PSIHOPEDAGOGIA COPILULUI, ADOLESCENŢILOR,

TINERILOR ŞI ADULŢILOR

MODUL 2

Vârsta copilăriei şi adolescenţei

Una dintre problemele care, în diferitele ei ipostaze a provocat şi încă mai

provoacă dispute între psihologii specialişti în dezvoltarea cognitivă vizează modul în
care învaţă copiii să gândească. Mai precis, cum reuşesc ei să înţeleagă şi să cunoască
lumea, respectiv care sunt modalităţile prin care îşi construiesc baza proprie de cunoştinţe
şi cum achiziţionează diversele sisteme de operare. Răspunsul la problema genezei
cunoştinţelor reclamă explicitarea principalelor repere ale traseelor ontogenetice,
cognitive şi sociale ale individului. Pot fi identificate două componente centrale, care stau
la baza dezvoltării cognitive:
 prima vizează achiziţiile cognitive (operaţii, cunoştinţe) şi modificările
secvenţiale pe care le parcurg acestea în diferitele etape ale ontogenezei;
 cea de-a doua circumscrie mecanismele explicative ale producerii acestor
achiziţii şi a modificărilor lor subsecvente.
Achiziţiile cognitive ale copiilor sunt structural diferite de ale adulţilor. Ca atare,
copiii nu sunt adulţi în miniatură. Comparativ cu adulţii, copiii gândesc în mod diferit,
percep lumea cu alţi ochi, relaţionează diferit şi îşi ghidează conduita pe baza altor
principii etice (Gage & Berliner, 1992; Slavin 2006). În consecinţă, una dintre cerinţele
de bază ale unei instruiri eficiente o reprezintă cunoaşterea şi înţelegerea modului în care
îşi reprezintă şi operează asupra realităţii copiii de diferite vârste. De pildă, se ştie că
elevii din clasele primare întâmpină dificultăţi atunci când operează cu concepte cu nivel
înalt de abstractizare, indiferent cât de mult le-ar fi explicate acestea. Drept urmare, în
proiectarea strategiilor şi metodelor de predare este important să ţinem cont de achiziţiile
şi de structurile operatorii, care caracterizează majoritatea elevilor dintr-o clasă / grup,
conform nivelurilor lor de dezvoltare cognitivă şi socială. Astfel, instruirea va trebui să
fie circumscrisă de limitele aşa numitei zone a proximei dezvoltări. De exemplu, un elev
de clasa a treia, cu un nivel mult peste medie din punctul de vedere al dezvoltării sale
cognitive, deşi în mod aparent este capabil să înveţe (memoreze definiţiile) noţiuni de
matematică avansată, nu are capacitatea să opereze cu concepte matematice complexe (de
genul diferenţiale sau matrici) pentru că depăşesc nivelul potenţialului său de operare.
Pornind de la aceste constatări preliminare, ne propunem să prezentăm
principalele repere ale dezvoltării cognitive a copilului şi adolescentului, descriind
totodată coordonatele de bază ale traseului ontogenetic, din momentul naşterii până în
perioada maturităţii inclusiv.
Conceptul de dezvoltare se referă la totalitatea modificărilor succesive (fizice,
cognitive, sociale, emoţionale) pe care le parcurge un individ de-a lungul întregii sale
vieţi (respectiv din momentul concepţiei sale până în momentul morţii). Dezvoltarea este
rezultanta unor procese adaptative; unele dintre aceste procese sunt cumulative şi
continue, altele inovative şi discontinue.
Dezvoltarea cognitivă vizează în principal achiziţia de structuri operatorii şi de
strategii cognitive / metacognitive, pe baza cărora pot fi dobândite diverse conţinuturi
(cunoştinţe). Ea se bazează pe procese precum: înţelegere, raţionament, gândire,
1
rezolvare de probleme, învăţare, conceptualizare, clasificare, memorie, planificare,
automonitorizare, evaluare - respectiv, pe toate acele aspecte ale inteligenţei umane pe
care le utilizăm pentru a ne adapta în mod flexibil la realitate şi pentru a-i conferi un sens.
Coroborând informarea cu observarea şi descifrarea atentă a mecanismelor de dezvoltare
a acestor procese, se pot obţine informaţii utile cu privire la modul lor de funcţionare.
Aceste informaţii pot constitui ulterior o resursă teoretică importantă, cu privire la
funcţionarea minţii celor pe care vrem să îi învăţăm. Pentru că practicile educaţionale nu
sunt altceva decât expresii, mai mult sau mai puţin voalate, ale teoriilor (de multe ori
tacite / implicite) cărora subscriem. Cu cât reflecţia asupra propriilor practici şi a limitelor
lor va fi mai intensă şi cu cât nivelul de informare va fi mai adecvat, cu atât va creşte
şansa găsirii celor mai bune modalităţi prin care să organizăm / transmitem cunoştinţele,
şi totodată să dezvoltăm competenţe şi abilităţi eficiente de învăţare la elevi.

2.1. Continuitate şi discontinuitate în dezvoltare

Mult timp s-a considerat că dezvoltarea umană urmează o evoluţie continuă, de la

copilărie la maturitate, iar copiii gândesc similar adulţilor. Totodată, exista convingerea
că singurele elemente absente din gândirea copiilor sunt cele care nu au făcut obiectul
experienţei sau educaţiei acestora. O astfel de perspectivă a progresului continuu parcurs
de un subiect este cunoscută sub numele de teoria dezvoltării progresive.
Teoriile ulterioare au arătat, însă, faptul că traiectoria de dezvoltare a copiilor nu
cunoaşte o evoluţie chiar atât de predictivă, ci mai degrabă parcurge o serie de etape sau
de stadii de dezvoltare bine conturate. Fiecare etapă succede celei anterioare şi se
caracterizează prin competenţe şi achiziţii specifice. În consecinţă, nu este posibil să se
ocolească anumite etape. Totuşi, la un moment dat, unul şi acelaşi copil poate să prezinte
competenţe specifice mai multor etape.
Dezvoltarea pe etape este cunoscută sub numele teoriei stadiilor sau a teoria
discontinuităţii. Piaget, Erikson si Kohlberg sunt câţiva din promotorii unei astfel de
conceptualizări etapizate a dezvoltării umane. Cu toate că se centrează pe aspecte diferite
ale evoluţiei ontogenetice, fiecare din autorii menţionaţi împărtăşesc ideea existenţei unor
etape discrete ale dezvoltării umane.

2.2. Maturare vs. învăţare

Dezvoltarea cognitivă se situează la interfaţa dintre două tipuri de procese care se

potenţează reciproc: procesele de maturare şi procesele de învăţare.
a. Maturarea cuprinde întregul spectru de modificări, relativ permanente, de
natură fizică, cognitivă, emoţională pe care le parcurge persoana, ca urmare a dezvoltării
sale biologice normale. Maturarea este predeterminată genetic, adică are loc indiferent de
tipul de experienţe şi interacţiuni la care participă copilul. De exemplu, reacţia de plâns
prezentă în momentul naşterii nu face obiectul nici unei învăţări prealabile.
În absenţa maturării psihice, experienţele şi învăţarea socială nu-l ajută pe copil să
se adapteze schimbărilor din mediu. Impactul maturării asupra dezvoltării este mai vizibil
la copii mici, a căror dezvoltare psihică este foarte rapidă. De pildă, copilul nu poate
beneficia de experienţele dobândite cu obiectele în mişcare dacă echipamentul neural şi
muscular nu este suficient de consolidat pentru a-i permite să-şi fixeze privirea asupra lor
şi să le urmărească. În mod similar, el nu poate învăţa să numească obiectele, dacă corzile
lui vocale nu s-au dezvoltat pentru a emite corect sunetele. În adolescenţă, este posibil ca
maturarea să continue să influenţeze acţiunile sistemului nervos central şi, prin urmare,
modul în care raţionează persoana, însă o astfel de asumpţie este controversată, şi până în
momentul de faţă este aproape imposibil de testat.

2
 Se cunoaşte faptul că, indiferent cât de mult lucrează cu un elev, profesorul nu
poate să-l determine să gândească sau să realizeze operaţii pentru care nu este pregătit din
punct de vedere biologic. Din acest motiv, dascălii trebuie să dispună de o bază solidă de
cunoştinţe privind gradul de maturare al elevilor, pentru a-şi putea adapta strategiile şi
metodele de predare nivelului specific de dezvoltare şi de înţelegere al elevului.
b. Modificările relativ permanente ale comportamentelor şi cogniţiilor, datorate
experienţei şi relaţiilor individului cu mediul sunt rezultanta învăţării. Învăţarea nu poate
avea loc în absenţa interacţiunilor cu mediul. De pildă, toate cunoştinţele generale de care
dispunem sunt dobândite prin învăţare; ca atare, volumul şi calitatea lor nu sunt
predeterminate genetic.

Clarificarea diferenţei dintre maturare şi învăţare este importantă din punct de

vedere educaţional. Ea îl ajută pe profesor să diferenţieze între abilităţile şi / sau
comportamentele care depind de experienţă şi cele care sunt independente de ea.
Cunoaşterea capacităţilor elevilor de o anumită vârstă constituie un precursor important
în proiectarea strategiilor de predare şi a intervenţiilor educaţionale în general.

2.3. Teoria lui Piaget asupra dezvoltării cognitive

Înainte ca psihologul elveţian Jean Piaget să-şi publice teoria sa cu privire la

evoluţia stadială a inteligenţei, dezvoltarea cognitivă avea două accepţiuni. Pe de o parte
a fost asimilată maturării biologice (acordându-se o importanţă majoră predispoziţiilor
genetice în determinismul anumitor comportamente). Pe de altă parte, a fost considerată
o rezultantă a învăţării. Subscriind sintagmei „noi suntem ceea ce face mediul din noi”,
această ultimă perspectivă a accentuat, în mod univoc, importanţa mediului în
dezvoltare. Dacă primele teorii au pus accentul pe anumite patternuri fixe de
comportament şi pe perioadele critice de dezvoltare (imprinting-uri), cel de-al doilea grup
de modelări a acordat mediului o contribuţie exclusivă în dezvoltare (vezi teoriile
behavioriste).
Coroborând cele două perspectiv, Piaget propune o nouă paradigmă a dezvoltării
cognitive, asimilând procesul dezvoltării, unor interacţiuni progresive ale abilităţilor
naturale ale copilului cu factorii de mediu. Utilizând aşa numita metodă clinică, autorul a
conceput mai multe seturi de întrebări, ca punct de pornire a unor interviuri luate copiilor,
în timpul rezolvării unor sarcini, şi a urmărit simultan şirul explicaţiilor pe care îl
generează copiii. Principala asumpţie a lui Piaget a fost că din comentariile spontane ale
copiilor şi din observaţiile directe ale acţiunii acestora, se pot obţine indicii valoroase cu
privire la nivelul lor de înţelegere şi de dezvoltare. Obiectul de interes l-a reprezentat mai
puţin exactitatea răspunsurilor copilului (corect / incorect), cât mai degrabă, elementele
de logică şi de raţionament care stau în spatele răspunsurilor formulate de către copii
(Singer, 1978).
Teoria lui Piaget se bazează pe premisa „copilului ca om de ştiinţă”. Indiferent de
vârstă, copiii caută să exploreze lumea şi să o înţeleagă. Explorarea realizată de către
copil este limitată, la un moment dat, de nivelul de dezvoltare al abilităţilor sale
cognitive. Dezvoltarea acestor abilităţi şi implicit dezvoltarea cognitivă poate fi explicată
numai prin luarea în considerare a interacţiunilor dinamice şi continue dintre copil şi
mediu. Pe măsură ce se dezvoltă şi interacţionează cu lumea din jur, experienţele şi
cunoaşterea copilului sunt mereu inventate şi reinventate. Ca atare, Piaget a fost
preocupat de modul în care se structurează gândirea copilului. Pornind de la o serie de
observaţii comportamentale ale copiilor de vârste diferite, Piaget inferează existenţa unor
structuri mentale invariante, ascunse. Pe baza acestor structuri, copiii sunt capabili să
selecteze, să interpreteze, să transforme şi să recreeze experienţa, pentru a o potrivi
structurilor mentale pe care le au deja (Schaffer, 2004). Astfel, dezvoltarea intelectuală

3
nu este atât o problemă de achiziţie de cunoştinţe, cât de schimbări progresive ale
structurilor operatorii, pe parcursul mai multor stadii, pe care le parcurge copilul în
drumul său către maturitate.
Există câteva observaţii extrem de importante făcute Piaget, care au condus la
elaborarea paradigmei care îi poartă numele:
(1) multe din secvenţele dezvoltării cognitive, în special cele relaţionate cu
conceptele kantiene de timp, spaţiu, continuitate şi cauzalitate par a fi universale, prin
faptul că pot fi identificate în diferite culturi;
(2) cele mai multe din problemele aparţinând acestor domenii - care pentru adulţi
par elementare - nu pot fi rezolvate de către copiii mici;
(3) antrenarea abilităţilor de rezolvare a unor astfel de probleme la vârste mai mici
este dificilă şi de cele mai multe ori sortită eşecului;
(4) multe din aceste probleme pot fi rezolvate în mod spontan în timpul copilăriei
mijlocii.
Cu toate limitele şi lacunele de care dă dovadă (de ex. reducerea dezvoltării, în
mare parte, la dimensiunea cognitivă, ignorarea aspectelor de conţinut în determinarea
reperelor psihogenetice ale dezvoltării inteligenţei etc.), teoria lui Piaget rămâne una din
cele mai complexe (Bennett, 1999) şi mai importante paradigme asupra dezvoltării
umane (Keil, 1999).

Mult timp modelul piagetian al dezvoltării a jucat unul dintre cele mai importante
roluri în proiectarea contextelor educaţionale şi a practicilor educaţionale. Putem
identifica trei argumente care au contribuit la un astfel de rol major în educaţie:
(a) În primul rând, conceptualizare piagetiană descrie dezvoltarea cognitivă, din
momentul naşterii până în perioada post-adolescenţei. Profesorul interacţioneză cu elevi
aflaţi în diferite stadii de dezvoltare, iar unele din schimbările pe care le parcurg aceştia
se produc rapid. Ca atare, cunoaşterea caracteristicilor cognitive ale elevilor devine de
maximă importanţă, pentru ca profesorul să reuşească o bună mediere între diversele
tipuri de cunoştinţe şi cel care învaţă.
(b) În al doilea rând, paradigma lui Piaget acoperă un spectru larg al aspectelor
funcţionării intelectuale (imitaţie, limbaj, logică, memorie, judecată morală, raţionament
şi joc). Fiecare din aceste aspecte au strânse legături cu practica educaţională
(c) În al treilea rând, Piaget a fost interesat, nu atât de succesul sau eşecul copiilor,
cât de procesele mentale din spatele răspunsurilor copiilor, respectiv de modul în care
elaborează ei răspunsurile. Accentul pe care l-a pus Piaget pe structuri şi pe procese îl
poate sensibiliza pe profesor să acorde o atenţie sporită nu doar produsului (răspunsului
corect / incorect), ci şi modului în care se construieşte o achiziţie cognitivă. Totodată îl
poate ajuta să descopere mecanismele cognitive deficitare ale elevului, atunci când
formulează un răspuns greşit.

