LICEUL TELICEUL TEORET

TIRASPOL
 CUPRINSUL

I. INTRODUCERE

II. BAZELE PSIHOPEDAGOGICE ALE FORMĂRII

LIMBAJULUI MATEMATIC LA ELEVII CLASEI I

III. REPERE METODOLOGICE PRIVIND METODE

ŞI PROCEDEE ALE LIMBAJULUI MATEMATIC
A ELEVILOR DIN CLASA I

IV. CONCLUZII

V. BIBLIOGRAFIE
 ,,Pentru a fi educatori şi învăţători perfecţi,
ar trebui să fim într-una conştienţi nu numai
de ceea ce se petrece înăuntrul nostru,
dar şi de ceea ce simt acei cărora ne adresăm”
André Berge

I. INTRODUCERE

Învăţarea unei ştiinţe începe de fapt cu asimilarea limbajului ei noţional. Studiul matematicii în
manieră modernă, încă de la clasa I, urmăreşte să ofere elevilor la nivelul lor de înţelegere,
posibilitatea explicării ştiinţifice a conceptului de număr natural şi a operaţiilor cu numere naturale.
Dacă înţelegerea acestor noţiuni se realizează la nivelul rigorii ştiinţifice a matematicii, atunci şi
limbajul în care se exprimă acest sistem de noţiuni trebuie să întrunească rigoarea ştiinţifică.
Toate ştiinţele operează cu un aparat noţional care se învaţă o dată cu “ discifrarea” noţiunilor
respective. Limbajul matematic , fiind limbajul conceptelor celor mai abstracte şi mai generale, se
introduce la început cu unele dificultăţi. De aceea trebuie asigurată mai întîi înţelegerea noţiunilor
respective, sesizarea esenţei, de multe ori într-un limbaj cunoscut de copii, accesibil lor, făcînd deci
unele concesii din partea limbajului matematic. Pe măsură ce se asigură înţelegerea noţiunilor
respective, trebuie reprezentată şi denumirea ei ştiinţifică. Deci, pe măsură ce elevii avansează în
înţelegerea corectă a noţiunilor matematice se introduce şi limbajul riguros ştiinţific.
Atenţia, care se impune este deci, că în întroducerea unei noţiuni să se dea numai acele elemente
pentru care există posibilitatea reală a înţelegerii de către elev. Esenţială este alegerea acestui scop. La
nivelul clasei I, descrierea bazată pe unele exemple simple şi operaţii concrete, urmată de o atentă
abstractizare pînă la nivelul accesibil sunt cele mai indicate. Important este că tot ceea ce se face să fie
în limitele care permit dezvoltarea alterioară corectă a noţiunilor şi operaţiilor matematice. Nu trebuie
să urmărim în învăţarea matematicii performanţe de ordin cantitativ ci de ordin calitativ. Mai puţine
probleme fără orizont, mai multă adîncire în schimb a chestiunilor mari, a acelor – care deschid
orizonturi.
Reieşind din argumentele de mai sus s-a conturat următoarea problemă a cercetării:
 ce procedee metodice pot favoriza dezvoltarea limbajului matematic la elevii din clasa I;
 studierea documentelor oficiale referitoare la tema cercetată;
 determinarea şi descrierea procedeelor metodice ce pot dezvolta limbajul matematic la
elevii clasei I;
 să implementez în practică cele mai accesibile metode la dezvoltarea limbajului matematic la
elevii clasei I;
 să formulez nişte concluzii în urma problemei cercetate.
 II. BAZELE PSIHOPEDAGOGICE ALE FORMĂRII
LIMBAJULUI MATEMATIC LA ELEVII CLASEI I

