Sunteți pe pagina 1din 21

PSIHODIAGNOSTICUL APTITUDINILOR

Unitatea de învățare 2.
MODELE TEORETICE ALE ABILITĂȚILOR COGNITIVE

De-a lungul timpului, au fost propuse o serie de modele teoretice, conform cărora abilitatea
cognitivă, care stă la baza dezvoltării aptitudinilor, reprezintă fie un construct unitar, fie un construct
multidimensional. Pornind de la teoria lui Spearman, care prezintă abilitatea cognitivă ca un singur
factor general, numit factorul g, s-a ajuns, în prezent, la dihotomizarea abilităților cognitive în două mari
categorii, abilități înguste (specifice) și abilități largi (generale). Fiecare categorie include mai multe
subcategorii.

2.1 MODELUL UNIDIMENSIONAL AL ABILITĂȚII GENERALE G

Începuturile cercetărilor abilităților și inteligenței, din perspectivă psihometrică, se regăsesc în


eforturile lui Spearman (1904, 1927, cf. Flanagan, Alfonso, Ortiz, & Dynda, 2013) de conceptualizare a
inteligenței ca un factor general g. Acest factor a devenit sinonim cu conceptul de inteligență generală.
Utilizând metoda corelațională, dezvoltată de Francis Galton la sfârșitul secolului al XIX-lea,
Spearman a constatat existența unor asocieri pozitive între toate testele de evaluare a performanței în
sarcini cognitive, disponibile la momentul respectiv. Așadar, rezultatele ridicate înregistrate la unele
teste se asociau cu prezența unor rezultate ridicate și la celelalte teste incluse în analiză. Mai mult
decât atât, corelațiile erau mai puternice între scorurile obținute la sarcinile complexe și abstracte.
Spearman a interpretat aceste rezultate prin faptul că toate acele sarcinile reprezintă un factor comun,
pe care l-a denumit inteligență generală (g). La baza acestuia, stă un anumit tip de energie mentală
electrochimică, aflată la dispoziția creierului pentru rezolvarea problemelor (Spearman, 1927, cf. Cohen
& Swerdlik, 2009).
Spearman a admis faptul că rezolvarea fiecărei sarcini necesită și prezența unei abilități specifice
(factor s) (Rosén, 2017). Astfel, teoria sa conceptualizează adesea doi factori, factorul g (factor general,
la care contribuie toate testele) și factorul s (indică informațiile specifice oferite de fiecare test). Însă,
chiar dacă ambii factori sunt prezentați, factorul general g este considerat a fi primordial, în timp ce
factorii s sunt factori subordonați, cu o importanță redusă. Factorul g, mai degrabă decât factorii s,
prezice cel mai bine inteligența și explică performanța unei persoane în aproape toate tipurile de sarcini
cognitive. Din aceste motive, teoria sa cu privire la inteligență a fost considerată una unifactorială
(Cohen & Swerdlik, 2009; Flanagan, Alfonso, Ortiz, & Dynda, 2013).
Mai târziu, pe baza rezultatelor cercetărilor pe care le-a întreprins, Spearman și colaboratorii săi
au recunoscut existența unei clase intermediare de factori, comuni doar anumitor activități. Această
clasă de factori, numiți factori de grup, nu este nici generală, nici specifică, incluzând abilități precum
cele lingvistice, mecanice sau aritmetice (Cohen & Swerdlik, 2009). Modelul lui Spearman a stat la baza
dezvoltării ulterioare a modelelor bifactoriale și multifactoriale ale abilităților cognitive.

2.2. MODELE BIFACTORIALE ALE ABILITĂȚILOR COGNITIVE

2.2.1. Modelul celor doi factori – fluid/cristalizat (Gf-Gc)


Unul dintre modelele timpurii ale inteligenței, de natură bifactorială, a fost dezvoltat de Raymond
Cattell (1941, 1957, cf. Flanagan, Alfonso, Ortiz, & Dynda, 2013). Potrivit lui Cattell, factorul g nu
reprezintă un construct general, unitar, ci mai degrabă unul compus din două tipuri diferite,
independente, de factori sau abilități specifice, pe care le-a denumit inteligență fluidă (Gf) și inteligență
cristalizată (Gc). În continuare, vom prezenta particularitățile celor două concepte, folosind perspectiva
oferită de Cattel și rezultatele empirice ale cercetărilor care au avut ca obiectiv studierea acestora.

9
CORNELIA MĂIREAN

Inteligența fluidă (Gf) reprezintă o abilitate umană complexă care permite abordarea și
gestionarea eficientă a situațiilor noi cu care ne confruntăm, independent de cunoștințele anterioare pe
care le deținem. Această abilitate implică efortul mental și controlul atenției, utilizarea inducției și a
raționamentului, precum și manipularea simbolurilor abstracte (de exemplu, cifre, figuri). Rațiunea
inductivă, care stă la baza inteligenței fluide, reprezintă capacitatea de a înțelege o regulă abstractă pe
baza unui set limitat de date și de a însuși cunoștințe noi fără a beneficia de instrucțiuni explicite. Prin
raționament inductiv, informațiile dobândite din experiențele anterioare de viață sunt utilizate și
generalizate în situații cu un anumit grad de similaritate (Floyd, Evans, & McGrew, 2003; Kaufman &
Lichtenberger, 2006).
Gf este esențială pentru o gamă largă de sarcini cognitive, fiind considerată unul dintre cei mai
importanți factori care intervine în procesul de învățare. În sprijinul acestei idei se află o serie de studii
empirice care arată că prezența Gf este strâns asociată cu succesul profesional și educațional, în
special în medii complexe și exigente, care implică un grad ridicat de noutate (Jaeggi, Buschkuehl,
Jonides, & Perrig, 2008; Aken, Kessels, Wingbermühle, van der Veld, Egger, 2016). În context școlar,
Gf pare să aibă o relație mai puternică cu rezolvarea problemelor complexe de matematică (Floyd,
Evans, & McGrew, 2003).

IMPORTANT
Se consideră că Gf este predominant determinată genetic, fiind într-o foarte mică măsură influențată de
contextul cultural și educațional în care se dezvoltă o persoană.

Gf are o traiectorie relativ constantă de dezvoltare, începând de la naștere și atingând nivelul


maxim la vârsta adultă (Coaley, 2014; Kyllonen & Kell, 2017). Ca urmare a componentei ereditare
dominante, Gf este robustă împotriva influențelor educației. Cu toate acestea, sunt studii care arată că
gradul de dezvoltare a Gf depinde în mod critic de volumul și durata programelor de formare, în care
este antrenată o persoană, cu scopul de a-și dezvolta acest tip de inteligență: cu cât avem mai multă
pregătire, cu atât mai evident va fi progresul cunoscut în ceea ce privește Gf (Jaeggi, Buschkuehl,
Jonides, & Perrig, 2008). Unii autori contestă aceste rezultate, explicând progresul înregistrat ca urmare
a repetiției practicării unor sarcini, în cadrul programelor de formare, și a familiarizării cu tipul de sarcini
pe care îl implică testele de evaluare a Gf. Prin definiție, Gf se manifestă în situații noi, neabordate
anterior. Din moment ce o sarcină a fost realizată, reluarea ei sau chiar a uneia diferite, dar similare, nu
mai reprezintă o situație nouă, așa cum ar trebui să fie pentru a evidenția cu acuratețe prezența Gf
(Kaufman & Lichtenberger, 2006).
Unii autori au explicat posibilitatea de îmbunătățire a Gf prin intermediul legăturii acesteia cu
memoria de lucru (Wiley, Jarosz, Cushen, & Colflesh, 2011). Memoria de lucru reprezintă abilitatea de a
reține informațiile în timp ce folosim atenția controlată pentru a realiza o sarcină și este considerată unul
din procesele de bază care conduc la Gf (Schneider, 2013). Ca urmare a acestei legături, s-a ajuns la
concluzia că testele de evaluare a Gf pot fi modificate din punct de vedere al dificultății, prin creșterea
volumului memoriei de lucru necesar pentru rezolvarea problemei (cf. Schneider, 2013).
Datele cercetărilor atestă faptul că memoria de lucru se poate îmbunătăți prin training (cf. von
Bastian & Oberauer, 2013). Pe baza acestui rezultat, dar și a legăturii menționate anterior, s-a vehiculat
ideea că o îmbunătățire a memoriei de lucru conduce, mai departe, la o îmbunătățire a Gf. Chiar dacă
progresele înregistrate la nivelul Gf sunt minore, conform datelor unei meta-analize (Au, Sheehan, Tsai,
Duncan, Buschkuehl & Jaeggi 2014), acestea pot avea implicații profunde, având în vedere faptul că Gf
este o abilitate cognitivă fundamentală care stă la baza unei game largi de sarcini și activități. Aceste
rezultate trebuie privite, însă, cu scepticism, până la apariția unor noi dovezi empirice, deoarece ele
sunt contestate de o serie de alte studii, analizate în cadrul unei alte meta-analize, publicate în aceeași
perioadă cu cea menționată anterior (Melby-Lervåg și Hulme 2013). Conform rezultatelor acesteia,

10 
PSIHODIAGNOSTICUL APTITUDINILOR

instruirea în domeniul memoriei de lucru a creat îmbunătățiri fiabile pe termen scurt în ceea ce privește
memoria de lucru, însă nu există dovezi empirice care să susțină faptul că aceste îmbunătățiri de la
nivelul memoriei de lucru se transferă la alte abilități, cum ar fi Gf, chiar și atunci când evaluările au loc
imediat după antrenament.

APLICAŢIE
Unii oameni preferă să completeze teste de evaluare a abilităților cognitive, pentru a-și îmbunătăți
coeficientul de inteligență (IQ). Comentați această concepție!

