Sunteți pe pagina 1din 31

Pentru uz didactic şi

cercetare
Testul perceptiv-motric Bendet Gestalt

1. Evaluarea funcţiei perceptiv-motrice

Unul dintre obiectivele majore cuprinse în programa şcolară pentru clasa


I se referă la însuşirea de către elev a scris-cititului. O componentă principală
care trebuie luată în considerare când evaluăm potenţialitatea unui copil de a
învăţa să scrie şi/sau să citească este aceea a dezvoltării optime a funcţiei
perceptiv motrice. Este vorba de abilitatea copilului de a percepe, recunoaşte
şi a discrimina între o serie de semne şi de a le reda apoi corect într-o formă
grafică.
Williams (1983) propune un model de analiză al funcţionării perceptiv-
motrice, model care poate ghida evaluarea dezvoltării funcţiei perceptiv-
motrice.
A. Procesele senzoriale. Prima componentă implicată este recepţia şi
prelucrarea senzorială a stimulului pe care copilul îl percepe. De exemplu, dacă
sarcina copilului este aceea de a copia un triunghi (o literă sau orice alt semn
grafic) el va trebui întâi să analizeze perceptiv triunghiul, să-i descompună în
componente, în părţi constitutive. O dată acest input senzorial realizat, el va fi
urmat de o sinteză senzorială, sinteză care implică o permanentă comparaţie a
informaţiilor percepute anterior cu cele aflate în baza de cunoştinţe a copilului
(MLD – memoria de lungă durată). Continuând exemplul anterior, prin
comparaţii succesive, copilul va recunoaşte modelul prezentat ca fiind un
triunghi.
B. Activitatea motorie. Pasul următor va fi acela de declanşare a
activităţii motorii/efectoare. După ce stimulul a fost analizat şi identificat,
copilul va decide să-l realizeze grafic. Activitatea motrică va fi permanent
evaluată prin comparări raportate atât la modelul prezentat, cât şi la prototipul
pe care copilul îl are în baza sa de cunoştinţe pentru stimulul respectiv, în
timpul realizării activităţii grafice, copilul va evalua printr-un feedback
permanent (provenit prin diferite surse - vizual, auditiv, proprioceptiv,
kinestezic) modul în care realizează modelul.

Testul Bender pag.1


O distorsiune apărută în producţia grafică a copilului poate fi datorată
uneia sau mai multora dintre componentele prezentate anterior. Astfel, o
prelucrare semantică a unui model va determina o mult mai bună înţelegere a
relaţiilor existente între părţile sale componente decât dacă modelul va fi
prelucrat doar la un nivel da suprafaţă (fizic). Este cunoscut faptul că cu cât un
stimul este procesat la un nivel mai adânc, cu atât performanţa în redarea lui
este mai bună (Craik & Lockhart, 1972). Dacă inputul senzorial va avea la
bază, pe lângă procesări fizice ale modelului prezentat, şi procesări semantice,
bazate pe relaţiile dintre elemente atunci analiza senzorială ulterioară va fi
mult mai elaborată şi mai corect reprezentată.
Deoarece copilul (preşcolarul) învaţă treptat, prin joc cel mai adesea, să
analizeze, să descompună mediul, activităţile instructiv-educative desfăşurate
în grupa pregătitoare sunt eficiente în măsura în care formează la copil o serie
de capacităţi prin care acesta să reuşească ulterior să se adapteze la sarcini
mai puţin similare.
În ceea ce priveşte dezvoltarea şi exersarea aptitudinilor perceptiv-
motrice, programa activităţilor instructiv-educative în grădiniţa formulează
explicit o serie de obiective care se referă în primul rând la:
 discriminarea de forme, mărimi şi poziţii spaţiale;
 orientarea într-un spaţiu restrâns de lucru şi coordonarea oculo-motrică
în redarea grafică a unor semne;
 executarea de mişcări motrice în diverse direcţii (sus-jos; dreapta-
stânga) în vederea obţinerii reversibilităţii mişcării;
 reproducerea grafică a unor modele respectând proporţiile, orientarea,
poziţia relativă, construirea unghiurilor;
 utilizarea unor ancore verbale pentru semnele grafice simple (punct,
linie, cerc, pătrat).
Un nivel optim al dezvoltării funcţiei perceptiv motrice este aşadar
absolut necesar pentru succesul în clasa I. Ca metodă de evaluare propunem în
continuare o probă pe baza căreia vom putea contura profilul nivelului de
dezvoltare al funcţiei perceptiv-motrice a unui copil în scopul predicţiei reuşitei
acestuia în clasa I. Pentru o evaluare primară a nivelului dezvoltării funcţiei
perceptiv motrice utilizarea testului Bender Gestalt s-a dovedit a fi extrem de
predicii vă (Koppitz, 1962, 1964; Koppitz, Sullivan, Blyth, Shelton, 1959; Carter,
Spero & Walsh, 1978; Neale & McKay, 1985).

2. Testul Bender – informaţii generale

2.1 Scopul şi utilizarea testului Bender

Testul Bender Gestalt a fost elaborat în 1938 de Lauretta Bender. Asumpţiile


teoretice de la care a pornit Lauretta Bender au la bază principiile psihologiei
gestaltiste şi sunt exprimate de aceasta extrem de precis: "funcţia gestaltistă
poate fi definită ca o funcţie a organismului prin care acesta răspunde la o
constelaţie dată de stimuli, luată ca întreg; răspunsul în sine este o constelaţie,
un pattern sau un gestalt..." (L. Bender, 1938, pg. 3).
Testul cuprinde 9 planşe test, pe fiecare planşă fiind desenată o configuraţie
geometrică. Aceste 9 figuri, alături de altele au fost utilizate de Wertheimer (1923)
în studiile sale experimentale privind percepţia, a modului în care principiile
psihologiei gestaltiste pot fi aplicate proceselor perceptive. Lauretta Bender
selectează 9 din configuraţiile utilizate de Wertheimer pe care le încorporează într-
un test - Bender Gestalt Test 1 Visual Motor Gestalt Test - care evalua nivelul
dezvoltării funcţiei perceptiv motrice. Rezultatele studiilor ei au fost publicate în
1938 într-o monografie sub titlul "A Visual Motor Gestalt Test and Its Clinical Use ".
Testul are două forme: Bender A şi Bender B. Forma Bender A se aplică
copiilor cu vârsta cuprinsă între 4 şi 6 ani, iar forma B se aplică copiilor cu
vârsta cuprinsă între 7 şi 12 ani, respectiv unor categorii speciale de adulţi –
adulţi cu diferite tulburări, cu un intelect de limită sau retard, cu leziuni la nivel
cerebral, anumitor categorii de vârstnici. Cele două forme ale testului constau
fiecare din 9 imagini pe care subiectul trebuie să le copieze pe o foaie A4
poziţionată vertical.
Instrucţiunea care i se dă persoanei evaluate (copil sau adult) este
următoarea: "Iţi voi prezenta în continuare nouă figuri/desene pe care tu va
trebui să le copiezi pe această foaie; va trebui deci să desenezi cele 9 figuri exact
la fel cum sunt ele prezentate pe planşele următoare". După ce persoana evaluată
a înţeles ce are de făcut îi sunt prezentate pe rând cele 9 figuri ale testului.
Testul Bender este un test foarte folosit pentru că are mai multe
avantaje:
 este scurt
 este economic
 este flexibil
 este non-verbal
 există foarte multe cercetări în legătură cu utilizarea sa.
Acest test a fost utilizat pentru scanarea leziunilor neuropsihologice
prin evaluarea abilităţilor vizual-constructive. De asemenea, testul vizează
evaluarea nivelului dezvoltării funcţiei perceptiv-motrice, putând fi
utilizat ca predictor al însuşirii scris-cititului în clasa I. Elizabeth M. Koppitz
(1963) propune şi un sistem de cotare a indicilor emoţionali.