Orice disciplină studiată în şcoală, în acelaşi rînd şi matematica are o mulţime de terminologii
speciale. Desigur, că în primul rind, elevii trebuie să manipuleze cu aceşti termini. Acel elev care nu
posedă un limbaj literar, îi vine greu să înţeleagă şi explicaţiile învăţătorului; răspunsurile bine şi
corect formulate de alţi elevi; nu reuşeşte să pătrundă în esenţa explicaţiilor din cadrul orelor şi, la
rîndul său, nu-şi poate dirija gîndul său pentru a se exprima corect.
De aici reiese că limbajul oricărei discipline, în acelaşi rînd şi al matematicii, este prima cerinţă
pentru a însuşi perfect materialul studiat, dezvoltării limbajului elevului şi structurarea efectivă a
lecţiei.
În receptorul conţinuturilor obiectivelor învăţării se distinge o clasă specială destinată formării şi
perfecţionării instrumentelor generale ale cunoaşterii acţiunii şi creaţiei umane pe care o numim clasa
structurilor operatorii. Dintre acestea fac parte :
 abilităţile;
 schemele operatorii;
 capacităţile.
Prezente în orice spaţiu al învăţării umane, conferindu-i noi calităţi, structurile operatorii reprezintă
nucleul a ceea ce psihopedagogia numeşte formativitate. Ele au o structură nedeterminată şi se
datorează faptului că valorile cognitive şi cele propriu-zise acţionale se întîlnesc şi se întreprind
simbolic, fiind greu de pronunţat pînă unde ele îşi păstrează natura cognitivă sau acţională. Astfel
putem aprecia că structurile operatorii sunt produsul dezvoltării şi al învăţării dirijate, bazate pe multă
practică sistematică şi pe activităţile de asimilare; cer respectarea unor cicluri specifice de evoluţie;
sunt durabile şi relative greu de modificat; condiţionează semnificativ nivelul la care elevul învaţă noi
sarcini; constituie suportul operativ fundamental pentru realizarea aşa-numitelor competenţe şi
calificări de bază precum şi pentru pregătirea şi calificarea în profile largi.
Atributele esenţiale care ne permit identificarea şi eventual măsurarea acestor structuri operatorii
pot fi determinate luînd drept criterii studierea şi funcţiile lor. Ele sînt:
- gradul de generalitate al operaţiilor;
- reversibilitatea;
- flexibilitatea;
- fluiditatea;
- completitudinea;
- capacitatea de transfer;
- stabilitatea.

Fiecare disciplină de învăţămînt trebuie să construiască în structurile mintale ale elevului un

