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Revista de Medios y Educación

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REVISTA DE MEDIOS Y EDUCACIÓN

Nº 30 - JULIO - 2007

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 INDICE

¿CONTRIBUYEN LAS TIC A HACER DE LOS PROFESORES

MEJORES PROFESIONALES?: ¿QUÉ DICEN LOS
DIRECTIVOS ESCOLARES GALLEGOS?
Mª DOLORES FERNÁNDEZ TILVE ............................................................................................ 5-15

USO DEL MULTIMEDIA INTERACTIVO EN EL CONTEXTO

UNIVERSITARIO.
VÍCTOR MANUEL GARCÍA IZAGUIRRE Y JULIO CABERO ALMENARA.......................17-30

LAS MUJERES Y EL MUNDO DE LA COMPUTACIÓN Y LA

INFORMÁTICA.
ROSA VÁZQUEZ, FÉLIX ANGULO Y CARMEN RODRÍGUEZ.............................................31-40

PERSONAS MAYORES Y APRENDIZAJE A LO LARGO DE LA VIDA

DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA
COMUNICACIÓN.
ROSA Mª RODRÍGUEZ IZQUIERDO..........................................................................................41-48

DISEÑO DE UN SOFTWARE PARA EL APRENDIZAJE DE LA

LENGUA ESCRITA DESDE UN ENFOQUE COMUNICATIVO
FUNCIONAL.
MARIA ELENA GARASSINI .....................................................................................................49-60

EL USO DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN EL

PROFESORADO UNIVERSITARIO.
ANDRÉS MAROTO SÁNCHEZ .................................................................................................61-72
ASIGNATURAS VIRTUALES EN UNIVERSIDADES
PRESENCIALES: PERSPECTIVAS Y PROBLEMAS.
MARTÍN PÉREZ LORIDO............................................................................................................73-84

AULAS INTELIGENTES Y OTRAS PRÓTESIS TECNOLÓGICAS

(REFLEXIONES SOBRE UNA REFLEXIÓN).
NURIA TENA PÉREZ Y RAMÓN IGNACIO CORREA GARCÍA..........................................81-94

LA DIDÁCTICA EN UN ENTORNO
VIRTUAL INTERUNIVERSITARIO:
EXPERIMENTACIÓN DE ECTS APOYADOS EN TIC.
JOSÉ TEJADA FERNÁNDEZ, ANTONIO NAVÍO GÁMEZ Y
CARMEN RUIZ BUENO............................................................................................................95-118

EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS EN LA

ENSEÑANZA SECUNDARIA.
BLAS BERMEJO CAMPOS Y ISABEL CRISTINA VIEIRA...............................................119-141

EL IMPACTO DEL PROYECTO DE CENTROS TIC DESDE LA

EXPERIENCIA VIVIDA POR EL ALUMNADO.
JULIO RUIZ PALMERO Y JOSÉ SÁNCHEZ RODRÍGUEZ.................................................143-150
Nª 30 Julio 2007 pp.5-15 Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación

¿CONTRIBUYEN LAS TIC A HACER DE LOS PROFESORES

MEJORES PROFESIONALES?: ¿QUÉ DICEN LOS
DIRECTIVOS ESCOLARES GALLEGOS?

Mª Dolores Fernández Tilve

didoc@usc.es
Universidad de Santiago de Compostela (España)

Con este trabajo pretendemos dar a conocer las perspectivas de los directivos escolares
gallegos en torno al posible impacto de las TIC en el desarrollo profesional de los docentes
como consecuencia de su incorporación en las escuelas. Forma parte de un proyecto de
investigación más amplio que tiene como propósito básico analizar la influencia de las TIC
en la organización de los centros de educación primaria y secundaria de Galicia y en el
desarrollo profesional de su profesorado.
Palabras clave: TIC (Tecnologías de la Información y de la Comunicación), desarrollo
profesional, profesorado, directivos escolares.

Our aim in this paper is to show the perspectives, opinions and points of view of the Galician
school teaching staff in relation to the professional development of teachers when the ICTs
(Information and Communication Technologies) are introduced in schools. This paper is
part of a wider research project that tries to analyse the influence of ICTs in the organisation
of Primary and Secondary schools in Galicia and in the professional development of teachers.
Key words: ICT (Information and Communication Technologies), professional development,
teachers, teaching staff.

1. Marco contextual. sociocultural, tiene derecho al acceso a las

Las TIC, hoy por hoy, forman parte de nues-
tras estructuras económicas, sociales y cul-
turales. Inciden, directa e indirectamente en
casi todos los aspectos de nuestra vida. Su
impacto en todos los ámbitos hace cada vez
más difícil prescindir de ellas. La escuela, por
tanto, ha de contribuir necesariamente a la
expansión de la cultura tecnológica. Es decir,
seguir la imparable ruta de la alfabetización
digital para que definitivamente las TIC cons-
tituyan una herramienta “convivencial”. Asi-
mismo, ha de frenar la actual y creciente “bre-
cha digital”. Entendemos que todo alumno,
independientemente de su identidad
TIC. Pero, ¿la escuela del siglo XXI será capaz
de hacerlo?, ¿los profesores estarán dispues-
tos?, ¿preparados para ello?
Si los efectos de las TIC alcanzan todos los
ámbitos, como apuntamos más arriba, tam-
bién especialmente en el mundo educativo. Y
aquí nos preguntamos, ¿las TIC realmente in-
fluyen en los procesos de desarrollo profe-
sional de los profesores? Deberían, creemos.
Pero, ¿hasta qué punto? Desde luego nues-
tros alumnos ante la omnipresencia de las TIC
(especialmente de Internet) adquieren apren-
dizajes que cada vez tienen más relevancia en
su bagaje cultural. Esto es, adquieren conoci-

-5-
Fernández, M. D.
mientos dispersos que luego nosotros inte-
gramos en los procesos de enseñanza-apren-
dizaje para su reestructuración y sistematiza-
ción.
Lo que sí está claro es que los profesores
necesitan una formación didáctica-tecnológi-
ca a lo largo de la vida para poder trabajar con
las TIC. Su papel, en cualquier caso, es rele-
vante tanto en entornos educativos presen-
ciales, semipresenciales o virtuales. Los es-
cenarios educativos han cambiado
sustantivamente (nuevos planteamientos
metodológicos, nuevas formas organizativas,
nuevos materiales…) y por lo tanto se hace
inexcusable el aprendizaje sobre, de y con las
TIC.
El análisis de las repercusiones profesiona-
les que se derivan como consecuencia de la
introducción de las TIC en los centros de edu-
cación primaria y secundaria de Galicia, des-
de la perspectiva de los equipos directivos,
es nuestro interés aquí. Un interés que se
enmarca dentro un proyecto de investigación
más ambicioso denominado “La Influencia de
las nuevas tecnologías en el desarrollo
organizativo y profesional de los centros
educativos. Estudio de la situación en
Galicia”, desarrollado por el grupo Stellae1 y
financiado por la Consellería de Educación y
Ordenación Universitaria de la Xunta de
Galicia. Un proyecto que tiene como finalidad
analizar también los cambios que se produ-
cen en la dimensión organizativa.
Cuando iniciamos la investigación, los da-
tos disponibles apuntaban escasos cambios
producidos por las últimas reformas educati-
vas respecto al tipo y uso de materiales intro-
ducidos, mostrando que la escuela continúa
utilizando los mismos recursos de la misma
manera y adaptando los más nuevos a los usos
más tradicionales (Rodríguez Rodríguez, 2000).
Aunque también es cierto que si bien esta-
-6-
mos asistiendo a un aumento de interés in-
vestigador por este ámbito temático son aún
escasos los estudios dedicados a indagar las
características específicas de los posibles
cambios que su introducción en los centros
educativos comporta. ¿Qué hace realmente el
profesorado con las TIC?, ¿cómo las incorpo-
ra en los procesos de enseñanza-aprendiza-
je?, ¿qué significados tienen para ellos?, ¿ge-
neran algún tipo de sentimiento?, ¿está pre-
parado para el trabajo con las TIC?, ¿qué opi-
na del despliegue formativo y tecnológico rea-
lizado?, ¿contribuyen las TIC a hacer de los
profesores mejores profesionales?, etc.
Un estudio anterior realizado por el grupo
de investigación Stellae (Montero, Fernández
Tilve y Gewerc, 1999), en el que hemos pro-
fundizado en las aportaciones que las dife-
rentes instituciones de formación (CEFOREs2 ,
sindicatos, Administración Educativa, Univer-
sidad, centros educativos, etc.) realizan a la
profesionalización del profesorado de prima-
ria y secundaria de Galicia, nos ha desvelado
que las dificultades que en ocasiones el pro-
fesorado tiene para aceptar los retos que su-
pone trabajar con las TIC no se deben exclu-
sivamente al tópico de su peculiar resistencia
a las innovaciones educativas sino que más
bien son producidas por factores tales como:
escaso valor a su conocimiento profesional,
escasa formación en este ámbito concreto,
ausencia de atención a las condiciones de tra-
bajo en las que desarrolla su actividad, esca-
sa disponibilidad de apoyos y recursos, ten-
dencia a la pasividad y a la dependencia, etc.
Parece que estamos, entonces, ante un profe-
sorado con dificultades para asumir este reto.
Esto significa que para introducir las TIC en
el centro escolar es necesario algo más que
una dotación de materiales y una disponibili-
dad de espacios adecuados para su instala-
ción y uso. Nos estamos refiriendo a la di-

mensión profesional que también forman par-
te de la estructura escolar.
Conocer los posibles cambios generados por
las TIC en el desarrollo profesional del profe-
sorado nos ayudará no sólo a buscar respues-
tas a algunos de los interrogantes planteados
sino también a vislumbrar el verdadero poder
de la influencia de las TIC en los procesos de
mejora de la enseñanza (Escudero, 1991;
Postman, 1995; Sancho, 1994; Sanmartín,
1995).
2. Proceso metodológico.
El proceso seguido está caracterizado por
dos fases de investigación que tratan de bus-
car la complementariedad metodológica. Una
primera fase, de carácter extensivo, mediante
la elaboración y aplicación de un cuestiona-
rio electrónico a equipos directivos del con-
junto de la población de centros de educa-
ción primaria y secundaria gallegos. El cues-
tionario, en cuestión, está compuesto por 48
ítems y se ha diseñado con la tecnología ASP
con conexión a una base de datos SQL-Server.
Esta fase tiene como objetivo obtener un mapa
de la situación actual de las TIC en los cen-
tros educativos de Galicia. Será, sin duda, la
fase estrella de este trabajo.
Una segunda fase, de carácter intensivo, que
se realiza en los centros educativos a través
de estudio de casos seleccionados a partir de
las respuestas a los cuestionarios, posibilida-
des del equipo de investigación y del acceso
a los centros. En concreto, se realizan tres
estudios de caso (dos en primaria y uno en
secundaria). Estos estudios de caso no tie-
nen, en absoluto, una vocación evaluativa.
Ni tampoco pretenden establecer comparacio-
nes directas entre los diferentes casos estu-
diados. Estos estudios de caso se llevaron a
cabo a través de la observación directa de la
-7-
Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación
vida cotidiana de la escuela por parte del equi-
po investigador correspondiente, el análisis
de documentos y la realización de entrevistas
en profundidad a informantes clave. La selec-
ción de estos informantes clave se realizó en
base a dos criterios, fundamentalmente: im-
plicación en el proceso de integración de las
TIC y disponibilidad para colaborar en la in-
vestigación. La observación participante, en
concreto, constituyó una herramienta impor-
tante para los estudios de caso. También el
análisis de documentos (institucionales, so-
bre todo), ya que ahí aparecen explícitas bue-
na parte de las decisiones alrededor de las
TIC. Su contenido constituye un referente
fundamental en la toma de decisiones en esta
materia en los centros educativos. Para la re-
cogida de datos se utilizaron el cuaderno de
campo, diario, registros en vídeo y audio y
fotografías.
3. Incorporación de las TIC en los centros
educativos: posibles repercusiones en el de-
sarrollo profesional de sus profesores.
La presencia menor de las mujeres en pues-
tos directivos a pesar de ser la enseñanza una
profesión extraordinariamente feminizada, tal
y como nos refleja la muestra participante de
nuestro estudio, nos lleva a pensar
hipotéticamente que las mujeres tienen me-
nos oportunidades de adquirir una competen-
cia tecnológica en el campo de la gestión edu-
cativa. Partiendo de esta premisa, estaríamos
ante oportunidades de aprendizaje diferentes
de alfabetización en TIC de unos y otros. No
olvidemos que con la experiencia en dirección
de centros las probabilidades de conocimien-
to y adquisición de habilidades en TIC au-
mentan, teniendo en cuenta el papel predomi-
nante de las TIC en la administración y ges-
tión del centro.
Fernández, M. D.
El 59,8% de sujetos de la muestra son usua-
rios habituales de correo electrónico y el 61,4%
de Internet. No existen diferencias significati-
vas ni en función de la edad ni de sexo en
ambas cuestiones, tampoco atendiendo al tipo
de centro. Estos datos, de alguna manera,
evidencian que las TIC no parecen generar en
los profesores un sentimiento de rechazo y
miedo a su uso (en principio).
El 68,5% señala tener contestado con ante-
rioridad a algún cuestionario electrónico. Ello
pone de relieve que, globalmente, nos encon-
tramos con una muestra con cierta experien-
cia en este tipo de procedimiento de consulta,
si bien hay una mayor proporción de hom-
bres que de mujeres que tienen empleado este
sistema.
La disposición más habitual de los ordena-
dores en las aulas de informática es en
ringleras (42,7%) frente al resto de alternati-
vas. Una disposición tradicional que permite
hipotetizar acerca de predominio de una me-
todología receptivo-transmisiva. Las dispo-
siciones espaciales más innovadoras tienen
porcentajes significativamente menores (un
4,1% por rincones, un 3,3% en pequeños gru-
pos y un 2,5% en forma de “U”). Aquí desde
luego queda bien visible cómo los profesores
se apropian de las TIC. Parece que la intro-
ducción de las TIC en el aula no altera dema-
siado los espacios, ni el planteamiento
metodológico desarrollado hasta entonces.
100
90
% de la muestra
80
68
70
60
50
40
30
20
10
0
Consellería
Gráfica 1: Iniciativa en la introducción de las TIC
Aunque, también es cierto, que los profeso-
res parecen tener limitada su capacidad para
tomar decisiones aquí, tal y como nos infor-
man nuestros estudios de caso. La capacidad
de control por parte de la Administración Edu-
cativa es tan grande en los centros que hasta
los profesores carecen de autonomía a este
nivel.
Con relación a las instituciones y colectivos
que tomaron la iniciativa en las introducción
de las TIC, tal y como se refleja en la gráfica 1,
podemos destacar el peso de la Consellería
de Educación y Ordenación Universitaria (fun-
damentalmente), del equipo directivo y del
profesorado frente al escaso papel de otras
instituciones. Claro que de poco vale sentir la
necesidad de introducir las TIC en la ense-
ñanza si luego a la hora de la verdad no dota-
mos, no formamos, ni tampoco los profesores
estamos dispuestos a repensar nuestros es-
quemas de acción.
Si examinamos esta cuestión teniendo en
cuenta las respuesta dadas a la pregunta acer-
ca de las decisiones sobre la ubicación de las
TIC y contrastada con la información dispo-
nible sobre el SIEGA1 (Sistema de Informa-
ción de la Educación Gallega) se puede decir
que la iniciativa y el lugar están predetermina-
dos, que se produce una cierta reinterpretación
de la ubicación por los equipos directivos
(aunque tímida). Subyace una manera de en-
tender el trabajo de la escuela y que en este
65,1
53,1
6,2 8,3 4,6
1,7
Ayunt. Profesorado Eq.directivo AMPA CEFORE Alumnado
-8-

caso parece responder a una concepción
taylorista de la organización y tradicional de
la enseñanza. Hipotéticamente, los ordenado-
res no se introducen para innovar sino para
reforzar lo existente. La función simbólica de
las dotaciones queda visible aquí.
Por lo que concierne al uso que se hace de
los ordenadores (para qué tipo de tareas se
emplean) se puede observar el predominio de
la gestión académica en todos los casos, en
una escala de 0 (nada) a 4 (muchísimo). No es
habitual el “uso libre” de los equipos
informáticos para el alumnado, menos por el
AMPA (Asociación de Madres y Padres). El
uso para el trabajo del profesorado es genera-
lizado. No deja de sorprendernos el hecho de
que los propios alumnos no tengan acceso
libre a las TIC para poder desarrollar las ta-
reas escolares, socializarse e interaccionar con
las mismas sin que el profesor esté presente,
etc. ¿Acaso qué entienden los equipos direc-
tivos por trabajo con TIC?
Más de la mitad de los centros de la muestra
llevan entre 1 y 3 años empleando las TIC y
menos del 20% más de 6 años. Un dato que
parece revelarnos la escasa consolidación en
el uso de las TIC en estos centros, tomando
en consideración que a mayor tiempo de uso
de las TIC más posibilidades de consolida-
ción en su uso.
100
90
80
70
60
% 50
40
30
20
10
0
CEIP CEP
Gráfica 2: Años de uso de las TIC en el centro
-9-
Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación
Un 33,6% apunta que la utilización de las
TIC para la comunicación interna en el centro
se produce entre el profesorado. Un 24,9%
entre el equipo directivo y el profesorado y
un 14,5% entre el orientador escolar y el pro-
fesorado. Es escasa la utilización entre el pro-
fesorado y el alumnado (11,6%), entre equipo
directivo y alumnos (7,5%), entre profesora-
do y padres (7,5%) y entre el alumnado (5%).
Como hipótesis explicativa puede avanzarse
que no hay una toma de conciencia de las TIC
como herramienta para la comunicación. Re-
sulta paradógico que esta dimensión esté es-
casamente atendida, dadas las posiblidades
que nos ofrecen las TIC.
El porcentaje de centros que indica haber
creado determinados recursos como conse-
cuencia del empleo de las TIC es aceptable,
como se refleja en la tabla 1. Pero también me-
jorable, en cualquier caso.
Existe diferencia significativa en el prome-
dio de recursos de este tipo existentes entre
aquellos centros en los que el miembro del
equipo directivo participa en proyectos so-
bre TIC y los que no. Por el contrario, no hay
diferencia significativa en función de la parti-
cipación en actividades de formación. Este
hecho, no deja de resultar paradójico. ¿Dón-
de están los posibles beneficios formativos?
Como puede verse en la tabla 2, son esca-
De 1 a 3
De 4 a 6
Más de 6
CPI CRA IES
Fernández, M. D.

Página Web Trípticos Carteles Material Periódico

didáctico escolar
22,8 36,5 40,7 58,9 40,7
Tabla 1: Recursos creados por el centro con las TIC

Aspectos en los que hubo Aspectos en los que no Aspectos en los que se
cambios positivos debido a la hubo cambios produjeron cambios
influencia de las TIC perjudiciales
Gestión 94,2 % Relaciones 75,7 % Distribución 5,3 %
con las de los
familias espacios
Administración 95,4 % Relaciones 68,2 % Distribución 1,2 %
profesorado de los
-alumnado horarios
Acceso a la 96 % Relaciones 61 % Relacións 1,3 %
información con el entre el
equipo profesorado
directivo
Accesibilidad a 92,7 % Distribución 67,5 %
equipos del horario
informáticos extraescolar
Relacións con la 91 %
administración

Tabla 2: Cambios producidos con la introducción de las TIC

Preparar Comunicarse Solucionar Buscar Relaciones con

clases con el centro asuntos información otros
administrativos profesionales
CEIP 47,1 1,5 44,4 56,4 19,5
CEP 27,3 0 36,4 27,3 0
CPI 36,8 10,5 42,1 57,9 26,3
CRA 66,7 0 33,3 33,3 0
IES 44 5,3 28 46,7 14,7

Tabla 3: Actividades que iniciaron el uso de las TIC

No me interesan No tuve No tego No me siento Otros

las TIC oportunidad tiempo preparado motivos
1 54 44 13 6

Tabla 4: Razones que justifican la no participación en proyectos de introducción de las TIC

- 10 -
 Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación

sos los cambios producidos como consecuen-
cia de la introducción de las TIC en los cen-
tros. Creemos que si la influencia de las TIC
fuera mayor se producirían más cambios en
las distintas dimensiones de la organización
de los centros y en el desarrollo profesional
de los equipos directivos y profesores. En-
tendemos por desarrollo profesional, al igual
que De Miguel (1996),
“Un proceso de formación continua a lo lar-
go de toda la vida profesional que produce
un cambio y mejora de las conductas docen-
tes, en la forma de pensar, valorar y actuar
sobre la enseñanza.” (19)
El tiempo que, personalmente, los equipos
directivos llevan empleando las TIC es relati-
vamente escaso. El porcentaje más alto se si-
túa entre 4 y 6 años (29,7%) seguido de aque-
llos que llevan entre 7 y 10 años (26,2%) y de
los que se sitúan entre 1 y 3 (24,4%), con es-
casas diferencias entre ellos. Si tenemos en
cuenta la tipología del centro, encontramos
que el porcentaje de quien lleva utilizándolas
más de 10 años se produce en los IES 1
(41,2%). Tres puedes ser los factores explica-
tivos: la edad, la formación y la obligación
(por ejemplo, la materia de informática lleva
más de 15 años en el currículo de secundaria).
La actividad con la que iniciaron el uso de
las TIC, en el conjunto de la muestra, la op-
ción más indicada es la “búsqueda de infor-
mación” (51,9%), seguida de “preparar las cla-
ses” (43,6%) y de resolver asuntos adminis-
trativos (38,65). Si nos centramos en el tipo de
centro, llama la atención el bajo porcentaje de
los IES en la opción “solucionar asuntos ad-
ministrativos” (28%), dada la amplia trayecto-
ria de los mismos en este ámbito (véase tabla
3). La hipótesis, posible, es que lo llevan ha-
ciendo desde hace tiempo y de una manera
rutinaria.
Para el 41,4% el detonante de su iniciación
con las TIC, de los 151 que respondieron, fue
un curso de formación, seguida de la influen-
cia de los compañeros (26,9%) y de ocio
(22,8%). La influencia de la formación ya pa-
rece estar más visible aquí.
De los 162 centros que contestan a la cues-
tión que tiene que ver con la participación en
proyectos de introducción de las TIC el 37,7%
afirman hacerlo, frente al 62,3% que no. Parti-
cipar en proyectos supone un mayor nivel de
dinamismo y colaboración en el uso de las
TIC tal y como ponen de manifiesto los estu-
dios de caso realizados en la segunda fase de
la investigación. En función del tipo de cen-
tro, el porcentaje más alto de equipos directi-
vos participando en proyectos de esta natu-
raleza está en los CRA1 (50%) y en los CEIP2
(43,2%), frente a los IES donde el porcentaje
no llega al 28%. Los 101 sujetos que señalan
no participar en estos proyectos aducen como
motivos: escaso interés por las TIC, falta de
oportunidades, falta de tiempo, no estar pre-
parado para el trabajo con las TIC, etc.
Si cruzamos esta variable con la variable “te-
ner participado en actividades de formación
sobre las TIC”, observamos que es significa-
tivo el valor de chi cuadrado, es decir, existe
algún tipo de relación entre participar en la
formación y hacerlo en proyectos. Los que

Nada satisfecho Algo Bastante Mucho Muchísimo

0 9,8 % 54,1 % 31,1 % 4,9 %

Tabla 5: Grado de satisfacción por haber participado en actividades de formación y proyec-

tos de introducción de las TIC

- 11 -
Fernández, M. D.
Contribución de las TIC Media
Intercambio de información 2,36
Trabajo docente 2,64
Autonomía del profesorado 2,36
Relación centro-contorno 1,99
Autoaprendizaje 2,74
Elaboración de material 2,72
Relación con la administración 2,71
Tabla 6: Contribuciones de las TIC al desarrollo profesional
participan manifiestan sentirse bastante o muy
satisfechos con el proyecto en cuestión.
Los sujetos de la muestra consideran que
las TIC han contribuido a varias cuestiones
ligadas al desarrollo profesional, de acuerdo
con una escala de 0 (nada) a 4 (muchísimo).
En la tabla 6 reflejamos el estado de la cues-
tión.
A la luz de estos datos, vemos que las TIC
han contribuido fundamentalmente en el
autoaprendizaje, elaboración de materiales,
relación con la Administración, trabajo docen-
te, etc.
Si comparamos las medias obtenidas en cada
uno de los ítems de esta cuestión con la res-
puesta dada a la 36 (“grado en que las TIC
contribuyeron al desarrollo personal y profe-
sional”) se observa que aquellos con una
mayor valoración de la contribución de las
TIC en su desarrollo profesional son las que
consideran en mayor medida la contribución
de las TIC a estos aspectos.
Ninguno de nuestros sujetos considera te-
ner un alto grado de preparación en el uso de
las TIC, pues la media más elevada se sitúa en
2,23 en una escala de 0 (nada) a 4 (muchísi-
- 12 -
Contribución de las TIC Media
Resolución de cuestións 2,41
administrativas
Relación con las familias 0,92
Interacción alumnado- 1,26
profesorado
Trabajo en equipo con otros 1,87
compañeros
Hace más grata la actividad 2,31
profesional
Cuestionar el saber de los 1,53
profesores sobre las TIC
ma). El colectivo considerado mejor formado
es el profesorado nuevo frente al profesora-
do de mayor edad. ¿Será porque el profesora-
do nuevo ha tenido mayores oportunidades
de aprendizaje profesional en este ámbito? Sin
duda, ha crecido en la sociedad de la informa-
ción y comunicación.
De los 157 sujetos que contestan a la pre-
gunta relativa a su participación o no en acti-
vidades de formación, el 73,9% responden afir-
mativamente. Las modalidades de formación
en las que participan son: cursos (90,5%), pro-
yectos (48,35%), jornadas (24,1%), grupos de
trabajo (19%) y seminarios permanentes
(9,5%). Como podemos comprobar, al igual que
sucede con otras investigaciones (Fernández
Tilve, 2003; INCE, 1998; Montero, 1990), la
opción más habitual son los cursos. El curso,
como vemos, sigue siendo la modalidad por
excelencia. Llama la atención el alto grado de
participación en esta modalidad, dado que por
otra parte es la que recibe mayores críticas.
De hecho en un estudio reciente (Fernández
Tilve, 2003), realizado en la Comunidad Autó-
noma de Galicia, ha recibido la valoración más
baja. La opinión general es que los cursos no

implican procesos de formación ligados al lu-
gar de trabajo, no remedian las carencias de la
formación inicial y las temáticas que abordan
no tienen una incidencia significativa en el
centro escolar. Se pone también en entredi-
cho que resulten relevantes para el trabajo
con los alumnos y que contribuya al logro de
una “escuela de calidad”. No deja de llamar
también la atención la escasa participación en
los grupos de trabajo y los seminarios perma-
nentes, teniendo en cuenta que estas modali-
dades se encuentran entre las mejor valoradas
(un 3,92 sobre 5).
Preguntados por los aspectos en los que
influyó la formación, en una escala de 0 (nada)
a 4 (muchísimo), la media en cada uno de ellos
fue:
Vemos que en este caso la formación influ-
yó, básicamente, en aspectos tales como: ela-
boración de materiales didácticos, conocimien-
to técnico de las TIC, desarrollo profesional,
etc.
El 84% de los encuestados opinan que la
preparación de los formadores es aceptable o
buena y el 8% muy mala o mala. Estos datos
ponen de manifiesto que la formación de
formadores parece haber mejorado
sustantivamente. De hecho a lo largo de es-
Conocimiento Mejora de Desarrollo
técnico de las la práctica profesional
TIC docente
1.86 1.72 1.78
Tabla 7: Aspectos en los que influyó la formación
Administración CEFOREs AMPA Universidades
1.59 1.86 0.26 0.33
Tabla 8: Apoyos prestados para el uso de las TIC por diversos colectivos
- 13 -
Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación
tos años se han vertido duras críticas hacia
los formadores, y de manera especial a su for-
mación. La formación de formadores, lamen-
tablemente, continúa siendo un territorio poco
explorado como señalan algunos (Montero y
Vez, 1990; Vaillant y Marcelo, 2001, entre otros).
Ciertamente encontramos información en es-
tudios destinados al análisis de la formación
en ejercicio, como una de sus variables más
relevantes. Sin embargo, siguen siendo esca-
sos los estudios dirigidos a indagar
específicamente el tema de la formación de
formadores. Concretamente en Galicia, está en
estos momentos en realización una investiga-
ción sobre los asesores gallegos que, espera-
mos, esté pronto terminada1 .
Entre las instituciones que prestan apoyo
para el uso de las TIC, los CEFOREs en una
escala de 0 (nada) a 4 (muchísimo) presentan
la media más alta. Ello no debe sorprender-
nos, ya que la mayoría de las modalidades de
formación están organizadas bien por la pro-
pia Administración o por los CEFOREs. Lo
que no hace más que reflejar el peso en la
formación en ejercicio de las instituciones ofi-
cialmente encargadas de la misma. No obs-
tante, en general, se puede concluir que los
sujetos de la muestra se sienten muy poco
Trabajo Modificación Elaboración
con ambiente materiales
alumnado enseñanza didácticos
1.57 1.51 1.99
Sindicatos Asociaciones Ayuntamiento
profesionales
0.47 0.19 0.28
Fernández, M. D.
apoyados por diversos colectivos, especial-
mente por las asociaciones profesionales,
Universidades, sindicatos, etc. Los porcenta-
jes representados por estos colectivos son
bajos y preocupantes en este caso. No olvi-
demos que aunque tradicionalmente han te-
nido un peso menor en la formación el des-
pliegue realizado ha sido y sigue siendo toda-
vía importante. Entonces, ¿qué está pasando
con ese despliegue formativo?, ¿por qué los
profesores no se sientes apoyados por estos
colectivos para el uso de las TIC?
Finalmente, para el 43% de los sujetos
encuestados las TIC han contribuido a su
desarrollo personal y profesional muchísimo,
mucho para el 30%, poco para el 19% y nada
para el 1%.
En síntesis, los datos procedentes de los
tres estudios de caso realizados en la fase
cualitativa de la investigación son bastantes
coincidentes con los obtenidos del estudio
cuantitativo realizado y presentado aquí a
grandes rasgos, si bien posibilitan profundi-
zar mucho más en la evolución de las TIC en
ese centro y en las condiciones, motivos, ins-
tituciones y personas que condicionan la in-
tegración de las TIC tanto positiva como ne-
gativamente (bien como factores
incentivadores de cambio y mejora, bien como
obstáculos).
4. Concluyendo….
En términos generales, los resultados del
estudio ponen sobre el tapete la hegemonía
de los usos tecnológicos en lugar de los usos
propiamente educativos. Es decir, existe un
planteamiento tecnológico predominante fren-
te a planteamientos pedagógicos y didácticos.
Parece que preocupa más el dominio del me-
dio y no tanto qué hacer con ese medio.
Por otra parte, también queda visible el pre-
- 14 -
dominio de los usos de las TIC para adminis-
tración y gestión de los centros educativos
frente a los usos educativos en la enseñanza.
Algo que no deja de sorprendernos y preocu-
parnos. Aunque también es cierto que las de-
mandas de la Administración Educativa a los
centros prejuzgan la hegemonía de la gestión
y limitan los usos más descentralizados y edu-
cativos.
La ubicación y disponibilidad de acceso a
las TIC están, sin duda, centralizadas.
La repercusión de la introducción y uso de
las TIC en las escuelas analizadas tiene una
escasa influencia en el desarrollo profesional
de los profesores, al igual que en la dimen-
sión organizativa.
Las adaptaciones del profesorado a las TIC
se producen fundamentalmente a nivel de
usuario de herramientas informáticas (alfabe-
tización tecnológica) más a que nivel de inte-
gración profesional y curricular (capacitación
tecnológica). Creemos que en el futuro los
esfuerzos deben ir dirigidos a los retos edu-
cativos de las TIC planteados hoy: su inte-
gración en el currículo y en el tejido profesio-
nal de los profesores.
En suma, este trabajo de investigación vie-
ne a confirmar que las culturas profesionales
y organizativas dominantes en las escuelas
constituyen un factor más poderoso que el
pretendido poder innovador atribuido a las
TIC y que no basta con introducir un nuevo
medio para que se produzcan los cambios es-
perados (una creencia viva y arraigada toda-
vía).
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sional docente y las resistencias a la Innova-
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tareas del formador. Málaga. Aljibe.
- 15 -
Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación
Notas.
1
El Grupo Stellae de la Universidad de Santia-
go de Compostela es un grupo de investiga-
ción coordinado por la profesora Lourdes
Montero y configurado por los profesores Mª
Jesús Agra, Quintín Álvarez, Mª Dolores
Fernández Tilve, Adriana Gewerc, Rufino
González Fernández, Mª Laura Malvar, Esther
Martínez Piñeiro, Eulogio Pernas, Jesús
Rodríguez Rodríguez y Mª Dolores Sanz Lobo
y las becarias de investigación Olga González
Guisande y María del Pilar Vidal Puga.
2
Centros de Formación y Recursos.
3
Un proyecto integral que surge en 1998 por
iniciativa de la Administración Educativa Ga-
llega como respuesta al papel de las TIC en el
contexto escolar, compuesto por varios
subproyectos: SEM (Servicios Educativos
Multimedia), XADE (Gestión Administrativa
de la Educación) y REDIGA (Red de la Educa-
ción Gallega). El hecho de que nuestro estu-
dio se desarrolle en paralelo a este proyecto
tiene la desventaja de que no hemos estudia-
do una realidad estable y cerrada, con una
serie de productos y resultados definitivos
claramente identificables. Pero también la gran
ventaja de poder analizar un proyecto en su
fase de despliegue e implementación, donde
son normalmente más accesibles los proble-
mas específicos, la concreción y evolución
de las estrategias y los cambios de rumbo.
4
Institutos de Educación Secundaria.
5
Centros rurales Agrupados.
6
Centros de Educación Infantil y Primaria.
7
Nos referimos a la Tesis Doctoral de C. Quin-
tana, titulada “Asesoramento, formación e
desenrolo profesional do profesorado en ejer-
cicio de Galicia” y dirigida por la profesora L.
Montero.
Nª 30 Julio 2007 pp.17-30 Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación

USO DEL MULTIMEDIA INTERACTIVO EN EL CONTEXTO

UNIVERSITARIO.

Víctor Manuel García Izaguirre

vgarcia@uat.edu.mx
Universidad Autónoma de Tamaulipas (México)
Julio Cabero Almenara
cabero@us.es
Universidad de Sevilla (España)

El presente artículo describe el proceso experimental seguido para el diseño, aplicación y

evaluación de un CD-ROM Multimedia Interactivo para la materia de Geometría
Tridimensional en la Facultad de Arquitectura de la UAT en México, para el cual se usaron
como variables de estudio los diferentes estilos de aprendizaje, el aprovechamiento acadé-
mico, la actitud y percepción sobre este medio; cuyo objetivo final y principal sería determi-
nar la efectividad de este recurso tecnológico en su aplicabilidad en la enseñanza - aprendi-
zaje de la arquitectura.
Palabras clave: Multimedia Interactivo, Educación Asistida por Ordenador, Estilos de Apren-
dizaje.