Inteligența cristalizată (Gc) reprezintă abilitatea de a utiliza metode cunoscute de rezolvare a


problemelor, precum și cunoștințe și deprinderi dobândite anterior pentru a atinge anumite obiective
(Coaley, 2014; Schneider, 2013). Inteligența cristalizată este considerată cel mai bun predictor pentru o
varietate de rezultate academice, ea fiind un mediator între Gf și performanța academică. Astfel, un
nivel ridicat al Gf conduce la acumularea mai multor cunoștințe (Gc), ceea ce conduce, mai departe, la
o performanță mai bună (Evans, Floyd, McGrew, & Leforgee, 2002; Floyd, Evans, & McGrew, 2003).
Conform lui Cattell, copiii cu un potențial de învățare ridicat (Gf) tind să dobândească mai multe
cunoștințe (Gc), dacă circumstanțele sunt favorabile. Aceste circumstanțe implică timp și energie din
partea părinților pentru a realiza activități cu copii, investițiile sociale pentru a educa generațiile viitoare,
prin intermediul programelor școlare și a programelor speciale pentru copiii supradotați sau cu deficite
intelectuale, investiții personale pentru auto-educarea și dezvoltarea unor trăsături precum
conștiinciozitatea, ambiția, curiozitatea intelectuală (cf. Schneider, 2013).

APLICAŢIE
Unii copii sunt expuși la sarcini similare celor care se regăsesc în testele de evaluare a Gf, în cadrul
activităților școlare sau prin jocuri. Vorbim despre sarcini abstracte, precum matrici, serii de numere, de
simboluri etc. Ținând cont că o evaluare veridică a Gf presupune expunerea copilului la o situație
complexă, nouă, în ce măsură o sarcină similară celor cu care el este deja familiarizat este considerată
ca fiind ”nouă”? În plus, dacă la repetarea aceleași testări, performanța se îmbunătățește, putem vorbi
despre o îmbunătățire a Gf? Dacă nu, care este aspectul care s-a îmbunătățit? Argumentați
răspunsurile!

2.2.2. Modelul procesării informațiilor al lui Luria (1980)


Un alt model bifactorial al inteligenței a fost oferit de neurologul rus A.R. Luria (1980). Acesta a
propus un model de prelucrare a informațiilor, prin două modalități, simultan și succesiv (cf. Flanagan,
Alfonso, Ortiz, & Dynda, 2013). Aceasta abordare, care va fi detaliată mai jos, pune accent mai mult pe
modul în care sunt procesate informațiile, decât pe natura informațiilor prelucrate.
Pe baza investigațiilor sale privind funcționarea neurologică, Luria (1966, 1973, 1980, cf. Naglieri
& Das, 1988) a prezentat descrieri pentru trei unități funcționale ale creierului. Prima unitate funcțională
este responsabilă pentru nivelul de activism și reglarea tonusului. Menținerea unui nivel corespunzător
de excitabilitate este importantă pentru o prelucrare eficientă și corectă a informațiilor și pentru
elaborarea unor planuri eficiente de acțiune. A doua unitate primește, procesează și stochează
informații, prin două modalități: simultan și succesiv.

11
CORNELIA MĂIREAN

IMPORTANT
Modalitățile de procesare a informațiilor, potrivit lui Luria (cf. Flanagan, Alfonso, Ortiz, & Dynda,
2013), pot fi diferențiate în modul următor:
• procesarea simultană (sau paralelă) este implicată în integrarea sau sinteza stimulilor în grupuri,
atunci când componentele individuale ale stimulilor sunt interdependente. Reprezintă capacitatea de
a vedea o serie de elemente ca un singur întreg. Informațiile sunt integrate toate la un moment dat și
sintetizate simultan, ca pe un ansamblu/ tot unitar.
• procesarea succesivă (sau secvențială) este folosită atunci când stimulii individuali sunt procesați în
ordine, pe rând, fără a se stabili legături sau interdependențe. Procesarea secvențială este logică și
analitică, fiecare informație fiind procesată individual.

APLICAŢIE
Pentru fiecare din exemplele de mai jos (Cohen−Swerdlik, 2009), menționați dacă informațiile transmise
de stimuli, în cadrul activităților propuse, sunt prelucrate într-un mod care ar putea fi descris ca fiind
simultan sau succesiv. Argumentați răspunsurile oferite!
1. sunteți în fața unui tablou și îl apreciați, într-un muzeu de artă. Diferă modul de prelucrare a
informațiilor în cazul unei persoane obișnuite de cel folosit de către un critic sau cunoscător de artă?
2. memorarea unui număr de telefon
3. învățarea ortografiei unui cuvânt nou
4. privirea unei hărți
Oferiți și alte exemple cu ajutorul cărora să exemplificați specificul celor două modalități de prelucrare a
informațiilor: simultan și succesiv!

Cea de-a treia unitate programează, reglează și verifică activitatea mentală, având rol de
planificare. Această unitate acționează pentru a organiza activitatea conștientă, o dată ce au fost
primite, codificate și stocate informații, astfel încât individul să poată forma planuri de acțiune și să își
controleze comportamentul pentru a respecta aceste planuri. Această unitate implică aptitudinea de a
adresa noi întrebări, de a rezolva probleme și de auto-monitorizare, aspecte considerate printre cele
mai complexe forme de manifestare a comportamentului uman. Între cele trei unități, există o relație de
interdependență. Activitățile de planificare necesită o stare de excitabilitate adecvată, astfel încât atenția
să poată fi focalizată. La rândul lor, planurile realizate pot influența modul în care informațiile sunt
codificate (Naglieri & Das, 1988).
Unele teste de evaluare a inteligenței sau aptitudinilor se bazează mult pe diferențierea dintre
procesarea succesivă și cea simultană a informațiilor. Influența puternică a acestei perspective oferită
de Luria, cu privire la prelucrarea informației, este evidentă și în activitatea altor cercetători. Naglieri și
Das (1988) au preluat modelul lui Luria și au dezvoltat modelul de funcționare intelectuală PASS.
Acronimul indică:
 planificare (P) pentru rezolvarea problemelor;
 atenția sau activismul (A), care are rol în recepționarea informațiilor;
 simultan (S) și succesiv (S), cele două tipuri de procesare a informațiilor, discutate anterior.
Ambele tipuri de procesare a informațiilor pot fi implicate în sarcini de diferite modalități (de
exemplu, auditive, vizuale, kinestezice) și implică diferite tipuri de stimuli, atât verbali, cât și nonverbali.
Distincția dintre cele două modalități se face în funcție de analiza modului de achiziționare, stocare și
recuperare a cunoștințelor, în funcție de cerințele sarcinii, și mai puțin în funcție de modalitatea de
prezentare sau conținutul acesteia (Naglieri & Das, 1988).

12 
PSIHODIAGNOSTICUL APTITUDINILOR

2.3. MODELE TIMPURII ALE FACTORILOR MULTIPLI

Scăderea influenței și popularității modelului factorului general g, al lui Spearman, și a modelelor


bifactoriale a început din 1909, în primul rând ca urmare a probelor prezentate de Sir Cyril Burt în
favoarea factorilor de grup. Deși Burt nu a negat existența unei abilități generale, el a sugerat că se pot
identifica mai mulți factorii independenți, ai abilităților cognitive (cf. Flanagan, Alfonso, Ortiz, & Dynda,
2013). Ulterior, au fost propuse mai multe modele multifactoriale ale inteligenței.
Thurstone (1938, 1941, cf. Cohen & Swerdlik, 2009; Flanagan, Alfonso, Ortiz, & Dynda, 2013) a
conceptualizat inițial inteligența ca fiind compusă din șapte "abilități primare", propunând o teorie a
abilităților mentale primare (PMA), bazată pe analiză factorială. Conform teoriei PMA, performanța la
testele psihometrice de evaluare a abilităților cognitive nu se datorează factorului general g, ci unui
număr de abilități mentale primare, precum:
 vizualizarea spațială (S)
 viteza perceptivă (P)
 numărul (N)
 comprehensiunea verbală (V)
 fluența verbală (W)
 memoria asociativă (M)
 raționamentul inductiv (R).
Gardner (1983, 1994, cf. Cohen & Swerdlik, 2009) reprezintă un alt autor care a dezvoltat o teorie
a inteligențelor multiple, propunând, la rândul lui, șapte dimensiuni sau tipuri de inteligență: logică-
matematică, corporală-kinestezică, lingvistică, muzicală, spațială, interpersonală și intra-personală. Nici
această teorie, precum nici modelul PMA nu au fost operaționalizate direct în cadrul unui test de
evaluare a abilităților cognitive (Flanagan, Alfonso, Ortiz, & Dynda, 2013).

ÎNTREBARE
Aspectele referitoare la emoție, empatie, înțelegere de sine și înțelegerea celor din jur (inteligență
interpersonală și intra-personală, conform teoriei lui Gardner) sunt conceptualizate de către unii autori
ca reprezentând caracteristici ale inteligenței emoționale, care este diferită de inteligența cognitivă
(Cohen & Swerdlik, 2009). Care este punctul dvs. de vedere? Argumentați răspunsul! Cum vedeți
legătura dintre emoție și cogniție?

2.4. MODELE CURENTE ALE FACTORILOR MULTIPLI

Teoriile psihometrice ale inteligenței s-au reunit într-o taxonomie completă a mai multor tipuri de
abilități, reflectând sintezele cercetărilor realizate în ultimii 60-70 de ani. Cea mai recentă taxonomie
este reprezentată de teoria Cattell-Horn-Carroll (CHC), despre structura abilităților cognitive. Teoria
CHC este o integrare a teoriilor inteligenței ale lui Horn, Cattell (Gf-Gc) și Carroll, cu trei straturi
(Flanagan, Alfonso, Ortiz, & Dynda, 2013). Înainte de a prezenta detaliat teoria CHC, vom prezenta
modelele teoretice care au stat la baza ei.

