Unidad 2 / Escenario 3

Lectura fundamental

Infancia y niñez: hasta los dos años y

etapa preescolar

Contenido

1 Los primeros dos años de vida

2 El niño preescolar

Palabras clave: infancia, primeros dos años, etapa preescolar, dimensiones del desarrollo.
1. Los primeros dos años de vida

Durante los primeros dos Escenarios de trabajo adquirimos una base conceptual de comprensión
y análisis del desarrollo humano esencial para los temas que empezaremos a estudiar a partir de
esta semana. Seguramente, los elementos abordados, relacionados con el desarrollo prenatal y los
primeros meses de vida, han generado grandes expectativas frente al adelanto de competencias
más complejas por parte del niño. Este, en efecto, a medida que va creciendo y se va enfrentando
a diferentes y enriquecedores escenarios de exploración y aprendizaje, debe dar cuenta de un
sinnúmero de habilidades que le permiten adaptarse a las nuevas demandas del contexto.

Si tienen hijos o han tenido la oportunidad de acompañar de manera cercana el crecimiento de un

niño, se habrán dado cuenta de que cambian de manera asombrosa; en sus primeros meses de vida,
inclusive sus facciones son muy diferentes de un día para otro, sus comportamientos dan cuenta de
avances y de aprendizajes que, en muchos casos, los padres y familiares cercanos no pueden explicar.
Estos cambios y nuevas competencias en cada una de las dimensiones serán el centro de nuestro
estudio.

La aproximación que haremos a las habilidades y transformaciones que el niño empieza a manifestar
nos llevará a comprender el proceso de desarrollo de manera holística, a fin de fortalecer los
fundamentos para el análisis con miras al planteamiento de posibles alternativas que permitan
potenciar o compensar las áreas donde el niño presente fortalezas o debilidades, de cara al
afrontamiento de los desafíos evolutivos de las etapas posteriores.

Los invito entonces a analizar la siguiente imagen:

POLITÉCNICO GRANCOLOMBIANO 2
Figura 1. Cuatro etapas de la vida del desarrollo humano
Fuente: Politécnico Grancolombiano

De manera gráfica, la figura 1 nos anticipa el acelerado proceso de desarrollo desde que nacemos
hasta que nos preparamos para la adolescencia. Gracias a la interacción del niño con contextos cada
vez más diversos, las oportunidades de aprendizaje se presentan de manera casi infinita. Cada objeto,
persona o situación representa para este pequeño un universo por descubrir y explorar.

Es importante mencionar que este proceso de desarrollo inicial necesariamente estará enmarcado y
fundamentado en los factores endógenos y exógenos de cada individuo. Pensar, por ejemplo, que un
niño hijo de padres alemanes de talla alta (más de 180 cm de estatura) tendrá la misma proyección
de crecimiento físico que el de uno de padres colombianos de talla promedio (160 cm de estatura)
sería incoherente. Así mismo, el niño que, debido a complicaciones médicas en sus primeros meses
de vida, ha sido sometido a tratamientos con antibióticos en altas dosis y frecuencias probablemente
mostrará curvas de crecimiento diferentes a las de un niño cuyo estado de salud haya sido óptimo. Los
genes, el entorno y las situaciones particulares propias de las etapas pre y perinatales serán aspectos
diferenciales importantes para la comprensión de los procesos evolutivos en términos de organización
y calendario madurativo. A partir de esta comprensión, en las próximas secciones iremos estudiando
las competencias y los hitos del desarrollo en cada una de las dimensiones de análisis para las etapas
del ciclo vital que se abordan en la unidad.

POLITÉCNICO GRANCOLOMBIANO 3
 ¿Sabía qué...?

Un h ito es u n logro o competencia que a lcanza una p ersona e n las

diferentes etapas del desarrollo de forma organizada y sistemática. La
consecución de un logro prepara al individuo para procesos de apren-
dizaje más complejas en periodos posteriores. De e sta m anera, e l
hecho de que el bebé logre mantenerse sentado sin apoyos será un
hito m otor que l e permitirá, posteriormente, d esarrollar el gateo y
caminar.

1.1. Desarrollo en la dimensión física

El desarrollo físico, asociado no solo al crecimiento antropomórfico de un niño, sino también a la

capacidad de los infantes de controlar todo su cuerpo, es uno de los desafíos más importantes que se
afronta durante el desarrollo temprano en el ciclo vital. El análisis de esta dimensión estará enmarcado
en los principios que se describen a continuación (ver figura 2):

Integración
Jerárquica

Próximo
-Distal

Céfalo-Caudal

Figura 2. Principios del desarrollo en la dimensión física

Fuente: elaboración propia

POLITÉCNICO GRANCOLOMBIANO 4
En cuanto al principio céfalo-caudal, este hace referencia a que el desarrollo se da desde la cabeza
hacia abajo. Si recuerdan las imágenes del desarrollo prenatal durante los primeros meses de
gestación, habrán notado que el tamaño de la cabeza es proporcionalmente más grande que el
resto del cuerpo. Esta característica del desarrollo se va compensando de manera que el tamaño de
la cabeza termina siendo proporcional al resto de los segmentos corporales Adicionalmente, este
elemento haría referencia a la capacidad de control motor inicial en el segmento superior del cuerpo
y, posteriormente, en el tronco y las extremidades inferiores.