2.2 Sistemul de cotare

Există mai multe sisteme de cotare pentru adulţi şi copii, fiecare având
mai multe avantaje şi dezavantaje. De exemplu, Lacks (1984) propune un
sistem de cotare care se aplică persoanelor peste 12 ani. Koppitz (1963, 1975)
propune un sistem de cotare care se aplică copiilor.
Elizabeth M. Koppitz (1963) este cea care propune unul dintre cele mai bine
elaborate din punct de vedere teoretic, metodologic şi practic sisteme de cotare a
probei Bender la copii, în elaborarea acestui sistem ea se bazează pe un eşantion
de 1100 de copii cu vârsta cuprinsă între 5 şi 10 ani. Eşantionul utilizat a inclus
copii cu o dezvoltare intelectuală normală, copii supradotaţi, copii cu leziuni
cerebrale, copii cu tulburări de învăţare sau retardaţi mintal.

Sistemul de cotare al probei Bender propus de E. Koppitz vizează două


obiective majore:
a) evaluarea nivelului dezvoltării funcţiei perceptiv motrice - în acest scop
autoarea elaborează scala de dezvoltare a funcţiei perceptiv motrice;
b) identificarea unor indicatori ai tulburărilor emoţionale la copii - fiind astfel
identificaţi 12 indici emoţionali care au funcţie diagnostică în existenţa unor
tulburări emoţionale la copii. Este important de rezinut că aceşti indicatori pot
semnala probleme la nivel emoţional şi pot fi buni predictori ai patologiei
psihice
atunci când sunt prezenţi cel puţin trei astfel de indicatori. Prin urmare trebuie să
avem o grupare de indicatori, nu un singur indicator.
Cele două sisteme de cotare sunt complementare, fiecare putând fi utilizat
independent.
De asemenea, sistemul de cotare permite scanarea leziunilor cerebrale. Este
foarte important de avut în vedere că pentru diagnosticul unor leziuni cerebrale
examinatorul trebuie să fie atent, nu doar la scorul obţinut de copil, ci şi la:
 timpul în care desenează
 suprafaţa folosită
 comportamentul copilului
 conştientizarea erorilor

2.3 Limite şi dezavantaje

Printre limitele testului putem să amintim (Groth-Marnat, 2003):


a. Testul a fost descris deseori ca evaluând „leziunile” cerebrale; poate este
mai precis să spunem că testul Bender este un instrument de scanare
(„screening”) a leziunilor cerebrale. Rezultatele testului nu oferă
informaţii detaliate despre tipul şi varietatea unor astfel de leziuni.
b. Există o dificultate în interpretarea performanţei la test datorită
suprapunerii dintre indicatorii emoţionali şi cei organici. De exemplu, s-a
arătat că „suprapunerea elementelor din imagine” este prezentă la: 45%
dintre pacienţii cu leziuni organice, 26% dintre pacienţii cu tulburări de
personalitate, 26% dintre pacienţii cu psihoze. La fel ca şi în cazul
indicilor emoţionali, practicienii nu trebuie să se bazeze pe existenţa unui
singur indicator.
c. O altă dificultate constă în absenţa unui sistem de cotare şi interpretare
care să fie universal acceptat şi pentru care să existe un număr mare de
studii.
2.4 Validitatea şi fidelitatea testului

(1) Fidelitatea pentru sistemul de cotare Lacks – pentru adulţi

Fidelitatea interevaluatori pentru cele 12 semne organice este între 0,87


şi 0,90. procentul acordurilor pentru cotare a fost între 77% şi 86%, iar
acordul pentru diagnosticul leziunilor cerebrale între 84% şi 94%. Fidelitatea
test-retest pentru un interval între 3 şi 12 luni a fost de 0,79 pentru pacienţii
neuropsihoatrici, 0,66 pentru pacienţii cu Alzheimer şi 0,57-0,63 pentru
vârstnici (Groth-Marnat, 2003).

(2) Fidelitatea pentru sistemul de cotare Koppitz – pentru copii

Pentru sistemul Koppitz, fidelitatea interevaluatori este foarte bună,


având valori între 0,88 şi 0.96. Fidelitatea test-retest pentru un interval mai
mare de 4 luni a fost redusă: 0,58-0,66. În general, fidelitatea pentru sistemul
de cotare Koppitz a fost între 0,53 şi 0,90, în funcţie de perioada dintre test şi
retest (Groth-Marnat, 2003).
Calculul fidelităţii test-retest. În calculul acestui tip de fidelitate au fost
întâmpinate unele dificultăţi referitoare la intervalul dintre cele două-testări. Astfel, la
un interval redus s-a observat o îmbunătăţire a performanţelor datorită familiarităţii
cu testul; iar la un interval mai mare între test şi retest îmbunătăţirea s-a datorat
maturizării funcţiei perceptiv-motrice. Pentru a evita aceste tipuri de erori care ar fi
putut distorsiona rezultatele s-a ales un interval optim între cele două administrări,
interval de 4 luni. Corelaţiile au fost obţinute prin calculul coeficientului de corelaţie
Kendall, acestea fiind semnificative statistic la p<.001(tabelul 1).

Tabelul 1. Fidelitatea sistemului de cotare


Tipul şcolii Nivel N Corelaţia P
A Grădiniţă 34 .597 <.001
B Grădiniţă 26 .659 <.001
A Clasa I 36 .547 <.001
A=copii ce provin din clase cu statut socioeconomic scăzut
B=copii ce provin din clase cu statut socioeconomic mediu

Pe baza rezultatelor prezentate se poate concluziona că sistemul de cotare


propus de Koppitz în evaluarea dezvoltării funcţiei perceptiv-motrice la copii prin
proba Bender poate fi considerat ca având o fidelitate mare şi poate fi utilizat cu
maximă confidenţă.

(3) Validitatea pentru sistemul de cotare Koppitz – pentru copii

Validitatea pentru sistemul de cotare Koppitz este bună ca indicator al


dezvoltării perceptiv motrice. Corelaţiile cu performanţa şcolară sunt reduse
spre medie. Corelaţii semnificative s-au constatat între scorurile la Bender şi
performanţa la scris şi matematică în clasa I. Este important de reţinut că
testul Bender nu trebuie folosit în locul unui test de intteligenţă sau de
performanţă academică (Groth-Marnat, 2003).