The present article describes the experimental process followed for the design, application
and evaluation of an CD-ROM Multimedia Interactive for the matter of Three-dimensional
Geometry in the Faculty of Architecture of the UAT in Mexico, using as variable of study the
different styles from learning, the academic advantage, the attitude were used as variable of
study and perception on this means; whose final mission and main would be to determine the
effectiveness of this technological resource in its applicability in education - learning of the
architecture.
Key words: Interactive multimedia, Education Attended by Computer, Styles of Learning.
Introducción. de Aguaded (1999), son elementos cada vez
Resulta incuestionable el progreso que se más indisociables de todos los ciudadanos,
ha conseguido en los últimos años con las que de manera especial viven las nuevas ge-
Nuevas Tecnologías de la Información y la neraciones, inmersas desde su nacimiento en
Comunicación (NTIC), cuyo empleo impacta un entorno progresivamente mediatizado.
en todos los ámbitos de la vida actual y las Aspectos que lustros atrás pudieran haber
cuales superan con creces las más amplias parecido imposibles de realizar, ahora resul-
expectativas que algunos escritores de cien- tan de lo más cotidiano. Por ejemplificar algu-
cia ficción, pudieron haber planteado o imagi- nos, hoy en día se puede mantener una comu-
nado en el siglo XIX ó XX. nicación telefónica desde un celular hacia casi
Junto a los más tradicionales sistemas de cualquier otra parte del planeta tierra. De igual
información y comunicación, las NTIC a decir forma se pueden iniciar relaciones afectivas,

- 17 -
García, V. M. y Cabero, J.
laborales, educativas o de cualquier otra ín-
dole con diferentes personas ubicadas en dis-
tintas latitudes y a las cuales, posiblemente,
nunca se conozcan de manera presencial, todo
esto a través del Internet.
Es indiscutible que la aparición y el auge de
las NTIC, ha contribuido a aumentar y facili-
tar el acceso e intercambio de la información,
en mayores cantidades, a mayores distancias
y en menor tiempo, además de almacenarlos
cada vez en espacios más pequeños; como
en cada periodo de la historia en el cual se ha
producido un cambio o revolución en el modo
de acceder al conocimiento, las personas que
lo viven experimentan un proceso de acomo-
dación pertinente a las necesidades del mo-
mento, donde antes ésta era un bien escaso, a
ser un recurso superabundante o excesivo.
Los educadores, a su vez sitúan con más
frecuencia, a las NTIC, en la vanguardia de
las innovaciones que operan en el sistema
educativo; hecho que a decir de Gispert (1997)
se ve apoyado por los padres de familia, los
cuales expresan a menudo el sentimiento de
que las modernas formas de transmitir infor-
maciones constituyen una pieza clave para el
éxito escolar de sus hijos.
Lo anterior, planteado desde el punto de vista
de los educadores, resulta fundamental, dado
que los esquemas mentales tendrán que cam-
biar, en razón de que asociamos la falta de
conocimientos con la falta de información y
eso ahora, tal y como se menciono anterior-
mente, ha cambiado sustancialmente.
Hace cerca de quince años, Beltrán (2001)
mencionó que en la mayoría de las institucio-
nes educativas, los programas de estudios
contemplaban el uso de las computadoras
como una herramienta de apoyo en el desa-
rrollo de la actividad profesional de los
egresados.
Este hecho se ve reflejado en la Declaración
- 18 -
Mundial sobre la Educación Superior en el
Siglo XXI y citado por Chaires (2002), la cual
establece que "Los nuevos métodos pedagó-
gicos también supondrán nuevos materiales
didácticos."
Asimismo, Domínguez (1999) comenta:
" … las Nuevas Tecnologías plantean un nuevo
contexto, que a grandes rasgos van a demandar
fundamentalmente de la formación, un cambio cua-
litativo importante, como lo es abandonar la cultu-
ra informativa, memorística y de reproducción,
por una nueva cultura formativa de mentes bien
hechas, que sepan buscar información, procesar-
las y configurarlas como estrategias de solución
para situaciones y problemas concretos".
Las NTIC han enriquecido las modalidades
educativas implementadas hasta hoy, apoya-
da por recursos y medios tecnológicos para
la realización de actividades extraescolares y
extracurriculares, que le permitan a los alum-
nos indagar y ejercitar lo estudiado en el sa-
lón de clases y al profesor proporcionarle una
plataforma tecnológica en dónde exponga su
plan curricular y de trabajo.
Pero virtudes, como la autonomía y la capa-
cidad de procesar información, sólo pueden
detectarse como rasgos singulares de indivi-
duos concretos que se mueven y actúan de
manera inteligente y autónoma, sobre mate-
riales simbólicos que hacen parte de su cultu-
ra y de su esfuerzo por sobrevivir, convivir, y
proyectarse al futuro.
Considerando todo esto y bajo el argumen-
to señalado por CIEES (2000), el cual plantea
que se requerirá una estrategia didáctica que
permita estimular la colaboración y participa-
ción de los alumnos y maestros, respetar los
diferentes ritmos de aprendizaje; entre otras
cosas, cuestionamos, ¿cómo han afectado real-
mente las NTIC en los procesos de enseñan-
za - aprendizaje?; y si además, tomamos en

consideración los diversos estilos de apren-
dizaje que un alumno pueda tener, ¿influirán
éstos en el proceso y actitud que al respecto
de su uso puedan tener?
Para poder dar una respuesta a la interro-
gante planteada, se determinó establecer la
siguiente hipótesis:
H1: La interacción existente entre las ha-
bilidades diferenciadas de los sujetos, iden-
tificadas a través de los estilos de aprendi-
zaje, identificados como Activo, Reflexivo,
Teórico y Pragmático, junto con la percep-
ción que el alumno tiene del Material
Multimedia Interactivo de Geometría
Tridimensional y el nivel de estructuración
semántica y sintáctica de éste, tendrá una
influencia significativa en el rendimiento a
corto y mediano plazo y en el procesamiento
del material por los alumnos participantes
en la investigación.
Geometría y las NTIC.
Antes de explicar el proceso experimental
seguido para la comprobación de la hipóte-
sis, se procederá a clarificar los conceptos ci-
tados en la hipótesis.
A decir de Alonso y Gallego (2004), muchas
investigaciones han comprobado la diversi-
dad y relatividad del aprendizaje, dentro de
los cuales se encuentran sujetos que organi-
zan sus pensamientos de forma lineal,
secuencial, mientras que otros prefieren un
enfoque holístico.
Las Teorías de los Estilos de Aprendizaje
han venido a confirmar esta diversidad entre
los individuos y a proponer un camino para
mejorar el aprendizaje por medio de la con-
ciencia personal del docente y discente, de
las peculiaridades diferenciales, es decir, de
los Estilos Personales de Aprendizaje.
- 19 -
Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación
El concepto de estilo en el lenguaje pedagó-
gico suele utilizarse para señalar una serie de
distintos comportamientos reunidos bajo una
sola etiqueta, son algo así como conclusio-
nes a las que se llegan acerca de las formas
cómo actúan las personas. Resultan útiles para
clasificar y analizar los comportamientos, aun-
que también tienen el peligro de servir como
simples etiquetas.
Por lo anterior, se tomara como referencia
una de las definiciones más claras y ajusta-
das expresada por Alonso et al (1997), la cual
la describe como " … son los rasgos
cognitivos, afectivos y fisiológicos, que sir-
ven como indicadores relativamente estables,
de cómo los discentes perciben, interaccionan
y responden a sus ambientes de aprendiza-
je".
A su vez, el planteamiento del trabajo de in-
vestigación toma como referencia el escrito
"La Educación Superior en el Siglo XXI, Lí-
neas Estratégicas de Desarrollo" generado por
la Asociación Nacional de Universidades e
Instituciones de Educación Superior, ANUIES
(2001) y cuyo objetivo central del proyecto
"Televisión, Vídeo y Nuevas Tecnologías"
establece:
"Fortalecer el proceso de enseñanza - aprendi-
zaje a través del video, la televisión y las nuevas
tecnologías con la participación de profesores en
la producción de video y materiales educativos;
así como también extender hacia la comunidad de
las IES y a la sociedad en general, los beneficios de
la ciencia, la tecnología, el arte, y las humanida-
des".
De igual forma la implementación y puesta
en marcha del Proyecto Misión XXI en enero
del 2000 y del Plan Estratégico 2003-2007
Millenium III en la Universidad Autónoma de
Tamaulipas (UAT), permitió el desarrollo del
experimento.
García, V. M. y Cabero, J.
Ambos proyectos nacieron como una res-
puesta a los desafíos del mundo actual, que
inicia una nueva etapa de desarrollo
institucional encaminada hacia un modelo
curricular flexible que permita al estudiante
avanzar en su formación profesional a su pro-
pio ritmo y de acuerdo a sus características
particulares, donde sus intereses y necesida-
des son las principales preocupaciones.
Actualmente pocas personas ponen en duda
que las computadoras estimulan el proceso
de aprendizaje de los alumnos y que su utili-
zación abre cada día nuevas e interesantes
posibilidades. Mas sin embargo, tal como
Garrido, Castelló y Furio; (1998) establecen
ésta por si misma, ni es garantía de calidad en
la enseñanza ni es sinónimo de renovación
tecnológica.
Es importante aclarar que las NTCI son una
herramienta mas entre las muchas y variadas
que los docentes han tenido a través de los
años y que nunca podrá ser sustituida la la-
bor del profesor porque la informática es una
herramienta con la cual se puede operar el pro-
ceso educativo, pero el diseño previo, la pla-
nificación y la estrategia a utilizar estará a car-
go del experto educativo y del profesional,
que en ocasiones son la misma persona aun-
que no siempre es así; al respecto García (1999)
comenta "el primer multimedia lo compone el
profesor con su tiza ante la pizarra".
Estas apreciaciones han sido vertidas en dos
ocasiones por un editorialista de un periódi-
co local y que aún sin ser experto en la materia
reflejan el acontecer cotidiano de nuestras
aulas de enseñanza:
" ... manipulan con pericia asombrosa vídeos,
cable, computadoras y nintendo. Por eso se rebe-
lan cuando llegan al aula adocenada y les enseñan
bolas y palotes. Cuando los enfrentan con libros
planos y silabeo que no necesitan. Ellos van de
volada rumbo al siglo 21 en escuelas diseñadas
- 20 -
para ... " (Villegas, Sol de Tampico, 14 Nov 1999).
" ... la escuela es lo que le da pereza. Dice que no
puede con ella. Más bien, sospechamos, la escuela
le queda chica. La aburre con su paso de tortuga.
La realidad plana de los libros no lo desafía ... .
Llevar al aula la versatilidad y la velocidad de los
multimedios, las maravillas de la computadora ...
" (Villegas, Sol de Tampico, 20 Feb 2000).
Así mismo De la Cruz, Guerra y Lazarín
(2003), comentan en la justificación de su pro-
yecto de investigación:
"El fundamento actitudinal por parte de los alum-
nos, para el desarrollo del laboratorio digital
interactivo, es aportado un aspecto ya natural en
los actuales alumnos de bachillerato, su amplia ha-
bilidad en simuladores o juegos computarizados
debido a que es la generación de la última década
del siglo XX que como característica tiene, haber
sustituido un gran número de juguetes tradiciona-
les por los videojuegos, ... cada vez más
sofisticados, este tipo de estimulo ambiental gene-
ra estudiantes con intereses y perfiles algo distin-
tos al de los estudiantes de la década de los setenta
cuando nos iniciamos como docentes".
Todo esto refleja en la práctica, el mínimo
cambio que los procesos formales de ense-
ñanza han sufrido, de manera que se adapten
a las exigencias de estas nuevas generacio-
nes de alumnos, por lo tanto es necesario,
ofrecer un modelo que al mismo tiempo que
satisfaga esas características propias del ado-
lescente, fomenten o estimulen el aprovecha-
miento académico y por ende el decremento
de los índices de reprobación.
Esto significa olvidarse de las iniciales solu-
ciones dadas en la educación a distancia, que
utilizaban las NTIC como mero sustituto del
profesor, para ir a un nuevo paradigma que
enfatiza la interacción profesor - alumnos y
contenidos dinámicos de alta calidad con es-
tos mismos recursos.

Este paradigma, es cubierto en gran medida
por un elemento que apenas empiezan a ser
explotado por el aprendizaje: La Multimedia.
Podemos definir a ésta como una nueva filo-
sofía de software que sirve para organizar y
guardar información de muy diversa naturale-
za: imágenes, textos, sonidos, música, anima-
ciones, vídeos, entre otros.
Los materiales multimedia, utilizan un sopor-
te electrónico desarrollado a partir de una se-
rie de tecnologías informáticas y cuyas prin-
cipales ventajas son el ser dinámico e
interactivo; dinámico al hacer posible el uso
simultáneo de diferentes recursos o medios
de transmisión, e interactivo ya que la infor-
mación se administra en función de las res-
puestas y las acciones del usuario.
Según comentan Cabero y Márquez (1999),
la utilización de materiales multimedia, esta
cada vez más extendida en la educación; su
valor como instrumento educativo es indis-
cutible, ya que al permitir combinar diversos
medios, permiten llegar de una manera efecti-
va y directa al estudiante para clarificarle con-
ceptos abstractos, así como temas de difícil
comprensión; además de ser una herramienta
que permite una orientación formativa que le
proporcionará las bases contextuales,
metodológicas e instrumentales necesarias
para un área del conocimiento.
Metodología.
Para poder llevar a acabo el experimento, se
dividió éste en dos etapas; la primera consis-
tente en el diseño del CD-ROM y la segunda
para su aplicación y evaluación en el contex-
to universitario.
En función de lo anterior, el diseño del
Multimedia Interactivo, partió de la idea de
que el aprendizaje no puede quedar en una
esfera virtual sólo de conceptos, sino que los
conocimientos tienen que ligarse a otros co-
- 21 -
Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación
nocimientos anteriormente adquiridos para
que posean en su conjunto un significado más
elevado y se puedan aplicar para la resolu-
ción de los problemas dentro de la actividad
personal, académica o profesional del alum-
no.
Este proceso, implicó cubrir las siguientes
tareas:
* Identificar el perfil de los estudiantes.
* Establecer el objetivo general del curso.
* Definir los objetivos específicos, activida-
des y estrategias de aprendizaje necesarias y
diseñar la evaluación de cada una de las uni-
dades de aprendizaje.
* Diseñar la estructura del curso multimedia
en los módulos del modelo didáctico a seguir.
* Organizar los materiales instruccionales y
seleccionar los medios.
* Elaborar los contenidos y evaluaciones.
La estructura, mostrada en la ilustración 1,
señala el funcionamiento que se estableció
para el CD-ROM de Geometría Tridimensional,
la cual a grandes rasgos tendría las siguien-
tes características:
* Tener la opción de ver la introducción al
ritmo que desee o en caso de ya haberla
visualizado, saltarse la misma.
* Tener siempre disponible en el menú prin-
cipal, los apartados secundarios establecidos
para el mismo, como son el Formulario, Glosa-
rio, entre otros.
* Tener disponible en cualquier parte del
interactivo de un tutor, denominado "cubito",
el cual le recordaría la estructura de funciona-
miento del interactivo.
* Accesar sin mayor requisito al tema uno o
a los apartados secundarios.
* Accesar a los subsecuentes temas median-
te contraseñas, las cuales son proporciona-
García, V. M. y Cabero, J.

das al aprobar la evaluación correspondiente
del tema anterior.
* Teniendo las contraseñas, se puede optar
por elegir cualquier tema sin necesidad de lle-
var un orden preestablecido.
* Tener la opción de concluir la sesión en
cualquier momento, sin tener necesidad de re-
gresar a una pantalla en particular.
En este punto se tuvo que determinar la se-
lección del software que sería utilizado para la
construcción de cada uno de los componen-
tes individuales, tales como imágenes, textos,
audio, entre otros; así como aquel, que inte-
grará todos estos componentes individuales
y los hiciera funcionar como un solo disposi-
tivo.
Para poder modificar las imágenes se utilizo
tanto el programa Photoshop®, con el cual se
retocaron las fotografías digitalizadas en el
proceso anterior, así como Corel Draw® que
sirvió para redibujar las imágenes que se ocu-
parían según el guión técnico, tal como se
muestra en la ilustración 2.
En cuanto a los textos, se utilizó el programa
de Microsoft© Word® por ser el de mayor
compatibilidad con la totalidad de los progra-
mas que trabajan sobre el ambiente
Windows™, así como el SnagIt® que permi-
tió realizar las capturas de pantalla cuando así
fuese necesario. Finalmente se utilizó respec-

Ilustración 1 Estructura del CD-ROM de Geometría Tridimensional.

Fuente: Elaborada por investigadores, Febrero 2001

Ilustración 2 Redibujo de fotografía para CD-ROM de Geometría Tridimensional.

Fuente: Elaborada por investigadores, Septiembre 2002.

- 22 -

tivamente el Adobe® Premier® para la edi-
ción del video y el Wav Studio® para la cap-
tura de sonido.
Ahora bien, para integrar todos estos ele-
mentos en uno solo, se utilizaron tres progra-
mas de Macromedia©: Authorware®,
Dreamweaver® y Flash®, cada uno de los
cuales y debido a sus características de
interfase, cumplió funciones específicas en la
creación del CD-ROM y las cuales se descri-
ben a continuación:
* Authorware® se utilizó para generar la es-
tructura que diera soporte a las evaluaciones.
* Dreamweaver® se uso para integrar los
contenidos descriptivos, actividades de
aprendizaje y resúmenes de cada uno de los
temas.
* Flash®, finalmente se uso para crear el
resto de la estructura del CD-ROM y quien
además serviría para enlazar los archivos ela-
borados en los otros dos programas de
Macromedia©.
Finalmente, se realizaron dos fases de revi-
sión; una primera por parte de los profesores
y otra por parte de los usuarios a los cuales
estaba destinado el interactivo. De los resul-
Ilustración 3 Ventanas Flotantes de Apartados del CD-ROM de Geometría Tridimensional.
Fuente: Elaborada por investigadores, Enero 2004.
- 23 -
Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación
tados obtenidos se realizaron los ajustes y
modificaciones sugeridas tanto por los exper-
tos en el tema, como por parte de los usua-
rios, y de la cual derivo una segunda versión
alfa-test para ser aplicado en la prueba experi-
mental.
Para poder usar el CD-ROM se requería por
parte de los usuarios un:
* Conocimiento mínimo de computación.
* Conocimiento mínimo sobre el manejo de
periféricos.
* Manejo mínimo de ambiente Windows.
Fuera de estas nociones referentes al mane-
jo de los sistemas computacionales, el
interactivo no requiere ningún tipo especiali-
zado de conocimiento referente a la materia,
ver ilustración 3, más que lo adquirido duran-
te su transito por el sistema de Educación
Básica Media Superior.
Para realizar la segunda etapa, se determinó
utilizar un diseño cuasi experimental, ya que
los grupos escogidos como experimento no
serían manipulados dado que éstos estaban
formados previamente. Con el fin de medir el
nivel de aprovechamiento, se les aplicó como
García, V. M. y Cabero, J.
recurso de enseñanza - aprendizaje un
multimedia interactivo diseñado previamente
y el cual serviría para ver la influencia del es-
tilo personal de aprendizaje en el proceso edu-
cativo.
El diseño cuasi experimental fue determina-
do de la siguiente manera:
1. La investigación consistió en medir la efec-
tividad que un Multimedio Interactivo tiene
como medio de enseñanza - aprendizaje, para
los diversos estilos de aprendizaje.
2. El Multimedia Interactivo se diseño, apli-
có y evaluó sobre la materia de Geometría
Tridimensional del plan Millenium III en el
periodo escolar otoño 2004. El contenido de
dicho Multimedia se basa totalmente en los
contenidos temáticos que incluye el plan men-
cionado.
3. El experimento fue aplicado a todos los
alumnos inscritos en los grupos formados por
el Departamento de Escolares en el periodo
en cuestión.
4. Dicho experimento, por sus característi-
cas, se llevó a cabo sin la participación del
catedrático, dado que podían "contaminar"
los resultados obtenidos y para lo cual se so-
licitó la autorización en las condiciones re-
queridas a la administración de la Unidad.
5. El proyecto, sólo se aplicó durante un pe-
Ilustración 4 Esquematización de Prueba Experimental Otoño 2004.
Fuente: Elaborada por investigadores, Mayo 2004
- 24 -
riodo de cuatro semanas de las 14 semanas
que comprende el periodo escolar de otoño
2004.
6.El periodo seleccionado, fueron las sema-
nas 2 al 5, del periodo mencionado, que com-
prendía del 16 de agosto al 10 de septiembre
del 2004.
7.En dichas semanas el alumno exclusiva-
mente llevó como medio de enseñanza - apren-
dizaje la herramienta didáctico del Material
Multimedia interactivo, para lo cual se le en-
trego una copia del CD-ROM de Geometría
Tridimensional.
8.Durante el periodo del experimento fueron
evaluados, mediante los instrumentos de re-
colección de datos que para tal efecto fueron
seleccionados o diseñados
9.Al inicio del periodo escolar a todos los
alumnos inscritos en los grupos de Geometría
Tridimensional se les aplicó el CHAEA O1,
para determinar su estilo de aprendizaje y po-
der realizar los análisis de la variable de estu-
dio.
10.Además se les aplicó en la semana 2 un
pre-test O2, cuyo objetivo principal era deter-
minar los conocimientos mínimos necesarios
que deben de conocer los alumnos que ingre-
san a la materia en cuestión; en la semana 5
un post-test O3, el cual sirvió para determinar
los conocimientos adquiridos a corto plazo y

específicamente de un tema en particular del
programa de estudio, simultáneamente se les
aplicó un instrumento para medir la actitud
del alumno respecto del medio O4; finalmente
a la conclusión del periodo escolar otoño 2004,
en la semana 14, un re-test O5, cuya función
sería evaluar la retención de los conocimien-
tos adquiridos del mismo tema a mediano pla-
zo; junto con éste, se les aplicó un cuestiona-
rio para medir el comportamiento y opinión
sobre la experiencia O6.
11.Conjuntamente con los instrumentos
mencionados, durante el desarrollo del expe-
rimento, los alumnos involucrados en el mis-
mo, elaboraron las primeras ocho actividades
de aprendizaje descritas en el CD-ROM para
al tema dos. Dichas láminas debían entregar-
las en dos fechas específicas; las primeras cua-
tro al final de la semana tres y las últimas cua-
tro al final de la semana cinco.
Para facilitar la comprensión del experimen-
to llevado a cabo, éste ha sido esquematizado
en la ilustración 4.
Resultados.
En los grupos de estudio la distribución de
los perfiles de aprendizaje, estuvieron reparti-
dos de una manera casi equilibrada, con ex-
cepción del Tipo II Reflexivo, el cual no refle-
jo una incidencia alta sobre los elementos de
la muestra; de los cuales sólo el 8% del total
estuvieron agrupados dentro de este perfil,
contra el Tipo IV Pragmático, que ocupo la
primera posición con un 29%; seguido del
Tipo III Teórico posicionado con un 26% y
finalmente el Tipo I Activo con 25%.
La totalidad de bajas registradas al inicio del
periodo de investigación representan el 12%
del total de alumnos originalmente registra-
- 25 -
Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación
dos, por lo cual para la aplicación de los ins-
trumentos de recolección de datos solo se
tomaron 107 de los 122 elementos. Los resul-
tados obtenidos se muestran en la gráfica 1.
Es de destacar, que aún cuando no fue con-
siderado como una variable de estudio la dis-
tribución por sexo, en tres de los cuatro perfi-
les de aprendizaje mantuvo una cercana pro-
porcionalidad como la de la totalidad de los
elementos de la muestra, y la cual fue de 44%
mujeres y 56% hombres, tal como se aprecia
en la tabla 1.
Es pertinente mencionar que los elementos
de la muestra, no estuvieron informados du-
rante la fase experimental a que subgrupo per-
tenecieron con el fin de que esto no influyera
en su apreciación sobre el medio y los instru-
mentos de recolección de datos aplicados.
Toda la información de los instrumentos apli-
cados durante las cuatro semanas de la fase
experimental, se les proporcionó hasta que
hubo concluido la aplicación del Retest y la
encuesta de opinión.
Respecto a la hipótesis, el análisis de la
varianza realizado con las puntuaciones del
CHAEA - Pretest, Postest y Retest, reflejo el
comportamiento de cada uno de los cuatro
perfiles de aprendizaje y su relación con el
Gráfica 1 Estilos de Aprendizaje Grupos Experi-
mentales.
Fuente: Elaborada por investigadores, marzo 2005.
García, V. M. y Cabero, J.

aprovechamiento académico. En los dos pri-
meros, el perfil de aprendizaje Tipo II, alcanzo
el mayor aprovechamiento, mientras que en el
Retest el perfil de aprendizaje Tipo III, consi-
guió el más alto valor, tal y como se muestra
en la tabla 2.
Al estudiar estos datos con la prueba esta-
dística de análisis de varianza unidireccional,
la cual nos permitió determinar si más de dos
grupos diferían significativamente entre sí en
cuanto a sus medias y varianzas, se encontró
que para el caso del pretest, el postest y final-
mente el retest; como puede observarse en la
gráfica 2, en ningún caso se obtuvo una am-
plia variación en su aprovechamiento, por lo
cual debió aceptarse la hipótesis nula.
Para verificar la validez de esta primera prue-
ba, se determino utilizar una segunda ensayo
para verificar la pertinencia de los mismos. Este
segundo análisis, sólo iba a considerar los
perfiles que mejor y peor posicionados que-
daron respecto al nivel de aprovechamiento
en cada uno de los tres instrumentos de reco-
lección de datos que se aplicaron y para lo
cual se utilizaría la prueba de diferencia de
proporciones la cual determinaría si dos pro-
porciones difieren significativamente entre sí.
Aún cuando el Tipo II Reflexivo fue el que
menor porcentaje de elementos de la muestra
obtuvo al momento de revisar sus niveles de
aprovechamiento académico, fue el que mejor
posicionado quedo en los tres instrumentos
de recolección de datos, pero no destacó de
manera significativa de los otros tres perfiles,
ni en el Pretest y Postest, destacándose ex-
clusivamente en el Retest en la cual fue don-
de se tuvo una significancia respecto a dos
de los cuatro perfiles considerados.

Tabla 1 Frecuencias Absolutas de Estilos de Aprendizaje de Grupos Experimentales.

Fuente: Elaborada por investigadores, marzo 2005.

Tabla 2 Concentrado de Aprovechamiento Académico por Estilo - Instrumento.

Fuente: Elaborada por investigadores, marzo 2005.

- 26 -
 Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación

Revisados cada estilo por separado, en cuan-
to a su aprovechamiento académico de un ins-
trumento a otro, se tuvo que los cuatro perfi-
les de aprendizaje tuvieron el mismo compor-
tamiento ya que al revisar los resultados ob-
tenidos el comportamiento de comprobación
de las hipótesis se mantuvo exactamente igual
en el Pretest al Postest y posteriormente del
Postest al Retest.
En todos los casos, se tuvo un notorio in-
cremento, con un promedio general de 62 pun-
tos porcentuales de aprovechamiento del
Pretest al Postest, el cual declino ligeramente
del postest al retest en el Tipo I y en el Tipo
IV, mientras que el Tipo II y Tipo III se incre-
mento en el primero 10 puntos y en el segun-
do 15 puntos porcentuales, ver tabla 3, por lo
cual se puede decir que no existe evidencia
suficiente al nivel de significancia alfa igual
0,05 que permita aceptar la hipótesis de in-
vestigación.
Conclusiones.
Después de realizar los análisis estadísticos
resultantes de los instrumentos de recolec-
ción de datos aplicados, con los cuales se
pretendían realizar la comprobación de las hi-
pótesis se pueden formular las siguientes con-
clusiones generales:
1. Ninguno de los estilos de aprendizaje del
alumno, identificados como Activo, Reflexi-
vo, Teórico y Pragmático dio como resultado
un comportamiento significativo sobre cual-

Gráfica 2 Aprovechamiento por Estilo e Instrumento. Análisis de Varianza Unidireccional.

Fuente: Elaborada por investigadores, marzo 2005.

Tabla 3 Concentrado de Porcentaje de Aprovechamiento por Estilo - Instrumento.

Fuente: Elaborada por investigadores, marzo 2005.

- 27 -
García, V. M. y Cabero, J.
quiera de los restantes perfiles de aprendizaje
respecto al aprovechamiento académico.
2.La estructuración de interactividad previsto
en este CD-ROM no genero ningún tipo de
dificultad para el tipo de usuario al cual fue
enfocado.
3.El Material Multimedia Interactivo, debe
ser actualizado en sus contenidos en un máxi-
mo de dos años, ya que al no tener las carac-
terísticas de una clase presencial, no es posi-
ble improvisar sobre la ejecución del mismo.
4.Los usuarios tuvieron una actitud de inse-
guridad en cuanto a las posibilidades
didácticas de este Medio, aún cuando en ge-
neral cumplieron con las expectativas de
aprendizaje.
5.Las actividades de aprendizaje se desarro-
llaron de manera muy similar a las suscitadas
en una clase presencial.
6.Se debe revisar la estructuración semánti-
ca y sintáctica para este tipo de medios cuan-
do las clases son o totalmente prácticas o to-
talmente teóricas.
7.Los elementos de la muestra se sintieron
más cómodos trabajando con el CD-ROM en
sus casas que en cualquier otro sitio presen-
Tabla 4 Comparativo histórico de promedios.
Fuente: Elaborada por investigadores, marzo 2005.
- 28 -
tado como alternativa para usarlo. Por lo mis-
mo, los miembros de la muestra, lo utilizaron
mayoritariamente en un horario nocturno, so-
bre las otras opciones.
8.Se detecta una característica socio - cultu-
ral de los elementos involucrados en el expe-
rimento en la cual se destaca que la gran ma-
yoría de los mismos no utilizo ningún tipo de
programación para revisar el CD-ROM, o al
menos no fueron conscientes de ello.
9.Aún cuando una mayoría reconoció no ha-
ber utilizado una programación, se detecto en
un ítem posterior, que casi un tercera parte de
los elementos de la muestra, usaron el CD-
ROM para revisar el proceso de elaboración
de una actividad de aprendizaje.
10.Un porcentaje superior al 50% de los ele-
mentos de la muestra siguió además el criterio
de utilizar el CD-ROM como si fuera una clase
programada en forma presencial.
11.Es también de destacar que aún cuando
esta mayoría lo uso el tiempo que hubiera in-
vertido al asistir a una clase presencial, tuvie-
ron la apreciación de usarlo menos tiempo.
De esto podemos concluir que, tal y como ya
se había observado, los elementos de la mues-

tra se sintieron a gusto en los conceptos de
interactividad y diseño.
12.Respecto a su apreciación del aprendiza-
je alcanzado, un porcentaje del 66% conside-
ró que habían aprendido poco, pero como se
observó en los promedios alcanzados en las
actividades de aprendizaje, ver tabla 4, éstos
estuvieron en su gran mayoría dentro de los
estándares normales de aprendizaje imparti-
dos en una clase presencial.
13.También es destacable que los elemen-
tos de la muestra, se sintieron inseguros al
usar este medio como único recurso de ense-
ñanza - aprendizaje, ya que una gran mayoría,
80%, reconoció haber solicitado ayuda para
resolver sus dudas.
14.Existe una bipolaridad en cuanto a la po-
sibilidad de repetir este experimento, ya que
42% de la muestra, estuvo de acuerdo en ha-
cerlo, mientras que el restante porcentaje opi-
no que no; con esto simplemente se valida la
neutralidad reflejada en las dimensiones de
Contenidos y Posibilidades Didácticas.
Todo esto nos lleva a concluir que aún cuan-
do el Material Multimedia Interactivo supero
las etapas de Interactividad y Diseño, en cuan-
to a Contenido y Posibilidades Didácticas, se
considera que no se alcanzo el nivel de
significancia esperado para el experimento.
En líneas generales, se confirma también la
expectativa de que todo medio no se presenta
como un canal unidireccional de información,
sino más bien como un canal mediado, por la
interacción de sus sistemas simbólicos con
las estructuras cognitivas de los alumnos.
Es un hecho, de que aún sin llegar al extre-
mo de lo comentado por los detractores de
este tipo de medios, quienes opinan que son
incapaces de alcanzar los estándares de cali-
dad de las clases tradicionales o de los defen-
sores quienes exponen argumentos indican-
- 29 -
Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación
do que este tipo de medios puede resolver
todos los problemas que se presentan en la
educación presencial tradicional, se tiene la
convicción que este tipo de medios tiene una
alta posibilidad de poder subsanar ciertas de-
ficiencias en el sistema tradicional, pero sin
suplir la presencia de los catedráticos en for-
ma presencial.
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- 30 -
Nª 30 Julio 2007 pp.31-40 Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación

LAS MUJERES Y EL MUNDO DE LA COMPUTACIÓN Y LA

INFORMÁTICA.
Aportaciones de una investigación cualitativa.

Rosa Vázquez
rmaria.vazquez@uca.es
Félix Angulo
fangulo@cica.es
Carmen Rodríguez
carmenrodri.martinez@uca.es
Universidad de Cádiz (España)

El artículo recoge las principales conclusiones de la investigación en la que nos planteamos

el modo en que las tecnologías digitales, y en particular la informática, determinan la
experiencia concreta de los varones y las mujeres. El “objetivo general y básico” de la
investigación es “comprender el acceso, tratamiento, responsabilidad adquirida y uso de
las tecnologías de la información por las mujeres. El proceso de investigación se ha llevado
a cabo utilizando dos instrumentos cualitativos: la entrevista semi-estructurada y el grupo
de discusión.
Palabras clave: Investigación cualitativa, género, tecnología de la información.

The article presents the main conclusions of the investigation in which we considered the
way in which the digital technologies, and individual computer science, determine the
concrete experience of the men and the women. The “general and basic objective” of the
investigation is “to include/understand the access, treatment, acquired responsibility and
use of the technologies of the information by the women. The investigation process has been
carried out using two qualitative instruments: the semi-structured interview and the focus
group.
Key words: Qualitative research, gener, information technology.

1. Introducción.
particular la informática, determinan la expe-
riencia concreta de los varones y las mujeres.
El presente artículo recoge los resultados
La introducción de las nuevas tecnologías
de la investigación realizada para el Proyecto
es actualmente un hecho evidente tanto en la
de Investigación Mujer y Tecnología de la
vida cotidiana, como en la educación y en el
Información: El acceso de las mujeres al mun-
mundo laboral. Además, su impacto es noto-
do de la computación y la informática1 . El
rio en la producción de conocimiento, la cul-
objetivo que nos planteamos era analizar el
tura, la sociedad y la economía.
modo en que las tecnologías digitales, y en
La investigación sobre nuevas tecnologías

- 31 -
Vázquez, R., Angulo, F. y Rodríguez, C.
y género en educación ha estado orientada al
análisis de la utilización de los ordenadores
en materias concretas, con muy escasas refe-
rencias al uso general de las mismas en la vida
cotidiana y su relación con su uso educativo.
Las investigaciones tampoco se han preocu-
pado por indagar la existencia de un continuo
entre la relación mujeres y nuevas tecnolo-
gías desde la Enseñanza Primaria a la Ense-
ñanza Media y a la Universitaria.
En otro sentido, las nuevas tecnologías son
parte imprescindible del mundo laboral, las
interacciones, los usos, los aprendizajes y las
responsabilidades que las mujeres tienen con
respecto a las tecnologías de la información
en el ámbito laboral es una línea de indaga-
ción novedosa.
Teniendo presente los planteamientos ante-
riores, cabe destacar como “objetivo general
y básico” de la Investigación: “comprender el
acceso, tratamiento, responsabilidad adquiri-
da y uso de las tecnologías de la información
por las mujeres.
El artículo se estructura en tres apartados: el
primero, se centra en las investigaciones so-
bre género y nuevas tecnologías; el segun-
do, presenta las cuestiones metodológicas de
la investigación, y el tercero y último, recoge
los resultados y las conclusiones más rele-
vantes.
2. Investigaciones sobre género y nuevas
tecnologías.
Antes de abordar los resultados de nuestra
investigación vamos a revisar brevemente
otros estudios que hayan abordado igual o
parecida temática a la que aquí estamos tra-
tando.
Cabe empezar apuntando que en el campo
educativo han predominado las investigacio-
nes orientadas al análisis de la utilización de
videojuegos, ordenadores en el aula y multi-
- 32 -
medias (Greenfield, 1985; Plom y Ely, 1996;
Sancho y Millan, 1996). Sin embargo, el
binomio “género y nuevas tecnologías” ha
sido abordado en muy contadas ocasiones y
su tratamiento ha estado remitido al campo
del aprendizaje de una materia curricular a tra-
vés de las nuevas tecnologías o de los cursos
de informática misma, en el mejor de los ca-
sos. Queremos decir que el género como tema
de estudio en educación tiene una importante
tradición de análisis, pero que en lo relativo a
la tecnología de la información, nos encontra-
mos, desgraciadamente, en un momento ini-
cial.
La relación entre las nuevas tecnologías y
género ha fructificado en el estudio sobre el
modo en el que las mujeres se acomodan a la
visión masculina de cómo usar la tecnología
de la educación en las escuelas (Damarin,
1991; Kerr, 1996). En la misma dirección, tra-
bajos como el de Becker (1986) señalan que
las alumnas tienden a usar los ordenadores
de modo diferente, focalizándose más en acti-
vidades como procesamiento de palabras y
trabajo en colaboración, mientras que los alum-
nos se orientan mucho más a los juegos y al
trabajo competitivo. La evidencia disponible
(Moore, 1986; Reinen y Plomp, 1996) plantea
que varones y mujeres difieren en el tiempo
de exposición a los ordenadores en las escue-
las (siendo favorable a los varones) y en el
hogar. Así se puede afirmar que las mujeres
tienen una probabilidad de utilizar los orde-
nadores en casa mucho menor que los varo-
nes. Por añadidura, como señalan Reinen y
Plomp (1996), los varones se describen a sí
mismos, como asiduos usuarios del ordena-
dor que suelen apuntarse a cursos de infor-
mática fuera de la escuela. Desde luego, la
relación entre el acceso en el hogar y en la
escuela parece reforzarse. La socialización y
diferenciación de géneros que se produce en
el primero priva de experiencia sobre la tecno-

logía de la información a las mujeres, lo que
repercute en la asunción de que individual-
mente su relación con los ordenadores les
parezca menos confortable, menos competen-
te y con una menor confianza en la que sus-
tentarse. Esta situación se refuerza en el am-
biente escolar, en el que los docentes suelen
opinar que los ordenadores son herramientas
preferentemente masculinas (Yeloushan,
1989). Por ello, como algunos estudios seña-
lan, esta experiencia previa con los ordenado-
res determina el interés y la profundidad de la
relación de las mujeres con los ordenadores
durante la enseñanza superior (Kerr, 1996).
Otras investigaciones (Terlon, 1996) se han
centrado en cómo, la enseñanza a través de
ordenadores se ha constituido rápidamente
en una práctica sexista que excluía a la pobla-
ción femenina de manera casi total (Terlon,
1996). La oferta comercial de videojuegos y
revistas de informática refuerzan las tenden-
cias de apropiación que han hecho desde el
inicio los chicos y las reticencias que han plan-
teado las chicas hacia los objetos tecnológi-
cos (Terlon, 1996). Se trata de materiales que
podemos considerar introductorios al empleo
y la enseñanza en las tecnologías de la comu-
nicación, es decir, materiales -como los
videojuegos- con los que las niñas y las ado-
lescentes pueden socializarse. Por otro lado,
es de destacar también el sexismo de las re-
vistas sobre informática; una cuestión que
refuerza la distancia entre las tecnologías y
las mujeres.
Por ejemplo en el análisis que realizan Carles
y Ortega (1999)2 sobre la representación de
las mujeres en las revistas de informática, las
mujeres aparecen en una menor proporción y
además como usuarias están subordinadas al
protagonismo masculino, bajo estereotipos de
género (ordenadores decorados con motivos
florales, sonrientes…). En su caso más extre-
mo se personifica el producto, que es anun-
- 33 -
Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación
ciado a través de mujeres, reduciéndolas a un
‘objeto’ que se vende paralelamente al mis-
mo. En las imágenes publicitarias de estas re-
vistas, las mujeres aparecen mayoritariamente
como reclamo erótico (67,38% frente a un 0,4%
de varones) y los varones como usuarios
(99,6% frente a un 32,64%). En el texto, la re-
presentación de las mujeres es aún inferior,
como es de esperar (20,08% frente a 75,92%
de varones); además su papel no pasa de ser
el de usuarias mientras ellos aparecen con
mucha frecuencia como expertos. Estos análi-
sis no son una cuestión baladí pues la repre-
sentación de la publicidad es la que prefigura
a aquello que puede existir.
No son más halagüeños los análisis que se
realizan sobre videojuegos y género.
Etxeberria Sebastián (2001), tras el análisis de
260 videojuegos, llegó a la conclusión de que,
aparte de su influencia positiva en la sociabi-
lidad y el desarrollo de habilidades, sus efec-
tos negativos están en torno a los comporta-
mientos violentos, agresivos y sexistas, y al
aumento de ansiedad y estrés en jugadores.
La representación femenina en los
videojuegos es menor que la masculina; ge-
neralmente, las chicas aparecen
minusvaloradas y en actitudes de sujetos
dominados y pasivos. En el análisis de las
cubiertas de 47 de los juegos preferidos de
Nintendo, podemos observar una represen-
tación desigual de 115 varones y 9 mujeres.
De estos varones, 20 tenían una actitud domi-
nante, y no había ninguna mujer, y 13 de las
47 cubiertas presentan un escenario en el que
las mujeres están apresadas o necesitaban ser
rescatadas (Provenzo, 1992 cit en Etxeberria,
opus cit.).
Por otro lado, existen una serie de interesan-
tes estudios que muestra que chicos y chicas
no difieren en cuanto a rendimientos o resul-
tados en el uso de los juegos (Hall, 1990;
Sbramanyan, 1994; Kuhlman y Breitel, 1991
Vázquez, R., Angulo, F. y Rodríguez, C.
cit en Etxeberria, 2001) a partir de entrena-
miento. No podemos decir que las chicas no
jueguen por falta de auto-confianza o por di-
ferencias en el desarrollo de habilidades es-
paciales. Como nos indica Etxeberria (2001),
los videojuegos no despiertan el interés por
su carácter violento y sexista.
El problema que encuentran las chicas con
las tecnologías es parte de un problema más
general que es el de las relaciones de las chi-
cas con la ciencia y con actitudes sociales
más amplias que dividen el universo conoci-
do en categorías dicotómicas.
3. Metodología.
La presente investigación se sitúa
metodológicamente dentro de perspectiva
denominada investigación cualitativa. La in-
vestigación cualitativa –al igual que la cuan-
titativa- tiene la obligación de explicitar sus
supuestos y procedimientos. Por ello, aun-
que no es posible utilizar los mismos criterios,
sí parece factible y necesario adaptar los más
comunes a las exigencias epistemológicas de
este tipo de investigación. Nuestra investiga-
ción se ha llevado a cabo utilizando dos ins-
trumentos cualitativos: la entrevista semi-
estructurada y el grupo de discusión.
a) Las entrevistas semi-estructuradas, son
muy semejantes a las entrevistas en profun-
didad, pero con la diferencia de que la perso-
na que entrevista planifica el tipo de ámbitos
sobre los que versarán las cuestiones y las
preguntas. A diferencia de las muy
estructuradas, este tipo de entrevistas no su-
pone especificación verbal o escrita del tipo
de preguntas que se formularán, ni, necesa-
riamente, del orden de formulación. En nues-
tra investigación las entrevistas se han esta-
blecido a partir de dos parámetros esenciales:
las variables de identificación (a partir de las
- 34 -
cuales hemos construido tablas con informa-
ción muy interesante de las características que
definían nuestra “muestra”) y las variables de
contenido (que constituyen los ámbitos so-
bre los que la entrevistadora pretende inda-
gar y recoger información).
b) Los grupos de discusión son una estrate-
gia no directiva de investigación social que
pretende la producción y elaboración de un
discurso ‘estructurado’ y ‘provocado’ sobre
un fenómeno social por aquellos que viven,
participan y conforman prácticamente dichos
fenómenos. El objetivo fundamental de esta
estrategia de recogida de información es la
consecución de unas condiciones adecuadas
que permitan que los participantes reconstru-
yan y expliciten su propio discurso.
De modo global, este último es el papel más
importante de los grupos de discusión en esta
investigación, es decir, fueron seleccionados
como una estrategia complementaria de las
entrevistas, que nos permitiera profundizar en
las vivencias y las experiencias personales de
las mujeres participantes en razón de las ca-
racterísticas de los grupos y en un ambiente
colectivo de argumentación y discusión. Con
ello también, asegurábamos hasta cierto pun-
to la validez de las interpretaciones.
Resulta cuestionable y hasta imposible, es-
tablecer sistemas de selección muestral en una
investigación cualitativa; pero es razonable
exponer el sistema de selección de los sujetos
entrevistados –la muestra seleccionada. Con
ello y sin pretender alcanzar ningún grado o
tipo de representatividad, aseguramos, sin
embargo, que la elección de los sujetos no ha
sido arbitraria y se ha ajustado a una serie de
criterios establecidos en la misma investiga-
ción. Con este marco básico hemos ido orga-
nizando la información correspondiente a este
apartado.
La muestra se ha seleccionado de dos ámbi-
tos básicos: El ámbito educativo y el ámbito
 Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación

AGENTES Nº DE ENTREVISTAS

Profesoras Universitarias 15

Estudiantes Universitarios. Ciencias 12

Estudiantes Universitarios de Ciencias Sociales y Humanidades 26

Administración Pública 16

Administración Universitaria 20

Estudiantes no Universitarios 12 (+3)

Empresa Privada 16

Totales 120

Tabla nº 1.Entrevistas semi-estructuradas

AG ENTES N º de H o m b r es M u jeres
boral. Dentro del ámbito educativo hemos P articip antes
E stu d ian tes U n iversitario s 7 2 5
leccionado dos grupos: por un lado, estu-
E stu d ian tes U n iversitario s d e C ien cias 7 2 5
antes no universitarias
E stu d y
ianestudiantes uni-s d e C ien cias S ociales
tes U n iversitario 7 3 4
A d m in istración P ú b lica y U n iversitaria 5 2 3
ersitarias. Dentro del ámbito laboral hemos
leccionado dos grupos: administración pú- Tabla nº 2.Grupos de Discusión
ica y empresa privada.
laboral. La muestra
Dentro del final
ámbitoconeducativo hemos temáticos que habían sido tratados en las en-
que se ha realizado los informes es la indi- Nº DE ENTREVISTAS
seleccionado dos grupos: por un lado, estu- trevistas, para organizar los datos y las consi-
ada en los cuadros siguientes (tabla nº1).
diantes no universitarias y estudiantes uni- guientes interpretaciones en los informes par-
En relación a los grupos deDentro
versitarias. discusión
delse han laboral hemos ciales. Por último, el análisis ha finalizado con
ámbito
evado a cabo, seleccionado dos grupos: administración pú- la realización de un informe global, basado en
blica y empresa privada. La muestra final con los informes parciales, que da cuenta tanto de
la que se ha realizado los informesEneslos últimos las
la indi- añosinterpretaciones
se han producido
(y cam-
resultados comunes),
bios en
cada en los cuadros siguientes (tabla nº1). el mundo social y profesional de la particulares y
como de las interpretaciones
En relación a los grupos de discusión se han contrapuestas. La posibilidad de realizar di-
llevado a cabo, cuatro grupos de discusión, cho informe global, ha venido propiciado, pre-
con los agentes indicados (tabla nº 2). cisamente, por la utilización de variables de
Para el análisis de la información se comen- contenido comunes.
zó por establecer parámetros que permitieran Por otro lado, los datos recogidos a través
una estructura similar a todas las transcrip- de las variables de identificación han sido
ciones de entrevistas con el propósito de rea- analizados a través del programa SPSS 10.0.
lizar un posterior tratamiento de la informa-
ción bajo unos criterios similares. Tras esto, 4. Resultados y conclusiones sobre los dis-
se determinó de manera global y particular tintos ámbitos estudiados.
utilizar la realización de informes como medio
más adecuado para el análisis de la informa- En los últimos años se han producido cam-
ción, tomando como referencia los ámbitos bios en el mundo social y profesional de las

- 35 -
Vázquez, R., Angulo, F. y Rodríguez, C.
mujeres -cambios, por supuesto, propiciados
por mujeres y colectivos que han presionado
socialmente para que estos se produzcan-,
que hacen que explícitamente pocas perso-
nas se atrevan a expresar que éstas, como
grupo, tienen capacidades diferentes a los
varones para unas determinadas tareas. Sin
embargo, en las relaciones cotidianas el su-
puesto que funciona y el que todavía se trans-
mite sigue planteando esta dicotomía1 que,
en nuestro caso, significará unas mayores
expectativas en la utilización de la informática
por parte de los varones.
Las mujeres tienen un punto de partida des-
igual con respecto a los hombres porque se
han introducido con retraso en la informática
–a edades posteriores- y en su socialización
no se ha primado su relación con las Nuevas
Tecnologías -por lo que se han introducido
en menor número.
Además, las condiciones laborales, acadé-
micas y personales favorecen esta desigual-
dad y la construyen bien a través de expecta-
tivas diferentes (prejuicios) o bien a través de
condiciones estructurales donde se favorece
a los que más saben, en este caso los varo-
nes, estableciéndose jerarquías.
Entre las conclusiones fundamentales que
hemos podido extraer de esta investigación
se encuentra la importancia que están tenien-
do las condiciones estructurales para favore-
cer que dicha desigualdad se afiance y forta-
lezca. En este sentido, su mayor preparación
(la de la mayoría) ha reforzado la posición de
los varones frente a las mujeres, estructurando
la enseñanza y el mundo laboral para favore-
cer a los que más saben o a los que se muestra
más seguros.
Todo ello, propicia una baja expectativa en-
tre las mujeres con respecto a su posición en
las Nuevas Tecnologías de la Información que
las sitúa en un punto de partida desigual con
respecto a los hombres. Las excepciones se-
- 36 -
rán aquellas mujeres que sí se hayan introdu-
cido a tempranas edades en la informática o
aquellas que las exigencias del mundo laboral
les ha permitido/obligado a formarse y sentir-
se seguras ante las nuevas tecnologías.
1. Primeros contactos con el mundo de la
informática. La importancia de la informa-
ción
Una de las conclusiones generales a los di-
ferentes ámbitos investigados es que el acce-
so de las mujeres al mundo de la informática
se produce más tarde que en los varones y, en
la mayoría de los casos, viene condicionado
por necesidades impuestas a nivel laboral o
académico, al cual han accedido sin tener su-
ficientes conocimientos de informática y, por
tanto, con miedo e inseguridades. Esta situa-
ción no se produce en cambio con aquellas
mujeres que han accedido al mundo de las
Nuevas Tecnologías en edades tempranas,
situándose a un mismo nivel de manejo que el
que pueden presentar los varones. También
suplen estas deficiencias el tener una buena
formación de la cual carecen la mayoría. Por
tanto, el acceso a edades tempranas y una
buena formación se convierten en elementos
esenciales para favorecer la igualdad en el
manejo y dominio de dichas Tecnologías por
parte de mujeres y varones.
2. Relaciones de poder en los usos de la
informática en los ámbitos privados y públi-
cos
Otra de las conclusiones es la estructuración
de las relaciones de poder a través del orde-
nador en el ámbito doméstico, en el académi-
co y en el profesional.
En el ámbito familiar, el dominio es claramen-
te de los varones, tanto en situaciones donde

la mujer trabaja como en las que la mujer estu-
dia. Mientras el hombre disfruta de mayor tiem-
po en la casa para el manejo del ordenador las
mujeres deben compartir dicho tiempo con
otras tareas como las domésticas y de aten-
ción al resto de la familia, lo que dificulta bas-
tante las posibilidades de utilización del mis-
mo. Aún así, es importante hacer una diferen-
ciación entre las mujeres “gestoras” (puestos
cualificados que requieren determinadas com-
petencias y nivel de conocimientos respecto
a la informática) y las “usuarias” (trabajos de
tipo administrativo de aplicación de progra-
mas) ya que en el primer caso, el uso del orde-
nador en la casa, debido a necesidades de su
trabajo, es más habitual que en el caso de las
mujeres “usuarias” que tras utilizarlo en el tra-
bajo cotidianamente, no desean seguir mane-
jándolo cuando llegar a su hogar (no están
obligadas). Las estudiantes también suelen
presentar mayores obstáculos que los estu-
diantes en el manejo del ordenador en el ho-
gar, debido a la ubicación del mismo que ge-
neralmente suele situarse en un espacio físi-
co que les pertenece más a ellos (su habita-
ción básicamente). Aún así, a las estudiantes
universitarias se les posibilita más por enten-
der que lo necesitan para la realización de tra-
bajos académicos, frente a las estudiantes no
universitarias que ni siquiera poseen priori-
dad para este caso. Por tanto, aquellas situa-
ciones donde las mujeres pueden disfrutar un
poco más de prioridad en el manejo de la in-
formática, suelen estar asociadas a cuestio-
nes laborales o académicas y en ningún caso
a situaciones de ocio.
En el ámbito académico, las formas de orga-
nizar el trabajo privilegian a los hombres por-
que normalmente ellos saben más.
Atendiendo al contexto no universitario, nos
encontramos con que una de las desigualda-
des es que normalmente el número de chicas
es inferior al de chicos. Una tónica que se
- 37 -
Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación
repite no sólo en Secundaria sino en los ci-
clos formativos.
Otra importante desigualdad está en el he-
cho de que los alumnos tienen unos mayores
conocimientos iniciales en informática y esto
lleva a desigualdades mayores por cómo se
organizan las clases, en las cuales, cuando
hay parejas mixtas delante de los ordenado-
res se beneficia a ellos.
En el ámbito laboral, la informática se ha im-
puesto como un elemento clave con respecto
a tres grandes aspectos: a) como medio para
conseguir un poder social dentro del contex-
to laboral (quien posee conocimientos de in-
formática tiene mejor posición social dentro
de la empresa); b) como medio de poder labo-
ral ya que facilita el acceso a un trabajo y la
promoción en el mismo (aunque no todas las
entrevistadas opinan igual); y por último, c)
como medio que genere diferencias de poder
entre varones y mujeres ya que las expectati-
vas hacia estos primeros en el conocimiento
de la informática son mayores. Se establece
así una jerarquía de poder fundamentada en
la posesión del conocimiento que privilegia
más a ellos.
Y, finalmente, es interesante destacar como
en la relación con los iguales las mujeres inte-
resadas por la informática tienen mayores di-
ficultades para compartir esa actividad con
las personas que le rodean. Son dos razones
las que alejan a las estudiantes no universita-
rias del uso del ordenador en su tiempo de
ocio, el hecho que sus amigas no lo utilizan y
el hecho de que no es algo práctico. Aunque
piensan que esto va cambiando, también ellas
nos indican una de las posibles raíces del pro-
blema, los diferentes modelos sociales que hay
para chicas y chicos desde la infancia.
Vázquez, R., Angulo, F. y Rodríguez, C.
3. Utilización del ordenador como herra-
mienta de trabajo
Otro elemento común es la utilización del
ordenador como herramienta de trabajo. Sólo
saben utilizar aquellas funciones que le re-
suelven tareas y nada más. Podemos decir que
son usuarias cualificadas en la función que
no en la morfología. Siempre realizan una uti-
lización instrumental del ordenador en busca
de una rentabilidad inmediata.
Además, para las chicas y mujeres es un ins-
trumento que facilita el trabajo y por tanto
nunca un recurso para el ocio, así aunque
hayan utilizado el ordenador en edades más
tempranas, a partir de una determinada edad
(15, 16 años) se abandona y el ocio pasa a
estar más ligado a las relaciones personales o
actividades como la lectura, la música, etc..,
ya que, como comentan, es para ellas más
gratificante relacionarse con otros/as que per-
manecer solas manipulando una “máquina”.
Pero, a pesar de no estar entre sus hobbies,
sí que reconocen su importancia y múltiples
aplicaciones. Según las estudiantes no uni-
versitarias, la importancia con la que ven la
informática contrasta con sus vivencias y sus
usos. Es decir, declaran las excelencias y faci-
lidades que proporciona la informática al tiem-
po que afirman que es algo que no les atrae,
opinión que es compartida también por las
estudiantes universitarias.
4. Ventajas y Desventajas de las nuevas tec-
nologías
Las Nuevas Tecnologías de la Información
tienen ventajas e inconvenientes a juicio de
las mujeres entrevistadas para esta investiga-
ción. Valoran positivamente el ahorro de es-
fuerzo en la ordenación, acumulación y pre-
sentación de la información, las posibilidades
- 38 -
de actualización enormes, aunque también
precisen de tiempo para su formación. En cuan-
to a las relaciones sociales hay dos valoracio-
nes principales: quienes creen que las facilita,
ya que proporciona canales de comunicación
para personas muy distantes geográficamente
y quienes creen que, aunque esto sea así, el
tipo de relación social cambiará inevitablemen-
te tornándose más frías, a la vez que aíslan del
entorno más inmediato. Se enfatiza así el po-
sible efecto deshumanizador de las Nuevas
Tecnologías, advirtiendo de la necesidad de
no caer en excesivos radicalismos y como
cualquier progreso establecer un control.
Podemos concluir que las mujeres no difie-
ren, en sus resultados y rendimientos en el
mundo de la computación, con los chicos,
cuando tienen las mismas posibilidades de
acceso, uso y formación. En la sociedad nos
encontramos con modelos, estructuras y nor-
mas sociales que limitan el acceso de las chi-
cas y que es posible corregirlos a partir de su
conocimiento y a partir de actuaciones edu-
cativas y una adecuada sensibilización social
que corrija esta situación.
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Vázquez, R., Angulo, F. y Rodríguez, C.

Notas.

1
La investigación fue desarrollada durante los
cursos 1998-1999 y 1999-2000. Financiada por el
III Plan Nacional de Investigación Científica y De-
sarrollo Tecnológico. Programa Sectorial de Estu-
dios de las Mujeres y del Género. Ministerio de
Trabajo y Asuntos Sociales. Instituto de la Mujer.
Ha sido coordinada por Carmen Rodríguez
Martínez y Félix Angulo Rasco.
2
Analizan nueve títulos de los más utilizados,
desde el año 1982 al 1998, revisando un total de
466 números. Estos son: CDWARE, BYTE,
BINARY, I WORLD, PC WORLD, PC ACTUAL,
PC COMPATIBLE, EL ORDENADOR PERSO-
NAL e INVESTIGACIÓN Y CIENCIA.
3
Que aunque para algunas mujeres y varones no
se cumpla, este hecho no servirá para rechazar el
principio apriorístico.

- 40 -
Nª 30 Julio 2007 pp.41-48 Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación

PERSONAS MAYORES Y APRENDIZAJE A LO LARGO DE LA VIDA

DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA
COMUNICACIÓN.

Rosa Mª Rodríguez Izquierdo

rmrodizq@upo.es
Universidad Pablo de Olavide (España)

En este artículo vamos a reflexionar sobre la relación entre las personas mayores y las
tecnologías de la información y la comunicación. Exploraremos que utilidad puede tener el
esfuerzo que exige a estas personas la incorporación de las nuevas tecnologías en su vida
cotidiana. Por último, ofreceremos pistas a los educadores para incorporar en estas nuevas
circunstancias el uso de las nuevas tecnologías en el trabajo con personas mayores.
Palabras clave: Personas mayores, Aprendizaje a lo largo de la vida, Tecnologías de la
Información y la Comunicación, Sociedad de la Información.

In this article we will reflect on the relationship between the elderly people and the Information
Communication Technologies. We will explore whether the effort demanded of these people
to incorporate these new technologies into their daily lives is beneficial. Lastly, we will
suggest to the educators ways of carrying out their work with elderly people in these new
circumstances.
Key words: Elderly people, Long Life Learning, Information Communication Technologies,
Information Society.

Las sociedades de las nuevas tecnologías en la sociedad de la información. En esta so-

de la información.
La nueva sociedad europea empieza a ser
conocida como sociedad del conocimiento,
pues en ella la gestión de los distintos saberes
es la que determina la competitividad. Las tec-
nologías de la información están transforman-
do la naturaleza del trabajo y la organización
de la producción aunque este cambio de mo-
delo social no debe ser visto como una ame-
naza. La sorprendente velocidad a la que evo-
lucionan las tecnologías de la información y
la comunicación producirá un cambio social
de tal envergadura que ya se habla de una
tercera revolución industrial, que culminará
ciedad, el trabajo estará cada vez más en rela-
ción a tareas inteligentes que exigen un alto
nivel de adaptación y de creatividad por parte
de los trabajadores. En definitiva, parece que
más que disminuir, aumentará el papel del fac-
tor humano y cobrará especial importancia una
formación adecuada que permita asumir los
nuevos retos que se presentan como ineludi-
bles: Preparar a los europeos para el adveni-
miento de la sociedad de la información es
una tarea prioritaria. La educación, la forma-
ción y la promoción desempeñarán necesa-
riamente un papel fundamental. (Martin
Bangeman, 1996).

- 41 -
Rodríguez, R. Mª..
Desde esta consideración, no parece exage-
rado decir que la sociedad del conocimiento
es, ante todo, una sociedad del aprendizaje.
Así es fácil comprender que todo esto exige
replantearse el papel de una educación de
calidad para todos, si realmente queremos tra-
bajar no sólo para conseguir una sociedad
competitiva, sino también más solidaria, me-
nos exclusiva.
Las nuevas tecnologías han hecho entrar a
la humanidad en la era de la comunicación
universal; la distancia entre la fuente de infor-
mación y el destinatario ha perdido hoy toda
su importancia con las modernas técnicas de
transmisión de datos. La información está tan
accesible para el interesado como si se en-
contrara en una habitación contigua, aunque
en la realidad le separen de su fuente distan-
cias intercontinentales.
Las posibilidades teóricas de las telecomu-
nicaciones son fascinantes. La información
más precisa y más actual se puede poner a
disposición de cualquier persona en la super-
ficie del mundo, a menudo a tiempo real, y
llega a las regiones más apartadas. Una red
mundial de información a la que pueden co-
nectarse simultáneamente millones de usua-
rios ofrece la posibilidad de encontrar con ra-
pidez soluciones variadas a los problemas. La
"interactividad" permite no sólo emitir y reci-
bir información sino también dialogar, conver-
sar y transmitir información y conocimientos
sin límite de distancia ni tiempo de operación.
Las nuevas tecnologías crean un alto po-
tencial de nuevos servicios. En este artículo
nos cuestionamos como esta nueva realidad
puede afectar a las personas mayores a fin de
que se produzca un foso entre los distintos
sectores de la población incluso dentro de
los llamados primeros mundos.
- 42 -
Las situaciones nuevas y los nuevos retos
en el sector de población mayor.
Nuestras sociedades están envueltas en un
complicado proceso de transformación no pla-
nificada que está afectando a la forma como
nos organizamos, como trabajamos, como nos
relacionamos, como ocupamos nuestro tiem-
po libre y como aprendemos. Estas transfor-
maciones se refieren al desarrollo de las nue-
vas tecnologías que nos introducen en la So-
ciedad de la Información. Como ha apuntado
Negroponte (1995:20): "La informática ya no
se ocupa de los ordenadores sino de la vida
misma". Cambios que nos afectan a todos,
también a las personas mayores.
Paralelamente, asistimos a lo que se ha dado
en llamar la "revolución silenciosa", debido al
descenso de la natalidad y al aumento de la
esperanza de vida, el envejecimiento ha expe-
rimentado un progresivo crecimiento. Al mis-
mo tiempo, las personas mayores son cada
días más activas. La Organización Mundial
de la Salud (OMS, 2002) habla del concepto
de "envejecimiento activo" que revierte los
esfuerzos hacia el mantenimiento de la inde-
pendencia y la capacidad funcional al máximo
posible.
Esta situación es especialmente llamativa en
España, donde este grupo de edad crecerá en
porcentajes muy superiores al resto de la po-
blación. A modo de ejemplo, el grupo de 85 y
más años crecerá un 80% en los próximos vein-
te años, mientras que el de 20 a 34 años perde-
rá casi un tercio de sus efectivos (IMSERSO,
2002). La cifra de mayores ha aumentado siete
veces en el siglo XX, mientras que el total de
nuestra población nacional se ha doblado (INE
2001).
En suma, "revolución tecnológica" y "revo-
lución demográfica" constituyen dos proce-
sos que caracterizan nuestra sociedad actual

y que además se han producido de manera
simultánea y rápida en el tiempo. La cuestión
que nos planteamos es la siguiente: ¿Cómo
podemos ayudar los educadores para que la
revolución tecnológica influya de manera ac-
tiva en las personas mayores contribuyendo
a mejorar su calidad de vida?.
De momento, nos preocupan los datos esta-
dísticos (Fundación Auna, 2004) que ponen
de manifiesto que los mayores utilizan la tec-
nología en menor grado que el resto de la po-
blación, lo que está provocando que vayan
quedando rezagados de la Sociedad de la In-
formación. Las personas mayores constitu-
yen un colectivo con una gran disponibilidad
de tiempo libre, que podrían sacar un gran
provecho, a través del manejo de las nuevas
tecnologías, con la formación adecuada y, en
muchos casos, las adaptaciones necesarias
para sus uso.
La afirmación del Dr. Rojas Marcos (2003)
supone un enorme reto para los educadores
que trabajan con personas mayores: "Los
avances de la medicina, las nuevas tecnolo-
gías de la información, las nuevas formas de
entender los derechos y las responsabilida-
des sociales, han transformado la situación
de las personas mayores en nuestra socie-
dad. Hoy en día las personas mayores viven
más años, gozan de mejor salud y participan
activamente en la vida de su entorno con ac-
tuaciones que contribuyen a la mejora de la
sociedad: impulsan actividades
intergeneracionales, intervienen en proyectos
de voluntariado y aprenden a utilizar las nue-
vas tecnologías para comunicarse con el mun-
do".
Aprendizaje a lo largo de la vida de las per-
sonas mayores.
Hay algunos fenómenos que han hecho del
- 43 -
Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación
aprendizaje no una elección sino una obliga-
ción. Aspin, Chapman, Hatton y Sawano (2001:
XIX), editores del International Handbook of
Lifelong Learning comentan: «Estamos vivien-
do en una nueva era en la que las demandas
son tan complejas, tan multivariadas y tan
cambiantes que la única manera que sere-
mos capaces de sobrevivir es mediante el
compromiso con un proceso de aprendizaje
individual, colectivo y global a lo largo de
nuestra vida y para todos nosotros».
Una característica del Aprendizaje a lo Lar-
go de la Vida, y que desde mi punto de vista lo
hace sumamente interesante, es que entiende
que TODOS podemos aprender, y que el
aprendizaje no tiene por qué estar limitado a
ningún colectivo en particular ni a ninguna
edad.
La necesidad de aprender a lo largo de toda
la vida se ha convertido en un lema cotidiano.
Zabalza (2000: 165) habla de que hemos con-
vertido «la agradable experiencia de apren-
der algo nuevo cada día, en un inexcusable
principio de supervivencia». En otro tiempo
uno se formaba para toda una vida, hoy día
nos pasamos la vida formándonos.
Sin embargo, nuestra sociedad construye y
difunde estereotipos negativos que devalúan
el proceso natural de envejecimiento y por lo
tanto, las posibilidades que éste colectivo tie-
ne para seguir aprendiendo. Por ejemplo, el
estereotipo acerca de las limitaciones de las
personas mayores genera cierta actitud nega-
tiva ante un posible crecimiento personal en
el uso de las tecnologías de la información y
la comunicación. Se tiende a pensar que las
personas mayores no se llevan muy bien con
las nuevas tecnologías y utilizan bastante
poco las que ya tienen en casa y parece ser
que dos de las explicaciones a esas reticen-
cias son: la complejidad y el desconocimiento
o falta de información sobre cómo funcionan.
Rodríguez, R. Mª..
Casi todas las personas de edad avanzada son
vulnerables a estos prejuicios. Pero nos po-
demos preguntar, ¿a quien de nosotros no nos
ha sucedido los mismo al empezar a utilizar un
ordenador o Internet?.
En nuestra opinión, las personas mayores –
como todos- se comportan como se espera de
ellas. Muchas optan por evadir todo tipo de
actividades gratificantes y placenteras, aun-
que estén en condiciones de gozarlas, juzgán-
dolas contrarias a las convenciones sociales.
Se produce la llamada profecía autocumplida
que, a su vez, reproduce el llamado efecto
Mateo. Es un efecto que los sociólogos vie-
nen utilizando para expresar el proceso a tra-
vés del cual los que más tienen, cada vez tie-
nen más, y los que menos, cada vez tienen
menos.
A este respecto, partimos de que la pedago-
gía afirma que el individuo es educable cual-
quiera que sea su edad. Creemos en la
educabilidad básica de las personas indepen-
dientemente de la edad pero como afirma
(Merieu, 1998): “La educabilidad se rompe
en el momento en el que decidimos que el
otro no puede mejorar y que nosotros no
podemos ayudarle a hacerlo”. La primera
barrera que generalmente hay que vencer en
este proceso está en el interior de los propios
educadores y corresponde a esa desconfian-
za, actitud o creencia errónea de que adquirir
nuevos conocimientos corresponde sólo a
una etapa de la vida.
Utilidad de las nuevas tecnologías en la vida
cotidiana de las personas mayores.
Existen diversos usos de las tecnologías de
la información y la comunicación. Estas utili-
dades abarcan aspectos tan diversos como la
cultura, el ocio, la ayuda, la interacción social,
la actividad laboral, la formación (Barroso y
- 44 -
otros, 2002). Sin embargo, como decíamos pre-
viamente, no todos los sectores de la pobla-
ción se benefician por igual de ellas.
No todas las personas mayores se encuen-
tran en las mismas condiciones ni tienen las
mismas posibilidades a la hora de beneficiar-
se de estas utilidades y nos podemos cues-
tionar ¿quiénes somos nosotros para excluir a
las personas en el uso y posibilidades que les
pueden brindar las tecnologías de la informa-
ción y la comunicación?.
De acuerdo con Montero (2000), los mayo-
res pueden aprender a través de programas y
medios que han de tener en cuenta las carac-
terísticas personales y las circunstancias que
rodean este sector. Además, no debemos ol-
vidarnos que una de las características de
estas tecnologías es que permiten una ense-
ñanza más individualizada. Es decir, tienen la
posibilidad de responder a las necesidades
concretas de los individuos, a sus caracterís-
ticas individuales y adaptar los procesos de
formación a sus ritmos de aprendizaje.
Experiencias como las del Ayuntamiento de
Barcelona demuestran que las personas ma-
yores manifiestan muchas ganas de hacer y
descubrir cosas, de disfrutar del tiempo libre
y de poder realizar todas aquellas actividades
que permitan participar sin límite de edad. En
este sentido, aunque Internet parece un asun-
to pendiente entre la población de más de 65
años, los datos demuestran que las personas
mayores se interesan cada vez más por las
nuevas tecnologías. Se pone de manifiesto
que el uso de Internet es útil, fácil y que apor-
ta multitud de ventajas a la hora de obtener
información e incluso de hacer gestiones.
No queremos pecar de ingenuidad. Existen
problemas y dificultades obvias en las mayo-
res para adaptarse al nuevo entorno social y
económico. Pero a veces, se trata simplemen-
te de dificultad para acceder al recurso más

que a la imposibilidad del aprendizaje de su
manejo. Compartimos con Pavón (2000) la
convicción de que muchas personas mayo-
res están dispuestas para aprender Internet
si:
1. Descubren que tienen algunas necesida-
des que se pueden llegar a satisfacerse me-
diante el uso de la Red.
2. Los esfuerzos de aprendizaje dan resulta-
dos y rápidamente se pueden aplicar a situa-
ciones reales que sirvan para resolver proble-
mas y mejorar su cualidad de vida, forma de
entretenerse, comunicarse, informarse y ver
la vida.
3. El monitor que enseña aplica una metodo-
logía personalizada, teniendo en cuenta que
las diferencias individuales son considerables
a una determinada edad y que cada individuo
tiene un estilo de aprendizaje, unos hábitos,
una disponibilidad y exigencia diferentes.
Algunas de las justificaciones de la necesi-
dad de introducir las nuevas tecnologías en
la vida de las personas mayores, , se podrían
resumir de la siguiente manera:
1. Favorecen la comunicación interpersonal.
Está comprobado que el uso del ordenador
ayuda a la interacción social, fundamentalmen-
te por la formación de grupos de interés espe-
cífico. Esta perspectiva sin lugar a dudas va a
repercutir en abrir una nueva forma de comu-
nicación para este colectivo de personas (Ba-
rroso, J., Cabero, J. y Romero, R., 2002: 12).
Las nuevas tecnologías brinda al adulto ma-
yor la posibilidad de la incorporación a un
nuevo grupo de apoyo social, propicia el acer-
camiento a los más jóvenes y crea un ambien-
te rico en estimulación sensorial dosificada.
Estos son elementos que ayudan a tener una
vejez de mejor calidad, que debe ser un obje-
tivo a lograr en el trabajo con personas mayo-
- 45 -
Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación
res. Creemos que con las nuevas tecnologías
se puede promover el principio de solidaridad
entre generaciones y fomentar también el
voluntariado de las personas mayores hacia
los jóvenes a la hora de transmitirles sus ex-
periencias profesionales y de otro tipo (García
Mínguez, J. y Sánchez, A., 1998).
2. Nuevas y mayores posibilidades de ocio
y entretenimiento: Según el Centro de Inves-
tigaciones Sociológicas, más de una cuarta
parte de los mayores (26,8%) declara haber
experimentado aburrimiento en los últimos
días, siendo la exposición a la televisión su
principal actividad. Internet abre unas enor-
mes posibilidades al permitir la participación
remota en actividades de ocio y entretenimien-
to (chat, juegos on-line, participación en co-
munidades virtuales). Cada vez es más fre-
cuente la existencia de este tipo de comunida-
des formadas por un conjunto de mayores,
conectados a través de la red, que se relacio-
nan entre sí para analizar diferentes temáti-
cas.
3. Razones terapéuticas: El uso de las nue-
vas tecnologías brinda un medio altamente
enriquecido en estimulación sensorial que
puede recrear funciones sociales importantes
para contribuir a mantener la mayor calidad
de vida dentro del marco del denominado “en-
vejecimiento activo”. La capacidad de mante-
nerse activo mediante un proceso educativo
de amplia cobertura social incrementa la feli-
cidad y la autorrealización. Como afirma Ro-
jas Marcos (2003): “Hoy tenemos a nuestro
alcance abundantes pruebas de que la vita-
lidad física, mental y social de las últimas
décadas de la existencia no es tanto una cues-
tión de genes como del estilo de vida que
elegimos. Y muchas de las fórmulas que nos
pueden ayudar a vivir más sanos y contentos
se pueden aprender. La actividad contribu-
ye a romper el fetichismo que existe alrede-
Rodríguez, R. Mª..
dor del uso de la tecnología informática y
acerca a los adultos mayores a sociedades
cada vez más tecnificadas….El ordenador es
un estímulo. Numerosos estudios demuestran
la relación positiva entre la calidad de vida
a partir de los 65 años y el envolvimiento
con la vida. Este envolvimiento consiste con-
cretamente en la interacción física y emo-
cional con el mundo circundante y la dedi-
cación a tareas y actividades que estimulen
y ejerciten tanto los órganos del cuerpo –
sentidos, corazón, pulmones, músculos y ar-
ticulaciones– como las facultades del alma
–memoria, entendimiento y voluntad–. Tam-
bién se ha comprobado que las personas
mayores que conservan activa la mente y se
esfuerzan en aprender cosas nuevas y man-
tenerse al día, experimentan una vejez más
gratificante. En este sentido, el ordenador,
como instrumento de información, de comu-
nicación y de estímulo mental, ofrece gran-
des posibilidades”.
4. Información y transacciones remotas: Con
carácter general, los mayores están interesa-
dos en los mismos temas que el resto de la
población, pero también en otras informacio-
nes que tienen especial relevancia para su
particular situación de vida (información so-
bre pagos de las pensiones, asuntos sanita-
rios, viajes, etc.); por eso, demandan que este
tipo de información esté cada vez más accesi-
ble a través de Internet. Las transacciones
electrónicas benefician a todos, pero en es-
pecial a aquellos que tienen restricciones cau-
sadas por una salud deficiente u otro tipo de
discapacidad física.
5. Razones formativas: Las ganas de apren-
der no tienen límite de edad. Además, en los
últimos años, el concepto de la “formación a
lo largo de la vida”, como ya hemos visto,
está ganando peso y el número de personas
mayores que dedican tiempo y recursos a la
- 46 -
educación adulta va en aumento. Por ello la
educación virtual, tanto para aquellos que tra-
bajan o han trabajado, como para aquellos que
no lo han hecho nunca, puede ofrecer nuevas
oportunidades, en especial en aquellos luga-
res en los que los mayores vivan alejados del
centro educativo o tengan problemas de mo-
vilidad.
Por último, no nos gustaría terminar sin su-
brayar un aspecto que ya hemos venido repi-
tiendo, pero que consideramos de vital im-
portancia y es el hecho de que muchos mayo-
res encuentran en las nuevas tecnologías una
herramienta útil para comunicarse con amigos
y seres queridos lejanos a muy bajo costo, a
través del e-mail, la mensajería instantánea y
las video cámaras. Internet también les permi-
te participar en comunidades virtuales, con
nuevos amigos, con frecuencia lejanos, que
les brindan el cariño y comprensión que a
veces no encuentran en su entorno inmedia-
to. Además, en muchas familias son los niños
quienes enseñan a sus abuelos el uso de los
ordenadores e Internet, logrando así una in-
tegración familiar en la que muchas veces los
padres, por falta de tiempo, no participan.
Un hecho significativo que pone de mani-
fiesto el interés de este colectivo en el uso de
las tecnologías de la información y comunica-
ción es la cantidad de cursos impartidos por
las diferentes asociaciones y Universidades
de Personas Mayores en las que se han for-
mado multitud de personas mayores en el uso
de las tecnologías y la demanda que sigue
existiendo tanto de cursos de iniciación al
manejo de Internet, por ejemplo, como de
profundización.
En suma, creemos que uno de los objetivos
fundamentales en nuestra tarea como educa-
dores en relación a las personas mayores es
favorecer una mejor integración social hacién-
doles más partícipes de los momentos históri-

cos que vivimos. Se trata en buena medida de
un objetivo compensatorio, pues nos referi-
mos una generación que, en su mayoría, tuvo
las puertas cerradas en su juventud. Es por
ello, en parte, uno de los nuevos derechos de
las personas mayores en la sociedad de la in-
formación (Petrus, 2002).
Un derecho para ellos y una responsabili-
dad ética para los educadores si considera-
mos el nuevo concepto de analfabetismo
como la incapacidad de acceso e incompren-
sión de la cultura digital que afecta principal-
mente a las personas mayores y adultos y que
genera desigualdades sociales y culturales.
Nos referimos a los que se ha denominado
alfabetización digital (computer literacy) ne-
cesaria para todos los ciudadanos.
El reto estaría en hacer converger las nece-
sidades de los mayores con los productos y
servicios ofrecidos por las tecnologías de la
información y la comunicación.
Conclusiones.
Por todo lo anteriormente expuesto, se llega
a las siguientes conclusiones:
· “Revolución tecnológica” y “revolución
demográfica” constituyen dos procesos que
caracterizan nuestra sociedad actual y que
además se han producido de manera simultá-
nea y rápida en el tiempo.
· Las personas mayores constituyen un co-
lectivo con una gran disponibilidad de tiem-
po libre, que podrían sacar un gran provecho,
a través del manejo de las nuevas tecnolo-
gías, con la formación adecuada y, en muchos
casos, las adaptaciones necesarias para sus
uso.
· El Aprendizaje a lo Largo de la Vida, entien-
de que TODOS podemos aprender, y que el
aprendizaje no tiene por qué estar limitado a
- 47 -
Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación
ningún colectivo en particular ni a ninguna
edad.
· El uso de las nuevas tecnologías brinda un
medio altamente enriquecido en estimulación
sensorial que puede recrear funciones socia-
les importantes para contribuir a mantener la
mayor calidad de vida dentro del marco del
denominado “envejecimiento activo”
· Se demuestra, una vez más, que las nuevas
tecnologías constituyen un medio útil para la
realización de actividades de promoción y pre-
vención de salud. La actividad contribuye a
romper el fetichismo que existe alrededor del
uso de la tecnología informática y acerca a los
adultos mayores a sociedades cada vez más
tecnificadas.
· Muchos mayores encuentran en las nue-
vas tecnologías una herramienta útil para co-
municarse con amigos y seres queridos leja-
nos a muy bajo costo, a través del e-mail, la
mensajería instantánea y las video cámaras.
· Internet también les permite participar en
comunidades virtuales, con nuevos amigos,
con frecuencia lejanos, que les brindan el ca-
riño y comprensión que a veces no encuen-
tran en su entorno inmediato.
· Además, en muchas familias son los niños
quienes enseñan a sus abuelos el uso de las
computadoras e Internet, logrando así una
integración familiar en la que muchas veces
los padres, por falta de tiempo, no participan.
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Nª 30 Julio 2007 pp.49-60 Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación

DISEÑO DE UN SOFTWARE PARA EL APRENDIZAJE DE LA

LENGUA ESCRITA DESDE UN ENFOQUE COMUNICATIVO
FUNCIONAL

Maria Elena Garassini

mgarassini@unimet.edu.ve
Universidad Metropolitana (Venezuela)

El aprendizaje a través de actividades multimedia dirigido a niños pequeños requiere de

una revisión sobre cómo se aprende y cómo se toman las decisiones instruccionales. Las
teorías de aprendizaje por todos conocidas (conductismo, cognitivismo y constructivismo)
son la base para el diseño de estos recursos electrónicos. En este trabajo se presenta el
proceso de diseño de un software para el aprendizaje de la lengua escrita desde un enfoque
comunicativo funcional. Se resalta cómo el constructivismo puede ser la base para el diseño
de actividades multimedia en los softwares educativos, siendo recomendable la incorpora-
ción de aspectos que responden a otros paradigmas teóricos para lograr el aprendizaje en
niños pequeños. También se describen los postulados teóricos de las tres teorías nombradas
y sus implicaciones para el diseño de softwares educativos. Finalmente se presenta una
síntesis de la evaluación realizada al software diseñado.
Palabras clave: lengua escrita, software educativo, niños preescolares.

Learning addressed to small children thru multimedia activities, requires a review on how
things are learned and on how instructional decisions are made. The learning theories,
known by all (conductivism, cognitivism and constructivism),are the basis for the design of
these electronical resources. In this work we present the process of Design of a software to
learn reading an writing with a functional and communicative approach. We also discuss
how constructivism can be the basis for the design of multimedia activities in educational
software, and we advise the incorporation of aspects that answer other theoretical paradigms
to achieve learning in small children. There is also a description of the theoretical postulates
of the before mentioned theories and their implications on the design of educational software.
At the end we present a resume of the software evaluation.
Key words: reading and writting, educational software, preschool children.

