Sunteți pe pagina 1din 13

CORNELIA MĂIREAN

Unitatea de învățare 5.
SCALELE WECHSLER PENTRU COPIII
 
 
Scalele de inteligență Wechsler pentru copii – Ediția a V-a (WISC-V, 2008)

5.1 ISTORIC

În 1949, Wechsler a dezvoltat Scala de Inteligență Wechsler pentru Copii (WISC), aplicabilă
începând cu vârsta de 5 ani.
Unele studii arată că, în eșantionul lui Wechsler, este suprareprezentată clasa copiilor cu niveluri
social-economice superioare. Astfel, minoritățile etnice și copiii cu niveluri social-economice inferioare ar
fi putut fi dezavantajați, în utilizarea acestui test, în comparație cu grupul normativ. Din acest motiv,
WISC a fost revizuit în 1974 și standardizat pe un nou eșantion care a reprezentat mai bine copiii din
Statele Unite. WISC-III a fost lansat în 1991, cu o schimbare majoră constând în includerea a patru
scoruri compozite (înțelegerea verbală, organizarea perceptuală, libertatea de distragere și viteza de
procesare). Noul factor, al vitezei de procesare, a implicat includerea unui nou subtest, Căutare de
simboluri, împreună cu vechiul subtest de Codare. Ca și în cazul versiunii WISC-R anterioară,
standardizarea și fidelitatea testului au fost catalogate ca fiind excelente (Groth-Marnat, 2003).
Publicat în 2003, WISC-IV reprezintă culminarea unui program de cercetare de cinci ani care a
implicat mai multe etape de cercetare, de la dezvoltarea conceptuală până la asamblarea și evaluarea
finală a testului. WISC-IV măsoară abilitatea de gândire cristalizată (Gc), procesarea vizuală (Gv),
raționamentul fluid (Gf), memoria de lucru pe termen scurt ( Gms) și viteza de procesare ( Gvp ) (Chen
& Chang 2009). Această versiune a testului (Wechsler, 2003; vezi și Flanagan & Kaufman, 2009;
Weiss, Saklofske, Prifitera & Holdnack, 2006) permite evaluarea copiilor cu vârsta de la 6 ani 0 luni
până la 16 ani 11 luni, cu ajutorul a 15 subteste (10 de bază și 5 suplimentare). Testul oferă un scor
compozit (IQ total) care reprezintă abilități intelectuale generale, precum și patru scoruri compozite
(înțelegerea verbală, raționamentul perceptiv, memoria de lucru și viteza de procesare). Fiecare dintre
acești indici se bazează pe scorurile a trei până la cinci subteste. Scorurile din fiecare indice, bazate
numai pe substestele de bază, se combină pentru a genera IQ-ul total. Atât valoarea IQ, cât și valorile
indice sunt raportate ca un scor standard cu o medie de 100 și o abatere standard de 15. Subtestele
WISC-IV oferă scoruri scalate cu o medie de 10 și o abatere standard de 3. Subtestele Informații,
Aritmetică și Completarea de imagini - anterior subteste de bază - sunt acum subteste suplimentare.
Subtestele suplimentare pot fi utilizate atunci când examinatorul a administrat greșit un subtest de bază.
Examinatorul poate folosi scorul suplimentar pentru a obține scorul nivelului indicelui și IQ-ul total
(Holdnack & Weiss, 2006).
Ca distincție față de alte revizuiri, în WISC-IV au fost făcute diverse reînnoiri și actualizări cu
scopul de îmbunătățire a evaluării raționamentului fluid, a memoriei de lucru și a vitezei de procesare,
îmbunătățind validitatea clinică a testului. Modificări notabile includ (Kezer & Arik 2012):
 scăderea accentului pus pe timpul de lucru, cu bonusuri mai reduse pentru timp
 fidelitate și validitate îmbunătățite
 îmbunătățirea modului de evaluare a nivelului foarte scăzut și a celui foarte ridicat de dezvoltare
intelectuală, pentru toate subtestele
 grupuri de norme actualizate
 înlocuirea itemilor depășiți
 eliminarea subtestelor Labirinturi, Asamblare de obiecte și Aranjare de imagini
 Informații, Raționamentul verbal, Completarea de imagini, Aritmetica și Bararea sunt subteste
suplimentare.
Scala de inteligență Wechsler pentru copii - Ediția a cincea (WISC-V; Wechsler, 2014a) este
ultima ediție a testului lui Wechsler privind inteligența copiilor, care își are rădăcinile în Wechsler

60 
PSIHODIAGNOSTICUL APTITUDINILOR

Bellevue Form II publicat în 1946 de Wechsler. WISC-V este o revizuire majoră a Scalei Wechsler
pentru copii - ediția a patra (WISC-IV; Wechsler, 2003) și include multe modificări semnificative, pe care
le vom prezenta în secțiunea următoare.

5.2 TESTUL, ÎN PREZENT

Dezvoltatorii Scalei de Inteligență Wechsler pentru Copii - ediția a cincea (WISC-V, Wechsler,
2014a) au declarat că au folosit teorii cognitive, intelectuale și neuropsihologice curente (Carroll, 1993;
Horn & Blankson, 2012), pentru a-și ghida creația, dar au păstrat și legătura cu noțiunea de inteligență
generală a lui Spearman. WISC-V utilizează un nou cadru cu cinci factori, care permit calcularea
următoarelor scoruri compozite:
1. Indicele de înțelegere verbală (IIV), compus din următoarele subteste:
a. Similarități (Si)
b. Vocabular (Voc)
c. Informații, subtest suplimentar (Inf)
d. Înțelegere, subtest suplimentar (Î)
2. Indicele de raționament perceptiv (IRP), compus din următoarele subteste:
a. Cuburi (cu)
b. Puzzle-uri vizuale (PZ)
3. Indicele de raționament fluid (IRF) compus din următoarele subteste:
a. Matrici (M)
b. Cântărirea figurilor (CF)
c. Concepte grafice, subtest suplimentar (CGr)
d. Aritmetică, subtest suplimentar (A)
4. Indicele pentru memoria de lucru (IML) compus din următoarele subteste:
a. Memorarea numerelor (MN)
b. Memorarea imaginilor (MI)
c. Secvențe de litere și numere, subtest suplimentar (SLN)
5. Indicele pentru viteza de procesare (IVP) compus din următoarele subteste:
a. Codare (Co)
b. Căutare de simboluri (CS)
c. Barare, subtest suplimentar (B)
Fiecare dintre aceste cinci scoruri compozite este definit și măsurat de două subteste primare.
Cele mai multe dintre aceste cinci domenii includ subteste secundare, care sunt opționale, și, atunci
când sunt administrate, pot furniza informații suplimentare privind performanța în domeniul respectiv. În
continuare, vom descrie scorurile compozite și relevanța acestora în realizarea diagnosticului și în
planificarea programelor de intervenție (Wechsler, 2014; Weiss, Saklofske, Holdnack, & Prifitera, 2016).

