Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Modulul 2 Psihologia Copilului Si Adolescentului
Modulul 2 Psihologia Copilului Si Adolescentului
TINERILOR ŞI ADULŢILOR
MODUL 2
2
Se cunoaşte faptul că, indiferent cât de mult lucrează cu un elev, profesorul nu
poate să-l determine să gândească sau să realizeze operaţii pentru care nu este pregătit din
punct de vedere biologic. Din acest motiv, dascălii trebuie să dispună de o bază solidă de
cunoştinţe privind gradul de maturare al elevilor, pentru a-şi putea adapta strategiile şi
metodele de predare nivelului specific de dezvoltare şi de înţelegere al elevului.
b. Modificările relativ permanente ale comportamentelor şi cogniţiilor, datorate
experienţei şi relaţiilor individului cu mediul sunt rezultanta învăţării. Învăţarea nu poate
avea loc în absenţa interacţiunilor cu mediul. De pildă, toate cunoştinţele generale de care
dispunem sunt dobândite prin învăţare; ca atare, volumul şi calitatea lor nu sunt
predeterminate genetic.
3
nu este atât o problemă de achiziţie de cunoştinţe, cât de schimbări progresive ale
structurilor operatorii, pe parcursul mai multor stadii, pe care le parcurge copilul în
drumul său către maturitate.
Există câteva observaţii extrem de importante făcute Piaget, care au condus la
elaborarea paradigmei care îi poartă numele:
(1) multe din secvenţele dezvoltării cognitive, în special cele relaţionate cu
conceptele kantiene de timp, spaţiu, continuitate şi cauzalitate par a fi universale, prin
faptul că pot fi identificate în diferite culturi;
(2) cele mai multe din problemele aparţinând acestor domenii - care pentru adulţi
par elementare - nu pot fi rezolvate de către copiii mici;
(3) antrenarea abilităţilor de rezolvare a unor astfel de probleme la vârste mai mici
este dificilă şi de cele mai multe ori sortită eşecului;
(4) multe din aceste probleme pot fi rezolvate în mod spontan în timpul copilăriei
mijlocii.
Cu toate limitele şi lacunele de care dă dovadă (de ex. reducerea dezvoltării, în
mare parte, la dimensiunea cognitivă, ignorarea aspectelor de conţinut în determinarea
reperelor psihogenetice ale dezvoltării inteligenţei etc.), teoria lui Piaget rămâne una din
cele mai complexe (Bennett, 1999) şi mai importante paradigme asupra dezvoltării
umane (Keil, 1999).
Mult timp modelul piagetian al dezvoltării a jucat unul dintre cele mai importante
roluri în proiectarea contextelor educaţionale şi a practicilor educaţionale. Putem
identifica trei argumente care au contribuit la un astfel de rol major în educaţie:
(a) În primul rând, conceptualizare piagetiană descrie dezvoltarea cognitivă, din
momentul naşterii până în perioada post-adolescenţei. Profesorul interacţioneză cu elevi
aflaţi în diferite stadii de dezvoltare, iar unele din schimbările pe care le parcurg aceştia
se produc rapid. Ca atare, cunoaşterea caracteristicilor cognitive ale elevilor devine de
maximă importanţă, pentru ca profesorul să reuşească o bună mediere între diversele
tipuri de cunoştinţe şi cel care învaţă.
(b) În al doilea rând, paradigma lui Piaget acoperă un spectru larg al aspectelor
funcţionării intelectuale (imitaţie, limbaj, logică, memorie, judecată morală, raţionament
şi joc). Fiecare din aceste aspecte au strânse legături cu practica educaţională
(c) În al treilea rând, Piaget a fost interesat, nu atât de succesul sau eşecul copiilor,
cât de procesele mentale din spatele răspunsurilor copiilor, respectiv de modul în care
elaborează ei răspunsurile. Accentul pe care l-a pus Piaget pe structuri şi pe procese îl
poate sensibiliza pe profesor să acorde o atenţie sporită nu doar produsului (răspunsului
corect / incorect), ci şi modului în care se construieşte o achiziţie cognitivă. Totodată îl
poate ajuta să descopere mecanismele cognitive deficitare ale elevului, atunci când
formulează un răspuns greşit.
4
2.3.1. Natura stadială a teoriei piagetiene
Teoria lui Piaget este una stadială. Un stadiu reprezintă o etapă de dezvoltare
caracterizată prin câteva trăsături comune:
(a) Conţine o succesiune de etape, care rămâne neschimbată în timp. Dacă o
teorie stadială afirmă că etapa A este anterioară etapei B, înseamnă că pe
parcursul filogenezei, o astfel de succesiune este invariantă. Ca atare, nici un
subiect nu poate ocoli etapa B şi să treacă din A direct în C. De exemplu,
conservarea greutăţii va fi achiziţionată întotdeauna după conservarea
numărului.