Introducción. (Garassini, 2004). El conocimiento de la reali-

El diseño de este software surgió como pro-
ducto de una investigación realizada por la
autora sobre el uso de medios didácticos para
el desarrollo del lenguaje escrito en niños pre-
escolares en una muestra de centros educati-
vos de la ciudad de Caracas –Venezuela.
dad de los centros educativos y los docentes
del nivel preescolar que allí laboran, en refe-
rencia a la metodología empleada para el de-
sarrollo del lenguaje escrito y la incorpora-
ción de los diferentes medios, nos sirvió de
base y de motivación para el diseño de este
recurso. Por otro lado la escasa producción

- 49 -
Garassini, M. E.
de recursos didácticos en nuestro país sobre
todo software y páginas web educativas y la
existencia de algunos producidos en otros
países con enfoques tradicionales de la ense-
ñanza del lenguaje escrito, nos impulsaron a
proponer el diseño de este recurso para desa-
rrollar el lenguaje escrito desde un enfoque
comunicativo funcional.
Como marco de referencia podemos señalar
que el documento oficial vigente del Ministe-
rio de Educación, Cultura y Deporte venezo-
lano con las orientaciones sobre el Lenguaje
oral y escrito en Educación inicial (2005), se-
ñala que las experiencias para el desarrollo
del lenguaje escrito que parten de las investi-
gaciones psicolingüísticas realizadas a nivel
internacional y en Venezuela han permitido
comprobar que el niño construye la misma en
un proceso largo y de interacción con diver-
sos tipos de materiales escritos: carteles, eti-
quetas, actos de lectura y escritura en el ho-
gar, etc.
En esta concepción del aprendizaje de la len-
gua escrita el rol del docente cambia de un
portador de información (tradicional) a un fa-
cilitador de experiencias de uso del lenguaje
para que el niño construya su conocimiento.
Entre las recomendaciones que se brindan al
docente se menciona la “posible selección de
recursos” para facilitar experiencias en el área
del lenguaje escrito donde se incluyen: libros
de cuentos, revistas, periódicos, libretas para
mensajes telefónicos, materiales de asociación
figura-palabra, letras sueltas, signos sociales
(cruz roja, tránsito, etc.), cartas, mensajes cor-
tos, uso de ordenadores, teléfono, pizarra y
letras magnéticas, afiches y envases de ali-
mentos con nombres visibles. Aunado a esta
propuesta encontramos que actualmente se
presenta una creciente producción y evalua-
ción de medios informáticos y nuevas tecno-
logía destinados a los niños del nivel inicial
- 50 -
(Urbina 1999, Romero, 2002), los cuales están
comenzando a utilizarse en las aulas a nivel
internacional y también en Venezuela (Padrón,
2004, Garassini, 2004).
El recurso diseñado como producto final de
esta investigación se caracteriza por permitir
a los niños del nivel inicial el desarrollo del
lenguaje escrito conociendo sus elementos
(letras, sonidos, sílabas y palabras) en un via-
je lleno de actividades lúdicas y aprendiendo
sobre cinco temáticas altamente motivadoras
para los niños (sus nombres, los animales, los
alimentos, los deportes y su comunidad). Un
elemento potenciador del material diseñado
es su posibilidad de ser ampliado o cargado
con elementos propios de cada comunidad
para que los términos sean familiares para los
niños cumpliéndose con los principios del len-
guaje integral y el enfoque funcional comuni-
cativo. Por otra parte el recurso diseñado tie-
ne un apartado destinado al docente del nivel
inicial que le permite a éste la formación refe-
rente al lenguaje integral ó enfoque comuni-
cativo funcional. Incluye su aplicación en el
aula brindándole una serie de orientaciones
técnicas y pedagógicas para su uso con los
niños y le presenta un banco de actividades
funcionales para realizar de forma paralela en
el aula de clases.
1.-Procedimientos metodológicos para la
enseñanza de lenguaje escrito.
Existen, o se adoptan, diferentes procedi-
mientos metodológicos como consecuencia
de las conceptualizaciones sobre la lengua
escrita y los procesos de aprendizaje implíci-
tos (procesamiento ascendente y procesa-
miento descendente). En unos casos se con-
sidera que los sujetos no saben lo que se les
enseña en la escuela, por lo tanto se parte de
cero. En otros casos, en cambio, se tiene en

cuenta que antes de la escolaridad, los niños
han estado inmersos en contextos
alfabetizados donde han entrado en contacto
significativo con diferentes tipos de escritos,
han elaborado hipótesis sobre ellos y adqui-
rido conocimientos sobre el lenguaje escrito.
Según Braslavsky (1962, 2003) la concep-
ción del proceso de aprendizaje del lenguaje
escrito y la orientación que guía la interven-
ción pueden distinguirse:
- Los métodos centrados en la enseñanza-
aprendizaje, de proceso ascendente: méto-
dos analíticos
- Los métodos centrados en el aprendizaje-
enseñanza, que se orientan desde la signifi-
cación del proceso descendente: métodos sin-
téticos o globales.
- Los métodos de proceso mixto: combinan
las propuestas de los métodos analíticos y
sintéticos, con todas las variantes posibles.
Surgen para establecer un puente entre las
interpretaciones de los dos modelos de los
dos presupuestos: ascendente y descenden-
te.
- La orientación constructivista, basada en
la intervención sistematizada sobre el proce-
so de aprendizaje de los sujetos respecto al
lenguaje escrito.
En este enfoque u orientación
constructivista es importante la evaluación de
lo que el sujeto conoce del lenguaje escrito
que ha elaborado en su medio social, inde-
pendiente de lo que se le haya mostrado de
forma intencional en la escuela. Es decir, sa-
ber que ha logrado conceptualizar sobre los
procesos de lectura y escritura. Hay que en-
tender este nivel de desarrollo, considerando
que los ambientes más alfabetizados permi-
ten mayor número de interacciones y de más
calidad con el lenguaje escrito. Posiblemente
este dato no es tenido suficientemente en
cuenta en los paradigmas centrados en la en-
- 51 -
Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación
señanza personalizada y, desde el punto de
vista de compensar las desigualdades o pro-
mover la igualdad en la diferencia, no han apor-
tado las orientaciones necesarias.
2.-Evaluación del software educativo.
En referencia a la evaluación del software
educativo Alfageme, Rodríguez y Solano
(2004) señalan que tradicionalmente podemos
ver dos momentos de la evaluación en el de-
sarrollo y uso de este tipo de materiales: la
evaluación que se realiza durante el proceso
de diseño y desarrollo, con el fin de corregir y
perfeccionar el programa; y la que se lleva a
cabo durante la utilización real que los usua-
rios hacen del programa, para juzgar su efi-
ciencia y los resultados que con él se obtie-
nen.
El primer tipo de evaluación, realizada por
expertos, es la más frecuente. Los diseñadores
de software necesitan como mecanismo de
retroalimentación la evaluación del proceso
de diseño y producción. Proceso donde se
suelen evaluar tanto aspectos referidos a la
relación hombre máquina como a la facilidad
o funcionalidad de uso del programa y donde
no es aún frecuente que participe un
evaluador pedagógico, participación impres-
cindible para nosotros sobre todo cuando
hablamos de evaluación de software educati-
vo.
La segunda modalidad de evaluación, gene-
ralmente denominada prueba de campo, se
realiza para comprobar que el producto consi-
gue los objetivos para el que ha sido diseña-
do, y en caso necesario corregir o mejorar el
software. Esta evaluación del uso real del fun-
cionamiento de un software educativo es
mucho menos frecuente, pues las casas co-
merciales prefieren productos rápidos y di-
versos en lugar de realizar una evaluación for-
Garassini, M. E.

mal de un producto ya existente que even-

tualmente conlleve rehacer el programa (cos-

- Tabulación de los resultados de aplicación de cuestionarios sobre uso de

Evaluación del programa diseñado por el propio ivestigador/diseñador, un

- Análisis de un grupo de software educativos utilizados en los centros

Diseño pedagógico, técnico y estético del programa multimedia diseñado

medios y desarrollo el lenguaje escrito en niños preescolares venezolanos.
tos) o desecharlo (muchos más costos).
Guerra (2003) plantea que a medida que el
desarrollo de software ha ido evolucionando,
también lo han hecho los procesos evaluativos

educativos venezolanos para el desarrollo del lenguaje escrito

que lo acompañan. En sus inicios, cuando la
preponderancia de los procesos de cálculo
eran los que privaban, la evaluación se cen-
traba en los aspectos de tipo tecnológico prin-
cipalmente; luego al ir avanzando las poten-
cialidades y ser el software, utilizado en
entornos educativos, surge la necesidad de

grupo de expertos y un grupo de usuarios

establecer un nuevo parámetro de evaluación
acorde con el uso que se le estaba dando.

titulado: “Aprendo a leer y escribir”.

Entonces se origina una especie de evalua-
ción bipolar, donde por un lado están los as-
pectos tecnológicos y por otro los aspectos
pedagógicos. Esto se ha mantenido así, in-
cluso a veces planteando un enfrentamiento,
Actividad Realizada

más que una complementariedad entre ambos.

Por otra parte se hace inminente la incorpora-
ción de un nuevo eje semiótico-estético que
aumenta la complejidad en el proceso
evaluativo, ya que no sólo tienen que eva-
luarse los aspectos o ejes por separado, sino
que además se hace inevitable evaluar aspec-
tos que combinan algunos de estos ejes o los
tres.
2. Elaboración de la propuesta

En síntesis la evaluación de software edu-

1. Detección de necesidades

cativos debe ser multidimensional y realizada

de forma interna y externa para un análisis
completo.
Nombre de la Fase

Objetivos de la investigación:
3. Evaluación

Diseñar un software destinado a niños y do-

centes del nivel preescolar de la educación
inicial para facilitar el desarrollo del lenguaje
escrito bajo un enfoque comunicativo fun-
cional.
Tabla No. 2 Fases de la investigación.
Como objetivos específicos nos propusimos

- 52 -

los siguientes:
A. Revisar una muestra de software venezo-
lanos e internacionales para el desarrollo del
lenguaje escrito dirigidos al nivel de educa-
ción inicial y establecer las concepciones teó-
ricas que subyacen a los mismos.
B. Diseñar y producir un software para el
desarrollo del lenguaje escrito destinados a
niños y docentes del nivel preescolar de Edu-
cación inicial.
C. Realizar una evaluación del recurso de-
sarrollado.
2. Fases de la investigación.
Se realizaron tres fases de acción dentro de
esa investigación de corte cuantitativo y
evaluativo.
A efectos de este artículo sólo describire-
mos la segunda fase para relatar el diseño del
recurso desarrollado y presentaremos una
breve síntesis de la fase 3 o Evaluación.
Resultados Fase 2. Diseño y Elaboración
del recurso.
Esta fase consistió en la elaboración de una
propuesta para el diseño del software desti-
nado a niños y docentes del nivel preescolar
de educación inicial el cual contiene activida-
des, a través de las cuales el alumno va apren-
diendo diversos elementos y funciones del
lenguaje escrito.
La realización de materiales educativos re-
quiere la participación de equipos inter-disci-
plinarios formado por expertos en pedagogía,
en el contenido sobre el que va a tratar el ma-
terial y en informática.
En nuestro caso en particular, la autora de
esta investigación se considera una experta
en el tema de la lectura - escritura y en peda-
gogía en el nivel inicial por ser profesora uni-
- 53 -
Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación
versitaria e investigadora en esas áreas.
Partiendo de que diseñar nos permite pasar
de ser meros receptores a emisores, que de
forma activa construyen y participan facili-
tando las intenciones que realmente guían el
proceso para que se ajusten a los materiales y
medios utilizados en el currículo proponemos
el diseño de este de recurso donde el aporte
de la autora es la propuesta pedagógica de
los mismo requiriendo posteriormente de un
equipo interdisciplinario constituido por pro-
gramadores ingenieros de sistemas y
diseñadores gráficos ilustradores para la rea-
lización del prototipo funcional.
Teorías que subyacen al recurso diseñado.
Para el diseño pedagógico y didáctico del
recurso propuesto y siendo coherente con el
enfoque funcional comunicativo o lenguaje
integral para el desarrollo del lenguaje escrito
en el niño preescolar, el constructivismo cons-
tituye la teoría de base para el diseño del soft-
ware a desarrollar. La decisión de tomar como
base el constructivismo va a determinar pos-
teriormente el tipo de interacción entre el usua-
rio y el recurso, así como la forma de
interacción didáctica. No obstante, siguien-
do los planteamientos de Gros (1997) quien
señala que en contextos formales de aprendi-
zaje, el propio diseño puede quedar diluido
por el tipo de método utilizado por el profesor,
proponemos dentro del programa diseñado,
unos objetivos de formación, acompañados
de varios documentos, donde guiamos al do-
cente para la planificación de un entorno para
la alfabetización funcional y el uso de estos
recursos como complemento para lograrlo.
La propuesta que presentamos es el diseño
de un software educativo tipo juego, basado
en la navegación libre del niño por temáticas
en combinación con la exploración guiada en
Garassini, M. E.
actividades donde el niño relacione los ele-
mentos del lenguaje (letras, sonidos y síla-
bas) con palabras y temáticas significativas.
Dentro de las actividades diseñadas el niño
será libre de escoger qué desea buscar, elegir
el camino que quiere seguir y ser un ente acti-
vo de su aprendizaje, aspectos que consoli-
dan la concepción constructivista.
Las teorías constructivistas especifican el
tipo de entorno de aprendizaje necesario para
la construcción de materiales educativos. Los
aspectos principales son:
a.- Flexibilidad cognoscitiva (en nuestro
caso será fomentada por la navegación o uso
libre del software) que implica la escogencia y
realización sin un orden preestablecido de
cualquiera de las actividades que presentan
diferentes niveles de dificultad y se ofrecen
diversos niveles de ayuda.
b.- Aprendizaje a través de actividades sig-
nificativas (se proponen juegos, talleres de
escritura, etc., en el marco de temáticas fami-
liares para los niños).
c.- Aprendizaje activo (en un grupo de acti-
vidades los niños pueden hacer diferentes in-
tentos para conseguir la respuesta correcta y
en otro grupo de actividades los niños pue-
den producir diversos tipos de textos según
su creatividad).
Figura 1. Pantalla presentación de “Reconozco mi nombre” y “área de trabajo”.
- 54 -
d.- El concepto de que los errores son fuen-
te de aprendizaje (esta concepción subyace
al software diseñado en el sentido de que el
error no es castigado sino que se invita al
niño a buscar otra respuesta, se le invita a
probarlo de nuevo y se le otorgan ayudas
sucesivas a la respuesta correcta; estrategias
que responden de forma más evidente al en-
foque conductual que son las formas más
apropiadas de manejo del error sobre todo en
materiales multimedia para niños preescola-
res).
Siguiendo nuestros argumentos sobre la
base constructivista del programa desarrolla-
do señalamos que este planteamiento teórico
implica que todas las actividades están
enmarcadas dentro de entornos significativos
para los niños. Hernández (1998) apoya este
planteamiento señalando que el
constructivismo parte de la realidad del alum-
no, de sus conocimientos previos y de sus
creencias.
Por esta razón realizamos una selección de
temáticas que serían la base para desarrollar
las diferentes actividades que tuviese un alto
nivel de significación y familiaridad para los
niños dentro de su entorno personal, familiar,
escolar y comunitarios: sus nombres propios,
los animales o mascotas familiares, la comuni-
dad donde se desenvuelve (servicios y servi-

dores públicos), los alimentos que consumi-
mos a diario y los deportes que los niños prac-
tican o disfrutan.
Como ejemplo podemos señalar la actividad
de “Reconozco mi nombre” en la cual los ni-
ños deben reconocer su nombre y el de un
grupo de niños de un aula del nivel preesco-
lar apareándolas con las fotos o/ dibujos de
la cara del niño. Esta actividad el niño la po-
drá realizar con el computador recibiendo ayu-
da y retroalimentación inmediata del compu-
tador o en el aula de clases con su libro impre-
so recibiendo ayuda de su maestro.
En la actividad “Escribo cartas a los servi-
dores de la comunidad” se presenta la liber-
tad de que el niño escoja el servidor público
que esté presente y sea significativo en su
comunidad para escribirle una carta sólo, en
pareja o con ayuda del docente. La posibili-
dad en varias de las actividades, sobre todo
las de escritura libre, de tener libertad para
escoger y crear según las vivencias de cada
niño responde a los planteamientos teóricos
del constructivismo.
El entorno presente en el software permite
la familiarización con la lengua escrita partien-
do de los hechos, en este caso el aprendizaje
de las temáticas, para relacionarlo con los con-
ceptos (elementos del lenguaje: letras, síla-
Figura 2. Pantalla de área de trabajo de “Un paseo por el zoológico” y pantalla con descrip-
ción del animal.
- 55 -
Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación
bas y fonemas) tal como lo postula la teoría
constructivista. No obstante, tal como plan-
tean los diferentes autores (Gros, 1997, Urbina,
1999, Marques, 2004) se tomarán algunos de
los principios de otras teorías.
La teoría conductista nos plantea que los
materiales de enseñanza deben proporcionar
pequeñas unidades de información que reque-
rirán de una respuesta activa por parte del
estudiante, quien deberá obtener un feedback
inmediato de acuerdo a la corrección o inco-
rrección de las respuestas. En el diseño de
este recurso y teniendo como base los ele-
mentos de la lengua escrita que el niño debe ir
aprendiendo para su alfabetización (letras,
fonemas, sílabas), los mismos fueron toma-
dos para el diseño de las actividades, brin-
dando, si el alumno lo desea, información so-
bre cada uno de ellos (nombre o sonido de la
letra o sílaba) y un feedback inmediato si rea-
liza en forma correcta o incorrecta la activi-
dad. Esta consideración en el diseño de las
actividades puede analizarse como un aporte
de la teoría conductista referente a recibir fee-
dback inmediato del docente o del computa-
dor y la garantía de ir aprendiendo una serie
de elementos requeridos, en este caso para la
alfabetización.
Garassini, M. E.
Como ejemplo podemos señalar la actividad
“Un paseo por el zoológico” en la cual la acti-
vidad consiste en que el niño seleccione de
un grupo de 5 letras cual es aquella que co-
rresponde a la letra inicial del animal que le
aparece en la pantalla u hoja de trabajo impre-
sa obteniendo siempre un feedback por su
respuesta y tres ayudas progresivas si su
escogencia no es correcta como se describe
en el siguiente ejemplo tomado del software
desarrollado:
Actividad: “Buscar la letra inicial del animal
que aparece en la pantalla”
Ante la imagen de un cachicamo y la solici-
tud al niño de que haga clic en la letra inicial
del mismo. Si hace clic sobre la letra C recibe
la retroalimentación inmediata de que lo ha
hecho en forma correcta: “Muy bien la C de
Cachicamo”. Al hacer clic sobre cualquier otra
letra de las 5 alternativas que se le presentan
que no sea la “C” el niño recibe las siguientes
ayudas:
Primera ayuda: “La letra inicial de Cachica-
mo es la C” “Inténtalo de nuevo”(esto es di-
cho en voz alta por uno de los personajes .
Ayuda auditiva)
Segunda ayuda: “La letra inicial de cachica-
mo es la C” (esto es dicho en voz alta por uno
de los personajes al mismo tiempo que apare-
ce la Imagen de la letra C en el centro de la
pantalla por dos segundos y desparece. Ayu-
da auditiva y visual)
Tercera ayuda: Se modela la respuesta co-
rrecta diciendo “La letra inicial de cachicamo
es la C” (esto es dicho en voz alta por uno de
los personajes y la letra C es arrastrada en la
pantalla y se coloca debajo de la imagen de
cachicamo y aparece el cartel de la palabra
escrita cachicamo. Ayuda auditiva, visual y
modelaje de la respuesta correcta). Se invita
posteriormente al niño a realizar el siguiente
ejercicio.
- 56 -
No obstante los conductistas también pro-
ponen que la secuencia del material deberá
ser lineal y consustancial a la propia materia
en la mayoría de los casos, así el sujeto no ha
de tener ninguna dificultad si el material ha
sido bien diseñando. En este sentido y si-
guiendo los postulados constructivistas que
plantean la importancia de que los niños ex-
ploren y valoren la posibilidad de cometer erro-
res y aprender de ellos los recurso no fueron
diseñados teniendo una secuencia lineal en
el aprendizaje de la lengua escrita tal como lo
plantean algunos métodos clásicos de ense-
ñanza de la lectura y escritura como el método
silábico donde los niños tienen una secuen-
cia lineal de aprendizaje de las diferentes síla-
bas comenzando con las vocales y un orden
estricto de combinación de éstas con las con-
sonantes considerando la secuencia: apren-
dizaje de las vocales, sílabas directas, indirec-
tas y complejas.
Al momento de diseñar el programa consi-
deramos, tal como lo afirma Gros (1997, 38)
que pese a las diversas críticas recibidas mu-
chos programas actuales se basan en los pre-
supuestos conductistas: «descomposición
de la información en unidades, diseño de acti-
vidades que requieren una respuesta y plani-
ficación del refuerzo». Aspectos estos con-
templados en el diseño del programa desarro-
llado. Sin embargo, el trabajo con temáticas
significativas para los niños, la no
secuencialidad y orden de importancia del
aprendizaje de los diferentes elementos de le
lengua escrita, la escogencia del tema, del tipo
de actividad, la posibilidad de repetición de la
misma y la consideración de que los errores
son fuentes de aprendizaje hacen que preva-
lezca la orientación constructivista en el pro-
grama diseñado.
De las teorías cognitivas se tomaron aspec-
tos tales como el aprendizaje significativo y

por inducción. En este sentido Ausubel,
Novak y Hanesian (1989) destacan la impor-
tancia del aprendizaje por recepción. Es decir
que el contenido y la estructura de la materia
los organiza el profesor, y el alumno «recibe».
En el software diseñado las actividades se
encuentran todas previamente estructuradas
y el niño puede realizar y repetir libremente
cualquier actividad. Por otra parte, partiendo
de la premisa de que, para que los contenidos
sean significativos se deben relacionar con
los conocimientos previos de los individuos,
todas las actividades están enmarcadas den-
tro de temáticas familiares para los niños, ofre-
ciéndose además glosarios informativos que
pueden ser consultados en cualquier momen-
to.
Las bases teóricas descritas en los párrafos
anteriores nos permiten afirmar que el recurso
diseñado se basa en un enfoque
ANIMALES
DEPORTES
NOMBRES
Figura 3. Personajes e imágenes de las diferentes temáticas.
- 57 -
Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación
constructivista contemplando elementos de
la teoría conductista y cognitiva que permite
desarrollar programas tipo juego con talleres
de escritura y glosarios para la lectura que
considera las experiencias previas de los ni-
ños usuarios, le permite la escogencia libre
de las actividades, el aprendizaje de los erro-
res y le otorga feedback inmediato ante cual-
quiera de sus respuestas y refuerzo positivo
ante la selección correcta en las actividades.
Metáfora.
La metáfora que subyace al programa es el
acompañamiento de los niños Pedro y Ana
(que son dos niños en edades preescolares: 5
y 6 años (igual que los destinatarios del pro-
grama) a un recorrido por lugares y temáticas
que son cotidianos y de interés para de esas
edades.
COMUNIDAD
ALIMENTOS
Garassini, M. E.
Los personajes Pedro y Ana son los presen-
tadores que irán explicando cada una de las
actividades e informarán verbalmente todo lo
que el niño debe hacer en cada una de ellas;
del mismo modo lo felicitará cuando la activi-
dad realizada haya sido correcta o le animará
a continuarla cuando suceda lo contrario.
De esta forma Pedro y Ana invitan a los ni-
ños usuarios a conocer y realizar actividades
para aprender el lenguaje escrito relaciona-
das con 5 temáticas diferentes: los nombres
(ambientados en un aula de clases del nivel
inicial), los animales (ambientados en un zoo-
lógico), los alimentos (ambientados en un
mercado), los deportes (ambientados en una
villa olímpica) y la comunidad (ambientado en
una comunidad y los lugares públicos de la
misma).
Resultados Fase 3. Evaluación del recurso
diseñado.
En esta fase se presentan los resultados de
las evaluaciones realizadas al software dise-
ñado por parte del investigador (interna) y de
los expertos y usuarios (externa). Para cada
una de ellas se utilizaron instrumentados adap-
tados o creados para tal fin.
Para la validación del programa y prototipo
del software diseñado en referencia al cumpli-
miento de los objetivos planteados y las es-
pecificaciones del diseño, se realizó una eva-
luación interna por parte del equipo de traba-
jo (la experta pedagógica autora de esta in-
vestigación, los programadores y el diseñador
gráfico). La misma se realizó utilizando como
base la plantilla diseñada por Marquès (1995,
2000a) que incluye los siguientes aspectos:
Evaluación de las pantallas, Evaluación del
algoritmo principal, Evaluación del entorno de
comunicación usuario-programa, Evaluación
de base de datos, Objetivos educativos, Con-
- 58 -
tenidos, Actividades interactivas, Integración
curricular, Documentación del programa y
Utilidad del programa. Los principales aspec-
tos a mejorar estuvieron referidos a una mejor
calidad en el diseño de las pantallas
específicamente al diseño gráfico y al audio.
Los aspectos considerados en la evaluación
externa (las teorías subyacentes, objetivos,
actividades, título, mapa de navegación, pan-
tallas, menús, documentos incluidos, posibi-
lidades del programa, evaluación de cada ac-
tividad y de todos sus elementos: gráficos,
sonoros, de textos, comunicativos y pedagó-
gicos) permiten afirmar que se presentaron
algunas observaciones o sugerencias realiza-
das principalmente por los expertos, quienes
fueron más críticos y realizaron mayor núme-
ro de comentarios escritos que los docentes
usuarios de la muestra. Las observaciones
estuvieron centradas principalmente en la
mejora de aspectos relacionados con el audio,
algunos aspectos del diseño gráfico en refe-
rencia a la diagramación de algunas pantallas
y el funcionamiento correcto del prototipo, el
cual no funcionó a la perfección en algunas
oportunidades por haber sido utilizado un
software de prueba para su programación téc-
nica.
Por otra parte los experto y docentes usua-
rios presentaron observaciones que valora-
ron y dieron una retroalimentación muy posi-
tiva en aspectos tales como: la inclusión de
documentos para la formación del docente en
la implementación del lenguaje integral para
la adquisición del lenguaje escrito, la posibili-
dad de los docentes de cargar nuevos ele-
mentos para poder realizar las actividades con
elementos propios de cada comunidad, la cla-
ridad y el modelaje inicial de las instrucciones
realizadas a los niños y la presencia de nive-
les de ayuda para el aprendizaje autónomo de
los niños.

En cuanto a la evaluación externa del reali-
zada por los niños usuarios éstos evaluaron
positivamente los gráficos, la lecturabilidad
de los textos, las instrucciones y el modelaje
otorgado por los personajes anfitriones, el
aprendizaje de los diferentes elementos del
lenguaje escrito, el aprendizaje de los temas
desarrollados en el programa (alimentos, ani-
males, deportes, nombres y comunidad), los
niveles de ayuda presentes y el atractivo de
haber utilizado y volver a utilizar el programa.
Entre los elementos que son importantes
mencionar, ya que ofrecieron un nivel de difi-
cultad inicial para algunos niños usuarios son
los relacionados al uso de los periféricos como
el ratón para arrastrar figuras o el teclado para
escribir letras. Por consiguiente se recomen-
dó colocar este aspecto en el manual del do-
cente para que éste, por un lado, pueda ayu-
dar a los niños inicialmente con uso de los
periféricos, y al mismo tiempo tenga conoci-
miento que los niños con el entrenamiento
aprenderán muy rápidamente, tal como suce-
dió en esta evaluación externa.
En síntesis la evaluación interna y externa
del material desarrollado presentó un saldo
positivo como recurso adecuado par la ense-
ñanza del lenguaje escrito en el contexto ve-
nezolano, requiriéndose de un perfecciona-
miento de aspectos gráficos, sonoros y técni-
cos para su óptimo funcionamiento.
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- 60 -
Nª 30 Julio 2007 pp.61-72 Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación

EL USO DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN EL

PROFESORADO UNIVERSITARIO

Andrés Maroto Sánchez

andres.maroto@uah.es
Universidad de Alcalá de Henares (España)

En el desarrollo de las sociedades actuales, caracterizado por una globalización cada vez
más creciente, uno de los aspectos más interesantes es la implantación de las llamadas
nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC) y el desarrollo de la Sociedad
de la Información. La educación, en particular la universitaria no se muestra ajena a esta
nueva realidad y está tratando de incorporar estas prácticas para mejorar el proceso de
enseñanza. Este artículo analiza la introducción y uso de las nuevas tecnologías por parte
del profesorado universitario dentro de sus actividades docentes.
Palabras clave: Nuevas Tecnologías, Enseñanza Universitaria, Profesorado Universitario

In the development of the modern societies, characterized by a growing globalisation, one of

the most interesting topics is that related to the impact of the new information and
communication technologies (ICT) and the development of the Informational Society. The
education, specially higher or university one, is not indifferent to this new reality, and it is
trying to incorporate all these practices in order to improve the teaching process. This paper
analyses the introduction and uses that the university professors do of the new technologies
in their professional activity.
Key words: New Technologies, University Education, University Professors

1. Introducción: Nuevas Tecnologías en las to endógeno. En este contexto se han refor-

Universidades.
Una de las cuestiones más decisivas en el
estudio de los modernos procesos de cambio
económico reside en el modo en que la inno-
vación se crea, se difunde y se hace efectiva
para mejorar el funcionamiento y la
competitividad del tejido empresarial de un
país. La innovación aparece desde siempre,
aunque particularmente desde las tesis
schumpeterianas, vinculada a la expansión de
los ciclos económicos a largo plazo, a la ob-
tención de nuevas ganancias en productivi-
dad, a la formación en capital humano, y a las
componentes más estructurales del crecimien-
zado las tesis que muestran la importancia de
tener un capital innovador propio -frente a
las tendencias meramente importadoras-, al
tiempo que se ha manifestado la necesidad
de tener un alto nivel tecnológico para hacer
frente al contexto de la globalización y a las
necesidades de ser competitivos orientando
el empleo hacia los sectores más avanzados.
Dentro de los procesos de innovación cabe
destacar el del desarrollo de la Sociedad de la
Información o Nueva Economía, del cual el
uso de Internet y las llamadas Nuevas Tecno-
logías ocupa un papel fundamental. Los ras-
gos que conforman este paradigma tecnoló-

- 61 -
Maroto, A.
gico son, entre otros, la información como
principal materia prima, la enorme capacidad
de penetración, la lógica de la interconexión
de todo aquel sistema que las utiliza, y, final-
mente, la flexibilidad (Torres, 2002). Los pro-
cesos de transformación que está impulsan-
do este cambio tecnológico se iniciaron hace
algunas décadas y han alcanzado su punto
de inflexión en los últimos años con la emer-
gencia de Internet, el conjunto de redes, or-
denadores y sistemas de comunicación que
está cambiando de forma decisiva la forma en
que los individuos, las empresas y organiza-
ciones se comunican e interrelacionan a esca-
la global.
Debido a los principales rasgos de esta pro-
funda mutación social que han generado es-
tas nuevas tecnologías -universalidad, expan-
sión a ritmo exponencial, etc.-, uno de los as-
pectos más interesantes y a la vez controver-
tidos en la actualidad es el análisis de la incor-
poración de estas tecnologías en el ámbito
docente universitario. Si hasta hace relativa-
mente poco tiempo la influencia de las nue-
vas tecnologías se centraba otros sectores,
en poco tiempo su impacto ha alcanzado a
otros sectores como el de la enseñanza. La
llegada al sector educativo de este tipo de
tecnologías viene enmarcada en una situación
de cambios (en los modelos educativos, en
los usuarios de la enseñanza, en los escena-
rios espaciales -centros- y temporales -hora-
rios- donde se desarrolla la enseñanza, etc.),
que no pueden considerarse al margen de los
cambios que se desarrollan en la sociedad y
economía en general relacionados con la in-
novación tecnológica, con los cambios en las
relaciones sociales y con una nueva concep-
ción de las relaciones entre tecnología y edu-
cación (Salinas, 2000).
Esto plantea un reto de crucial relevancia al
mundo educativo universitario. Con ellas se
- 62 -
pretende conseguir una mejora de dicho pro-
ceso desde distintos frentes, como son el con-
tribuir a mejorar el trabajo individual y la auto-
nomía del alumno, el trabajo grupal y
colaboracional del mismo, sin olvidar los mé-
todos de evaluación y la interacción
bidireccional entre el profesor y el alumno
(Celestino y otros, 2003).
Se puede observar como las universidades
y los centros nacionales de investigación han
sido tradicionalmente pioneros en la adopción
y difusión de las nuevas tecnologías de la
información y comunicación. Esto es el resul-
tado de la presencia y notoriedad que ha ad-
quirido Internet fundamentalmente, ligada al
fomento de redes de cooperación científica y
universitaria. La educación no puede quedar
al margen de la evolución de las nuevas tec-
nologías por una doble razón. Por una parte,
este tipo de medios son la base de la sociedad
actual, dentro de la cual se desarrolla y actúa
el sector educativo; y por otra, la educación
siempre se ha caracterizado por el uso de los
medios utilizados en la comunicación social
que, actualmente pasa, entre otras cosas, por
el uso y difusión de las nuevas tecnologías
de la información y la comunicación. Por ello,
no es de extrañar que entre las instituciones
que cuentan con niveles de desarrollo y uso
de las nuevas tecnologías más elevados a ni-
vel mundial se encontraran los centros de
educación superior, aunque un aspecto dis-
tinto sería, en cambio, la forma en que las mis-
mas hacen uso de las mismas y el grado de
accesibilidad a estos recursos por parte de la
sociedad universitaria.
Sin embargo, si nos centramos en la univer-
sidad española, el uso y desarrollo de las nue-
vas tecnologías en la enseñanza parece limi-
tado actualmente a determinadas experiencias,
o a ciertas asignaturas que requieren el em-
pleo de las mismas (Alfalla y otros, 2003). En

consecuencia, desde la perspectiva docente
se observa, en general, un escaso uso de los
métodos de enseñanza que incorporan las
nuevas tecnologías de la información y la co-
municación. Bajo esta óptica, autores como
Raiszadeh y Ettkin (1989) concluyen con que
la lección magistral predomina absolutamen-
te como método de enseñanza, y que el or-
denador no ha logrado aún un grado de inte-
gración suficiente en las aulas. Se observa así
un claro predominio de los métodos de ense-
ñanza más tradicionales, siendo escasa la in-
cidencia de aquellos métodos que incorporan
las nuevas tecnologías.
Por tanto, a pesar de encontrarnos inmersos
en un marco educativo donde continuamente
se habla de la necesidad de aplicar las nuevas
tecnologías en el proceso formativo, segui-
mos anclados en una enseñanza
marcadamente tradicional. Las técnicas
multimedia, a pesar de sus claras ventajas (fa-
cilitan la comunicación entre profesores y
alumnos, y suministran una cantidad enorme
de información, con gran rapidez y con un
bajo conste), son muy poco empleadas en la
enseñanza superior española, al menos en lo
que respecta a la docencia en el área de las
Ciencias Económicas y Empresariales, que es
en la que se centra el presente estudio, donde
se pone de manifiesto una situación de baja
asimilación tecnológica en la comunidad uni-
versitaria, ya que en la actualidad son una
minoría los profesores que integran las nue-
vas tecnologías como soporte a los métodos
de enseñanza más tradicionales.
2. Los profesores universitarios y las nue-
vas tecnologías.
Para llevar a la práctica la adecuación del
sistema educativo a las necesidades de la
nueva sociedad en la que se encuentra inmer-
- 63 -
Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación
so, una de las cuales es la absorción de las
nuevas tecnologías de la información y la co-
municación, la comunidad educativa debe sen-
sibilizarse respecto a estos nuevos retos y
proporcionar alternativas de aprendizaje, tan-
to desde el lado del profesorado como desde
del alumnado. Los objetivos finales han de
ser el aprovechamiento de los recursos exis-
tentes y la búsqueda de una mejor recepción
y asimilación por parte del alumno. Debido a
esto, la posición del profesorado respecto al
uso y difusión de las nuevas tecnologías es
fundamental para el desarrollo de este tipo de
interrelaciones.
Si se observa la literatura existente sobre el
tema, se deduce que los profesores no acos-
tumbran a utilizar con demasiada frecuencia
los medios técnicos de los que disponen en
sus centros (Cabero, 1995). Sin embargo, esta
situación no es particular del caso español,
sino que otros estudios similares en otros
países y contextos han dado resultados simi-
lares y comparables con él. En este sentido,
es interesante resaltar el estudio realizado por
Negroponte (1995) sobre la economía digital,
y donde se observaba que, según investiga-
ciones del departamento de Educación de
EE.UU., el 84% de los profesores considera-
ban indispensable únicamente un tipo de tec-
nología: una fotocopiadora con suficiente
suministro de papel.
Centrándonos en el caso español, se puede
diferenciar entre aquellos trabajos que han
abordado el binomio profesor-nuevas tecno-
logías dentro de la universidad española des-
de la óptica del alumno (se trata de trabajos
en los que el sujeto que responde es el propio
alumno sobre las percepciones y actitudes
que tienen sus profesores), y aquellos que lo
han hecho desde el punto de vista del propio
profesor (en estos son los mismos profesores
los que responden sobre sus usos y actitu-
Maroto, A.
des hacia los medios que usan en el desarro-
llo de sus actividades docentes). Los datos
obtenidos en los estudios dirigidos a cono-
cer las opiniones de los alumnos son muy
parecidos a los encontrados en los que los
profesores fueron directamente entrevistados
o preguntados. Los resultados también son
muy similares con independencia del método
(encuesta, entrevista o estudio de casos) y
del tipo de muestra utilizada para el análisis.
Entre los trabajos del primer tipo, Sevillano
y Bartolomé (1994) pusieron de manifiesto que
ante la pregunta de si los profesores de los
alumnos preguntados habían utilizado en su
enseñanza medios como la televisión, el orde-
nador y la prensa, la mayoría (en concreto el
88 por cien) afirmaban que prácticamente no
habían utilizado ninguno de ellos, mientras
que el 63.1 por cien afirmaban que nunca ha-
bían usado en su enseñanza este tipo de me-
dios. La misma conclusión se observa en el
análisis de Cabero y otros (1994), donde solo
el 17 por cien de los profesores usaban regu-
larmente los medios audiovisuales, y solo el
50 por cien lo hacían ocasionalmente. De este
estudio y otros posteriores se pueden sacar
los siguientes hallazgos:
1.Escasa presencia que este tipo de medios
tienen en los centros de enseñanza
2.Nula tendencia de los profesores a dise-
ñar y producir los materiales necesarios para
el uso de este tipo de tecnologías
3.En relación con los alumnos un elevado
índice de desconocimiento tecnológico y baja
capacidad para el análisis crítico y goce esté-
tico de las nuevas tecnologías.
En cuanto a los trabajos desde el punto de
vista de los propios profesores, Ortega y
Velasco (1991) encontraron que los medios
que se consideraban imprescindibles para el
- 64 -
desarrollo de su actividad profesional eran
todos verbales, o de soporte impreso, todos
ellos bastante alejados de los que en este tra-
bajo consideramos como nuevas tecnologías.
Otro tema interesante relativo a la
interrelación de los profesores con la nuevas
tecnologías es el tipo de usos que estos ha-
cen en sus prácticas de las mismas. Así, Bau-
tista (1994) expone tres orientaciones de uso
de los medios en general: a) Transmisores o
reproductores, b) Prácticos o situacionales; y
c) Críticos o transformadores, según se refie-
ran al uso de los medios para la presentación
de temas o mensajes, uso precedido de un
análisis y comprensión de los medios, o uso
como herramientas de investigación respecti-
vamente. Dentro del ámbito de las nuevas tec-
nologías, los estudios existentes observan
que este tipo de medios no son usados por el
profesorado universitario, decantándose más
por el uso de materiales impresos. Sin embar-
go, los profesores analizados en algunos de
los estudios sí que encuentran en este tipo de
medios audiovisuales e informáticos dos cla-
ras ventajas o funciones básicas: el poder de
motivación que tienen y su capacidad de ser
atractivos. Estos datos, así como otros que
se podrían apuntar, permiten concluir que los
profesores cuando utilizan las nuevas tecno-
logías lo hacen para pocas, y muy elementa-
les funciones y usos.
3. Descripción y diseño del estudio.
El estudio está desarrollado por completo
en la Facultad de Ciencias Económicas y Em-
presariales de la Universidad de Alcalá (Ma-
drid), y se propone estudiar los procesos de
innovación (y en concreto el uso de las llama-
das Nuevas Tecnologías) en la educación uni-
versitaria por parte de los profesores, para tra-
tar de esclarecer las relaciones entre tecnolo-

gía y productividad que están en la base de la
tesis aparentemente contradictoria de la in-
novación como motor del crecimiento econó-
mico, y su concreción en inversión innovadora
como factor que, aparente y paradójicamente,
no redunda en beneficios sustanciales de pro-
ductividad. Sin embargo, en contra de otros
trabajos escritos sobre el tema, este análisis
se propone abarcar la innovación en la edu-
cación universitaria desde un punto de vista
de la demanda, es decir, cuál es el grado de
penetración de las nuevas tecnologías en el
desarrollo de la actividad docente universita-
ria española.
Dentro de este objetivo general del trabajo,
se pueden describir una serie de objetivos
complementarios o derivados. Entre estos se
encuentran:
1.Estudio descriptivo de los usos que los
profesores universitarios hacen de las nue-
vas tecnologías (en particular los medios
informáticos, audiovisuales e Internet).
2.Analizar si la utilización de las nuevas tec-
nologías responde a unos parámetros de ge-
neralidad en función de los atributos perso-
nales del profesorado u otra serie de varia-
bles de clasificación, definiendo la posible
tipología en cuanto al uso de estos medios
para el desarrollo de su actividad docente.
3.Comparación entre los usos de los profe-
sores universitarios de las nuevas tecnolo-
gías dentro de dos ámbitos distintos de su
profesión: su actividad docente, y su activi-
dad investigadora.
4.Obtener una aproximación a la valoración
que los profesores hacen de las posibilidades
y difusión de las nuevas tecnologías en el
ámbito de la docencia y la investigación.
Estos objetivos tienen su base en una de
series de ideas. Se puede decir que la activi-
- 65 -
Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación
dad formativa en la enseñanza universitaria,
debido a su carácter fundamental dentro del
desarrollo del capital humano de una econo-
mía y a la interrelación existente entre éste y el
desarrollo de las nuevas tecnologías, debería
ocupar un lugar importante en cuanto al uso
y difusión de innovaciones, entre las que se
encuentra el uso de las nuevas tecnologías.
Por eso, la primera idea de este análisis es
conocer el nivel de utilización de las nuevas
tecnologías por parte del profesorado univer-
sitario, si las usan o no en el desarrollo de su
actividad docente.
En segundo lugar, se trata de observar si
existe homogeneidad o no en el uso de estas
tecnologías entre los profesores universita-
rios, estableciendo una tipología del profesor
usuario delas mismas. Se trata de verificar si
el uso es mayor por parte de aquellos profe-
sores más jóvenes (como se podría suponer
de acuerdo con el supuesto de que los profe-
sores de mayor edad están menos familiariza-
dos con las nuevas tecnologías, y suelen ser
más reacios a los cambios), si el uso es mayor
en hombres o mujeres, o si depende del pues-
to de trabajo o el grado de formación del indi-
viduo analizado, entre otras esferas de análi-
sis.
Por último, la tercera idea se basa en que
una actividad como es la de investigación está
teóricamente expuesta a la asimilación de las
más modernas y eficaces técnicas (entre las
que se pueden incluir las nuevas tecnologías);
y por otra parte, esta actividad suele ser lleva-
da a cabo por profesionales que se dedican
también a la docencia, con lo que el uso de
estas técnicas innovadoras debería ir a la par
en ambos ámbitos: docencia e investigación.
De acuerdo con estas tres ideas básicas, el
presente trabajo tiene tres hipótesis funda-
mentales de investigación a contrastar: 1) el
nivel de uso de las nuevas tecnologías, como
Maroto, A.

se ha observado en estudios anteriores, en el
ámbito de la docencia universitaria es bajo; 2)
el uso de estos medios es heterogéneo, de-
pendiendo de las características individuales
de los profesores; y 3) el uso de las nuevas
tecnologías en la docencia es similar que en el
ámbito de la investigación.
Se podría definir el presente estudio realiza-
do en uno de tipo descriptivo, y más concre-
tamente de los denominados "ex post facto".
Se utiliza la técnica de recogida y análisis de
la información a través de cuestionario a cum-
plimentar por los profesores, como siguen
otros estudios sobre la investigación educa-
tiva relacionada con los medios y materiales
de enseñanza (Cabero, 1993; Villar y Cabero,
1997; Cabero y otros, 2003) entre otros moti-
vos por las ventajas que se le suponen, entre
las que podemos destacar la extensión a un
colectivo amplio económicamente, elimina-
ción de la interacción entre sujeto-entrevista-
dor con sus limitaciones, etc. Este cuestiona-
rio está basado en la literatura existente sobre
el tema y en otros cuestionarios elaborados
en investigaciones referidas a la utilización
de las nuevas tecnologías en los contextos
educativos. Del directorio de profesores de la
facultad analizada facilitado por el Decanato
de dicho centro se ha escogido una muestra
subjetiva (por proximidad) de cien profesores
a los cuales se les ha sido entregado el cues-
tionario en cuestión, quedando la muestra fi-

ASPECTOS GENERALES Y
PERSONALES DEL PROFESOR DISPONIBILIDAD DE MEDIOS

a) Sexo
a) Disponibilidad de ordenador
b) Edad
b) Disponibilidad de Internet
c) Estado Civil
c) Disponibilidad de hardware
d) Puesto de trabajo
d) Disponibilidad de página web
e) Área de conocimiento
e) Antigüedad
(departamento)
f) Uso compartido
f) Grado de conocimiento de idiomas
(inglés)
g) Grado de manejo de las nuevas
tecnologías
PERCEPCIONES Y PREFERENCIAS
DEL PROFESORADO

a) Impacto de las nuevas

USOS, FUNCIONES Y FRECUENCIAS DE tecnologías sobre el ámbito
UTILIZACIÓN docente e investigador
b) Interés personal sobre las
a) Forma de desarrollo de las clases nuevas tecnologías
b) Frecuencia general de utilización de c) Grado de dificultad que les
nuevas tecnologías plantean estos medios
c) Usos a los que fundamentalmente se d) Grado de satisfacción que les
destinan los medios reportan estos medios
d) Funciones que se le asignan a los e) Efecto de las nuevas
medios tecnologías sobre el
e) Motivos que le llevan a la no rendimiento laboral
utilización de las nuevas tecnologías

Cuadro 1. Dimensiones contempladas en el cuestionario.