Descrierea scorurilor compozite și a probelor


 
Indicele Înțelegerii Verbale (IIV)
Acest scor compozit este calculat în funcție de două subteste principale de evaluare a înțelegerii
verbale: Similarități și Vocabular. Există, de asemenea, două subteste secundare care intră în
componența acestui indice: Informații și Înțelegere. Toate cele patru subteste și-au demonstrat cea mai
mare contribuție la acest indice în versiunile anterioare ale WISC-ului (Weiss, Saklofske, Holdnack, &
Prifitera, 2016). IIV este în primul rând o măsură a raționamentului conceptului verbal și încorporează,
de asemenea, cunoștințele dobândite din mediul înconjurător. Este un indice al gândirii cristalizate,
destinat măsurării conceptului verbal, raționamentului verbal și înțelegerii, cunoștințelor dobândite și
atenției asupra stimulilor verbali.

61
CORNELIA MĂIREAN

IMPORTANT
În domeniul verbal, o performanță slabă poate să apară din mai multe motive. Ipotezele cheie care ar
trebui să fie explorate atunci când sunt obținute scoruri scăzute ale indicelui verbal includ dezvoltarea
întârziată a limbajului, tulburările lingvistice, prezența dificultăților în ceea ce privește reactualizarea
cunoștințelor, a dificultăților de citire, atenția auditivă sau memoria de lucru afectată, afectarea
funcționării executive.

La nivel de subtest, măsura în care succesul variază în funcție de prezența abilităților lingvistice
specifice, cum ar fi decodificarea auditivă, decodificarea semantică, productivitatea, articularea, variază.
Interpretarea variabilității în cadrul subtestului ar trebui să ia în considerare gradul de dezvoltare
lingvistică (Holdnack & Weiss, 2006).

1. Similarități
În cadrul acestui subtest, copilului i se citesc două cuvinte care reprezintă obiecte sau concepte
comune, iar acesta trebuie să descrie asemănarea dintre ele. Subtestul este conceput pentru a măsura
formarea conceptului verbal și raționamentul abstract. De asemenea, implică inteligența cristalizată,
cunoașterea cuvintelor, flexibilitatea cognitivă, înțelegerea auditivă, memoria pe termen lung, gândirea
asociativă și categorială, distincția între trăsăturile esențiale și cele neesențiale, expresia verbală
(Flanagan & Kaufman, 2009; Wechsler, 2014; Weiss, Saklofske, Holdnack, & Prifitera, 2016).

APLICAŢIE
La întrebarea "Prin ce se aseamănă pisica și șoarecele?", un copil poate spune că ambele au blană, în
timp ce un alt copil răspunde că ambele sunt animale. Ambele răspunsuri sunt corecte. Există, totuși, o
diferență între ele, din punct de vedere al calității asemănării surprinse? Ambele ar trebui să primească
același punctaj? Argumentați răspunsul!

2. Vocabular
Vocabularul are atât elemente vizuale (imagini), cât și verbale. Pentru elementele vizuale, copilul
numește obiecte simple, descrise. Pentru elementele verbale, copilul definește cuvinte mai dificile care
sunt citite cu voce tare de către examinator. Vocabularul este conceput pentru a măsura cunoașterea
cuvintelor și formarea conceptului verbal. De asemenea, se măsoară inteligența cristalizată, capacitatea
de învățare, expresia verbală, memoria pe termen lung și gradul de dezvoltare a vocabularului. Alte
abilități care pot fi utilizate în timpul rezolvării acestei sarcini includ percepția, înțelegerea auditivă și
gândirea abstractă (Flanagan & Kaufman, 2009; Groth-Marnat, 2009; Wechsler, 2014).

3. Informații
Pentru a rezolva itemii acestui subtest, copilul răspunde la întrebări despre o gamă largă de
subiecte de cultură generală. Subtestul este conceput pentru a măsura capacitatea unui copil de a
dobândi, de a reține și de a actualiza cunoștințe generale. Această capacitate implică inteligența
cristalizată, memoria pe termen lung și capacitatea de a păstra și de a reactualiza cunoștințele despre
mediul înconjurător. Alte abilități utilizate includ percepția verbală și înțelegerea (Flanagan & Kaufman,
2009; Groth-Marnat, 2009; Wechsler, 2014; Weiss, Saklofske, Holdnack, & Prifitera, 2016).

4. Înțelegere
Copilul răspunde la întrebări bazate pe gradul de înțelegere a principiilor generale și situațiilor
sociale. Subtestul este conceput pentru a măsura raționamentul și conceptualizarea verbală,

62 
PSIHODIAGNOSTICUL APTITUDINILOR

înțelegerea verbală, capacitatea de a evalua și utiliza experiența anterioară și abilitatea de a demonstra