2.4.1. Teoria Cattell-Horn, Fluid-Cristalizat (Gf-Gc)


(Horn & Cattell, 1966, cf Cohen−Swerdlik, 2009)
Primii precursori ai teoriei CHC sunt reprezentați de teoria originală Gf-Gc, a lui Cattell, și teoria
Gf-Gc extinsă a lui Cattell-Horn. John Horn (1965, cf. Flanagan, Alfonso, Ortiz, & Dynda, 2013), care a

13
CORNELIA MĂIREAN

fost elev al lui Cattell, a reanalizat datele lui Cattell și a extins modelul său dihotomic, bazat doar pe Gf
și Gc, pentru a include patru abilități suplimentare:
 percepția sau prelucrarea vizuală (Gv)
 memoria pe termen scurt (achiziție și reactualizare pe termen scurt - Gms)
 stocarea și reactualizarea pe termen lung (depozitare și reactualizare terțiară - Grl)
 viteza procesării ( Gvp ).
Mai târziu, Horn a revizuit modelul și a adăugat o nouă abilitate, cea de procesare auditivă (Ga).
De asemenea, a revizuit definițiile pentru trei dintre abilitățile menționate anterior, Gv, Gvp și Grl.
Ulterior, Horn a mai adăugat un factor care reflectă rapiditatea de reacție a unui individ (timpul de
reacție) și rapiditatea în luarea deciziilor (viteza de decizie, Gvd). În cele din urmă, au fost adăugați la
model, pe baza cercetărilor lui Horn (1991) și Woodcock (1994, cf. Alfonso, Flanagan, & Radwan,
2005), factorii care indică abilitatea cantitativă (Gq) și abilitatea de citire/ scriere (Gcs). Astfel, teoria Gf-
Gc s-a extins într-un model cu 10 factori, care a devenit cunoscut ca teoria Cattell-Horn Gf-Gc sau, mai
pe scurt, teoria modernă Gf-Gc (Horn & Blankson, 2005).

2.4.2. Teoria Trei Straturi, a lui Carroll (1993, 1997, 2003)


Carroll (1997, 1993, 2003) a folosit modelele propuse de predecesorii săi (Spearman, Thurstone)
ca punct de plecare pentru propriul său model teoretic, care sugerează faptul că toate abilitățile
cognitive umane pot fi incluse într-o taxonomie cu trei straturi ierarhice, diferite din punct de vedere al
gradului de amploare și generalitate. Aceste straturi sunt următoarele:
 stratul abilităților înguste/ specifice (Stratul I), aflat la baza ierarhiei (stă la baza subtestelor din cadrul
testelor de evaluare a abilităților cognitive). Aceste abilități sunt foarte specializate, reflectând
efectele experienței și ale învățării.
 amploare abilităților largi/ generale (Stratul II), aflat la mijlocul ierarhiei (factori de ordinul I). Abilitățile
largi reprezintă caracteristicile fundamentale constituționale, stabile, care pot guverna sau influența o
mare varietate de comportamente umane într-un domeniu dat. Abilitățile ample implică un număr
mare de abilități înguste, specifice, care se regăsesc la nivelul Stratului I.
 factorul general ("g") (Stratul III), aflat la vârful ierarhiei (factorul de ordinul II). Acesta reflectă scorul
IQ global și reprezintă abilitatea cu cel mai larg și cel mai general caracter. Factorul g, propus la
nivelul acestui strat, este compatibil cu conceptul general g al lui Spearman (1927, cf. Alfonso et al.,
2005) și subsumează atât abilitățile generale (stratul II), cât și pe cele specifice (stratul I).

IMPORTANT
Abilitățile din cadrul fiecărui nivel al modelului ierarhic prezintă, de cele mai multe ori, intercorelații
pozitive, iar aceste intercorelații permit estimarea factorilor largi, de gradul II (Carroll, 1993). Astfel,
intercorelațiile din cadrul fiecărui nivel al ierarhiei indică faptul că diferite abilități nu reflectă trăsături
complet independente, necorelate sau ortogonale. Cu toate acestea, ele pot să se distingă în mod fiabil
una față de cealaltă și, prin urmare, să reprezinte abilități unice (Flanagan, 2013; Keith & Reynolds,
2012).

2.4.3 Teoria abilităților cognitive Cattell-Horn-Carroll


(CHC; McGrew, 2005; Schneider & McGrew, 2012)
Teoria CHC este teoria psihometrică a structurii abilităților cognitive cea mai cuprinzătoare și mai
bine susținută empiric, până în prezent. Ea reprezintă o sinteză a peste 60 de ani de cercetare a
abilităților cognitive și integrează lucrările lui Raymond Cattell, John Horn și John Carroll (Flanagan,
2013; McGrew, 2005). O primă încercare de integrare a modelelor Cattell-Horn și Carroll aparține lui
Kevin S. McGrew (1997), acesta propunând o teorie "integrată" Gf-Gc. Pe baza rezultatelor unor
cercetări suplimentare, McGrew și Flanagan (1998) au modificat modelul CHC inițial al lui McGrew. La

14 
PSIHODIAGNOSTICUL APTITUDINILOR

scurt timp, această teorie integrată a devenit cunoscută ca "teoria CHC a abilităților cognitive" (McGrew,
2005).
Teoria CHC descrie un cadru ierarhic al abilităților cognitive care variază în funcție de nivelul de
generalitate. Astfel, avem abilități specifice (stratul I), abilități generale (stratul II) și factorul g (stratul III)
(McGrew, 1997). Utilitatea teoriei constă în faptul că detaliază punctele forte și punctele slabe de natură
cognitivă, care sunt înțelese cel mai bine prin operaționalizarea abilităților largi (stratum II) și ale celor
înguste (stratum I) (Flanagan, Ortiz, & Alfonso, 2013).
Există dovezi empirice considerabile pentru faptul că atât abilitățile cognitive generale, cât și cele
specifice explică o parte semnificativă a varianței rezultatelor academice, dincolo de varianța
reprezentată de factorul g (Floyd, McGrew, & Evans, 2008). Totuși, testele de evaluare a abilităților
cognitive, care utilizează teoria CHC, pun accent, în primul rând, pe abilitățile generale. Motivul constă
în faptul că acestea au fost asociate cu deficitele de procesare a informațiilor, care sunt parte integrantă
a definițiilor dizabilităților de învățare. Abilitățile specifice, deși importante în teoria CHC, sunt descrise
ca subseturi individuale ale abilităților generale (Beal, Willis, & Dumont, 2013).

IMPORTANT
Abilitățile din cadrul fiecărui nivel al modelului ierarhic prezintă, de cele mai multe ori, intercorelații
pozitive, iar aceste intercorelații permit estimarea factorilor largi, de gradul II (Carroll, 1993). Astfel,
intercorelațiile din cadrul fiecărui nivel al ierarhiei indică faptul că diferite abilități nu reflectă trăsături
complet independente, necorelate sau ortogonale. Cu toate acestea, ele pot să se distingă în mod fiabil
una față de cealaltă și, prin urmare, să reprezinte abilități unice (Flanagan, 2013; Keith & Reynolds,
2012).

Recent, Schneider și McGrew (2012) au efectuat o revizuire amplă a teoriei CHC, prin:
(1) analiza teoriei actuale și a erorilor potențiale;
(2) analiza modului în care studiile empirice recente validează sau resping modelul CHC;
(3) redefinirea constructelor pentru a dobândi mai multă importanță pentru clinicieni;
(4) adăugarea, eliminarea și restructurarea abilităților generale și specifice ale modelului;
(5) evidențierea aspectelor modelului care sunt mai importante, centrale.
În forma sa actuală, modelul CHC are 16 abilități largi și peste 80 de abilități specifice, pe care
le vom prezenta în continuare, preponderent în acord cu definițiile prezentate de Flanagan (2013),
Schneider și McGrew (2012) și Schrank (2010).

1. Gândirea fluidă (Gf)


Gândirea reprezintă o funcție cognitivă complexă, ierarhică, bazată pe multe alte procese
cognitive, în funcție de natura și cerințele sarcinii (Schrank, 2010). Gândirea fluidă este o construcție
multidimensională și are rolul de rezolvare a problemelor nefamiliare, care nu pot fi rezolvate bazându-
ne exclusiv pe obiceiurile și schemele învățate anterior. Implică operațiile mentale pe care o persoană le
utilizează atunci când se confruntă cu o sarcină relativ nouă, care nu poate fi efectuată automat.
Prezența sa este necesară în raționamentul abstract care depinde mai puțin de învățarea anterioară,
prin generalizarea soluțiilor vechi la noi probleme și contexte, dar și în rezolvarea problemelor din viața
de zi cu zi. De asemenea, inteligența fluidă stă la baza raționamentului inferențial, facilitează formarea
conceptelor, precum și clasificarea unor stimuli nefamiliari. Alte activități care solicită prezența
inteligenței fluide implică identificarea asemănărilor, diferențelor și relațiilor între diverse obiecte și idei,
percepția implicațiilor relevante ale cunoștințelor nou dobândite și extrapolarea estimărilor rezonabile în
situații ambigue. Cuprinde următoarele abilități specifice:
a. Inducția (I): abilitatea de a observa un fenomen și de a descoperi principiile sau regulile fundamentale
care îi determină modul de manifestare.

15
CORNELIA MĂIREAN

b. Rațiunea generală secvențială (RG): capacitatea de a raționa în mod logic prin folosirea unor premise
și principii cunoscute. Această abilitate este, de asemenea, cunoscută ca raționament deductiv sau
aplicare a regulilor.
c. Rațiunea cantitativă (RQ): abilitatea de a raționa, fie prin inducție, fie prin deducție, cu numere, relații
matematice și operatori. Spre deosebire de alte abilități Gf înguste, RQ este mai mult influențată de
instruirea formală și de experiențele școlare.

APLICAŢIE
Creați un item pentru un test de aptitudini care va obliga pe respondenți să se bazeze mai degrabă pe
experiența vieții decât pe învățarea în clasă, pentru a răspunde.

2. Memoria de scurtă durată (Gms)

DEFINIŢII
Memoria de scurtă durată reprezintă abilitatea de a codifica, menține și manipula informațiile și apoi de
a le folosi în următoarele câteva secunde.