a. Generarea de inferenţe
O diferenţă fundamentală între copiii caracterizaţi printr-o viziune mai timpurie
despre lume şi cei din stadiul operaţional concret este aceea că dacă primii răspund la
realitatea observată, cei din urmă răspund la realitatea inferenţială. O astfel de
achiziţie privind distincţia dintre real şi aparent a fost demonstrată de Flavell (1986). El a
prezentat copiilor o maşina de culoare roşie pe care ulterior a acoperit-o cu un filtru
transparent, care o făcea să pară neagră. La întrebarea: „Ce culoare are maşina?”, copiii
de 3 ani au răspuns „neagră”, pe când cei de 6 ani, au răspuns „roşie”. Prin faptul că
analizează lucrurile în contextul lor, copiii din stadiul operaţiilor concrete au capacitatea
de a genera inferenţe pe baza acestei analize. Spre deosebire de aceştia, preşcolarii sunt
mult mai sensibili la percepţiile imediate, nefiind capabili să suprapună semnificaţia
reprezentării peste cea a percepţiei, şi astfel să distingă între real şi aparent.
b. Operaţia de clasificare
Odată cu achiziţia noţiunii de conservare, copiii îşi consolidează abilitatea de
clasificare. Clasificarea vizează abilitatea subiecţilor de a institui clase, pe baza anumitor
criterii (dimensiune, culoare, lungime, înălţime). Mai precis, clasificarea constă în
sortarea obiectelor pe baza unor similarităţi (fizice, tematice sau funcţionale) intra-
categoriale, dublată de capacitatea de a diferenţia între clase (disimilaritate inter-
categorială). O astfel de achiziţie parcurge mai mulţi paşi:
a. La început copiii reuşesc să recunoască şi să delimiteze o caracteristică unică a
unui obiect (ex. lungimea, înălţimea, culoarea).
b. Următoarea etapă este reprezentată de capacitatea de a identifica şi recunoaşte
trăsăturile similare ale mai multor obiecte.
c. În cea de-a treia etapă, copiii manifestă abilităţi mai avansate de categorizare, cum
ar fi clasificarea în funcţie de două dimensiuni (lungime şi culoare), iar mai târziu
în funcţie de mai multe dimensiuni (clasificarea multiplă). Aceste clasificări se
realizează pe baza surprinderii caracteristicilor similare / disimilare dintre două
sau mai multe obiecte, prin alcătuirea de clase subordonate şi includerea lor în
clase supraordonate, prin ierarhizare, alcătuirea unor sisteme de clasificare mai
complexe.
c. Operaţia de seriere
8
O altă abilitate importantă pe care copiii o achiziţionează în stadiul operaţiilor
concrete o reprezintă aranjarea mentală a unor obiecte pe baza unor dimensiuni precum
lungimea, înălţimea, greutatea, viteza (operaţia de seriere).
La începutul perioadei preoperaţionale, copiii întâmpină dificultăţi în a poziţiona
obiectele într-o ordine particulară prestabilită. Dacă li se oferă o serie de beţişoare de
lungimi diferite, copiii aflaţi în fazele iniţiale ale stadiului preoperaţional nu reuşesc să le
poziţioneze în şir crescător / descrescător. Astfel de probleme pot fi rezolvate doar spre
sfârşitul stadiului preoperaţional, însă de cele mai multe ori cu efort susţinut şi cu multe
erori. Spre sfârşitul stadiului preoperaţional, unii copii pot construi secvenţe crescătoare /
descrescătoare pentru unul din capetele beţişoarelor, neglijând coordonarea celuilalt
capăt. Alţi copii însă pot genera parţial seria, dar lăsând însă anumite secvenţe
nesoluţionate. Primii copii greşesc pentru că nu pot coordona simultan două percepţii - în
acest caz cele două capete ale beţişorului. Al doilea grup greşeşte pentru că nu poate
adopta şi urmări regulile consistente, pentru a rezolva problema (în acest caz, regula după
care fiecare beţişor trebuie să fie deodată mai lung decât cel anterior şi mai scurt decât
următorul). O astfel de abilitate este, în final, dezvoltată în perioada concret -
d. Operaţia de tranzitivitate
Operaţia de tranzitivitate presupune gruparea şi compararea mentală simultană a
obiectelor. De pildă, dacă îi spunem unui copil din stadiul preoperaţional că Marcel este
mai înalt decât George şi că George e mai înalt decât Andrei, el va avea dificultăţi în a
infera că Marcel este mai înalt şi decât Andrei. Astfel de inferenţe tranzitive nu sunt
posibile decât în stadiul operaţiilor concrete, odată cu dobândirea abilităţii de a face
transformări mentale (care necesită o gândire reversibilă). Prima dintre aceste
transformări este inversiunea (-A este transformat în +A), iar cea de-a doua este
reciprocitatea (A < B este transformat în B > A). Acest lucru presupune coordonarea
informaţiei despre trei obiecte şi două relaţii şi are implicaţii importante în achiziţia
noţiunii de număr. Din moment ce astfel de inferenţe logice sunt importante la materii
precum matematica şi ştiinţe naturii, lecţiile predate trebuie să ţină cont de noile abilităţi
logice ale copiilor.