Por otro lado, cuando hablamos del desarrollo de manera próximo-distal, encontramos que la
estructura corporal y las competencias de cada uno de nuestros segmentos motores se van
desintegrando del centro del cuerpo hacia las partes distales. Poco a poco se van desagrupando los
diferentes puntos articulares de las extremidades, de manera que cada uno de los segmentos motores
se independiza, permitiendo así mayor precisión en los movimientos que se ejecutan. Este principio
explicaría, por ejemplo, la marcha rígida (tipo robot) de los niños cuando están empezando a caminar,
la cual, posteriormente, se irá ejecutando de manera más fluida a medida que el niño va adquiriendo
tono muscular y mayor precisión en la coordinación de los diferentes segmentos corporales. En la
figura 3 se representan los dos principios descritos anteriormente.

Figura 3. Principios céfalo-caudal y próximo-distal

Fuente: Maxbmuniz (s. f.)

Finalmente, en cuanto a la integración jerárquica es importante mencionar que el niño, a medida

que va independizando y coordinando sus segmentos motores, estará en capacidad de ejecutar
movimientos más complejos y articular conductas más simples aprendidas previamente.

POLITÉCNICO GRANCOLOMBIANO 5
En relación con los elementos mencionados anteriormente, el concepto de psicomotricidad aparece
dentro del desarrollo físico en los primeros dos años de vida en respuesta a la necesidad de los niños
de controlar y coordinar su cuerpo. Mediante el desarrollo de este tipo de elementos, los pequeños
identifican el sinnúmero de capacidades y posibilidades de movimiento que tiene su estructura
corporal. En ocasiones, este proceso de descubrimiento personal lleva al menor a involucrarse en
situaciones complejas, como quedarse atascado entre dos barandas o poner sus extremidades en
espacios muy reducidos. Para el menor, dichas situaciones, aparentemente graciosas, representan
procesos de aprendizaje implícito en el reconocimiento de sus capacidades físicas y en la construcción
de su esquema corporal.

Paralelamente a los elementos observables de la psicomotricidad, es necesario prestar atención a

algunos aspectos invisibles que se desarrollan durante esta etapa. El control respiratorio, el equilibrio
vestibular y el tono muscular son condiciones necesarias para que los pequeños en desarrollo alcancen
de manera más eficaz las competencias motrices propias de su edad.

1.2. Desarrollo en la dimensión cognitiva

Así como en el desarrollo físico enunciado anteriormente, el progreso en el logro de competencias

cognitivas durante los primeros dos años de vida se manifiesta de manera acelerada y nutrida.
Los procesos atencionales, mnésicos y el lenguaje irán adquiriendo características cada vez más
complejas, que le permitirán al niño adaptarse de manera más eficaz a los entornos en los cuales
interactúe.

En este punto será ineludible mencionar a Piaget, uno de los autores más significativos en la
comprensión de las competencias propias de esta dimensión. De acuerdo con él, durante los primeros
24 meses de vida, el infante aprehende el mundo a través de sus sentidos y sus capacidades motrices,
y será la exploración activa de los diferentes elementos de su entorno lo que le permitirá generar las
representaciones de los objetos, personas y situaciones. De acuerdo con Papalia, Wendkos y Feldman
(2009), el desarrollo de las competencias y esquemas cognitivos durante este periodo será producto
de un transcurrir secuencial por 6 subetapas, en el que cada una de ellas será dinamizada por los
procesos de organización, adaptación y equilibro.

POLITÉCNICO GRANCOLOMBIANO 6
 ¿Sabía qué...?
Para Piaget, el desarrollo de las competencias cognitivas está mediado por procesos de
adaptación y organización de la información que recibimos del medio. Por un lado, mediante
el aprendizaje de experiencias nuevas, catalogadas por el autor como procesos de asimilación,
y la modificación de las estructuras cognitivas preexistentes para dar cabida a estos nuevos
elementos dentro de la estructura mental del sujeto, proceso al cual Piaget denominó
acomodación. Por otro lado, en el marco de esta actividad permanente de asimilación y ajuste
de los esquemas mentales, los procesos de organización estarían encargados de armonizar estas
nuevas estructuras mentales para que el individuo pueda usarlas eficazmente en la adaptación
al ambiente. Esos ajustes que se realizan en el ámbito de la comprensión del medio llevan al
sujeto a equilibrar permanentemente sus dinámicas de funcionamiento, lo que se traduce en
competencias cada vez más complejas y estructuradas dentro de sus esquemas cognitivos
(Cantero, Pérez, González y Navarro, 2012).

