SEGUNDAS JORNADAS NACIONALES DE

INVESTIGADORES EN FORMACIÓN EN EDUCACIÓN

INSTITUTO DE INVESTIGACIONES EN CIENCIAS DE LA
EDUCACIÓN (IICE) - UBA
29 y 30 de Noviembre de 2010
Mesa N° 34
Día: Martes 30 de noviembre de 14:30 a 16:30 hs.
Coordinador: Paula Dávila
Comentarista: Andrea Alliaud

La escritura en las carreras de formación docente: más allá

del “copipasteo”
Dr. Daniel Brailovsky
dbrailovsky@gmail.com
UCES / ISPEI Sara C. de Eccleston
Lic. Claudia Gerstenhaber
claudia.gersten@gmail.com
ISPEI Sara C. de Eccleston

1. Presentación del tema

Esta presentación se propone socializar los avances de una investigación en curso cuyo
objeto central es la escritura en el marco de una carrera de formación docente.
Tratándose de un proyecto de intervención que devino en una experiencia de
investigación, será oportuno comenzar explicando brevemente su contexto de
surgimiento. En lugar de iniciarse, como muchos otros trabajos de investigación, en el
marco de una tesis, beca o subsidio, donde usualmente la disponibilidad de la estructura
da lugar al surgimiento de un tema a investigar, este estudio nació en cambio en el
escenario inverso: el trabajo sobre la escritura de los estudiantes en dos institutos de
formación de docentes de Educación Inicial produjo un corpus de evidencias y sugirió
una serie de desafíos que impulsaron - aún contra condiciones no del todo favorables
para desarrollarlo – un abordaje investigativo.

La investigación parte de considerar la importancia de la escritura en el proceso de

aprendizaje, la especificidad de la escritura académica y su adquisición (Carlino, 2006),
y un dato que la experiencia cotidiana como docentes de FD nos arrojaba: la alarmante
situación generalizada de comisión de distintas modalidades de “copipasteo” en las
prácticas habituales de escritura de los estudiantes de formación docente. Por

1
“copipasteo” entendemos a aquellas prácticas de escritura cuyo procedimiento central –
el que más compone el texto, y a partir del cuál el mismo se estructura - consiste en
“recortar” y luego reproducir en forma más o menos literal fragmentos tomados de otros
textos de distintas fuentes, desde Internet hasta textos o fotocopias “sueltas” apuntes de
clases, fichas de cátedra entregadas por profesores, etc., y sin incluir una adecuada
referencia o cita.

Antes de presentar los aspectos formales de la investigación, cabe ofrecer algunas

reflexiones preliminares acerca del espectro de problemas que rodean esta forma de
escritura y su estudio en este contexto.

Destacaremos cuatro cuestiones. En primer lugar, se trata de prácticas que, por

habituales, parecen haberse naturalizado en este contexto. La supuesta autoría de las
alumnas es aceptada por los profesores sin mayores objeciones, incluso cuando los
párrafos que conforman los escritos muchas veces presentan un formato inconexo de
rejunte o apilamiento de ideas, carente de un criterio de ordenamiento acorde al sentido
del tema abordado. Esta naturalización se basa posiblemente en el hecho de que se
supone que el profesor comprenderá el escrito, ya que se trata de algo que el docente ya
sabe: se da por hecho que el texto no tiene aportes personales, y por ello no hay mucho
que explicar.

La segunda cuestión se sigue de la anterior: en estas prácticas de escritura el alumno se