sistem de cunoştinţe, care să se apropie de logica disciplinei respective.
Matematica şcolară se fundamentează pe logica internă a ştiinţei matematice, dar se
construieşte ţinînd seama de particularităţile psihice ale elevilor.
Specificînd dezvoltării stadiale a intelegenţei se manifestă printr-o proprietate esenţială: aceea de a
fi concret intuitivă. Conform concepţiei lui Piaget, la vîrsta şcolară mică, copilul se află în stadiul
operaţiilor concrete, ce se aplică obiectelor cu care copilul acţionează efectiv. Şcolarul mic ( mai ales
în cl. I ) gîndeşte mai mult operînd cu mulţimile de obiecte concrete, deşi principiile logice cer o
detaşare progresivă de bază concretă; iar operaţiile cer o interiorizare, o funcţionare în plan mintal.
Desigur, nu obiectele în sine poartă principiile matematice, ci operaţii cu mulţimi concrete. În acest
cadru, se înscrie necesitatea ca proiectarea ofertei de cunoştinţe matematice pentru şcolarul mic să ia
în considerare particularităţile psihice ale acestei vîrstei. Dintre principalele caractiristici ale
dezvoltării cognitive specifice acestei vîrstei, reţinem:
- gîndirea este dominată de concret;
- perceperea lucrurilor este încă globală;
- este perceput încă întregul nedescompus;
- lipseşte dubla acţiune de desociere – recompunere;
- comparaţia reuşeşte pe contraste mari;
- stările intermediare fiind greu sau deloc sesizate;
- domină operaţiile concrete, legate de acţiuni obiectuale;
- apare ideea de invarianţă, de conservare;
- apare reversibilitatea, sub forma inversiunei şi compensării;
- puterea de deducţie imediată este redusă;
- concretul imediat nu este depăşit decît din aproape în aproape,cu extinderi limitate cu asociaţii
locale;
- intelectul are o singură pistă;
- şcolarul mic nu intervede alternative posibile;
- posibilul se suprapune realului.
Spre vîrsta de 6–8 ani,mintea copilului poate explora fenomene matematice complexe şi
această etapă de şcolarizare este momentul optim să fie stimulată capacitatea imagistică a copilului,să
fie utilizate deosebita receptivitate, disponibilitate şi flexibilitate a gîndirii, urmărind ca să se
consolideze treptat pe măsură ce se dezvoltă musculatura mîinii. Aparenta lejeritate în privinţa
calculului aritmetic, adusă de programă, lasă loc formării şi dezvoltării gîndirii copilului.
Spre sfîrşitul micii şcolarităţi se pot întîlni, evident diferenţiat şi individualizat, manifestări ale
 stadiului preformal, simultan cu menţinerea unor manifestări intelectuale situate operaţiilor
concrete.
Clasa I-îi face parte din achiziţia fundamentală. Această acoperă grupa pregătitoare a grădiniţei,
avînd ca obiective majore acomodarea copilului la cerinţele sistemului şcolar şi alfabetizarea iniţială.
Aceasta cuprinde:
- asimilarea elementelor de bază ale principalelor limbaje convenţionale;
- stimularea copilului în vederea perceperii, cunoaşterei şi stăpînirii mediului apropiat;
- stimularea potenţialului creative al copilului, a intuiţiei şi a imaginaţiei;
- formarea motivării pentru învăţare, înţeleasă ca o activitate socială.
Pentru antrenarea copiilor la lecţie, este utilă implementarea activităţilor frontale cu activităţi
individuale şi pe grupe.
Caracteristicile acestui stadiu determină şi variantele metodologice destinate formării noţiunilor
matematice. În acest sens, prioritate va avea nu atît stadiul corespunzător vîrstei, cît mai ales, zona
proximei dezvoltării a capacităţilor intelectuale ale acestora.
Spre sfîrşitul micii şcolarităţi se pot întîlni, evident diferenţiat şi individualizat, manifestării ale
stadiului preformal, simultan cu menţinerea unor manifestări intelectuale situate la nivelul operaţiilor
concrete.
Pentru aceasta este necesar ca în structura comportamentului didactic al învăţătorului să
precumpănească sugestiile, explicaţiile, sprijinul, încurajarea.

III. REPERE METODOLOGICE PRIVIND METODE

ŞI PROCEDEE ALE LIMBAJULUI MATEMATIC
A ELEVILOR DIN CLASA I

Se ştie că învăţarea oricărui ştiinţe începe, de fapt, cu asimilarea limbajului ei noţional. Studiul
matematicii urmăreşte să ofere elevilor, la nivelul lor de înţelegere, posibilitatea explicării ştiinţifice a
noţiunilor matematice.
Există o legătură strînsă între conţinutul şi denumirea noţiunilor, care trebuie respectată inclusive în
formarea noţiunilor matematice. Orice denumire trebuie să aibă acoperire în ceea ce priveşte
înţelegerea conţinutului noţional; altfel, unii termen apar cu totul străini faţă de limbajul activ al
copilului , care, fie că-l pronunţă incorect , fie că-i lipsesc din minte reprezentările corespunzătoare,
realizînd astfel o învăţare formală.
Limbajul matematic , fiind limbajul conceptelor celor mai abstracte, se introduce la început cu
unele dificultăţi. De aceea, trebuie mai întîi asigurate înţelegerea noţiunii respective, sesizarea esenţei,
de multe ori într-un limbaj accesibil copiilor, făcînd deci unele concesii din partea limbajului
matematic. Pe măsură ce se asigură înţelegerea noţiunilor respective, trebuie prezentată şi denumirea
lor ştiinţifică. De altfel, problema raportului dintre riguros şi accesibil în limbajul matematic al
 elevilor este permanent prezentă în preocupările învăţătorilor.
Unul dintre obiectivele generale ale lecţiilor de matematică se referă la cunoaşterea şi folosirea
corectă de către elevi a terminologiei specifice. Noile programe de matematică prevăd explicit
probleme legate de însuşirea unor deprinderi legate de comunicare, care presupun stăpînirea
limbajului matematic şi visează capacităţi ale elevului cum sînt:
 Folosirea şi interpretarea corectă a termenilor matematici;
 Înţelegerea formulării unor sarcini cu conţinut matematic, în diferite contexte;
 Verbalizarea acţiunilor matematice realizate;
 Comunicarea cu dublu sens ( elevul să fie capabil să pună întrebări în legătură cu sarcinile
matematice primate şi să răspundă la întrebări în legătură cu aceasta)
Stabilirea unor repere metodologice în predarea-învăţarea matematicii presupune o anticipare
corectă a direcţiilor de evoluţie a învăţămîntului mathematic în ciclul primar. Considerăm că acestea
ar putea fi :
 Conştientizarea obiectivelor formative şi creşterea ponderea formativului în întreaga activitate
didactică;
 Apropierea matematicii şcolare de matematica- ştiinţă contemporană, în sensul reducerii decalajului
dintre acestea;
 Învăţarea structurală modulară a conţinuturilor, ce ar permite exploatări în concentre