prezența unor cunoștințele practice. De asemenea, implică prezența inteligenței cristalizate,
cunoașterea standardelor convenționale de comportament, judecata socială și memoria pe termen lung
(Flanagan & Kaufman, 2009; Groth-Marnat, 2009; Wechsler, 2014).
În timpul administrării itemilor, pot fi făcute unele observații comportamentale, cu implicații sociale
(Holdnack & Weiss, 2006). Aceste observații sunt utile pentru a face deducții în privința copiilor cu o
funcționare slabă a limbajului. Această funcționare slabă creează un risc pentru apariția unor deficiențe
în ceea ce privește capacitatea de a stabili și menține relațiile sociale, care se pot manifesta într-o serie
de comportamente observabile în timpul testării sau prin prezența unor răspunsuri tipice, precum:
 Prezența repetată a răspunsului ”Nu știu să răspund”: examinatorul va trebui să folosească judecata
clinică solidă atunci când va trage concluzii cu privire la posibilele motive pentru răspunsurile "nu
știu". Aceasta ar trebui să includă o revizuire a altor rezultate ale testelor și a informațiilor din alte
surse.
 Niciun răspuns: Eșecul consecvent de a se implica în cerința minimă a unui răspuns poate semnala
prezența unor probleme semnificative în ceea ce privește funcționarea psihosocială. Absența
răspunsului nu înseamnă neapărat că un copil este opozițional, deși ar putea sugera și acest lucru;
mai degrabă, copilul nu are competențele sociale sau încrederea pentru a afirma că nu cunoaște
răspunsul sau că depune eforturi pentru a oferi un răspuns de orice fel. Aceștia pot fi copiii cu
anxietate foarte severă. Dezvoltarea intelectuală, socială și lingvistică trebuie să fie luată în
considerare atunci când se explică de ce un copil nu răspunde la întrebări.
 Auto-corectări: în cele mai multe cazuri, auto-corectarea comportamentului nu trebuie interpretată ca
o constatare patologică. Abilitatea de autoreglare reflectă capacitatea intactă de a monitoriza
acuratețea și relevanța comportamentului, într-o situație dată. Cu toate acestea, ratele foarte ridicate
de auto-corectări pot indica dificultăți de mobilizare și de exprimare. Auto-corectările sunt, în general,
rare, fiind mai frecvente la testele cu mai multe variante de răspuns. La aceste teste, copilul are mai
multe opțiuni disponibile prezentate direct înaintea lui și poate fi mai înclinat să reconsidere un
răspuns. Clinicianul va dori să confirme ratele ridicate de auto-corectare cu informațiile colectate din
alte surse, înainte de a decide dacă problema este omniprezentă sau limitată la contextul actual.
 Solicitarea de repetare: Observarea solicitărilor de repetări indică o neînțelegere a informațiilor care
sunt prezentate. Cererea ocazională de repetare reprezintă o bună implicare în procesul de evaluare
și o dorință de a rezolva bine sarcinle pe care le implică testarea. Ratele foarte ridicate de solicitare
a repetării răspunsurilor pot semnala probleme care reglementează atenția focalizată, problemele de
procesare auditivă și decodificare sau prelucrarea lingvistică slabă. Unii copii pot cere repetări din
teama că au înțeles greșit și au nevoie de reasigurare a faptului că înțelegerea lor este corectă.
 Îndemnuri: Nivelul scăzut al motivației de a iniția un comportament îi face pe copii să nu răspundă,
fără a avea un îndemn extern care să-i determine să înceapă. Copiii foarte ușor de distras sunt cei
care trebuie să fie îndemnați să își mențină obiectivul. O rată foarte mare de îndemnuri
comportamentale poate semnala faptul că un copil nu este pe deplin angajat în procesul de evaluare
și este distras de evenimentele interne sau externe. Copiii cu procesare cognitivă lentă ar putea
avea nevoie de mai mult timp pentru a iniția rezolvarea problemelor. Copiii opoziționali trebuie să fie
îndemnați să respecte procedeul de testare, deoarece vor încerca să îl încalce ori de câte ori este
posibil. Interpretarea necesității îndemnurilor trebuie să ia în considerare limitările intelectuale, viteza
de procesare lentă și deficiențele de funcționare executivă.

Indicele de Raționament Perceptiv (IRP)


Acest scor compozit este format din două substeste primare: cuburi și puzzle-uri vizuale (subtest
nou). Nu există subteste secundare în cadrul acestui indice. Principalele ipoteze care trebuie luate în
considerare atunci când sunt obținute scoruri scăzute ale IVS includ dificultăți în ceea ce privește
dezvoltarea vizual-spațială, discriminarea vizuală, scanarea vizuală (atenție vizuală), memoria vizuală

63
CORNELIA MĂIREAN

de lucru, prelucrarea globală versus locală, funcționarea executivă, viteza de procesare și abilitățile
motorii (Holdnack & Weiss, 2006).

1. Cuburi
Lucrând într-o perioadă de timp specificată, copilul vede un model și o imagine, apoi utilizează
cuburi cu două culori pentru a construi modelul. Subtestul este conceput pentru a măsura capacitatea
de a analiza și sintetiza stimulii vizuali abstracți. De asemenea, implică formarea și raționamentul
conceptelor nonverbale, inteligența vizuală largă, percepția și organizarea vizuală, procesarea
simultană, coordonarea vizual-motorie, învățarea și capacitatea de a separa figura de fond în stimulii
vizuali (Flanagan & Kaufman, 2009; Groth-Marnat, 2009; Wechsler, 2014).

2. Puzzle-uri vizuale
Puzzle-urile vizuale reprezintă un subtest nou în cadrul seriilor de probe WISC, preluat și adaptat
pentru copiii, din WAIS-IV. Lucrând într-un interval de timp specificat, copilul vede un puzzle completat
și selectează trei opțiuni de răspuns care, atunci când sunt combinate, reconstruiesc puzzle-ul.
Subtestul este conceput pentru a măsura abilitățile de construcție mentală, nonmotorie, care necesită
raționament vizual și spațial, rotație mentală, memorie vizuală de lucru, înțelegerea relațiilor între părți
dintr-un întreg și abilitatea de a analiza și sintetiza stimuli vizuali abstracți. Este descris ca o măsură a
gradului de prelucrare vizuală și acuității, a relațiilor spațiale, integrării și sintezei relațiilor,
raționamentului nonverbal și învățării prin încercare și eroare (Flanagan & Kaufman, 2009, Flanagan,
Alfonso, & Ortiz, 2012; Wechsler, 2014).
Subtestele din cadrul acestui scor compozit oferă o oportunitate amplă de a observa abordarea
copilului față de probleme complexe și noi. Observarea copilului poate dezvălui informații importante
despre stilul general de rezolvare a problemelor, despre tendința de a construi modele într-o manieră
dezorganizată sau despre dificultățile copilului în ceea ce privește perceperea exactă a stimulilor vizuali
abstracți. De exemplu, examinatorul poate observa că un copil nu folosește o strategie consecventă în
asamblarea desenelor sau modelelor, atunci când copilul construiește modele folosind o abordare
bazată pe încercare și eroare (Holdnack & Weiss, 2006).
În realizarea interpretării rezultatelor, se poate lua în considerare și:
 Timpul de răspuns, considerat ca timpul dintre prezentarea unui item și momentul în care copilul
începe să încerce rezolvarea acestuia. Implică luarea în considerare a opțiunilor, construirea
reprezentărilor mentale ale rutelor alternative de rezolvare și derivarea unui plan de executare a
răspunsului ales. Rezolvările foarte rapide (indicate prin numărul redus de secunde) pot indica o
capacitate de planificare rapidă sau pot indica un stil de răspuns impulsiv (rapid, dar inexact) sau
abilități slabe de planificare (latență lentă și inexactitate). Latențele de răspuns prelungite pot
constitui un semn de dificultate în ceea ce privește actualizarea comportamentului de planificare, în
timp ce latențele de răspuns foarte scurte indică dificultăți în ceea ce privește inițierea sau implicarea
în comportamente de planificare.
 Planificarea motorie: Planificarea motorie este evidentă atunci când copilul urmărește vizual calea în
spațiu cu ajutorul unui deget sau al unui creion, înainte de a iniția un răspuns. Dacă un copil are
capacități adecvate de memorare a spațiului vizual-spațial, acesta poate utiliza planificarea motorie
ca o strategie explicită pentru a găsi soluția corectă, necesară pentru finalizarea testului.