Para poner un marco de referencia inicial en la comprensión de este tipo de progresos cognitivos en los
primeros dos años de vida, podemos pensar en un bebé de aproximadamente 6 meses que encuentra
en su casa un marcador. En principio, este objeto alargado, cilíndrico y con texturas diferentes puede
ser interpretado por el menor como un juguete y, eventualmente, un ‘rasca encías’; será explorado por
él a través de sus manitos y de las sensaciones resultantes por el contacto con sus diferentes partes
del cuerpo. Esta aproximación al objeto estará dando cuenta de procesos de asimilación de un nuevo
elemento con características hasta ahora desconocidas por el niño. Quizá la forma circular, los colores
y hasta las texturas formaban parte del repertorio de elementos conocidos por el menor, pero la
integración de estos en un objeto representará una novedad que el niño deberá aprender.

Más adelante, alrededor del primer año de edad, cuando encuentre de nuevo este mismo objeto en el
seno de su hogar y lo destape, gracias a que sus competencias motrices han mejorado, descubrirá una
funcionalidad diferente a la que halló meses atrás, y deberá hacer una acomodación de su estructura
mental para integrar este nuevo conocimiento. Este interjuego de ajuste y reajuste sería el fundamento
de lo que para Piaget representaría la adquisición de competencias para la adaptación al entorno.

Este proceso, como se mencionó anteriormente, atraviesa por diferentes etapas, las se exponen a
continuación en la tabla 1:

POLITÉCNICO GRANCOLOMBIANO 7
 Tabla 1. Subetapas en el periodo sensorio-motor

Subetapa Edad Características

A través de los reflejos, el menor empieza a reaccionar de

Uso de los Primer mes manera instintiva y no voluntaria a los estímulos ambientales.
de vida Si bien el neonato no coordina la integración de la información
reflejos sensorial que recibe, sí responde a esta debido a la activación
de las respuestas adaptativas producto de los reflejos.

Las respuestas involuntarias que se presentaron en el primer

Reacciones mes de vida empiezan a repetirse de manera voluntaria
circulares De 1 a 4 debido a los primeros aprendizajes que ha desarrollado el
primarias meses menor. La succión inicial del seno materno puede repetirse
con diferentes elementos, como el tetero o la mano, pues
son agradables para el menor en desarrollo.

A la repetición de conductas asociadas a la corporalidad

Reacciones del bebé le sigue la de otras, pero por tiempos más
De 4 a 8
circulares prolongados y con mayor intencionalidad. Por ejemplo,
meses
secundarias lanzar un objeto, que luego es recogido por su padre, sería
una conducta típica de este subestadio.

Coordi-
nación de De 8 a 12 Con mayor control de su corporalidad, el menor empieza
esquemas meses a usar las habilidades motoras que ha adquirido, como el
secundarios gateo, para alcanzar una meta, por ejemplo, un juguete.

Con estos aprendizajes previos y una apertura

importante a la exploración como resultado de las
primeras aproximaciones a la bipedestación, el menor
Reacciones irá descubriendo todas las oportunidades de aprendizaje
De 12 a
circulares que el entorno le brinda y buscará más alternativas con
18 meses
terciarias los mismos objetos. Por ejemplo, luego de poner un vaso
en su boca y emitir algún sonido, buscará las diferentes
alternativas de generación sonora poniendo su vaso en
distintas posiciones sobre su boca, en una dinámica de
ensayo y error.

POLITÉCNICO GRANCOLOMBIANO 8
 Subetapa Edad Características

Debido a los aprendizajes experienciales que se han dado

a lo largo de las subetapas anteriores, el menor tiene ya
Combi- un amplio repertorio de conceptos en su cabeza que le
De 18 a
naciones permiten simbolizar situaciones sin necesidad de ejecutar
24 meses
mentales una acción o tener presentes los objetos. Se empieza
a manifestar de manera más acentuada en el niño la
función o pensamiento simbólico, un prerrequisito para la
expresión del lenguaje.
Fuente: Adaptado de Papalia, Wendkos y Feldman (2009)

Finalmente, es fundamental hablar de la función o pensamiento simbólico del niño, característica

que se desarrolla al final de los dos primeros años de vida y que, según Piaget, es prerrequisito para el
lenguaje. Para comprender este concepto pensemos en el proceso mediante el cual aprendemos las
vocales cuando somos niños. Probablemente, por su cabeza pasan en este momento las canciones o
indicaciones como la ‘a’ de avión; en efecto, a través de este tipo de estrategias se busca que el niño
genere una representación mental de un concepto, es decir, que genere significados para diferentes
significantes. En el ejemplo anterior, la ‘a’ sería el significante y la palabra ‘avión’ correspondería al
significado. Otro caso se encuentra en los juegos cuando se le pide al niño que represente un objeto;
al decirle la palabra ‘avión’, el niño probablemente abrirá sus brazos simulando las alas e imitará
el sonido del avión. Sin necesidad de tener el objeto presente, estará en capacidad de evocar el
concepto y podrá actuar en consecuencia con los conocimientos o esquemas que tiene establecidos.
Dichas competencias le permitirán al niño en etapas posteriores desarrollar el lenguaje verbal y, junto
con el perfeccionamiento de sus capacidades motoras, escribir palabras.