Cuprinde informații care au fost codate cu câteva secunde în urmă și trebuie recuperate în timp
ce acestea sunt menținute activ în memoria primară. Gms se referă la diferențele individuale atât în
ceea ce privește capacitatea sau volumul memoriei primare, cât și la eficiența mecanismelor de control
atențional cu ajutorul cărora sunt manipulate informațiile din memoria primară.

IMPORTANT
Capacitatea mamoriei de scurtă durată este limitată, majoritatea persoanelor putând păstra în acest
sistem doar șapte elemente, plus sau minus două.

EXEMPLU
Un exemplu de Gms este capacitatea de a vă aminti un număr de telefon suficient de lung pentru a-l
forma. Având în vedere cantitatea limitată de informații care poate fi păstrată în memoria de scurtă
durată, informațiile sunt păstrate de obicei doar câteva secunde înainte de a fi pierdute. Așa cum au
experimentat majoritatea persoanelor, este dificil să vă amintiți un număr de telefon necunoscut pentru
mai mult de câteva secunde, dacă nu utilizați în mod conștient o strategie de învățare cognitivă (de
exemplu, repetarea continuă).

Atunci când o nouă sarcină impune unui individ să-și folosească abilitățile Gms pentru a stoca
informații noi, informațiile anterioare păstrate în memoria de scurtă durată fie sunt pierdute, fie trebuie
stocate în depozitele de cunoștințe dobândite (Gc, Gq, Gcs) prin utilizarea abilităților de stocare și
reactualizare pe termen lung (Grl) (Flanagan, 2013). Abilitățile specifice care stau la baza acestei
abilități generale sunt:
a. Durata memoriei: capacitatea de a codifica informațiile, de a le menține în memoria primară și de a le
reproduce imediat, în aceeași ordine în care au fost reprezentate.

16 
PSIHODIAGNOSTICUL APTITUDINILOR

b. Capacitatea memoriei de lucru: abilitatea de a direcționa atenția spre efectuarea unor manipulări,
combinații și transformări relativ simple de informație, în memoria primară, evitând în același timp
distragerea atenției și căutând strategic/ controlat informații în memoria secundară.

3. Stocare și reactualizare pe termen lung (Grl)

DEFINIŢII
Stocarea și reactualizarea pe termen lung reprezintă capacitatea de a stoca informații în memoria de
lungă durată, de a consolida și prelua fluent informații noi sau dobândite anterior (de exemplu concepte,
idei, elemente, nume), pe perioade de timp măsurate în minute, ore, zile și ani.

Abilitățile Grl au fost proeminente în cercetarea creativității, unde au fost denumite ca producție
de idei sau fluență asociativă.

IMPORTANT
Este important să nu confundăm Grl cu Gc (inteligență cristalizată), Gq (raționament cantitativ) și Gcs
(abilitate de citire/scriere), care reprezintă într-o mare măsură depozitele de cunoștințe dobândite de un
individ. Mai exact, Gc, Gq și Gcs reprezintă ceea ce este stocat în memoria de lungă durată, în timp ce
Grl reprezintă eficiența prin care această informație este inițial stocată și ulterior extrasă din memoria de
lungă durată.

Referitor la distincția dintre Gms (memoria de scurtă durată) și Grl, aceasta constă în faptul că
Gms, spre deosebire de Grl, implică o încercare continuă de a menține în câmpul conștiinței aceste
informații. În testele Grl, întreținerea continuă a informațiilor în memoria primară este dificilă, dacă nu
imposibilă. De asemenea, în Grl și Gms sunt implicate procese diferite. Cu toate că expresia de lungă
durată implică deseori conotația de zile, săptămâni, luni și ani în literatura clinică, procesele de stocare
pe termen lung pot începe în câteva minute sau ore de la efectuarea unei sarcini. Prin urmare, intervalul
de timp dintre realizarea inițială a sarcinii și reactualizarea informațiilor legate de această sarcină nu
este neapărat de o importanță critică în definirea Grl. Cu toate acestea, în pofida diferențelor, abilitățile
largi ale Grl și Gms sunt extrem de interdependente, ceea ce se remarcă în recentele revizuiri ale
teoriei CHC. Cuprinde abilități specifice grupate în următoarele categorii:
Grl - Eficiența învățării: toate sarcinile care reflectă eficiența învățării trebuie să prezinte mai multe
informații decât pot fi reținute în Gms. Implică următoarele abilități specifice:
a. Memoria asociativă: abilitatea de a ne aminti informațiile anterior neasociate, prin identificarea
unei asocieri între ele.
b. Memorie semnificațiilor: abilitatea de a ne aminti narațiunile și alte forme de informații asociate
semantic.
c. Memoria pentru reactualizare liberă: abilitatea de a reaminti listele de informații, în orice ordine.
Grl - Fluența reactualizării reprezintă rata și fluența cu care indivizii pot accesa informațiile stocate în
memoria de lungă durată, implicând următoarele abilități:
a. Fluența ideatică: abilitatea de a produce rapid o serie de idei, cuvinte sau expresii legate de o
anumită condiție sau obiect. Este accentuată cantitatea, și nu calitatea sau originalitatea
producției verbale.
b. Fluența asocierilor: abilitatea de a produce rapid o serie de idei originale sau utile legate de un
anumit concept. Spre deosebire de fluența ideatică, se accentuează mai degrabă calitatea
producției, nu cantitatea.

17
CORNELIA MĂIREAN

c. Fluența expresivității : abilitatea de a ne gândi rapid la moduri diferite de exprimare a unei idei.
d. Sensibilitate la probleme/ Fluența soluțiilor alternative: abilitatea de a ne gândi rapid la o serie
de soluții alternative la o anumită problemă practică.
e. Originalitate/ Creativitate: abilitatea de a produce rapid răspunsuri originale și inteligente
(expresii, interpretări) la un anumit subiect, situație sau sarcină.
f. Facilitatea găsirii denumirilor: abilitatea de a apela rapid obiecte după numele lor. Această
abilitate se mai numește denumire automată rapidă (RAN) sau viteză de acces lexical.
g. Fluența cuvintelor: abilitatea de a produce cu rapiditate cuvinte care au în comun o
caracteristică non-semantică.
h. Fluența figurativă: abilitatea de a desena rapid sau de a schița cât mai multe lucruri posibile,
atunci când este prezentat un stimulent vizual fără sens (de exemplu, set de elemente vizuale
unice). Cantitatea este accentuată, nu calitatea.
i. Flexibilitatea figurativă: abilitatea de a găsi rapid soluții diferite la problemele figurative.

4. Viteza generală de prelucrare (Gvp)

DEFINIŢII
Viteza generală de prelucrare reprezintă abilitatea de a efectua sarcini cognitive repetitive simple,
într-un mod rapid și fluent. Viteza de manipulare mentală a conținutului unui stimul, denumită și viteza
procesării semantice, necesită realizarea unor comparații simbolice ale conceptelor.

Această abilitate presupune existența unor cunoștințe semantice sau dobândite, mai degrabă
decât a unor informații perceptuale. În comparație cu alte abilități, precum Gf și Gc, această abilitate are
un rol mai redus în predicția performanței în timpul fazei de învățare a deprinderilor, însă devine un
predictor important al performanței, după ce oamenii învață cum să facă o sarcină. Cu alte cuvinte,
odată ce o persoană poate îndeplini o sarcină, performanța viitoare a acesteia diferă în funcție de viteza
și fluența cu care o efectuează, aspecte pe care le implică abilitatea Gvp.

EXEMPLU
Putem avea situația în care doi copii pot efectua calcule matematice la fel de corect, dar unul din ei le
realizează cu ușurință, iar celălalt trebuie să se gândească la răspuns pentru câteva secunde în plus și,
uneori, să numere pe degete. Aceste sarcini cognitive necesită adesea menținerea atenției concentrate.

Gvp este măsurată în mod obișnuit prin sarcini contra-cronometru, cu un interval fix de timp,
care necesită un grad scăzut de gândire complexă sau procesare mentală (de exemplu, testele care
presupun căutare de simboluri). Implică următoarele abilități specifice:
a. Viteza perceptuală reprezintă aspectul central în cadrul Gvp și indică viteza cu care stimulii vizuali
pot fi comparați pentru a stabili asemănările sau diferențele dintre aceștia. Conform rezultatelor
cercetărilor (cf. McGrew, 2005), viteza perceptuală poate fi o abilitate intermediară între stratul
abilităților specifice și stratul abilităților generale, fiind definită prin patru sub-abilități specifice: (1)
Recunoașterea modelelor/ patternurilor – abilitatea de a recunoaște rapid modelele simple; (2)
Scanarea – abilitatea de a scana, de a compara și de a căuta stimuli vizuali; (3) Memoria –
abilitatea de a efectua sarcini vizuale perceptuale de viteză, care implică cerințe asupra Gms; și (d)
Complexitatea – abilitatea de a efectua sarcinile de recunoaștere a modelului vizual care impun
cerințe cognitive suplimentare, precum vizualizare, estimare și interpolare, precum și încărcări
sporite ale memoriei.

18 
PSIHODIAGNOSTICUL APTITUDINILOR

b. Evaluarea ritmului de testare: viteza și fluența cu care sunt realizate testele cognitive simple. Prin
specificul său, această abilitate este evaluată prin teste simple, care nu necesită o comparație
vizuală (astfel încât să nu se suprapună cu viteza perceptivă) sau calcule aritmetice mentale (pentru
a nu se suprapune cu Facilitatea utilizării numerelor).
Următorii trei factori implică abilitatea de a îndeplini rapid sarcini academice de bază.
c. Facilitatea utilizării numerelor: viteza cu care sunt efectuate corect operațiile aritmetice de bază. Deși
acest factor include reamintirea faptelor matematice, facilitatea numerică include realizarea rapidă a
oricărui calcul simplu (de exemplu, scăderea numărului 2 dintr-o coloană cu numere de 2 cifre).
Această abilitate nu implică înțelegerea sau organizarea problemelor matematice și nu este o
componentă majoră a raționamentului matematic/ cantitativ sau a abilităților matematice superioare.
d. Viteza de citire (fluență), reprezintă rata de citire a unui text, cu înțelegere completă.
e. Viteza de scriere (fluență), reprezintă rata cu care pot fi generate sau copiate cuvinte sau fraze.