3. Testul Bender A

Proba se adresează evaluării nivelului dezvoltării funcţiei perceptiv-


motrice (la copii între 4 şi 6 ani), putând fi utilizat ca predictor al însuşirii scris-
cititului în clasa I. Cuprinde 9 planşe test, pe fiecare planşă fiind desenată o
configuraţie geometrică

3.1 Modalitatea de aplicare

Sarcina copilului este aceea de a copia pe o pagină de format A4 cele


nouă figuri ale probei. Instrucţiunea care i se dă copilului este următoarea: "Îţi
voi prezenta în continuare nouă figuri/desene pe care tu va trebui să le copiezi
pe această foaie; va trebui deci să desenezi cele 9 figuri exact la fel cum sunt
ele prezentate pe planşele următoare". După ce copilul a înţeles ce are de
făcut îi sunt prezentate pe rând cele 9 figuri ale testului.
Ordinea de prezentare a figurilor este următoarea:

figura 1 figura 2 figura 3

figura 4 figura 5 figura 6

figura 7 figura 8 figura 9

3.2 Materiale necesare:

- itemii probei;
- un creion grafic (sau două pentru siguranţă);
- o coală A4 poziţionată vertical.

Observaţii:
- Subiectului nu i se oferă radieră; dacă doreşte să se corecteze este rugat să
redeseneze itemul.
- Proba nu se aplică cu limită de timp. Fiecare item este expus copilului până
când acesta spune că l-a terminat de copiat; se trece apoi la expunerea
următorului item.

3.3 Cotarea probei

Fiecare item al probei va fi cotat independent. Punctajul pentru fiecare


item este prezentat în tabelul 2. Cotarea respectă principiul „tot sau nimic”,
adică fiecărui item i se poate acorda fie punctajul maxim fie punctajul zero; nu
există deci cote intremediare.

Tabelul 2. Cotarea itemilor testului Bender A


Item Puncta Criterii de reuşită Nu se va ţine seama de:
j
1 1 punct intersecţia trebuie să - orientare - liniile pot avea altă orientare
fie netă (oblică de exemplu)
- plasarea punctului de intersecţie (acesta
poate forma segmente inegale) -
- eventualitatea unui traseu discontinuu -
- modul de execuţie: de o deformare
datorată unui mod de execuţie parţial -
2 2 intersecţia trebuie să - orientare: nu se va lua în considerare
puncte fie netă oblicitatea -
- plasarea punctului de intersecţie; cele
patru braţe ale crucii pot fi inegale
- eventualitatea unui traseu discontinuu
- modul de execuţie: este indiferent dacă
copilul dacă copilul trasează cele două linii
dintr-o singură mişcare sau dacă le
fragmetează în trei sau patru segmente
atâta timp cât întretăierea este evidentă
3 4 cele patru unghiuri să Nu se va ţine seama de echilateralitate
puncte fie drepte
(aproximativ)
4 3 1. intersecţia celor - imperfecţiuea realizării grafice a
puncte două cercuri; cercurilor, ele pot să nu fie perfect rotunde
2. respectarea - inegalitatea celor două cercuri
orientării modelului.
5 4 1. pătratul să fie - imperfecţiunea celor două unghiuri
puncte deschis deasupra; - proporţionalitatea tangentei - ea poate fi
2. linia să fie tangetă mai scurtă sau mai lungă decât modelul
în colţul din dreapta - modul de execuţie: tangeta poate fi
jos, dar nu prin obţinută pornind de la unghi într-o direcţie,
extremitatea ei. iar apoi în alta
- o lejeră intersecţie
- o lejeră separare
6 3 cele două cercuri - se permite o lejeră intersecţie sau
puncte sunt unul deasupra separare
celuilalt Nu se va ţine seama de:
- imperfecţiunea realizării grafice a
cercurilor, ele pot să nu fie perfect rotunde
- inegalitatea celor două cercuri
7 5 1. pătratul să stea pe - echilateralitate;
puncte unul din unghiuri; - egalitatea unghiurilor.
2. cele patru unghiuri
sunt clar conturate
8 6 1. dreptunghiul este - imperfecţiunea unghiurilor
puncte corect (laturile - necentrarea sau necoincidenţa crucilor
orizontale sunt mai - ajustarea imperfectă a diagonalelor la
lungi decât cele unghiuri
verticale); - mod de execuţie: este indiferent dacă
2. cele două cruci diagonalele vor fi trasate cu o singură
sunt reproduse într-o mişcare sau dacă sunt întrerupte la mijloc.
manieră suficient de
corectă pentru ca
ansamblul să fie
recunoscut.
9 6 1. figura de jos este - inegalitatea ungiurilor şi a laturilor
puncte un triunghi; patrulaterului
2. figura de sus este - inegalitatea celor două laturi congruente
un patrulater; ale triunghiului
3. unghiurile sunt net - decentrarea relativă a celor două figuri:
prezentate; centrul uneia poate fi uşor deplasat faţă de
4. cele două figuri centrul celeilalte
sunt una deasupra
celeilalte;
5. punctul de
tangenţă este
respectat.

3.4 Interpretarea rezultatelor obţinute la proba Bender A

Interpretarea rezultatelor obţinute la proba Bender A se face prin


raportarea la etalonul corespunzător grupului de vârstă şi sexului. În tabelul de
mai jos sunt prezentate valorile maxime ale fiecărei categorii de vârstă pentru
fete şi băieţi. Astfel, dacă o fetiţă de 5 ani a obţinut 12 puncte, ne vom uita
cărei categorii din etalon îi corespunde. În dreptul vârstei de 5 ani, avem
etalonul pentru băieţi şi fete. Pe linia din dreptul fetelor găsim valorile: maxim
5 pentru un nivel foarte slab, maxim 7 pentru un nivel slab, maxim 13 pentru
un nivel mediu, maxim 18 pentru un nivel bun şi maxim 22 pentru un nivel
foarte bun. Fetiţa care a obţinut 12 puncte va corespunde unui nivel mediu de
dezvoltare perceptiv-motrică: are un punctaj mai mare decât maximum pentru
un nivel scăzut (adică 7 puncte) şi mai mic decât punctajul maxim pentru
nevelul mediu (adică 13 puncte).