Indicele de Raționament Fluid (IRF)


FRI este un indice nou în cadrul WISC-V, reprezentând o schimbare majoră în această ediție a
testului. Se compune din două subteste principale de evaluare a raționamentului fluid: Matrici și
Cântărirea Figurilor. Subtestul Matrici a fost prezent atât în WISC-IV, cât și în WAIS-IV, în timp ce
Cântărirea Figurilor a apărut pentru prima dată în WAIS-IV. Există, de asemenea, două substeste
secundare de evaluare a raționamentului fluid: Concepte grafice și Aritmetică, ambele fiind cunoscute

64 
PSIHODIAGNOSTICUL APTITUDINILOR

celor familiarizați cu testele Wechsler, din edițiile anterioare (Weiss, Saklofske, Holdnack, & Prifitera,
2016).

1. Matrici
În timpul administrării itemilor din cadrul acestui subtest, copilul vede o matrice sau o serie
incompletă, având sarcina de a selecta opțiunea de răspuns care completează matricea sau seria.
Sarcina solicită copilului să utilizeze informații vizual-spațiale pentru a identifica regula conceptuală care
unește toți stimulii și apoi să aplice regula pentru a selecta răspunsul corect. Subtestul este conceput
pentru a măsura inteligența fluidă, inteligența vizuală extinsă, clasificarea și abilitatea spațială,
cunoașterea relațiilor spațiale și procesarea simultană (Flanagan & Kaufman, 2009; Groth-Marnat,
2009; Wechsler, 2014). În plus, testul necesită atenție asupra detaliilor vizuale și memorie de lucru.

ÎNTREBARE
Subtestul Matrici este necondiționat temporal. Pentru care categorii de persoane, folosirea unui timp
limită pentru răspuns poate reprezenta un dezavantaj? Argumentați răspunsul!

2. Cântărirea figurilor
Cântărirea figurilor este un subtest nou în cadrul WISC-V, adaptat pentru copiii, din ediția WAIS-
IV. Lucrând într-o anumită perioadă de timp, copilul vede una sau două scale echilibrate prin greutăți și
o scală cu greutatea (greutățile) lipsă. Sarcina lui este cea de a selecta greutatea (greutățile) care
menține scara echilibrată, din opțiunile de răspuns. Această sarcină cere copilului să aplice conceptul
cantitativ de egalitate, pentru a înțelege relația dintre obiecte, precum și conceptele de potrivire,
adăugare și/ sau multiplicare, pentru a identifica răspunsul corect.
Subtestul măsoară raționamentul fluid (Flanagan și colab., 2012; Flanagan & Kaufman, 2009,
Wechsler, 2014). Sarcinile cantitative de raționament implică procese care pot fi exprimate matematic,
evidențiind logica inductivă sau deductivă (Carroll, 1993). Rezultatul la itemi este condiționat, într-o
anumită măsură, de memoria de lucru, însă la un nivel redus, comparativ cu sarcinile cantitative tipice
(de exemplu, subtestul Aritmetică), prin faptul că se utilizează elemente vizuale, astfel încât copilul să-și
poată reîmprospăta memoria.

3. Concepte grafice
Pentru acest subtest, copilul vede două sau trei rânduri cu imagini și selectează câte o imagine
din fiecare rând, cu scopul de a forma un grup cu o caracteristică comună. Nici o imagine nu apare de
mai multe ori în cadrul itemilor. În vederea rezolvării corecte, copilul trebuie să folosească reprezentările
semantice ale obiectelor pentru a identifica relația conceptuală dintre ele. Subtestul este conceput
pentru a măsura raționamentul fluid și inductiv, recunoașterea și prelucrarea vizual-perceptivă și
gândirea conceptuală (Flanagan & Kaufman, 2009; Wechsler, 2014). Poate implica, de asemenea,
gândirea cristalizată. În plus, rezolvarea sarcinii necesită scanare vizuală, memorie de lucru și
raționament abstract.

4. Aritmetică
În cadrul acestui subtest, copilul rezolvă oral problemele aritmetice, care sunt prezentate verbal
de către examinator, într-un interval de timp specificat. Rezolvarea implică manipularea mentală, atenția
concentrată, memoria pe termen scurt și lung, capacitatea de raționament numeric, capacitatea de
calcul și vigilența mentală. Aceasta poate implica și procesarea secvențială, raționamentul cantitativ,
logic (Groth-Marnat, 2009; Kaufman & Lichtenberger, 2006; Wechsler, 2014). În plus, sarcinile din

65
CORNELIA MĂIREAN

cadrul subtestului Aritmetică necesită procese auditive/ lingvistice intacte, inclusiv discriminare,
înțelegere și, într-o măsură mai mică, capacitate de exprimare.

APLICAŢIE
Subtestul Aritmetică presupune cunoașterea și respectarea regulilor. Scorurile scăzute pot fi
condiționate și de mediul în care se dezvoltă o persoană (Groth-Marnat, 2003). Cum interpretați, în
corelație, cele două afirmații?

APLICAŢIE
Se consideră că subtestul Informații, împreună cu subtestul Aritmetică prezic cel mai bine rezultatele
școlare (Groth-Marnat, 2003). Argumentați pro și contra acestui punct de vedere! Folosiți, în
argumentare, și celelalte teste, argumentând posibila legătură sau absența legăturii fiecăruia cu
rezultate academice superioare!