5. Viteza de reacție și de decizie (Gvd): viteza de a lua decizii foarte simple atunci când mai
multe elemente sunt prezentate pe rând. Această abilitate este, de obicei, măsurată prin înregistrarea
timpului necesar unei persoane pentru a oferi un răspuns la problemele dintr-o varietate de teste (de
exemplu, clasificări, vocabular).

IMPORTANT
Este important să nu se confundate Gvd cu Gvp (viteza generală de prelucrare). Abilitățile Gvd
reflectă viteza cu care o persoană poate reacționa la stimuli sau la o sarcină (măsurată în mod obișnuit
în secunde sau părți de secunde), în timp ce abilitățile Gvp reflectă capacitatea de a lucra rapid pe o
perioadă mai lungă de timp (măsurată de regulă la intervale de la 2 la 3 minute).

EXEMPLU
Dacă cineva este rugat să citească un pasaj pe un ecran video, unde se derulează un text, cât mai
repede posibil și, în acest timp, să atingă un anumit cuvânt, cu un stilou, de fiecare dată când apare pe
ecran, atunci se măsoară Gvp . Scorul Gvp al individului ar reflecta numărul de răspunsuri corecte,
luând în considerare erorile (inclusiv omisiunile). În schimb, abilitatea Gvd poate fi măsurată prin
solicitarea unei persoane de a citi același text la rata normală de citire și de a apăsa bara de spațiu cât
mai repede posibil ori de câte ori se aprinde o lumină pe ecran (exemplu preluat din Flanagan, 2013).
În această ultimă variantă de testare, scorul unei persoane se bazează pe latența medie a răspunsului
sau pe intervalul de timp dintre apariția stimulului și apariția răspunsului.

Următoarele abilități specifice sunt incluse în cadrul acestei abilități generale de viteză de
reacție și de decizie:
a. Timp de reacție simplu sau timpul de reacție la debutul unui singur stimul (vizual sau auditiv). Acest
timp de reacție este frecvent împărțit în fazele timpului de decizie (timpul pentru a decide dacă va
realiza o reacție sau un răspuns) și timpul de mișcare (timpul pentru a realiza reacția sau a oferi
răspunsul).
b. Alegerea timpului de reacție: timpul de reacție când trebuie făcută o alegere foarte simplă. De
exemplu, oamenii văd două butoane și trebuie să atingă pe cel care se aprinde.
c. Viteza de procesare semantică: timpul de reacție când o decizie necesită o codificare foarte simplă
și o manipulare mentală a conținutului stimulului.
d. Viteza de comparație mentală: timpul de reacție în care stimulii trebuie comparați din punct de
vedere al unei anumite caracteristici sau atribut.
e. Timp de inspecție: viteza cu care pot fi percepute diferențele dintre stimuli.

19
CORNELIA MĂIREAN

6. Viteza psihomotorie (Gpm)

DEFINIŢII
Viteza psihomotorie reprezintă viteza cu care pot fi făcute mișcările fizice corporale.

Gpm este o abilitate care determină diferențele de performanță după ce o persoană sau un grup
a practicat o abilitate simplă de foarte mult timp. Sarcinile de viteză psihomotorică sunt rareori măsurate
în cadrul testelor de evaluare, cu excepția sarcinilor de atingere a degetului în unele teste
neuropsihologice. Cuprinde următoarele abilități specifice:
a. Viteza mișcării membrelor: viteza mișcării brațelor și picioarelor. Această viteză este măsurată după
inițierea mișcării, iar precizia nu este importantă.
b. Viteza de scriere (fluență): viteza cu care pot fi copiate cuvintele scrise.
c. Viteza de articulare: abilitatea de a efectua rapid articulații succesive cu musculatura pentru vorbire.
d. Timp de mișcare: timpul necesar pentru a muta fizic o parte a corpului (de exemplu, un deget) pentru
a oferi răspunsul necesar într-o situație dată. Timpul de mișcare poate, de asemenea, să măsoare
viteza mișcărilor degetului, membrelor sau articularea vocală.

7. Înțelegere – cunoaștere (Gc)

DEFINIŢIE
Înțelegerea – cunoașterea reprezintă volumul și profunzimea cunoștințelor și abilităților validate cultural,
pe care le deține o persoană.

Psihologii cognitiviști definesc unele dintre abilitățile care se încadrează în domeniul larg al
înțelegerii-cunoștințelor (Gc) ca memorie declarativă sau "amintiri pentru fapte și evenimente care sunt
actualizate conștient".

CITAT
Înțelegerea – cunoașterea este bazată pe memoria semantică "a cărei funcție este de a media achiziția
și utilizarea cunoștințelor generale despre lume" (Tulving, 2000, p. 728, cf. Schrank, 2010).

Include cunoștințe în primul rând verbale sau lingvistice, care au fost dezvoltate în mare parte
prin implicarea altor abilități, pe parcursul experiențelor generale de viață sau a experiențelor
educaționale (Horn & Blankson, 2005).
Fiecare cultură apreciază anumite abilități și cunoștințe, în pofida altora. Gc reflectă gradul în
care o persoană a învățat cunoștințe utile practice și gradul în care stăpânește deprinderi valoroase.
Prin definiție, este imposibil să se măsoare Gc independent de cultură. Gc include atât cunoștințe
declarative (statice), cât și procedurale (dinamice). Cunoștințele declarative includ informații faptice,
concepte, reguli și relații, în special atunci când informațiile sunt de natură verbală. Cunoștințele
declarative sunt păstrate în memoria de lungă durată și sunt activate atunci când informații înrudite se
află în memoria de lucru ( Gms). Cunoașterea procedurală se referă la procesul de raționament,
folosind procedurile învățate anterior.

20 
PSIHODIAGNOSTICUL APTITUDINILOR

EXEMPLU
Cunoașterea de către copil a adresei sale stradale reflectă deținerea unor cunoștințe declarative, în
timp ce capacitatea unui copil de a-și găsi drumul acasă de la școală necesită cunoștințe procedurale.

Ceea ce este unic pentru Gc este faptul că reprezintă atât un depozit de cunoștințe dobândite (de
exemplu, cunoștințe lexicale, informații generale, informații despre cultură), cât și o colecție de abilități
formate, prelucrate (abilitatea de comunicare, abilitatea de ascultare). Implică următoarele abilități
specifice:
a. Informații generale verbale: reprezintă lărgimea și profunzimea cunoașterii pe care o cultură o
consideră esențială, practică sau utilă pentru fiecare persoană.
b. Dezvoltarea lingvistică: desemnează înțelegerea generală a limbii vorbite la nivelul cuvintelor,
expresiilor și propozițiilor. În același mod în care inducția se află în centrul Gf, dezvoltarea lingvistică
se află în centrul abilității largi Gc.
c. Cunoștințe lexicale indică gradul de cunoaștere a definițiilor cuvintelor și a conceptelor. În timp ce
dezvoltarea limbajului se referă mai mult la înțelegerea cuvintelor în context, cunoașterea lexică se
referă mai mult la înțelegerea definițiilor cuvintelor, luate izolat.
d. Abilitatea de a asculta: reprezintă abilitatea de a înțelege vorbirea. Testele care măsoară abilitatea
de ascultare au în mod obișnuit un vocabular simplu, dar o sintaxă din ce în ce mai complexă.
e. Capacitatea de comunicare: abilitatea de a folosi vorbirea pentru a comunica gândurile în mod clar.
Această abilitate este comparabilă cu abilitatea de ascultare, cu excepția faptului că este mai
degrabă productivă (expresivă) decât receptivă.
f. Sensibilitatea gramaticală: indică gradul de conștientizare a regulilor formale ale gramaticii și
morfologiei cuvintelor în vorbire. Acest factor se manifestă în limbajul oral, nu și în cel scris, și
măsoară mai mult cunoașterea regulilor gramaticale, decât utilizarea lor corectă.

8. Cunoașterea specifică unui domeniu (Gsd)

DEFINIŢIE
Această abilitate reprezintă cantitatea, calitatea și gradul de stăpânire a cunoștințelor de specialitate,
adică cele care nu este de așteptat să fie prezente la toți membrii unei societăți.

Cunoștințele de specialitate sunt, de obicei, dobândite prin studii de specialitate, prin dezvoltarea
unei cariere, hobby-uri sau interese (de exemplu, religie, sport). Pentru evaluarea acestei abilități, o
persoană nu ar trebui să fie evaluată în comparație cu alte persoane de aceeași vârstă, din populația
generală, ci mai degrabă în comparație cu persoanele care posedă aceeași bază de cunoștințe
specializate.
Presupune următoarele abilități specifice:
a. Îndemânarea în stăpânirea limbilor străine. Este o abilitate similară cu Dezvoltarea Limbajului, dar
implică o serie de cunoștințe cu privire la o limbă străină. Această abilitate se deosebește de
aptitudinea de a utiliza limbi străine, prin faptul că reprezintă o competență dobândită, nu o
competență potențială. Probabil, majoritatea persoanelor cu studii superioare în domeniul limbilor
străine au o înaltă aptitudine pentru limbi străine, dar nu toate persoanele cu astfel de aptitudini au
dezvoltat competențe în a utiliza orice limbă străină.
b. Cunoașterea semnelor, implică gradul de cunoaștere a ortografiei și semnelor grafice.
c. Abilitate cititului pe buze: reprezintă abilitatea de a înțelege comunicarea de la alții prin vizualizarea
mișcărilor gurii și a expresiilor lor.