Vom proceda la o succintă analiză a principiilor de bază şi a termenilor cheie ai

teoriei lui Piaget, analizând ulterior şi natura stadială a teoriei. În final, conceptualizarea
piagetienă va fi corelată cu alte perspective asupra dezvoltării cogniţiei umane.
Finalitatea acestor descrieri şi analize se va concretiza prin elaborarea unui grup de
sugestii, privind aplicaţiile educaţionale ale acestor modele teoretice.

4
2.3.1. Natura stadială a teoriei piagetiene

Teoria lui Piaget este una stadială. Un stadiu reprezintă o etapă de dezvoltare
caracterizată prin câteva trăsături comune:
(a) Conţine o succesiune de etape, care rămâne neschimbată în timp. Dacă o
teorie stadială afirmă că etapa A este anterioară etapei B, înseamnă că pe
parcursul filogenezei, o astfel de succesiune este invariantă. Ca atare, nici un
subiect nu poate ocoli etapa B şi să treacă din A direct în C. De exemplu,
conservarea greutăţii va fi achiziţionată întotdeauna după conservarea
numărului.

(b) Stadiile sunt universale. Ele circumscriu caracteristicile tuturor subiecţilor

normali, care parcurg traseul complet al dezvoltării lor.

(c) Fiecare etapă a dezvoltării încorporează abilităţi cognitive, dobândite

progresiv (ierarhic) în etapele precedente. Ca atare, fiecare stadiu are o
structură proprie în care sunt integrate şi adaptate achiziţiile anterioare. Astfel,
etapa B conţine abilităţile dobândite în etapa A (adaptate), la care se adaugă
noile achiziţiile specifice etapei B; etapa C include achiziţiile etapelor A şi B,
dublate de altele specifice etapei în cauză etc. Teoria lui Piaget precizează că
întreaga dezvoltare umană cunoaşte o astfel de evoluţie etapizată. Cu toate că
ocolirea stadiilor este imposibilă, un subiect poate totuşi manifesta oricând
comportamente specifice mai multor stadii (Zigler & Gilman, 1998). De
exemplu, elevii de liceu pot învăţă nu doar pe baza instrucţiunilor verbale,
specifice stadiului lor de dezvoltare, ci şi prin explorare senzoriomotorie. Însă,
reciproca nu este valabilă: copiii de până la doi ani, nu pot învăţa decât pe
baza explorării senzorial-motrice. Elevii mai mari nu utilizează abilităţile
dobândite pe parcursul vârstelor anterioare decât în măsura în care acestea îi
ajută să dobândească un plus de cunoaştere. Comportamentul lor se schimbă
de la o etapă la alta, nu doar prin dobândirea de noi abilităţi, ci şi prin
modificarea celor iniţiale. În consecinţă, teoria lui Piaget descrie atât modul în
care are loc dezvoltarea unor noi achiziţii intelectuale, cât şi modul în care
noile achiziţii afectează procesul de învăţare şi comportamentul.

(d) Fiecare copil parcurge o traiectorie specifică a dezvoltării sale cognitive.

Prin urmare, diferenţele cognitive inter-individuale vor rezulta din rapiditatea
cu care parcurg copiii diversele etape ale traseului personal al dezvoltării. O
astfel de asumpţie ne poate face să credem că intenţia lui Piaget a fost să
indice educatorilor modalităţile prin care pot accelera parcurgerea unor etape
cognitive de către copii. Totuşi, cercetările sale sunt centrate mai mult pe
identificarea principalelor structuri operatorii ale gândirii copiilor de o
anumită vârstă, decât pe modalităţile de accelerare ale gândirii. Descriind
etapele de dezvoltare „normală” a copiilor, Piaget precizează achiziţiile
specifice ale acestora pe parcursul diferitelor etape ale dezvoltării. Însă, unii
copii nu urmează cu stricteţe aceste trasee “normale”, şi cu toate acestea, se
dezvoltă sănătoşi, urmând căi alternative de dezvoltare (şi nu căi “inferioare”
de evoluţie). Sigur, există şi copii al căror traseu de dezvoltare deviază masiv
de la ruta descrisă de autor.

Cum ar trebui totuşi „citită” paradigma piagetiană? Ridicăm o astfel de întrebare

deoarece o lectură ad literam a teoriei îi poate face pe mulţi educatori şi părinţi să se
îngrijoreze inutil, dacă unul din copii nu urmează cu stricteţe traseul de dezvoltare
prescris de autor. Ce se întâmplă dacă Mihai învăţă să citească cu jumătate de an mai
târziu, iar Irina cu un an mai devreme, decât majoritatea copiilor de vârsta lor? Dar dacă
5
Gelu învăţă să vorbească mai târziu decât alţi copii de vârstă similară? Astfel de
îngrijorări îşi au rădăcinile, de multe ori, într-o interpretare rigidă şi mecanicistă a teoriei
stadiale. Într-o astfel de accepţiune, sistemul cognitiv este văzut ca o maşină care
funcţionează după reguli universale, a cărei evoluţie trebuie anticipată în detaliu, iar
formele de “abatere de la normă” clasificate şi etichetate. Ca atare, unii se grăbesc să
conchidă că acei copii care nu urmează traseul comun de dezvoltare, fie suferă probabil
anumite deficite, fie sunt expuşi unor anumite deprivări de ordin familial sau cultural.
Însă, conform tendinţelor actuale, o bună lectură a teoriei piagetiene ne relevă faptul că
specificarea reperelor cronologice este menită mai degrabă să descrie evoluţia majorităţii
copiilor (fiind deci orientativă), şi nu să prescrie în detaliu ce ar trebui să facă copiii în
diferite stadii ale dezvoltării lor. O astfel de abordare recunoaşte implicit caracterul unic
al fiecărui copil.

2.3.5. Etape în dezvoltarea cognitivă

Pe baza unui volum imens de observaţii sistematice, analize şi interpretări

realizate asupra comportamentelor copiilor de diferite vârste, Piaget a elaborat o teorie a
dezvoltării cognitive structurată pe patru stadii distincte. Acestea sunt reprezentate de:
1. Stadiul senzorimotor - de la naştere până în jurul vârstei de 2 ani
2. Stadiul preoperaţional - de la 2 la 7 ani
3. Stadiul concret operaţional - de la 7 la 11/12 ani
4. Stadiul formal operaţional - de la 11/12 ani la 15/16 ani.
Perioada senzoriomotorie caracterizează copiii în primii doi ani de viaţă.
Profesorii şi educatorii nu sunt martorii direcţi (în mediu instituţionalizat) ai achiziţiilor
corespunzătoare acestei perioade, ci pot doar observa efectele ulterioare ale acestor
achiziţii. Înţelegerea acestei perioade ne poate ajuta totuşi să explicăm anumite pattern-
uri cognitive şi emoţionale dezadaptative, care pot fi înregistrate mai târziu în timpul
anilor de studiu. Trecerea dintr-un stadiu în altul nu se face instantaneu, ci progresiv, iar
durata etapelor variază de la copil la copil, fiind dependentă atât de structurile ereditare,
cât şi de experienţele pe care le parcurge copilul.

2.3.5.1. Stadiul senzorimotor: de la naştere la 2 ani

Stadiul inteligenţei senzoriomotorii începe cu acţiunile reflexe ale copilului, şi se

finalizează cu capacitatea acestuia de a-şi reprezenta obiectelor în formă simbolică. Pe
parcursul acestui stadiu, copilul îşi dezvoltă abilităţi de coordonare progresivă a
simţurilor cu comportamentul motric. Ca urmare a acestor coordonări succesive,
abilităţile senzorio-motorii ale copilului se diversifică şi devin din ce în ce mai complexe.
Coordonarea efectivă a acestor abilităţi, dependente de activitate, culminează cu
înţelegerea intuitivă: (a) a unor relaţii rudimentare de tip cauză - efect, (b) a unor relaţii
temporale (trecut / viitor) şi (c) a unor relaţii spaţiale (jos / sus). Tot în acest stadiu are
loc internalizarea unor secvenţe de acţiuni care “joacă rolul de” sau simbolizează diverse
obiecte (de pildă imaginea unei mese pe care sunt aranjate vase şi tacâmuri semnalizează
apropierea cinei). O astfel de achiziţie de producere a unor reprezentări mentale interne
marchează trecerea la următorul stadiu de dezvoltare. Cu toate acestea, pe parcursul
acestui stadiu copilul este în centrul acţiunilor sale, fiind prizonierul propriei lumi
cognitive (egocentrism).
În perioada senzoriomotorie, copiii învaţă pe baza simţurilor şi pe baza mânuirii
obiectelor cu care vin în contact (manipulare, atingere, supt). Copilul realizează şi acţiuni,
mai puţin vizibile, cum ar fi de pildă urmărirea unor anumite obiecte sau ascultarea unor
sunete / zgomote. În general, comportamentul copilului la această vârstă se exprimă prin
execuţia repetată a unor acţiuni.
6
 În concluzie, spre finalul stadiului senzoriomotor, copilul are achiziţionate
următoarele abilităţi:
(a) înţelegerea faptului că lumea este compusă din entităţi, care există indiferent
dacă le percepem în mod direct sau nu (permanenţa obiectului);
(b) capacitatea de explorare intenţionată, prin încercare şi eroare a proprietăţilor
obiectelor;
(c) interiorizarea acţiunilor pentru a forma primele simboluri reprezentaţionale;
(d) imitaţia amânată, pe baza căreia poate să evoce reprezentările interne
simbolice ale obiectelor absente.

2.3.5.2. Stadiul preoperaţional (2 – 7 ani)

Stadiul preoperaţional este caracterizat printr-o gândire de tip intuitiv, simbolic.

Conceptul de operaţie se referă la acele procese de manipulare ale reprezentărilor pe
baza unor reguli logice, iar termenul de preoperaţional implică faptul că majoritatea
copiilor nu stăpânesc, încă, astfel de reguli. Ei practică noile achiziţii întemeiate pe
reprezentarea obiectelor, chiar dacă organizarea reprezentării lor este incompletă.
Spre deosebire de copiii aflaţi în stadiul senzoriomotor, care percep şi
interacţionează cu lumea din jurul, prin manipularea fizică (aproape exclusivă) a
obiectelor, preşcolarul poate recurge la manipulări mentale. Astfel, va utiliza simboluri
pentru a-şi reprezenta obiectele. De pildă, păpuşa poate să reprezinte bebeluşul pe care-l
hrăneşte şi îl schimbă, sau un cub poate fi asimilat unei maşini. Cu toate acestea, mare
parte din gândirea preşcolarului rămâne primitivă, adică tributară percepţiilor sale. În
stadiul preoperaţional, limbajul copiilor se dezvoltă rapid, atât din punct de vedre lexical
cât şi din punct de vedere sintactic. De fapt, unul din testele care poate evalua achiziţiile
cognitive în acest stadiu, este reprezentat de nivelul de complexitate a sintaxei (respectiv
de gradul de coerenţă şi complexitate a structurilor lingvistice utilizate de către copil).

2.3.5.3. Stadiul operaţiilor concrete (7 – 11 ani)

Tranziţia de la gândirea preoperaţională la cea concret operaţională este marcată

de dezvoltarea acelor funcţii sau instrumente ale gândirii care acţionează independent de
acţiunile fizice (Piaget şi Inhelder, 1969; Piaget, 1972, 1973). Acest stadiu al dezvoltării
cognitive este numit concret operaţional, pentru că gândirea copilului este circumscrisă
de acele aspecte ale realităţii, cu care operează şi pe care le experimentează în mod direct.
Pe parcursul şcolarităţii, abilităţile cognitive ale copiilor sunt supuse unor
modificări majore. Achiziţia operaţiei de reversibilitate, face ca gândirea elevilor de
şcoală primară să nu mai întâmpine dificultăţi în realizarea operaţiilor de conservare.
Reversibilitatea îl ajută pe copil să înţeleagă că fiecărei acţiuni îi corespunde o acţiune
inversă, care permite revenirea la starea iniţială. Pe baza reversibilităţii copilul surprinde
ceea ce este invariant în lucruri. Încercând să rezolve problemele în manieră logică, copiii
se eliberează progresiv de egocentrismul, atribuit de Piaget stadiului caracterizat printr-o
viziune mai timpurie despre lume. Gândirea copiilor nemaifiind în totalitate tributară
evoluţiei lucrurilor din lumea externă, reuşeşte o oarecare distanţare şi detaşare de
percepţiile imediate. Însă, cu toate că, gândirea devine mai flexibilă, copiii mai au nevoie
de obiecte, ca suport pentru operaţiile mentale pe care le realizează (Schaffer, 2004)
În consecinţă, copiii aflaţi în etapa concret-operaţională, pe baza surprinderii ideii
de invarianţă, realizează că modificarea unora din dimensiunile unui obiect nu duce cu
necesitate la schimbarea automată a celorlalte dimensiuni. Semnificaţia fenomenului
conservării este ilustrată de multiplele aplicaţii pe care acesta le are, în cazul diverselor
calităţi ale obiectelor, cum ar fi: numărul, lungimea, masa, greutatea, aria şi volumul.
Anterior vârstei de 9 ani, majoritatea copiilor înţeleg progresiv conservarea
materiei - la 7-8 ani - (faptul că rearanjarea unor obiecte nu schimbă numărul lor),
7
conservarea lungimii (faptul că desfacerea unui cerc sub forma unui fir nu-i schimbă
lungimea) şi conservarea suprafeţei (faptul că suprafaţa unei hârtii tăiate în două este
aceeaşi ca a hârtiei întregi). În jurul vârstei de 9 ani, copiii încep să înţeleagă fenomenul
de conservare a masei. Pentru a investiga o astfel de achiziţie, Piaget a realizat următorul
experiment: a aşezat în faţa copilului două bile identice din plastilină, iar acesta a fost de
acord că ele conţin aceeaşi cantitate de plastilină. Sub ochii copilului, experimentatorul
rulează una din ele sub forma unui bastonaş. Când e întrebat dacă cele două forme mai
conţin aceeaşi cantitate de plastilină, copiii preşcolari afirmă că forma mai lungă are
acum mai mult plastilină decât cealaltă. În schimb, în jurul vârstei de 9 ani, copiii aflaţi în
stadiul concret - operaţional realizează conservarea masei (Sund, 1976).
În concluzie, fenomenul conservării poate fi deci aplicat la o serie de calităţi ale
obiectelor (număr, lungime, masă, greutate, suprafaţă şi volum). Toate aceste tipuri de
conservare arată că gândirea copilului trece progresiv de la ceea Piaget numea „centrarea
pe percepţie” la „centrarea pe logică”, progres care permite surprinderea elementelor
invariante. O astfel de achiziţie se datorează utilizării noţiunilor de relaţionare, raport si
ordonare, alături de conştientizarea reversibilităţii şi a ireversibilităţii.
Tot perioadei concret-operatorii îi sunt specifice şi alte noi achiziţii, care
reprezintă un preambul extrem de important al debutului şcolarităţii.