Tabelul 3. Etalon pentru proba Bender A


nivel de dezvoltare perceptiv - motric
Vârst Sex Foarte Slab Mediu Bun Foarte bun
ă slab
4 ani băieţi 0 3 4 11 17
fete 0 1 3 7 13
5 ani băieţi 5 8 13 21 26
fete 5 7 13 18 22
6 ani băieţi 14 22 28 30 34
fete 14 20 26 29 34

După stabilirea nivelului de dezvoltare perceptiv-motrică (analiza


cantitativă a rezultatelor) se va realiza analiza calitativă a rezultatelor. Această
analiză se va face punctând ce anume a reuşit copilul să realizeze corect, iar
apoi se va face analiza erorilor. Aceste analize se vor realiza tinând cont de
principiile gestaltiste ale organizării perceptive.
Performaţa la testul Bender poate fi luată ca predictor al reuşitei copilului
în clasa I. Un nivel mediu sau peste medie al dezvoltării perceptiv constituie o
premisă a însuşirii cu succes a scris-cititului.
În cazul unei performanţe slabe la Bender pot fi luate în considerare
următoarele ipoteze explicative:
1. analiza integralitărţii senzoriale. Măsura în care copilul are
dificultăţi al nivelul analizatorilor vizual şi kinestezic influenţează
inputul senzorial şi astfel întregul proces de procesare informaţională
este distorsionat. Această integralitate senzorială trebuie analizată
înaintea oricărei alte ipoteze. Va fi recomandată o examinare
oftalmologică pentru a se stabili dacă vederea trebuie corectată sau
dacă este corectată la normal;
2. nedezvoltarea funcţiei perceptiv motrice este datorată existenţei unor
leziuni cerebrale sau a unor tulburări neurologice, demersul ulterior
fiind acela de a recomanda investigaţii neurologice care să verifice
aceste presupoziţii;
3. performanţa slabă este determinată de o imaturitate în
dezvoltarea funcţiei perceptiv-motrice, demersul ulterior fiind acela
al stimulării dezvoltării perceptiv motrice printr-o serie de programe
formative. Pentru a verifica această ipoteză se recomandă reevaluarea
funcţiei perceptiv-motrice la un interval de 6 luni. Ne aşteptăm ca la
reevaluare performanţa subiectului să fie mai bună decât la prima
evaluare, chiar dacă ea este una slabă comparativ cu populaţia de
referinţă. În acest caz putem afirma existenţa unui progres în
dezvoltare, însă într-un ritm mai lent. În situaţia în care la reevaluare
performanţa stagnează la nivelul primei evaluări atunci ne punem
problema cauzelor acestei stagnări.
4. o nedezvoltare a funcţiei perceptiv-motrice poate apare pe fondul unei
nedezvoltări generale a funcţiilor cognitive, pe fondul unei
rămâneri în urmă a dezvoltării intelectuale. Bender (1938) susţine
faptul că la copii, nivelul de dezvoltarea al funcţiei perceptiv-motrice
corelează cu aptitudinile lingvistice şi cu alte prelucrări cognitive
asociate inteligenţei. Aceste prelucrări vizează în special memoria,
percepţia vizuală, coordonarea motrică, organizarea spaţială.
Rezultate similare au fost obţinute de studiile realizate de Wewetzer
(1959), el găsind corelaţii puternice între performanţa la Bender şi
testul Binet.
5. influenţa factorilor noncognitivi (anxietate faţă de performanţă,
motivaţie scăzută pentru realizarea probei, etc.)

4. Testul Bender B

Proba se adresează evaluării nivelului dezvoltării funcţiei perceptiv-


motrice (la copii între 7 şi 12 ani), putând fi utilizat ca predictor al reuşitei
şcolare, al însuşirii scrisului şi al performanţei la matematică. Cuprinde 9
planşe test, pe fiecare planşă fiind desenată o configuraţie geometrică

4.1 Modalitatea de aplicare

Sarcina copilului este aceea de a copia pe o pagină de format A4 cele


nouă figuri ale probei. Instrucţiunea care i se dă copilului este următoarea: "Iţi
voi prezenta în continuare nouă figuri/desene pe care tu va trebui să le copiezi
pe această foaie; va trebui deci să desenezi cele 9 figuri exact la fel cum sunt
ele prezentate pe planşele următoare". După ce copilul a înţeles ce are de
făcut îi sunt prezentate pe rând cele 9 figuri ale testului.

Ordinea de prezentare a figurilor este următoarea:

figura A figura 1 figura 2

oooooooooooooo
........................ ooooooooooooooo
oooooooooooooo

figura 3 figura 4 figura 5

figura 6 figura 7 figura 8


4.2 Materiale necesare:

- itemii probei;
- un creion grafic (sau două pentru siguranţă);
- o coală A4 poziţionată vertical.

Observaţii:
- Subiectului nu i se oferă radieră; dacă doreşte să se corecteze este rugat să
redeseneze itemul.
- Proba nu se aplică cu limită de timp. Fiecare item este expus copilului până
când acesta spune că l-a terminat de copiat; se trece apoi la expunerea
următorului item.

4.3 Cotarea probei

În scopul evaluării funcţiei perceptiv motrice la copiii cu vârsta între 7 şi 12


ani, Koppitz propune un sistem de cotare al probei Bender ce cuprinde 30 de itemi,
fiecare item fiind cotat fie ca fiind prezent (se acordă l punct), fie ca fiind absent.
Astfel, teoretic, un copil poate obţine la Bender un scor de maxim 30 de puncte,
scor care indică o performanţă extrem de slabă deoarece sistemul de cotare
punctează erorile pe care le face un copil.
Criteriul de validare al itemilor care intră în acest sistem de cotare a fost acela
al reuşitei în clasa I şi a II-a. Au fost reţinuţi astfel doar acei itemi care aveau
capacitatea de a diferenţia între o performanţă şcolară bună şi una slabă. Au fost
utilizaţi 165 de copii cu performanţe şcolare slabe respectiv subiecţi cu succes
şcolar în clasa I. Subiecţii au fost selectaţi din diferite medii sociale. Tabelul 4
prezintă fiecare item care a fost inclus în sistemul de cotare şi capacitatea acestuia
de a discrimina între copii cu succes respectiv cei cu insucces şcolar.

Tabelul 4. Relaţia dintre sistemul de cotare la proba Bender şi reuşita


şcolară
Item i Reuşita în clasa I P Reuşita în chi- clasa a II-a P
Figura A
1a. Distorsiunea formei 12.6 <.001 6.54 <.02
1b. Disproporţii orientativ orientativ
2. Rotiri 14.99 <001 12.85 <001
3. Suprapuneri 10.06 <.01 orientativ
Figura 1
4. Cercuri pentru puncte 4.94 <.05 orientativ
5 . R o tiri orientativ 4.42 <.05
6. Perseverări orientativ '3.59 <.05
Figura 2
7. Rotiri orientativ 6.73 <01
8. Elemente adăugate 35.73 <.001 18.1-5 <.001
9. Perseverări orientativ 6.77 <.01
Figura 3
1 0. Cercuri pentru orientativ orientativ
11. Rotiri 5.06 <.05 11.45 <.001
12a. Distorsiunea 26.02 <.001 orientativ
12b. Linii pentru puncte orientativ dar semnificativ)
Figura 4
1 3 . R o tiri 5.28 <.05 6.63 <.01
14. Suprapuneri 10.23 <.01 orientativ
Figura 5
15. Cercuri pentru orientativ orientativ
1 6 . R o tiri orientativ orientativ
1 7a. Distorsiunea orientativ 8.07 <.01
formei
17b. Linii pentru 12.15 <.001 orientativ
Figura 6
18a. Unghiuri pentru orientativ orientativ
18b. Linii drepte 14.60 <001 4.42 <.05
19. Suprapuneri orientativ orientativ
20. Perseverări 4.17 <.05 6.88 <.01
Fiffira 7
2 l a. Disproporţii 7.73 <01 4.14 <.05
21 b. Unghiuri incorecte 21.48 <.001 4.24 <.05
22. Rotiri 22.51 <.001 9.45 <.01
23. Suprapuneri 12.99 <001 11.87 < .001
Figura 8
24. Unghiuri incorecte 14.91 <001 6.84 <.01
2 5 . R o tiri 18.63 <001 12.61 <.001

Fiecare item cuprins în sistemul de cotare este punctat fie ca fiind prezent (o
eroare) fie absent (0 erori). Se vor puncta doar deviaţiile care apar foarte clar
conturate, în cazul unor îndoieli în ceea ce priveşte existenţa unei erori aceasta nu
va fi punctată ca eroare.