9
În concluzie, copiii aflaţi în stadiul operaţiilor concrete îşi dezvoltă rapid
abilităţile cognitive, inclusiv abilitatea de a reflecta asupra propriei gândiri (metacogniţia)
şi abilităţile de învăţare autoreglată.
b. Gândirea abstractă
O altă diferenţă importantă dintre gândirea concret–operaţională a copiilor şi
gândirea formal–operaţională a adolescenţilor este faptul că ultimii sunt capabili să se
orienteze spre ceea ce este abstract şi nu imediat prezent. Ei sunt capabili să se desprindă
de prezentul concret şi imediat şi să se gândească la abstract sau posibil. Această
abilitate îi ajută să-şi proiecteze propria imagine în viitor, să delimiteze realitatea
prezentă de posibilitate şi să se gândească la ceea ce ar putea fi (Bart, 1983). Adolescenţii
au nu doar capacitatea de a accepta şi înţelege datul imediat, ci au şi capacitatea de a-şi
reprezenta posibilul şi implicaţiile lui (Ross, 1976). Deoarece ei pot construi idei, au
capacitatea de a elabora despre ceea ce recepţionează, de a genera idei şi gânduri noi sau
diferite. Prin faptul că gândirea lor se caracterizează prin inventivitate, imaginaţie şi
originalitate, “posibilul domină realul.” Adolescentul este persoana care crede în
posibilităţi, care începe să genereze sisteme sau teorii în cel mai larg sens al termenilor
(Baker, 1982) Această capacitate de a se proiecta în viitor are multe consecinţe
importante pentru viaţa lor ulterioară.
11
O ilustrare a capacităţii de a gândi despre situaţii abstracte, ipotetice, o reprezintă
dezbaterile formale. Într-o astfel de dezbatere, participanţii trebuie să argumenteze
ambele aspecte ale unei probleme (atât pro, cât şi contra), indiferent de sentimentele sau
experienţa proprie, argumentarea urmând să fie judecată în funcţie de criteriul
consistenţei logice.
În această etapă adolescenţii surprind relaţii de ordinul doi sau relaţii între
relaţii. Un exemplu care ilustrează o astfel de achiziţie a relaţiei de ordin secundar poate
fi formulată în termenii similarităţii dintre două obiecte (de exemplu, prin ce se aseamănă
un şoarece şi o pisică?). Soluţionarea unui astfel de raţionament analogic se bazează pe
identificarea celui mai important element de comunalitate dintre cei doi membri ai
relaţiei.
e. Abilităţile metacognitive
a. Imaginea de sine
Capacitatea de a reflecta asupra propriei persoane reprezintă o abilitate importantă
în procesul dezvoltării imaginii de sine şi a identităţii adolescentului (Okun şi Sasfy,
1977). În acest sens, adolescenţii formulează postulate despre ei înşişi, cum ar fi, de
pildă: “Sunt atractivă din punct de vedere fizic”, Sunt inteligent” sau “Sunt popular”.
Aceste postulate se bazează pe anumite inferenţe sau atribuiri cauzale specifice: “Sunt
atractivă pentru că am păr frumos / am o figura drăguţă / băieţii mă plac”.
Caracteristicile (operaţiile) gândirii de tip formal-operaţional facilitează susţinerea şi
testarea de către adolescenţi a mai multor idei simultan. De exemplu, ei îşi pot întreba
prietenii: “Ce crezi despre părul meu?”, “Crezi că am un păr urât?” Treptat, ei încep să
diferenţieze ceea ce consideră că este adevărat de ceea ce este eronat cu privire la ei înşişi
şi dobândesc astfel conceptul de „Eu”.
b. Critica excesivă
În timp ce se orientează spre lumea adulţilor, capacitatea de reflecţie îi ajută pe
adolescenţi să-şi autoevalueze achiziţiile (Schmidt & Davison, 1983). În felul acesta
devin mult mai capabili de motivarea morală (Stenberg & al., 1981) Mai mult,
capacitatea lor de a distinge posibilul de real îi face să discernă, nu doar cum este lumea
adulţilor, ci şi cum ar putea să devină, în anumite circumstanţe ideale. Capacitatea
adolescenţilor de a înţelege ceea ce este şi ceea ce ar putea fi îi poate face uneori să
adopte atitudini idealiste sau rebele (White, 1980). Pornind de la prezumţia de
“vinovăţie” a tuturor celorlalţi, consideră că toţi ceilalţi sunt la fel de critici ca ei înşişi, şi
le “permit” acestora să le scadă stima de sine aproape instantaneu. Ei compară posibilul
cu actualul, descoperă că actualul este mai puţin decât idealul şi devin observatori critici
ai lumii actuale şi ai adulţilor, în aceeaşi măsură.