ubica en un lugar infantil, en una relación signada fuertemente por la dependencia del
adulto formador. El estudiante produce un texto del que no es autor sino emisario, y
cuya finalidad principal es ser evaluado, y este marco enfatiza la fuerte infantilización
que caracteriza la posición del alumno en los dispositivos de formación. Estas
observaciones sintonizan con las de Vázquez (1999) quien analizando el círculo cerrado
de la escritura en la educación básica relaciona la escritura con ciertos ritos y usos
escolares para reconocer que ésta “satisface necesidades de funcionamiento propias de
la escuela. Es posible percibirlo claramente en aquellos escritos cuya función es
registrar (…) las actividades del aula y los que implican una función de evaluación y de
control del aprendizaje y la conducta de los alumnos” (ob.cit.:96). Su análisis de la
cuestión reviste especial interés en tanto reconoce las situaciones de escritura como una
tríada en la que habitualmente aparecen el autor y/o escritor material (la mayoría de
las veces el maestro), el escriba, copista o emisario (el alumno) y el lector/maestro,
que como lector ocupa una posición de corrector y/o evaluador, y no es destinatario de
un significado que quiere ser comunicado a través de la escritura. Este círculo cerrado
sobre sí mismo, sostiene Vázquez, produce una desvirtuación de la función

2
comunicativa de la escritura, y “llega a un extremo cuando el alumno copia del pizarrón
en su cuaderno: allí, en posición de escriba-emisario, copia para que otros (y no él) se
comuniquen” (ob.cit.:102).

En tercer lugar, la cuestión del “plagio” como hipótesis crítica habitual ante estas
prácticas. Las actitudes de los docentes oscilan muchas veces entre la obsesión casi
“policíaca” por descubrir la trampa que comporta la copia de textos, que es vista como
un problema más de orden ético-moral que pedagógico, y la actitud de indiferencia o
inmovilización ante el miedo a ser considerados “profesores vigilantes” de sus alumnos.
Debe decirse al respecto que este estudio no se interesa en los casos de copia íntegra
malintencionada con el propósito de engañar al docente respecto de la autoría del texto,
sino de un conjunto de prácticas más sutiles y que guardan relación con los modos de
escribir aceptados y requeridos en el marco de la carrera.

Finalmente, el estudio de este escenario parte de un objetivo pedagógico, pues la

experiencia original (que permanece) se dirigía a mejorar la experiencia de aprendizaje
de los estudiantes del profesorado de Nivel Inicial proveyéndolos de herramientas de
escritura reflexiva. A partir de constatar el tipo de problemas que aparecían, se hizo
evidente que, para intervenir eficazmente era necesario comprender mejor el punto de
vista de los estudiantes y experimentar con dispositivos alternativos.

La experiencia se realiza en la carrera Profesorado de Educación Inicial de dos IFD, uno

de gestión pública (el Instituto Sara Eccleston) y otro de gestión privada (el Profesorado
de Educación Inicial de UCES), en el contexto de diferentes instancias curriculares. El
arraigo institucional del estudio es la UCES, ante cuyo Departamento de Investigación
se presentó el proyecto, y el trabajo de campo se desarrolla en ambas instituciones.1

Esencialmente, el trabajo de campo se centra en la implementación y seguimiento de

una serie de dispositivos pedagógicos de escritura en diferentes instancias de la carrera
Profesorado de Educación Inicial de dos Institutos de Formación de la Ciudad de
Buenos Aires, uno de gestión pública y otro de gestión privada. Formalmente, sus
objetivos son:

Objetivo general

1
Proyecto: “Aprender escribiendo. Análisis de aplicación de dispositivos de enseñanza basados en la
escritura de textos formales”, Dir. Dr. Daniel Brailovsky, Co-Dir: Lic. Alejandra Saguier, Alumnas-
investigadoras participantes: Eloisa Moret y Milagros Lanusse. Departamento de Investigación de
Universidad de Ciencias Empresariales y Sociales. Profesora investigadora participante: Lic. Claudia
Gerstenhaber.

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1. Implementar (y realizar un seguimiento de) dispositivos de trabajo en el aula basados
en la escritura formal sobre contenidos de las asignaturas, en la carrera Profesorado de
Educación Inicial.

Objetivos específicos. Implementar (y realizar un seguimiento de) dispositivos basados

en la escritura de textos…
1.1. …con distintos grados de planificación de su estructura;
1.2. …con distintas extensiones y formatos;
1.3. …con distintos modos de articulación con discusiones previas sobre los contenidos;
1.4. …con distintos grados de ludicidad en el formato de la actividad; entre otros rasgos
que se vayan perfilando como analizadores pertinentes a partir de la experiencia y la
profundización de los fundamentos teóricos.