a. Generarea de inferenţe
O diferenţă fundamentală între copiii caracterizaţi printr-o viziune mai timpurie
despre lume şi cei din stadiul operaţional concret este aceea că dacă primii răspund la
realitatea observată, cei din urmă răspund la realitatea inferenţială. O astfel de
achiziţie privind distincţia dintre real şi aparent a fost demonstrată de Flavell (1986). El a
prezentat copiilor o maşina de culoare roşie pe care ulterior a acoperit-o cu un filtru
transparent, care o făcea să pară neagră. La întrebarea: „Ce culoare are maşina?”, copiii
de 3 ani au răspuns „neagră”, pe când cei de 6 ani, au răspuns „roşie”. Prin faptul că
analizează lucrurile în contextul lor, copiii din stadiul operaţiilor concrete au capacitatea
de a genera inferenţe pe baza acestei analize. Spre deosebire de aceştia, preşcolarii sunt
mult mai sensibili la percepţiile imediate, nefiind capabili să suprapună semnificaţia
reprezentării peste cea a percepţiei, şi astfel să distingă între real şi aparent.

b. Operaţia de clasificare
Odată cu achiziţia noţiunii de conservare, copiii îşi consolidează abilitatea de
clasificare. Clasificarea vizează abilitatea subiecţilor de a institui clase, pe baza anumitor
criterii (dimensiune, culoare, lungime, înălţime). Mai precis, clasificarea constă în
sortarea obiectelor pe baza unor similarităţi (fizice, tematice sau funcţionale) intra-
categoriale, dublată de capacitatea de a diferenţia între clase (disimilaritate inter-
categorială). O astfel de achiziţie parcurge mai mulţi paşi:
a. La început copiii reuşesc să recunoască şi să delimiteze o caracteristică unică a
unui obiect (ex. lungimea, înălţimea, culoarea).
b. Următoarea etapă este reprezentată de capacitatea de a identifica şi recunoaşte
trăsăturile similare ale mai multor obiecte.
c. În cea de-a treia etapă, copiii manifestă abilităţi mai avansate de categorizare, cum
ar fi clasificarea în funcţie de două dimensiuni (lungime şi culoare), iar mai târziu
în funcţie de mai multe dimensiuni (clasificarea multiplă). Aceste clasificări se
realizează pe baza surprinderii caracteristicilor similare / disimilare dintre două
sau mai multe obiecte, prin alcătuirea de clase subordonate şi includerea lor în
clase supraordonate, prin ierarhizare, alcătuirea unor sisteme de clasificare mai
complexe.

c. Operaţia de seriere

8
 O altă abilitate importantă pe care copiii o achiziţionează în stadiul operaţiilor
concrete o reprezintă aranjarea mentală a unor obiecte pe baza unor dimensiuni precum
lungimea, înălţimea, greutatea, viteza (operaţia de seriere).
La începutul perioadei preoperaţionale, copiii întâmpină dificultăţi în a poziţiona
obiectele într-o ordine particulară prestabilită. Dacă li se oferă o serie de beţişoare de
lungimi diferite, copiii aflaţi în fazele iniţiale ale stadiului preoperaţional nu reuşesc să le
poziţioneze în şir crescător / descrescător. Astfel de probleme pot fi rezolvate doar spre
sfârşitul stadiului preoperaţional, însă de cele mai multe ori cu efort susţinut şi cu multe
erori. Spre sfârşitul stadiului preoperaţional, unii copii pot construi secvenţe crescătoare /
descrescătoare pentru unul din capetele beţişoarelor, neglijând coordonarea celuilalt
capăt. Alţi copii însă pot genera parţial seria, dar lăsând însă anumite secvenţe
nesoluţionate. Primii copii greşesc pentru că nu pot coordona simultan două percepţii - în
acest caz cele două capete ale beţişorului. Al doilea grup greşeşte pentru că nu poate
adopta şi urmări regulile consistente, pentru a rezolva problema (în acest caz, regula după
care fiecare beţişor trebuie să fie deodată mai lung decât cel anterior şi mai scurt decât
următorul). O astfel de abilitate este, în final, dezvoltată în perioada concret -

d. Operaţia de tranzitivitate
Operaţia de tranzitivitate presupune gruparea şi compararea mentală simultană a
obiectelor. De pildă, dacă îi spunem unui copil din stadiul preoperaţional că Marcel este
mai înalt decât George şi că George e mai înalt decât Andrei, el va avea dificultăţi în a
infera că Marcel este mai înalt şi decât Andrei. Astfel de inferenţe tranzitive nu sunt
posibile decât în stadiul operaţiilor concrete, odată cu dobândirea abilităţii de a face
transformări mentale (care necesită o gândire reversibilă). Prima dintre aceste
transformări este inversiunea (-A este transformat în +A), iar cea de-a doua este
reciprocitatea (A < B este transformat în B > A). Acest lucru presupune coordonarea
informaţiei despre trei obiecte şi două relaţii şi are implicaţii importante în achiziţia
noţiunii de număr. Din moment ce astfel de inferenţe logice sunt importante la materii
precum matematica şi ştiinţe naturii, lecţiile predate trebuie să ţină cont de noile abilităţi
logice ale copiilor.

e. Tranziţia spre gândirea de tip obiectiv

Copiii aflaţi în clasele elementare superioare trec de la ceea ce Piaget numeşte
gândire egocentrică spre o gândire care are o natură mai obiectivă. Ei înţeleg că
evenimentele sunt guvernate de anumite legi fizice (gravitaţia) şi faptul că oameni diferiţi
pot să perceapă lucrurile din perspective diferite. Un exemplu de obiectivitate îl
reprezintă conştientizarea faptului că mai mulţi copiii pot avea tot atâtea interpretări ale
aceluiaşi eveniment. Aceste abilităţi cognitive ale etapei concret-operaţionale îi ajută pe
cei mici nu doar să interpreteze evenimentele fizice, ci şi să înţeleagă diversitatea
reacţiilor umane.
Este important de notat că toate aceste modificări nu survin simultan, ci se
dezvoltă gradual în timpul stadiului operaţiilor concrete.
Deşi diferenţele dintre stadiul preoperaţional şi cel al operaţiilor concrete sunt
majore, copiii din stadiul operaţiilor concrete nu gândesc totuşi ca şi adulţii. Ei sunt
ancoraţi în realitatea imediată şi întâmpină dificultăţi în a gândi abstract. Flavell (1963)
descrie copilul aflat în acest stadiu de dezvoltare, ca cel care abordează un stil practic de
rezolvare a problemelor, ancorat în realitatea concretă, un stil care se bazează pe
realitatea perceptibilă şi inferenţială proximă. Copilul poate achiziţiona concepte, poate
percepe relaţii şi poate rezolva probleme, dar numai în cazul în care ele implică obiecte şi
situaţii familiare.

9
 În concluzie, copiii aflaţi în stadiul operaţiilor concrete îşi dezvoltă rapid
abilităţile cognitive, inclusiv abilitatea de a reflecta asupra propriei gândiri (metacogniţia)
şi abilităţile de învăţare autoreglată.

2.3.5.4. Stadiul operaţiilor formale

Conform teoriei piagetiene, preadolescenţa reprezintă etapa de tranziţie de la

operarea asupra concretului la aplicarea operaţiilor gândirii asupra unor idei abstracte,
respectiv asupra posibilului. Mai mult, în această perioadă adolescenţii încep să
conştientizeze limitele gândirii lor.
Dacă subiecţii aflaţi în stadiul operaţiilor concrete pot opera logic doar asupra
obiectelor şi evenimentelor concrete, cei aflaţi în stadiul operaţiilor formale operează cu
evenimente sau relaţii care nu există, dar care pot fi inferate sau imaginate. Una din
achiziţiile importante ale acestui stadiu este raţionamentul ipotetico-deductiv. Un astfel
de raţionament presupune abilitatea de a avansa ipoteze cu privire la posibilitatea
producerii unor evenimente, şi totodată de a genera predicţii cu privire la evoluţia acelor
evenimente.
Pe baza abilităţilor cognitive disponibile, adolescenţii pot să emită teorii asupra
relaţiilor interumane, să diferenţieze între bine / rău şi chiar să proiecteze sisteme
sociale / politice, adică să propună noi modele, care nu au corespondent în realitate. Deşi
judecăţile din spatele acestor raţionamente pot fi logice (în sensul că satisfac criteriile
logicii), din cauza deficitului informaţional şi experienţial conţinutul în sine al teoriilor
poate fi de multe ori lipsit de consistenţă.
Redăm în continuare câteva caracteristici de bază ale gândirii adolescenţilor, şi
totodată implicaţiile acestor caracteristici în plan comportamental şi al personalităţii
acestora.

a. Operare asupra posibilului

Conform teoriei lui Piaget, adolescentul şi adultul diferă de copil în maniera în
care îşi reprezintă relaţia real-posibil. Confruntat cu probleme conceptuale, elevul de
şcoală primară plonjează direct în datele acesteia, cât mai rapid posibil. Pentru a ordona
şi interrelaţiona caracteristicile problemei studiate, utilizează diverse instrumente concret-
operaţionale. Abordarea lui este una concretă, practică şi porneşte de la realitatea
empirică, perceptibilă, imediată. Speculaţiile privind alte posibilităţi - adică alte realităţi
virtuale sau potenţiale, dar încă nedetectate, are loc relativ rar şi doar ca soluţie ultimă.
Direcţiile de operare ale copilului şi adolescentului sunt diferite: dacă copilul
începe de obicei cu realitatea, alunecând şovăitor spre posibilitate, adolescentul şi adultul
de cele mai multe ori încep cu posibilitatea, evoluând secvenţial spre realitate. Dacă în
stadiul precedent câmpul posibilităţii abstracte este văzut ca o extensie ocazională şi
nesigură a unui câmp al realităţii palpabile, în acest stadiu realitatea este percepută ca un
sector mai larg de posibilităţi care pot coexista sau se pot dovedi adevărate simultan.
O abilitate cognitivă importantă dobândită în adolescenţă o constituie capacitatea
de a gândi şi a formula concluzii, despre situaţii care nu fac sau nu au făcut obiectul unor
experienţe nemijlocite. Pentru a argumenta o anumită idee, adolescentul poate opera cu
situaţii arbitrare, care nu au corespondent în realitate sau care sunt contrare realităţii.
Adolescenţii nu sunt limitaţi la experienţele proprii imediate despre realitate, astfel ei pot
opera logic cu diverse condiţii ipotetice sau pot să reflecteze asupra unor concepte, cum
ar fi justiţia, libertatea interioară etc., noţiuni care nu au referenţi fizici sau concreţi.
Altă competenţă pe care Piaget a identificat-o la adolescent este abilitatea de a
raţiona asupra unor situaţii şi condiţii pe care nu le-au experimentat. Gândirea nu mai este
legată de obiecte şi evenimente actuale: adolescenţii pot să abordeze noţiuni pur ipotetice
şi abstracte. Adolescentul poate accepta, de dragul argumentului sau al discuţiei, condiţii
care sunt arbitrare, care nu există sau care sunt contrare experienţei lor imediate cu
10
obiectele. Adolescenţii nu sunt legaţi de propria lor experienţă asupra realităţii, drept
urmare pot să aplice logic fiecare set de condiţii. Astfel, ei sunt capabili să se gândească
la viitor, să ia în calcul mai multe posibilităţi şi să planifice în consecinţă. Ei îşi dau
seama că realitatea din jur nu trebuie să fie singura realitate, că există şi alte lumi posibile
pe care să le conceapă şi, dacă doresc, să încerce să le realizeze. O ilustrare a abilităţii de
a raţiona despre situaţii ipotetice se găseşte în dezbaterile formale. În dezbaterile
structurate, participanţii trebuie să fie pregătiţi să apere fiecare parte a problemei,
indiferent de experienţa sau sentimentele lor personale. Apărarea lor se bazează pe
documentarea şi pe consistenţa logică. Pentru o ilustrare dramatică a diferenţei dintre
copii şi adolescenţi în abilitatea de a-şi suspenda opiniile, comparaţi reacţiile unor elevi
din clasele a IV-a şi a IX-a când le cereţi să argumenteze afirmaţia „Şcolile ar trebui să
funcţioneze 6 zile pe săptămână, 48 săptămâni pe an”.

b. Gândirea abstractă
O altă diferenţă importantă dintre gândirea concret–operaţională a copiilor şi
gândirea formal–operaţională a adolescenţilor este faptul că ultimii sunt capabili să se
orienteze spre ceea ce este abstract şi nu imediat prezent. Ei sunt capabili să se desprindă
de prezentul concret şi imediat şi să se gândească la abstract sau posibil. Această
abilitate îi ajută să-şi proiecteze propria imagine în viitor, să delimiteze realitatea
prezentă de posibilitate şi să se gândească la ceea ce ar putea fi (Bart, 1983). Adolescenţii
au nu doar capacitatea de a accepta şi înţelege datul imediat, ci au şi capacitatea de a-şi
reprezenta posibilul şi implicaţiile lui (Ross, 1976). Deoarece ei pot construi idei, au
capacitatea de a elabora despre ceea ce recepţionează, de a genera idei şi gânduri noi sau
diferite. Prin faptul că gândirea lor se caracterizează prin inventivitate, imaginaţie şi
originalitate, “posibilul domină realul.” Adolescentul este persoana care crede în
posibilităţi, care începe să genereze sisteme sau teorii în cel mai larg sens al termenilor
(Baker, 1982) Această capacitate de a se proiecta în viitor are multe consecinţe
importante pentru viaţa lor ulterioară.