numerice successive şi reducerea timpului destinat formării unor deprinderi de calcul;

 Accentuarea caracterului interdisciplinari al cunoştinţelor şi priceperilor matematice , precum şi o
mai eficientă conectare de cotidian, la realitatea înconjurătoare;
 Dobîndirea unor strategii de rezolvare a problemelor, în extensia activităţilor suplimentare post-
rezolvare şi a compunerii de probleme.
Metodica predării matematicii acordă un loc prioritar parametrilor metodologiei ai acţiunii
educaţionale, în speţă complexului de metode, tehnici şi procedee didactice, precum şi utilizării
mijloacelor de învăţămînt. Nu se poate vorbi de metode universale, active sau pasive. Fiecare situaţie
de învăţare poate admite una sau mai multe variante metodice, opţiunea pentru o variantă sau alta
fiind condiţionată de un complex de factori. Specificul predării învăţării matematicii în cl. I este
strategia inductivă şi analogică. În cea inductivă se interprind experimente asupra situaţiei date,
efectuînd acţiuni reale cu obiecte sau concepte. Pe baza observaţiilor făcute în cadrul acestor
concretizări, elevii sunt conduşi progresiv la conceptualizări. Cea analogică are ca temei o
caracteristică a gîndirii matematice, şi anume, relevanţa ei logic-analogică. Se pot întîlni analogii între
noţiuni, idei, teoreme, domenii. Punctual de plecare îl constituie faptul că analogia reprezintă forma
principală sub care se manifestă procesele de abstractizare. Conţinutul ştiinţific al conceptelor
matematicii nu exclude, ci, dimpotrivă, presupune utilizarea unor metode şi procedee bazate pe
 intuiţie, dat fiind faptul că şcolarul mic are o gîndire care se plasează la nivelul operaţiilor concrete.
Învăţătorul trebuie să asigure un echilibrul între metodele de tip intuitiv- observativ, cele acţionale
problematizatoare, pentru a nu ajunge la abuzz de intuiţie, dar nici la învăţămîntul formal, fără support
modelator şi în care multe noţiuni matematice rămîn fără o suficientă acoperire intuitivă.