2. Analizar la perspectiva y experiencia de aprendizaje de los alumnos a partir de las

dimensiones de la estructura de la clase y el lugar de la escritura en ella, del ambiente de
la clase y las valoraciones sobre la escritura que allí se generan, y otras que se siguen de
las variaciones que incorporan los dispositivos.

Este estudio, al proponerse una indagación centrada en el funcionamiento –

presumiblemente complejo y dinámico – de una serie de dispositivos de intervención,
define un marco teórico como un conjunto amplio y abierto de herramientas para pensar
antes que como un marco de restricción para definir. No estamos “constatando” la
presencia de elementos preconcebidos en el escenario de estudio sino preguntándonos
por sus cualidades y posibilidades. En otras palabras, nos dirigimos al campo con la
intención de permitir a la realidad que nos sorprenda (Guber, 2001).

Asumimos entonces, algunas premisas de partida para entender la relación escritura-

aprendizaje y para encuadrarnos en las reflexiones teóricas dentro del campo de la
alfabetización académica. Para Vigotsky, el aprendizaje tiene lugar en dos instancias
más o menos secuenciales, denominadas “intersubjetiva” e “intrasubjetiva”. En
conjunto, se conoce esta categorización como Ley de la Doble Formación de los
conceptos (Vigotsky, 1989; Martins, 1999). La idea general de esta propuesta consiste
en reconocer un primer momento social, en que las personas dialogan, escuchan,
muestran, preguntan y se instalan en el uso de los conceptos en el marco de un sistema
de relaciones sociales que involucran siempre a otro, y un segundo momento, individual
e interior, en que el sujeto vivencia el concepto de un modo más íntimo. Este insight, y
en este punto es que estas categorías enmarcan nuestro problema, se asocia muy
frecuentemente a la escritura. Sólo en el marco de la tarea de escribir a los adultos se

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nos ofrece la posibilidad de vincularnos a ese universo conceptual en forma intensa,
individual y reflexiva. Sólo de ese modo los demás – como lectores futuros –
constituyen también una abstracción reflexiva. En ese sentido, escribir es parte integral
del proceso de aprendizaje, ya que al alternarse con situaciones de intercambios sociales
(en la clase) forma parte de la estructura y dispositivo que la universidad prevé para las
prácticas de enseñanza destinadas a promoverlo.

La cuestión de la escritura y la lectura en la universidad, definidas en conjunto como

aspectos de un proceso amplio de “alfabetización académica” (Carlino, 2006), es
reconocida por numerosas investigaciones como uno de los epicentros problemáticos en
lo que se refiere a la calidad educativa de las universidades. Desde esta perspectiva, los
problemas que vinculan aprendizaje, lectura y escritura no son ni tienen exclusivo
origen en falencias de los alumnos, sino que los docentes, las situaciones didácticas y
las condiciones institucionales forman parte constitutiva de los mismos (Ibíd.). Una
clase expositiva del profesor, por ejemplo, no es un medio ideal para que el estudiante
universitario aprenda, dirá Carlino en su repaso de la cuestión, sino que es preciso que
“los alumnos recuperen protagonismo y tengan que desplegar mayor actividad
intelectual que la implicada en escuchar al docente y leer la bibliografía una semana
antes del examen parcial” (Carlino, ob.cit.:5). Por añadidura, este modelo didáctico
donde enseñar es "decir a los estudiantes lo que sabemos sobre un tema", continúa
siguiendo a Gottschalk y Hjortshoj, “omite enseñarles uno de nuestros más valiosos
saberes: los modos de indagar, de aprender y de pensar en un área de estudio, modos
vinculados con las formas de leer y de escribir que hemos ido desarrollando dentro de la
comunidad académica a la que pertenecemos” (Ibíd.).