1.3. Desarrollo en la dimensión afectiva

Como seres sociales, desde los primeros días de vida es fundamental el contacto con otras personas
para el desarrollo integral de cada uno de nosotros. Las respuestas oportunas de los padres o
cuidadores primarios frente a las conductas de búsqueda de cuidado y contención emitidas por el niño
irán marcando su proceso de estructuración de la personalidad.

POLITÉCNICO GRANCOLOMBIANO 9
En este sentido, la sonrisa, el seguimiento ocular de seres significativos, el llanto y en general las
respuestas emocionales a eventos externos que ocurren en las dinámicas cotidianas de los niños dan
cuenta de procesos de desarrollo social que vinculan emociones y competencias sociales y afectivas
a causa del proceso evolutivo temprano. Estos elementos serán nuestros ejes de análisis para esta
sección de la semana.

La respuesta inicial y más característica de los niños en términos de interacción y manifestación de

sus necesidades es el llanto. ¿Cuántos de ustedes se han encontrado en situaciones angustiantes en la
crianza de sus hijos por no saber el motivo por el cual ellos lloran? En el afán por calmar la necesidad
de los bebés, los padres inician maratónicas, y en ocasiones azarosas, maniobras de alimentación,
limpieza y acogida para que se calme. Independiente de la que haya sido exitosa, en cualquiera de
las situaciones (cansancio, hambre, incomodidad por un pañal sucio, calor o frío, o simplemente
necesidad de contacto) el llanto representa una forma de comunicar una necesidad, y la respuesta de
los padres a esta le permitirá al niño comprender la disponibilidad o no de ellos para atenderlo y, de
manera implícita, generará conocimientos acerca de las dinámicas de interacción, los cuales llevarán
al niño a adaptarse a diferentes situaciones al tiempo que los adultos modifican sus estructuras de
funcionamiento habituales.

Este proceso de retroalimentación constante entre niños y adultos se conoce como socialización e
involucra la comprensión de dinámicas sociales, históricas y culturales explicativas de las diferentes
respuestas o necesidades de ajuste que se den en el proceso. Pensemos, por ejemplo, en la década
de los 50. Tradicionalmente, las familias estaban constituidas por unidades parentales con un número
importante de hijos. Esta característica quizá limitaba los recursos personales, afectivos y de tiempo
de los padres para atender las necesidades de cada uno de los niños, y si bien se respondía al llanto de
los pequeños, la cultura imperante reflejaba menos cercanía afectiva de los adultos, especialmente
del padre. La atención hacia el más pequeño de los hijos obligaba a los más grandes a desarrollar
habilidades para resolver problemas de manera autónoma.

En contraste, actualmente, las familias con uno o máximo dos hijos deben gestionar los recursos no
por la cantidad de niños por atender, sino por la cantidad de tareas en las que están inmersos. Las altas
demandas laborales restringen la disponibilidad de los padres para la interacción con los niños, y en
compensación se usa la tecnología para dilatar la respuesta a la búsqueda de atención de los menores.

Estos dos escenarios permiten evidenciar que, independientemente del caso, las necesidades de
aprendizaje y formación que tienen los niños durante los primeros años de vida son y serán las mismas.

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De manera que en la aproximación evolutiva a esta dimensión no se deberá perder de vista los
elementos esenciales que desarrolla el niño mediante la socialización. En este sentido, es importante
considerar tres pilares que constituyen los fundamentos de las competencias afectivas y sociales que
desarrolla un niño, las cuales se describen en la tabla 2.

Tabla 2. Procesos asociados a la socialización

Proceso Características

La adquisición de conocimientos asociados a la interacción con otras

personas le permitirá al niño responder de manera asertiva o no a las
dinámicas sociales en las que se encuentre inmerso. De esta manera,
elementos como el reconocimiento personal, sus roles y el reconocimiento
de otros serán fundamentales dentro de esta categoría y en general en los
procesos de socialización.
En consecuencia, y admitiendo un desarrollo muy incipiente para este
momento de la vida, los niños empiezan a identificar reacciones emocionales
en las personas que se encuentran a su alrededor. Adicionalmente, y
enmarcado en los aprendizajes que se generan por las relaciones vinculares
que se establezcan, los niños son capaces de distinguir a las personas
Mental conocidas de aquellas que no lo son, manifestando agrado o desagrado en
el contacto con cada una de ellas. Estas reacciones incluso se proyectan
en el reconocimiento de ellos mismos; así ocurre, por ejemplo, cuando al
verse reflejados en un espejo demuestran desconcierto y curiosidad, lo que
explicaría por qué en ocasiones responden como si al otro lado del cristal se
encontrara otro niño. Esta conducta se modificará alrededor del año, cuando
hay una mayor conciencia de sí mismos, que se manifiesta además en su
producción verbal mediante el uso de pronombres.
Estos procesos de reconocimiento personal están vinculados a la
identificación de identidades de género niño/niña, alimentadas y reforzadas
por las dinámicas y tradiciones sociales y culturales propias de cada una de
ellas.