21
CORNELIA MĂIREAN

d. Dobândirea informațiilor despre geografie, reprezintă gama de cunoștințe geografice (de exemplu,
capitalele țărilor).
e. Informații științifice generale, indicând gama de cunoștințe științifice unui anumit domeniu (de
exemplu, biologie, fizică, inginerie, mecanică, electronică).
f. Cunoștințe mecanice: presupune cunoștințe despre funcția, terminologia și funcționarea
instrumentelor, mașinilor și echipamentelor obișnuite. Există multe teste de cunoștințe mecanice și
de raționament utilizate în scopul selecției personalului.
g. Cunoașterea conținutului comportamental: reprezintă cunoaștere sau sensibilitate față de sistemele
de comunicare/ interacțiune nonverbală (de ex. expresii faciale și gesturi). Cercetarea în domeniul
inteligenței emoționale (EI) este foarte amplă, dar nu este încă clar care sunt construcțiile IE care
trebuie incluse în teoria CHC.

9. Citirea și scrierea (Gcs)

DEFINIŢIE
Această abilitate reprezintă profunzimea și lărgimea cunoștințelor și abilităților legate de limbajul scris.

Persoanele cu abilități Gcs de nivel înalt pot citi și scrie cu puțin efort și fără prea multe
dificultăți.

IMPORTANT
Deși lectura și scrierea sunt activități distincte, sursele fundamentale ale diferențelor individuale în ceea
ce privește competențele de citire și scriere nu fac diferența între cele două activități, în mod clar. Se
pare că abilitatea care este comună în toate abilitățile de lectură, unește, de asemenea, toate abilitățile
de scriere.

La fel ca Gq, Gcs este considerată un domeniu de "performanță" și, prin urmare, a fost măsurat
în mod tradițional (și aproape exclusiv) prin teste de evaluare a succesului academic. Acesta include
atât abilități de bază (de exemplu, decodificarea citirii și fluență, ortografie), cât și abilități complexe (de
exemplu, înțelegerea discursului scris, scrierea unei povestiri).
Abilitățile specifice care stau la baza acestei abilități generale sunt:
a. Decodificarea citirii, reprezintă abilitatea de a identifica cuvintele, în cadrul unui text. În mod obișnuit,
această abilitate este evaluată prin teste de citire orală cu cuvinte ordonate în ordine ascendentă din
punct de vedere al dificultății. Testele pot include cuvinte fonetice obișnuite (cuvintele care se scriu
așa cum se aud) și cuvintele neregulate din punct de vedere fonetic (cuvintele care nu se scriu așa
cum se aud).
b. Înțelegerea citirii, reprezintă abilitatea de a înțelege discursul scris. Interpretarea citirii este măsurată
într-o varietate de moduri.
c. Viteza de citire sau rata la care o persoană poate citi un text, împreună cu înțelegerea completă a
acestuia. Viteza de citire este clasificată ca o măsură mixtă a Gvp (abilitate cognitivă largă,
referitoare la viteza de procesare) și Gcs.
d. Abilitatea de ortografiere: abilitatea de a scrie cuvinte. Acest factor este de obicei măsurat cu ajutorul
testelor tradiționale de scriere ortografică.
e. Utilizarea limbii materne: cunoașterea regulilor de scriere (de exemplu, utilizare majuscule, punctuație
etc.).
f. Abilitatea de scriere: abilitatea de a realiza un text scris, pentru a comunica în mod clar idei.

22 
PSIHODIAGNOSTICUL APTITUDINILOR

g. Viteza de scriere. Abilitatea de a copia sau de a genera rapid un text. Sarcinile de viteză a scrierii
sunt considerate a măsura atât Gcs, cât și Gpm (Viteza generală psiho-motorie).

10. Cunoștințe cantitative (Gq)


Indică profunzimea și volumul cunoștințelor referitoare la matematică. Gq este diferit de
raționamentul cantitativ, care reprezintă o fațetă a lui Gf. Se compune din cunoștințele dobândite despre
matematică, cum ar fi cunoașterea simbolurilor matematice (de exemplu, ∫, π, Σ, ∞, ≠, ≤, +, -, ×, ÷, √
etc.), a operațiilor matematice (adunare/ scădere, înmulțire/ împărțire etc.), a procedurilor de calcul (de
exemplu, divizări lungi, reducerea fracțiilor, rădăcină pătrată etc.), precum și din alte abilități legate de
matematică (utilizarea unui calculator, a unor programe de matematică și a altor materiale de asistență
pentru matematică).
Abilitățile Gq sunt măsurate de obicei prin teste de performanță.

IMPORTANT
Este important să înțelegem diferența dintre abilitatea Gq și raționamentul cantitativ, care este
subsumat de Gf. În ansamblu, Gq reprezintă un depozit de cunoștințe matematice dobândite, inclusiv
capacitatea de a efectua calcule matematice (adică, ceea ce numim cunoștințe procedurale).
Raționamentul cantitativ reprezintă doar capacitatea de a raționa inductiv și deductiv atunci când
rezolvăm problemele cantitative. Gq este cel mai evident atunci când o sarcină necesită abilități
matematice (de exemplu, adunare, scădere, multiplicare, diviziune) și cunoștințe matematice generale
(de exemplu, cunoașterea semnificației simbolului rădăcinii pătrate). Raționamentul cantitativ pe de altă
parte, este necesar atunci când trebuie să se rezolve o sarcină cu numere lipsă, într-o serie (de
exemplu, 3, 6, 9, ___).

Sunt prezente următoarele abilități specifice:


a. Cunoștințe matematice: gama de cunoștințe generale despre matematică, și nu performanța în
realizarea operațiilor matematice sau în rezolvarea problemelor de matematică. Acest factor se
referă descrierea faptelor, mai degrabă decât la aplicarea lor (de exemplu, în ce constă teorema lui
Pitagora?)
b. Rezultatul matematic, care constă în evaluarea performanței în realizarea unor sarcini care implică
matematică.

11. Procesarea vizuală (Gv)

DEFINIŢIE
Procesarea vizuală reprezintă abilitatea de a utiliza imagini mentale simulate (de multe ori în legătură cu
imaginile percepute curent) pentru a rezolva probleme.

Odată ce ochii au transmis informații vizuale, creierul efectuează automat un număr mare de
operații, de nivel scăzut (de exemplu, detectarea marginilor, percepția lumină/ întuneric, diferențierea
culorii, detectarea mișcării etc.). Rezultatele acestor operații de nivel scăzut sunt folosite de diferiți
procesori de ordin superior pentru a deduce aspecte mai complexe ale imaginii vizuale (de exemplu,
recunoașterea obiectelor, construirea de modele de configurație spațială, predicția mișcării etc.).
Aceste abilități sunt măsurate frecvent prin sarcini care necesită perceperea și manipularea
formelor vizuale, de obicei de natură figurativă sau geometrică (de exemplu, o sarcină standard de
proiectare a cuburilor). Un individ cu nivel ridicat al abilităților Gv poate inversa și roti mental obiectele în

23
CORNELIA MĂIREAN

mod eficient, poate interpreta modul în care obiectele se schimbă în timp ce se mișcă prin spațiu,
percepe și manipulează configurațiile spațiale și prezintă o bună orientare spațială. Abilitățile Gv sunt,
de asemenea, asociate semnificativ cu realizările matematice de nivel superior (de exemplu, geometria
și trigonometria). Include următoarele abilități specifice:
a. Vizualizare: abilitatea de a percepe modele complexe și de a simula mental modul în care ar putea
să arate atunci când se transformă, de exemplu, prin rotire, schimbarea dimensiunilor, acoperire
parțială etc. Aceasta abilitatea este centrală în cadrul abilității generale Gv.
b. Viteza de rotație (Relații Spațiale): abilitatea de a rezolva rapid problemele folosind rotația mentală a
imaginilor simple. Această abilitate este similară vizualizării, deoarece implică imagini mentale
rotative, dar este distinctă deoarece are mai mult de-a face cu viteza cu care pot fi realizate sarcinile
de rotație mentală. Testele de evaluare a vitezei de rotație implică, de obicei, imagini simple.
c. Viteza de închidere: abilitatea de a identifica rapid un obiect vizual obișnuit, pe baza unor stimuli
vizuali incompleți (vagi, parțial ascunși, deconectați), fără a ști în prealabil ce reprezintă obiectul.
Această abilitate este uneori numită percepție Gestalt, deoarece necesită ca oamenii să
"completeze" părți nevăzute sau lipsă ale unei imagini pentru a vizualiza obiectul, în ansamblu.
d. Flexibilitatea închiderii: desemnează abilitatea de a identifica o figură vizuală sau un model încorporat
într-un alt model sau într-o matrice vizuală deghizată, atunci când se știe în avans ce reprezintă
figura sau modelul.
e. Memoria vizuală: reprezintă abilitatea de a ne aminti imaginile complexe pe perioade scurte de timp
(mai puțin de 30 de secunde). Sarcinile care definesc acest factor implică afișarea unor imagini
complexe și apoi identificarea acestora, imediat după ce stimulul este eliminat.
f. Scanare spațială: reprezintă abilitatea de a vizualiza o cale dintr-un labirint sau un câmp cu multe
obstacole.
g. Integrarea perceptivă pe serii: abilitatea de a recunoaște un obiect după ce sunt prezentate în
succesiune rapidă doar anumite părți ale acestuia.
h. Estimarea lungimii: reprezintă abilitatea de a estima vizual lungimea obiectelor.
i. Iluzii perceptuale: reprezintă capacitatea de a nu fi păcălit de iluzii vizuale.
j. Alternări perceptuale: constanța în ceea ce privește rata de alternare între diferitele percepții vizuale.
k. Imageria: abilitatea de a imagina mental imagini foarte vii.

12. Prelucrarea auditivă (Ga)


Prelucrarea auditivă (Ga) este o abilitate largă care implică percepția auditivă și include o gamă
largă de abilități necesare pentru a discrimina, analiza, sintetiza, înțelege și manipula sunetele.

DEFINIŢIE
Prelucrarea auditivă (Ga) reprezintă abilitatea de a detecta și de a procesa informații semnificative
nonverbale în sunet.