Unele momente ce parvin pentru formarea limbajului matematic la elevii clasei I

Formarea noţiunii de număr
Pînă la şcoală copii capătă anumite cunoştinţe despre număr. În clasa I aceste cunoştinţe se
sistematizează şi se aprofundează; se consolidează deprinderile de a număra de la 1 → 20. Aceste
cunoştinţe se vor aplica pe viitor la studierea operaţiilor aritmetice.
În procesul formării acestei noţiuni copii învaţă:
 să numească numerele;
 să le scrie cu ajutorul cifrelor;
 să numească în ordine succesivă numerele şirului matematic natural;
 să determine relaţiile dintre numerele şirului natural;
 să le compare;
 să înţeleagă proprietăţile şirului natural;
 să efectueze operaţii cu numere;
 să folosească numere la măsurarea mărimelor.
În clasa I la început elevii învaţă să citească cifrele, apoi să le scrie.
O importanţă deosebită în clasa I se acordă formării deprinderilor de numărare, exemplu:
 spuneţi numerele de la 1 → 7; 8 → 1;
 număraţi de la 3→6, continuaţi pînă la 10.
Un rol important în predarea matematicii îl ocupă comporarea numerelor. În manuale este
dat un sistem de exerciţii, în care numerele se compară prin două metode. Prima metodă se bazează pe
compararea grupelor după numărul de obiecte din ea. Ea este mai intuitivă. De fiecare dată elevii vor
ajunge la concluzia că este mai mare acel număr, care la numărare este numit ,,mai tîrziu”, iar cel mai
mic - ,, mai devreme”.
În clasa I termenul sumă se întroduce înaintea termenului adunare, iar termenul diferenţă înaintea
termenului scădere. Noţiunea de ,, sumă” se formează nu în urma examinării numerelor abstracte, ci
pe baza analizei problemei cu text. Copii învaţă mai multe procedee de aflare a sumei şi a diferenţei a
două numere, la început cu ajutorul cerculeţelor, iar apoi cu ajutorul riglei.
Adunarea cu ajutorul riglei
Înainte de a trece la această temă se efectuiază mai multe exerciţii cu ajutorul riglei.
De exemplu: se află pe riglă numărul 4, se numără de la el cite o diviziune spre dreapta şi se citeşte
numărul nou la care s-a ajuns. Se explică cîteva exemple cazuri de acest fel. Aceste exerciţii se propun
să fie citite de către elevi în diferite forme, dezvoltînd în aşa fel limbajul matematic.
Termenul diferenţă la fel se introduce în procesul examinării unei probleme de test.
De exemplu:
“ În curtea şcolii se jucau 9 băieţi şi fete. Fete erau 4. cîţi băieţi se jucau în curtea şcolii ?” După ce
copiii s-au familiarizat cu conţinutul problemei, învăţătorul o mai repetă pe părţi, iar copiii desenează
în caiete cerculeţe. La început desenează 9 cerculeţe, apoi taie cu creionaşul 4 cerculeţe ( numărul de
fetiţe). Învăţătorul propune copiilor să arăte la început desenul, să spună ce reprezintă toţi copii, apoi
toate cerculeţele ce reprezintă numărul fetiţelor. De care copii au rămas ? / Băieţi. Cum am putea fără
să numărăm, dar numai să numim numerele 9 şi 5, să spunem cîţi băieţi se jucau în curtea şcolii ? / 9
fără 4.Dar cum spune mai pe scurt ? pentru aceasta trebuie să numărăm cerculeţele netăiate. / Sunt 5.
Înseamnă că 9 fără 4 este egal cu 5. Numărul 5 se numeşte diferenţa numerelor 9 şi 4. Cuvîntul
diferenţă trebuie memorat.
De fiecare dată de precizat, care număr reprezintă diferenţa. Folosind această noţiune în rezolvarea
exerciţiilor şi problemelor, la copii din clasa I se formează limbajul matematic.
Proprietăţile scăderii
Familiarizarea cu proprietăţile scăderii se face cu ajutorul exerciţiilor practice. Copiii află cu
ajutorul exerciţiilor diferenţa numerelor 4 şi 4; 7 şi 7 etc., observînd că la rezultat primesc de fiecare
dat ,,0”. / Dacă se scad două numere egale, la rezultat se primeşte ,,0”. Copiii independent deduc
această concluzie.
A doua proprietate la fel se deduce cu ajutorul exerciţiilor practice, unde elevul independent trebuie
să o deducă.
În clasa I se studiază adunarea şi scăderea în limita 10. Studierea tablei adunării este una din
întrebările principale în cursul de matematică pentru clasa I. Cunoştinţele referitoare la cazurile
tabulare de adunare şi scădere stau la baza tuturor deprinderilor de calcul. De trăinicia acestor
cunoştinţe depend succesele de mai departe referitoare la studierea matematicii.
Înainte de a se aplica proprietăţile logice, operaţiile logice ( negaţia, disjuncţia, conjuncţia,
implicaţia, echivalenţa) se exersează în planul acţiunilor obiectuale, al operaţiilor concrete. De aceea,
procesul de predare-învăţare a matematicii în ciclul primar implică mai întîi efectuarea unor acţiuni
concrete, operaţii cu obiectele, care apoi se structurează şi se interiorizează devenind operaţii logice
abstracte.
Formarea noţiunilor matematice se realizeazăprin ridicarea treptată către general şi abstract, la
niveluri successive, unde relaţia dintre concret şi logic se modifică în direcţia esenţialului realităţii. În
acest process, trebuie valorificate diverse surse intuitive: experienţa empirică a copilului;
matematizarea realităţii înconjurătoare, limbajul graphic.
Un material didactic foarte potrivit pentru a demonstra conceptele de matematică de bază
 ( mulţime, apartenenţă, intersecţie etc) care conduc la conceptual de număr natural şi apoi la operaţii
cu ele este construit din truse de piese geometrice. În operarea cu aceste piese, copiii se găsesc foarte
aproape de operarea cu structuri logice.
Imaginile mintale, ca model parţial generalizate şi reţinute într-o formă figurativă, de simbol sau
abstractă, îl apropie pe copil de logica operaţiei intelectuale, devenind astfel sursa principală a
activităţii gîndirii şi imaginaţiei, mediind cunoaşterea realităţii matematice.
O mare importanţă pentru alegerea exerciţiilor şi problemelor la matematică o are învăţătorul. El ,
fiind maiestrul lecţiei, trebuie să aleagă acele metode şi procedee, care contribuie sistematic, pe tot
parcursul lecţiei la dezvoltarea limbajului matematic.