c. Pseudostupiditatea
Elkind (1978) susţine că adolescenţii tineri adesea demonstrează ceea ce el
numeşte pseudostupiditate, tendinţa de a aborda unele probleme la un nivel prea complex
şi a greşi, nu pentru că cerinţa este dificilă, ci pentru că este prea simplă. De exemplu,
adolescenţii merg la cumpărături, însă caută produsele de multe ori în cele mai puţin
probabile locuri. Alteori încearcă să rezolve o problemă ţinând minte o mulţime de date /
variabile, dar în acelaşi timp le lipseşte capacitatea de a le selecta în funcţie de relevanţă
şi a decide pentru varianta optimă. Deşi capacitatea de a face operaţii formale le oferă
posibilitatea de a lua în considerare mai multe alternative, lipsa unor euristici care să
permită luarea evaluarea alternativelor poate duce uneori la amânarea deciziei sau la
anularea acţiunii. Elementul care îi face să pară uneori stupizi este lipsa de experienţă.
d. Egocentrismul
Egocentrismul este expresia convingerii adolescentului că se află în centrul
atenţiei şi că ceilalţi îi observă în detaliu şi îi evaluează activităţile. Având convingerea că
se află pe o scenă unde sunt monitorizaţi, consideră că ceilalţi sunt preocupaţi de propriile
14
gânduri şi comportamente aşa cum este el. Acest sentiment de a fi în centrul atenţiei
justifică multe din manifestările aparent bizare ale adolescenţilor. De pildă, ca reacţie de
apărare în faţa acestui fapt, mulţi adolescenţi se retrag în sine, îşi ascund sentimentele şi
preferă să fie singuri (Băban, 2001).
În concluzie, gândirea formală, conform lui Piaget, implică patru aspecte majore:
metacogniţia (reflectare asupra propriei gândiri), gândirea abstractă (trecerea de la
realitate spre posibilitate), gândirea logică (capacitatea de a lua în considerare toţi
factorii şi ideile importante dintr-o problemă şi de a formula, pe baza lor, concluzii
corecte, cum ar fi capacitatea de a determina cauze şi efecte) şi motivarea ipotetică
(formularea de ipoteze şi examinarea probelor luând în considerare mai multe variabile).
15
să o experimenteze. Având un caracter activ, mintea elevului nu mai este un recipient
care trebuie umplut cu diferite secvenţe de date neprelucrate. Dimpotrivă, elevul ar trebui
asimilat unui procesor care construieşte şi reconstruieşte în mod progresiv cunoştinţele.
Însă pentru ca un elev să poată genera cunoştinţe, trebuie în prealabil să i se ofere
oportunitatea de a opera cu obiectele / cunoştinţele, de a le manipula, acţiunea fiind
elementul principal care conferă cunoştinţe despre obiect (Sigel, 1977). În modul acesta
se asigură o aşa numită stare de pregătire cognitivă. Astfel că, a învăţa la o anumită
disciplină nu mai este echivalent cu a-i reproduce în mod mecanic conţinuturile, ci
presupune în primul rând învăţarea anumitor sisteme de operare (prin organizare,
elaborare, planificare etc.) care să poată fi aplicate diverselor conţinuturi. Obiectele de
învăţământ pot fi astfel interpretate în termenii unor operaţii, care se construiesc în mod
progresiv. În acest sens profesorul trebuie să conceapă cât mai multe situaţii conflictuale,
care să asigure construirea de noi operaţii, pe baza schemelor operaţionale disponibile ale
elevului.
Una dintre cele mai importante consecinţe ale experimentării pe cont propriu,
comparativ cu audierea pasivă a expunerii profesorului, constă în sporirea nivelului
adâncimii de procesare a materialului. Pentru realizarea unui astfel de deziderat, se
recomandă proiectarea de situaţii şi utilizarea cât mai multor materiale care să faciliteze
descoperirea de noi cunoştinţe. A înţelege, devine din perspectiva teoriei lui Piaget, a
descoperi sau a reconstrui prin descoperire. Astfel, activitatea de învăţare devine una
dinamică, fiind bazată mai puţin pe repetiţie şi acumulare pasivă, cât pe producere de
cunoştinţe şi pe creativitate. Astfel de rezultate se pot obţine cu succes, în condiţiile în
care profesorul acordă credit învăţării independente sau susţine elevul în acest sens.
17
contradictorii sau cu probleme de raţionament produce o stare de dezechilibru. Astfel că
întreg procesul de dobândire a echilibrului, prin explorare, formulare de ipoteze şi testare,
poate reprezenta în sine una din cele mai importante întăriri. De pildă, dobândirea mai
multor cunoştinţe despre matematică îi va ajuta pe elevi să rezolve mai multe probleme
de matematică, şi îi va face să resimtă satisfacţie atunci când întâlnesc o nouă problemă.
Sigur că o astfel de motivaţie intrinsecă nu exclude utilizarea de recompense externe. Însă
baza cea mai solidă pentru investiţia de efort şi pentru perseverenţă în învăţare o
reprezintă motivaţia intrinsecă. O astfel de motivaţie poate fi obţinută prin provocare,
confruntare cu situaţii dilematice şi crearea de condiţii care să ducă la succes.