Prin faptul că generează ipoteze şi construiesc categorii abstracte, adolescenţii

încep să raţioneze luând în calcul simultan mai multe variabile. Simbolurile din diverse
opere literare sau din operele de artă nu sunt preluate ad literam, iar înţelegerea
conceptelor de natură socială (cum ar fi conceptele de democraţie, libertate) devine mai
complexă. Detectarea şi generarea de corelaţii abstracte reprezintă o competenţă generală
specifică gândirii adolescentului.
Piaget descrie o situaţie experimentală în care elevilor aflaţi în stadiul concret-
operaţional le-a fost oferit un set de 10 proverbe, iar alăturat a fost prezentat în mod
aleator un set de 10 enunţuri, a căror semnificaţie era similară cu cea a proverbelor din
prima coloană. Sarcina participanţilor a fost să realizeze corespondenţa proverb - enunţ,
ţinând cont de sensul pe care îl exprimă cele două propoziţii. S-a constatat că deşi copiii
au înţeles cerinţele sarcinii, răspunsurile lor au fost în cea mai mare parte greşite, datorită
dificultăţilor pe care le-au întâmpinat în a înţelege principiul general pe care îl descrie
proverbul. Corespondenţa a fost realizată mai degrabă pe baza similarităţii lingvistice
(similaritate de suprafaţă), copiii nereuşind să compare sensurile pe care le transmit
structurile lingvistice, pentru a identifica în mod corect corespondenţa. În schimb,
performanţa adolescenţilor şi adulţilor în realizarea unei astfel de sarcini este net
superioară, fiind dublată totodată de o viteză mai mare de procesare.
Abilitatea adolescentului de a analiza, compara şi a diferenţia cu precizie diversele
elemente ale realităţii (obiecte, fenomene, evenimente etc.) stă la baza dezvoltării
principalelor competenţe, pe care se bazează învăţământul secundar. Adolescenţii încep
să constate necesitatea surprinderii consistenţei sau discrepanţei unor evenimente, precum
şi descoperirea de analogii sau paralelisme între acestea.

11
 O ilustrare a capacităţii de a gândi despre situaţii abstracte, ipotetice, o reprezintă
dezbaterile formale. Într-o astfel de dezbatere, participanţii trebuie să argumenteze
ambele aspecte ale unei probleme (atât pro, cât şi contra), indiferent de sentimentele sau
experienţa proprie, argumentarea urmând să fie judecată în funcţie de criteriul
consistenţei logice.
În această etapă adolescenţii surprind relaţii de ordinul doi sau relaţii între
relaţii. Un exemplu care ilustrează o astfel de achiziţie a relaţiei de ordin secundar poate
fi formulată în termenii similarităţii dintre două obiecte (de exemplu, prin ce se aseamănă
un şoarece şi o pisică?). Soluţionarea unui astfel de raţionament analogic se bazează pe
identificarea celui mai important element de comunalitate dintre cei doi membri ai
relaţiei.

c. Formularea şi testarea de ipoteze

Structurarea operaţiilor formale specifice acestui stadiu îi permite elevului să
experimenteze şi să-şi testeze ideile, în sensul ştiinţific al cuvântului. Totodată, el poate
testa caracterul logic al unor teorii ştiinţifice, luând în calcul simultan mai multe
variabile. În felul acesta va descoperi, pe baza unor raţionamente deductive, anumite
adevăruri ştiinţifice. În acest sens, adolescenţii pot să-şi asume rolul unor oameni de
ştiinţă, prin abilitatea de care dau dovadă de a formula şi testa teorii (Okun & Sasfy,
1977).
Adolescentul are capacitatea de a inspecta datele unei probleme, de a avansa
ipoteze şi explicaţii privind posibilitatea producerii unor fenomene empirice, iar în final
de a testa ipotezele, urmărind totodată evoluţia fenomenului prezis. Întreg acest demers
are loc pe baza mai multor operaţii: (a) elaborarea unor posibile scenarii privind derularea
evenimentelor, (b) deducerea logică a anumitor consecinţe, (c) verificarea gradului de
validitate al scenariilor, (d) testarea în plan real a scenariilor anticipate. În funcţie de
rezultatele pe care le obţine, va accepta / respinge sau îşi va ajusta în mod corespunzător
ipotezele. Deducţiile logice pe care le formulează pe baza formulării de ipoteze fac ca
tipul de argumentare întreprins să fie unul ipotetico–deductiv. O astfel de argumentare
contrastează cu argumentarea empiric–inductivă a elevului situat în stadiul concret –
operator.
Este important de subliniat că teoriile şi concluziile derivate din ele sunt simple
entităţi conceptuale, care pot să nu aibă legătură cu lumea fizică. Ele constituie „obiecte
de gândire” complexe sau inferenţe, elaborate pe baza unor analize atente a problemei
situaţionale, nefiind o simplă reflectare a situaţiei percepute.
Prezentăm în continuare un protocol al gândirii cu voce tare pentru un adolescent,
care pune în evidenţă un astfel de raţionament ipotetico-deductiv:
“Pe baza datelor problemei se poate deduce că: (a) W este cauza lui Z (b) prezenţa lui X
îl poate împiedica pe W să-l producă pe Z, iar (c) Y se dovedeşte total irelevant în producerea
lui Z. Dacă o astfel de constatare este corectă, atunci: Z are loc doar dacă W e prezent, iar X
absent, şi indiferent dacă Y e prezent sau nu. Să vedem totuşi dacă, în fapt singura condiţie ca Z
să se producă e cea enunţată anterior. Nu! O astfel de concluzie e infirmată de posibilitatea că
Z poate să aibă loc uneori şi atunci când nici W, nici X nu sunt prezente. Mă întreb de ce? “

d. Tranziţia de la intrapropoziţional spre interpropoziţional

Elevii din şcoala primară pot construi reprezentări mentale simbolice ale unor
realităţi concrete şi pot, totodată, evalua validitatea lor empirică în diferite circumstanţe.
Copiii pot deci produce, înţelege şi verifica propoziţii. Diferenţa dintre aceşti elevi şi cei
aparţinând unui stadiu mai avansat constă în maniera în care operează cu propoziţiile. În
general, copilul din şcoala primară, consideră propoziţiile ca fiind independente,
testându-le în mod individual prin raportare la anumite date empirice relevante. Piaget
numeşte o astfel de gândire concret - operaţională şi intrapropoziţională - deoarece
operează în cadrul unei singure propoziţii. Cu toate că şi adolescentul testează
12
propoziţiile individuale, el are totuşi capacitatea de a emite judecăţi asupra relaţiilor
logice dintre propoziţii. Acest fapt reprezintă o formă mai abstractă de judecată, numită
interpropoziţională. Sistemul cognitiv mai puţin matur analizează relaţia între propoziţie
şi realitatea empirică la care face referinţă, iar cel matur se concentrează şi pe relaţia
logică dintre propoziţii.
Exemplul de raţionament ipotetico-deductiv oferit anterior este o bună ilustrare a
gândirii interpropoziţionale Relaţia logică, numită conjuncţie, se aplică celor trei
propoziţii date: (1) W este cauza singulară a lui Z, (2) X neutralizează efectul cauzal al lui W şi
(3) Y nu e relaţionat cauzal cu Z. Conjuncţia e utilizată pentru a interrelaţiona un set de
propoziţii ipotetice sau de predicţii asupra lumii exterioare. Conjuncţia „W prezent şi X absent”
produce Z şi nici o altă conjuncţie logic posibilă, prezentă ori absenta a lui W şi X nu vor genera
Z. Mai mult, conjuncţia prezenţei ori absenţei lui Y cu precedenţii nu afectează pe Z.

e. Abilităţile metacognitive

Elevii din stadiul formal operaţional încep să gândească similar cu adulţii,

deoarece reflectează asupra propriilor lor raţionamente, şi totodată evaluează modul de
gândire al celorlalţi. Copiii claselor gimnaziale îşi dezvoltă rapid abilităţile cognitive de
memorare, inclusiv capacitatea de a-şi analiza propria gândire şi de a învăţa cum să
înveţe. Adolescenţii devin capabili să se raporteze critic la propria gândire şi să elaboreze
teorii asupra acesteia. Aceştia au capacitatea de a realiza un management mult mai
eficient al propriei lor gândiri. De asemenea, sunt capabili să explice şi celorlalţi cum
anume funcţionează din punct de vedere cognitiv, care sunt procesele pe care le folosesc
(Băban, 2001).
Ilustrăm câteva situaţii care evidenţiază prezenţa fenomenului metacogniţiei:
constatarea elevului, că are mai multe probleme în a învăţa conţinutul A comparativ cu
conţinutul B; constatarea că ar trebui să-l verifice pe C, înainte de a-l accepta ca atare
(respectiv evaluarea dificultăţii unui conţinut ce trebuie învăţat şi adaptarea strategiilor de
învăţare, în funcţie de aceasta); evaluarea alternativelor corespunzătoare situaţiilor ce
comportă mai multe variante înainte de a decide care este mai bună; evaluarea
progreselor în învăţare şi restructurarea strategiilor de învăţare etc.
Metacogniţia vizează monitorizarea activă, reglarea consecventă şi orchestrarea
acestor procese în relaţie cu obiectele sau datele cunoaşterii, în vederea satisfacerii unor
scopuri sau obiective concrete.
Verificarea rezultatelor unei operaţii după anumite criterii de eficienţă, economice
sau de bun-simţ este de asemenea unul din atributele metacogniţiei. Ea este aplicabilă,
indiferent dacă tema luată în discuţie este rezolvarea unei probleme de matematică,
extragerea unor idei principale dintr-o relatare citită, memorarea unui pasaj sau realizarea
unui experiment.
În concluzie, dacă copilul începe să utilizeze unele simboluri, adolescentul începe
să utilizeze un al doilea sistem de simboluri: un set de simboluri pentru simboluri. De
exemplu, vorbirea metaforică sau simbolurile algebrice reprezintă simboluri ale unor
cuvinte sau simboluri numerice. Capacitatea de a opera cu simboluri de ordinul doi, face
gândirea adolescentului mult mai flexibilă decât a copilului. Cuvintele pot dobândi
semnificaţii multiple (polisemantism). Nu este de mirare că algebra nu se predă copiilor
din ciclul primar sau faptul că copiii au dificultăţi în înţelegerea desenelor politice sau a
simbolurilor religioase până aproximativ la vârsta de 14-15 ani (Elkind, 1970).

2. 3.6. Implicaţii ale dezvoltării cognitive a adolescentului

asupra comportamentului şi personalităţii

Transformările cognitive pe care le parcurge gândirea tinerilor au impact asupra

conceptului de sine, percepţiei viitorului şi înţelegerii celor din jur. O serie de cercetători
13
(Erikson, 1968; Harter, 1990; Eccles & Barber, 1999; Youniss, McLellan & Yates, 1997)
au sugerat faptul că perioada adolescenţei nu reprezintă altceva decât perioada
transformării imaginii de sine, printr-o înţelegere progresivă a propriei persoane. Aceste
tipuri de reflecţii asupra propriei persoane necesită unele procesări de nivel mai înalt de
abstractizare. Adolescenţii devin mai interesaţi de înţelegerea caracteristicilor psihologice
interne ale celorlalţi, iar prieteniile se bazează în mare măsură pe perceperea asemănărilor
dintre aceste elemente şi propriile lor caracteristici. Astfel de transformări ale perceperii
persoanei reflectă transformări majore în cunoaştere, transformări care au loc în timpul
adolescenţei.

a. Imaginea de sine
Capacitatea de a reflecta asupra propriei persoane reprezintă o abilitate importantă
în procesul dezvoltării imaginii de sine şi a identităţii adolescentului (Okun şi Sasfy,
1977). În acest sens, adolescenţii formulează postulate despre ei înşişi, cum ar fi, de
pildă: “Sunt atractivă din punct de vedere fizic”, Sunt inteligent” sau “Sunt popular”.
Aceste postulate se bazează pe anumite inferenţe sau atribuiri cauzale specifice: “Sunt
atractivă pentru că am păr frumos / am o figura drăguţă / băieţii mă plac”.
Caracteristicile (operaţiile) gândirii de tip formal-operaţional facilitează susţinerea şi
testarea de către adolescenţi a mai multor idei simultan. De exemplu, ei îşi pot întreba
prietenii: “Ce crezi despre părul meu?”, “Crezi că am un păr urât?” Treptat, ei încep să
diferenţieze ceea ce consideră că este adevărat de ceea ce este eronat cu privire la ei înşişi
şi dobândesc astfel conceptul de „Eu”.

b. Critica excesivă
În timp ce se orientează spre lumea adulţilor, capacitatea de reflecţie îi ajută pe
adolescenţi să-şi autoevalueze achiziţiile (Schmidt & Davison, 1983). În felul acesta
devin mult mai capabili de motivarea morală (Stenberg & al., 1981) Mai mult,
capacitatea lor de a distinge posibilul de real îi face să discernă, nu doar cum este lumea
adulţilor, ci şi cum ar putea să devină, în anumite circumstanţe ideale. Capacitatea
adolescenţilor de a înţelege ceea ce este şi ceea ce ar putea fi îi poate face uneori să
adopte atitudini idealiste sau rebele (White, 1980). Pornind de la prezumţia de
“vinovăţie” a tuturor celorlalţi, consideră că toţi ceilalţi sunt la fel de critici ca ei înşişi, şi
le “permit” acestora să le scadă stima de sine aproape instantaneu. Ei compară posibilul
cu actualul, descoperă că actualul este mai puţin decât idealul şi devin observatori critici
ai lumii actuale şi ai adulţilor, în aceeaşi măsură.

c. Pseudostupiditatea
Elkind (1978) susţine că adolescenţii tineri adesea demonstrează ceea ce el
numeşte pseudostupiditate, tendinţa de a aborda unele probleme la un nivel prea complex
şi a greşi, nu pentru că cerinţa este dificilă, ci pentru că este prea simplă. De exemplu,
adolescenţii merg la cumpărături, însă caută produsele de multe ori în cele mai puţin
probabile locuri. Alteori încearcă să rezolve o problemă ţinând minte o mulţime de date /
variabile, dar în acelaşi timp le lipseşte capacitatea de a le selecta în funcţie de relevanţă
şi a decide pentru varianta optimă. Deşi capacitatea de a face operaţii formale le oferă
posibilitatea de a lua în considerare mai multe alternative, lipsa unor euristici care să
permită luarea evaluarea alternativelor poate duce uneori la amânarea deciziei sau la
anularea acţiunii. Elementul care îi face să pară uneori stupizi este lipsa de experienţă.

d. Egocentrismul
Egocentrismul este expresia convingerii adolescentului că se află în centrul
atenţiei şi că ceilalţi îi observă în detaliu şi îi evaluează activităţile. Având convingerea că
se află pe o scenă unde sunt monitorizaţi, consideră că ceilalţi sunt preocupaţi de propriile
14
gânduri şi comportamente aşa cum este el. Acest sentiment de a fi în centrul atenţiei
justifică multe din manifestările aparent bizare ale adolescenţilor. De pildă, ca reacţie de
apărare în faţa acestui fapt, mulţi adolescenţi se retrag în sine, îşi ascund sentimentele şi
preferă să fie singuri (Băban, 2001).