En paralelo con los aprendizajes descritos para los procesos mentales, el

niño irá adquiriendo paulatinamente aprendizajes asociados a las conductas
y manifestaciones emocionales que son adecuadas en cada contexto y
situación en la que se encuentre. Al contrario de lo que se pensaría, a
pesar de ser muy pequeños, este es el momento para empezar a moldear
la conducta social del niño, por lo que la coherencia y la consistencia de las
Conduc- normas que se tengan definidas en el hogar serán indispensables para que el
tual pequeño comprenda lo que debe y no debe hacer.
Será esperable entonces que, debido a las condiciones madurativas y de
desarrollo del niño, sus reacciones frente a la negativa de sus padres a
complacer sus deseos genere respuestas de rabia, manifestadas en pataletas
o berrinches. No obstante, a medida que se vea expuesto a situaciones
de esta índole y, posteriormente, por la interacción con otros entornos, el
niño tendrá las herramientas necesarias para que su conducta se ajuste a la
situación y al contexto.

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 Proceso Características

En esta tercera dimensión de los procesos de socialización, los vínculos

afectivos entran a ser determinantes durante estos primeros dos años de
vida. El apego, como característica inicial y reflejo de las interacciones con
personas significativas para el niño deriva en la sensación de seguridad que él
Afectivo tenga. En estas condiciones, el niño encontrará en sus cuidadores primarios
una base segura para explorar y conocer el entorno en el que se encuentra.
De esta manera, y en paralelo con el desarrollo de sus habilidades motrices y
de las dimensiones ya descritas, fortalecerá la autonomía y la independencia
que se esperarían para el final de esta primera etapa de desarrollo.

Fuente: Elaboración propia

2. El niño preescolar
Para empezar esta parte del análisis del desarrollo infantil miremos el siguiente caso:

Camila es una niña de 3 años, sus padres han procurado que ella crezca con su mismo modelo
familiar, el cual se caracteriza por mantener vínculos cercanos con toda su familia en primer y
segundo grado de consanguinidad. Por esta razón, sus abuelos han estado muy presentes en cada una
de las etapas por las que ha pasado.

Infortunadamente, a su abuelito paterno se le diagnosticó un cáncer de huesos, que poco a poco

ha consumido su robusta estructura corporal, y la pequeña Camila ha presenciado esta situación.
El pronóstico de vida del abuelito es muy malo y los médicos dicen que su partida será más pronto
que tarde. Preocupados por su hijita, los padres han decidido llevar a Camila a un psicólogo. Hay que
tener en cuenta que, en su afán de protegerla del dolor por la enfermedad de su ‘Tato’, como lo llama
la niña, ellos han procurado mantenerla al margen de la gravedad de la situación y desconocen cómo
manejarla para prepararla para su muerte.

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En la consulta con la profesional, usando un cuento como estrategia para aproximarse a la situación
por la que es traída, la psicóloga empieza a narrar la historia de una familia de ositos que está viviendo
una situación similar; describe paso a paso la enfermedad, los cambios que ha vivido el abuelo oso,
y dice que pronto él irá al cielo, donde estará junto a los ángeles. Justo en este momento, cuando
la profesional menciona el hecho de que el abuelo pronto morirá, Camila reacciona de manera
inesperada por sus padres, halando su pelo y golpeándose intencionalmente con los muebles del
consultorio. Sorprendidos y profundamente preocupados, los padres abrazan a su hija y cuestionan
a la psicóloga acerca de esta reacción. Ella responde que, si bien es una conducta que ellos
probablemente no esperarían, sí refleja lo que está pasando por la cabeza de su hija en este momento;
y aunque quizá ellos de manera explícita no han hablado con la niña acerca de lo que está pasando, ella
sí percibe los cambios físicos de su abuelo y el ambiente de tensión y tristeza que se vive actualmente
en la casa.

Este caso refleja someramente los diferentes elementos que serán relevantes en las tres dimensiones
del desarrollo durante la etapa preescolar. En términos físicos, el niño tendrá un mayor dominio de
sus competencias motrices; cognitivamente, los esquemas mentales le permitirán la interpretación
del entorno y la comprensión de elementos simbólicos, los cuales serán manifestados tanto a nivel
conductual como verbal, y, finalmente, en términos afectivos, encontraremos un reconocimiento
mayor de las emociones, las cuales, si bien en el caso descrito no son precisamente asertivas, reflejan
el proceso de construcción que lleva a cabo el niño para integrar las situaciones que vive con sus
propias reacciones emocionales. Teniendo en cuenta lo anterior, a continuación abordaremos cada
una de las dimensiones, identificando los aspectos esenciales que desarrollan los niños durante la
etapa preescolar.