Indicele memoriei de lucru (IML)


IML are rolul de a măsura capacitatea de stocare și utilizare temporară a informațiilor, în vederea
realizării unei acțiuni orientate spre un scop. Cuprinde două substeste principale, Memorarea numerelor
și Memorarea imaginilor, și un subtest secundar, reprezentat de Secvențe de litere și numere. Sarcinile
care necesită memorie de lucru implică prezența capacității de a păstra temporar informații în memorie,
de a efectua unele operații sau de a le manipula și de a produce un rezultat. Memoria de lucru implică
atenția, concentrarea, controlul mental și raționamentul. Cercetările contemporane indică faptul că
memoria de lucru este o componentă esențială a altor procese cognitive de ordin superior, fiind strâns
legată de învățare și succes școlar (Wechsler, 2008; Zhu, Weiss, Prifitera, & Coalson, 2003).
Scorurile scăzute la subtestele care compun acest indice pot apărea din mai multe motive.
Factorii primari care afectează performanța sunt discriminarea auditivă și/ sau vizuală, atenția,
secvențierea mentală, automatizarea prelucrării literelor și cifrelor, controlul executiv. Există o asociere
reciprocă între abilitățile specifice memoriei de lucru și alte domenii cognitive, cum ar fi limbajul și
prelucrarea vizual-perceptuală. Prin urmare, vor exista situații în care deficiențe semnificative în unul din
aceste domenii vor limita sau reduce performanța pentru sarcinile specifice de evaluare a memoriei de
lucru. În unele cazuri, este dificil să se stabilească dacă abilitățile de utilizare a memoriei de lucru
afectează limbajul și procesele vizual-perceptuale sau invers (Holdnack & Weiss, 2006).

5. Memorarea numerelor
Acest subtest constă în trei părți. Copilul i se citește o secvență de numere, apoi trebuie să-și
reamintească numerele în aceeași ordine (Memorarea numerelor în ordinea prezentată), în ordine
inversă (Memorarea numerelor în ordinea inversă) și în ordine crescătoare (Memorarea numerelor
Crescător). Ultima condiție a fost adaptată pentru copii, din WAIS-IV, și este destinată creșterii
complexității cognitive și a gradului de solicitare a memoriei de lucru în cadrul subtestului. Trecerea de
la o sarcină a testului la alta necesită flexibilitate cognitivă și vigilență mentală.
Toate sarcinile din subtestul Memorarea numerelor necesită înregistrarea informațiilor, atenția
focalizată, discriminarea auditivă și repetițiile auditive. Memorarea numerelor în ordinea prezentată
evaluează capacitatea de stocare temporară a informațiilor în memoria de lucru. În plus, Memorarea
numerelor în ordinea inversă implică memoria de lucru, transformarea informațiilor, manipularea
mentală și imagistica vizuală (Flanagan & Kaufman, 2009; Groth-Marnat, 2009). Atât sarcinile pentru
varianta de testare în ordine inversă, cât și pentru ordine crescătoare necesită reordonarea informațiilor.
Diferența primară între sarcinile presupuse de aceste două variante ale subtestului constă în modul în

66 
PSIHODIAGNOSTICUL APTITUDINILOR

care secvența este determinată. În sarcina ordine inversă, locația numărului în secvență trebuie
menținută în memoria de lucru, pentru a avea loc o reordonare corectă. În sarcina de secvențiere,
valoarea cantitativă a numărului trebuie menținută în memoria de lucru și comparată cu numerele care
apar înainte și după apariția acestuia. În această sarcină, copilul nu știe unde va apărea numărul, până
când nu vor fi administrate toate numerele (Weiss, Saklofske, Holdnack, & Prifitera, 2016).
Scorul brut total pentru subtestul Memorarea numerelor se bazează pe scorurile la toate cele trei
variante. Prin urmare, toate trebuie administrate, deoarece omiterea unei sarcini conduce la scăderea
scorurilor totale. Păstrarea versiunii Memorarea numerelor în ordinea prezentată asigură un număr
suficient de elemente pentru identificarea nivelurilor inferioare de dezvoltare cognitivă, pentru copiii cu
dizabilități intelectuale sau capacitate cognitivă scăzută.

6. Memorarea imaginilor
Pentru Memorarea imaginilor, un test nou introdus în cadrul probelor WISC, copilul vizualizează o
pagină stimul cu una sau mai multe imagini ale unor obiecte care sunt numite, pentru o anumită
perioadă de timp. Ulterior, trebuie să selecteze fotografiile vizualizate anterior, din opțiunile prezentate
într-o pagină de răspuns. Subtestul măsoară memoria vizuală de lucru și capacitatea memoriei de lucru.
Sarcini similare sunt, de asemenea, considerate a implica atenție, procesare vizuală, memorie vizuală
imediată și inhibare a răspunsului (Flanagan et al., 2012; Flanagan, Alfonso, Ortiz, & Dynda, 2010;
Miller, 2010). Utilizarea stimulilor semnificativi din punct de vedere semantic poate activa și memoria de
lucru verbală. Solicitarea utilizării memoriei de lucru provine din utilizarea interferențelor proactive,
precum și din prezența cerințelor de ordonare. Interferențele proactive sunt introduse prin repetarea
ocazională a imaginilor, uneori creând confuzie în a evalua dacă imaginea repetată este ținta sau
distractorul.

7. Succesiunea de litere și numere


În cadrul acestui subtest, examinatorul citește o serie de numere și litere, iar copilul trebuie să își
reamintească numerele în ordine crescătoare, apoi literele în ordine alfabetică. Sunt oferiți doi itemi
pentru a stabili măsura în care copilul are abilitățile prealabile de numărare și alfabetice, necesare
pentru a îndeplini sarcina.
Ca și sarcina Memorarea numerelor, sarcina de ordonare a literelor necesită prezența unor
procese cognitive de bază, cum ar fi discriminarea auditivă, atenția concentrată, înregistrarea și repetiția
auditivă. În plus, sarcina implică procesarea secvențială, capacitatea de a compara stimuli pe baza
principiilor cantitative sau alfabetice, abilitatea memoriei de lucru și manipularea mentală. Aceasta poate
implica și procesarea informației, flexibilitatea cognitivă și inteligența fluidă (Flanagan & Kaufman, 2009;
Groth-Marnat, 2009; Wechsler, 2014).