Ga se referă la ceea ce face creierul cu informații senzoriale primite de la ureche, uneori cu mult
timp după ce a fost auzit un sunet. Deși un aspect al Ga este legat de înțelegerea limbii orale, aceasta
reprezintă doar un precursor al înțelegerii, nu înțelegerea în sine.
Procesarea auditivă este abilitatea de a percepe, analiza și sintetiza modele de stimuli auditivi și
de a discrimina nuanțele subtile în modelele de sunet (de exemplu, structura muzicală complexă) și
vorbire atunci când sunt prezentate în condiții distorsionate. Ga cuprinde majoritatea acelor abilități care
permit conștientizarea/ prelucrarea fonologică, aspect care pare a fi deficitul de bază la persoanele cu
dificultăți de citire. Abilitățile specifice care stau la baza acestei abilități generale sunt:

24 
PSIHODIAGNOSTICUL APTITUDINILOR

a. Codificare fonetică: reprezintă abilitatea de a auzi distinct fonemele. Această abilitate este
menționată și ca procesare fonologică și conștientizare fonologică. Persoanele cu codificare fonetică
slabă au dificultăți în a percepe structura internă a sunetului, în cadrul cuvintelor.
b. Discriminarea sunetului discursului: reprezintă abilitatea de a detecta și de a diferenția sunetele în
vorbire (altele decât fonemele), în condiții de distragere redusă sau absentă. Discriminarea slabă a
sunetului în vorbire poate produce dificultăți în ceea ce privește capacitatea de a distinge diferențele
dintre ton și timbru.
c. Rezistența la distorsiunea stimulului auditiv: indică abilitatea de a auzi cuvintele corect chiar și în
condiții de distorsiune sau zgomot puternic din fundal.
d. Memorie pentru patternuri de sunet: abilitatea de a reține (pe termen scurt) evenimente auditive cum
ar fi tonuri, modele tonale și voci.
e. Menținerea și judecarea ritmului: abilitatea de a recunoaște și de a menține un ritm muzical.
f. Discriminarea și judecata muzicală: abilitatea de a discrimina și de a judeca modelele tonale din
muzică, cu privire la aspectele melodice, armonice și aspectul expresiv (fraze, tempo, complexitate
armonică, variații de intensitate).
g. Înălțimea absolută a unui sunet: abilitatea de a identifica perfect tonurile.
h. Localizarea sunetului: abilitatea de a localiza sunetele, în spațiu.

13. Abilitățile olfactive (Go)

DEFINIŢII
Reprezintă abilitățile de a detecta și procesa informații semnificative în mirosuri.

Această capacitate largă nu explică cât de sensibil este mirosul, ci mai degrabă procesele
cognitive pe care o persoană le folosește pentru a interpreta informațiile din sistemul olfactiv. Astfel, Go
nu se referă la sensibilitatea sistemului olfactiv, ci la cunoașterea pe care o obține cu orice informație pe
care organul olfactiv o trimite.
Domeniul Go conține mai multe abilități înguste decât cele enumerate în mod curent în modelul
CHC, din moment ce o scurtă descriere a cercetărilor legate de Go relevă o referire la abilități precum
memoria olfactivă, memoria episodică a mirosului, sensibilitatea olfactivă, abilitățile specifice mirosurilor,
detectarea, denumirea mirosurilor, imaginile olfactive etc. Go a fost adăugat recent la modelul CHC; prin
urmare, sunt necesare mai multe studii pentru a identifica abilitățile suplimentare înguste sau pentru a
stabili dacă această abilitate este inclusă adecvat în cadrul modelului.
Cuprinde o singură abilitate specifică, reprezentată de memoria olfactivă, sau abilitatea de a
recunoaște mirosurile distincte, întâlnite anterior. Memoria olfactivă este implicată în experiența
obișnuită de a percepe un miros distinct și de a avea amintiri vii ale ultimului moment în care a întâlnit
mirosul respectiv.

14. Abilități tactile (Gt)

DEFINIŢII
Reprezintă abilitățile de a detecta și de a procesa informații semnificative în senzații tactile.

Gt nu se referă la sensibilitatea atingerii, ci la cunoașterea pe care o obținem cu ajutorul


senzațiilor tactile. Domeniul poate include abilități precum vizualizarea tactilă (identificarea unui obiect
prin palpare), localizarea tactilă (identificarea locului unde a fost atins), memoria tactilă (adică amintirea

25
CORNELIA MĂIREAN

locului unde a fost atins), cunoașterea texturii (denumirea suprafețelor și a țesăturilor prin atingere) etc.
Unii oamenii pot face discriminări mai fine, comparativ cu alții. Sensibilitatea tactilă, o abilitate de
acuitate senzorială, se referă la abilitatea de a face diferențe fine între senzațiile tactile (de exemplu,
dacă două puncte de etanșare sunt plasate simultan pe piele, le putem percepe ca punct unic, dacă
sunt apropiate).
Nu există abilități cognitive înguste în Gt, în prezent.

15. Abilitățile kinestezice motorii (Gk)

DEFINIŢII
Reprezintă abilitățile de a detecta și de a procesa informații semnificative în senzațiile proprioceptive.

Propriocepția se referă la abilitatea de a detecta poziția membrelor și mișcarea prin


proprioreceptori (organe senzoriale în mușchi și ligamente care detectează întinderea). Gk nu se referă
la sensibilitatea propriocepției, ci la cunoașterea pe care o obținem cu ajutorul senzațiilor proprioceptive.
Sensibilitatea kinestezică, o capacitate de acuitate senzorială, se referă la capacitatea de a face
diferențe fine în senzațiile proprioceptive (de exemplu, dacă și cât de mult a fost mutat un membru).
Propriocepția se referă la cunoașterea poziției și mișcării corpului.
Deși există în prezent o înțelegere limitată a abilităților înguste Gk, putem deduce că acestea pot
include abilități precum cea de a simți poziția corectă a corpului sau cea de a demonstra o ajustare a
poziției brațului care îmbunătățește tehnica (la un înotător).

16. Abilități psihomotorii (Gp)

DEFINIŢII
Reprezintă abilitățile de a efectua mișcări ale corpului fizic (de ex. mișcarea degetelor, mâinilor,
picioarelor) cu precizie, coordonare sau rezistență.

Deși Gp nu este măsurată, de obicei, prin teste cognitive și de inteligență, abilitățile psihomotorii
reprezintă un factor important, măsurat în neuropsihologie. Abilitățile psihomotorii sunt critice în
înțelegerea funcționării neuropsihologice tipice și atipice, împreună cu identificarea oricăror tulburări
neurologice sau neuropsihologice. Include următoarele abilități specifice:
a. Rezistența statică: indică abilitatea de a exercita o forță musculară pentru a mișca (împinge, ridica,
trage) un obiect relativ greu sau imobil.
b. Coordonarea brațelor: abilitatea de a face mișcări rapide specifice sau discrete ale brațelor sau
picioarelor.
c. Dexteritatea degetelor: abilitatea de a face mișcări precise ale degetelor (cu sau fără manipularea
obiectelor).
d. Dexteritate manuală: abilitatea de a face mișcări precis coordonate ale mâinii sau brațul atașat.
e. Statornicia mâinii: abilitatea de a coordona precis și cu pricepere poziționarea brațului în spațiu.
f. Control/ precizie: abilitatea de a exercita un control precis asupra mișcărilor musculare, în mod tipic ca
răspuns la feedback-ul primit din mediu (de exemplu, modificările vitezei sau poziției obiectului
manipulat).
g. Coordonare oculo-motorie: abilitatea de a executa precis și fluent o secvență de mișcări coordonate
ochi-mână, în scopul stabilirii poziționării.

26 
PSIHODIAGNOSTICUL APTITUDINILOR

h. Echilibrul corpului: abilitatea de a menține corpul într-o poziție verticală în spațiu sau de a recâștiga
echilibrul după ce acesta a fost perturbat.

APLICAŢIE
Ce abilități sunt necesare pentru diferite profesii? (adaptat după Beal, Holdnack, Saklofske, & Weiss,
2016)
Putem considera că activitatea creierului implică o serie de acțiuni, precum cea de a învăța fapte și
relații între ele, de a le reactualiza atunci când este necesar și de a le folosi pentru a rezolva eficient
problemele din viața de zi cu zi. Într-o analogie stabilită de Beal et al. (2016), creierul beneficiază de o
echipă formată din cinci membri, pentru a reuși să desfășoare activitățile enumerate mai sus. Acești
membri ai echipei sunt un bibliotecar, un arhitect, directorul general, un grefierul și un detectivul, pe care
îi vom prezenta succint mai jos. Sarcina dvs. este de a specifica, pe baza descrierilor, cărui factor larg al
abilităților cognitive corespunde cel mai bine, fiecare profesie. Argumentați răspunsul!
• Bibliotecarul
Când cineva intră în bibliotecă în căutarea de informații, un bibliotecar eficient îl poate ajuta să-și
rezolve problema recomandând anumite cărți, astfel încât persoana să aibă acces la cunoștințe
relevante pentru problemă, cu un consum redus de timp și efort. Baza de cunoștințe a bibliotecarului
trebuie să fie vastă și profundă, reflectând toate informațiile obținute prin studiu formal și informal, în
timpul vieții sale. Bibliotecarul trebuie să știe unde este stocată informația și cum să o acceseze, pentru
a ajuta la rezolvarea unei probleme.
• Arhitectul
Arhitectul realizează planuri prin construirea unor modele geometrice bazate pe relații spațiale. El are
capacitatea de a identifica modul în care se potrivesc lucrurile împreună pentru a forma un întreg și cum
pot fi rearanjate aceste lucruri pentru a forma ceva diferit. Relații dintre diferite elemente care compun
un întreg sunt vizualizate în plan mental. Imaginația joacă un rol important în identificarea modului în
care diferite elemente s-ar putea potrivi împreună într-un mod diferit de cel clasic, obișnuit. Arhitectul nu
doar potrivește pur și simplu elementele, ci elaborează structuri care utilizează materialele cele mai
potrivite, care sunt solide, eficiente și atrăgătoare din punct de vedere vizual, estetic.
• Directorul general
Creierul este mereu solicitat, putând fi asaltat cu solicitări de a actualiza informații anterioare, cu
informații noi care trebuie procesate și decizii care trebuie luate. Directorul general controlează aceste
comenzi sau solicitări, în funcție de importanță, și le distribuie spre anumite departamente din cadrul
creierului, pentru a fi prelucrate. Odată ce o comandă este finalizată, managerul general se asigură că
se preia următoarea comandă, pentru a fi procesată eficient. Un manager eficient elaborează strategii
pentru a gestiona un volum ridicat de muncă, este organizat, menține un mediu de lucru performant și
stimulativ, oferă resursele suficiente și adecvate pentru îndeplinirea cu succes a tuturor sarcinilor.
• Funcționarul
Funcționarul trebuie să lucreze cât mai rapid și mai precis posibil. El nu decide care îi sunt activitățile și
nu ia decizii cu adevărat importante. Funcția sa este de a face ceea ce i se spune să facă, rapid și fără
greșeli. În momentul în care finalizează o sarcină, o preia pe următoarea, atribuită de managerul
general. Un funcționar ineficient poate să completeze incorect formularele, să nu observe informații
importante care lipsesc sau să realizeze prea încet ceea ce are de făcut, fapt care poate afecta negativ
eficiența organizațională. Un funcționar eficient completează sarcinile rapid și eficient, identifică
informații incomplete, eronate sau lipsă, învață rapid și se adaptează procedurilor noi.
• Detectivul
Activitatea detectivului se bazează pe luarea în considerare a tuturor faptelor, deducând relațiile dintre
ele, formulând concluzii inductive și punând împreună elemente relevante pentru rezolvarea unei
probleme. Unele informații provin din mediul imediat, în timp ce alte informații sunt stocate în bibliotecă.