IV. CONCLUZII

Reieşind din cele enumerate mai sus, am constatat, cu certidune, că în clasele primare, în deosebi în
clasa I, un rol important îl ocupă la orele de matematică dezvoltarea limbajului matematic. Fiecare oră
de matematică, la fiecare etapă, trebuie neapărat să cuprindă aşa metode şi procedee, care să dezvolte
cu certitudine cît mai mult şi mai trainic limbajul matematic.
Lucrînd sistematic în vederea acestui obiectiv, elevii folosesc în cadrul orelor de matematică noţiuni
adecvate vîrstei lor, respectînd principiului sistematizării ca să ajungă la performanţele mult dorite,
temelia trebuie formată anume aici, în clasa I.
Am constatat că limbajul matematic îl putem dezvolta atît prin rezolvarea exerciţiilor şi a
problemelor, cît şi prin jocuri matematice.
Unul dintre obiectivele urmărite în cadrul didactic la orele de matematică este legat de formarea
limbajului matematic şi verificarea gradului de dezvoltare a acestora.
Metodele utilizate în scopul instruirii cum este algoritmizarea, problematizarea, exerciţiul, jocul –
duc la dezvoltarea limbajului matematic.
Obiectivele principale urmărite în contextual utilizării limbajului matematic, exprimate în termeni
comportamentali au fost următoarele:
 Să dobîndească informaţii pertinente în raport cu sarcina urmărită;
 Să distingă în mesaj elementele importante informative de cele emotive;
 Să-şi dezvolte capacitatea de a selecţiona noi surse, canale.

Numai datorită obiectivelor vizuale putem dobîndi performanţele dorite de la şfîrşitul clasei I şi
vor servi ca piloni de sprijin pentru clasele ulterioare.
 V. BIBLIOGRAFIE

1. Ciubară I. I ,, Studierea matematicii în clasa I”, Chişinău, 1986.

Apostol – Ciubară ,, Manual de matematică” ( clasa I), Chişinău, 1999.
2. Curriculum şcolar, clasele I – IV, Chişinău, 2003.

3. Curriculum şcolar ( notă informativă), Chişinău, 1999.

4. Dezvoltarea şi implimentarea curriculum- ului în învăţămîntul primar

( ghid metodologic, p. II), Chişinău, 1999.
5. Ionescu M. ,, Didactica modernă”, Cluj- Napoca, 1995.

6. Munteanu L. ,, Metode de elaborare în cadrul orelor de matematică în

cl. I”
7. ( ,,Învăţămîntul primar” ( nr. 1), 2000

8. Neacşu I. ,,Metodica predării matematicii” ( cl. I – IV ), Chişinău, 1995

9. Rusu M. ,, Formarea conceptelor matematice în clasele I – IV”, ,,

Învăţămîntul public”, nr. 1, 1998.
10. Roşca A. ,, Psihopedagogia genarală”, Bucureşti, 1976.