Pentru fiecare subtest care contribuie la calcularea acestui scor compozit, practicienii sunt
încurajați să evalueze calitativ performanța copilului. O astfel de evaluare poate furniza informații clinice
despre modul în care copilul percepe și organizează informațiile. Acest tip de analiză nu reprezintă,
neapărat, diagnosticul unor tulburări de dezvoltare sau dobândite, ci oferă o perspectivă utilă asupra
punctelor forte și a punctelor slabe ale copilului, care pot fi utile atunci când se elaborează recomandări
de intervenție. Analiza calitativă poate include o examinare a modelelor de răspuns ale copilului, dar și
o analiză a conținutului răspunsurilor. De exemplu, unii copii pot avea mai multe dificultăți la sarcinile
care implică litere, decât la cele care implică numere. Examinarea erorilor la sarcinile care necesită
ordonare sau repetiție poate fi utilă în acest domeniu. Acestea includ erori de comisie, erori de omisiune
sau erori de ordonare, pe care le vom prezenta mai jos (Holdnack & Weiss, 2006).

67
CORNELIA MĂIREAN

1. Erorile de comisie apar atunci când un element nou este introdus în secvența inițială.

EXEMPLU
De exemplu, copilul răspunde 1, 2, 3, 4, 5 ca răspuns la un șir din Memorarea numerelor în ordine
prezentată de 1, 2, 3, 4.

2. Erorile de omisiune apar atunci când o parte din secvența originală este ștearsă, în răspuns.

EXEMPLU
De exemplu, copilul spune 1, 2, 4 ca răspuns la șirul numeric 1, 2, 3, 4, din Memorarea numerelor în
ordine prezentată.

3. Erorile de ordonare implică inversarea sau transpunerea porțiunilor unei secvențe în cadrul
unui răspuns.

EXEMPLU
De exemplu, răspunsul copilului de 1, 3, 2, 4 la un șir din Memorarea numerelor în ordine prezentată, de
1, 2, 3, 4.

Fiecare tip de eroare oferă o perspectivă diferită asupra dificultăților de memorie ale copilului.
Helland și Asbjornsen (2004) au raportat că problemele în ceea ce privește reactualizare în serie, atât în
Memorarea numerelor în ordine prezentată, cât și în Memorarea numerelor în ordine inversă, sunt
legate de abilitățile matematice slabe. Problemele legate de memoria de lucru pot fi justificate prin mai
multe motive. Dacă clinicianul suspectează deficiențele în ceea ce privește codificarea și reactualizarea
informațiilor (adică, învățarea incorectă, dar memoria de lucru adecvată), poate fi necesară evaluarea
mai riguroasă a memoriei pe termen lung.
Scorurile excelente la sarcinile de codificare inițială, asociate cu performanțe slabe în mod
constant la sarcinile de manipulare mentală pot sugera dificultăți în ceea ce privește atenția executivă
sau ar putea indica o memorie superioară, ca și în cazul unor tulburărilor din spectru autism.
Observațiile clinicianului cu privire la profilul scorurilor și natura erorilor sunt componente critice în
diferențierea naturii problemelor cognitive (Holdnack & Weiss, 2006).
Multe dintre subtestele incluse în acest scor compozit necesită înțelegerea instrucțiunilor. Acest
lucru presupune ca un copil trebuie să asculte instrucțiunile și să le păstreze în memorie în timpul
executării sarcinii. Nerespectarea instrucțiunilor trebuie notată și interpretată în raport cu performanța
generală a copilului.

Indicele Vitezei de Procesare (IVP)


Pentru calcularea IVP, sunt necesare două substeste primare: Codare și Căutare de simboluri.
Există și un subtest secundar care se ia în considerare la calcularea acestui indice, reprezentat de
Barare. Viteza de procesare este, în mare măsură, dependentă de capacitatea cognitivă generală,
memoria de lucru și raționamentul fluid. La nivel de subtest, solicitarea abilităților vizual-perceptuale
specifice, cum ar fi discriminarea vizuală, scanarea vizuală, abilitățile vizual motorii, memoria de lucru,
învățarea procedurală și incidentală, cunoașterea semantică și controlul executiv al proceselor vizuale
perceptuale, variază. Nivelurile ridicate de performanță necesită integrarea rapidă a unor abilități
cognitive multiple. De exemplu, Codarea necesită abilități grafice și scanare vizuală, precum și

68 
PSIHODIAGNOSTICUL APTITUDINILOR

identificarea și discriminarea informațiilor vizuale-simbolice. Și subtestele Căutarea simbolurilor și


Bararea necesită aceste abilități, deși cerințele privind abilitățile grafomotorii sunt semnificativ mai mici
decât în cazul subtestului Codare. Fiecare subtest necesită prezența atât a unor funcții cognitive de
nivel inferior, precum discriminarea vizuală, cât și a unor abilități de ordin superior, cum ar fi învățarea
asociativă (Holdnack & Weiss, 2006).
În domeniul vitezei de procesare, performanța slabă poate să apară din mai multe motive.
Ipotezele primare care trebuie să fie explorate atunci când sunt obținute scorurile IVP scăzute includ
discriminarea vizuală slabă, scanarea sau abilitățile vizual motorii deficitare. Performanța slabă poate fi
cauzată și de alți factori, cum ar fi anxietatea, depresia, motivația slabă, atenția slabă susținută,
distractibilitatea, capacitatea perceptivă afectată, capacitatea motrică slabă și lipsa controlului
grafomotor (Holdnack & Weiss, 2006).

1. Codare
Pentru realizarea acestui subtest, copilul lucrează într-un interval de timp specificat și utilizează o
cheie pentru a copia simbolurile care corespund unor numere sau forme geometrice simple. Pe lângă
viteza de procesare, subtestul măsoară memoria vizuală pe termen scurt, capacitatea de învățare
procedurală și incidentală, viteza psihomotorie, percepția vizuală, coordonarea vizual-motorie,
capacitatea de scanare vizuală, flexibilitatea cognitivă, atenția, concentrarea și motivația. Acest subtest
poate implica, de asemenea, prelucrare secvențială vizuală și gândirea fluidă (Flanagan & Kaufman,
2009; Groth-Marnat, 2009; Wechsler, 2014).

2. Căutarea simbolurilor
În cadrul acestui subtest, copilul scanează grupuri de simboluri și indică dacă sunt prezente
simbolurile țintă, în timp ce lucrează într-un interval de timp specificat. Pe lângă capacitatea perceptivă
(de exemplu, identificarea vizuală și potrivirea) și viteza de luare a deciziilor, subtestul implică memorie
vizuală pe termen scurt, coordonare vizual-motorie, control inhibitor, discriminare vizuală, viteză
psihomotorie, atenție susținută și concentrare. De asemenea, poate măsura gândirea fluidă și
capacitatea de planificare și învățare (Flanagan & Kaufman, 2009; Groth-Marnat, 2009; Wechsler,
2014).