În concluzie, gândirea formală, conform lui Piaget, implică patru aspecte majore:
metacogniţia (reflectare asupra propriei gândiri), gândirea abstractă (trecerea de la
realitate spre posibilitate), gândirea logică (capacitatea de a lua în considerare toţi
factorii şi ideile importante dintr-o problemă şi de a formula, pe baza lor, concluzii
corecte, cum ar fi capacitatea de a determina cauze şi efecte) şi motivarea ipotetică
(formularea de ipoteze şi examinarea probelor luând în considerare mai multe variabile).

Modificările cognitive survenite în perioada adolescenţei au implicaţii majore în

predare şi în proiectarea planurilor de învăţământ. Înţelegerea inadecvării aplicării logicii
concret operaţionale asupra unor conţinuturi ce trebuie învăţate poate crea la
preadolescent un anumit sentiment de frustrare. Totodată, pot exista dificultăţi serioase în
soluţionarea unor sarcini care pentru adulţi par simple, dar care presupun responsabilităţi
noi şi nefamiliare din partea elevului la această vârstă. Odată cu utilizarea logicii, pot să
complice lucrurile, percepând unele sarcini mai dificile decât sunt în realitate,
interpretându-le mai mult decât e necesar.
E important ca profesorul să ajute adolescenţii să descopere utilităţile gândirii
abstracte dar, în acelaşi timp, să ţină cont că dezvoltarea abilităţilor intelectuale
descoperite necesită timp. Similar cu dezvoltarea fizică, care are loc în mod diferenţiat, şi
evoluţia cognitivă în perioada adolescenţei variază mult de la persoană la persoană. Dat
fiind faptul că repartizarea pe clase se face pe baza criteriului vârstă, elevii aflaţi la
diferite niveluri de maturitate cognitivă (între clasele VII - IX) sunt amestecaţi. Este
misiunea profesorilor să îi obişnuiască pe elevi cu diferite abilităţi, încercând să evite
sancţionarea sau critica nejustificată adresată elevilor care se maturizează mai lent.
Planul de învăţământ trebuie să ţină cont de modificările care au loc la nivelul
abilităţilor cognitive ale elevilor. Nu este întâmplător că algebra, cu conceptele sale
abstracte, este introdusă ca materie de studiu devreme în adolescenţă. Ştiinţa trece de la
operaţii simple pe conţinuturi la utilizarea progresivă a logicii. Matematica este integrată
în studiul ştiinţei pe măsură ce elevii devin capabili să folosească cele două sisteme
simultane.
Probabil cea mai importantă provocare pentru profesori este să se acomodeze cu
faptul că la această vârstă, elevii îşi dezvoltă deprinderi identice cu ale lor. Un scop major
al educaţiei este să le permită elevilor să-i provoace, să exploreze şi să confrunte idei
importante. În organizarea activităţilor din clasă, profesorul ar trebui să ţină cont de
dificultăţile temelor curente care îi ajută pe elevi să-şi atingă acest ţel. Profesorul trebuie
să-şi amintească totuşi că unele din abilităţile critice ale adolescenţilor sunt adesea
stângace şi pot fi, încă, neexersate suficient. În concluzie, putem spune că scopul
principal al educaţiei la această vârstă este de a-i învăţa pe elevi să gândească.

2.3.7. Implicaţii educaţionale ale teoriei lui Piaget

Teoria piagetiană asupra dezvoltării cognitive are aplicaţii importante în educaţie.

Una din aceste aplicaţii este centrată în jurul tezei conform căreia elevul participă în
mod activ la propria activitate de învăţare, generând unele acţiuni cognitive proprii.
Dat fiind faptul că operaţiile gândirii sunt acţiuni interiorizate, învăţarea nu mai este un
act de asimilare pasivă de informaţii (cum era frecvent conceptualizată de către
behaviorişti). Mintea este cea care organizează realitatea şi determină acţiuni conforme
cu realitatea, iar curiozitatea este mobilul care îl determină pe copil să exploreze lumea şi

15
să o experimenteze. Având un caracter activ, mintea elevului nu mai este un recipient
care trebuie umplut cu diferite secvenţe de date neprelucrate. Dimpotrivă, elevul ar trebui
asimilat unui procesor care construieşte şi reconstruieşte în mod progresiv cunoştinţele.
Însă pentru ca un elev să poată genera cunoştinţe, trebuie în prealabil să i se ofere
oportunitatea de a opera cu obiectele / cunoştinţele, de a le manipula, acţiunea fiind
elementul principal care conferă cunoştinţe despre obiect (Sigel, 1977). În modul acesta
se asigură o aşa numită stare de pregătire cognitivă. Astfel că, a învăţa la o anumită
disciplină nu mai este echivalent cu a-i reproduce în mod mecanic conţinuturile, ci
presupune în primul rând învăţarea anumitor sisteme de operare (prin organizare,
elaborare, planificare etc.) care să poată fi aplicate diverselor conţinuturi. Obiectele de
învăţământ pot fi astfel interpretate în termenii unor operaţii, care se construiesc în mod
progresiv. În acest sens profesorul trebuie să conceapă cât mai multe situaţii conflictuale,
care să asigure construirea de noi operaţii, pe baza schemelor operaţionale disponibile ale
elevului.

O programă inspirată din teoria piagetiană va pune, de asemenea, accentul pe o

filozofie educaţională centrată pe elev. Metodele clasice de predare din şcoală - expuneri,
demonstraţii, prezentări audio-video - nu corespund, în general, ideilor lui Piaget, cu
privire la optimizarea achiziţiei de noi cunoştinţe. Piaget a subliniat importanţa învăţării
prin descoperire, ca metodă fundamentală, necesară mai cu seamă în predarea unor
principii şi concepte complexe. Aplicarea paradigmei piagetiene în educaţie se
materializează printr-o pregătire prealabilă a minţii elevului pentru înţelegere şi
cunoaştere. O astfel de pregătire poate fi făcută prin provocarea de acţiuni / realizări
efective, respectiv prin participarea la demonstraţii concrete şi la reprezentări practice a
ideilor. Implicarea elevilor în realizarea de experimente facilitează descoperirea de noi
cunoştinţe, care vor deveni mult mai durabile în timp. Învăţarea prin descoperire devine
astfel una dintre cele mai importante metode, prin care principiile lui Piaget pot fi
aplicate cu succes în instruirea din clasă.
Joyce şi Weil (1980) au descris o strategie alternativă, care presupune aplicarea
conceptelor piagetiene în instruire. O astfel de strategie presupune parcurgerea a trei faze:
 Faza 1. Prezentarea unei situaţii ambigue care să corespundă stadiului
dezvoltării cognitive a elevilor.
 Faza 2. Provocarea răspunsurilor elevilor şi solicitarea justificării
răspunsurilor oferite.
 Faza 3. Verificarea răspunsurilor şi raţionamentelor subiacente; surprinderea
şi analiza relaţiilor pe care elevii le instituie între conceptele noi şi cele învăţate
anterior.

O altă implicaţie importantă a teoriei piagetiene se referă la adaptarea tipurilor

de instrucţie, nivelurilor de dezvoltare ale elevilor. Conform lui Piaget, copilul nu poate
învăţa un anumit lucru până când stadiul de maturare al schemelor sale operatorii nu
permit o astfel de achiziţie (Brainerd, 1978). Astfel, abilitatea de a învăţa concepte noi
este întotdeauna legată de stadiul de dezvoltare cognitivă la care a ajuns elevul. În
principiu, copiii aflaţi într-un anumit stadiu al dezvoltării nu pot fi învăţaţi operaţii
specifice unor stadii mai avansate. De pildă, devine lipsit de sens să predăm geografia
umană unor elevi de clasa a III-a, cărora le lipsesc noţiuni de bază de geografie, cum ar fi
cele de stat, distribuţie spaţială, demografie. De asemenea, predarea algebrei la clasa a II-
a este inoportună, deoarece materia solicită abilităţi de operare cu noţiuni abstracte pe
care elevii nu le posedă în acest stadiu al dezvoltării. O altă implicaţie este dependenţa
copiilor din grădiniţă şi din şcolile primare de suporturile empirice. Astfel, profesorul ar
trebui să utilizeze cât mai multe elemente figurative, îndeosebi în situaţia introducerii de
concepte noi sau a efectuării unor operaţii aritmetice. O sarcină de genul: „Imaginează-ţi
16
că ai o plăcintă formată din şase felii, iar eu iau două din ele”, adresată unor copii mici
este contraproductivă. Este mult mai eficientă prezentarea imaginii unei plăcinte din care
să îndepărtăm efectiv cele două felii.

Inteligenţa se dezvoltă ca urmare a succesiunii continue a proceselor de asimilare

şi acomodare. Prin urmare, experienţele din şcoală ar trebui planificate, de aşa natură,
încât să faciliteze producere celor două procese. Copiii au nevoie să exploreze, să
manipuleze, să experimenteze, să adreseze întrebări şi să caute singuri răspunsuri. Toate
aceste acţiuni nu exclud însă nevoia de îndrumare. Într-un astfel de context, rolul
profesorului devine acela de facilitator al învăţării. Asumându-şi un astfel de rol,
profesorul trebuie să ţină cont, pe lângă nivelurile cognitive ale elevilor, şi de punctele lor
slabe / tari sau de capacitatea lor de procesare. În consecinţă, instrucţia ar trebui cât mai
mult individualizată, şi totodată profesorul ar trebui să ofere cât mai multe oportunităţi de
comunicare, de discuţie şi de dezbatere înainte de implicarea în procesele rezolutive
propriu zise. Uneori profesorul poate permite în mod intenţionat elevilor să facă anumite
greşeli (fără să-i sancţioneze) sugerându-le totodată ce şi cum anume se poate învăţa din
ele.

Una dintre cele mai importante consecinţe ale experimentării pe cont propriu,
comparativ cu audierea pasivă a expunerii profesorului, constă în sporirea nivelului
adâncimii de procesare a materialului. Pentru realizarea unui astfel de deziderat, se
recomandă proiectarea de situaţii şi utilizarea cât mai multor materiale care să faciliteze
descoperirea de noi cunoştinţe. A înţelege, devine din perspectiva teoriei lui Piaget, a
descoperi sau a reconstrui prin descoperire. Astfel, activitatea de învăţare devine una
dinamică, fiind bazată mai puţin pe repetiţie şi acumulare pasivă, cât pe producere de
cunoştinţe şi pe creativitate. Astfel de rezultate se pot obţine cu succes, în condiţiile în
care profesorul acordă credit învăţării independente sau susţine elevul în acest sens.

În concluzie, dezvoltarea cognitivă nu se produce automat. Procesul de asimilare

şi de acomodare depinde de experienţa fizică şi de interacţiunile sociale ale elevilor.
Tipul schemelor şi al structurilor pe care le dezvoltă elevii depind, la rândul lor, de tipul
experienţelor parcurse. Educatorii şi profesorii sunt unii dintre cei mai importanţi actori
care pot influenţa şi controla aceste experienţe. Cu cât elevii sunt mai implicaţi în
experienţe mai diverse, cu atât mai elaborate vor fi structurile cognitive pe care le vor
dezvolta elevii.
Sintetizând datele referitoare la aplicaţiile teoriei lui Piaget, oferim câteva sugestii
punctuale.

a. Facilitarea construcţie active a cunoştinţelor de către elevi

Piaget a accentuat faptul că elevii nu sunt recipiente goale care trebuie umplute cu
informaţii. Dimpotrivă, elevii atribuie în mod activ sens mediului în care trăiesc, şi
generează în mod dinamic cunoştinţe. Astfel, instruirea unei operaţii aritmetice (cum este
cea de scădere) prin simpla imitaţie a procesului mecanic a profesorului este
contraproductivă. Învăţând o anumită operaţie, elevii adaptează instrucţiunile profesorilor
la propriile cunoştinţe declarative şi procedurale şi construiesc în mod activ conceptul
operaţiei de scădere. A ţine cont de acest lucru ne ajută să înţelegem mai bine tipul de
erori pe care le fac în general elevii odată cu asimilarea unor noi informaţii şi operaţii, în
încercarea de a construi propriile lor sensuri.

b. Accentul să fie pus pe stimularea motivaţiei intrinseci

Din punctul de vedere al teoriei lui Piaget, implicarea într-un proces veritabil de
achiziţie cognitivă devine ea însăşi o recompensă. Confruntarea elevilor cu probleme

17
contradictorii sau cu probleme de raţionament produce o stare de dezechilibru. Astfel că
întreg procesul de dobândire a echilibrului, prin explorare, formulare de ipoteze şi testare,
poate reprezenta în sine una din cele mai importante întăriri. De pildă, dobândirea mai
multor cunoştinţe despre matematică îi va ajuta pe elevi să rezolve mai multe probleme
de matematică, şi îi va face să resimtă satisfacţie atunci când întâlnesc o nouă problemă.
Sigur că o astfel de motivaţie intrinsecă nu exclude utilizarea de recompense externe. Însă
baza cea mai solidă pentru investiţia de efort şi pentru perseverenţă în învăţare o
reprezintă motivaţia intrinsecă. O astfel de motivaţie poate fi obţinută prin provocare,
confruntare cu situaţii dilematice şi crearea de condiţii care să ducă la succes.

c. Ancorarea noilor informaţii transmise de baza actuală de cunoştinţe

Copiii învaţă prin asimilarea şi racordarea continuă a noilor informaţii de baza de
cunoştinţe, de care dispun în prealabil. Cunoştinţele greşit înţelese sau defectuos
organizate pot îngreuna procesul de înţelegere a noilor informaţii. De exemplu, elevii
care nu înţeleg substratul organizării elementelor chimice, le pot învăţă mecanic, fără a
reuşi să opereze cu ele în rezolvarea diverselor ecuaţii chimice. Prezentarea informaţiilor
noi ar trebui precedată deci, de o analiză riguroasă a background-ului necesar înţelegerii
acelor informaţii. În consecinţă, adaptarea permanentă a metodele de instruire, în funcţie
de gradul de discrepanţă dintre cele două niveluri, poate preveni o astfel de situaţie.
Astfel, anumite metode care sunt eficiente la o clasă pot fi inadecvate la o alta.