- 66 -

nal del trabajo compuesta por sesenta profe-
sores. Para analizar las hipótesis de trabajo
anteriormente expuestas se han utilizado ini-
cialmente 62 variables: 52 de estudio y 10 de
clasificación, cuyas dimensiones principales
se pueden observar en el cuadro 1, y se han
introducido en un cuestionario de 49 pregun-
tas que ha sido el repartido a los profesores
pertenecientes a la muestra anteriormente des-
crita.
4. Resultados e implicaciones.
Lo primero que hay que comentar es que el
presente estudio, debido al volumen de cues-
tionarios recibidos, tanto por lo que respecta
a la diversidad de áreas de conocimiento o
departamentos que recogen del profesorado
como a la diversidad de cargos que ostentan,
refleja con claridad la situación de las nuevas
tecnologías en el ámbito local analizado. Sin
embargo, los resultados obtenidos para el
caso de una facultad de una sola universidad
española pueden ser comparados y comple-
tados, debido a su similar metodología de re-
cogida y análisis, con otra serie de estudios
relacionados con el tema (Cabero y otros, 2003
entre otros) y extendidos para el conjunto del
profesorado universitario en España. Asimis-
mo, la edad que tienen los profesores que han
cumplimentado los cuestionarios y los años
que llevan como docentes, los convierten en
informantes significativos, con conocimiento
del contexto de la formación universitaria, para
aportar información en la temática que nos
ocupa en el presente trabajo.
Si se analiza la muestra final observada de
profesores se puede observar como hay un
reparto homogéneo en cuanto al sexo y esta-
do civil de los encuestados (el 60 por cien
está compuesta por varones, siendo el 40 por
cien restante mujeres; siendo los mismos por-
- 67 -
Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación
centajes para casados y solteros respectiva-
mente). En cuanto a la edad, la muestra se
sitúa mayoritariamente por debajo de los 44
años, con una media de edad entre los 38-39
años, con lo que lo que la muestra observada
es joven o de edad media en general. Si se
observa el puesto de trabajo que ocupan en
la actualidad, la mayoría son profesores titu-
lares (el 41.67 por cien) o asociados (25 por
cien); mientras que según las áreas de cono-
cimiento el reparto es similar entre las cuatro
posibles áreas o departamentos existentes en
la facultad estudiada (Estadística, Estructura
y Organización Internacional; Economía Apli-
cada; Fundamentos e Historia; y Empresaria-
les). El nivel de inglés de los profesores
encuestados es medio (50 por cien) o alto
(38.33 por cien), y su destreza en el manejo de
las nuevas tecnologías está por encima de la
media.
Teniendo en cuenta el objetivo principal de
este trabajo, que no es otro que el de analizar
el uso de las nuevas tecnologías por parte del
profesorado universitario, se puede observar
como la inmensa mayoría de los encuestados
tiene disponibilidad de este tipo de medios en
su lugar de trabajo. La mayoría parece
decantarse a la hora de desarrollar sus clases
por las clases presenciales (el 86.7 por cien)
junto a la ayuda de medios gráficos o visua-
les, como las diapositivas o las transparen-
cias (el 73.3 por cien). Por el contrario, sólo el
18.3 por cien de la muestra usan programas o
paquetes informáticos en sus clases. Este re-
sultado concuerda con el de otros trabajos
similares (Alfalla y otros, 2004; Donoso y
Jiménez, 1996) donde se observa que, a pesar
de encontrarnos inmersos en un marco edu-
cativo donde continuamente se habla de la
necesidad de aplicar las nuevas tecnologías
en el proceso formativo, seguimos anclados
en una enseñanza meramente tradicional, con
Maroto, A.
un escaso uso docente de los métodos de
enseñanza que incorporan las tecnologías de
la información y la comunicación, limitadas a
determinadas experiencias o a ciertas asigna-
turas concretas que requieren el empleo de
las mismas.
Se observa como primera nota característica
del presente análisis que sólo el 15 por cien
de los encuestados usa siempre los medios
informáticos o Internet en sus clases (cifra
similar a la de otros estudios como Alfalla y
otros (2004) donde se expresa que sólo el 14
por cien de los docentes utiliza las técnicas
multimedia en sus asignaturas y, la mayoría
de ellos, con escasa frecuencia), mientras que
más del 20 por cien no los usan nunca. En
cuanto a los usos de Internet más utilizados
en el desarrollo docente se trata de consulta
de páginas web, utilización de correo electró-
nico y uso de Intranet, quedando más lejos
otros usos como el teletrabajo o el uso de
extranet. Los servicios usados más frecuen-
temente son la transferencia de ficheros y los
foros de discusión y listas de distribución.
Como la primera hipótesis de investigación
era la de analizar el nivel de uso de las nuevas
tecnologías en las actividades docentes que
llevan a cabo los profesores universitarios,
se puede observar que, al contrario que ocu-
rre en la docencia, el total de la muestra utiliza
estos medios en sus labores investigadoras
al menos frecuentemente. Los usos de Internet
más utilizados en investigación son los mis-
mos que para tareas docentes, aunque otros
usos como el teletrabajo o el uso de extranet
aumentan en importancia. En cuanto a los ser-
vicios, aunque siguen siendo mayoritarios la
transferencia de ficheros y los foros de discu-
sión y listas de distribución, otro tipo de ser-
vicios como discusiones interactivas (chats,
IRC,..) o las videoconferencias también apa-
recen representadas.
- 68 -
En cuanto al resto de las llamadas nuevas
tecnologías (que no sean Internet o medios
informáticos), más de la mitad de los profeso-
res no usa ningún otro tipo, siendo el uso de
la telefonía móvil, tarjetas magnéticas, redes
digitales, etc. meramente residual. Las causas
por las cuales los profesores universitarios
todavía no han incorporado las nuevas tec-
nologías en sus actividades laborales son que
se trata de tecnologías de difícil acceso (22.86
por cien de la muestra), la no necesidad de
este tipo de medios (25.7 por cien) y el gasto
excesivo que suponen (25.7 por cien). Otros
estudios observan otras posibles causas adi-
cionales como son la falta de recursos, la
masificación de grupos o la falta del tiempo
necesario -tanto de aplicación como de asimi-
lación- que requieren este tipo de métodos.
Cabe resaltar que los docentes señalan que
son, con demasiada frecuencia, las propias
limitaciones o carencias que sufren sus cen-
tros las que provocan que se vean obligados
a optar por una enseñanza tradicional y las
que imposibilitan la incorporación de méto-
dos más innovadores en sus asignaturas. Por
tanto, estas cuestiones no solo van a afectar
a la materia objeto de estudio en este trabajo,
sino que se pueden hacer extensibles a otras
muchas más asignaturas y carreras. En cuan-
to a los problemas a los que se enfrentan aque-
llos que sí que las usan frecuentemente en su
trabajo, los más importantes son la velocidad
de conexión de Internet en los espacios uni-
versitarios, la excesiva publicidad de la red y
la vulnerabilidad ante los virus.
Si nos centramos en las opiniones o actitu-
des de los profesores universitarios, se pue-
de observar cómo la mayoría piensa que de-
berán aumentar el uso futuro de las nuevas
tecnologías en sus actividades laborales, ya
que estas han beneficiado algo o mucho su
ámbito laboral, en parte porque el interés en

las mismas es alto y su grado de dificultad no
muy alto. La satisfacción con las nuevas tec-
nologías por parte de la muestra encuestada
es normal, siendo los resultados más satis-
factorios de Internet la capacidad de comuni-
cación y la cantidad de información disponi-
ble; mientras que los más insatisfactorios son
la calidad de la información disponible y, so-
bre todo, la velocidad de conexión. En cuanto
al efecto que han tenido las nuevas tecnolo-
gías en el rendimiento del profesorado, la opi-
nión generalizada es que ahora se rinde algo
más que antes de su implantación. Esta opi-
nión concuerda con la visión optimista que
sobre las nuevas tecnologías presenta el pro-
fesorado observado, tanto en las actividades
docentes como investigadoras, coincidente
por otra parte con la práctica totalidad de los
análisis de referencia. Los profesores compar-
ten la opinión de que estos métodos contri-
buyen a mejorar las condiciones de su traba-
jo, que son indispensables en las sociedades
modernas y que benefician la calidad del pro-
fesorado, aunque no creen que los alumnos
aprendan mejor a través de estos nuevos mé-
todos que mediante los medios tradicionales.
Además, opiniones tradicionalmente negati-
vas sobre las nuevas tecnologías, como el
hecho de que destruyan empleo (Akinyemi,
1986), no son apreciables en este estudio.
Para responder a la segunda hipótesis de
trabajo que intentaba contrastar si el uso de
estas nuevas tecnologías por parte del profe-
sorado universitario es homogéneo o depen-
de de las características personales de cada
uno de los profesores, se han llevado a cabo
análisis de dependencias entre las variables,
tanto bivariables como multivariables.
Así se observa como el uso de las nuevas
tecnologías en la docencia es mayor en los
varones que en las mujeres. El 52 por cien de
los varones utilizan Internet siempre o con
- 69 -
Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación
frecuencia en su actividad docente, mientras
que sólo el 12.5 por cien de las mujeres lo
hace siempre o con frecuencia y el 66.6 por
cien de las mismas lo hace solo ocasional-
mente o nunca. Luego se puede establecer
como primer factor diferenciador en este es-
tudio el sexo. Este resultado es congruente
con los de Cabero (1993) o Castaño (2004).
Cabe reseñar, sin embargo, un buen número
de investigaciones con resultados contradic-
torios con este, como Nikolaus (1985) o
Vázquez (1989).
El segundo factor diferenciador que apare-
ce es el puesto de trabajo, asociado con el
nivel de estudios y con el nivel de ingresos
del encuestado. Este resultado es similar al
expuesto en Castaño (2004). En este caso apa-
rece un comportamiento interesante, ya que
el uso de las nuevas tecnologías en la activi-
dad docente aumenta tanto en los más altos
estratos como en los más bajos. Así, tanto los
catedráticos como aquellos profesores aso-
ciados o ayudantes serán los que mayor uso
de las nuevas tecnologías hagan en sus acti-
vidades docentes. Dos posibles causas con-
trapuestas e interrelacionadas están detrás de
estos datos. Primeramente, los profesores con
puestos de trabajo más altos, generalmente
son de mayor edad, con lo que ello supone en
cuanto a la facilidad de adaptación a las nue-
vas tecnologías y a los procesos de cambio
en la forma de desarrollar la docencia.
Complementariamente con esta idea de la
edad, los profesores de menor edad y, por tan-
to, de menor puesto de trabajo, están más dis-
puestos a la utilización de las nuevas tecno-
logías debido a que están más abiertos a la
elección de nuevos medios de cara a tener
acceso a mejores posiciones laborales, en
contraposición a la estabilidad que presentan
los profesores ya asentados en el sistema
universitario. Sin embargo, el factor que hace
Maroto, A.
que el uso de las nuevas tecnologías por par-
te de los catedráticos sea más alto es el rela-
cionado con la disponibilidad de estos me-
dios y el nivel de ingresos, ya que con un
nivel de ingresos mayor se observa un uso
mayor de estos medios (como se ha analizado
a través de análisis de clasificación múltiple y
análisis AID -Automatic Interaction Detection
Analysis-).
En este tipo de análisis también aparece como
variable diferenciadora el área de conocimien-
to o departamento al que está adscrito el pro-
fesor encuestado, ya que se ve una mayor
tendencia al uso de este tipo de técnicas por
parte de aquellos profesores de Economía
Aplicada, Econometría y Empresariales, debi-
do al carácter más matemático y empírico que
tienen sus asignaturas, mientras que el uso
de las nuevas tecnologías es menor en aque-
llos profesores de áreas más teóricas como
Fundamentos e Historia Económica, Estruc-
tura y Organización Internacional. La asocia-
ción entre la variable área de enseñanza y la
actitud hacia las nuevas tecnologías también
se observa en estudios como Castaño (2004)
o Nikolaus (1985).
Otros dos atributos que aparecen importar
en el uso de las nuevas tecnologías son el
nivel de idiomas (debido a que, sobre todo el
inglés, está indispensablemente unido a la uti-
lización de la mayoría de nuevas tecnologías)
y la edad, como ya se ha señalado en su rela-
ción con el puesto de trabajo. De esta forma,
cuanto mejor es el nivel de inglés del profeso-
rado, se reduce la dificultad que se tiene de
acceso y manejo de estos métodos, con lo
que su uso en general aumenta. Igualmente,
una edad más joven está asociada a un mayor
uso de las nuevas tecnologías en la docencia,
debido a que está relacionada con un mejor
conocimiento de las mismas y a una mayor
capacidad de aprendizaje y absorción de nue-
- 70 -
vas metodologías en general.
Como conclusión, se puede decir que el pro-
fesor universitario tendrá más probabilidad de
usar las nuevas tecnologías para la docencia
cuanto más joven sea, si es hombre, si tiene
altos conocimientos de inglés, si recibe ma-
yores ingresos económicos (con lo que tam-
bién aumenta su uso en el caso de los de ma-
yor puesto de trabajo, siendo estas dos ca-
racterísticas no lineales, ya que el uso de este
tipo de medios es más alto tanto en los estra-
tos más bajos como en los más altos) y si está
adscrito a algún departamento de carácter más
matemático o aplicado que teórico.
En tercer lugar, se pretendía contrastar la hi-
pótesis de si el uso de las nuevas tecnologías
por parte del profesorado universitario en la
docencia tenía un comportamiento similar al
observado en las actividades de investiga-
ción realizadas por parte de estos profesores.
Tanto a través de técnicas univariables como
multivariables se observa que esto no es así.
El uso de las nuevas tecnologías en la docen-
cia es, por regla general, bastante más bajo
que en el ámbito de las tareas de investiga-
ción.
En cuanto a la tipología general del profesor
usuario de nuevas tecnologías para tareas
investigadoras, no aparece como variable
diferenciadora el sexo, en diferencia con el caso
de la docencia, ya que su uso es similar tanto
para varones como para mujeres. Sin embar-
go, sí que aparecen otras variables que tam-
bién aparecían en el caso de la docencia, como
por ejemplo, el puesto de trabajo, asociado
con el nivel de estudios. En este caso, el uso
de las nuevas tecnologías aumenta con el ni-
vel de estudios y el puesto de trabajo, siendo
los catedráticos los que más usan este tipo de
medios para sus investigaciones (el 71.43 por
cien los usan siempre), mientras que el resto
de profesores lo usan frecuentemente y de

forma homogénea. En este caso el área de
conocimiento o departamento al que está ads-
crito el profesor encuestado no es importante
significativamente ya que todos los profeso-
res, sea cual sea su área de conocimiento, lle-
van a cabo actividades de investigación utili-
zando para ellas las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación. En cuanto al
nivel de ingresos, el comportamiento es ho-
mogéneo, salvo para aquellos de ingresos más
altos, cuyo uso de las nuevas tecnologías en
investigación es superior a la media, en corre-
lación con lo observado en el caso de la varia-
ble puesto de trabajo.
Otra nota discordante con el caso de la do-
cencia es que para actividades investigado-
ras el conocimiento y manejo del inglés no
aparece como dimensión diferenciadora, dán-
dose un comportamiento similar en todos los
profesores, indiferentemente del nivel de idio-
mas que presenten. Por último, la edad sí que
aparece como variable fundamental de expli-
cación del uso de las nuevas tecnologías en
la investigación según los análisis de clasifi-
cación múltiple y AID. Así, los estratos de
menor edad (hasta 44 años) y de mayor edad
(55 o más años) son los que más las usan,
siendo el segmento intermedio el que menor
uso hace de las mismas, como ocurría en el
caso de la docencia. Por lo tanto, se podría
concluir que el profesor universitario en me-
dia usará más las nuevas tecnologías en sus
actividades investigadoras cuanto mayor ni-
vel de estudios tenga, si su edad es baja o ya
muy experimentada, si trabaja como catedráti-
co y si tiene grandes ingresos.
Finalmente, como uno de los objetivos de
investigación del presente trabajo era la
comparabilidad con otros estudios de este
tipo, es importante comparar los resultados
obtenidos en este análisis con otros similares
realizados para otras universidades. Así, se-
- 71 -
Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación
gún un estudio realizado en las universida-
des españolas y presentado en el II Congreso
de Educared (ABC, 8 de Abril de 2003) ocho
de cada diez profesores universitarios no uti-
liza Internet o las nuevas tecnologías en sus
aulas, lo que supone que solo lo usan un 20
por cien de los mismos. Esta conclusión es
similar a la obtenida para la Facultad de Cien-
cias Económicas y Empresariales de la Uni-
versidad de Alcalá, donde el 15 por cien de
los profesores utiliza estos medios siempre
en la docencia, aunque un 21.67 por cien más
lo hace con frecuencia. Según este mismo es-
tudio, el uso de las tecnologías de la informa-
ción y la comunicación en las aulas españo-
las están muy lejos de la realidad que viven
otros países: hay medios pero los profesores
apenas los usan. Así, ese 20 por cien está muy
lejos de las cifras de otros países como Dina-
marca (donde un 83 por cien de los profeso-
res utiliza estas tecnologías para actividades
docentes) o Finlandia (con un 77 por cien), y
de la media europea, que se sitúa en un 36 por
cien, casi el doble que para el caso de España.
No obstante, se señala en el mismo estudio
que los docentes españoles aceptan cada vez
con mayor naturalidad la presencia de este
tipo de medios en las aulas, lo que concuerda
con las opiniones y actitudes que se obser-
van en el presente estudio, tanto a nivel de
uso futuro de las nuevas tecnologías en la
docencia como a nivel del grado de acerca-
miento de los profesores universitarios hacia
las mismas.
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ASIGNATURAS VIRTUALES EN UNIVERSIDADES

PRESENCIALES: PERSPECTIVAS Y PROBLEMAS

Martín Pérez Lorido

mperezl@udc.es
Universidad de La Coruña (España)

En la actualidad son muchas las universidades presenciales europeas que tratan de incor-
porar los campus virtuales como medio idóneo para extender su alcance facilitando la
creación de un espacio común de aprendizaje. Este es el caso de organizaciones como la
Universidade da Coruña (UDC), que ha puesto en marcha iniciativas institucionales dirigi-
das a observar desde la propia experiencia cómo puede acomodarse la formación a través de
entornos virtuales dentro de un organigrama configurado inicialmente para la docencia
presencial. A través de este artículo pretendemos mostrar los resultados y las conclusiones
de dos de estas experiencias.
Palabras clave: e-learning, campus virtuales, universidades extendidas, plataformas de
teleformación, docencia online.

There is a growing tendency in European universities to incorporate virtual teaching to

their academic offer, as well as to create a common learning space, in the hope of reaching
more students and widening the scope of their activities. This is the case of institutions like
Universidade da Coruña (UDC), which has launched a set of institutional projects aiming
precisely at analysing how a conventional university structure -intended to cater for
traditional classroom teaching- can adapt to e-learning. In this paper we will present the
results and conclusions of two of these projects.
Key words: e-learning, virtual campuses, extent universities, e-learning platforms, online
teaching.

1. Introducción. car el papel que las tecnologías de la informa-

Las universidades presenciales europeas se
encuentran en un momento de singular tras-
cendencia debido a la proximidad de la puesta
en marcha del Espacio Europeo de Educación
Superior (EEES)1 . En la situación actual, ca-
racterizada por los crecientes esfuerzos
institucionales dedicados a alcanzar los obje-
tivos propuestos antes del 2010, una de las
principales preocupaciones de los gestores
responsables de las universidades presencia-
les tradicionales2 europeas consiste en ubi-
ción y de la comunicación (TIC) y el e-learning
van a tener dentro de este nuevo escenario
que definirá el EEES. La inquietud es mayor si
cabe dado que a menudo se reconoce en el
uso de la tecnología un elemento estratégico
para adaptarse a las necesidades formativas
de los estudiantes en este contexto, pero se
perciben también a priori dificultades deriva-
das de la necesidad de reorientar sobre la
marcha un diseño global de la organización
universitaria de fundamentos industriales
antes que informacionales3 .

- 73 -
Pérez, M.
En la actualidad son muchas las universida-
des presenciales europeas que, aun carecien-
do todavía de un plan estratégico específico
definido para el uso de la tecnología4 , tratan
de incorporar las plataformas de teleformación
y los campus virtuales como medio idóneo
mediante el que poder extender su alcance y
facilitar la creación de un espacio común de
aprendizaje. Este es el caso de organizacio-
nes como la Universidade da Coruña (UDC),
una universidad española originalmente pre-
sencial por definición, que ha puesto en mar-
cha varias iniciativas institucionales dirigidas
a observar desde la propia experiencia cómo
puede acomodarse la formación a través de
entornos virtuales dentro de un organigrama
configurado en principio exclusivamente para
la docencia presencial. A través de este artí-
culo pretendemos mostrar los resultados y las
conclusiones de dos de estas experiencias: el
seguimiento y análisis a lo largo de todo un
curso académico del desarrollo de dos asig-
naturas impartidas por primera vez a través de
la plataforma de teleformación de la UDC.
2. El contexto de las experiencias observa-
das.
Dado que uno de los problemas habituales
que se manifiestan con mayor frecuencia cuan-
do trata de generalizarse el uso de la tecnolo-
gía educativa y el e-learning en el ámbito uni-
versitario presencial lo constituye una forma-
ción docente adquirida de manera fundamen-
talmente autodidacta, a menudo incompleta y
poco homogénea5 , la UDC desarrolló a tra-
vés del Centro Universitario de Formación e
Innovación Educativa (CUFIE) el proyecto
ITEM6 , con el que se pretendía compensar
las posibles limitaciones del profesorado en
todo lo referente al empleo de recursos
multimedia, redes telemáticas y plataformas
de teleformación.
- 74 -
Después de una primera fase del proyecto
dedicada fundamentalmente a proporcionar
los conocimientos adecuados al profesorado,
tanto en lo que se refiere a cuestiones técni-
cas como a la aplicación pedagógica de los
recursos, se les ofreció a todos los partici-
pantes la oportunidad de organizar para el si-
guiente curso la docencia de alguna de sus
asignaturas a través de la plataforma de
teleformación de la UDC. La propuesta no
dejaba de resultar ciertamente controvertida
y peculiar porque suponía, para los profeso-
res que aceptasen esta opción, enfrentarse al
reto de planificar por primera vez su asignatu-
ra de un modo completamente diferente al
desarrollado tradicionalmente en el aula, pero
además, debían plantear a sus alumnos, que a
priori se habían matriculado en una asignatu-
ra presencial, la alternativa de cursar su asig-
natura virtualmente a través de la plataforma
de teleformación7 desconociendo en todo
caso su posible reacción ante esta circuns-
tancia inesperada.
Para los gestores responsables del proyec-
to parecía una oportunidad idónea de com-
probar hasta que punto podía tomar carta de
naturaleza la alternativa didáctica del e-
learning dentro del seno de una universidad
presencial, reconociendo desde la propia ex-
periencia las dificultades y beneficios que
podrían derivarse de la incorporación progre-
siva de asignaturas a la plataforma de
teleformación.
Una vez recibidas las propuestas del profe-
sorado, las asignaturas sobre las que realiza-
mos nuestro seguimiento fueron: Sistemas
Automáticos de Regulación y Control, asig-
natura optativa anual correspondiente al ter-
cer curso de la diplomatura de navegación
marítima (Escuela Técnica Superior de Náuti-
ca y Máquinas) y Métodos y Técnicas de
Evaluación de Centros, asignatura obligato-

ria cuatrimestral correspondiente al segundo
curso de psicopedagogía (Facultad de Cien-
cias de la Educación), impartidas ambas a tra-
vés del campus virtual de la UDC en el curso
académico 2004/2005. Elegimos estas dos
asignaturas en particular porque, al pertene-
cer a ámbitos de conocimiento diferentes,
podían proporcionarnos una visión más com-
pleta y ajustada de la realidad que tratábamos
de analizar.
3. Metodología empleada en el estudio.
Dada la naturaleza del objeto de estudio, que
por sus características parecía poder benefi-
ciarse en mayor medida de una estrategia de
indagación cualitativa, el principal instrumen-
to de investigación empleado para el trabajo
de campo fue la entrevista (concretamente la
entrevista no estructurada), habida cuenta de
que ésta parece ser con frecuencia la alterna-
tiva de elección prioritaria para los especialis-
tas (Patton, 1980; Denzin y Lincoln, 1994,
2000) que la consideran técnica por excelen-
cia de la investigación cualitativa en este tipo
de contextos.
Emplear como instrumento de investigación
la entrevista no estructurada en particular, nos
permitió mantener la flexibilidad necesaria para
formular el contenido, el número y la secuen-
cia de las preguntas de la guía de entrevista,
sin olvidar en ningún momento el propósito
global para el que estaba siendo empleada.
Cabe señalar como antes de elaborar la guía
de entrevista que sirvió de base para la ob-
tención de los datos, estudiamos convenien-
temente el marco de referencia bibliográfica
para identificar los aspectos considerados de
mayor relevancia dentro del ámbito de la for-
mación a través de entornos telemáticos. Pos-
teriormente, el guión inicial de entrevista ela-
borado se sometió al juicio de los expertos en
- 75 -
Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación
este área de conocimiento. Una vez incorpo-
rados los ajustes pertinentes, realizamos una
primera entrevista piloto con el fin de obser-
var la viabilidad de la guía de entrevista e in-
troducir los cambios que se considerasen
oportunos.
Para llevar a cabo las entrevistas, el entre-
vistador trató de procurar siempre el rapport,
ofreciendo a los entrevistados las tres cuali-
dades básicas que proponen Buendía y otros
(1998: 130): aceptación, comprensión y since-
ridad. En todos los casos se buscó un marco
adecuado, alejado de ruido o miradas indis-
cretas, que facilitase una mayor y más fácil
comunicación, procurando un ambiente aco-
gedor y relajante para que las respuestas se
produjesen de un modo confortable, acerta-
do y honesto (Patton, 1980). Del mismo modo,
a lo largo del discurso tratamos de mostrar-
nos siempre como un “oyente benévolo” que
sabe escuchar, con gran capacidad para la
empatía y orientándonos siempre al sujeto
entrevistado (Walker, 1983).
Cabe mencionar cómo antes de efectuar la
grabación de las entrevistas que posterior-
mente someteríamos a análisis, el entrevista-
dor tuvo un contacto previo con todos los
entrevistados, tratando de conseguir median-
te estos encuentros una confianza mutua en-
tre ambos que permitiese un flujo adecuado
de información, así como la ubicación ade-
cuada del contexto. Los entrevistados fueron
informados del objetivo de la entrevista y de
los motivos que justificaban su realización,
comunicándoseles el carácter estrictamente
confidencial y anónimo de la información fa-
cilitada. Posteriormente las entrevistas fueron
transcritas literalmente y se procedió a la co-
dificación y clasificación de la información
tomando como punto de referencia la propues-
ta de Guba y Lincoln (1982), que distingue
entre descripciones neutras, valoraciones
Pérez, M.
positivas, problemas, concepciones genera-
les y principios prácticos.
Después del análisis del contenido de las
entrevistas, se llevó a cabo un segundo en-
cuentro (entrevista de negociación) en el que
se les dió a los profesores participantes el re-
sultado del análisis, con el fin de corregir aque-
llo que no reflejase su pensamiento, e infor-
marles de las relaciones que inferíamos en
nuestro análisis.
En el caso de la asignatura anual se llevaron
a cabo tres entrevistas que se ubicaron tem-
poralmente al comienzo del curso académico,
en la mitad aproximadamente y al finalizarlo.
En la asignatura cuatrimestral, debido a su li-
mitada duración, entendimos que sería más
apropiado realizar únicamente dos entrevis-
tas, al comienzo y al término del curso.
Con el objetivo de obtener una visión lo más
completa e imparcial posible del desarrollo de
las materias, se entrevistó tanto al profesor
responsable de las asignaturas como a un gru-
po representativo de alumnos, aunque para
este artículo hemos seleccionado únicamente
los resultados y conclusiones relativas al pro-
fesorado.
4. Resultados y conclusiones principales del
estudio.
En primer lugar quizás cabría señalar cómo
el perfil profesional de ambos docentes, aun
perteneciendo a áreas de estudio totalmente
diferentes, presentaba similitudes en cuanto
a su contrastada experiencia en la docencia
presenciales y respecto al nivel de conoci-
miento y destreza demostrada en el manejo de
las TIC. Aunque ninguno de los dos había
recibido una formación informática específica
previa, ambos habían empleado habitualmen-
te ordenadores personales prácticamente des-
de que éstos comenzaron a popularizarse has-
- 76 -
ta la fecha, mostrando inquietud ante las po-
sibilidades didácticas que los ordenadores
multimedia y las redes podrían ofrecerles8 .
Nuestros informantes coincidieron en valo-
rar su nivel de desempeño con las herramien-
tas informáticas empleadas más habitualmen-
te, como suficiente para manejarse
instrumentalmente en una plataforma de
teleformación. No obstante, ambos confirma-
ron que un conocimiento informático general
no especializado puede resultar limitador a la
hora de emplear una plataforma de
teleformación como medio educativo.
Los intereses que movieron a los profeso-
res consultados para decidirse a abordar esta
experiencia fueron también similares. Mediante
la opción del e-learning ambos trataban de
mejorar la participación del alumnado a través
de actividades que les obligasen a intervenir
más activamente en el transcurso de las se-
siones, trabajando y madurando personalmen-
te los contenidos, y protagonizando en una
mayor medida su propio proceso de aprendi-
zaje. Nuestros informantes parecían haber per-
cibido claramente la necesidad de cambiar la
dinámica habitual de trabajo que acostumbra
a darse en las clases presenciales, porque la
consideraban poco eficaz, excesivamente cen-
trada en el profesor y, con frecuencia, no de-
masiado significativa para el alumno.
Así mismo, los docentes consultados coin-
ciden en percibir ambos la necesidad de bus-
car alternativas a la presencialidad por los
cambios que han tenido lugar en la sociedad
y en el perfil de los alumnos que acuden a la
universidad actualmente. La competencia de
otras instituciones que imparten formación a
través de la red y la necesidad de reciclarse
profesionalmente completan los motivos y
preocupaciones fundamentales que llevaron
a nuestros informantes a abordar esta expe-
riencia.