18
însă, că rezolvările eronate realizate de către cei doi sunt determinate de segmente
cognitive diferite. În primul caz, rezolvarea eronată s-ar putea datora unor deficienţe de
cunoştinţe declarative (elevul confundă ecuaţia dată cu o ecuaţie de gradul I), pe când în
al doilea caz, eroarea este datorată unor deficienţe de cunoştinţe procedurale (elevul
aplică greşit algoritmul de rezolvare, prin faptul că lipseşte coeficientul „b”).
Asistând elevul pe parcursul procesului rezolutiv, observând paşii pe care îi face
şi solicitând argumentarea fiecărui pas făcut, profesorul poate să identifice secvenţele
procedurale greşite şi astfel poate corecta problemele constatate.
19
a. Un prim set de critici pune în discuţie principiul piagetian, conform căruia
dezvoltarea precede învăţarea.
Piaget a susţinut că reperele temporale ale stadiilor dezvoltării cognitive sunt bine
precizate, iar modalităţile de operare (cum este de pildă conservarea) nu pot fi
achiziţionate anticipat de către copii. Însă cercetările ulterioare au infirmat o astfel de
supoziţie, arătând că prin modalităţi adecvate de instruire, probele piagetiene pot fi
înţelese şi rezolvate de către unii copii, aflaţi în stadii ale dezvoltării, anterioare
celor prescrise de către Piaget (Gardner, 1982; Gelman, 2000; Larivee, Normandeau &
Parent, 2000; Siegler, 1998). Astfel, prin programe de dezvoltare a unor strategii rezolutive
specifice se pot accelera termenele de achiziţie a diverselor structuri operatorii, cum ar fi
de pildă operaţia de conservare (fără totuşi a schimba ordinea de apariţie a lor -
conservarea numărului, conservarea cantităţii, conservarea volumului).
Dovezile experimentale ulterioare, privind dezvoltarea cognitivă a copiilor, indică
faptul că Piaget a subestimat unele din competenţele cognitive ale copiilor mici. Astfel:
Copiii de aproximativ 18 luni pot să înţeleagă unele din preferinţele sau dorinţele
celorlalţi, fapt infirmat de teoria lui Piaget. De asemenea începând cu vârsta de 2
ani ei pot înţelege perspectiva din care poate să vadă o altă persoană realitatea
(Flavell, 1981). Astfel că, „eliberarea” de egocentrism are loc mai rapid decât
stabilise Piaget, mai ales în sarcini de ordin social. Un astfel de fenomen este
demonstrat de capacitatea copiilor de manipulare sau de inducerea în eroare a
celor apropiaţi. Înţelegerea faptului că alţi oameni au o lume internă, distinctă,
uneori în conflict cu a lor îi permite copilului să explice evenimentele observabile
(acţiunile oamenilor) prin postularea unor entităţi neobservabile ale celorlaţi
(dorinţe, credinţe, etc.). Copilul înţelege astfel că ceea ce este în mintea noastră
este doar o reprezentare a realităţii, care nu este în mod necesar exactă, dar care
ne afectează totuşi comportamentul (Schaffer, 2004).
În jurul vârstei de 3-6 ani copiii manifestă abilităţi de înţelegere a fenomenului de
conservare a numărului, recunoscând faptul că numărul obiectelor se păstrează,
chiar dacă aspectul general exterior al şirului (mai expandat sau mai constrâns) s-a
schimbat (Gelman, 1972; McGarrigle şi Donaldson, 1974);
Copiii de trei ani pot să opereze cu simboluri mentale complexe, adică să
înţeleagă că un obiect poate reprezenta un alt lucru. De exemplu: în cursul unor
cercetări, copiii cu vârste între 3 şi 5 ani au urmărit cum unul dintre cercetători
ascunde o jucărie într-o machetă, care reprezenta modelul în miniatură al unei
camere. Ulterior, copiii au fost plasaţi în camera de mărime naturală şi au fost
rugaţi să găsească jucăria. Predicaţia este că, acei copii, care recunosc simbolurile,
vor realiza că macheta reprezintă, de fapt, simbolul camerei în mărime naturală şi
implicit vor găsi jucăria. Rezultatele experimentului au demonstrat faptul că
majoritatea copiilor reuşesc să găsească jucăria, realizând similaritatea machetă
(simbol) - cameră reală, fapt infirmat de teoria lui Piaget. Dacă la vârsta de 3 ani,
copiii au reuşit în proporţie de 55 % să găsească obiectul respectiv, la vârsta de 5
ani proporţia a fost de 100%. În explicarea acestor diferenţe putem lua în
considerare capacitatea memoriei de lucru spaţiale sau a capacităţilor de a efectua
rotaţii mentale.