Prezentarea sistemului de cotare

Figura A
1a. Distorsiunea formei. Pătratul sau cercul sau ambele figuri au forme
distorsionate; o axă a unei figuri este de două ori mai mare decât a celeilalte.
Dacă tangenţa nu se realizează printr-un punct se vor prelungi laturile
pătratului iar apoi se va analiza designul obţinut. Se va puncta de asemenea
acest tip de eroare dacă apar unghiuri în plus sau dacă lipsesc unghiuri.
1 b. Disproporţii. Existenţa unor disproporţii între mărimea cercului şi a
pătratului, dacă unul este de două ori mai mare decât celălalt.
2. Rotiri. Întreaga configuraţie sau una din părţile acesteia apare rotită
cu mai mult de 45 grade.
3. Integrări/Suprapuneri. Eşec în realizarea tangenţei dintre pătrat şi
cerc.

Figura 1

4. Cercuri pentru puncte (Distorsiunea formei). Cinci sau mai multe


cercuri sunt realizate sub formă de puncte, îngroşările nu sunt cotate
ca erori.
5. Rotiri. Întreaga configuraţie apare rotită cu 45 grade sau mai mult.
6. Perseverări. Desenarea a mai mult de 15 puncte

Figura 2
7. Rotiri. Întreaga configuraţie apare rotită cu 45 grade sau mai mult
8. Elemente adăugate sau omise. Unul sau două rânduri de cercuri sunt
omise; rândul de puncte de la figura l este utilizat ca al treilea rând pentru
figura 2; rânduri de cercuri adăugate.
9. Perseverări. Desenul cuprinde mai mult de 14 coloane de cercuri

Figura 3
10. Cercuri pentru puncte (Distorsiunea formei). Cinci sau mai multe
cercuri sunt realizate sub formă de puncte, îngroşările nu sunt cotate
ca erori.
11. Rotiri. Rotirea axei figurii cu mai mult de 45 de grade.
12. Integrări.
12a. Distorsiunea formei - cele trei rânduri de puncte nu au o mărime
crescândă; aglomerarea punctelor; realizarea doar a unui singur rând de puncte.
Aplatizarea unghiurilor sau realizarea unui număr inexact de puncte nu este cotată.
12b. Linii pentru puncte, înlocuirea unui rând (sau a mai multora) de
puncte cu o linie; delimitarea prin linii a rândurilor de puncte.

Figura 4
13. Rotiri. Întreaga configuraţie sau o parte a acesteia apare rotită cu 45
grade sau mai mult.
14. Integrări/Suprapuneri. Eşec în realizarea tangenţei dintre pătrat arc.

Figura 5
15. Cercuri pentru puncte (Distorsiunea formei). Cinci sau mai multe
cercuri sunt realizate sub formă de puncte, îngroşările nu sunt cotate ca
erori.
16. Rotiri. Întreaga configuraţie sau una din părţile acesteia (arcul sau
segmentul) apare rotită cu mai mult de 45 grade.
17. Integrări.
17a. Distorsiunea formei
17b. Linii pentru puncte. Realizarea unei linii continue în locul punctelor
atât în cazul arcului cât şi a segmentului.

Figura 6
18a. Distorsiunea formei. Trei sau mai multe sinusuri sunt substituite cu
unghiuri.
18b. Linii drepte. Realizarea de linii drepte în locul celor curbe.
19. Integrări (suprapuneri). Cele două elemente nu se intersectează
sau dacă intersecţia se realizează prin capetele acestora. Suprapunerea celor două
elemente.
20. Perseverări. Realizarea a mai mult de 6 sinusuri la oricare dintre cele două
elemente.

Figura 7
21 a. Disproporţii. Disproporţii în realizarea mărimii celor două hexagoane;
această eroare este
punctată dacă un hexagon este desenat ca fiind de două ori mai mare decât
celălalt.
21b. Distorsiunea formei. Distorsiuni exagerate în realizarea formei
celor două hexagoane astfel încât modelul nu poate fi recunoscut.
22. Rotiri. Întreaga configuraţie sau una din părţile acesteia apare rotită cu mai
mult de 45 grade.
23. Integrări (suprapuneri). Cele două hexagoane nu se intersectează sau
sunt suprapuse exagerat. Figura 8.

Figura 8
24. Distorsiunea formei. Hexagonul sau rombul sunt puternic deformate; apar
unghiuri îa plus sau în minus,
25. Rotiri. Întreaga configuraţie sau una din părţile acesteia apare rotită cu mai
mult de 45 grade.

Tabelul 5. Etalon al probei Bender. Evaluarea nivelului dezvoltării funcţiei


perceptiv motrice
Vârsta Băieţi Fete (Băieţi şi Fete) Abaterea Standard
Plus/Minus
Total
5.0-5.5 14.3 13.0 13.6 81 3.61 10.0-17.2
5.6-5.11 10.0 9.3 9.8 128 3.72 6.1-13.5
6.0-6.5 8.3 8.6 8.4 155 4.12 4.3-12.5
6.6-6.11 6.2 6.6 6.4 180 3.76 2.6-10.2
7.0-7.5 5.3 4.2 4.8 156 3.61 1.2-8.4
7.6-7.11 4.9 4.4 4.7 110 3.34 1.4-8.0
8.0-8.5 3.9 3.6 3.7 62 3.60 .1-7.3
8.6-8.11 2.6 2.4 2.5 60 3.03 .0-5.5
9.0-9.5 1.5 1.8 1.7 65 1.76 .0-3.5
9.6-9.11 1.6 1.5 1.6 49 1.69 .0-3.3
10.0-10.5 1.5 1.7 1.6 27 1.67 .0-3.3
10.6-10.11 1.4 l. 5 1.5 31 2.10 .0-3.6
Total 1104
4.4 Indicatorii tulburărilor emoţionale

În elaborarea indicatorilor emoţionali prin proba Bender, Koppitz


utilizează 272 de copii cu vârsta cuprinsă între 5 şi 10 ani; subiecţii au fost
împărţiţi în două grupe: I) 136 dintre aceştia au fost identificaţi fie clinic, fie
de către un psiholog şcolar ca având tulburări emoţionale şi II) 136 copii care
nu au fost diagnosticaţi ca având tulburări emoţionale. Tabelul 6 este
prezintă distribuţia subiecţilor utilizaţi de Koppitz în elaborarea sistemului de
cotare a indicilor emoţionali la Bender Gestalt.