d. Utilizarea de materiale / conţinuturi având grad moderat de noutate

Învăţarea este mai productivă în condiţiile în care profesorul operează cu
informaţii noi, care nu depăşesc cu mult capacitatea de înţelegere a elevilor. Prezentarea
de informaţii cunoscute, superflue, face ca învăţarea să nu se mai producă, din cauza
absenţei conflictului cognitiv. Rolul interacţiunilor profesor - elev este în primul rând
acela de a genera conflictul cognitiv, care determină o stare de dezechilibru şi forţează
elevul să-şi modifice schemele existente. Pe de altă parte, prezentarea de informaţii care
depăşesc cu mult nivelul de înţelegere al elevilor, va duce la incapacitatea asimilării şi
coroborării acestora cu cunoştinţele actuale. Este recomandat ca materialul nou să fie, pe
de o parte, inedit şi provocator, dar în acelaşi timp să aibă şi elemente familiare. Astfel de
elemente permit integrarea în structuri şi reţele de cunoştinţe, la nivelul memoriei de
lungă durată. De exemplu, elevii care stăpânesc operaţia de adunare sunt pregătiţi pentru
operaţia de scădere, nu însă şi pentru rezolvarea unor ecuaţii diferenţiale.

e. Aprecierea punctului de vedere al elevilor

Elevul care nu înţelege un anumit concept sau o modalitate de operare nu trebuie
considerat un incapabil din acest punct de vedere (este posibil ca el să aibă un alt punct
de vedere şi să le reprezinte dintr-o altă perspectivă). Conform teoriei piagetiene, este
foarte important să avem o bună reprezentare asupra modului de înţelegere a elevilor,
chiar dacă această înţelegere nu este „corectă” (din punctul nostru de vedere). De fapt, cu
cât mai neobişnuit este punctul de vedere al elevului, cu atât mai important este pentru
profesor să conştientizeze această situaţie, astfel încât să-l poată ajuta pe elev să acceadă
la o înţelegerea corectă.

f. Acordarea unei ponderi sporite evaluărilor individuale

Evaluările individuale sunt cronofage, adică iau mult mai mult timp, comparativ
cu cele colective, dar beneficiul lor este unul cu bătaie lungă. Astfel de evaluări
individuale îl ajută, de cele mai multe ori pe profesor să identifice cu mai multă acurateţe
mecanismele deficitare din spatele răspunsurilor greşite ale elevilor (ceea ce alte surse de
informare, cum ar fi, testele standard, nu reuşesc). De exemplu, doi elevi rezolvă în mod
greşit aceeaşi ecuaţie de gradul doi (de forma ax2 + c = 0). Analiza erorilor ne poate arăta

18
însă, că rezolvările eronate realizate de către cei doi sunt determinate de segmente
cognitive diferite. În primul caz, rezolvarea eronată s-ar putea datora unor deficienţe de
cunoştinţe declarative (elevul confundă ecuaţia dată cu o ecuaţie de gradul I), pe când în
al doilea caz, eroarea este datorată unor deficienţe de cunoştinţe procedurale (elevul
aplică greşit algoritmul de rezolvare, prin faptul că lipseşte coeficientul „b”).
Asistând elevul pe parcursul procesului rezolutiv, observând paşii pe care îi face
şi solicitând argumentarea fiecărui pas făcut, profesorul poate să identifice secvenţele
procedurale greşite şi astfel poate corecta problemele constatate.

2.3.8. Critici şi limite ale paradigmei piagetiene

Prin interesul universal pe care l-a trezit în rândul cercetătorilor / educatorilor, şi

prin faptul că a inspirat numeroase investigaţii ulterioare, teoria lui Piaget, continuă să
rămână una din cele mai influente paradigme din domeniul dezvoltării. Totuşi, în pofida
recunoaşterii largi de care s-a bucurat, modelul piagetian a fost ţinta a numeroase critici.
Astfel de critici, argumentate experimental şi pragmatic, venite în special din direcţia
constructivismului social şi a psihologiei cognitive, au pus sub semnul întrebării nu doar
reperele temporale caracteristice fiecărui stadiu, ci însăşi ideea de stadiu. Multe din
studiile ulterioare au dezvăluit, pe de o parte, că reperele stabilite de către Piaget nu sunt
chiar atât de precis circumscrise, iar pe de altă parte au constatat o serie de nesincronizări
ale funcţionării cognitive în cadrul aceluiaşi stadiu. Astfel diferenţele interindividuale au
pus în evidenţă corelaţii slabe între performanţele la sarcini, a căror soluţionare reclamă
acelaşi tip de structuri mentale (Pinard & Laurendean 1969). Un alt corpus de critici a
evidenţiat şi implicaţii educaţionale, nu tocmai fericite, ale teoriei genetice. Să analizăm,
de pildă, asumpţia, conform căreia, inteligenţa reprezintă o structură de operaţii
invariante, independente de conţinutul asupra căruia se exercită (Miclea şi Lemeni,
1999). O astfel de supoziţie a avut două consecinţe educaţionale majore:
(1) În primul rând a dus la percepţia eronată - a multora dintre profesori şi elevi -
că nivelul de performanţă într-un domeniu (de pildă din domeniul matematic) trebuie să
fie coroborat, şi în consecinţă să prezică nivelul de funcţionare în orice alt domeniu.
Astfel dacă un elev excelează la matematică el trebuie, cu necesitate, să fie bun şi la
literatură, ştiinţele naturii sau sport. În spatele unei astfel de asumpţii stă convingerea
tacită că, inteligenţa este o abilitate generală, determinată de structuri operatorii şi nu de
cunoştinţe şi abilităţi specifice, formate prin învăţare într-un anumit domeniu. Consecinţa
unei astfel de conceptualizări este o deplasare a responsabilităţii din partea şcolii. Astfel,
eşecurile elevilor, cu rezultate slabe la învăţătură, vor fi atribuite, de cele mai multe ori,
absenţei acestei abilităţi generale; şi mai puţin incapacităţii şcolii de a se adapta la
necesităţile individuale ale lor.
(2) O altă implicaţie vizează metodele de predare şi evaluare utilizate în practica
educaţională. Profesorii care subscriu convingerii că inteligenţa este o facultate psihică
responsabilă de apariţia performanţelor ridicate ale elevilor, au tendinţa să pună un accent
deosebit pe abilităţile verbale şi matematice ale acestora. În felul acesta diferenţele
individuale în funcţionarea cognitivă şi în învăţare sunt reduse la cele două dimensiuni.
Ca atare multe din disciplinele curriculare, care nu sunt saturate în cele două tipuri de
abilităţi (ca de ex. muzica, desenul, sportul) vor fi subestimate, şi implicit considerate
lipsite de relevanţă, din perspectiva pregătirii şcolare a elevului.

Există de asemenea o serie de cercetări care au arătat că reperele temporale

stabilite de către Piaget sunt mai laxe, şi pot varia în funcţie de o diversitate de factori:
factori de natură personală (nivel intelectual al copilului), factori contextuali (sociali şi
culturali), dar şi de experienţele individuale ale subiectului. Să analizăm pe scurt câteva
din criticile aduse teoriei, din perspectiva acestor factori.

19
 a. Un prim set de critici pune în discuţie principiul piagetian, conform căruia
dezvoltarea precede învăţarea.

Piaget a susţinut că reperele temporale ale stadiilor dezvoltării cognitive sunt bine
precizate, iar modalităţile de operare (cum este de pildă conservarea) nu pot fi
achiziţionate anticipat de către copii. Însă cercetările ulterioare au infirmat o astfel de
supoziţie, arătând că prin modalităţi adecvate de instruire, probele piagetiene pot fi
înţelese şi rezolvate de către unii copii, aflaţi în stadii ale dezvoltării, anterioare
celor prescrise de către Piaget (Gardner, 1982; Gelman, 2000; Larivee, Normandeau &
Parent, 2000; Siegler, 1998). Astfel, prin programe de dezvoltare a unor strategii rezolutive
specifice se pot accelera termenele de achiziţie a diverselor structuri operatorii, cum ar fi
de pildă operaţia de conservare (fără totuşi a schimba ordinea de apariţie a lor -
conservarea numărului, conservarea cantităţii, conservarea volumului).
Dovezile experimentale ulterioare, privind dezvoltarea cognitivă a copiilor, indică
faptul că Piaget a subestimat unele din competenţele cognitive ale copiilor mici. Astfel:
 Copiii de aproximativ 18 luni pot să înţeleagă unele din preferinţele sau dorinţele
celorlalţi, fapt infirmat de teoria lui Piaget. De asemenea începând cu vârsta de 2
ani ei pot înţelege perspectiva din care poate să vadă o altă persoană realitatea
(Flavell, 1981). Astfel că, „eliberarea” de egocentrism are loc mai rapid decât
stabilise Piaget, mai ales în sarcini de ordin social. Un astfel de fenomen este
demonstrat de capacitatea copiilor de manipulare sau de inducerea în eroare a
celor apropiaţi. Înţelegerea faptului că alţi oameni au o lume internă, distinctă,
uneori în conflict cu a lor îi permite copilului să explice evenimentele observabile
(acţiunile oamenilor) prin postularea unor entităţi neobservabile ale celorlaţi
(dorinţe, credinţe, etc.). Copilul înţelege astfel că ceea ce este în mintea noastră
este doar o reprezentare a realităţii, care nu este în mod necesar exactă, dar care
ne afectează totuşi comportamentul (Schaffer, 2004).
 În jurul vârstei de 3-6 ani copiii manifestă abilităţi de înţelegere a fenomenului de
conservare a numărului, recunoscând faptul că numărul obiectelor se păstrează,
chiar dacă aspectul general exterior al şirului (mai expandat sau mai constrâns) s-a
schimbat (Gelman, 1972; McGarrigle şi Donaldson, 1974);
 Copiii de trei ani pot să opereze cu simboluri mentale complexe, adică să
înţeleagă că un obiect poate reprezenta un alt lucru. De exemplu: în cursul unor
cercetări, copiii cu vârste între 3 şi 5 ani au urmărit cum unul dintre cercetători
ascunde o jucărie într-o machetă, care reprezenta modelul în miniatură al unei
camere. Ulterior, copiii au fost plasaţi în camera de mărime naturală şi au fost
rugaţi să găsească jucăria. Predicaţia este că, acei copii, care recunosc simbolurile,
vor realiza că macheta reprezintă, de fapt, simbolul camerei în mărime naturală şi
implicit vor găsi jucăria. Rezultatele experimentului au demonstrat faptul că
majoritatea copiilor reuşesc să găsească jucăria, realizând similaritatea machetă
(simbol) - cameră reală, fapt infirmat de teoria lui Piaget. Dacă la vârsta de 3 ani,
copiii au reuşit în proporţie de 55 % să găsească obiectul respectiv, la vârsta de 5
ani proporţia a fost de 100%. În explicarea acestor diferenţe putem lua în
considerare capacitatea memoriei de lucru spaţiale sau a capacităţilor de a efectua
rotaţii mentale.
Răspunsul lui Piaget la astfel de critici a fost că, acei copii care achiziţionează mai
timpuriu astfel de operaţii, sunt deja pe punctul de a trece în următorul stadiu de
dezvoltare. Totuşi rămâne certitudinea că unele din probele piagetiene pot fi învăţate şi
rezolvate de către copiii la o vârstă anterioară celei sugerate de către Piaget.

20
 b. Instrucţiunile unora dintre probele piagetiene depăşesc capacitatea
comprehensivă a copiilor de o anumită vârstă, datorită limbajului abstract în care
sunt formulate.

Premisa de la care a pornit Piaget în elaborarea probelor care-i poartă numele a

fost că instrucţiunile şi sarcinile sunt la fel înţelese, de către copiii cu vârste diferite
(diferenţele interindividuale fiind determinate de structurile de operaţii utilizate). Totuşi,
experimentele ulterioare au demonstrat că modificarea instrucţiunilor şi adaptarea
explicaţiilor poate duce la performanţe surprinzătoare la copii, în sarcinile de conservare,
de identificare a cauzelor sau de incluziune a claselor. Prezentarea probelor într-un limbaj
accesibil îi face pe mulţi dintre copii să rezolve sarcini, ce necesită abilităţi, care conform
lui Piaget se dezvoltă mult mai târziu (Donaldson, 1978; Black, 1981). De pildă,
prezentarea sarcinii de conservare a numărului, într-un limbaj simplu îi face pe copiii din
stadiul preoperaţional s-o rezolve cu succes Gelman (1979). Boden (1980) utilizând
acelaşi test operaţional în cazul unui eşantion de copii cu vârste apropiate, a constatat rate
de succes, care se întindeau pe o plajă foarte largă (de la 19 la 98 %), în funcţie de
complexitatea instrucţiunilor ataşate probei.
Cercetări similare au dus de asemenea la o reconceptualizare a egocentrităţii
copiilor din perioada preşcolară. Astfel s-a constatat că, în situaţii simple, practice, copiii
preşcolari au capacitatea de a lua în considerare şi alte puncte de vedre în afara celui
personal (Danaldson, 1978; Black, 1981; Damon, 1983).
Concluzia tuturor acestor cercetări a fost o recunoaştere a faptului că copiii sunt
mai competenţi decât a considerat iniţial Piaget. Un astfel de lucru este valabil îndeosebi
când cunoştinţele practice ale copiilor au fost fixate în prealabil.

c. Piaget a minimizat rolul de mediator al interacţiunilor sociale în

construcţia mintală a subiectului.

Deşi Piaget a recunoscut importanţa contextului social în dezvoltarea cognitivă,

acesta nu a ocupat un loc central în teoria sa. O serie de dovezi experimentale
demonstrează însă că interacţiunile dintre copii şi adulţi, şi mai ales cele dintre copiii de
aceeaşi vârstă joacă un rol semnificativ în dezvoltarea competenţelor cognitive ale
copiilor. Aceste interacţiuni dirijează resursele atenţionale ale copiilor asupra unor
aspecte relevante ale sarcinii, crescând astfel şansele de rezolvare ale acestora. Nu doar
interacţiunile verbale dintre copii şi părinţi au un rol important în dezvoltarea copilului, ci
şi interacţiunile dintre copiii de aceeaşi vârstă. S-a studiat influenţa pe care o exercită
factorii de grup în rezolvarea de probleme asupra capacităţilor rezolutive ale subiectului
individual. S-a constatat că abilităţile rezolutive cresc în cadrul grupului; copiii profită de
cunoştinţele unor colegi de aceeaşi vârstă mai mult decât ar putea profita de cunoştinţele
unor colegi mai mari şi mai competenţi, sau de cunoştinţele adulţilor. Explicaţia constă în
faptul că de cele mai multe ori cei mai mari nu oferă acel minim de informaţie necesar
pentru a atinge zona proximei dezvoltări (vezi 2.5.2), care să faciliteze rezolvarea
problemei.
Aşadar, dezvoltarea cognitivă nu se reduce doar o succesiune automată de stadii,
ci devine un proces dinamic în cadrul căruia interacţiunile sociale au un rol decisiv.

d. În stabilirea reperelor psihogenetice ale dezvoltării inteligenţei Piaget nu a

luat în calcul aspectele de conţinut, ci doar pe cele operatorii.