Răspunsul lui Piaget la astfel de critici a fost că, acei copii care achiziţionează mai
timpuriu astfel de operaţii, sunt deja pe punctul de a trece în următorul stadiu de
dezvoltare. Totuşi rămâne certitudinea că unele din probele piagetiene pot fi învăţate şi
rezolvate de către copiii la o vârstă anterioară celei sugerate de către Piaget.
20
b. Instrucţiunile unora dintre probele piagetiene depăşesc capacitatea
comprehensivă a copiilor de o anumită vârstă, datorită limbajului abstract în care
sunt formulate.
21
situaţie sau cu un anumit domeniu de cunoştinţe. De exemplu, un copil care se joacă
recurent cu vesela din bucătărie va dezvolta alte abilităţi cognitive, comparativ cu unul
care se joacă cu arcuri, săgeţi, pistoale, pentru că tipul de cunoştinţe pe care le
acumulează va fi diferit. De asemenea, anumite facilităţi culturale se vor reflecta în
capacitatea copiilor experţi (din stadiul preoperator) de a rezolva probleme numerice şi de
a face raţionamente asupra trecutului şi viitorului.
Trecerea de la un stadiu la altul are loc în mod discret, iar copiii trebuie să-şi
„completeze” achiziţiile corespunzătoare unui anumit stadiu pentru a reuşi să acceadă la o
etapă următoare. Cele mai multe cercetări ştiinţifice privind dezvoltarea copiilor
demonstrează însă, că modificările cognitive au loc gradual. Rareori o abilitate absentă
într-un stadiu survine brusc în următorul. În acelaşi timp, există un anumit asincronism al
dezvoltării competenţelor cognitive; copiii pot dispune de competenţe mai avansate într-
un domeniu şi mai puţin avansate în altul. Astfel competenţele devin domeniu specifice.
Unele din teoriile ulterioare ale dezvoltării cognitive, cum ar fi cele propuse de R.
Case si K. Fischer, au continuat să argumenteze existenţa stadiilor în dezvoltare. Însă ei
au demonstrat că abilităţile copiilor de-a opera în cadrul unui stadiu nu mai sunt atât de
consistente. Principalul amendament pe care le aduc autorii paradigmei piagetiene este că
dezvoltarea structurilor operatorii este mai rapidă pentru domeniile de interes ale
subiectului, şi mai lentă pentru celelalte. Ca atare, dezvoltarea cognitivă depinde de
conţinuturile precum şi de sarcinile / problemele în care sunt implicaţi copiii şi în care
sunt antrenate operaţiile mintale (Sternberg & Williams, 2004).
22
cognitivă se extinde dincolo de vârsta de 14-15 ani, în perioada post-adolescenţei şi a
vieţii adulte. Dat fiind faptul că tot mai mulţi dintre adulţi sunt implicaţi în diferite forme
de educaţie este important de luat în calcul, specificul dezvoltării cognitive a acestei
perioade. Astfel, Arlin (1975) a sugerat existenţa celei de-a V-a etape a dezvoltării
cognitive, caracterizată în principal prin producerea sau generarea de probleme. Pe
parcursul acestei etape persoana devine capabilă, nu doar să soluţioneze probleme, ci şi
să identifice probleme şi să genereze probleme. Aşadar, odată cu trecerea spre vârsta
adultă, dezvoltarea cognitivă nu se mai limitează la simpla rezolvare de probleme, ci
presupune selectarea şi identificarea celor mai importante probleme de rezolvat.
24
(4) Dezvoltarea din perspectiva paradigmei experţi-novici
O altă teorie a dezvoltării care s-a impus în ultima vreme este aceea care vizează
diferenţele între novici şi experţi. Ceea ce defineşte un expert este nivelul de
performanţe obţinut într-un anumit domeniu. Conform acestei teorii copilul (ca novice)
reuşeşte să progreseze şi să devină expert, numai prin acumularea de cunoştinţe specifice
dintr-un anumit domeniu. Ca urmare dezvoltarea stadială este substituită cu o acumulare
succesivă de informaţie, specifică unui domeniu. În consecinţă, mecanismele de învăţare
ale copilului nu mai sunt considerate în mod fundamental diferite de cele ale adultului.
Lucrările lui Vîgotski (Vygotsky 1962, 1978) au avut un impact substanţial asupra
teoriei şi practicii psihologiei dezvoltării, dar şi asupra aplicaţiilor acesteia în educaţie.
Vîgotski şi-a dezvoltat teoria la începutul anilor ’30 şi a influenţat o mare parte din
cercetările actuale, privind modul în care poate fi facilitată învăţarea, pornind de la ideea
colaborării profesor - elev. Tema principală a scrierilor sale este centrată în jurul
asumpţiei că dezvoltarea cognitivă este în esenţă un proces social, şi implicit cultural.