Tabelul 6. Distribuţia subiecţilor după vârstă şi sex (apud. Koppitz, 1963)


Subiecţi cu probleme emoţionale Grup de control
Vârsta Băieţi Fete. Total
Băieţi Fete
5 8 8 16 8 8 16
6 12 3 15 12 3 15
7 19 5 24 19 5 24
8 19 9 28 19 9 28
9 26 8 34 26 8 34

Pe baza experienţei sale clinice, precum şi a rezultatelor obţinute de alţi


autori (Byrd, 1956; Clawson, 1959; Hutt & Briskin, 1960; Kitay, 1950; Pascal &
Suttel, 1951; Tucker & Spielberg, 1958), Koppitz ia în considerare 12 indicatori
ne care îi consideră ca fiind markerii tulburărilor emoţionale.
Pentru uz didactic şi
cercetare
Indicatorii emoţionali:

I. NEORDONAREA CELOR 9 FIGURI

Descriere. Cele 9 figuri sunt împrăştiate aleator pe foaia de lucru, fără a avea
vreo ordine logică.
Implicaţii. Acest indicator este corelat cu slabă capacitate de planificare a
activităţii, cu o incapacitate de organizare a materialului. Ontogenetic,
activitatea de planificare se dezvoltă gradual; astfel, la 5-6 ani acest tip de
eroare este unul uzual, fără a putea fi considerat indicator al existenţei
tulburărilor emoţionale. Dacă acest tip de eroare apare după vârsta de 8 ani,
se poate pune problema existenţei tulburărilor emoţionale. Ackerman (1971)
indică faptul că acest tip de eroare este de asemenea întâlnit la copii cu
tulburări de învăţare.

II. SCHIMBĂRI ÎN DIRECŢIA FIGURILOR (pentru figurile l şi 2)

Descriere. Devierea bruscă de la poziţia orizontală de două sau mai multe


ori a liniei de puncte sau de cercuri în cazul figurilor l respectiv 2.
Realizarea doar a unei mici deviaţii de la poziţia orizontală nu este cotată
ca eroare. Devierea trebuie să implice cel puţin 2 puncte sau cercuri. Un
singur punct sau o singură coloană de cerculeţe realizate în afara liniei
orizontale nu este cotată ca eroare.
Implicaţii. Acest indicator pare să fie relaţionat cu o instabilitate motrică
şi/sau cu una emoţională. Este întâlnit ca indicator al tulburărilor emoţionale
la copiii mai mici de 8 ani. Rezultate similare au fost obţinute de Kai (1972),
el susţinând că acest tip de eroare întâlnit la preşcolari indică cu
probabilitate mare posibilitatea existenţei tulburărilor emoţionale la aceşti
copii. Copiii cu tulburări emoţionale sunt instabili nu numai emoţional, ci şi
în coordoarea motrică, mai ales în ceea ce priveşte coordoarea mişcărilor
fine.

III. REALIZAREA DE LINII ÎN LOCUL CERCURILOR (pentru figura 2)

Testul Bender pag.20


Descriere. Cel puţin jumătate din cerculeţele figurii 2 sunt substituite cu
linii. Dacă sunt desenate puncte în loc de cerculeţe, înlocuirea nu va fi cotată
a indicator emoţional, şi implicit nu va constitui un semnal ai existenţei
tulburărilor emoţionale.
Implicaţii. Acest indicator a fost asociat puternic cu existenţa unor tulburări
emoţionale la adulţi; apare ca fiind relaţionat cu impulsivitatea precum şi
cu o atenţie deficitară la copiii mici. Prezenţa acestui indicator poate apare
la copii preocupaţi de propriile lor probleme, la cei care încearcă să evite
realizarea sarcinii care le-a fost dată. Handler & Mclntosh (1971) asociază
acest tip de eroare cu agresivitatea, în timp ce Brown (1965) o consideră
reprezentativă pentru impulsivitate.

IV. CREŞTEREA PROGRESIVĂ A MĂRIMII UNEI FIGURI (pentru


figurile l, 2,3)

Descriere. Punctele şi cercurile care intră in componenţa figurilor l, 2 şi 3


cresc progresiv în mărime până când ultimele sunt de trei ori mai mari
decât primele. Acest tip eroare este punctat o dată chiar dacă apare la două
sau chiar la trei figuri.
Implicaţii. Acest indicator pare a fi corelat cu o capacitate scăzută de toleranţă
la frustrare precum şi cu o personalitate explozivă. Dacă în cazul copiilor mici
toleranţa la frustrare este prezentă într-o măsură extrem de mică, la copiii
mari această capacitate de inhibiţie creşte. Aşadar, prezenţa acestui indicator
la copiii mari sau la adulţi semnifică o slabă inhibiţie şi/sau o slabă toleranţă la
frustrare.

V. MĂRIREA EXCESIVĂ A DESIGNURILOR

Descriere. Una sau mai multe figuri apar desenate cu cel puţin o treime mai
mari decât modelul prezentat. Dacă designul este alcătuit din două părţi (cum
este cazul figurii A sau a figurii 7) atunci ambele părţi trebuie să fie desenate
mai mari pentru a putea fi incluse în această categorie. Acest indicator este
punctat o singură dată chiar dacă apare la mai multe figuri.
Implicaţii. Naches (1967) susţine că acest tip de eroare este prezent la
copiii cu un comportament exploziv.

VI. MICŞORAREA EXCESIVĂ A DESIGNURILOR

Descriere. Una sau mai multe figuri sunt desenate de subiect doar la
jumătate din mărimea prezentată de figurile stimul. Când o figură este
alcătuită din două părţi, atunci ambele părţi trebuie să fie desenate la
jumătate din stimulul prezentat pentru ca figura respectivă să fie punctată la
acest indicator emoţional. Acest indicator este punctat o singură dată chiar
dacă apare la mai multe figuri.
Implicaţii. Micşorarea excesivă a mărimii figurilor este relaţionată cu
anxietatea, timiditatea şi este prezentă la copiii retraşi. Deoarece realizarea
unor patternuri mici implică existenţa unei bune coordonări a musculaturii
fine, acest tip de eroare devine diagnostic doar daca este prezentă la copiii
mari. Rezultate similare cu cele ale lui Koppitz în cotarea acestui indicator au
obţinut Elliot (1968) şi Kai (l972).

VII DESENAREA CU LINII FOARTE SUBŢIRI

Descriere. Figurile sunt desenate de subiect cu linii foarte subţiri, abia


perceptibile.
mplicaţii. Realizarea desenelor cu linii foarte subţiri este asociată cu
timiditatea şi cu un comportament retras la copii. Acest indicator a fost
întâlnit cu o incidenţă mai mare la copiii cu tulburări emoţionale, având o
semnificaţie asemănătoare cu indicatorul VI. Copiii de vârstă mică retraşi,
timizi desenează adesea figurile cu linii foarte subţiri, în timp ce copiii mai mari
exprimă aceste trăsături prin mărimea designurilor pe care le realizează.
Elliolt (1968) găseşte acest indicator ca fiind mult mai frecvent la
persoanele internate într-o clinică psihiatrică.