Studiile ulterioare, îndeosebi cele preocupate de distincţia copii experţi - adulţi

novici arată că, conţinuturile asupra cărora se exercită aceste operaţii influenţează
funcţionarea lor. Expertiza este rezultă din întâlnirea repetată a copilului cu o anumită

21
situaţie sau cu un anumit domeniu de cunoştinţe. De exemplu, un copil care se joacă
recurent cu vesela din bucătărie va dezvolta alte abilităţi cognitive, comparativ cu unul
care se joacă cu arcuri, săgeţi, pistoale, pentru că tipul de cunoştinţe pe care le
acumulează va fi diferit. De asemenea, anumite facilităţi culturale se vor reflecta în
capacitatea copiilor experţi (din stadiul preoperator) de a rezolva probleme numerice şi de
a face raţionamente asupra trecutului şi viitorului.

e. Teoria lui Piaget a sugerat existenţa unei anumite discontinuităţi în cazul

succesiunii stadiilor dezvoltării cognitive.

Trecerea de la un stadiu la altul are loc în mod discret, iar copiii trebuie să-şi
„completeze” achiziţiile corespunzătoare unui anumit stadiu pentru a reuşi să acceadă la o
etapă următoare. Cele mai multe cercetări ştiinţifice privind dezvoltarea copiilor
demonstrează însă, că modificările cognitive au loc gradual. Rareori o abilitate absentă
într-un stadiu survine brusc în următorul. În acelaşi timp, există un anumit asincronism al
dezvoltării competenţelor cognitive; copiii pot dispune de competenţe mai avansate într-
un domeniu şi mai puţin avansate în altul. Astfel competenţele devin domeniu specifice.

Totuşi, în pofida acestor limite, teoria dezvoltării cognitive propusă de Piaget a

influenţat profund modul în care înţelegem gândirea şi procesarea de informaţie realizată
de către copii. Mai mult, metodele experimentale propuse de către Piaget pentru testarea
propriei teorii au avut o contribuţie importantă asupra metodologiei cercetărilor viitoare.

2.4. Descendenţa piagetiană

Unele din teoriile ulterioare ale dezvoltării cognitive, cum ar fi cele propuse de R.
Case si K. Fischer, au continuat să argumenteze existenţa stadiilor în dezvoltare. Însă ei
au demonstrat că abilităţile copiilor de-a opera în cadrul unui stadiu nu mai sunt atât de
consistente. Principalul amendament pe care le aduc autorii paradigmei piagetiene este că
dezvoltarea structurilor operatorii este mai rapidă pentru domeniile de interes ale
subiectului, şi mai lentă pentru celelalte. Ca atare, dezvoltarea cognitivă depinde de
conţinuturile precum şi de sarcinile / problemele în care sunt implicaţi copiii şi în care
sunt antrenate operaţiile mintale (Sternberg & Williams, 2004).

(1) Dependenţa de sarcină

Unul din motivele posibile pentru care copiii eşuează în realizarea sarcinilor
concepute de Piaget nu sunt de multe ori problemele de gândire, ci problemele de
memorie. Utilizând o sarcină, care solicita realizarea unor inferenţe tranzitive, Bryant şi
Trabasso (1971) demnostrează, că ceea ce Piaget considera un eşec de raţionament este,
de fapt, un eşec al memoriei. De exemplu dacă oferim copiilor o problemă de aritmetică
de genul: primul obiect costă mai mult decât al doilea şi al doilea costă mai mult decât al
treilea, copiii vor putea rezolva problema, dacă reuşesc să-şi amintească premisele
iniţiale, în relaţia totală a costului. Cu alte cuvinte, eşecul rezolutiv este legat mai mult de
faptul că subiecţii uită relaţiile oferite în premise. Ca urmare, în situaţia în care copiii
întâmpină dificultăţi în rezolvarea anumitor sarcini de relaţionare, profesorii nu ar trebui
imediat să concluzioneze că elevii nu sunt capabili să rezolve tema. Uneori elevii pur şi
simplu nu îşi amintesc datele problemei.

(2) Generalizări ale teoriei lui Piaget

Există şi conceptualizări, aparţinând aceleiaşi descendenţe piagetiene care propun
existenţa unor etape adiţionale de dezvoltare, alături de cele sugerate de către Piaget
(Arlin, 1975). Astfel este acceptată ideea unei gândiri post formale, iar dezvoltarea

22
cognitivă se extinde dincolo de vârsta de 14-15 ani, în perioada post-adolescenţei şi a
vieţii adulte. Dat fiind faptul că tot mai mulţi dintre adulţi sunt implicaţi în diferite forme
de educaţie este important de luat în calcul, specificul dezvoltării cognitive a acestei
perioade. Astfel, Arlin (1975) a sugerat existenţa celei de-a V-a etape a dezvoltării
cognitive, caracterizată în principal prin producerea sau generarea de probleme. Pe
parcursul acestei etape persoana devine capabilă, nu doar să soluţioneze probleme, ci şi
să identifice probleme şi să genereze probleme. Aşadar, odată cu trecerea spre vârsta
adultă, dezvoltarea cognitivă nu se mai limitează la simpla rezolvare de probleme, ci
presupune selectarea şi identificarea celor mai importante probleme de rezolvat.

Doi dintre postpiagetieni Pascual-Leone şi Gisela Labouvie-Vief, au propus

alături de stadiul gândirii formal - operaţionale, aşa numita etapă a gândirii de tip
dialectic. Pe baza investigaţiilor autorilor menţionaţi, odată cu înaintarea spre maturitate,
constatăm că cele mai multe din problemele vieţii reale, nu mai pot fi rezolvate prin
găsirea unei singure soluţii corecte. Gândirea evoluează astfel, de la formularea uneia sau
a mai multor teze, ca şi soluţie pentru o problemă, la identificarea unor antiteze, care vin
în contradicţie cu tezele. În final, astfel de abordări opuse urmează a fi integrate, la un
nivel superior, în forma unei sinteze. De pildă, gândirea de tip expert, indiferent de
domeniu de aplicaţie, reclamă o astfel de procesare de natură dialectică.

(2) Dezvoltarea cognitivă din perspectiva procesării de informaţie

Un alt grup de teorii asimilează dezvoltarea cognitivă cu achiziţia diferitelor
strategii de procesare a informaţiei (Case, 1984; Sternberg, 1988). Printre cei mai
reprezentativi cercetători ai teoriilor bazate pe perspectiva procesării de informaţie este
Robert Case. El a încercat o compatibilizare a teoriei lui Piaget cu teoria procesării de
informaţie. Teoria lui Case, privind dezvoltarea cognitivă (Case et al., 1988) se centrează
pe mecanismele de achiziţie a strategiilor de procesare a informaţiei de către copii. Pe
baza experienţelor pe care le parcurg, copiii dezvoltă pentru început strategii simple de
operare. Automatizarea acestor strategii, „eliberează” o parte din resursele atenţionale
disponibile atât în direcţia unor strategii de operare mai complexe (înţelegere, gândire
critică, planificare,) cât şi în direcţia monitorizării şi controlului acestor strategii. Astfel,
că pe parcursul ontogenezei are loc şi o expandare corespunzătoare a spaţiului memoriei
de lucru (de procesare executivă) (vezi Cap. 5). Din punctul de vedere al autorului
capacitatea memoriei de lucru este constituită din două componente: un spaţiu de
operare şi spaţiu de stocare (corespunzător memoriei de scurtă durată).
 Spaţiul de operare este utilizat la un moment dat pentru procesarea propriu-zisă
a informaţiei; el indică numărul maxim de elemente mentale cărora le poate
acorda atenţie copilul la un moment dat.
 Spaţiul de stocare este consacrat retenţiei informaţiei pentru o scurtă perioadă de
timp (de ordinul a 10-12 secunde). În tot acest timp informaţia este menţinută în
stare activată, pentru a putea face obiectul unor procesări mai elaborate.
Spaţiile de stocare şi de operare sunt legate prin relaţii de reciprocitate. Astfel
reducerea necesarului de resurse pentru operare eliberează resursele pentru stocare. Ca
atare, la un moment dat, subiectul va putea reţine mai multe informaţii, care vor fi
utilizate ulterior mai eficient.
Pentru Case dezvoltarea cognitivă nu rezultă dintr-o expandare a spaţiului de
stocare a memoriei de lucru, ci este rezultatul sporirii eficienţei capacităţii de operare a
acesteia. De pildă, eficienţa crescută, de care dă dovadă un copil de 13 ani, în scrierea
unei fraze pe care o aude la oră, faţă de un elev de 8 ani, poate fi explicată prin
capacitatea de operare mai judicioasă a primului. Case susţine că doar exersarea repetată
a unei sarcini (de exemplu, numărarea) nu reprezintă cea mai eficientă metodă de sporire
a eficienţei spaţiului de operare. Argumentul de inspiraţie piagetiană a lui Case este că
expandarea spaţiului de operare se realizează ca urmare a interacţiunilor dintre
23
maturizarea biologică şi diversificarea experienţei.

2.4.1. Aplicaţii în predare ale teoriei procesării de informaţie

Prin abordarea integrativă, teoria procesării de informaţie specifică dezvoltării

cognitive elaborată de către Case are aplicaţii importante în cadrul procesului didactic.
Prezentăm câteva sugestii care derivă dintr-o astfel de teorie (Case et al.,1988).

1. Adaptaţi-vă metodele şi materialele didactice utilizate proceselor cognitive

pe care le vizaţi. Observaţi cu atenţie strategiile la care recurg elevii, în
momentul în care rezolvă o problemă nouă sau când învaţă concepte noi.
Determinaţi cele mai adecvate strategii de rezolvare a unor categorii de probleme
şi stabiliţi modalităţile concrete prin care puteţi să-i ajutaţi pe elevi în dobândirea
lor.

2. Asiguraţi-vă că activităţile din timpul orei oferă elevilor un răspuns la

preocupările lor. Formulaţi-vă instrucţiunile astfel încât limitările strategiilor
curente şi ipotezele elevilor să fie facil de înţeles pentru ei şi în aşa fel încât ei să
conştientizeze necesitatea aplicării altor abordări la o anumită situaţie.

3. Reduceţi cerinţele de memorare mecanică la minimum. Acest lucru

presupune dezvoltarea unor structuri cognitive noi sau modificarea celor existente
prin procesul acomodării şi asimilării. Reuşita unor construcţii cognitive este mai
probabilă în situaţia în care solicitarea memorării de noi cunoştinţe este păstrată la
un nivel rezonabil.

4. Analizaţi erorile elevilor pentru a putea înţelege mai bine raţionamentele

pe care le fac atunci când rezolvă o sarcină. Erorile inferenţiale şi de
raţionament „comise” de elevi, pot constitui un bun indicator al dificultăţilor de
înţelegere a procesului său de gândire şi al nivelului dezvoltării sale cognitive la
un moment dat. Identificaţi, analizaţi şi exemplificaţi erorile care apar cu
frecvenţă mai mare, pentru a vă eficientiza / perfecţiona instrucţiunile şi metodele
de predare. Puteţi deduce astfel tipul de operaţii utilizate de elevi şi care din ele
mai trebuie dezvoltate. Din punctul de vedere a lui Piaget experimentele executate
în exterior sunt interpretate prin mecanisme interioare. Mecanismele cognitive
curente ale copilului sunt cheia pentru viitoarea lui dezvoltare intelectuală.

5. Utilizaţi o varietate de materiale didactice (suporturi vizuale) atunci când

introduceţi concepte / informaţii noi. Pentru a transmite informaţii noi şi pentru
a le face mai comprehensibile este important ca profesorul să utilizeze o cât mai
mare diversitate de suporturi vizuale auxiliare (hărţi conceptuale, matrici, grafice,
scheme, diagrame, imagini, etc.). Bazaţi pe constatarea că toţi elevii manifestă
convingeri concrete despre anumite subiecte, puteţi sprijini înţelegerea noilor
materiale, reducând cantitatea informaţiilor abstracte cu care ar trebui să se
confrunte.

6. Oferiţi elevilor oportunitatea să intre în contact direct cu obiectele şi să le

manipuleze. La fel cum materialele vizuale auxiliare oferă un ajutor substanţial în
procesul de codare a informaţiei, şansa de a manipula obiectele, poate facilita la
rândul ei achiziţia şi fixarea anumitor concepte noi (îndeosebi la orele de fizică,
biologie, chimie).

24
 (4) Dezvoltarea din perspectiva paradigmei experţi-novici

O altă teorie a dezvoltării care s-a impus în ultima vreme este aceea care vizează
diferenţele între novici şi experţi. Ceea ce defineşte un expert este nivelul de
performanţe obţinut într-un anumit domeniu. Conform acestei teorii copilul (ca novice)
reuşeşte să progreseze şi să devină expert, numai prin acumularea de cunoştinţe specifice
dintr-un anumit domeniu. Ca urmare dezvoltarea stadială este substituită cu o acumulare
succesivă de informaţie, specifică unui domeniu. În consecinţă, mecanismele de învăţare
ale copilului nu mai sunt considerate în mod fundamental diferite de cele ale adultului.

2.5. Teorii social-constructiviste ale dezvoltării

Lucrările lui Vîgotski (Vygotsky 1962, 1978) au avut un impact substanţial asupra
teoriei şi practicii psihologiei dezvoltării, dar şi asupra aplicaţiilor acesteia în educaţie.
Vîgotski şi-a dezvoltat teoria la începutul anilor ’30 şi a influenţat o mare parte din
cercetările actuale, privind modul în care poate fi facilitată învăţarea, pornind de la ideea
colaborării profesor - elev. Tema principală a scrierilor sale este centrată în jurul
asumpţiei că dezvoltarea cognitivă este în esenţă un proces social, şi implicit cultural.
Accesul la cultură este principalul element, care permite copilului să-şi organizeze
gândirea şi să îşi regleze activitatea. Ca urmare funcţiile cognitive se dezvoltă odată cu
experienţele sociale parcurse şi rezultă din angajarea copilului în activităţi şi interacţiuni
verbale cu ceilalţi (adulţi sau alţi copii cu un nivel mai ridicat de competenţă). Prin
conştientizarea treptată a acestor interacţiuni şi prin interiorizarea dialogurilor aferente
lor, copiii îşi organizează propriul comportament şi îşi coordonează propria activitate
cognitivă.
Teoria lui Vîgotski gravitează în jurul a trei idei importante:
a. Dezvoltarea cognitivă poate fi înţeleasă numai prin raportarea la contextele
culturale şi experienţiale pe care le parcurge un anumit subiect. Dezvoltarea
depinde aşadar de sistemele de semne şi simboluri (aşa numitele
instrumente culturale) create de o anumită cultură, pe baza cărora se
structurează gândirea, comunicarea şi rezolvarea de probleme a membrilor săi
(limba, sistemul de scriere, sistemul de numărare).
b. Scopurile şi interesele sunt construite social. În consecinţă învăţarea şi
dezvoltarea cognitivă sunt influenţate de interacţiunile succesive dintre
copil (elev) şi o persoană mai competentă, precum şi de scopurile /
interesele care rezultă în urma acestor interacţiuni.
c. Scopul educaţiei ar trebui să fie mai degrabă accelerarea dezvoltării
cognitive a copiilor, decât oferirea de experienţe situate la nivelul de
maturizare atins de către un copil la un moment dat.