Accesul la cultură este principalul element, care permite copilului să-şi organizeze
gândirea şi să îşi regleze activitatea. Ca urmare funcţiile cognitive se dezvoltă odată cu
experienţele sociale parcurse şi rezultă din angajarea copilului în activităţi şi interacţiuni
verbale cu ceilalţi (adulţi sau alţi copii cu un nivel mai ridicat de competenţă). Prin
conştientizarea treptată a acestor interacţiuni şi prin interiorizarea dialogurilor aferente
lor, copiii îşi organizează propriul comportament şi îşi coordonează propria activitate
cognitivă.
Teoria lui Vîgotski gravitează în jurul a trei idei importante:
a. Dezvoltarea cognitivă poate fi înţeleasă numai prin raportarea la contextele
culturale şi experienţiale pe care le parcurge un anumit subiect. Dezvoltarea
depinde aşadar de sistemele de semne şi simboluri (aşa numitele
instrumente culturale) create de o anumită cultură, pe baza cărora se
structurează gândirea, comunicarea şi rezolvarea de probleme a membrilor săi
(limba, sistemul de scriere, sistemul de numărare).
b. Scopurile şi interesele sunt construite social. În consecinţă învăţarea şi
dezvoltarea cognitivă sunt influenţate de interacţiunile succesive dintre
copil (elev) şi o persoană mai competentă, precum şi de scopurile /
interesele care rezultă în urma acestor interacţiuni.
c. Scopul educaţiei ar trebui să fie mai degrabă accelerarea dezvoltării
cognitive a copiilor, decât oferirea de experienţe situate la nivelul de
maturizare atins de către un copil la un moment dat.
25
(progresul cunoştinţelor lor şi procesul devenirii unor persoane competente în rezolvarea
de probleme).
b. Performanţa asistată
26
În cadrul procesului de participare ghidată, expertul (profesorul / un coleg mai
competent) oferă informaţii şi sugestii care ajută copilul mai puţin abil să realizeze
sarcina. El oferă totodată un model comportamental, care are rolul de a facilita
înţelegerea operaţiilor realizate. Tharpe şi Gallimore (1988) afirmă că învăţarea pe bază
de model reprezintă o sursă importantă a învăţării asistate. O astfel de poziţie coincide cu
viziunea lui Vîgotski, care susţine că dezvoltarea copiilor prin interacţiuni cu ceilalţi îi
ajută să acceadă la niveluri cognitive şi sociale superioare. Această lume socială este
compusă din relaţiile şi interacţiunile copiilor, care colaborează în vederea atingerii unor
scopuri comune. Ea oferă totodată o zonă deschisă de comunicare care facilitează
exprimarea şi negocierea propriilor idei (Rogoff, 1993). Colegii, care reprezintă modele,
sunt la rândul lor facilitatori importanţi în performanţa asistată, deoarece profesorii
observa modul în care se asistă copiii şi pot învăţa din observaţiile lor. Crearea în clasă a
unui mediu care facilitează interacţiunile şi colaborarea dintre copii facilitează şi
evaluarea performanţelor copiilor. Acest lucru poate oferi indicii importante cu privire la
cele mai adecvate comportamente necesare interacţiunii şi colaborării cu elevii, în scopul
lor, ce va încuraja un nivel mai înalt de stăpânire a aptitudinilor.
Una din cele mai importante contribuţii ale teoriei lui Vîgotski în educaţie o
reprezintă teza conform căreia, interacţiunile sociale sunt principalele elementele care
condiţionează dezvoltarea individuală şi funcţionarea mentală superioară. Autorul susţine
că funcţionarea cognitivă este iniţiată pentru prima dată la nivel social (interpsihologic) şi
abia ulterior este transferată la nivel individual (intrapsihologic). Un astfel de transfer este
mediat de aşa numitele mijloace simbolice internalizate (reprezentate în special de limbaj).
Funcţionarea în plan social şi individual, este mediată semiotic (prin semne, limbă,
mnemotehnici, scheme, diagrame) şi facilitează co-construcţia cunoştinţelor. În felul
acesta se constituie baza strategiilor de rezolvare individuală de probleme. Vîgotski
susţine că o învăţare este eficientă, dacă se situează cu un pas în faţa dezvoltării actuale a
copilului. Dintr-o astfel de perspectivă, teoria lui Vîgotski are două implicaţii majore în
educaţie:
1. Una dintre ele sugerează că cele mai productive interacţiuni la nivelul clasei
sunt cele care orientează instrucţia spre nivelul de zonă a proximei dezvoltări.
Cunoaşterea celor două niveluri care circumscriu ZPD este utilă profesorilor, întrucât
indică, atât nivelul de dezvoltare la care este situat copilul la un moment dat, cât şi nivelul
potenţial al acestuia, relativ la o anumită achiziţie cognitivă (John Steiner & Mahn,
2003).