27
CORNELIA MĂIREAN

Detectivul se bazează pe bibliotecar pentru fapte relevante stocate în bibliotecă. De asemenea, se


bazează pe arhitect, pentru a-și imagina cum au fost amenajate elementele dintr-o încăpere, înainte de
infracțiune. Grefierul îl ajută să proceseze toate aceste fapte repede pentru a rezolva problema în timp
util. Un detectiv bun știe unde să caute indicii, se bazează pe cunoștințe relevante, vizualizează scenarii
relevante, integrează rapid informații complexe și uneori disparate într-o înțelegere coerentă a
evenimentelor care constituie infracțiuni. Cu aceste informații, el poate să restrângă o listă de suspecți
posibili la cel care a comis infracțiunea și, în cele din urmă, ajunge la concluzii corecte. Pentru ca
detectivul să aibă succes, bibliotecarul, arhitectul, managerul general și funcționarul trebuie să lucreze
împreună ca o echipă, care are un scop comun, cel de a rezolva problema.

2.4.4 Implicații ale teoriei CHC


Structura teoriei CHC și dovezile referitoare la validitatea acesteia oferă o bază teoretică bogată
pentru înțelegerea abilităților cognitive umane și a relațiilor acestora cu o varietate de domenii de
activitate.
Constelația unică a abilităților cognitive și academice poate oferi informații despre (a) mijloacele
cele mai promițătoare de a furniza instruire și de a pune în aplicare intervenții specifice pentru
dezvoltarea personală într-un anumit domeniu; (b) motivele pentru care anumite metode de instruire sau
intervenție nu sunt eficiente, în context școlar; și (c) tipul de intervenții și strategii compensatorii care ar
putea fi mai eficiente (Wendling & Mather, 2009). În plus, având în vedere amploarea suportului empiric
pentru structura abilităților CHC, aceasta oferă unul dintre cele mai utile cadre pentru proiectarea și
evaluarea testelor de inteligență, de performanță și de natură neuropsihologică (Keith & Reynolds,
2012).
Diferitele revizuiri și perfecționări ale teoriei CHC au început să influențeze dezvoltarea testelor
de evaluare psihologică, începând cu mijlocul anilor 1980 (vezi Schneider & McGrew, 2012). Dintre
testele de inteligență care au fost publicate începând cu anul 2000, trei dintre ele (Testul de abilități
cognitive Woodcock-Johnson III, Scala de Inteligență Stanford-Binet, Ediția a cincea și Bateria de
evaluare Kaufman pentru copii - ediția a doua) specifică în mod clar, în manual, faptul că au la bază
teoria CHC, iar pentru alte două, autorii specifică faptul că au fost influențați de teoria CHC (scalele de
evaluare intelectuală Reynolds și Wide Range Intelligence Test) (Alfonso, Flanagan, & Radwan, 2005).
Mai mult decât atât, având în vedere validitatea externă stabilită pentru diferitele constructe CHC,
această teorie poate fi folosită cu încredere pentru a ghida interpretarea testelor de evaluare
psihologică (Evans, Floyd, McGrew, & Leforgee, 2002; Floyd, Evans, & McGrew, 2003).

IMPORTANT
Deși toate testele de inteligență cunoscute reprezintă măsuri valide ale factorului g, cele mai multe
dintre ele măsoară doar trei până la cinci abilități largi (Kranzler & Floyd, 2013). De exemplu, Scala de
inteligență Wechsler pentru Copii - ediția a V-a (Wechsler, 2014) măsoară factorul g și doar cinci abilități
largi (Canivez, Watkins, & Dombrowski, 2015). Excepție fac testele Woodcock-Johnson de Abilități
Cognitive – Ediția a IV-a (WJ IV; Schrank, McGrew, & Mather, 2014), care măsoară șapte abilități
ample. Acest test a fost, de altfel, prima baterie de evaluare cognitivă, dezvoltată pe baza aceastei
teorii.

2.4.5 O abordare integrativă: CHC cross-baterie


Woodcock (1990 cf., Alfonso et al., 2005) a sugerat că ar fi necesar să se utilizeze o baterie
amplă, pentru a măsura o gamă largă de abilități cognitive. Flanagan și Ortiz (2001) au prezentat o
abordare a bateriei încrucișate Cattell-Horn-Carroll (CHC), denumită abordarea XBA. Fundamentul
abordării XBA este teoria CHC contemporană - în special, clasificarea abilităților largi și înguste a CHC
(Flanagan, Alfonso, Ortiz, 2012). Majoritatea disciplinelor științifice au o nomenclatură standard (adică

28 
PSIHODIAGNOSTICUL APTITUDINILOR

un set comun de termeni și definiții) care facilitează comunicarea și protejează împotriva interpretării
greșite.

EXEMPLU
De exemplu, nomenclatorul standard din chimie este reflectat în tabelul periodic; în psihologie și
psihiatrie, tulburările mentale se reflectă în Manualul de Diagnostic și Statistică a Tulburărilor Mentale; și
în medicină, avem clasificarea internațională a bolilor.

Abordarea XBA este o nomenclatură standard sau un tabel al abilităților cognitive umane, care
include clasificări a peste 500 de teste în funcție de abilitățile / procesele CHC generale și specifice pe
care le măsoară (Flanagan & Ortiz, 2001; Flanagan, Ortiz, & Alfonso, 2007).
Următoarele șapte abilități largi sunt considerate a fi deosebit de importante în cadrul abordării
XBA: gândirea fluidă (Gf), cunoașterea cristalizată (Gc), procesarea vizuală (Gv), memoria de scurtă
durată (Gms), stocarea și reactualizarea pe termen lung, procesarea auditivă (Ga) și viteza de
procesare (Gvp ) (Kranzler, Floyd, Benson, Zaboski, & Thibodaux, 2016). Cele mai recente formulări ale
abordării bateriei încrucișate pot fi găsite în Flanagan, Ortiz și Alfonso (2007) și pe site-ul oficial al
abordării CHC Cross-Baterie (http://www.crossbattery.com/). Mai jos, vom prezenta pe scurt o serie de
caracteristici ale abordării XBA, cf. Flanagan et al. (2007):
1. Integrează toate bateriile actuale de evaluare a inteligenței și de evaluare a performanței academice
(WISC, WAIS, WPPSI, KABC, WJ III, SB5 și DAS-II).
2. Utilizează testele de bază, precum și testele suplimentare, dacă este necesar, dintr-o singură baterie,
și nu părți componente selectate ale unei baterii.
3. Utilizează normele actuale furnizate de autorii testelor pentru clustere de abilități generale CHC,
atunci când sunt disponibile.
4. Pune accentul mai mult pe abilitățile CHC specifice, având în vedere faptul că studiile susțin strânsa
lor legătură cu dezvoltarea unor abilități academice specifice.
5. Include un program automatizat numit Asistare în interpretarea și managementul datelor Cross-
Baterie, care încorporează și integrează toate caracteristicile abordării XBA.
6. Include declarații interpretative pentru toate rezultatele posibile privind datele de la două sau trei
combinații de subteste.
7. Încorporează modalitățile de identificare a tulburărilor anumitor procese psihologice de bază.
Trecerea dincolo de limitele unei singure baterii de evaluare a abilităților cognitive, a performanței
academice sau de evaluare neuropsihologică, prin adoptarea principiilor și procedurilor teoretice și
psihometrice, descrise în cadrul abordării XBA, reprezintă o îmbunătățire semnificativă față de
evaluarea bazată pe o singură baterie (Flanagan, Alfonso, Ortiz, 2012). Un alt beneficiu al abordării
XBA constă în faptul că facilitează comunicarea între profesioniști. Abordarea oferă un set de principii și
proceduri care permit practicanților să măsoare o gamă mai largă de abilități decât cele reprezentate de
o singură baterie de evaluare, într-un mod compatibil cu teoria psihometrică contemporană și
cercetarea structurii inteligenței (McGrew & Flanagan 1998; Wilhoit, 2017). Abordarea XBA ghidează
practicanții în selectarea testelor, atât ale celor de bază, cât și a celor complementare, care împreună
oferă măsurarea tuturor abilităților dorite (Alfonso, Flanagan, & Radwan 2005).

29