Cu toate că Vîgotski a subscris ideii piagetiene, privind dobândirea sistemelor de

simboluri, prin parcurgerea unor secvenţe prestabilite de paşi (identică pentru toţi
indivizii) el s-a distanţat de Piaget prin acreditarea ideii că dezvoltarea cognitivă este
condiţionată fundamental de influenţele celorlalţi. De asemenea, dacă din perspectiva
teoriei piagetiene şi post-piagetiene, mecanismul pe care se întemeiază explicaţia
dezvoltării cognitive îl reprezintă conflictul (Perret-Clermont, 1980), pentru Vîgotski
mecanismul explicativ general al dezvoltării umane se bazează în principal pe
colaborarea copilului cu alte persoane mai competente. Teoria lui Vîgotski porneşte
de la premisa că dezvoltarea limbajului, dezvoltarea socială şi dezvoltarea psihică în
ansamblu sunt iniţiate şi susţinute de contextele sociale şi culturale cărora aparţine
copilul. O astfel de abordare holistică ia în calcul o multitudine de factori (individuali,
sociali, istorici, culturali) din a căror coroborare rezultă competenţa cognitivă a copilului

25
(progresul cunoştinţelor lor şi procesul devenirii unor persoane competente în rezolvarea
de probleme).

Teoria lui Vîgotski susţine că dezvoltarea cognitivă şi îndeosebi dezvoltarea

limbajului pot fi explicate numai într-un astfel de context transindividual. Mecanismul
central al învăţării constă astfel în transferul progresiv al responsabilităţii soluţionării
unor sarcini, dinspre tutore (respectiv o persoană competentă) către un novice; cei doi
aflându-se într-o relaţie de colaborare susţinută. Fenomenul delegării progresive a
responsabilităţii dinspre tutore spre copil stă de asemenea la baza abilităţilor lui
metacognitive (planificare, monitorizare, evaluare) necesare îndeplinirii cu succes a
sarcinilor de rezolvat.
În consecinţă, caracteristica distinctivă a teoriei lui Vîgotski o constituie accentul
pus pe influenţele sociale, culturale şi contextuale ale dezvoltării cognitive. Cu toate că
şi Piaget a subliniat importanţa influenţei mediului asupra maturizării copilului, nu l-a
considerat ca fiind un element decisiv în determinarea dezvoltării cognitive a acestuia.

a.Rolul intersubiectivităţii în dezvoltarea cognitivă

Din punctul de vedere a lui Vîgotski o colaborare poate fi considerată de succes

dacă între partenerii de vârste apropiate se instalează fenomenul intersubiectivităţii
(Tudge & Winterhof, 1993). Intersubiectivitatea survine în momentul în care copiii ajung
să dezvolte reprezentări comune ale procesului şi a scopurilor unei activităţi. La modul
ideal, intersubiectivitatea se constituie atunci când copiii au capacitatea de a adopta
perspectivele celorlalţi şi transferându-şi cu succes ideile, prin comunicare verbală şi
nonverbală. Acest lucru necesită o alocare de resurse orientată în aceeaşi direcţie, un
schimb reciproc de cunoştinţe, precum şi o înţelegere comună a noii situaţii (Goucu,
1993). Prin comunicare susţinută şi prin reciprocitatea ideilor, copiii ajung să dezvolte o
„înţelegere cooperantă” în interacţiunile dintre ei (Rogoff & Tudge, 1990). Pe parcursul
acestor interacţiuni continue copiii îşi negociază ideile şi experienţele şi aplică
cunoştinţele şi abilităţile disponibile. Un rol important în formarea intersubiectivităţii îl
are încrederea reciprocă dintre copii, care consolidează relaţiile şi înţelegerea dintre ei.
Dobândirea intersubiectivităţii, pe parcursul colaborării poate fi obţinută, în cel
puţin trei moduri diferite:
(a) prin dezvoltarea unei convergenţe a sensurilor până în momentul în care
modurile de înţelegerea se suprapun;
(b) prin însuşirea ideilor altui copil;
(c) în situaţia în care copilul oscilează între două opinii diferite, prin ajungerea la
o înţelegere integrativă, (Stremmel & Fu, 1993).
Intrersubiectivitatea conduce în final la sporirea experienţelor şi permite copiilor
să comunice la acelaşi nivel.

b. Performanţa asistată

Pornind de la ideea lui Vîgotski, potrivit căreia educaţia reprezintă o colaborare

susţinută profesor - elev, Tharpe şi Gallimore (1988) propun o redefinire a procesului de
învăţare cu cel de „performanţă asistată”. În acest proces profesorii, pe de o parte, acordă
asistenţă elevilor, în activităţile pe care le întreprind, iar pe de altă parte, încurajează
elevii să schime cât mai multe informaţii între ei. Toate aceste interacţiuni au rolul de a
spori acurateţea reprezentării şi totodată gradul de înţelegere a activităţii. Performanţa
asistată este legată de conceptul lui Vîgotski de ZPD, potrivit căruia procesele de învăţare
şi predare sunt mai eficiente atunci când survin anterior dezvoltării, deoarece activează şi
dezvoltă funcţii aflate în proces de maturizare.

26
 În cadrul procesului de participare ghidată, expertul (profesorul / un coleg mai
competent) oferă informaţii şi sugestii care ajută copilul mai puţin abil să realizeze
sarcina. El oferă totodată un model comportamental, care are rolul de a facilita
înţelegerea operaţiilor realizate. Tharpe şi Gallimore (1988) afirmă că învăţarea pe bază
de model reprezintă o sursă importantă a învăţării asistate. O astfel de poziţie coincide cu
viziunea lui Vîgotski, care susţine că dezvoltarea copiilor prin interacţiuni cu ceilalţi îi
ajută să acceadă la niveluri cognitive şi sociale superioare. Această lume socială este
compusă din relaţiile şi interacţiunile copiilor, care colaborează în vederea atingerii unor
scopuri comune. Ea oferă totodată o zonă deschisă de comunicare care facilitează
exprimarea şi negocierea propriilor idei (Rogoff, 1993). Colegii, care reprezintă modele,
sunt la rândul lor facilitatori importanţi în performanţa asistată, deoarece profesorii
observa modul în care se asistă copiii şi pot învăţa din observaţiile lor. Crearea în clasă a
unui mediu care facilitează interacţiunile şi colaborarea dintre copii facilitează şi
evaluarea performanţelor copiilor. Acest lucru poate oferi indicii importante cu privire la
cele mai adecvate comportamente necesare interacţiunii şi colaborării cu elevii, în scopul
lor, ce va încuraja un nivel mai înalt de stăpânire a aptitudinilor.

2.5.6. Aplicaţii educaţionale ale teoriei socioconstructiviste

Una din cele mai importante contribuţii ale teoriei lui Vîgotski în educaţie o
reprezintă teza conform căreia, interacţiunile sociale sunt principalele elementele care
condiţionează dezvoltarea individuală şi funcţionarea mentală superioară. Autorul susţine
că funcţionarea cognitivă este iniţiată pentru prima dată la nivel social (interpsihologic) şi
abia ulterior este transferată la nivel individual (intrapsihologic). Un astfel de transfer este
mediat de aşa numitele mijloace simbolice internalizate (reprezentate în special de limbaj).
Funcţionarea în plan social şi individual, este mediată semiotic (prin semne, limbă,
mnemotehnici, scheme, diagrame) şi facilitează co-construcţia cunoştinţelor. În felul
acesta se constituie baza strategiilor de rezolvare individuală de probleme. Vîgotski
susţine că o învăţare este eficientă, dacă se situează cu un pas în faţa dezvoltării actuale a
copilului. Dintr-o astfel de perspectivă, teoria lui Vîgotski are două implicaţii majore în
educaţie:

1. Una dintre ele sugerează că cele mai productive interacţiuni la nivelul clasei
sunt cele care orientează instrucţia spre nivelul de zonă a proximei dezvoltări.
Cunoaşterea celor două niveluri care circumscriu ZPD este utilă profesorilor, întrucât
indică, atât nivelul de dezvoltare la care este situat copilul la un moment dat, cât şi nivelul
potenţial al acestuia, relativ la o anumită achiziţie cognitivă (John Steiner & Mahn,
2003).
Din punctul de vedere al lui Vîgotski, pentru proiectarea unui curriculum adecvat,
profesorul trebuie să cunoască dinamica dezvoltării elevilor şi să planifice activităţi care
depăşesc uneori, nu doar posibilităţile de muncă individuală ale acestora, ci şi capacitatea
de învăţare în grup (fără îndrumare) (Karpov & Haywood, 1998). Reperele de care va
ţine cont profesorul în astfel de planificări, sunt, pe de o parte, rezultatele anterioare ale
elevilor, iar pe de altă parte, rezultatele în curs de achiziţie. Rolul proiectării de activităţi,
care depăşesc nivelul actual de dezvoltare este de a stimula prestaţii (cunoştinţe, abilităţi)
ce nu pot fi obţinute în mod independent.
Teoria lui Vîgotski nu acreditează teza că un copil este capabil să înveţe orice, ci
sugerează faptul că doar acele activităţi care se înscriu în limitele ZPD, promovează în
mod autentic învăţarea. De exemplu, dacă un copil nu are capacitatea de a diferenţia
sunetele dintr-un cuvânt, încercarea de a-l învăţa scrisul va fi cu siguranţă sortită eşecului.
Exersarea unor abilităţi care depăşesc cu mult nivelul actual de dezvoltare al copilului sau

27
introducerea unor concepte prea dificile sau prea complexe, din punctul de vedere al
nivelului de dezvoltare al acestuia nu ameliorează învăţarea.
Există câteva implicaţii punctuale ale conceptului ZPD asupra proiectării şi
organizării activităţilor de învăţare din clasă.
 Organizarea cât mai multor activităţi de grup, care să faciliteze internalizarea
efectelor activităţii, astfel încât elevul să acumuleze noi strategii şi cunoştinţe.
 Sporirea ponderii activităţilor de învăţare prin cooperare în cadrul unor grupuri,
formate din elevi cu abilităţi cognitive, situate la niveluri diferite (Das, 1995).
 Sporirea ponderii activităţilor de învăţare reciprocă. Spre deosebire de învăţarea
imitativă, învăţarea prin reciprocitate şi confruntare propune înlocuirea unei
abordări simpliste bipolare (subiect-sarcină) cu o abordare tripolară (subiect-altul-
sarcină). Confruntarea cu altul (coleg) joacă un rol extrem de important în
mecanismul construcţiei cognitive individuale şi implicit în construcţia învăţării.

În concluzie, există o puternică dependenţă a învăţării de contextul sociocultural

în care se desfăşoară, iar separarea individului de influenţele sociale este imposibilă. În
acest sens şcoala trebuie privită ca un sistem cultural, iar şcolarizarea ca un proces
cultural (de culturalizare) (Matusov, 1997), în care elevii şi profesorii construiesc şi îşi
integrează cultura şcolii.

2.6. Sumar

Asumpţia centrală a teoriei lui Piaget este că inteligenţa umană are un caracter
activ şi constructiv. Prin construcţia, organizarea şi reorganizarea experienţei proprii,
fiecare persoană îşi dezvoltă o înţelegere unică asupra lumii. Piaget a fost preocupat în
principal de modul în care se structurează gândirea copilului. În viziunea lui Piaget,
gândirea este o acţiune interiorizată, fiind rezultantaa interacţiunilor directe ale copilului
cu stimulii lumii înconjurătoare. Pe baza acestor interacţiuni şi explorări copilul caută să
înţeleagă lumea. Explorarea copilului este limitată de existenţa unor structuri mentale
numite scheme mentale. Pe baza acestor scheme mentale, copilul transformă şi recreează
experienţa, ajustând-o structurilor sale mentale. Dacă prin procesul asimilării are loc o
ajustare a realităţii la propriile structuri operatorii, prin intermediul acomodării se
modifică şi se ajustează în permanenţă aceste structuri în funcţie de constrângerile
realităţii. Astfel, dezvoltarea cognitivă devine nu atât o problemă de achiziţie de
cunoştinţe, cât de schimbări progresive ale structurilor operatorii, pe parcursul mai multor
stadii. Fiecare stadiu are o structură proprie şi integrează şi adaptează achiziţiile
anterioare.
Teoriile postpiagetienilor ale dezvoltării cognitive, bazate în principal pe
procesările de informaţie, susţin ipoteza modificabilităţii abilităţilor cognitive prin
creşterea eficienţei funcţionării spaţiului operaţional al memorie de lucru. Acest fapt duce
la o expandare corespunzătoare a spaţiului de acumulare al memoriei de lucru. Creşterea
eficienţei spaţiului operaţional este atribuită procesului de integrare a schemelor
operaţionale simple în scheme de ordin superior.
O aplicaţie majoră a studiului inteligenţei în educaţie o reprezintă necesitatea
luării în considerare a diferenţelor dintre elevi. Este important ca profesorul să identifice
nivelul aproximativ al dezvoltării cognitive al elevilor pentru a-şi putea ajusta discursul şi
metodele de predare, structurilor cognitive ale acestora.
Vîgotski subliniază importanţa mediatorului, care intervine în relaţia dintre copil
şi stimulii din mediu pentru a orienta, şi a-l ajuta să interpreteze şi să le confere
semnificaţie. Din perspectivă vîgotskiană funcţiile cognitive se dezvoltă odată cu
experienţele sociale parcurse de copil şi rezultă din angajarea acestuia în activităţi şi

28
interacţiuni verbale cu adulţii sau cu alţi copii cu un nivel mai ridicat de competenţă. Prin
conştientizarea treptată a acestor interacţiuni şi prin interiorizarea dialogurilor aferente
lor, copiii îşi organizează propriul comportament şi îşi coordonează propria activitate
cognitivă.

29