3. Barare
În timpul administrării subtestului, copilul scanează două serii de obiecte (una aleatoare, una
structurată) și marchează anumite obiecte țintă. Subtestul se administrează într-un interval de timp
specificat și măsoară viteza procesării vizual-perceptuale și luarea deciziilor, capacitatea de scanare
vizuală, recunoașterea și discriminarea vizuală-perceptivă (Flanagan & Kaufman, 2009; Wechsler,
2014). Aceasta poate implica, de asemenea, atenție, concentrare și reamintirea detaliilor vizuale.
Sarcinile de barare au fost utilizate extensiv în contexte neuropsihologice, pentru evaluarea neglijenței
vizuale, inhibării răspunsului și perseverenței motorii (Lezak, Howieson, & Loring, 2004).

APLICAŢIE
Rezultatele unui studiu au arătat invarianță factorială completă între cele două categorii de gen. Astfel,
deși pot exista anumite diferențe de gen în ceea ce privește performanța la anumite subteste, toate
subtestele din cadrul WISC-V au la bază aceleași constructe teoretice latente, aceeași putere a relațiilor
dintre factori și subteste, aceeași validitate a fiecărui factor, indiferent de gen, sprijinind astfel aceeași
abordare interpretativă și comparații semnificative ale WISC-V între copiii de gen masculin și de gen
feminin (Chen, Zhang, Raiford, Zhu, & Weiss, 2015). Care sunt implicațiile practice ale acestor
rezultate?

69
CORNELIA MĂIREAN

Coeficientul de inteligență total


IQ-ul total este compus din șapte din cele 10 subteste primare descrise mai sus: două subteste
de evaluare a înțelegerii verbale (Similarități, Vocabular), un subtest de evaluare a raționamentului
perceptiv (Cuburi), două subteste pentru evaluarea raționamentului fluid (Matrici, Cântărirea figurilor),
un subtest de evaluare a memoriei de lucru (Memorarea numerelor) și un subtest pentru viteza de
procesare (Codări). Analizele empirice au arătat că această ponderare a celor cinci factori determină
echilibrul optim de predicție a rezultatelor școlare și a criteriilor clinice cheie, păstrând, în același timp, o
bună fidelitate și alte standarde psihometrice adecvate (Weiss, Saklofske, Holdnack și Prifitera, 2016).

5.3 ANALIZA PROFILULUI

În continuare, vom prezenta o serie de pași propuși de Weiss, Prifitera, Holdnack, Saklofske,
Rolfhus și Coalson (2006), pentru analiza completă a rezultatelor obținute în urma administrării probelor
WISC.
Pasul 1. Raportarea și descrierea scorurilor compozite, acestea fiind considerate nivelul primar al
interpretării clinice.
Pasul 2. Realizarea comparațiilor privind discrepanțele la nivel de scor compozit
Aceasta este o comparație între scorurile compozite, fiind comparate între ele scorurile aceluiași
copil, pentru a identifica posibilele puncte forte și puncte slabe. Este o analiză intraindividuală, uneori
menționată ca o analiză personală, a punctelor forte și a punctelor slabe, spre deosebire de analiza
normativă efectuată la pasul 1. Cea mai bună metodă de comparare a acestor scoruri este de a calcula
media scorurilor compozite și de a compara fiecare scor cu media. Această metodă este preferată
evaluării tuturor comparațiilor posibile între indici, deoarece reduce posibilitatea unor constatări false
prin reducerea numărului de comparații. Pentru a găsi scorul compozit mediu, se adună scorurile IIV,
IRP, IRF, IML, IVP și apoi se împarte rezultatul la cinci.
Pasul 3. Comparații planificate între clustere de subteste, folosind teoria CHC. Mai multe clustere
teoretice bazate pe substele WISC-IV corelate conceptual au fost descrise de Flanagan și Kaufman
(2004), fiind bazate pe teoria CHC (Carroll, 1993). Pasul 3 este opțional și, în plus, nu este recomandat
ca examinatorii să calculeze toate clusterele pentru toți copiii. Examinatorii ar trebui să planifice
comparațiile pe care le vor efectua, pe baza unor ipoteze despre abilități specifice, bazate pe întrebări
de referință în combinație cu informații culese anterior și cu observații din timpul administrării.
Pasul 4. Evaluarea punctelor forte și punctele slabe ale unui singur substest
Majoritatea copiilor au domenii care reprezintă puncte forte și deficiențe cognitive relative. Ar fi,
de fapt, foarte neobișnuit ca o persoană obișnuită să funcționeze la același nivel în fiecare zonă de
abilități. Examinatorii ar trebui să aibă un motiv clar pentru evaluarea individuală a unui subtest, iar
acest motiv ar trebui să se bazeze pe istoricul copilului, observațiile comportamentale și alte rezultate
ale testării. De asemenea, trebuie reținut faptul că o diferență între două scoruri poate avea semnificație
clinică pentru un copil, dar nu pentru alt copil.
Pasul 5. Compararea a două subteste
În majoritatea situațiilor, examinatorul trece la pasul 6. Cu toate acestea, din când în când, există
motive pentru a compara două scoruri la subteste pentru a confirma sau a respinge o ipoteză specifică.
De exemplu, compararea performanței la substestele Concepte Grafice și Similarități oferă informații
utile cu privire la posibila influență a abilității de expresie verbală asupra măsurării abilității cognitive a
copilului.
Pasul 6. Evaluaarea modelului de scoruri în cadrul subtestelor
Pentru a analiza mai departe profilul copilului, examinatorul trebuie să ia în considerare modelul
de scoruri din cadrul unui subtest. Copilul cu un model neregulat de scoruri pe mai multe subteste poate
avea anumite probleme legate de atenție sau limbaj, care trebuie evaluate mai departe, sau poate fi un
copil cu abilități ridicate, care este plictisit de sarcinile de testare. Se acordă o atenție deosebită

70 
PSIHODIAGNOSTICUL APTITUDINILOR

răspunsurilor neobișnuite sau bizare și modelului general de răspuns al copilului. Răspunsurile


neobișnuite pot fi adesea foarte revelatoare pentru condițiile clinice care pot afecta nivelul actual al
copilului în ceea ce privește funcționarea cognitivă.
Pasul 7. Efectuarea analizei proceselor
Penultimul pas în analiza profilului, realizat înainte de a rezuma performanța generală, constă în
examinarea proceselor de răspuns pe care copilul le-a folosit pentru a rezolva sarcinile și pentru a
răspunde la întrebările testului. Este util să examinăm procesul prin care un copil a ajuns la un răspuns
corect sau motivele unui răspuns incorect.