2.1. Desarrollo en la dimensión física

Acorde con el acelerado cambio que se dio durante los dos primeros años, y especialmente en este
caso, a causa de las posibilidades de interacción del niño en diferentes entornos, entre los 2 y los 6
años será esperable un crecimiento notorio en la estructura osteomuscular de los niños, así como
en las destrezas de motricidad fina y gruesa que desarrollan. La proporción de dichos cambios estará
determinada por las condiciones ambientales y particulares de la vida de cada infante, así como por su
herencia genética.

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Asimismo, el crecimiento del cerebro refleja gran parte de los aprendizajes que se han adquirido, y
se dará continuidad al proceso de mielinización del sistema nervioso, el cual se extiende hasta los 5
años aproximadamente. El progreso psicomotor será asombroso durante estos años, la precisión,
intencionalidad y control de cada uno de los movimientos impactarán significativamente el desarrollo
cognitivo y afectivo de la etapa, por lo que su seguimiento y estimulación deben ser una prioridad
tanto de los padres como de las personas que atienden a los niños en entornos académicos.

La adquisición de destrezas para el control corporal, si bien tiene unos momentos esperados, varía
de niño a niño dependiendo de las condiciones particulares de cada uno, y una demora o ausencia
de alguno de estos hitos no necesariamente obedece a un trastorno o un retraso en el desarrollo.
Por ejemplo, el control de esfínteres, que le permitirá al niño dejar de usar pañal, habitualmente lo
consiguen primero las niñas que los niños, y parte de la explicación de este tipo de situaciones está
asociada a la estructura interna del aparato urinario. En este sentido, es fundamental, a la hora de
valorar el desarrollo de un menor, considerar aspectos fisiológicos, madurativos y situacionales que
pudieran explicar si hay o no progreso del desarrollo físico.

En el marco de las competencias que se expresarán en esta dimensión, la lateralidad del niño será
un aspecto que se definirá en el curso de la etapa preescolar. Si hiciéramos un sondeo acerca de
la dominancia de alguno de los hemicuerpos de cada uno de ustedes, probablemente la mayoría la
relacionaría con la mano que es dominante en su cuerpo; sin embargo, el concepto global de esta
dominancia debe involucrar también los ojos y los miembros inferiores. Pensemos por un momento
en los jugadores de fútbol, ¿han notado que algunas personas son más precisas al patear el balón con
su pierna izquierda, pero reconocen usar su mano derecha para la mayoría de las actividades que
realizan? Así como antropométricamente nuestro cuerpo tiene ligeras diferencias, funcionalmente
cada hemicuerpo responde de manera diferente. En este sentido, encontraremos que hay personas
cuyo funcionamiento es homogéneo en la dominancia de ojo, mano y pierna del mismo lado (derecho
o izquierdo), mientras que para otras la dominancia es del ojo izquierdo y brazo y pierna derechos, con
lo cual hablaríamos de una lateralidad cruzada.

En cuanto al desarrollo de esta característica es necesario mencionar que si bien en principio no hay
una clara definición en la dominancia corporal y se usan de manera aleatoria los dos hemicuerpos,
sí es esperable que alrededor de los 3 años se empiece a marcar mucho más el control de alguno de
ellos de manera más estable, de modo que cerca de los 5 años la lateralidad ya se encuentre definida
y pueda fluir de manera más adecuada el desarrollo grafomotor, el cual se deberá iniciar al final de la
etapa preescolar.

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Paralelo a este desarrollo, y en el proceso de reconocimiento de sí mismo, el niño comienza a
construir la representación mental de su propio cuerpo, la cual le permitirá no solo anticipar los
resultados de los movimientos que ejecute, sino identificar cada una de sus partes corporales
independientemente de si las está viendo o no. En el curso del desarrollo de esta característica
de la dimensión física será importante entonces el acompañamiento familiar en la realización de
actividades cotidianas, a fin de no solo guiar el proceso de aprendizaje, sino también ir mediando en la
generación de conductas de autocuidado de su cuerpo para prevenir cualquier daño o abuso por parte
de otras personas.

2.2. Desarrollo en la dimensión cognitiva

Finalizado el desarrollo de competencias sensorio-motoras y con un importante número de

representaciones mentales de objetos, personas y situaciones, el niño empezará a ‘jugar’ con los
elementos aprendidos, lo que Piaget denominó etapa preoperacional. Entre las características más
notables de este periodo encontraremos que si bien el niño puede usar su pensamiento simbólico
para la aproximación a situaciones cotidianas, la respuesta a estas será concreta y con un marcado
predominio perceptual, adicionalmente, será predominante la dificultad para considerar puntos de
vista de otras personas, defendiendo su perspectiva de la situación como la única válida. Este tipo de
respuestas estaría dando cuenta de un elemento que cotidianamente ha sido atribuido a la dimensión
afectiva, pero que representa netamente elementos cognitivos, y es conocido como egocentrismo.