VIII. ÎNGROPAREA LINIILOR


Descriere, întregul design sau o parte a acestuia apare redesenat sau întărit cu
linii groase. Figura poate fi desenată apoi ştearsă şi redesenată sau poate fi
redesenată peste modelul iniţial. Acest tip de eroare este punctat o singură
dată chiar dacă ea apare de mai multe ori în cazul unui protocol Bender.
Implicaţii. Acest indicator emoţional este corelat cu agresivitatea şi
impulsivitatea. A fost întâlnit ca fiind diferenţiator pentru copiii de vârstă mică cu
probleme emoţionale, în cazul copiilor mari acest indicator nu este diferenţiator
în ceea ce priveşte existenţa tulburărilor emoţionale. Rezultate asemănătoare cu
cele obţinute de Koppitz au fost prezentate şi de Handler & Mclntosh (1971)
care au găsjt că acest indicator poate fi asociat cu agresivitatea. Brown
(1965) asociază acest indicator cu ostilitatea. Pe de altă parte, Keogh (1968)
susţine că un protocol care apare redesenat şi lucrat cu grijă poate indica o
performanţă şcolară bună şi chiar o inteligenţă bine dezvoltată.

IX. REDESENAREA UNOR FIGURI DE MAI MULTE ORI

Descriere. Anumite figuri sunt abandonate şi apoi reluate pentru a fi


redesenate. Acest indicator este punctat numai dacă figura este redesenată în
întregime, separat pe protocol; nu se punctează dacă figura o dată desenată
este apoi ştearsă şi redesenată de copil în acelaşi loc, dar se punctează dacă
după ce a fost şters desenul iniţial copilul plasează în altă parte desenul.
Implicaţii. Acest indicator este relaţional cu impulsivitatea sau anxietatea. A
fost găsit ca fiind diferenţiator pentru copiii mai mari de opt ani care în loc să
corecteze desenul iniţial pe care 1-au realizat 1-au reluat în altă parte. Este
caracteristic copiilor care încep simultan mai multe lucruri fără a le duce
spre finalizare. La copiii mici (de 5 - 7 ani) este mai puţin întâlnit deoarece
aceştia sunt mai puţin critici cu desenele pe care le realizează şi mai puţin
conştienţi de erorile pe care le fac. Se poate spune deci că este caracteristic
copiilor mari care au probleme emoţionale. Handler & Mclntoch (1971) susţin
că redesenarea designurilor este de asemenea întâlnită mai des la copiii
agresivi.

X. EXPANSIUNEA
Descriere, în realizarea celor nouă figuri ale testului Bender copilul utilizează
două sau mai multe pagini (de mărime A4). Acest indicator este punctat chiar
dacă pe cea de-a două pagină copilul realizează doar ultima figură.
Implicaţii. Utilizarea mai multor pagini în realizarea figurilor este asociată cu
impulsivitatea. Este singurul indicator emoţional care diferenţiază copiii cu
probleme emoţionale de cei fără probleme emoţionale la orice vârstă. Acest
indicator a fost de asemenea întâlnit mult mai frecvent la copiii cu tulburări
neurologice şi nu la cei cu leziuni cerebrale. Acest lucru poate sugera faptul că
copiii cu tulburări neurologice prezintă de asemenea şi tulburări
emoţionale; expansiunea nu este neuzuală la preşcolari (Kai, 1972), dar la
copii şcolari acest indicator este un semn patologic.

CONSTRICŢIA

Descriere. Utilizarea a mai puţin de o jumătate de pagină în realizarea


celor 9 figuri ale testului.
Implicaţii. Acest indicator nu a fost găsit ca fiind diferenţiator pentru copiii cu
tulburări emoţionale. Deoarece în cazul adulţilor apare ca având implicaţii
patologice, Koppitz a renunţat să îl mai utilizeze ca indicator emoţional la
copii. Până în 1963 primii 10 indicatori erau consideraţi da Koppitz a fiind
indicatori ai tulburărilor emoţionale ce puteau fi videnţiaţi prin proba Bender.
Ulterior, în studiile realizate între anii 1963 –1973, Koppitz mai adaugă
acestor
10 indicatori emoţionali încă 2. Aceştia sunt: a) încadrarea figurilor
desenate; b) adăugarea unor desene suplimentare.

XI. ÎNCADRAREA FIGURILOR DESENATE.

Acest indicator este relaţional cu tendinţa copilului de a-şi controla


impulsiviatea. Copiii are încadrează desenele realizate simt o nevoie intrinsecă
de a-şi controla activitatea deoarece în viaţa de zi cu zi se confruntă cu o slabă
capacitate de control.
XII.ADĂUGAREA UNOR DESENE SUPLIMENTARE

Celor nouă figuri prezentate este caracteristică copiilor copleşiţi de propriile lor
temeri, celor cu anxietate crescută. De asemenea apare în cazul copiilor care
nu pot face distincţia între realitate şi propriile lor fantasme.
În interpretarea celor 12 indicatori emoţionali descrişi de Koppitz trebuie ţinut
seama de modul în care aceştia se conjugă în cadraul unui protocol, de
incidenţa lor la un copil, de numărul lor. Astfel prezenţa unuia sau chiar a doi
indicatori emoţionali la un copil reflectă doar o anumită atitudine a acestuia, o
anumită tendinţă şi nicidecum serioase probleme emoţionale. Koppitz (1963)
(tabelul 5) susţine că pentru a ne putea pune problema existenţei unor tulburări
emoţionale trebuie să observăm existenţa a cel puţin trei indicatori emoţionali,
iar interpretarea acestora va fi realizată în sensul desprinderii unor orientări,
tendinţe, atitudini spre un anumit tip de comportament emoţional şi nicidecum
să punem un diagnostic definitiv de tulburare emoţională majoră.

Tabelul 7. Relaţia dintre numărul indicatorilor emoţionali la Bender


şi incidenţa tulburărilor emoţionale la copii (apud. Koppitz, 1963)
0-2 0-3
Su -7ani indicatori indicatori Chi - pătrat P
biecţ5i
emoţionali emoţionali
Copii cu problem22e40 33 15 ' 1 0.68
<.01 em oţionale G rup de con
Copii cu probleme 55 78 26 20.33 <001
emoţionale Grup de control 3

Cei 12 indicatori emoţionali propuşi şi elaboraţi de Koppitz constituie


aşadar o modalitate paralelă de cotare şi interpretare a unui protocol la proba
Bender. Ei aduc o serie de informaţii suplimentare interpretării pe baza scalei de
dezvoltare dezvoltată de Koppitz. Autoarea propune astfel o analiză
multidimensională care să vizeze atât studiul dezvoltării funcţiei perceptiv motrice
(pe baza celor 30 de indicatori dezvoltaţi de ea) cât şi o analiză care să ia în
considerare dezvoltarea emoţională şi atitudinală a copilului. Trebuie
subliniat faptul că indicatorii emoţionali nu sunt o funcţie a
proceselor perceptiv-motrice. Altfel spus pot exista copii cu o dezvoltare
normală a funcţiei perceptiv-motrice, dar care să prezinte serioase tulburări
emoţionale precum pot exista copii fără tulburări emoţionale, dar care să
prezinte o imatură dezvoltare a funcţiei perceptiv-motrice, adesea însă aceste
tulburări pot fi asociate. Pentru o analiză completă şi eficace este deci nevoie
de surprinderea tuturor factorilor care pot oferi informaţii relevante în
conturarea profilului unui copil prin testul Bender, interpretarea
multidimensională propusă de Koppitz fiind una extrem de validă.
Performanţa la testul Bender poate fi luată ca predictor al reuşitei copilului
în clasa I. O performanţă peste medie la Bender indică o dezvoltare optimă a
funcţiei perceptiv motrice, dezvoltare care constituie o premisă a însuşirii cu
succes a scris-cititului.