Una vez comenzado el curso, ambos profe-
sores coincidieron en señalar el volumen de
trabajo que les supuso atender esta asignatu-
ra on line como excesivo, superando sobra-
damente todas sus expectativas iniciales al
respecto. El rol de tutor-orientador parece
cobrar una relevancia muy significativa en este
contexto, requiriendo mayor atención
individualizada de los alumnos a través de las
tutorías virtuales, que llevan al profesorado a
emplear habitualmente más tiempo del que
preveía inicialmente para este cometido. La
relación profesor-alumno parece enriquecer-
se no obstante, compensando el esfuerzo rea-
lizado y contribuyendo a mejorar el conoci-
miento de las dificultades reales de los alum-
nos con la asignatura impartida.
Nuestros informantes parecen mostrarse sa-
tisfechos por el proceso de reflexión que esta
experiencia les llevó a iniciar respecto a su
práctica profesional previa. Ambos coinciden
en señalar la cualidad de la formación a través
de entornos virtuales como catalizadora de
procesos de renovación pedagógica. De este
modo, la experiencia de prepararse para im-
partir docencia a través de la plataforma de
teleformación ha sido percibida globalmente
por nuestros informantes como una oportu-
nidad idónea para reciclarse y mejorar
profesionalmente, valiéndose del proceso para
valorar más objetivamente el trabajo realizado
previamente, reconsiderar la propia práctica,
y plantearse nuevas posibilidades didácticas
poco exploradas hasta entonces.
La práctica docente a través de un entorno
virtual en el contexto de las universidades
presenciales parece contribuir así a la depura-
ción y elaboración de nuevos contenidos y
actividades de aprendizaje, al mismo tiempo
que favorece y promueve también la búsque-
da de nuevas estrategias didácticas que im-
pliquen en una mayor medida al alumnado en
- 77 -
Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación
el proceso educativo.
Frente a ventajas de la formación a través de
entornos virtuales (EV) percibidas y mencio-
nadas explícitamente por nuestros informan-
tes a lo largo del discurso como las que se
refieren a las virtudes derivadas de la
desubicación geográfica del conocimiento, la
aproximación y el enriquecimiento de las rela-
ciones interpersonales en los campus
virtuales o el modo en que estos entornos
favorecen la migración desde estrategias de
trabajo individual y sistemas de evaluación
centrados en pruebas puntuales hacia prácti-
cas más orientadas al trabajo en grupo, la co-
laboración y la evaluación procesual, nues-
tros informantes han destacado reiteradamen-
te como inconveniente el excesivo volumen
de trabajo al que es necesario hacer frente
para reelaborar, reestructurar y organizar sus
asignaturas completamente mientras conti-
núan atendiendo simultáneamente al resto de
sus ocupaciones como profesores-investiga-
dores presenciales, incidiendo particularmente
también en la dedicación excesiva que requie-
re una atención adecuada de las tutorías
virtuales sin que, al menos hasta el momento,
las universidades presenciales hayan sabido
apreciar, reconocer y valorar en su justa medi-
da estos esfuerzos.
Ambos informantes han coincidido en se-
ñalar que la primera reacción de sus alumnos
ante la opción de seguir las asignaturas a tra-
vés de la plataforma de teleformación fue de
sorpresa. Una sorpresa inicial que en cierta
medida pone de manifiesto como la formación
a través de EV todavía no se comprende ac-
tualmente, en el contexto de las universida-
des presenciales españolas, como una alter-
nativa de elección frente a las clases presen-
ciales. Una vez superada esta reacción inicial,
nuestros informantes coinciden también en
afirmar que la acogida de las asignaturas y los
Pérez, M.
resultados de la evaluación pueden ser valo-
rados globalmente como muy satisfactorios.
Los alumnos prescindieron prácticamente de
la opción de seguir presencialmente las expli-
caciones, manifestando clara y explícitamen-
te haber aprendido más siguiendo esta alter-
nativa de formación on-line que en la mayoría
de las asignaturas presenciales, aunque tam-
bién nos confirmaron haber tenido que reali-
zar un esfuerzo mayor, implicándose más en el
desarrollo del curso de lo que solían hacerlo
presencialmente.
Es preciso señalar que, aun después de ha-
ber llevado a término esta experiencia satis-
factoriamente, ambos docentes siguen com-
prendiendo que la presencialidad tiene tam-
bién virtudes características difíciles de equi-
parar en un entorno tecnológico como el
campus virtual, mostrándose más partidarios
de que las universidades constituidas origi-
nalmente como exclusivamente presenciales
se decanten por las ofertas de formación
bimodales, en las que se conserva algún tipo
de vínculo presencial con el alumnado. Nues-
tros informantes también manifestaron cierto
escepticismo frente a la posibilidad de que
cualquier tipo de asignatura de cualquier es-
pecialidad pueda ser impartida a través de una
plataforma de teleformación en la actualidad.
Aunque los profesores consultados coinci-
den en valorar el factor humano como la clave
para el éxito de este tipo de iniciativas, ambos
reconocen que el medio puede limitar absolu-
tamente el alcance de las propuestas que se
elaboren, incidiendo en la necesidad de mejo-
rar la dotación de infraestructuras y las posi-
bilidades de los programas con los que con-
tamos en la actualidad. La tecnología en la
universidad debería brindar, a criterio de nues-
tros informantes, nuevas oportunidades de
acceso para todos, nunca suponer una barre-
ra para aquellas personas que cuentan con
menos recursos.
- 78 -
Ambos informantes coinciden en valorar casi
como una necesidad irrenunciable que las
universidades concebidas originalmente como
exclusivamente presenciales ofrezcan en la
actualidad la posibilidad de cursar asignatu-
ras y titulaciones a través de los campus
virtuales, sin embargo, su propia experiencia
les ha servido para comprobar la dificultad
que supone compatibilizar la docencia e in-
vestigación presencial con la enseñanza a tra-
vés de entornos virtuales, fundamentalmente
porque la planificación y la filosofía actual de
la organización de la mayoría de las universi-
dades presenciales está orientada preferente-
mente hacia las prácticas presenciales, y no
contempla todavía esta alternativa didáctica
como mucho más que una experiencia margi-
nal respecto a la práctica presencial prepon-
derante
A criterio de los profesores consultados, re-
sulta evidente que la formación a través de
EV supone un cambio tan profundo respecto
a las prácticas que se dan habitualmente en
las aulas presenciales, requiere tanta dedica-
ción para abordarla adecuadamente y reper-
cute de tal modo en el currículum de profeso-
res y alumnos, que resulta imprescindible para
las universidades presenciales que se plan-
teen incorporar esta alternativa de formación,
considerar seriamente la necesidad de modifi-
car su organización y la orientación tradicio-
nal de su organigrama hacia las prácticas pre-
senciales, si pretenden tener éxito en sus pro-
puestas.
No obstante, nuestros informantes afirma-
ron haberse visto sorprendidos gratamente
por el éxito global de la experiencia y por los
resultados obtenidos en la evaluación de las
asignaturas. Tal y como adelantábamos ya
unas líneas más atrás, también nos confirma-
ron en este punto haber pasado por dificulta-
des derivadas del volumen de trabajo al que

tuvieron que hacer frente para atender ade-
cuadamente a sus alumnos a través de la pla-
taforma, adaptando y flexibilizando los conte-
nidos y actividades en función de sus necesi-
dades dentro de este particular contexto, para
conseguir así el cambio de mentalidad preci-
so respecto a las rutinas características de la
enseñanza presencial.
Ambos informantes incidieron así mismo en
la circunstancia de haber tenido que superar
otro tipo de dificultades de distinta entidad,
derivadas fundamentalmente de la falta de
experiencia previa, de una insuficiente previ-
sión institucional de todo este tipo de circuns-
tancias, y de las repercusiones sobre el resto
de sus ocupaciones que conllevó asociado el
hecho de que esta alternativa didáctica no
disponga, al menos hasta la fecha, de un re-
conocimiento académico suficiente, que con-
sidere una reducción significativa de la do-
cencia presencial para aquellos profesores que
trabajan a través del campus virtual.
Los profesores consultados coincidieron en
valorar que, en la actualidad, el verdadero reto
de las universidades presenciales frente a la
formación a través de EV consiste en organi-
zar, estructurar y planificar esta alternativa di-
dáctica en el seno de una organización toda-
vía orientada fundamentalmente hacia las
prácticas exclusivamente presenciales, de
manera que las dos modalidades formativas
resulten perfectamente compatibles, y el con-
junto de la comunidad educativa pueda apro-
vecharse de las virtudes de ambas sin que
ésto les suponga perjuicio alguno.
A lo largo del análisis de los datos propor-
cionados por nuestros informantes hemos ha-
llado numerosos puntos de contacto entre su
criterio personal y cuestiones que ya habían
sido referidas con anterioridad por los exper-
tos en la materia9 . Aunque es preciso recono-
cer que en ocasiones tuvimos la sensación de
- 79 -
Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación
estar pidiéndoles un esfuerzo de imaginación
al plantear cuestiones sobre un campo de es-
tudio que en la actualidad aún está comple-
tando y precisando sus líneas de actuación
pedagógica, paradójicamente, las respuestas
proporcionadas por el profesorado nos han
permitido contrastar en cierta medida desde
nuestro particular contexto las conclusiones
de otras experiencias y propuestas similares
(Raposo, 2001; Alba, 2004).
Entre las valoraciones realizadas por nues-
tros informantes y reflejadas a lo largo del in-
forme íntegro de investigación, quizás debe-
ríamos destacar finalmente también aquí la per-
cepción del profesorado respecto al valor so-
cial que actualmente se atribuye a la tecnolo-
gía y que, a su juicio, puede haber creado cier-
ta ansiedad a los responsables de la gestión
de las universidades presenciales por tratar
de incorporar tan pronto como les sea posible
a su oferta educativa la formación a través de
EV.
Los profesores universitarios parecen reco-
nocer claramente la necesidad de que las uni-
versidades constituidas originalmente como
exclusivamente presenciales respondan a los
cambios socioculturales que se están produ-
ciendo en la actualidad, adaptándose a los
requerimientos formativos de las personas que
viven en la sociedad informacional, pero para
ello consideran que es preciso proceder con
cautela, elaborando propuestas didácticas
racionales y equilibradas que vayan más allá
de la incorporación vacía de nuevos recursos
y proporcionen a los docentes la información
y la formación necesaria para aprovechar las
características diferenciales de estas tecnolo-
gías en beneficio de docencia e investigación.
Aunque en la actualidad parece prevalecer
todavía entre algunos docentes una concep-
ción eminentemente instrumental de los
entornos virtuales de formación (EVF), es pre-
Pérez, M.
ciso mencionar también que en la mayoría de
los casos, cuando no se hace ya una referen-
cia explícita a ello, subyace la percepción de
que estos entornos pueden ofrecernos una
interesante oportunidad para promover pro-
puestas educativas más progresistas y soli-
darias que las que se han desarrollado tradi-
cionalmente en las aulas presenciales. Los
proyectos de formación colaborativos10 y la
educación global (Mason, 1998) serían ejem-
plos de esta orientación.
A lo largo del desarrollo de este estudio he-
mos podido comprobar también como nues-
tros informantes valoran positivamente la for-
mación presencial y el contacto directo entre
profesores y alumnos, hasta el punto de lle-
gar a vincular tácitamente la identidad carac-
terística del docente a la presencialidad.
No obstante, aun cuando los profesores
consultados carecían de experiencia al respec-
to, ya antes de abordar la preparación de es-
tos cursos parecían comprender e interesarse
genuinamente por las posibilidades didácticas
de la formación a traves de entornos virtuales,
anticipando que la orientación de este mode-
lo podría actuar como catalizadora de proce-
sos de renovación pedagógica que incidie-
sen también sobre las rutinas de trabajo ca-
racterísticas del aula presencial, repercutien-
do al mismo tiempo sobre su visión particular
de la profesión dándole una nueva proyec-
ción. Tal y como hemos visto a lo largo de
este estudio, la experiencia llevada a cabo
parece haber confirmado positivamente todas
estas expectativas.
Evidentemente, nuestros informantes tam-
bién contemplaron desde el inicio la posibili-
dad de que algunos de los roles docentes y
discentes tradicionales característicos de la
presencialidad se viesen alterados
significativamente como consecuencia de la
incorporación del uso de las plataformas de
- 80 -
teleformación en el contexto de las universi-
dades presenciales. Esta hipotética alteración
de dichos roles, que se vió confirmada en la
práctica, tampoco parece haber sido percibida
en principio por los profesores consultados
como algo negativo, sino más bien todo lo
contrario.
Globalmente, las conclusiones de esta expe-
riencia parecen ratificar que aunque la forma-
ción a través de entornos virtuales está brin-
dándonos efectivamente la posibilidad de
compartir y ampliar nuestros conocimientos
y visiones del mundo dentro de una concep-
ción del aprendizaje más colaborativa y soli-
daria, favorecedora de estrategias didácticas
más activas, participativas y significativas
para el alumno que las empleadas tradicional-
mente en el aula presencial, una vez más, la
clave para aprovechar todo su potencial está
en el factor humano, en nuestra capacidad
para integrar adecuadamente la formación a
través de entornos virtuales en el contexto
organizativo particular de las universidades
presenciales, poniendo siempre la tecnología
al servicio de propuestas con un sentido ple-
namente educativo.
5. Consideraciones finales.
Una revisión rápida e informal de las pági-
nas web institucionales de las principales uni-
versidades presenciales europeas puede ser-
virnos para comprobar con facilidad como
prácticamente todas ellas disponen ya en la
actualidad de campus virtuales y, en la mayo-
ría de los casos, de una oferta más o menos
elaborada de cursos y programas de
teleformación11 .
Las universidades presenciales españolas
que se constituyeron originalmente como ex-
clusivamente presenciales, parecen haber asu-
mido mayoritariamente el reto de conseguir

integrar las TIC y el e-learning con el resto de
actividades de las que se han ocupado tradi-
cionalmente. Tal y como veíamos en el desa-
rrollo de nuestro estudio, esta parece una ac-
titud responsable si tenemos en cuenta el cri-
terio de los expertos respecto al protagonismo
que puede asumir la tecnología educativa (TE)
y el e-learning en el proceso de convergencia
europea, y como elemento clave para facilitar
a las universidades presenciales una atención
más ajustada de las necesidades de los estu-
diantes en la actualidad.
La universidad como escenario específico
de formación ha experimentado cambios
sustantivos en las últimas décadas merced al
advenimiento de la sociedad de la informa-
ción y, del mismo modo que parece asumirse
cómo las tecnologías digitales son uno de los
elementos clave que, dentro de un particular
contexto sociocultural, precipitaron estos
cambios, también parece incuestionable su
relevancia como elemento estratégico para
contribuir a mantener la vigencia y actualidad
de las instituciones de educación superior en
el nuevo milenio.
No obstante, a lo largo del desarrollo del
presente trabajo hemos podido comprobar
que la incorporación de la tecnología dentro
de este contexto no está exenta de problemas
y dificultades de cierta entidad. Del mismo
modo que sucede en el caso de las prácticas
presenciales, el uso educativo de las TIC per-
mite todo un amplio abanico de posibilidades
didácticas dentro de las que es preciso tomar
opciones, y la elección de una u otra opción
puede resultar determinante para llegar a al-
canzar los objetivos deseados.
Al margen de la estrategia empleada para
incorporar la tecnología, si es que se opta por
hacerlo, tal vez sea preciso tomar consciencia
también de la dificultad y el volumne de traba-
jo asociado que conlleva elaborar propuestas
- 81 -
Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación
de teleformación que verdaderamente apro-
vechen las características diferenciales de los
medios en los que se integra.
Reconociendo así mismo la dificultad que
supone realizar generalizaciones al respecto,
sí parece poder afirmarse que los resultados
de nuestro estudio confirman cómo, del mis-
mo modo que limitarse a reproducir las prácti-
cas presenciales en la red no tiene demasiado
sentido (especialmente en función del tipo de
actividades que se desarrollen habitualmente
en las aulas), elaborar propuestas didácticas
bien fundamentadas pedagógicamente que se
beneficien de la capacidad informativa y
comunicativa de la red y de todo su potencial
formativo, puede resultar un valor añadido
para toda la comunidad educativa, constitu-
yéndose como catalizador de procesos de re-
novación pedagógica.
Después de haber mantenido contacto fre-
cuente durante todo un curso académico con
los profesores responsables de algunos de
los cursos impartidos en el campus virtual de
la Universidade da Coruña (UCV), y de anali-
zar pormenorizadamente el criterio de los do-
centes en este sentido, quizás sea preciso re-
conocer que la incorporación del e-learning al
contexto de las universidades presenciales
parece implicar cambios sustantivos que afec-
tan en mayor o menor medida a toda la organi-
zación de la enseñanza, y que por lo tanto no
pueden ser abordados superficialmente ni
dejar lugar alguno a la improvisación.
Nuestra experiencia parece confirmar la ne-
cesidad de que, una vez se decide
institucionalmente incorporar esta alternati-
va didáctica, se realice un esfuerzo para valo-
rar objetivamente cómo y cuando emplear la
teleformación, y en los casos en los que se
opte por hacerlo, tomar plena conciencia de
su impacto sobre el resto de actividades y
tareas que normalmente han de llevarse a cabo
Pérez, M.
presencialmente, porque entendemos que
sólo desde una planificación y coordinación
efectiva de la enseñanza presencial con la vir-
tual, dentro de una estructura en la que se
comprendan y organicen coherentemente las
necesidades en ambos contextos dentro del
organigrama general de las universidades pre-
senciales, puede aprovecharse verdaderamen-
te todo el potencial de la teleformación.
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Notas.
1
El Espacio Europeo de Educación Supe-
rior (EEES) es un proyecto educativo cuyo
objetivo prioritario es armonizar los sistemas
de formación superior de los países europeos,
valiéndose para ello del sistema de transfe-
rencia de créditos (ECTS), que permitirá la ho-
mologación de títulos y facilitará la movilidad
de los estudiantes. Las Declaraciones de La
Sorbona (1998) y Bolonia (1999), suscritas por
Pérez, M.
los ministros europeos de educación, marcan
el inicio del proceso de convergencia hacia
un espacio europeo de enseñanza superior
que deberá hacerse plenamente realidad en el
horizonte del año 2010.
2
Nos referimos a las universidades presen-
ciales tradicionales como aquellas constitui-
das originalmente para formar a los estudian-
tes de manera presencial, distinguiéndolas así
de de otros modelos organizativos que ya
contemplan en mayor medida el uso de las
telecomunicaciones, como los propuestos por
Hanna (1998, 2002).
3 Sobre la orientación de las organizacio-
nes industriales en contraposición a las
informacionales, puede consultarse Castells
(1994, 1997, 1998a, 1998b).
4 11
Algunas consideraciones respecto a la
transcendencia de la elaboración de planes
estratégicos institucionales para el uso de la
tecnología en el contexto universitario pue-
den consutarse en Bates (2001) o Sangrà
(2002).
5
Tanto en Cabero (2002), Cabero y otros
(2003), como en estudios llevados a cabo en
nuestro entorno más próximo (González y Pérez
Lorido, 2002; Pérez Lorido, 2003) se ha puesto
de manifiesto la percepción del profesorado
universitario respecto a la necesidad priorita-
ria de mejorar su formación para una aplica-
ción adecuada de la tecnología en el aula.
6
Innovación Tecnológica y Enseñanza
Multimedia. Se trataba de un plan diseñado
para implementar diversas líneas de actuación
dirigidas a impulsar la utilización e integra-
ción de las TIC en el ámbito de la docencia en
la UDC. Pueden consultarse con mayor deta-
lle las características de este plan en González
(2005c).
7
Cabe señalar que el alumnado tenía la op-
ción de cursar la asignatura tanto
presencialmente como a distancia, emplean-
- 84 -
do la plataforma de teleformación de la UDC.
8
Aun cuando en el caso que nos ocupa la
experiencia se correspondía con una iniciati-
va institucional, estas circunstancias no de-
jan de reafirmar la importancia de contar con
un profesorado entusiasta respecto al uso
educativo de las TIC dispuesto a iniciar pro-
yectos por sí mismos, en la línea de aquellos a
los que Bates (1995, 2001) se refería como
“Lone Ranger”.
9 Pueden consultarse al efecto, entre
otros: Salinas, 1998, 1999, 2000; Cabero,
2000, 2002; Hanna, 2002; Sangrà, 2002 o
Bates, 2004.
10
Algunos ejemplos representativos de este
tipo de experiencias pueden consultarse en
Brown y Davis (2004).
A través de los estudios de Area (2002) y
Sangrà (2004) podemos obtener una informa-
ción más exhaustiva y pormenorizada de la
oferta formativa de primer y segundo ciclo
impartida por medios electrónicos en las uni-
versidades españolas y su contribución al
proceso de convergencia europea. Del mismo
modo, en Gisbert (2005) puede revisarse el
proyecto NETLAB (teleobservatorio univer-
sitario de docencia virtual), cuyo objetivo prio-
ritario es crear un espacio de referencia en la
red que pueda facilitar la incorporación de la
tecnología al ámbito universitario a partir de
la definición de unos criterios de calidad.
Nª 30 Julio 2007 pp.85-94 Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación

AULAS INTELIGENTES Y OTRAS PRÓTESIS TECNOLÓGICAS

(REFLEXIONES SOBRE UNA REFLEXIÓN)

Nuria Tena Pérez

nuria.tena@alu.uhu.es
Ramón Ignacio Correa García.
correa@uhu.es
Universidad de Huelva (España)

Presentamos algunas reflexiones sobre la enseñanza y el aprendizaje en los centros TIC a

través de un fragmento de una historia de vida de una alumna. Hacemos una crítica del
modelo didáctico dominante y pensamos que es necesario hacer un uso más pedagógico de
las tecnologías de la información y de la comunicación en la enseñanza para conseguir una
enseñanza realmente más innovadora y un aprendizaje más liberador.
Palabras clave: Nuevas tecnologías, centros TIC, enseñanza innovadora, aprendizaje libe-
rador.

We presents some reflections on the learning in ICT's centers with a history of life of a student.
We make a critic of the dominant didactic model and we thought that it is necessary to make
a more pedagogical use of the technologies of the information and the communication in
education to obtain to an education really more innovator and a more liberating
Key words: New technologies of the information and the communication, ITC's centers,
innovating education, liberating learning.

1. Educación, sociedad neoliberal y nuevas consumismo, una ideología prefabricada y

tecnologías.
Hace ya tiempo que los tiempos están cam-
biando. Quienes proclaman la epifanía de un
Orden nuevo lo hacen basándose en una re-
gla fundamental: la subordinación de todas
las instancias personales, colectivas e
institucionales ante la ley del mercado. Las
elites tecnocráticas y bursátiles han difundi-
do la nueva Vúlgata planetaria donde las po-
líticas económicas de los Estados rinden va-
sallaje ante el poder financiero, que muy posi-
blemente sea el que dirija, desde las sombras
mediáticas del sistema, los destinos de este
mundo. Es la ideología irracional del
como diría Mattelart, una ideología pret-a-
porter
Sin embargo, la globalización de los merca-
dos financieros o la ideología autoritaria del
Pensamiento Único esconden algo más ab-
yecto aún si cabe: la globalización de las men-
tes o globalización ideológica. Es decir, la uni-
formidad de las conciencias ciudadanas sin
capacidad de respuesta ni de reacción para
transformar una realidad que les ha sido pre-
sentada como intocable.
Las nuevas tecnologías o, con otra nomen-
clatura más racional, las tecnologías de la in-
formación y de la comunicación (TIC), son
una de las abanderadas de la postmodernidad

- 85 -
Tena, N. y Correa, R. I.
educativa. En ese caldo de cultivo, la socie-
dad de la información se ha convertido en la
tecnoutopía explicativa y legitimadora del
neoliberalismo económico, e Internet en su
becerro de oro (Guzmán, Correa y Tirado,
2000).
Los mismos principios de profesión de fe
neoliberal que explican el mundo están adue-
ñándose del discurso pedagógico y de la Es-
cuela. La eficacia, la rentabilidad, el control de
la calidad, la competitividad… son parámetros
evaluadores institucionales con esta mentali-
dad. Es una prueba más de la alianza espúrea
que mantiene la educación con el mercado.
Las TIC, en esta línea, se convierten en causa
eficiente de la educación y trascienden a la
opinión pública como un valor positivo y de
indudable valor en la «calidad» de la ense-
- 86 -
ñanza. Es la estrella mediática de las políticas
educativas con proyectos faraónicos y na-
die, ninguna voz disidente, es capaz de poner
en entredicho las promesas miríficas a las que
están asociadas.
2. De lo aprendido y vivido como alumna
TIC.
Éste es un fragmento de una historia de vida
que refleja mi experiencia académica como
alumna en un centro TIC durante los cursos
2003/2004 y 2004/2005. En él se recogen las
vivencias más destacables y que son, por
consiguiente, las que se han afianzado en la
memoria, así como la opinión global que me
mereció la experiencia en su conjunto.

«… Algo que no he contado es la experien-
cia TIC en el instituto. Esta experiencia como
idea principal se basa en la utilización de las
nuevas tecnologías de la información, orde-
nadores para que nos entendamos, en las au-
las.
Llegó septiembre del curso 01-02 y el insti-
tuto estaba tomado por un ejército de electri-
cistas que no paraban de repartir metros y
metros de cables por el suelo de las aulas. Era
un caos absoluto. Lo primero que nos dijeron
es que aquello no lo podíamos tocar y nos
contaron que la idea de tanto cable, en un
principio, parecía buena. Pero nuestra pregun-
ta era ¿cuándo podríamos tener los ordena-
dores? Para ello quedaban nada más y nada
menos que dos cursos enteros.
Un día nos mandaron bajar todas las mesas
al patio porque nos iban a poner unas más
ergonómicas con sus respectivas sillas. Y
ergonómica no sé si serían pero daban un as-
pecto muy tétrico con aquel color blanco y el
metal en gris. En un principio no tenían orde-
nador, sólo un agujero negro como los del
espacio entre yo y mi compañera de pupitre y
aquel agujero sólo valía para la desaparición
traumática de gomas, lápices y otras herra-
mientas al uso, además de ser utilizado como
papelera. Yo únicamente saqué dos cosas en
claro de aquellas mesas: uno, que todo el
mundo desarrolló técnicas muy curiosas para
emplearlas a la hora de hacer exámenes y dos,
que eran mesas socializadoras puesto que te
unían mucho a tu compañero de pupitre.
Se suponía que en el 02-03 tendríamos nues-
tros ordenadores flamantes, pero no, lo único
que nos dieron por aquel entonces fue un te-
clado y un ratón… ¿Para qué? Pues nadie lo
supo. Quizás fuera para guardarlo en el rin-
cón que tenía la mesa con una puertecita y su
llave, así iríamos imaginando que posterior-
mente estarían anexionados a un ordenador.
- 87 -
Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación
Vamos y los agujeros negros seguían tragán-
dose todo lo que a ellos se acercaba.
Pero como lo prometido es deuda al llegar
de las vacaciones del 03 nos encontramos que
en los famosos agujeros negros había un
monitor y que los ratones y teclados estaban
ya conectados a los ordenadores.
¡Que bonitas y tecnológicas eran aquellas
aulas con sus cables del suelo tapados por
regletas que tenían como única función no
proteger a los cables sino derribar a cualquier
sujeto que se propusiera desplazarse por el
aula!
Algo que sí nos preocupaba era cuándo po-
dríamos utilizar aquellos magníficos ordena-
dores rabiosamente nuevos. Pues para nues-
tra desilusión, los ordenadores los utilizamos
por primera vez en clase de informática. Nos
hicieron familiarizarnos con el software libre
LINEX. Aquello era como el arameo: el pro-
grama de pintura se llamaba Zurbarán, que
era un famoso pintor extremeño; el programa
de escritura, Espronceda que fue un escritor;
pero lo insólito y aún ahora varios años más
tarde no comprendo es por qué el programa
de navegación por Internet se llamaba Gruya…
debo de tener poca imaginación porque no
encuentro la relación.
Cuando nos sentamos en nuestras respecti-
vas mesas nos dimos cuenta que no sólo las
regletas del suelo eran una molestia. La mente
pensante que diseñó las mesas dio más im-
portancia al monitor que a los alumnos y el
área de trabajo que nos quedaba para poder
poner nuestros libros y cuadernos era míni-
mo, casi testimonial. Durante dos años estu-
ve pegándole codazos a las pantallas del or-
denador.
Que yo recuerde no encendimos el ordena-
dor en los dos años para ninguna asignatura
a excepción de Informática. Bueno cuando te-
níamos una clase libre también nos los deja-
Tena, N. y Correa, R. I.
ban para que no metiéramos ruido.
Fue el profesor de informática el encargado
de familiarizarnos con el LINEX y el lo empleó
para su asignatura como es evidente. Nos
enseñó como hacer páginas web, dibujo li-
neal con un programa de precisión y manipu-
lación de imágenes.
Pero lo que más me gustaba de aquello de
centro TIC era cuando llegaba el mes de junio
y con él el calor. Una veintena de ordenado-
res encendidos en una clase de cuarenta per-
sonas sudando es algo sencillamente apasio-
nante.
Sinceramente creo que la idea es buena pero
no está bien desarrollada…».
3. Comentarios sobre la reflexión de la his-
toria de vida.
Neil Postman (1999) se refería a la tecnolo-
gía como uno de esos falsos dioses y mitos
instalados en nuestra sociedad. La ignoran-
cia tecnológica, o la indiferencia, puede ser
un ominoso pecado en un mundo conectado
a las máquinas y a las superficies luminosas y
parpadeantes de las pantallas. Por otra parte,
las tecnologías de la información y de la co-
municación suelen ser también mitificadas
desde posiciones integradas o tecnófilas,
siendo posible advertir en todo ello la cons-
trucción de una narrativa especial que difun-
de, a través de sugerentes campañas de mer-
cadotecnia, las ventajas exclusivas de quien
poseen las nuevas tecnologías y advierte de
los peligrosos inconvenientes a aquéllos y
aquéllas que aún no han accedido a su uso y
disfrute (Aparici, 2000). De hecho, acabamos
convirtiendo en un axioma su necesidad y su
presencia.
Las clásicas posturas que nos definía Eco
(1990), apocalípticos e integrados, son una
matriz explicativa de lo que se puede denomi-
- 88 -
nar prognatismo y mesianismo pedagógico,
actitudes docentes arraigadas en el pensa-
miento práctico profesional. Ambas actitudes
están fuertemente influenciadas por la forma
en que concebimos los medios y recursos.
Así, por ejemplo, podemos llegar a pensar y
creer que los medios, TIC incluidas, poseen
cualidades intrínsecas que convierten a la
enseñanza en algo más innovador y al apren-
dizaje en algo más motivador (Correa, 2001).
Según este planteamiento animista hemos
asociado ciertos medios con la carpanta edu-
cativa de la enseñanza tradicional, observada
desde su lado más oscuro y, por el contrario,
hemos hecho apología incondicional de lo
tecnológicamente avanzado como el masca-
rón de proa que penetra, afilado, en las aguas
turbulentas del futuro (Guzmán y Correa, 2004).
Hoy por hoy, el discurso tecno-educativo
no ha sabido vertebrar las rutinas académicas
y el oropel innovador no es más que un lujo-
so envoltorio para tanta banalidad pedagógi-
ca en el aula con muros. Incluso las tópicas
referencias a las autopistas de la información
y al ciberespacio pueden ser solamente estre-
llas fugaces, diluidas entre las Matemáticas
de 9’30 a 10’30 y el Conocimiento del Medio
de 13 a 14 horas, entre aprendizajes
segmentado en módulos temporales estancos
y en espacios físicos invariables.
La tecnoeuforia dominante hace a veces per-
der de vista que lo importante no son las TIC
sino para qué se han utilizado en el aula. Ya
no es ninguna sospecha considerar que una
gran parte de los productos pedagógicos ba-
sados en nuevas tecnologías, que están en
circulación, utilizan modelos de aprendizaje
conductistas, o lo que es lo mismo, cambian
todo para que nada cambie

4. Perfil de usuario y otros comentarios
(algo insolentes).
Cuando llegan a las aulas, nuestros alum-
nos y alumnas ya poseen un dilatado cuadro
de competencias tecnológicas adquiridas den-
tro de la cultura de las pantallas:
-En muchos casos, son usuarios
compulsivos de la telefonía móvil y, por lo
general, usuarios avanzados en todas las pres-
taciones que esta tecnología puede reportar.
-Desarrollan un estilo comunicativo a tra-
vés de programas de chat en la Red (básica-
mente el Messenger de Microsoft). Tanto en
la telefonía móvil como en el Messenger hay
un estilo muy particular en el uso de la lengua
escrita que llega a ser un auténtico argot com-
prensible sólo para iniciados y al que se le
une el uso de emoticones (gráficos que repre-
sentan rostros humanos con diferentes esta-
dos de ánimo).
-Suelen ser, más en el caso de los niños,
usuarios adictos a los videojuegos, bien a tra-
vés del ordenador o bien a través de consolas
específicas. La temática de estos videojuegos
es muy variada, aunque la violencia simbólica
puede ser un caso muy representativo.
-Poseen correo electrónico y, aparte de la
navegación a través de Internet como otro
rasgo fundamental, utilizan la Red para des-
cargar música, programas o películas cuando
la infraestructura tecnológica que poseen se
lo permite.
-Ordenador, cámara de fotos digital, teléfo-
no móvil y reproductor de MP3 suele ser la
dotación tecnológica de uso y disfrute perso-
nal. En otros casos pueden añadirse televisor
y equipo de música.
Éstos y éstas son un retrato-robot apresu-
rado de las pertenencias y competencias tec-
nológicas digitalizadas de nuestros alumnos
- 89 -
Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación
y alumnas. Quedan fuera de este perfil de usua-
rio otros aspectos muy relacionados con la
misma cultura de las pantallas, como el pro-
medio de horas de visionado de televisión y
que aquí no entramos a considerar (tampoco
otros considerandos que supuestamente es-
tarían correlacionados negativamente con
estas competencias tecnológicas como pudie-
ra ser el hábito lector).
Las nuevas generaciones son capaces de
manejar y procesar grandes cantidades de in-
formación, sobre todo de naturaleza
audiovisual en detrimento de otros sentidos
y otras formas de aprender (Álvarez, 2003).
En el caso del cine podemos tener un claro
ejemplo: los montajes alucinantes de planos
ultra rápidos son la tónica dominante en el
cine de acción actual y que no tienen nada
que ver con los montajes de películas de dé-
cadas atrás (del frenesí audiovisual de Matrix
a los largos planos americanos con abundan-
te e inteligente diálogo de Casablanca puede
mediar la distancia que hay entre la hipnosis
y el aburrimiento). Quizás ya esté en desuso,
en algún sentido, la definición cibernética ofre-
cida por Marina (2000: 30): «Dispositivo
analógico de almacenamiento y procesamien-
to de información, cuya anchura de banda es
de unos 50 bits por segundo. Los seres hu-
manos sobresalen en el reconocimiento de
formas y regularidades, pero son lentos en
los cálculos secuenciales».
Estos hechos vuelven a poner de manifies-
to la descompensación de nuestras formas de
aprender y la teoría de los hemisferios cere-
brales. La lectura, actividad intelectual regida
por el hemisferio cerebral izquierdo, ha deja-
do de ser un placer para convertirse en un
deber académico. Escuchar música, ver la te-
levisión o películas o utilizar videojuegos
sobredimensionan el hemisferio cerebral de-
recho. Tenemos, ya lo han dicho y repetido
Tena, N. y Correa, R. I.
muchos autores y autoras, dos escuelas pa-
ralelas y totalmente divergentes (McLuhan y
Powers, 1992).
Así son, a grandes rasgos en cuanto a las
competencias tecnológicas, nuestros retoños
o lobeznos de la Postmodernidad (Correa,
2006). Por ella deambulamos algunos lobos
esteparios, expectantes testigos de esta au-
téntica colonización computacional que co-
menzó a finales del siglo XX con la aparición
de Internet y las posibilidades imposibles has-
ta ese momento que supuso el comienzo de la
digitalización de la información.
Centrándonos ahora en el extracto del do-
cumento que origina y protagoniza este artí-
culo, nos quedamos con la última frase por-
que nos parece un genial resumen de todo
cuanto se ha narrado anteriormente: «Since-
ramente creo que la idea es buena pero no
está bien desarrollada…». Es de una lógica
tan aplastante que bien podría ser el resumen
destilado de sesudas investigaciones y eva-
luaciones realizadas en los centros TIC. Una
maraña de técnicas de investigación con mi-
les de datos procesados a través rigurosos
programas informáticos, cientos de horas de
trabajo del personal investigador, abundan-
tes recursos económicos para financiar un
prestigioso proyecto, laboriosa redacción de
un corpus teórico que avale desde el punto
de vista epistemológico lo que se va a inves-
tigar, innumerables visitas e inmersión en el
campo de estudio para plantear observacio-
nes científicas y recogida de datos pertinen-
tes, interminables y bizantinas reuniones de
trabajo para dirimir aspectos que han queda-
do oscuros para decidir, paradójicamente, de-
jarlos en la semipenumbra donde estaban… y
al final, la misma conclusión: la idea es buena
pero no está bien desarrollada.
En ese sentido, creemos que una voz que
debiera estar presente en las investigaciones
- 90 -
realizadas o por realizar en los centros TIC,
debiera ser la del alumnado, cuando hayan
traspasado las fronteras de su Bachillerato y
se encuentren en sus estudios universitarios
ya con la suficiente perspectiva como para
hacer un análisis más consecuente de su ex-
periencia como alumno o alumna de un centro
TIC. Es una perspectiva rica y llena de mati-
ces que escapa a la mayoría de los diseños
investigadores.
La creación de los centros TIC abrió no po-
cas expectativas en los docentes (al igual,
imaginamos, que algún que otro recelo
tecnófobo) por cuanto se pretendía incorpo-
rar a los procesos de enseñanza y aprendizaje
unas tecnologías de uso común y generaliza-
do en la sociedad y en las instituciones. La
puesta en escena ha sido otra cosa. Por una
parte, la logística organizativa de convertir un
centro educativo en centro TIC ha generado
multitud de disfunciones, de descoordinación
o simplemente de adecuación temporal a pla-
zos previstos para obras, dotación, acondi-
cionamiento de la infraestructura de aula, con-
figuración de la Red y equipos, etc.
Y seguramente porque quien o quienes di-
señaron un aula TIC, un aula inteligente que
nos iba a dejar expeditos los senderos
semióticos y científicos que nos iban a con-
ducir a la Sociedad del Conocimiento, deci-
dieron que el camino más recto era inundar
todo de cables, de mobiliario específico más
ergonómico sembrado en el suelo (es decir,
atornillado con inusitado ahínco y
profesionalidad) y de unos equipos
informáticos en red que respondían en núme-
ro a las promesas políticas y que tenían la
vocación de convertirse en los protagonistas
estelares del discurso pedagógico.
Ése fue un error que se tuvo que pagar des-
de las primeras convocatorias en los centros
TIC andaluces desde que el Decreto 72/2003

de 18 de marzo de la Junta de Andalucía de
Medidas de Impulso de la Sociedad del Co-
nocimiento diera carta de naturaleza a una de-
cisión política. Sin embargo, el concepto de
aula inteligente de los gestores de la idea no
fue mucho más allá de teorizar sobre la muta-
ción aberrante de los espacios físicos, con la
invasión de las consiguientes prótesis tecno-
lógicas asidas ab aeternum a la geografía del
aula a través del sencillo y emblemático meca-
nismo del tornillo rosca-chapa. En resumidas
cuentas, el problema se reducía a ver el espa-
cio con el que se disponía y montar algo así
como la «calle del infierno» con toda su
parafernalia tecnológica.
Seguramente, los gestores de la idea daban
por descontado que eso sería lo mejor. Bue-
no, algunos detalles sin importancia sí que-
daban fuera del campo de acción del aula in-
teligente, como una simple dinámica de gru-
- 91 -
Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación
pos para fomentar las relaciones humanas o
cualquier actividad pedagógica que supusie-
ra modificar o trasladar el mobiliario. Todo eso
quedaba emplazado dentro del limbo de las
utopías irrealizables.
Otros aspectos, incluso más nimios, no po-
dían restar ni un ápice de brillantez al tema.
Así ocurrió –y siegue ocurriendo– con la pre-
visión de la formación del profesorado don-
de, en ausencia de una planificación seria y
rigurosa, ha sido un auténtico voluntariado
docente quien ha puesto en marcha los pro-
yectos de centros TIC (y lo siguen mante-
niendo en pie y haciendo camino). Eso sí, tal
y como nos lo describe nuestra protagonista,
hubo detalles organizativos mal resueltos: con
la llegada del calor, las clases eran sencilla-
mente «apasionantes», sobre todo por la ac-
ción sumativa del calor humano y del calor
que desprendían las máquinas (hay que ha-
Tena, N. y Correa, R. I.
cer notar que las altas temperaturas no aban-
donan nunca o casi nunca estos lares tan
meridionales).
5. Conclusiones provisionales.
La enseñanza es una actividad intelectual
esencialmente crítica.
Paulo Freire (1980) lanzó una diatriba feroz
en contra de la educación «bancaria», la en-
señanza de las respuestas, ubicada en una
visión estrecha que concibe la Escuela como
espacio exclusivo de «lecciones que hay que
enseñar» y «lecciones que hay que apren-
der». Decía Freire (....) que uno de los rasgos
más señalados de la pedagogía autoritaria era
el no valorar lo que los educandos sabían y
considerarlos como meros receptores de «pa-
quetes» de contenidos que se «evalúan» para
comprobar si han sido realmente asumidos,
bajo el pretexto de la mejora de la calidad de la
enseñanza. Generalmente, a esta estrategia
pedagógica se añaden guías o manuales diri-
gidos al profesorado. También nos decía el
maestro Freire que la Escuela no debiera im-
poner certezas absolutas y sí a que todas las
personas implicadas en la educación reflexio-
naran sobre la realidad para transformarla. La
tecnología forma parte de la creatividad hu-
mana y es un riesgo necesario pero no debe
suplantar las finalidades del discurso peda-
gógico
El dilema nos compete a los educadores y
educadores y podemos tener nuestra voz y
nuestro voto a través de nuestra práctica pro-
fesional: comprobar si los medios y las nue-
vas tecnologías están destinados a ser ins-
trumentos de una renovada, sutil y completa
dominación de los ciudadanos y ciudadanas
a través de la enseñanza castradora de la re-
petición, o bien pueden funcionar como nue-
vas redes de posibilidades semiótica y de li-
- 92 -
beración (Willis, 1997) para encontrar nuevos
significados, nuevas formas de relaciones
humanas y nuevas ideas para la acción social
organizada, a través de una pedagogía de la
interrogación que nos transforme la
sobreabundancia de información en conoci-
miento epistemológicamente válido y social-
mente útil y relevante.
Pensamos que con tanta tecnoutopía esta-
mos dejando de lado un aspecto esencial en
la formación de los ciudadanos y ciudadanas.
¿Quién habla hoy de hacer fotografía con los
estudiantes o de hacer un uso didáctico del
cine, de hacer un análisis crítico del mensaje
televisivo o del discurso puiblicitario? Se si-
gue, así, una lógica de mercado y no una lógi-
ca pedagógica. Los docentes nos identifica-
mos con los vendedores de las tecnologías
nuevas (las legitimamos al introducirlas en el
aula) y nos tornamos en reafirmadores de los
mensajes dominantes, en tanto que los me-
dios raramente se utilizan para poner esos
mensajes en cuestión. Otro tema a tratar, en
relación con éste, sería el de la supuesta rele-
vancia de los mensajes que se transmiten a
través de las nuevas tecnologías, sobre todo
lo referido a Internet y la información basura.
En otros casos, hemos confundido los me-
dios con lo fines. Lo realmente importante no
es que nuestros alumnos y alumnas sepan
manejar el procesador de textos X, sino que
sepan escribir. Lo importante no es que nues-
tros alumnos y alumnas sepan hacer una lec-
tura adecuada de la imagen, sino que esto les
sirva para ser críticos frente a la influencia
que sobre ellos ejerce la publicidad, por ejem-
plo en el tema de consumo de ropa de marca o
de las modas que derivan en anorexia juvenil
o en la concienciación de la lacra mundial de
la pobreza.
Hemos creído más en el discurso
tecnocrático que en el discurso pedagógico,

pensando que las prótesis tecnológicas de
los ordenadores eran el signo de la
ultrapostmodernidad porque convertían a las
aulas en inteligentes. Sin embargo, queda
mucho por hacer y demostrar cómo esas pró-
tesis tecnológicas son simplemente lo que son
y que lo que realmente debe prevalecer es el
discurso pedagógico que deberá saber utili-
zarlas adecuadamente para dar el salto cuali-
tativo de la información a la construcción de
significados por parte de los que aprenden y
los que intentamos enseñar.
En los década de los setenta y los ochenta,
«hacer Freinet» era imitar un aspecto tan par-
cial de la cuestión como tener una imprentilla
en clase. Sin embargo, el espíritu de Freinet
giraba en torno a un discurso pedagógico de
mayor relevancia y envergadura. La imprentilla
funcionaba entonces como una prótesis tec-
nológica más y que no implicaba un cambio
radical en nuestras metodologías didácticas
o en nuestro ideario pedagógico. Ahora, nos
está ocurriendo algo parecido. La presencia
de los ordenadores, en muchos casos, no ha
modificado nuestros planteamientos
transmisivos de enseñanza y el espíritu de
supervivencia que anima a nuestros métodos
es como una especie de metamorfosis
gatopardiana.
En el haber de la idea brillante pero mal de-
sarrollada de los centros TIC está, sin duda,
el haber introducido –en su sentido literal–
las tecnologías de la información y de la co-
municación en las aulas. Son tecnologías,
como hemos dicho, presentes en la sociedad
y no tendría ningún sentido su extrañamiento
de los centros educativos porque, además,
poseen indudables ventajas en su activo pe-
dagógico. Como todas las tecnologías pre-
sentes en el aula no fueron pensadas para la
educación. La hemos introducido en los cen-
tros y la reflexión pedagógica para su utiliza-
- 93 -
Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación
ción ha sido y está siendo posterior. Aunque
tampoco debemos sorprendernos mucho por-
que con la tecnología vídeo, por ejemplo, ocu-
rrió algo parecido. Nos veíamos inmersos ya
en una pansofía icónica con el primer aparato
de vídeo en nuestro centro y, pasados los años
y hasta las décadas, no hemos resuelto aún
sus posibilidades pedagógicas aplicadas a la
lectura crítica de imágenes publicitarias, el
aprendizaje de los lenguajes persuasivos de
los medios, la construcción de la verdad
mediática, el aprendizaje del cine como arte y
medio de expresión, el «aprender a ver» tele-
visión…
También pensamos que otro de los aspec-
tos positivos es el hecho de que capas
desfavorecidas de la población tengan la opor-
tunidad de entrar en contacto con las TIC. Lo
que puede ser un potencial reclamo para la
enseñanza privada, debe ser una obligación y
un deber para la escuela pública.
Igualmente, como opción técnica y política,
el haber apostado por el software libre nos
parece una decisión muy acertada. La géne-
sis de Internet estuvo en un proyecto militar
USA en el contexto de la guerra fría como to-
dos sabemos, pero la eclosión de la Red y su
democratización se debió a la cultura hacker
de sus primeros diseñadores (Stallman, 2004).
Utopías realizables como la inteligencia co-
lectiva o la gestión del conocimiento deben
realizarse al margen de intereses mercantiles.
Los aspectos más oscuros de los centros
TIC ya lo hemos ido reflejando como los as-
pectos organizativos o la formación del pro-
fesorado. Pero no son los únicos. Está por
ejemplo, el tema de las personas que coordi-
nan los proyectos TIC en los centros. Su mu-
cha dedicación y escaso reconocimiento a
nivel administrativo y profesional puede pro-
vocar desinterés y abandono.
Porque, en definitiva, los centros TIC no fun-
Tena, N. y Correa, R. I.
cionan porque haya un Decreto que lo impo-
ne, sino porque hay quien se implica y cree en
el proyecto. Coordinadores y coordinadoras,
equipos directivos, profesorado… personas
ilusionadas con una idea brillante pero mal
desarrollada. La Administración educativa es,
en otro sentido, ciega como la Justicia y en
una sociedad meritocrática no reconoce el
compromiso profesional de estas personas.
Quizás sea porque la inmensa mayoría de esas
personas valoran más su ética profesional que
los contingentes reconocimientos de la Ad-
ministración traducidos en complementos
económicos o en la liberación de parte del
horario laboral.
Por suerte, docentes así los hemos tenido y
los seguiremos teniendo. Forman parte del
capital humano casi invisible que marcan las
diferencias sustanciales que existen entre las
reformas educativas y el camino hacia una
enseñanza más innovadora y un aprendizaje
más liberador, con o sin prótesis tecnológi-
cas.
También por suerte, alumnos y alumnas
como la que suscribe los comentarios aquí
vertidos los hemos tenido y los seguiremos
teniendo. Forman parte del futuro capital hu-
mano que tiene la obligación de hacerse visi-
ble a través de una ciudadanía reflexiva y crí-
tica, agentes de cambio para una sociedad
cada vez más justa, solidaria, tolerante y
librepensadora, con o sin prótesis tecnológi-
cas.
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Nª 30 Julio 2007 pp.95-118 Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación

LA DIDÁCTICA EN UN ENTORNO VIRTUAL

INTERUNIVERSITARIO:
EXPERIMENTACIÓN DE ECTS APOYADOS EN TIC

José Tejada Fernández

Jose.Tejada@uab.cat

Antonio Navío Gámez

Antoni.Navio@uab.cat

Carmen Ruiz Bueno

Carmen.Ruiz@uab.cat
Universidad Autónoma de Barcelona(España)

En el contexto actual de desarrollo tecnológico y de construcción del Espacio Europeo de

Educación Superior (EEES), emergen, entre otras igualmente relevantes, las necesidades de
adaptación a las nuevas exigencias de trabajo didáctico, de estrategias propiciadas por el
propio sistema ECTS. Es decir, la exigencia de experimentar metodologías relacionadas con
la implementación inminente de los créditos europeos.
En el estudio, realizado sobre la virtualización de determinadas asignaturas del Plan de
Estudios de Pedagogía, se presentan varios proyectos individuales que conjuntamente apues-
tan por la incorporación de las TIC a la docencia como uno de los elementos clave para
mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje, así como la experimentación de los créditos
europeos.
En este artículo se presentan los resultados más relevantes de la experimentación realizada
en el curso académico 2005-2006, desde la valoración de los actores (profesores y alumnos).
Palabras clave: didáctica universitaria, TIC, ECTS, metodología didáctica, virtualización

In the present context of technological development and construction of the European Space
for Higher Education (EEES), they emerge the necessities of adaptation to the new exigencies
of didactic work, of strategies caused by own ECTS system. That is to say, the exigency to
experience methodologies related to the imminent implementation of the European credits.
In this study, realized about the virtualization of certain subjects of the Pedagogy Curriculum,
we present some individual projects that are supported in the incorporation of the ICT to the
teaching as a one of the key elements to improve the teaching and learning process, as well
as the experimentation of the European credits.
In this article we present the most important results of the experimentation during the 2005-
2006 academic course, from the valuation of the actors (teachers and students).
Key words: university didactic, ICT, ECTS, didactic methodology, virtualization.

- 95 -
Tejada J., Navío, A. y Ruiz, C.
1. A modo de introducción.
Desde hace años el desarrollo tecnológico
viene afectando la educación en general y la
enseñanza superior en particular. De hecho,
la interacción educativa en la Universidad ha
variado fundamentalmente alrededor de dos
variables: espacio y tiempo, dando lugar a
nuevas modalidades educativas. Estas dos
coordenadas que hasta hace poco parecían
establecer límites claros en los planteamien-
tos de la educación superior, hoy en día, gra-
cias al desarrollo tecnológico se han
relativizado y están dando lugar a situacio-
nes de enseñanza-aprendizaje diversas.
La Universidad tradicionalmente ha ofertado
formación mediante dos modalidades de es-
tudio; la presencial y a distancia, pero hoy en
día, tal y como se entienden desde sus ini-
cios, están quedando obsoletas por varias
razones:
- Los condicionamientos de la vida moder-
na, el desarrollo tecnológico, las posibilida-
des de acceso a la información, la movilidad
geográfica y laboral, determinan un nuevo tipo
de vida, de trabajo y, por tanto, de formación.
- La noción de aprendizaje permanente refle-
ja la necesidad de formar a un individuo capaz
de aprender a aprender para seguir aprendien-
do durante toda la vida. Pero, materializar el
aprendizaje permanente también requiere que
las estructuras educativas ofrezcan condicio-
nes adecuadas, por ejemplo al trabajador que
aprende o al adulto que solicita la atención en
programas de formación.
Estas ideas sugieren que la enseñanza pre-
sencial tradicional no está preparada para sa-
tisfacer las necesidades emergentes, además,
la enseñanza a distancia requiere ser pensada
de cara a los nuevos requerimientos así como
- 96 -
también a todo el universo de posibilidades
que proporciona el estado actual de la tecno-
logía.
El informe Bricall (2000) pone de manifiesto
que prácticamente todas las universidades
españolas han llevado a cabo iniciativas que
implicaban el uso de las TIC en los tres ámbi-
tos principales: a) gestión (fundamentalmen-
te para difundir información sobre la propia
universidad, así como permitir el acceso a de-
terminados servicios - automatrícula, consul-
tas de expedientes, ..:) b) formación (para am-
pliar la oferta de cursos, tanto de grado como
de postgrado), y c) investigación (facilitar el
acceso a fondos bibliográficos, contacto con
otros investigadores, ….).
No cabe duda del gran avance habido en
estos últimos años por lo que respecta a for-
mación, sin desdeñar los desarrollos habidos
en los otros dos ámbitos. De todas formas,
varios informes (Area et alt. 2002; López el alt.
2003; Fundación Auna, 2004; Fernández López
et alt. 2005) nos dan cuentan de dicha evolu-
ción y de los diferentes modelos organizativos
que se han generado: campus virtual en una
universidad virtual (la mayoría de las univer-
sidades ofrecen enseñanza virtual como apo-
yo a la presencial), universidad virtual (campus
constituidos a partir de la formación a distan-
cia -UOC, UNED-) campus virtual
interuniversitario (campus virtual compartido
por varias instituciones).
Dicho proceso igualmente entraña todo un
conjunto de adaptaciones y de trabajo de in-
vestigación previa para poder garantizar unos
mínimos de calidad, así como capacidad de
respuesta de las instituciones de educación
superior en la nueva sociedad del conocimien-
to (Cabero, 2000; Flores, 2002; Cebrián, 2003;
Salinas y Batista, 2002)
En este contexto de desarrollo tecnológico
y de construcción del Espacio Europeo de

Educación Superior (EEES), emergen, entre
otras igualmente relevantes, las necesidades
de adaptación a las nuevas exigencias de tra-
bajo didáctico, de estrategias propiciadas por
el propio sistema ECTS (González Soto, 2004;
Tejada, 2005). Es decir, estamos ante un cam-
bio de paradigma educativo, pasándose de
centrar la atención en la enseñanza (profesor)
a centrarse, ahora, en el aprendizaje (alumno),
el cambio estructural de los ciclos, grados y
créditos y los relacionados con los objetivos
de aprendizaje ahora referidos y definidos en
términos de competencias son algunas de las
razones que obligan a un nuevo planteamien-
to metodológico (Mayor, 2004; Alba, 2005;
Benito y Cruz, 2005).
De hecho, la planificación de una materia
exige precisar las estrategias metodológicas
de enseñanza y aprendizaje más pertinente
para el mejor desarrollo y adquisición de las
competencias establecidas (de Miguel, 2006),
así como todos los criterios de evaluación de
dichas competencias.
En este nuevo contexto, más centrado en la
formación por competencias (Lasnier, 2000;
Perrenoud, 2000; Tejada, 2004, 2005; Navio,
2005, hay que romper con la enseñanza tradi-
cional, basada principalmente en la clase pre-
sencial y magistral, e incorporar metodologías
en las que el protagonista sea el alumno, como
responsable último de sus aprendizajes. En
este sentido, hay que significar la relevancia
que toma el aprendizaje dirigido y el
autoaprendizaje y la necesaria autonomía del
alumno en el proceso de construcción de su
aprendizaje. Veremos como la tutoría se con-
vierte en una de las estrategias imprescindi-
bles para ayudar, asesorar y guiar el proceso
de aprendizaje (Lázaro, 1997; Varios, 2004;
Valcárcel 2003) que el alumno debe realizar
para desarrollar las competencias exigidas en
su perfil profesional.
- 97 -
Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación
Si recordamos, actualmente las exigencias
competenciales de carácter genérico tienen
que ver con aspectos no sólo del conocimien-
to de la disciplina, sino del saber hacer, por
ejemplo con el uso y manejo de las TIC, de los
procedimientos para trabajar en equipo y para
poseer una comunicación más efectiva y del
saber estar en un continuo proceso de cam-
bio, en una sociedad globalizada, multicultural
y tecnológica, lo que exige de una actitud
creativa, de reflexión y de
autoperfeccionamiento. Trabajar en este sen-
tido obliga, sin duda a cambiar el planteamien-
to metodológico (Fandos, 2003; Fandos,
Jiménez y González Soto, 2003, Fandos y
González Soto, 2005) y utilizar estrategias más
activas y participativas, en las que el alumno
sea responsable también de su proceso de
aprendizaje, más grupales (Estel, 2003; Van
Eijil and Pilot, 2003) que permitan desarrollar
las competencias ligadas a los ámbitos del
saber hacer y sobre todo del saber estar.
En síntesis, estas crecientes y diferenciadas
necesidades no se pueden atender con la es-
tructura universitaria tradicional y las
metodologías que desde allí se ofrecen. Ello
exige nuevos recursos y nuevas estrategias
didácticas innovadoras en la educación su-
perior, atendiendo a parámetros de flexibili-
dad, accesibilidad y adaptabilidad de los pro-
cesos de enseñanza-aprendizaje.
2. Objetivos del estudio.
Los principales objetivos del estudio son:
1.Experimentar los créditos europeos en la
docencia de las diferentes asignaturas.
2.Analizar el uso de la tecnología en la rees-
tructuración de los procesos formativos en la
enseñanza superior; es decir, reflexionar so-
bre el papel del estudiante y del profesor, el
Tejada J., Navío, A. y Ruiz, C.

diseño de procesos de enseñanza-aprendiza- proceso de innovación.

je en la modalidad presencial virtual y la ela-
boración de material multimedia.
3.Definir un entorno virtual de formación
para el desarrollo de asignaturas del plan de
Estudios de Pedagogía y Educación Social.
4.Elaborar propuestas para la incorporación
y planificación de las herramientas telemáticas
en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
3. Diseño del estudio.
La consecución de los objetivos planteados
entraña todo un proceso de innovación, con
múltiples y variadas actividades, que dan idea
de la complejidad de la propuesta de inter-
vención, por cuanto implica a distintos acto-
res (profesores, alumnos, equipo de investi-
gación), exigen todo un proceso con la co-
rrespondiente organización de sus fases en el
desarrollo de la intervención, obligando a la
vez a disponer de un dispositivo de segui-
miento y evaluación capaz de dar luz al propio
Partimos de un planteamiento metodológico
abierto, cualitativo y hasta cierto punto emer-
gente en función de la relación que vamos a
mantener con nuestro objeto de estudio. La
consecuencia de esta decisión nos lleva a un
planteamiento de triangulación de fuentes,
instrumentos y actores, en una lógica de
contrastación o convergencia metodológica.
El estudio que proponemos realizar se apo-
ya metodológicamente, tanto en su
fundamentación, estructura y dinámica de
desarrollo, en la Investigación Acción
Colaborativa (Holly, 1990; Bartolomé, 1992,
2000; Kemmis y McTaggart, 1988; Latorre et
Ali. 1996, 2005; Buendía, 2001; Sandín, 2003,
Bisquerra, 2005, etc). Nos ubicamos, pues, en
un planteamiento metodológico cualitativo al
estar insertos en un contexto específico y
desde una perspectiva desde dentro, al ser el
investigador a la vez actor de la acción
innovadora.
De alguna forma también puede considerar-

PRIMERA ETAPA
Diseño de la investigación

Diseño teórico Diseño metodológico

PLANIFICACIÓN INTERVENCIÓN
SEGUNDA ETAPA
Desarrollo de la investigación
ACCIÓN

EVALUACIÓN
TERCERA ETAPA
REFLEXIÓN
Elaboración del Informe Final

Gráfico 1.- El proceso de investigación acción colaborativa

- 98 -
 Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación

se un estudio de casos múltiple (Stake, 1998), entorno virtual y diseño del marco
ya que validaremos la efectividad de los re- metodológico); b) Acción-implementación,
cursos y la estrategia a partir de la implicación donde se realiza la experimentación propia-
de diferentes asignaturas. Cada una de ellas mente dicha; y c) Evaluación/reflexión, don-
se convierte en un caso particular sobre la de se sistematiza y evalúa el trabajo realizado
que se realiza un estudio exhaustivo del pro- en la fase anterior.
ceso de desarrollo de la propia experimenta-
ción. 3.1. Población y muestra.
Puede igualmente considerarse desde el
punto de vista del diseño metodológico im- Dada la naturaleza metodológica cualitativa
plicado de investigación evaluativa (Mateo, del estudio, como ya hemos apuntado, puede
1999, Tejada, 2004) un estudio de evaluación considerarse un estudio de casos. De ahí que
de programas de tipo quasiexperimental, con no sea imprescindible el acotamiento preciso
una situación propia de pretest-postest com- en torno a la población y la muestra del mismo
binando lo cuantitativo y lo cualitativo (no desde el punto de vista de su
exento de contraste al final con otras asigna- representatividad. Debemos indicar, en todo
turas que sigan desarropándose de manera caso, que en este tipo de estudios de casos,
tradicional, aunque éste no sea el propósito por razón de su propia procedencia, el
inicial). muestreo es prefijado, viene definido de ante-
Como tal, el propio esquema de la Investiga- mano. Este tipo de estudios muestrales
ción-acción colaborativa se convierte en re- intencionales no se rigen por las leyes de la
ferente principal y orientador del diseño del probabilidad, ni siguen reglas establecidas,
estudio y sus fases, así como del plan de tra- ni se decide de antemano el tamaño de la mues-
SUJETOS IMPLICADOS
bajo. Respecto del primero se articulanCuestionario
tres tra,Cuestionario Entrevista Grupo
inicial yafinal
que no es una cuestión de criterio nu-
discusión
grandes fases: a) Planificación, donde se abor- mérico, sino que se persigue una
danGeneral
Didáctica los dos (PE)
primeros objetivos generales del 40 significatividad
44 -
cualitativa. 44
Diseño, estudio,
desarrollo e innovación curr.acciones
(PE) 30
centrándose en tres con- 34 5
La muestra del profesorado- implicado son
Modeloscretas
y sistemas
(diseñodidácticos (PE)
de la intervención, diseño del6 - -
Evaluación programas, centros y prof. (PE) 47 44 7 -
Formación ocupacional y profesional (PE) 46 47 - 45
Educación Especial (PS) 30 27 - -
Integración educativa y sociolaboral (PE) 11 - - -
TOTAL 211 196 12 89

Tabla 1.Muestra implicada en la experimentación

- 99 -
Tejada J., Navío, A. y Ruiz, C.

los propios del equipo de investigación (6 pro- propia naturaleza cuantitativo-cualitativa y

fesores de las Universidades Autónoma de
Barcelona, 3 Rovira y Virgili de Tarragona),
con sus correspondientes asignaturas. De esta
forma se constituyen los estudios de caso in-
dividuales en nuestro proyecto.
Por lo que respecta a la muestra de alumnos,
se considera la totalidad de los alumnos ma-
triculados en cada una de las asignaturas afec-
tadas los implicados en el estudio.
4. Instrumentalización.
Consecuentemente con lo apuntado en los
apartados anteriores, el proyecto de investi-
gación conlleva la implicación de diferentes,
variados y complementarios instrumentos de
recogida de la información (cuestionarios,
entrevistas, Observación "in situ", discusión
en grupo, análisis documental, ...) que por su
bajo el principio de la triangulación (Ruiz
Olabuénaga, 1999; Bisquerra, 2004) nos per-
mitirán recoger y disponer de información
pertinente, válida y contrastada en relación
con los objetos de estudio.
Las fuentes de información a utilizar igual-
mente son variadas y complementarias como
consecuencia también del principio de la
triangulación. Globalmente, con independen-
cia del objeto de estudio, se implican profeso-
res, alumnos, y gestores académicos (parti-
cularmente coordinador de titulación). Tam-
bién se cuenta puntualmente con la implica-
ción de agentes externos (expertos de diseño
de entornos virtuales).
Así pues, establecidos, diseñados, valida-
dos los diferentes instrumentos y procedi-
mientos de recogida de información se esta-
blece como base para cada uno de los profe-

EVALUACIÓN INICIAL EVALUACIÓN CONTINUADA EVALUACIÓN FINAL

Entorno virtual
Resultados
Diseño

INTERVENCIÓN
Desarrollo asignatura en clave ECTS

Objetos: • Producciones
• Programación • Prácticas • Actitudes/motivación
• Entorno virtual • Producciones • Rendimiento
• Nivel entrada alumnos • Actitudes/motivación • Satisfacción

Instrumentos:
• Escalas valoración • Observación
• Cuestionario alumnos • Entrevistas
• Diario/notas de campo
• Exámenes parciales
• Entrevista
• Grupo discusión
• Diario/notas de campo
• Exámenes finales
• Cuestionarios

Fuentes informac:
• Profesores
• Profesores • Profesores
• Alumnos
• Alumnos • Alumnos
• Grupo investigación
• Expertos • Grupo investigación

Gráfico 2.- El dispositivo de recogida de información

- 100 -
 Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación

sores el siguiente dispositivo con especifica- mayoritariamente troncales y anuales (2/3).

ción de los momentos, objetos, instrumentos
y fuentes de información.
5. Discusión y conclusiones generales.
Para la presentación de los resultados y las
conclusiones hemos de tener presente aun-
que sea mínimamente el perfil de los alumnos
con los que hemos realizado el estudio y el
contexto donde lo hemos realizado. De algu-
na forma, el mismo también es explicativo de
algunas de las conclusiones.
5.1. Perfil general de entrada.
Partimos de un colectivo mayoritariamente
femenino (92%) de segundo ciclo (82%), de
estudios diurnos (86%), que realizan activi-
dades laborales remuneradas (70%) poco cua-
lificadas que tienen carácter de acompaña-
miento a los estudios más que
profesionalizador. Las asignaturas sobre las
que se ha realizado el estudio son
Cuentan con experiencia previa en TIC (2/3)
y el uso que hacen de las mismas podemos
cifrarlo en torno a la edición de documentos,
la consulta/navegación desde la lógica de la
investigación, el correo electrónico y chat
como comunicación, aunque también hay un
alto uso como ocio y pasatiempo.
Disponen de infraestructura suficiente para
el trabajo con Tic tanto en casa como en la
Facultad (procesadores, navegadores,
multimedia, conexiones, ...) y utilizan software
relacionado con su actividad (procesador de
texto word, power point, internet explores,
mozilla, messenger,...)
Con todo, podemos considerar que tienen
un nivel medio de formación y dominio
informático para operar con TIC según la pro-
pia autoevaluación. La formación la han ad-
quirido durante los estudios y el trabajo indi-
vidual (autodidactas informáticos).
5.2. Valoración inicial-final de la Enseñan-
za-aprendizaje con TIC

Inicial Final Signif Dif.

.
(1) (2)
1. Facilitan el trabajo en grupo 3,33 3,78 .000 1<2
2. Motiva al aprendizaje 3,12 3,23 -
3. Facilitan el recuerdo de la información y refuerzan los 3,14 3,49 .000 1<2
contenidos
4. Facilitan el autoaprendizaje e individualizan la enseñanza 3,45 3,42 -
5. Demuestran y simulan experiencias 3,17 3,28 -
6. Aclaran conceptos abstractos 3,74 3 .008 1>2
7. Propician nuevas relaciones entre el profesor y el estudiante 3,36 3,54
8. Permiten el acceso a más información 4,44 4,42
9. Facilitan la transferencia del conocimiento 3,62 3,61
10. Ofrecen una mejor presentación de los contenidos 3,77 3,91
11. Crean o modifican nuevas actitudes 3,21 3,30

Tabla 2. Comparación del Uso de las TIC Inicial-Final

- 101 -
Tejada J., Navío, A. y Ruiz, C.
5 4,44
4,5
4 3,333,78 3,45
3,12 3,14
3,5 3,49
3,23
3 3
2,5
2
1,5
1
1 2 3 4
Gráfico 3.- Comparación del Uso de las TIC Inicial-Final.
En la siguiente tabla es presenten les pun-
tuaciones obtenidas referentes al uso de las
TIC a partir de la valoración inicial i la final
Las Tic mejoran la enseñanza, permiten tra-
bajar cada uno a su ritmo y mejoran el trabajo
colaborativo de los alumnos, permiten el ac-
ceso a más información, ofrecen una mejor
presentación de los contenidos, facilitan el
autoaprendizaje y la individualización de la
enseñanza. En algunos casos, las Tic despier-
tan una alta motivación debido a la novedad
tecnológica y la multivariedad metodológica
empleada y por la presentación de un formato
innovador, ágil y atractivo que facilita la inte-
gración de los contenidos.
Hay que considerar también que su poten-
cial está en la complementariedad con otros
recursos y no en su exclusividad, hasta el pun-
to que no es posible descartar el libro de tex-
to, sino complementarlo.
Después de realizado el curso bajo esta mo-
dalidad los alumnos no sólo mantienen la ima-
gen positiva inicial sobre las Tic, sino que
también ha sido mejorada en algunos aspec-
tos. Llama la atención la mejora en cuento que
facilitan el trabajo en grupo y facilitan el
Inicial
Final
4,42
3,74 3,62 3,77
3,36 3,91
3,17 3,61 3,21
3,42 3,54
3,28 3,3
5 6 7 8 9 10 11
registrote la información y refuerzan los con-
tenidos.
Estos aspectos son fundamentales en nues-
tro estudio porque partíamos del trabajo
colaborativo tanto a nivel de profesorado
como los alumnos a la hora de desarrollar las
asignaturas. Esta dimensión metodológica ha
sido reforzada y la imagen inicial ha sido mo-
dificada significativamente.
2.- Falta de preparación, escasa disponibili-
dad de recursos y resistencia al cambio como
dificultades para incorporar las Tic al trabajo
diario.
Todo y que han manifestado con anteriori-
dad contar con un nivel medio de formación y
dominio, tienen conciencia de sus propias li-
mitaciones para afrontar con éxito un curso
apoyado con Tic, aunque están motivados
para afrontar un curso de estas característi-
cas (87%) De hecho, se han evidenciado pos-
teriormente con el grupo de discusión las pro-
pias resistencias al cambio cuando recuperan
argumentos a favor de la metodología tradi-
cional de explicación del profesor, estudio del
alumno y exámenes y no complicar tanto la
vida.
3.- Preparación del profesor, predisposición-
- 102 -
 Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación

preparación del alumno, disponibilidad de re-
cursos y diseño del material en red como fac-
tores de éxito para el desarrollo de un curso
apoyado en TIC.
Este apartado en coherente con la conclu-
sión anterior, por cuanto los factores de éxito,
tal como los plantean, no son más que el con-
trapunto a los obstáculos o dificultades para
el mismo. Puede atisbarse, no obstante, una
preocupación por el factor humano, tanto en
lo relativo al profesor (su preparación y el di-
seño de materiales) como al propio alumno
(predisposición-formación) por encima del
factor material (disponibilidad de recursos- in-
fraestructura). Dicho de otra forma, esta últi-
ma, siendo condición necesaria, no es condi-
ción suficiente para garantizar el éxito.
4.- Cambio en el rol del profesor y del alum-
no.
Existe una clara conciencia de la necesidad
de cambio de rol del profesor para el desarro-
llo de una asignatura en clave de ECTs y apo-
yada en Tic. Con ello emergen nuevos roles,
funciones y tareas: nueva organización de los
contenidos y la información, gestión diaria del
espació virtual, elaboración de nuevos mate-
riales adaptados a las Tic, tutorías virtuales,
revisión, evaluación de trabajos, gestión de
grupos de trabajo, acompañamiento y aseso-
ramiento individual y colectivo,… (así lo
explicitan en el grupo de discusión).
De este replanteamiento de las tareas se de-
rivan nuevas competencias docentes, que ha-
bría que tener en cuenta: capacidad de inno-
vación, de adaptación al cambio, capacidad
de comunicación, capacidad de organización
de contenidos y de información, etc. Poco a
poco se va configurando un nuevo perfil do-
cente.
También es necesario conocer si los alum-
nos se sienten preparados para afrontar un
curso de estas características. En la tabla y

Si No
1. El papel del profesor, en una asignatura de estas 12,5% 87,5%
características, es el mismo que en la enseñanza presencial
2. Crees que estás preparado/da para afrontar un curso de 86,9% 13,1%
estas características
3. En caso de poder escoger realizarías esta asignatura de 35,9% 64,1%
manera totalmente presencial

Tabla 3. Curso presencial-virtual

100 86,9
87,5
si no
80
64,1
60

35,9
40

20 12,5 13,1

0
1 2 3

Gráfico 4.- Curso presencial-virtual

- 103 -
Tejada J., Navío, A. y Ruiz, C.

gráfica se observa que el 86,9 % así lo eviden- nocido y novedoso a la vez. También se pue-
cian. De los alumnos que no se sienten prepa- de constatar que después de tener la expe-
rados las razones atribuidas son: la resisten- riencia con TIC, cambia la percepción inicial
cia al cambio y la poco confianza en las TIC, el de dificultad y el curso se ve más posible por
poco dominio de la informática y no tener ex- los alumnos.
periencia previa y la dificultad de acceder a
internet (según las entrevista). 5.3. Valoración general de la formación
La última cuestión es la que hace referencia recibida.
a si en caso de poder escoger realizarían esta
asignatura de manera totalmente presencial. A continuación es presenten una serie de
El porcentaje afirmativo se cifra en un tercio, afirmaciones en relación con la formación re-
lo que es indicador de cierta inseguridad o cibida a través de una escala gradual (total
miedo a afrontar la asignatura a través de la desacuerdo y 5 total acuerdo).
modalidad virtual; esto supone algo desco- A primera vista, destacar que la mayoría de
Media Desv.
1. Los objetivos del curso han sido adecuados 3,86 0,7
2. Los contenidos trabajados son adecuados para mi formación 4,08 0,7
profesional
3. Los contenidos se presentan de forma ordenada 3,95 0,8
4. La cantidad de conocimientos a trabajar es adecuada 3,65 0,8
5. Los conocimientos presentados son actuales 4,20 0,7
6. El trabajo en grupos pequeños es mejor que en grandes grupos 4,42 0,7
7. Es mejor la enseñanza individualizada que en grupos de aprendizaje 2,69 0,9
8. Los aspectos prácticos son mejores que los teóricos 3,88 0,8
9. El clima de trabajo en el grupo ha sido satisfactorio 4,13 0,8
10. La presentación de los contenidos la consideras didáctica 3,83 0,7
11. La duración de la asignatura ha sido correcta 3,78 0,8
12. Falta tiempo para el intercambio de experiencias 3,22 1
13. Los profesores sabían conducir el trabajo a realizar 4,09 0,8
14. Los exámenes escritos son la mejor manera de evaluar este tipo de 2,35 0,9
asignaturas
15. Es preferible no evaluar una asignatura de este tipo 2,38 1
16. La evaluación realizada ha estado de acuerdo con los criterios de la 3,76 0,7
asignatura
17. Es necesario partir de una evaluación inicial 3,40 0,9
18. Durante el curso se adquieren habilidades y actitudes para mi 3,95 0,7
trabajo
19. El aprendizaje logrado en la asignatura se corresponde con las 3,87 0,8
necesidades de la práctica laboral
20. La asignatura ofrece posibilidades profesionales de cara al futuro 3,92 0,8
21. Esta modalidad de formación despierta el interés para matricularse 3,31 0,9
en otras asignaturas

Tabla 4. Formación recibida

- 104 -

5
4,5 4,2
4,08 4,42
4 3,88
3,5 3,95 3,65
3,86
3 3,22
2,69
2,5
2 2,35
1,5
1
1 2 3 4 5 6 7 8
Gráfico 5.- Formación recibida.
los ítems han sido valorados por encima de la
media teórica, a excepción del que hace refe-
rencia a que es mejor la enseñanza
individualiza que en grupos de aprendizaje
(Ítem 7). De hecho el trabajo en pequeños gru-
pos ha sido el ítem más valorado por los alum-
nos (4,42); por tanto, se puede deducir que
los alumnos creen importante el trabajo en
grupo en su proceso de aprendizaje.
Con todo ello podemos obtener algunas
conclusiones de relieve:
1.- Adecuación y pertinencia de los objeti-
vos y contenidos planteados
La valoración positiva sobre este particular
hay que buscarla en la referencia en el propio
diseño de la asignatura, al propio perfil profe-
sional y las competencias profesionales de la
programación de los propios ECTs que en un
primer momento fueron expuestos a los alum-
nos, así como el plan de trabajo a desarrollar.
De hecho, ha sido muy bien valorado, no
sólo los objetivos y los propios contenidos
(adecuación, actualidad,..), sino que los apren-
dizajes adquiridos son vistos en correspon-
dencia de las necesidades de la práctica labo-
ral, tanto en conocimientos como habilidades
y actitudes para el trabajo.
Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación
4,13
3,78 4,09 3,95 3,92
3,76
3,83 3,87
3,4 3,31
2,38
9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21
2.- Pertinencia metodológica y suficiencia de
actividades y recursos utilizados
El planteamiento multivariado de estrategias
metodológicas, así como de recursos y tiem-
pos para su desarrollo, han sido fundamenta-
les para el éxito en este campo. Los alumnos
sabían en todo momento que tenían que ha-
cer, con que, con quién, quedando claro su
protagonismo e implicación en las activida-
des, al igual que el papel del profesor. De he-
cho, la parte virtual de la asignatura propicia-
ba esta secuencia, además de que el propio
profesor sabía gestionar el trabajo a realizar.
El clima de trabajo ha sido satisfactorio y va-
loran muy por encima del trabajo
individualizado el trabajo en pequeño grupo.
3.- La multivariedad de estrategias como
principio fundamental de articulación de una
asignatura universitaria
La reflexión sobre la práctica, la adecuación
de las actividades a los objetivos y la facilitad
de disponer de refuerzos personales durante
el desarrollo como elementos clave de una
asignatura universitaria, sin minusvalorar las
demostración, la presentación de materiales
de aprendizaje y la propia presentación de las
teorías y conceptos.
- 105 -
Tejada J., Navío, A. y Ruiz, C.

Media Desv
1. Los participantes se han implicado con interés en la asignatura 3,81 0,7
2. Los participantes sabían en todo momento lo que se esperaba de ellos 3,62 0,8
3. Los participantes han podido intervenir cuando lo han deseado 4,28 0,7
4. Se ha creado un ambiente de cooperación en las actividades de grupo 4,03 0,8
5. Los participantes han percibido que las actividades eran productivas 3,89 0,8
6. En la asignatura se han desarrollado actividades nuevas e innovadoras 3,56 0,9

Tabla 5. Papel de los participantes en el desarrollo.

5
4,28 4,03 3,89
3,81 3,62 3,56
4

1
1 2 3 4 5 6

Gráfico 6.- Papel de los participantes en el desarrollo.

4.- Necesidad de nuevas estrategias 5.4. Desarrollo de la asignatura.

evaluativas.
Después de la experiencia, es evidente que
los exámenes escritos no son la mejor manera
para evaluar este tipo de asignatura, aunque
no se descarten. Es necesario integrar una
evaluación continuada que posibilite el regis-
tro de información de todo el trabajo y el pro-
ceso realizado bajo esta modalidad de trabajo
presencial, dirigido y autónomo, incluso par-
tiendo de un buena evaluación inicial.
En todo caso, han de quedar claros los crite-
rios y plan de evaluación, de la misma forma
que queda claro el plan de trabajo del alumno.
1.- Importancia del protagonismo discente
Así se observa por el nivel de importancia
otorgado.
La implicación de los participantes, su
protagonismo es fundamental para el éxito de
una asignatura bajo esta modalidad y así se
ha evidenciado por los propios protagonis-
tas. Se valora muy positivamente la posibili-
dad de intervenir cuando se ha querido, pero
aún más importante es el ambiente de coope-
ración en las actividades de grupo y la per-
cepción de la productividad de las activida-
des. Esto refuerza una vez más el trabajo

- 106 -
 Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación

99,4 93,6 100

100
85,6 si no
84,1
80 70,2
62,9
55,3 56,9
60
44,7 43,1
37,1
40 29,8

14,4 15,9
20
6,4
0,6 0
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9

Gráfico 7.- Actividades realizadas.

Media Desv
1. Exposición de conocimientos previos 3,45 0,9
2. Explicación de los contenidos de la asignatura por parte del profesor 4,20 0,7
3. Explicación de los contenidos de la asignatura por parte de los 3,65 0,9
alumnos
4. Búsqueda de documentos de refuerzo 3,90 0,8
5. Trabajo de los contenidos de la asignatura en pequeños grupos 4,22 0,7
6. Debates propuestos por otros compañeros 3,49 1
7. Debates propuestos por el profesor (dirigidos) 3,73 0,9
8. Forum electrónico 2,64 1,1
9. Simulaciones 3,57 1

Tabla 6. Importancia de las actividades realizadas.

5
4,2 4,22
4,5 3,9
3,65 3,73
4 3,45 3,49 3,57
3,5
3 2,64
2,5
2
1,5
1
1 2 3 4 5 6 7 8 9

Gráfico 8.- Importancia de las actividades realizadas.

- 107 -
Tejada J., Navío, A. y Ruiz, C.
colaborativo que late en el trasfondo del plan-
teamiento metodológico de la asignatura, ade-
más de reforzar también la idea de que dichas
actividades eran nuevas e innovadoras para
los participantes.
De alguna forma se está rompiendo con la
modalidad universitaria tradicional de la clase
magistral, pero esto no es nuevo, puesto que
el diseño y desarrollo de la programación en
clave de ECTs conlleva el desplazamiento del
protagonismo hacia el discente.
2.- La explicación del profesor y el trabajo en
pequeño grupo: eje central de la multivariedad
metodológica.
En cuanto a las actividades realizadas, como
se evidencia en la gráfica, se puede observar
que el 100% de la muestra afirma haber reali-
zado trabajo de contenidos de la asignatura
en pequeños grupos (ítem 5). Igualmente, el
99,4% afirma que ha habido una explicación
de los contenidos por parte del profesor (ítem
2)
Por contra, una de las actividades de forum
electrónico (ítem 8) y simulaciones (ítem 9)
son las que menos se han desarrollado.
Con independencia de conocimiento de la
realización de las actividades conviene igual-
97,4 97,4 97,3
100
90
80
70 59
60
50 41
40
30
20
10
2,6 2,6
0
1 2 3 4
Gráfico 9.- Principios metodológicos.
mente valorar la importancia atribuida por los
alumnos a dichas actividades.
Se evidencia en la valoración de las activi-
dades la importancia del profesor en la expli-
cación de los contenidos, a la par que el tra-
bajo en pequeño grupo se erige en una de las
actividades más valoradas en este escenario
de enseñanza-aprendizaje.
A todo ello hemos de añadir la búsqueda de
documentos de refuerzo (posibilidad que se
da con la incorporación de las Tic), las simu-
laciones o rol playing y los debates propues-
tos por el profesor.
3.- La participación, la motivación, la
funcionalidad y aplicabilidad y la interrelación
como principios metodológicos que rigen la
asignatura.
No es de extrañar esta valoración por todo
lo que venimos ya comentando sobre el tra-
bajo en grupo y el protagonismo discente. De
hecho, lo que se constata es que dichos prin-
cipios que estuvieron previamente en la arti-
culación-diseño de la asignatura ahora se va-
loran positivamente por los participantes tras
realizar la experiencia.
En cuanto a la importancia que se le da a
dichos principios, se observa que todos es-
96,6 96,7
94,1
si no
66,9
33,1
3,4 5,9 3,3
2,7
5 6 7 8
- 108 -
 Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación

Media Desv.
1. Participación 4,22 0,7
2. Individualización 3,13 0,9
3. Funcionalidad y aplicabilidad 4,23 0,7
4. Favorecer la actividad 4,04 0,8
5. Favorecer la interrelación 4,13 0,8
6. Partir de los conocimientos previos 3,61 1
7. Cooperación 4,15 0,8
8. Motivar el aprendizaje 4,23 0,8

Tabla 7. Importancia principios metodológicos.