Indudablemente, y de manera característica, en los niños de entre 2 y 6 años encontraremos que

ellos, y solo ellos, son importantes y la necesidad de reafirmarse en la autonomía y la independencia
heredada de los primeros dos años de desarrollo. De esta manera, el egocentrismo permeará cada
una de sus interacciones, pues tendrá la plena convicción de que su percepción e interpretación
del mundo es así y no de otro modo, por lo cual cambiar de perspectiva entendiendo la posición de
otros será un desafío difícil de superar. En esta dinámica es posible identificar algunos elementos que
serán característicos en la respuesta de los niños a diferentes situaciones. Entre ellas se destacan las
siguientes (Pérez, Navarro y Martínez, 2012, p. 76):

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 1 Animismo
Tendencia a dotar de vida a los objetos.

2 Fenomenismo
Establecer causalidad entre hechos próximos.

3 Artificialismo
Pensar que las cosas se han creado de manera artificial por el
hombre o un ser superior.

4
Finalismo
Pensar que para todo debe haber una causa y que las cosas
tienen como fin satisfacer a las personas, especialmente a ellos
(los niños).

5 Lenguaje egocéntrico
Manifestado en los diálogos tipo monólogo y las repeticiones
discursivas de su conducta verbal.

Figura 4. Características del pensamiento egocéntrico

Fuente: Elaboración propia

Por otro lado, y como en el caso de la fase sensorio-motora, la etapa preoperacional también tiene
una subdivisión que da cuenta del progreso de ciertas características dentro de las competencias
cognitivas que empezará a desarrollar el niño. En un primer momento, hablando de un periodo
preconceptual imperante entre los 2 y los 3 años de vida y con la función simbólica plenamente
expuesta en las respuestas del niño, estará en capacidad de desligarse poco a poco de la situación
inmediata e integrar aprendizajes anteriores en la proyección de posibles consecuencias o respuestas
a las acciones que emprenda.

Posteriormente, con un poco más de habilidad para descentrarse de su propia perspectiva y realidad,
debido a la reducción del egocentrismo imperante, el pensamiento intuitivo dará al menor muchas
más herramientas para la adquisición de conceptos más elaborados y resolver de manera más
efectiva situaciones cognitivamente demandantes en las circunstancias cotidianas en las que se
encuentre inmerso.

POLITÉCNICO GRANCOLOMBIANO 16
Para finalizar, entre los conceptos básicos que los procesos de enseñanza en la casa y el entono
escolar deben orientar es importante que se trabaje en el aprendizaje de las cualidades de los objetos
con los que se interactúa; las dinámicas sociales enmarcadas en el reconocimiento de los diferentes
roles y los entornos posibles de socialización; las categorías o características de los animales y los
lugares donde habitan, desde donde se puede empezar a trabajar nociones elementales de estructuras
geográficas, como lo urbano y lo rural, aspectos que al final de la etapa le permitirán al menor
comprender las diferentes relaciones y habilidades que se desarrollan dependiendo los escenarios
donde se viva y las culturas propias de cada lugar.

Todos estos elementos estarán mediados y regulados en su desarrollo por el progresivo avance de las
capacidades atencionales, mnésicas, de razonamiento y de lenguaje, que tendrán un marcado avance
a lo largo de este periodo.

2.3. Desarrollo en la dimensión afectiva

Para cerrar los contenidos de esta semana, abordaremos los aspectos más significativos del desarrollo
en la dimensión afectiva. Para una mejor comprensión de las competencias por desarrollar durante
la etapa preescolar, retomaremos las perspectivas teóricas de algunos de los autores mencionados
durante las dos primeras semanas de trabajo, como son Freud y Erickson, y abordaremos de manera
adicional la perspectiva de Wallon como aporte clave para entender estos procesos.

Para el primero de estos autores, la personalidad se construye a causa de las tensiones que se deben
enfrentar, asociadas a las pulsiones características de cada una de las etapas del desarrollo psicosexual.
Especialmente entre los 3 y los 6 años, el niño, en el proceso de reconocimiento de sus genitales,
deberá conciliar la curiosidad propia de la pulsión concentrada en esta área con las expectativas
generadas por las conductas sociales esperadas. Adicionalmente, deberá resolver el complejo de
Edipo y Electra, que se manifestaría alrededor de los 4 años, el cual, como consecuencia, derivará en
la estructuración del superyó, al tener que ‘desistir’ del amor idílico por su progenitor del sexo opuesto
y lograr finalmente identificarse con el progenitor de su mismo sexo. De esta manera, y articulando lo
que trabajamos en la primera parte del contenido de esta semana, la definición de normas claras por
seguir por el niño dentro de sus procesos de socialización tendrá una base sólida para que continúe su
desarrollo afectivo en el curso esperado.