Para otros autores, los problemas vinculados a la escritura se reconocen asociados al

lugar otorgado a la creatividad (Cooley, 2003), a la falta de instancias que la consideren
como un proceso (Lavelle, 2003), al grado en que se conciba como una práctica de
aprendizaje y se potencie con el uso de tecnologías (Ellis, 2004), a las distintas
competencias desagregadas que la escritura involucra (Edstrom, 2006), a las propias
percepciones de los estudiantes acerca de sus prácticas de escritura (Mateos, 2007) o a
la construcción de una identidad y la asunción de una estética asociada a la escritura
(Brailovsky, 2008), entre otros varios asuntos.

2. Abordaje teórico/metodológico a partir del cual se está llevando a cabo la

investigación.

5
Sucintamente, este estudio asume una perspectiva de análisis cualitativa, en tanto se
enfoca en la perspectiva de los actores y busca establecer relaciones significativas entre
eventos antes que relaciones estadísticas entre variables. Esto significa además que se
propone una descripción reflexiva y analítica del problema antes que una medición o
constatación de la presencia de valores específicos para variables preconcebidas.

Se propone partir de situaciones problemáticas significativas que sirvan para ahondar en

las precisiones teóricas y en el diseño de los instrumentos de intervención, que serán
generadores de dispositivos de intervención a ser observados en funcionamiento en dos
instituciones de nivel superior que dictan la carrera Profesorado de Educación Inicial.

En una primera etapa, los dispositivos que se implementarán (en algunos casos ya están
siendo implementados) son cuatro:

Reseñas de clase
Una vez en el cuatrimestre, en una fecha elegida con antelación, cada estudiante deberá
escribir una reseña de la clase que incluya 1) un relato de lo que sucedió en esa clase, 2)
mención de la bibliografía de referencia de la clase (la imprescindible y la ampliatoria),
3) una impresión personal y 4) una crítica constructiva o sugerencia. El profesor le hace
una devolución. El foro está abierto a la participación de todos.

Juego de escritura: cadáver exquisito de preguntas

Situados en una ronda, cada estudiante redacta una pregunta sobre el tema que se ha
estado tratando. Cada un minuto o dos, se pasa la hoja al compañero de al lado para que
éste repregunte, agregando profundidad, detalles, complejidad, a la pregunta. Al final,
se leen las preguntas.

Texto planificado
Se concluye la clase con un resumen de un tema central de la misma. Se planifica en el
pizarrón un texto muy nítidamente organizado en una presentación, tres párrafos que
enumeran marcadores textuales y un cierre. Cada estudiante elabora su versión.

Guía de léxico
Se encarga a los estudiantes un texto sobre un tema, a ser elaborado y se ofrece una
“guía de léxico” que consiste en una serie de estructuras usuales del lenguaje
académico.

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Un aspecto metodológico clave consiste en integrar al equipo de trabajo tantos
estudiantes como sea posible, para contar con sus relatos desde la perspectiva del
estudiante, y obtener así una dimensión genuina de los efectos de los dispositivos. En un
caso, además, se está trabajando con una estudiante en la reconstrucción de la
experiencia desde su primer escrito (elaborado casi por completo en base a textos de
Internet) hasta la última versión, completamente original y presentada en un foro
académico ante los ingresantes al instituto.

Adicionalmente, se procurará preservar la comparabilidad longitudinal de los datos que

se construyan, previendo la pertinencia de sucesivas intervenciones y análisis sobre los
mismos grupos, en próximas etapas del estudio.

3. Principales avances y problemáticas a los que se ha enfrentado en su proceso de

investigación.

Un ejemplo tomado de las experiencias ya realizadas del trabajo de campo en curso

puede servir para presentar el tipo de situaciones a las que está dando lugar este estudio.

A diferencia de la consigna usual de redactar una monografía en grupos de cuatro a siete

integrantes, se propuso a los estudiantes de un seminario realizar una producción
escrita individual, de no más de 5 carillas, sin citas textuales. Se acompañó el proceso
con pautas basadas fuertemente en la premisa de depositar altas expectativas y
confianza en las producciones de los estudiantes, que tendrían la oportunidad de
exponer sus resultados después de aprobada la materia ante una audiencia de ingresantes
a la carrera.