EXEMPLU
Copiii pot eșua un item din Cuburi deoarece nu au perceput corect designul, nu au putut să analizeze
configurația designului sau nu s-au încadrat în timp.

APLICAŢIE
Un scor de 0 puncte la un item poate să apară din diverse motive. Identificați motive, exemplificând
pentru fiecare subtest!

Pasul 8. Calcularea IQ-ului total


IQ-ul total este, de obicei, considerat a fi scorul cel mai reprezentativ pentru factorul g sau
funcționarea intelectuală generală.

APLICAŢIE
Wechsler a subliniat faptul că există factori non-intelectuali, afectivi sau de personalitate, care trebuie
luați în considerare în evaluarea rezultatelor la subtestele prezentate mai sus (Wechsler, 1975).
Identificați astfel de factori și explicați modul în care pot influența rezultatele testării! În care din etapele
prezentate mai sus, pot fi amintiți și discutați?

5.4 ASPECTE PRIVIND INTERPRETAREA REZULTATELOR

Copiii își aduc experiențele personale în timpul sesiunii de testare. Este important ca
examinatorul să acorde atenție diferențelor individuale care pot afecta motivația și orientarea spre
testare. Din diverse motive, performanța unui copil poate să nu reprezinte cel mai bine nivelul său actual
de dezvoltare cognitivă. Astfel de motive pot fi reprezentate de faptul că un copil nu este de acord cu
motivul testării, stabilește un raport precar cu examinatorul, influențele culturale privind modul de
relaționare cu adulții, familiaritatea cu paradigma de testare, depresia etc. Toți acești factori pot necesita
timp și efort suplimentar pentru a stabili un mediu de testare care să inducă performanțe maxime. Ei ar
trebui consemnați în raportul de evaluare, atunci când sunt prezenți, împreună cu măsurile luate de
examinator pentru a-i aborda și pentru a le diminua sau elimina impactul nedorit (Weiss, Prifitera,
Holdnack, Saklofske, Rolfhus, & Coalson 2006).

Mediul de testare
Mediul de testare recomandat trebuie să aibă anumite atribute standard. Ar trebui să fie plăcut,
dar să nu distragă atenția. Astfel, testarea ar trebui să aibă loc într-o cameră liniștită, bine luminată, fără
elemente care pot distrage atenția (precum vedere spre o fereastră sau materialele de testare în sine).

71
CORNELIA MĂIREAN

Examinatorul ar putea să fie așezat de-a lungul sau în unghi drept cu copilul. Mobilierul ar trebui să fie
suficient de mic pentru ca picioarele copilului să atingă podeaua, pentru a mări confortul și pentru a
reduce probabilitatea problemelor de circulație și senzația de furnicături. Materialele care nu sunt
folosite ar trebui să fie ușor accesibile examinatorului și nu la vederea copilului. Materialele utilizate
trebuie să fie ușor vizibile și la îndemână în orice moment, fapt care necesită mobilier de înălțime și
mărime corespunzătoare. Desigur, materialele pe care le folosește copilul trebuie să se afle în
apropierea copilului. Mediul de testare trebuie să asigure spațiul și atmosfera optimă pentru a maximiza
rezultatele testului, adică ar trebui să transmită o atmosferă optimă, siguranță și confort (Weiss,
Prifitera, Holdnack, Saklofske, Rolfhus, & Coalson 2006).
Pentru a permite examinatorilor să abordeze măsura în care mediul de testare este optim,
McLoughlin și Lewis (2008) furnizează o listă de verificare pentru mediul de testare. Lista de verificare
permite practicienilor să evalueze caracteristicile camerei, scaunelor și echipamentelor ca fiind optime,
adecvate sau inadecvate. Caracteristicile camerei includ variabile cum ar fi mărimea, iluminatul,
temperatura, ventilația, nivelul de zgomot, distragerile, întreruperile, adecvarea scaunelor, a mesei,
aranjării mobilierului. Caracteristicile echipamentului includ calitatea materialelor de testare, a
instrumentelor de scris, a dispozitivelor de sincronizare.

Stabilirea și menținerea raportului


Stabilirea unui raport bun cu copilul este de cea mai mare importanță, pentru a încuraja efortul
maxim, fără a încălca procedurile standard de administrare. Pentru a crea un mediu ordonat, dar
nestresant, este important ca examinatorul să fie familiar cu materialele și sigur pe procedurile de
testare. Adolescenții care au relații discutabile cu figurile de autoritate pot fi mai puțin motivați dacă
examinatorul este incert și ineficient.
Examinatorul trebuie să cunoască regulile de punctaj la probele verbale și de interogare, precum
și să manipuleze cu ușurință cronometrul, înregistrând simultan răspunsurile. Eficiența în administrare
exclude o înregistrare incompletă sau nedorită a răspunsurilor copilului. Adesea, un singur cuvânt poate
schimba valoarea punctajului unui scor verbal. Evaluarea clinică trebuie utilizată în a decide cât de
multă încurajare verbală este necesară pentru a menține copilul angajat în sarcină, fără a oferi vreodată
feedback despre performanță dincolo de instrucțiunile din manual, pentru fiecare substest. Examinatorul
trebuie să minimalizeze oportunitățile copilului de a vedea că anumiți itemi nu au fost administrați. Cu
excepția situațiilor excepționale, părinții și tutorele nu ar trebui să fie prezenți în sesiunea de testare.
Dacă este necesară prezența lor, pentru a face copilul suficient de confortabil pentru a fi evaluat, acești
adulți nu ar trebui să aibă voie să vorbească, să repete întrebările sau răspunsurile, să încurajeze
copilul sau să perturbe sesiunea de testare în nici un fel, ci să rămână așezați în spatele copilului, fără a
vedea expresiile sau manierele lor. Fraze de tranziție specifice între subteste sunt furnizate în manual;
acestea pot fi eliminate sau modificate în scopul menținerii raportului optim, dar afirmațiile specifice
fiecărui subtest nu pot fi modificate, cu excepția celor menționate în instrucțiunile specifice fiecărui
subtest. Se recomandă ca administrarea testului să fie finalizată într-o singură sesiune. Pot fi oferite
pauze scurte în cadrul unei sesiuni pentru a reduce la minimum oboseala, dar acestea ar trebui
acordate numai între subteste, niciodată în timpul unei subtest (Weiss, Prifitera, Holdnack, Saklofske,
Rolfhus, & Coalson, 2006).

72