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En cuanto al aporte de Erickson, serán las experiencias sociales las encargadas de favorecer y nutrir
el desarrollo de la personalidad. De acuerdo con el autor, entre los 3 y los 6 años, en la búsqueda de la
autonomía del niño es relevante la iniciativa en la implicación en actividades cotidianas mediadas por
el respaldo de las figuras paternas y la seguridad que él mismo genera en el acompañamiento de sus
aproximaciones alabando sus éxitos y conteniendo sus fallas. En caso contrario, cuando el ambiente
en el cual se desarrolla el niño es predominantemente restrictivo y coercitivo, la tendencia del infante
estaría orientada a la resolución de la crisis desde el polo negativo, en el cual las conductas del menor
pueden estar mediadas marcadamente por la culpa.

Finalmente, en cuanto a la teoría propuesta por Wallon, el desarrollo de los elementos asociados a la
personalidad fluye en un continuo, en el que la oposición a las posturas paternas será la característica
inicial, siguiendo con una tendencia a sentirse el centro de atención, alrededor de los 4 años de
edad, periodo durante el cual tendremos la oportunidad de observar en el más alto nivel de expresión
las habilidades artísticas del niño, las cuales serán usadas para exhibir al máximo sus capacidades.
Al finalizar la etapa, y como evidencia del desarrollo cognitivo en el que el niño logra superar el
egocentrismo y ponerse en la posición de otros, estos pequeños empezarán a encontrar en la
imitación, especialmente de sus padres, el escenario perfecto para nutrir los rasgos de su personalidad
desde la identificación con sus figuras de referencia.

Este desarrollo de la personalidad tendrá un elemento importante vinculado al concepto de

autonomía, pensada además desde el reconocimiento de la importancia de que el niño tenga las
competencias para comportarse adecuadamente en diferentes entornos independientemente de
que sus padres o figuras de autoridad estén o no presentes. Desde esta perspectiva se reconocerá un
progreso en la construcción de las normas sociales desde la heteronomía moral, en la cual el niño hace
las cosas porque otros le dan la indicación, hasta el desarrollo de la autonomía moral, en la cual el niño
ya asume una postura personal en la toma de decisiones frente a las situaciones en las que se implica y
en las que no.

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En esta construcción será relevante reconocer dos direccionalidades asociadas a las dinámicas de
interacción social que tienen los infantes. Por un lado, encontraremos relaciones verticales vinculadas
a figuras de autoridad, donde los padres, maestros y cualquier otra figura establecen relaciones
jerárquicas en la interacción con el niño. Por otro lado, se identifican las relaciones horizontales,
características de las interacciones con pares, desde las cuales, partiendo de la espontaneidad,
se empiezan a reforzar los vínculos sociales y la influencia que estos generan en las dinámicas de
interacción social.

De esta manera, hemos llegado al final de los contenidos más importantes por analizar en este
periodo del ciclo vital. No se puede negar que, a partir de los elementos trabajados, se derivan otros
que fortalecen el desarrollo global del niño; no obstante, las bases dadas a lo largo de estas cuartillas
les permitirán una comprensión inicial para entender los cambios que se darán en etapas posteriores.

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Referencias
Cantero, M., Pérez, N., González, C., & Navarro, I. (2012). El comienzo de la vida y la primera
infancia (0-2 años). En M. Cantero y N. Pérez (Coord.), Psicología del desarrollo humano: del
nacimiento a la vejez (pp. 37-60). Alicante, ES: ECU.

Papalia, D., Wendkos, S., & Feldman, R. (2009). Psicología del desarrollo. De la infancia a la
adolescencia. México: McGraw Hill.

Pérez, N., Navarro, I., & Martínez, A. (2012). El desarrollo del niño en la infancia (2-6 años). En M.
Cantero y N. Pérez (Coord.), Psicología del desarrollo humano: del nacimiento a la vejez (pp. 65-96).
Alicante, ES: ECU.

Referencias de imágenes

Maxbmuniz. (s. f.). Principio céfalo-caudal y próximo-distal. Obtenido de https://pixabay.com/es/

ni%C3%B1o-feliz-chico-cabello-sonriendo-2480291/

Referencias de tablas
Papalia, D., Wendkos, S., & Feldman, R. (2009). Psicología del desarrollo. De la infancia a la
adolescencia. México: McGraw Hill.

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 INFORMACIÓN TÉCNICA

Módulo: Psicología Evolutiva

Unidad 2: Infancia y niñez
Escenario 3: Infancia y niñez: hasta los dos años y etapa
preescolar

Autor: Diana Carolina Jurado Bernal

Asesor Pedagógico: Amanda Campos

Diseñador Gráfico: Cristian Navarro
Asistente: Ginna Quiroga

Este material pertenece al Politécnico Grancolombiano.

Prohibida su reproducción total o parcial.

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