Concluida la experiencia y la exposición ante ingresantes, e invitados a narrar con

confianza sus vivencias, muchos afirmaron que “hasta ahora siempre usaba Internet, es
la primera vez que escribo todo yo”, o “Escribí sólo cinco hojitas, pero son “mis” cinco
hojitas”. Como ya se dijo, no es que cometieran plagio en el sentido literal del término,
pero el modo de iniciar sus textos era predominantemente el de partir de textos
electrónicos tomados de la web, modificarlos significativamente y hacer luego
agregados personales. Partir de una estructura propia resultó marcadamente
significativo, y el sinceramiento de los estudiantes nos invitó a encarar una indagación
sistemática sobre su perspectiva en estas complejas situaciones y sobre los efectos de la
incorporación de algunas variaciones.

7
Varios cuatrimestres de trabajo sobre estas problemáticas específicas habían ido
sugiriendo la dimensión del problema, y los debates con colegas y con los propios
estudiantes acerca de las prácticas de copipasteo en la escritura, tendieron a brindar
mayor sustento a esta impresión. El relato de una profesora da cuenta del valor de estas
aportaciones:

“La alumna había realizado un trabajo escrito sobre Sarmiento, muy bueno, y me lo entregó en tiempo y
forma. Obtuvo una buena nota. La consigna para la instancia de final era independiente de ese trabajo, pero
igual (porque recordaba que el trabajo era muy bueno y quería darle ocasión de hablar de eso) le pedí que
mencionara algún aspecto que ella creyera que era importante dentro del pensamiento de Sarmiento. Nada:

no pudo decir absolutamente nada. Evidentemente, el trabajo lo escribió copipasteando todo de Internet. Lo
asombroso es que ella ni siente ni cree que no lo escribió ella…”. (Relato de docente).

En otros casos, las situaciones problemáticas significativas surgen de textos escritos por
los estudiantes. El siguiente fragmento, por ejemplo, pertenece a un texto de una
estudiante de primer año y fue elaborado a partir de la consigna de dar forma a un tema
planificado con anticipación sobre las diferencias entre “infancia” y “niñez”. El profesor
había coordinado una discusión grupal en la que se había analizado la idea de “niñez”
como dato cronológico, donde lo que define el término es una edad arbitrariamente
instituida con criterios legales, médicos o psicológicos, en contraste con la idea de
“infancia” como atributo: lo “infantil” como rasgo de la posición de alumno, e incluso
aplicable a personas adultas.

“Con frecuencia la infancia la podemos observar en los adultos. En cambio, la niñez cumple a otro rol, es el momento de la
vida, es lo que transcurren todas las personas; en esta etapa por llamarla de alguna manera, influye la psicología, las leyes, y
la medicina pediátrica”

En el mismo pueden reconocerse varios tipos de “errores”, elocuentes indicadores del

modo en que el texto se relaciona con la experiencia previa de discusión sobre el tema,
la lectura de bibliografía, etc. Algo que el texto sugiere es que el alumno que lo escribió
se asumía en esa posición de “emisario” diferente de la posición de autor, que

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analizamos párrafos atrás, al dar por sentada la existencia de un contexto de
conversaciones previas sobre el tema, que el texto no parece necesitar restituir.

4. Principal aporte que, entiende, podrá realizar su trabajo.

Este trabajo está produciendo algunas reflexiones a partir de la experiencia de ayudar a

pensar por medio de la escritura. Algunas líneas en las que, creemos, el estudio se
orienta a construir un conocimiento útil para el diseño de herramientas en el terreno de
la didáctica de la formación docente (específicamente en lo referido a la escritura formal
como vehiculo del aprendizaje) son las que se relacionan con la autonomía del que
escribe, la intervención del docente como “corrección” y las prácticas de evaluación que
en general apelan a la escritura, y el dispositivo de formación en conjunto, en vistas a
comprender qué lugar ocupa y podría ocupar en él la escritura. Si es cierto, como afirma
Souto, que “(…) se es alumno en tanto se cumple con una representación que el otro
institucional ordena implícita o explícitamente, en tanto, se es objeto de un mandato, de
deseos ajeno cristalizados en un imaginario compartido al que el sujeto se presta (…)”
(2000:290) creemos que buena parte de esas expectativas trascendentes guardan
estrecha relación con las prácticas de escritura. No podemos separar la dificultad de
escritura de las alumnas del diseño de formación escolarizante que les proponemos. En
ese sentido, nos preguntamos si acaso les damos espacio para expresarse por medio de
sus textos: los escritos muestran que no se sienten “legitimadas para decir”, sino más
bien “compelidas a demostrar”. Los aspectos técnicos hacen trama con un dispositivo de
enseñanza que propone la recurrencia de lugares estereotipados: el profesor sabe, el
alumno repite.

