realizării unor sarcini de învăţare. În
acelaşi timp, pot exista momente de corectare a lucrărilor colegilor. Depistarea
lacunelor proprii sau pe cele ale colegilor, chiar dacă nu sunt sancţionate prin
note, constituie un prim pas pe drumul conştientizării, în mod independent, a
competenţelor.
2. Autonotarea controlată. În cadrul unei verificări, elevul este solicitat
să-şi acorde o notă, care este negociată apoi cu profesorul sau împreună cu
colegii. Cadrul didactic are datoria să argumenteze şi să evidenţieze
corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor avansate.
3. Notarea reciprocă. Elevii sunt puşi în situaţia de a-şi nota colegii, prin
reciprocitate, fie la lucrările scrise, fie la ascultările orale. Aceste exerciţii nu
trebuie neapărat să se concretizeze în notare efectivă.
4. Metoda de apreciere obiectivă a personalităţii. Concepută de psihologul
Gh. Zapan, metoda menţionată constă în antrenarea întregului colectiv al clasei,
în vederea evidenţierii rezultatelor obţinute de aceştia prin coroborarea a cât mai
multe informaţii şi aprecieri - eventual prin confruntare - în vederea formării unor
Pagină 92 din 100
Pagina 93 din 100
reprezentări cât mai complete despre posibilităţile fiecărui elev în parte şi ale
tuturor la un loc.
valorile de ,,sus" ale scării valorice, alţii sunt mai exigenţi, exploatând cu
precădere valori intermediare sau de ,,jos".
O serie de profesori folosesc nota în chip de încurajare, de stimulare a
elevului, alţii recurg la note pentru a măsura obiectiv sau chiar pentru a constrânge
elevul în a depune un efort suplimentar. Unii apreciază mai mult originalitatea
soluţiilor, alţii conformitatea cu informatiile predate.
O trăsătură aparte a efectului discutat este exigenţa diferită pe care o
manifestă examinatorii. Diferenţele se pot evidenţa atâ la acelaşi examinator, pe
parcursul anului şcolar, cât şi între evaluatori de la şcoli diferite.