Din punctul de vedere al lui Vîgotski, pentru proiectarea unui curriculum adecvat,
profesorul trebuie să cunoască dinamica dezvoltării elevilor şi să planifice activităţi care
depăşesc uneori, nu doar posibilităţile de muncă individuală ale acestora, ci şi capacitatea
de învăţare în grup (fără îndrumare) (Karpov & Haywood, 1998). Reperele de care va
ţine cont profesorul în astfel de planificări, sunt, pe de o parte, rezultatele anterioare ale
elevilor, iar pe de altă parte, rezultatele în curs de achiziţie. Rolul proiectării de activităţi,
care depăşesc nivelul actual de dezvoltare este de a stimula prestaţii (cunoştinţe, abilităţi)
ce nu pot fi obţinute în mod independent.
Teoria lui Vîgotski nu acreditează teza că un copil este capabil să înveţe orice, ci
sugerează faptul că doar acele activităţi care se înscriu în limitele ZPD, promovează în
mod autentic învăţarea. De exemplu, dacă un copil nu are capacitatea de a diferenţia
sunetele dintr-un cuvânt, încercarea de a-l învăţa scrisul va fi cu siguranţă sortită eşecului.
Exersarea unor abilităţi care depăşesc cu mult nivelul actual de dezvoltare al copilului sau
27
introducerea unor concepte prea dificile sau prea complexe, din punctul de vedere al
nivelului de dezvoltare al acestuia nu ameliorează învăţarea.
Există câteva implicaţii punctuale ale conceptului ZPD asupra proiectării şi
organizării activităţilor de învăţare din clasă.
Organizarea cât mai multor activităţi de grup, care să faciliteze internalizarea
efectelor activităţii, astfel încât elevul să acumuleze noi strategii şi cunoştinţe.
Sporirea ponderii activităţilor de învăţare prin cooperare în cadrul unor grupuri,
formate din elevi cu abilităţi cognitive, situate la niveluri diferite (Das, 1995).
Sporirea ponderii activităţilor de învăţare reciprocă. Spre deosebire de învăţarea
imitativă, învăţarea prin reciprocitate şi confruntare propune înlocuirea unei
abordări simpliste bipolare (subiect-sarcină) cu o abordare tripolară (subiect-altul-
sarcină). Confruntarea cu altul (coleg) joacă un rol extrem de important în
mecanismul construcţiei cognitive individuale şi implicit în construcţia învăţării.
2.6. Sumar
Asumpţia centrală a teoriei lui Piaget este că inteligenţa umană are un caracter
activ şi constructiv. Prin construcţia, organizarea şi reorganizarea experienţei proprii,
fiecare persoană îşi dezvoltă o înţelegere unică asupra lumii. Piaget a fost preocupat în
principal de modul în care se structurează gândirea copilului. În viziunea lui Piaget,
gândirea este o acţiune interiorizată, fiind rezultantaa interacţiunilor directe ale copilului
cu stimulii lumii înconjurătoare. Pe baza acestor interacţiuni şi explorări copilul caută să
înţeleagă lumea. Explorarea copilului este limitată de existenţa unor structuri mentale
numite scheme mentale. Pe baza acestor scheme mentale, copilul transformă şi recreează
experienţa, ajustând-o structurilor sale mentale. Dacă prin procesul asimilării are loc o
ajustare a realităţii la propriile structuri operatorii, prin intermediul acomodării se
modifică şi se ajustează în permanenţă aceste structuri în funcţie de constrângerile
realităţii. Astfel, dezvoltarea cognitivă devine nu atât o problemă de achiziţie de
cunoştinţe, cât de schimbări progresive ale structurilor operatorii, pe parcursul mai multor
stadii. Fiecare stadiu are o structură proprie şi integrează şi adaptează achiziţiile
anterioare.
Teoriile postpiagetienilor ale dezvoltării cognitive, bazate în principal pe
procesările de informaţie, susţin ipoteza modificabilităţii abilităţilor cognitive prin
creşterea eficienţei funcţionării spaţiului operaţional al memorie de lucru. Acest fapt duce
la o expandare corespunzătoare a spaţiului de acumulare al memoriei de lucru. Creşterea
eficienţei spaţiului operaţional este atribuită procesului de integrare a schemelor
operaţionale simple în scheme de ordin superior.
O aplicaţie majoră a studiului inteligenţei în educaţie o reprezintă necesitatea
luării în considerare a diferenţelor dintre elevi. Este important ca profesorul să identifice
nivelul aproximativ al dezvoltării cognitive al elevilor pentru a-şi putea ajusta discursul şi
metodele de predare, structurilor cognitive ale acestora.
Vîgotski subliniază importanţa mediatorului, care intervine în relaţia dintre copil
şi stimulii din mediu pentru a orienta, şi a-l ajuta să interpreteze şi să le confere
semnificaţie. Din perspectivă vîgotskiană funcţiile cognitive se dezvoltă odată cu
experienţele sociale parcurse de copil şi rezultă din angajarea acestuia în activităţi şi
28
interacţiuni verbale cu adulţii sau cu alţi copii cu un nivel mai ridicat de competenţă. Prin
conştientizarea treptată a acestor interacţiuni şi prin interiorizarea dialogurilor aferente
lor, copiii îşi organizează propriul comportament şi îşi coordonează propria activitate
cognitivă.
29