Además de indagar por las causas del déficit de escritura vale la pena ver qué hacemos
los formadores con sus escritos, pues posiblemente esa es una de las causantes de la
modalidad de escritura que han adoptado. Si los textos sólo se proponen “aprobar” ¿no
es lógico que sean vistos como una mera forma de supervivencia? Si escriben para el
profesor, entonces tal vez no se trate de un acto autónomo sino del reflejo del
sometimiento del alumno a una legalidad que lo trasciende. Se supone que los
instrumentos técnicos funcionan en un espacio de autonomía, pero las alumnas aseguran
que la mayoría de los trabajo los hacen para conformar al profesor, y no lo sienten como
propio. De allí la trascendencia de que en algún momento de la carrera tengan “sus
cinco hojitas”.

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Bibliografía

• Brailovsky, D.: “Estética, identidad y enseñanza de la escritura académica”,

Revista científica de UCES, vol. XXII, Nro. 2, primavera de 2008.
• Carlino, P.: “La distancia que separa la evaluación escrita frecuente de la
deseable”, Acción Pedagógica, Vol. 13, No. 1, 2004.
• Carlino, P.: “Representaciones sobre la escritura y formas de enseñarla en
universidades de América del Norte”, Revista de Educación, núm. 336 (2005),
pp. 143-168.
• Carlino, P.: Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la
alfabetización académica, Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica, 2006
• Cooley, N.: “Literary Legacies and Critical Transformations: Teaching Creative
Writing in the Public Urban University”, Pedagogy: Critical Approaches to
Teaching Literature, Language, Composition, and Culture, Volume 3, Number
1, 2003
• Edstrom, A.: “Research Note Students as Evaluators of Writing: Learning from
What They Notice”, Language Awareness Vol. 15, No. 1, 2006
• Ellis, R.: “University student approaches to learning science through writing”,
INT. J. SCI. EDUC., VOL. 26, NO. 15, DECEMBER 2004
• Estienne, V. y P. Carlino: “Leer en la universidad: enseñar y aprender una
cultura nueva”, Uni-pluri/versidad, Vol. 4, No. 3, 2004
• Guber, R.: La etnografía, método, campo y reflexividad, Bogotá: Grupo
Editorial, Norma, 2001.
• Lavelle, E.: “The Quality of University Writing: a preliminary analysis of
undergraduate portfolios”, Quality in Higher Education, Vol. 9, No. 1, 2003
• Martins, J.: Na Perspectiva de Vigotsky, Sao Pablo: Cefil, 1999
• Mateos, M., Ruth Villalón, Maria Jose de Dios and Elena Martín: “Reading and
writing tasks on different university degree courses: what do the students say
they do?”, Studies in Higher Education, Vol. 32, No. 4, August 2007
• Rockwell, E.: “Walls, Fences and Keys: the enclosure of rural indigenous
schools”; en LAWN, M. y GROSVENOR, I.: Materialities of Schooling, United
Kingdom: Cambridge University Press, 2005
• Souto, Marta (2000) Las Formaciones Grupales en la Escuela. Buenos Aires.
Paidós Educador
• Vázquez, A. y M. Matteoda (eds.): Escribir en la escuela, Río Cuarto: Editorial
de la Fundación UNRC, 1999.
• Vigotsky, L.: Pensamiento y Lenguaje, Bs. As.: Paidós, 1989

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