În cazul unei performanţe slabe la Bender se pot lua în considerare următoarele


aspecte:
(1) nedezvoltarea funcţiei perceptiv motrice este datorată
existenţei unor leziuni cerebrale sau a unor tulburări neurologice,
demersul ulterior fiind acela de a recomanda investigaţii care să
confirme sau să infirme aceste presupoziţii;
(2) performanţa slabă este determinată de o imaturitate în
dezvoltarea funcţiei perceptiv-motrice, demersul ulterior fiind
acela al stimulării dezvoltării perceptiv motrice printr-o serie de
programe formative. Aceste programe formative vor fi demarate
numai după o radiografiere mult mai minuţioasă a factorilor care
circumscriu funcţia perceptiv-motrică. M. Frostig identifică 5
factori care descriu nivelul dezvoltării perceptiv-motrice a unui
copil. Factorii identificaţi de M. Frostig sunt următorii: a)
coordonarea ochi-mână;. b) obiectul şi fondul percepţiei; c)
constanţa formei; d) poziţia spaţială; e) relaţiile spaţiale, în
scopul evaluării acestor factori, M.Frostig elaborează un test
care poate fi aplicat copiilor cu vârsta cuprinsă între 4 şi 8
ani;
(3) o nedezvoltare a funcţiei perceptiv-motrice poate apare pe
fondul unei nedezvoltări generale a funcţiilor cognitive, pe fondul
unei
rămâneri în urmă a dezvoltării intelectuale. Bender (1938) susţine
faptul că la copii, nivelul de dezvoltare al funcţiei perceptiv-motrice
corelează cu aptitudinile lingvistice şi cu alte prelucrări cognitive
asociate inteligenţei. Aceste prelucrări vizează în special memoria,
percepţia vizuală, coordonarea motrică, organizarea spaţială.
Rezultate similare au fost obţinute de studiile realizate de
Wewetzer (1959), el găsind corelaţii puternice între performanţa la
Bender şi testul Binet;

În ceea ce priveşte relaţia între performanţa la testul Bender şi IQ, în


cazul adulţilor, aceasta nu este una semnificativă. Rezultatele obţinute de
Pascal & Sutteil (1951) indică faptul că în cazul adulţilor nu se poate face nici
o predicţie privind coeficientul de inteligenţă pe baza rezultatelor la lestul
Bender. Aceste rezultate au fost susţinute şi de cele ale lui Storms (1958),
Peek & Olsen (1955), Aaronson & Nelson (1953).
Pe baza acestor studii se poate susţine astfel faptul că performanţa
la testul Bender corelează cu nivelul dezvoltării 'intelectuale la copii, dar o
dată funcţia perceptiv-motrică maturizată, testul Bender nu mai poate fi
utilizat ca predictor al aptitudinilor intelectuale.
Koppitz (1958), realizează un studiu în care corelează performanţele la
testul Bender şi performanţa la W1SC (Wechsler Intelligence Scale -for
Cliildrcn). Rezultatele acestui studiu indică faptul că rezultatele la testul
Bender corelează cel mai bine cu rezultatele pe care copilul le obţine la
scalele ce evaluează inteligenţa nonverbală (IQ de performanţă).

O analiză mai amănunţită a corelaţiilor existente între scalele


WISC şi testul Bender au scos în evidenţă următoarele relaţii:

1) scalele Informaţii, înţelegere verbală şi Similarităţi corelează cel mai


puţin cu performanţa la proba Bender;
2) scala Aranjarea de imagini corelează foarte puternic cu performanţa la
proba Bender în cazul copiilor din clasa I şi mai puţin cu performanţa
obţinută la Bender de copiii mai mari. Explicaţia constă în faptul că la
vârsta de 6-7 ani copiii rezolvă sarcina cerută de scala Aranjarea de
imagini ca o sarcină de percepţie vizuală încercând să combine părţile
componente pentru a alcătui întregul (apare aici predominată relaţia parte-
întreg, relaţie solicitată şi de proba Bender). Copiii mai mari implică în
rezolvarea scalei Aranjarea de imagini o componentă a convenţiilor sociale,
ancorele perceptuale având în acest caz un rol mult mai puţin important
decât conţinutul semantic exprimat de imagini. Nivelul de predominant de
prelucrare informaţiei este la copiii mai mari unul semantic şi nu unul
perceptiv.
3) Dintre toate scalele nonverbale ale testului WlSC,Asamblarea de obiecte
corelează cel mai puternic cu performanţa la Bender indiferent de vârsta
copiilor. De subliniat faptul că încă de la început (1949), Wechsler a susţinui
ideea că performanţa la scala Asamblarea de obiecte corelează cel mai bine
cu scorul general obţinut la scalele nonverbale. Scala Asamblarea de obiecte
necesită extrem de mult prelucrări de informaţie ce au permanent la bază
relaţia parte-întreg; subiectul trebuie permanent să analizeze configuraţia
obţinută la un moment dat şi apoi să o compare cu o reprezentare mentală a
unui obiect, prelucrări similare cu cele solicitate de copierea celor 9 figuri ale
testului Bender;
4) Scalele WISC la care se acordă puncte suplimentare dacă rezolvarea se
realizează într-un anumit interval de timp (cum este cazul scalelor Codai,
Cuburi) corelează mai puţin cu performanţa
copiilor la proba Bender deoarece aceste scale au ca şi componentă intrinsecă
nu doar calitatea rezolvării ci şi viteza procesării informaţiei, componentă
care nu este cuantificată în cazul probei Bender.
Concluzionând, se poate spune că testul Bender corelează cu performanţa pe
care un subiect o obţine la scalele nonverbale ce intră în alcătuirea testului
WISC şi că implicit proba Bender poate fi utilizată ca probă ce evaluează
inteligenţa nonverbală la copii mai ales în situaţii screening. Trebuie subliniat
faptul că aceste corelaţii se păstrează la copiii care au dezvoltată normal funcţia
perceptiv- motrică. De asemenea, utilizarea alături de proba Bender şi a
unor scale de inteligenţă verbală se constituie într-un predictor mai acurat al
profilului inteligenţei unui copil.
5. Protocolul de interpretare şi prezentare a rezultatelor

Protocolul de interpretare va cuprinde urmatoarele categorii de informaţii:


 Numele şi prenumele subiectului:
 Data evaluării:
 Data naşterii:
 Vârsta:
 Grădiniţa:
 Grupa:
 Observaţii relevante din timpul examinării:
 Cotare. Se va puncta fiecare item. Suma fiecărui item constituie
cota totală care se va raporta la etalonul probei .
 Interpretarea rezultatelor.