5
4,22 4,23 4,04 4,13 4,15 4,23
4 3,61
3,13
3

1
1 2 3 4 5 6 7 8

Gráfico 10.- Importancia principios metodológicos.

Media Desv.
1. Programa de la asignatura 4,21 0,8
2. Manuales de las herramientas 4,13 0,8
3. Vídeos ejemplos 3,17 1
4. Tutoría electrónica 3,56 1
5. BSCW- entorno de trabajo colaborativo 3,55 1
6. Gráficos que acompañen al texto 3,78 0,8
7. Esquemas-mapas conceptuales 4,20 0,7
8. Medios informáticos 4,04 0,8

Tabla 8. Importancia de disponer de materiales.

- 109 -
Tejada J., Navío, A. y Ruiz, C.
5
4,5 4,21 4,13
4 3,56
3,5 3,17
3
2,5
2
1,5
1
1 2 3 4
Gráfico 11.- Importancia de disponer de materiales.
tán valorados por encima de la media teórica
y la gran mayoría tiene una puntuación supe-
rior a 4.
4.- Importancia del programa de la asignatu-
ra, el manual de procedimiento y los esque-
mas-mapas conceptuales.
El conjunto de los materiales utilizados ha
tenido una muy buena valoración (todos por
encima de la media teórica), resaltamos la im-
portancia del programa, los manuales de pro-
cedimiento y los mapas conceptuales-esque-
mas como recursos nada desdeñables desde
el inicio de la asignatura. Es más creemos que
precisamente el conocimiento previo y la
interacción con dichos materiales desde el
primer día son clave para el éxito de la asigna-
tura. De hecho, los alumnos valoran muy po-
sitivamente las actividades que cuentan con
esquemas, ideogramas, ilustraciones, por
cuanto los mismos permiten clarificar mejor
los contenidos difíciles de la asignatura, clari-
fican la información confusa, etc.
Otros materiales que pueden reforzar la ta-
rea de los alumnos y que no se han especifi-
cado en la tabla y gráfica anteriores son los
apuntes de los contenidos de los cursos, la
bibliografía básica y fundamentalmente la tu-
toría presencial.
- 110 -
4,2
4,04
3,55 3,78
5 6 7 8
5.5. Actitudes y habilidades desarrolladas
en la asignatura
1.- Nueva imagen del papel del alumno uni-
versitario en el proceso de enseñanza-apren-
dizaje.
Los alumnos han asumido responsabilida-
des en el proceso de aprendizaje, han com-
partido ideas, respuestas y visiones con su
profesor, así como se ha incrementado el ni-
vel de implicación en la asignatura que permi-
te trabajar a su ritmo. La modalidad
semipresencial (virtualización de la asignatu-
ra) motiva hacia el trabajo con la asignatura
permitiendo encontrar nueva información y
recursos al emplear las herramientas
telemáticas.
De alguna forma, se asume que ha habido
un cambio en la actitud como alumno a la hora
de afrontar los estudios.
2.- Incremento de la capacidad de
autoaprendizaje
La capacidad de autoaprendizaje se ha visto
incrementada (se ha planificado correctamen-
te el trabajo durante el curso sin tener proble-
ma de tiempo en ningún momento, se han con-
sultado otros materiales para profundizar so-
bre los temas) todo y que se asume que ha
sido difícil aprender los contenidos sin la ayu-
 Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación

Media Desv
1. Esta asignatura ha cambiado mi visión sobre el papel del alumno 3,01 0,9
universitario
2. Esta asignatura ha cambiado mi actitud como alumno en la manera de 3,01 0,9
afrontar mis estudios.
3. Los alumnos han asumido responsabilidades en el proceso de aprendizaje 3,78 0,8
4. Mis compañeros y yo sugerimos posibles problemas educativos y tareas 3,28 0,9
5. Las actividades planteadas nos hacen desarrollar destrezas instrumentales 3,72 0,8
6. Encuentro nueva información acerca de los tópicos y materias empleando 3,40 0,9
las herramientas telemáticas
7. La modalidad semipresencial me motiva a trabajar más en esta asignatura 3,11 1,1
8. He compartido ideas, respuestas y visiones con mi profesor y compañeros 3,72 0,9
9. Me siento más implicado/da en esta asignatura ya que me permite 3,35 1
trabajar a mi ritmo.

Tabla 9. Actitudes desarrolladas.

5
4,5
3,78 3,72 3,72
4
3,28 3,4 3,35
3,5 3,01 3,01 3,11
3
2,5
2
1,5
1
1 2 3 4 5 6 7 8 9

Gráfico 12.- Actitudes desarrolladas.

da del profesor, reafirmando los logros con-
seguidos a partir de la asistencia a clase. Aun-
que esto pudiera parecer paradójico viene una
vez más a demostrar la importancia de la es-
trategia utilizada fundamentada en el trabajo
del alumno a través del trabajo colaborativo.
Los alumnos afirman continuamente el hecho
de aprender más compartiendo, tanto con sus
compañeros como con su profesor. A este úl-
timo le asignan un papel más de guía o facili-
tador del proceso y no un mero transmisor de
información.
4.- Satisfactoriedad con el papel del profe-
sor
Consecuentemente con lo apuntado en el
punto anterior valoran muy positivamente la
relación establecida con el profesor y su pa-
pel en todo el proceso de enseñanza-aprendi-
zaje. El profesor ha dado feed-back de manera
adecuada, ha posibilitado alternativas para la
mejora y el desarrollo de las actividades, ha
posibilitado la tutoría a aquellos alumnos que
han encontrado dificultades, la comunicación
ha sido constante y adecuada, ha resuelto

- 111 -
Tejada J., Navío, A. y Ruiz, C.

Media Desv
1. La mayoría de las cosas que he aprendido del contenido de esta asignatura 2,66 0,7
las he aprendido sin la ayuda del profesor
2. Las aportaciones de mis compañeros han sido una ayuda para trabajar la 3,50 0,9
materia
3. He revisado los trabajos realizados por mis compañeros 3,51 1
4. Intento participar en los debates que se han originado durante el curso 3,20 1
5. Creo que puedo determinar quienes son los puntos más importante del 3,79 0,7
contenido de esta asignatura
6. Creo que los alumno pueden aprender más compartiendo las que 4,13 0,8
reservándolas
7. Consigo más asistiendo a clase que dedicando este tiempo al estudio en 3,93 1
casa
8. Confío en mis propias habilidades para aprender el material importante 3,66 0,8
Tabla 10. Capacidad de autoaprendizaje.

5
3,79 4,13 3,93
4 3,66
3,5 3,51
3,2
3 2,66

1
1 2 3 4 5 6 7 8

Gráfico 13.- Capacidad de autoaprendizaje.

Media Desv
1. El profesor ha dado feed-back de manera adecuada 4,13 0,8
2. El profesor da a los estudiantes alternativas para mejorar y desarrollar las 3,99 0,7
bases de cada actividad o tarea
3. El método de enseñanza aportado me ha permitido comprender mejor la 3,85 0,9
asignatura
4. El profesor se asegura que los estudiantes que tienen dificultad en el 3,90 0,8
trabajo en los materiales de clase encuentren ayuda tutorial
5. Adecuación de las estrategias didácticas a las condiciones en que se 3,69 0,8
desarrolla la asignatura (horario, secuencia, temporalización, espacio,
materiales, etc.)
6. El papel del profesor ha sido satisfactorio 4,30 0,7
7. La preparación del profesor es adecuada 4,44 0,7
8. La comunicación ha sido constante y fluida 4,23 0,7
9. El profesor ha respondido satisfactoriamente mis dudas 4,32 0,8

Tabla 11. Relación con el profesor.

- 112 -
 Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación

5 4,44
4,13 4,3 4,23 4,32
3,99 3,85 3,9 3,69
4

1
1 2 3 4 5 6 7 8 9

Gráfico 14.- Relación con el profesor.

Media Desv.
1. El planteamiento de los objetivos de la asignatura 2,92 0,9
2. El desarrollo y la estructuración de los contenidos 3,37 0,9
3. La manera de realizar las actividades 3,59 0,9
4. El método de enseñanza 3,43 1
5. La evaluación del aprendizaje 3,17 1
6. Los resultados de mi aprendizaje 3,25 0,9
7. El trabajo del profesor 3,60 0,8
8. La comunicación y el canal de transmisión de mensajes 3,77 0,9
9. La interacción con los otros 3,44 1

Tabla 12. Cambios debidos a la modalidad presencial-virtual.

4 3,6 3,77
3,37 3,59 3,43 3,44
3,17 3,25
2,92
3

1
1 2 3 4 5 6 7 8 9

Gráfico 15.- Cambios debidos a la modalidad presencial-virtual.

- 113 -
Tejada J., Navío, A. y Ruiz, C.
ASPECTOS POSITIVOS
ƒ Metodología empleada-
ƒ Combinación de teoría y practica
ƒ Flexible
ƒ Utilidad de las prácticas
ƒ Trabajo en grupo/ trabajo colaborativo
ƒ Intercambio de experiencias con
compañeros
ƒ Clima
ƒ Material de soporte facilitados
ƒ Accesibilidad, disponibilidad, actitud del
profesor
ƒ Uso de esquemas y gráficos, tutorías
ƒ Contenidos y su transferencia
ƒ Estructura de la asignatura
ƒ Evaluación planteada
ƒ Trabajos propuestas
ƒ Reflexión generada
ƒ Campus virtual: uso del forum,
o Vinculación a situaciones reales
Tabla 13. Aspectos positivos y negatius de la asignatura.
satisfactoriamente las dudas.
Esta conclusión no viene sino a complemen-
tar lo ya apuntado sobre el cambio de papel y
los nuevos roles y funciones profesionales
que los profesores han activado para garanti-
zar el éxito de la experiencia.
5.- La manera de realizar las actividades, la
interacción con otros, el trabajo del profesor
y el método de enseñanza, los cambios más
valorados.
La estrategia metodológica diseñada y acti-
vada para el desarrollo de una asignatura en
clave de ECTs y apoyada en Tic, fundamenta-
da además en el trabajo colaborativo y en el
desplazamiento del protagonismo trae como
consecuencia que se valora globalmente los
propios procedimientos y la interacción como
los cambios habidos globalmente de más re-
lieve.
- 114 -
ASPECTOS NEGATIVOS
ƒ Falta de tiempo
ƒ Exceso de información, materiales de
soporte, lecturas, prácticas, bibliografía...
ƒ Campus virtual
ƒ Falta de reflexión
ƒ Falta de profundización en algunos
contenidos
ƒ Mucho temario
ƒ Poca participación y implicación
ƒ Exceso de trabajos en grupo
ƒ Pocos espacios para el desarrollo de
actividades
ƒ Evaluación (prueba final, examen,...); poco
definida.
ƒ Demanda de evaluación continua.
ƒ Exceso de transparencias, esquemas
complejos,...
Como consecuencia de ello no es de extra-
ñar que se haya aumentado la relación con
los compañeros, se ha mejorado la relación
con el profesor y sobre todo se han
incrementado los conocimientos.
5.6. Valoración global de la asignatura.
1.- Experiencia positiva que volvería a repe-
tir
La asignatura como ya reflejamos ha sido
muy bien valorada en lo relativo al interés que
despierta, el nivel de conocimientos, destre-
zas y actitudes adquiridas, posibilidades de
utilización de lo aprendido y el uso realizado
de los conocimientos adquiridos. En síntesis
una asignatura de calidad que volvería a re-
petir (90%).

Los aspectos más significativos de carácter
cualitativo encontrados (grupo discusión-
entrevistas) podemos sintetizarlos de la ma-
nera siguiente:
- Conocer las salidas profesionales
- Aplicar los conocimientos adquirido al pre-
sente y futuro profesional
- Transferir conocimientos en otras asigna-
turas y aplicarlos al prácticum
- Profundizar y dominar las técnicas y estra-
tegias de trabajo de cada una de las áreas
disciplinares
- Desarrollar actitudes formativas y habili-
dades didácticas para favorecer los cambios
e innovaciones
- Trabajo en grupo y trabajo colaborativo
- Participación y comunicación
En este orden de cosas igualmente pode-
mos sintetizar en torno a:
Es interesante verificar la falsa disyuntiva
que podría plantearse entre los aspectos po-
sitivos y negativos encontrados. Particular-
mente llama la atención lo relativo al exceso
de información, materiales de soporte que con-
lleva automáticamente la falta de tiempo, el
exceso de trabajo, etc. Este apunte negativo
no viene más que a evidenciar la resistencia al
cambio que en un pequeño porcentaje aún se
atisba en nuestra situación, prefiriendo como
ya indicamos la metodología tradicional de
apuntes y exámenes.
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Tejada J., Navío, A. y Ruiz, C.

Notas.

1
Este estudio ha sido posible gracias a la
financiación-ayuda de los Proyectos de Me-
jora de la Calidad Docente de las Universida-
des de Cataluña facilitada por la AGAUR
(Agencia de Gestió d'Ajuts Universitaris i de
Recerca del Departamento de Universidades
de la Generalitat de Catalunya.
2
Los componentes del Grupo Cifo que han
participado en esta investigación son: José
Tejada (Director), Angel Pio González, Pedro
Jurado, José M. Jiménez, Antonio Navio,
Carme Ruiz, Manel Fandos, Oscar Más, Elena
Ferrández.

- 118 -
Nª 30 Julio 2007 pp.119-141 Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación

EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS EN LA

ENSEÑANZA SECUNDARIA

Blas Bermejo Campos

bermejo@us.es
Universidad de Sevilla (España)
Isabel Cristina Vieira
isabel.vieira@estradasdeportugal.pt
Escuela Secundaria "Diogo de Gouveia". Beja (Portugal)

Este trabajo tiene como objetivo investigar el conocimiento profesional (CP), en particular
el conocimiento didáctico, en las vertientes del conocimiento curricular y del proceso
instruccional, comprender el desarrollo profesional (DP) y los factores que lo desarrollan, y
estudiar la relación entre el DP del conocimiento de sí mismo, el desarrollo de nuevas
competencias profesionales y la toma de conciencia de aspectos de su CP, y percibir también
que las nuevas tecnologías (NT) tienen importantes implicaciones en la enseñanza de las
Matemáticas. No implican apenas ligeras alteraciones en las formas tradicionales de traba-
jar los diversos tópicos, pero proporcionan un profundo cambio en los objetivos y en las
prácticas. Su utilización continua permite aproximar las Matemáticas a las otras materias
escolares y a la vida, suscitar los intereses de los alumnos e incrementar y diversificar las
actividades de enseñanza-aprendizaje. Se asume la perspectiva de que el profesor es un
profesional competente y responsable, que tiene un papel fundamental a desempeñar, y que
posee un conocimiento propio y una capacidad reflexiva y de acción en cuanto a su práctica.
La metodología adoptada, de naturaleza cualitativa, incluye la observación de clases, re-
uniones de equipo, realización de entrevistas y cuestionarios, reflexiones sobre las clases y
las reuniones y la construcción de narrativas. El análisis de los datos se basó en los presu-
puestos teóricos del estudio y las categorías definidas a partir de la confrontación de los
datos recogidos con esos presupuestos, e incidió sobre los aspectos principales del papel de
las profesoras implicadas en el estudio, concretamente: crear condiciones para el desarrollo
de actividades; predisponer a la actividad; sustentar la actividad; promover el desarrollo
del proceso investigativo; evidenciar la naturaleza de las actividades de investigación;
promover la comunicación y el desarrollo de conceptos y procedimientos.
Palabras clave: conocimiento profesional, conocimiento didáctico, conocimiento de sí mis-
mo, desarrollo profesional, nuevas tecnologías, reflexión, trabajo colaborativo, actividades
de investigación, práctica, papel del profesor.

This work has as objective to investigate the professional knowledge (CP), in particular, the
didactic knowledge, in the slopes of the curricular knowledge and of the process instruccional,
to understand the professional development (DP) and the factors that develop it, and to study
the relationship among the DP of the knowledge of itself, the development of new professional

- 119 -
Bermejo, B. y Vieira, I. C.

competitions and the taking of conscience of aspects of his CP and to also perceive that the
new technologies (NT) have important implications in the teaching of the Mathematics.
They don't hardly imply to slight alterations in the traditional forms of working the diverse
topics, but they still provide a deep change in the objectives and in the practices. Their
continuous use it allows to approach the Mathematics to the other school matters and the
life, to raise the interests of the students and to lengthen and to diversify the teaching activities
and learning. The perspective is assumed that the professor is a competent and responsible
professional that has a fundamental paper to carry out, and that it possesses an own knowledge
and a reflexive capacity and of action as for his practice.
The adopted methodology, of qualitative nature, it includes the observation of classes, team
meetings, realization of interviews and questionnaires, reflections on the classes and the
meetings and the construction of narrative. The analysis of the data was based on the
theoretical budgets of the study and the defined categories starting from the confrontation of
the data picked up with those budgets, and it impacted on the main aspects of the paper of the
teachers, concretely: to create conditions for the development of activities; to predispose to
the activity; to sustain the activity; to promote the development of the investigative process;
to evidence the nature of the investigation activities; to promote the communication and the
development of concepts and procedures.
Key words: professional knowledge, didactic knowledge, knowledge of itself, professional
development, new technologies, reflection, work collaborative, investigation activities,
practice, the professor's functions.

1. La situación problemática de la que se Sin embargo, entendemos que el estudio del

parte.
El desarrollo curricular, tal como se ha afron-
tado tradicionalmente, no atañe al profesor.
Es una tarea de altos cargos y especialistas, a
quienes cabe definir prioridades, establecer
las orientaciones de los programas, determi-
nar las características de los manuales y ma-
teriales de apoyo, y elaborarlos. El profesor
debe descifrar las intenciones de esos espe-
cialistas, intentar comprender el planteamien-
to establecido, adaptarlo a su propia situa-
ción y presentarlo de manera correcta a los
alumnos. En esta perspectiva, el profesor es
un mero transmisor del conocimiento cultural
y científico que actúa como agente de las in-
tenciones de otros.
conocimiento, la práctica y la reflexión de los
profesores en relación con su actividad y su
desarrollo profesional puede ayudar a supe-
rar la imagen del profesor como
semiprofesional subordinado a las intencio-
nes de quienes realizan los curricula. Así, el
profesor se mostrará como alguien que pien-
sa, que actúa con intencionalidad en su acti-
vidad, con un conocimiento propio y con ca-
pacidad para decidir y proceder de acuerdo
con la situación concreta en que vive, tanto
en lo que se refiere al aprendizaje de los alum-
nos como a su propio desarrollo profesional.
Y desde esta posición, se pretende estudiar
la formación de los profesores de Matemáti-
cas, sus problemas y perspectivas. Serán tra-
tados el conocimiento y el desarrollo profe-

- 120 -

sional del profesor, así como el lugar que de-
ben ocupar las nuevas tecnologías de la in-
formación y la comunicación en la formación
de los profesores. Concretamente, se preten-
den identificar aspectos del conocimiento pro-
fesional de dos profesoras de Matemáticas
de Enseñanza Secundaria, especialmente su
conocimiento didáctico, en las vertientes del
conocimiento curricular y del proceso
instruccional, así como aspectos de su desa-
rrollo profesional y los factores que contribu-
yen a ese desarrollo, y estudiar la relación
entre el desarrollo del conocimiento de sí mis-
mas, el desarrollo de nuevas competencias
profesionales y la toma de conciencia de as-
pectos de su conocimiento profesional. Ade-
más, interesa saber si los profesores de Mate-
máticas usan en la práctica las herramientas
de las tecnologías de la información y la co-
municación adecuadas, ya que éstas permi-
ten afrontar la enseñanza de las Matemáticas
de un modo profundamente innovador permi-
tiendo al profesor que preste una mayor aten-
ción al desarrollo de capacidades de orden
superior, valorando las posibilidades de reali-
zar en clase actividades y proyectos de explo-
ración.
2. Los objetivos y cuestiones a estudiar.
Este estudio tiene como principal objetivo
analizar qué efectos puede tener sobre el de-
sarrollo profesional de los profesores una ex-
periencia fundamentada en un programa de
formación de cariz reflexivo, que comprenda
la realización de un proyecto de investigación-
acción. Para ello, se definen una serie de cues-
tiones sobre las que se pretende obtener res-
puesta:
1. ¿Cómo evolucionan las concepciones de
las profesoras en relación con el aprendiza-
je de las Matemáticas y cómo se traduce esa
- 121 -
Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación
evolución en su práctica lectiva?
2. ¿Qué cambios significativos es posible
detectar en el desempeño profesional de las
futuras profesoras?
Este trabajo de investigación también se
centra en los alumnos que participaron en este
proyecto y tiene como objetivo comprender
cómo evolucionan en aspectos como la capa-
cidad de analizar y organizar datos, de formu-
lar y comprobar conjeturas y de buscar argu-
mentos que validen o no esas conjeturas.
Asimismo, se pretende comprender la forma
en que los alumnos planean y gestionan su
trabajo para proseguir una investigación, así
como analizar la relación entre la evolución de
la forma de trabajo adoptada por los alumnos
en la resolución de tareas de investigación y
capacidades, actitudes y hábitos de trabajo
relacionados con el aprendizaje de las Mate-
máticas. Concretamente, la cuestión relativa a
este primer aspecto es la siguiente:
3. ¿Qué características asume la actividad
de investigación desarrollada por los alum-
nos y cuáles son sus potencialidades en el
aprendizaje de las Matemáticas?
La próxima cuestión trata la concepción de
los alumnos sobre las Matemáticas como cien-
cia y como disciplina escolar, la forma en que
afrontan el proceso de aprendizaje de esta dis-
ciplina y cómo se plantean su implicación per-
sonal en este proceso.
4. ¿Qué relación existe entre las principa-
les características de la visión que los alum-
nos poseen de las Matemáticas y su aprendi-
zaje, por un lado, y la exploración de tareas
de investigación, por otro?
La última cuestione de este estudio incide
en el desarrollo curricular. Se pretende cono-
cer las dificultades y potencialidades de la
metodología seguida y reflexionar acerca de
las decisiones curriculares tomadas a lo largo
del desarrollo de esta investigación.
Bermejo, B. y Vieira, I. C.
5. ¿Qué aspectos de carácter curricular
resultan de la implementación del proyecto/
estudio?
3. Estrategia metodológica utilizada.
3.1. El tipo de investigación.
Para dar respuesta a estas cuestiones, se
idea un diseño de investigación que asume
un carácter cualitativo-interpretativo, en el
cual la presencia de la investigadora en el
ambiente de trabajo de las profesoras se cons-
tituye como un elemento fundamental.
Esta opción se basa en los siguientes pre-
supuestos:
- El conocimiento profesional de los profe-
sores resulta de la integración de teoría y prác-
tica, es personal y se manifiesta esencialmen-
te en la acción.
- Los profesores desempeñan un papel fun-
damental en el desarrollo curricular.
- El desarrollo profesional de los profesores
depende de su capacidad de reflexionar sobre
las propias prácticas.
Concretamente, esta investigación asume
como presupuesto que la comprensión del
pensamiento, la acción y el significado que
los profesores dan a su actividad profesional
puede ser optimizada si el investigador y los
profesores desarrollan un trabajo colaborativo
en torno a los problemas específicos que ellos
perciben.
De otra parte, las nuevas tecnologías cons-
tituyen un mero soporte de la enseñanza para
el aprendizaje, en lo que respecta a la adop-
ción de modelos educativos interactivos de
la organización del conocimiento individual.
Más recientemente, sin embargo, concentran
su finalidad en la creación social del conoci-
miento. Oficialmente se reconoce la importan-
cia de la introducción de las nuevas tecnolo-
gías en la enseñanza y en la formación de los
- 122 -
profesores, ya que proporcionan un conoci-
miento científico en la elección de estrategias
y metodologías que incluyan los soportes tec-
nológicos educativos.
Con todo ello, esta investigación tendrá
como principal objetivo analizar las perspec-
tivas y las prácticas del profesor de Matemá-
ticas en la realización de actividades en clase.
Especialmente, conocer los desafíos que és-
tas le plantean y cómo los afronta, además de
identificar los componentes del conocimien-
to profesional que el profesor pone de mani-
fiesto en las mismas.
Concretamente, en esta investigación fue-
ron invitadas a participar dos profesoras de la
Escuela Secundaria Diogo de Gouveia, en Beja
(Portugal), y en la que la investigadora traba-
jó con cada una de ellas por separado, propo-
niéndoles algunas tareas de naturaleza inves-
tigadora que, posteriormente, las profesoras
implementaron en situación de clase. Se pre-
tende, así, analizar las perspectivas y las prác-
ticas de las dos profesoras de Matemáticas
en la realización de actividades de investiga-
ción. Por otro lado, en esta investigación se
reconoce el carácter particular y personal de
la práctica del profesor, la cual depende de
múltiples factores. Este trabajo se enmarcará
en el paradigma interpretativo y seguirá la me-
todología de estudio de caso.
Y desde este posicionamiento, según
Bodgan y Biklen (1994), en la investigación
cualitativa se establecen las cuestiones que
van a ser investigadas con el propósito de
estudiar el fenómeno en toda su complejidad
y en el contexto natural, no siendo, por tanto,
construidas por operacionalización de varia-
bles. En consecuencia, la metodología adop-
tada será de naturaleza cualitativa, incluyen-
do observación de clases, realización de en-
trevistas y cuestionarios de carácter biográfi-
co, reflexiones sobre las clases y reuniones
de equipo, y construcción de narrativas.

El análisis incidirá sobre los principales as-
pectos del papel de las profesoras en clase,
especialmente: crear condiciones para el de-
sarrollo de la actividad; predisponer para la
actividad; sostener la actividad; promover el
desarrollo del proceso investigativo; poner
de manifiesto la naturaleza de las actividades
de investigación; y promover la comunicación
y el desarrollo de conceptos y procedimien-
tos.
El flujo de información podrá procesarse de
forma natural y con gran intensidad en las
conversaciones de reflexión conjunta, en que
los participantes y el investigador desarro-
llan una actividad reflexiva de análisis y de
perspectivación futura en torno a la práctica
y la teoría. Todo ello se dará con más profun-
didad cuanta más confianza exista entre las
personas implicadas.
En este tipo de investigaciones, el análisis
de los datos se realiza de forma continua du-
rante el proceso de recogida de los mismos,
no sólo tras su conclusión. No obstante, en el
proceso más formal de análisis de los datos,
éstos se dividirán en unidades de análisis, que
ayuden a convertir los datos brutos en
subconjuntos manejables (Erickson, 1986) y
con un sentido propio en relación con el obje-
tivo de la investigación. De este modo, una
vez definidas, cada una de estas unidades será
incluida en uno de los grandes grupos de in-
formación (categorías), y que formarán el sis-
tema categorial final que servirá de soporte
de la información a analizar.
3.2. Las fases de la investigación.
Desde el inicio, el propósito fue el de utilizar
un planteamiento que considerase la práctica
tal como ésta se presenta y es interpretada
por los profesores, lo que permitiría
caracterizarla a partir de ella misma. Se recha-
zó por completo la posibilidad de realizar un
- 123 -
Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación
estudio a partir de sus conceptos preconce-
bidos.
Al inicio de la investigación, se poseía una
visión amplia y general de aquello que se pre-
tendía estudiar: el conocimiento profesional
de los profesores de Matemáticas de la ense-
ñanza secundaria, su desarrollo profesional
y la aportación de las TICs en la formación
de profesores. Ello pasaba por un conjunto
de concepciones, actitudes y conocimientos
sobre el asunto, resultado de su actividad pro-
fesional en la formación inicial de profesores
de Matemáticas y de su actividad en el seno
de la comunidad de educación matemática
nacional e internacional. Es decir, la investi-
gadora no era una “tabla rasa” en cuanto al
tema que iba a ser analizado.
Asimismo, se deseaba alcanzar una cierta
caracterización del conocimiento profesional
del profesor, del conocimiento que llevaba a
la práctica, particularmente en clase, con sus
alumnos (cómo y por qué elaboraba las pro-
puestas de trabajo para los alumnos, cómo
las presentaba y cómo las trabajaba con ellos),
y cómo resolvía las situaciones difíciles que
surgían en cada momento de su actividad. Por
otro lado, se pretendía observar el papel que
podía desempeñar el trabajo en equipo, espe-
cialmente cuando en éste hay personas de
quienes, en principio, se cree que es posible
obtener algún beneficio.
Inicialmente, la investigadora creía fuerte-
mente en la necesidad de ganar confianza en-
tre los elementos del equipo para poder crear
un ambiente de trabajo franco y abierto, en
que no se percibiese el espectro de la evalua-
ción. Esa confianza era una condición nece-
saria y fundamental para el éxito del estudio.
Únicamente de esa forma sería posible dar voz
al profesor y se conseguiría una liberación
total de los participantes (los profesores y el
investigador), permitiendo que la reflexión en
torno al trabajo desarrollado y por desarrollar
Bermejo, B. y Vieira, I. C.
constituyese el medio por excelencia para la
toma de conciencia de sí mismo, contribuyen-
do de forma importante al desarrollo profesio-
nal de cada uno.
El estudio tuvo varias fases. La primera y la
segunda corresponden al año lectivo 2002/
2003; la tercera y la cuarta, a los años lectivos
2003/2004 y 2004/2005; y la quinta, a la elabo-
ración del texto final, tal y como queda refleja-
do en la Figura 1.
3.3. Las técnicas e instrumentos de recogi-
da de la información.
Los datos que constituyen el corpus de esta
investigación fueron obtenidos tanto de la
aportación de los profesores como de los alum-
nos, utilizando, para ello, las siguientes técni-
cas: la observación y la observación partici-
pante, la entrevista, el cuestionario, la con-
versación de reflexión conjunta, el análisis
documental y la narrativa oral y escrita. El tra-
bajo se desarrolló en la Escuela Secundaria
Diogo de Gouveia, en Beja, con la participa-
ción de dos profesoras de Matemáticas,
Margarida y Manuela, como ya se ha dicho, y
se inició en el año lectivo 2002/2003.
La investigadora inició el estudio (comienzo
de la 1ª fase) como observadora participante
en ciertos aspectos del trabajo, daba su opi-
nión en la discusión sobre el currículum de
Matemáticas, el trabajo en grupo, el trabajo
de proyecto y la evaluación. Se trató de una
participación franca y abierta que finalizaba
cuando debía llevarse a cabo la toma de deci-
sión sobre las estrategias y las propuestas de
trabajo para las clases. Este comportamiento
fue alterado a partir del inicio del año 2003,
momento en que la investigadora comenzó a
dar su opinión y a hacer propuestas de mate-
riales didácticos, sobre todo en lo que se re-
fiere a la selección de posibles situaciones
reales y a su planteamiento. Este cambio se
- 124 -
produjo después de que la investigadora sin-
tiera que las profesoras “exigían” su opinión
incluso en los momentos de discusión. La in-
vestigadora fue también una observadora par-
ticipante en la discusión de textos.
Fueron objeto de observación: algunas cla-
ses; las sesiones de planificación de la prácti-
ca y reflexión sobre ésta; la convivencia de
las profesoras con los colegas de la escuela,
los funcionarios, los alumnos y los órganos
responsables; y, además, la forma en que to-
dos ellos se relacionaban con los profesores
en los encuentros nacionales e internaciona-
les y con las propias autoridades ministeria-
les.
Las reuniones periódicas del equipo, autén-
ticas conversaciones de reflexión conjunta,
se celebraron normalmente en la escuela. Tam-
bién se realizaron en casa de Margarida o
Manuela, con alguna frecuencia, y en los lo-
cales donde se llevaban a cabo las comunica-
ciones del equipo, en determinadas ocasio-
nes. La mayor periodicidad del primer año de
los trabajos dio lugar a una periodicidad con-
centrada en las semanas de las clases obser-
vadas, durante el segundo y el tercer semes-
tre. Esta organización conllevó la presencia
de la investigadora en la escuela, y su impli-
cación como tal, durante algunos días conse-
cutivos en las semanas en que debía realizar-
se la observación de clases (lo que ya había
sucedido el primer año).
Tras 2 años de trabajo, todos interiorizaron
que había finalizado el trabajo de campo del
estudio, por lo menos en lo que se refiere a la
incidencia directa en las clases, especialmen-
te en cuanto a la concretización de ciertas in-
novaciones, como, por ejemplo, la modelación
matemática.
Cada sesión estuvo sujeta, tras su celebra-
ción, a anotaciones escritas a cargo de la in-
vestigadora.
 Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación

FASES DELTRABAJO DE INVESTIGACIÓN

Planificación del Problema

1ª Fase
Caso de Estudio

Definición de los Objetivos

Métodos de Exploración y Recogida de Datos

2ª Fase

Observación Entrevista Cuestionario Narrativa

3ª Fase

Recogida de Recogida de Recogida de Recogida de

Información Información Información Información

Métodos de Análisis de los Datos

4ª Fase

Resultados de la Resultados de la Resultados del Resultados de la

Observación Entrevista Cuestionario Narrativa

Conclusiones
5ª Fase

Implicaciones

Figura 1. Fases de Investigación.

Conviene tener en cuenta que la presencia nible.

de un investigador, o de un pequeño equipo
de investigadores, no puede dejar de ser no-
tada, por lo que interfiere de forma importante
en el contexto. Efectivamente, hablar con las
personas, hacer preguntas y participar en las
actividades sociales habituales genera
interferencias. Sin embargo, interferiría aún
más permanecer parado, mirando, sin decir
nada a nadie. Imagínese por un momento, o
hágase la experiencia, y se verificará cómo esa
situación, por su alto grado de interferencia,
sería considerada rápidamente como insoste-
A medida que avanza, el trabajo de campo
no sólo reorganiza las relaciones entre obser-
vador y observados sino también, en cierta
medida, en el propio tejido social analizado.
En la interacción social es imposible no co-
municar (véase el poder altamente comunican-
te del “silencio observador” referido). Igual-
mente, en cualquier cuadro social no es posi-
ble dejar de establecer relaciones sociales.
Así, la cuestión no radica en evitar la interfe-
rencia sino en considerarla, controlarla y
objetivarla tanto como sea posible.

- 125 -
Bermejo, B. y Vieira, I. C.
Se trata, por tanto, de conseguir tener en
cuenta, tanto en la producción como en el
análisis de los datos, los procesos desenca-
denados por la investigación.
Asimismo, se analizaron diversos materia-
les pedagógicos producidos por las profeso-
ras (fichas de trabajo y enunciados de exáme-
nes escritos). Además de las largas conversa-
ciones reflexivas en equipo, tuvieron lugar
varios diálogos individuales con cada profe-
sora, que constituyeron verdaderas narrati-
vas orales. Por escrito, las profesoras elabo-
raron algunos registros reflexivos (para las
reuniones del equipo, para el informe de crea-
ción del proyecto y para las propias comuni-
caciones que debían realizarse en los encuen-
tros), que fueron interpretados como narrati-
vas escritas.
Conviene referir que los primeros contactos
con las profesoras se establecieron en el co-
mienzo del año lectivo 2002/2003, si bien la
recogida de datos únicamente se inició a fina-
les de enero de 2003. Las clases en que fueron
realizadas las actividades de investigación
ocurrieron entre enero de 2003 y noviembre
de 2004.
Tal como se considera apropiado en la me-
todología de estudio de caso, el papel de la
investigadora fue determinante en la recogi-
da de los datos. Asimismo, se admite la inter-
ferencia de la investigadora en el contexto en
estudio. Este factor no puede eliminarse en
investigaciones de esta naturaleza. En cierto
modo, puede ser identificado y controlado si
se tiene presente.
Con todo ello, las técnicas de recogida de
información utilizadas en la investigación fue-
ron:
La observación
En cualquier proceso de investigación cien-
tífica, la observación resulta imprescindible
- 126 -
en algunos aspectos, ya que tanto puede ser
conjugada con otras técnicas de recogida de
datos como puede ser empleada de forma in-
dependiente y/o exclusiva. Para estudiar el
comportamiento de los alumnos en clase, la
actitud del profesor en el desempeño de sus
actividades docentes o la relación profesor/
alumno, el investigador puede optar exclusi-
vamente por la observación como fuente de
datos.
La entrevista
La entrevista es un encuentro entre dos per-
sonas cuyo fin es que, mediante una conver-
sación de naturaleza profesional, una de ellas
obtenga información sobre un determinado
asunto. Es un procedimiento utilizado en la
investigación para la recogida de datos o para
ayudar en el diagnóstico o tratamiento de un
problema. Las entrevistas constituyeron un
elemento muy importante en la recogida de
datos, ya que las cuestiones de investigación
formuladas requerían la obtención de infor-
mación de tipo factual: el conocimiento de las
perspectivas de las profesoras y de los signi-
ficados que éstas atribuyen a su experiencia.
En este estudio tendremos tres entrevistas
(la primera, la segunda y la última del estudio)
que se podrán considerar como
semiestructuradas, es decir, orientadas a par-
tir de un guión. Éste constituye una garantía
de que todos los tópicos relevantes serán tra-
tados, permitiendo que algunas cuestiones se
puedan explorar más profundamente de acuer-
do con el rumbo seguido por el diálogo con el
entrevistado.
La primera entrevista de la profesora, que
marcó el inicio formal del trabajo de campo,
incidió en las siguientes áreas: trayectoria
académica y profesional, conocimiento pro-
fesional, caracterización del grupo de alum-
nos y actividades de investigación.

La entrevista final se llevó a cabo cuando
los datos referentes a la observación de cla-
ses habían sido objeto de un primer análisis.
De este modo, se pretendía extraer informa-
ción más específica del problema estudiado.
Se realizó una trascripción integral de estas
entrevistas, que fue entregada a cada profe-
sora para su análisis y comentario, y que pos-
teriormente se reescribió de acuerdo con su
feedback.
El cuestionario
Como las entrevistas, los cuestionarios tam-
bién son fuentes de información acerca de
aspectos no observables. Se trata de una me-
todología especialmente indicada cuando los
informantes constituyen un conjunto nume-
roso de personas y los condicionantes de tiem-
po hacen inviable el recurso a la entrevista.
En nuestro caso, el cuestionario estaba cons-
tituido por un conjunto de cuestiones cerra-
das y se dividía en tres partes. En la parte A se
pretendía recabar información sobre cada uno
de los modos de evaluación empleados. En
cuanto a las partes B y C, el objetivo era saber
la opinión de los alumnos sobre algunas con-
cepciones acerca de las Matemáticas y de su
enseñanza. En la parte A, los alumnos tenían
la posibilidad de añadir aspectos sobre mo-
dos de evaluación no contemplados en las
cuestiones cerradas.
La narrativa
Por las razones presentadas en la
profundización teórica en torno del conoci-
miento del profesor, al iniciar el diseño de este
estudio se estimó que el planteamiento narra-
tivo podría resultar muy productivo. Al tratar-
se de una construcción compartida por profe-
sor e investigador, este proceso tiene como
base un cierto fenómeno susceptible de ser
interpretado mediante historias. Teniendo en
- 127 -
Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación
cuenta que la entrada en este proceso no es
fácil para el profesor, debido al tipo de impli-
cación que requiere, es imprescindible que,
además de la negociación de los términos de
esa participación, cuestión siempre presente
en la investigación, se cree desde el inicio el
sentimiento de equipo.
3.4. Las técnicas e instrumentos utilizados
en el análisis de la información.
Un proceso de estudio de caso intensivo no
puede estar constituido por una única técni-
ca, sino por una pluralidad de ellas, acciona-
das, alternadas o simultaneadas por el inves-
tigador. La eficacia de cada una de ellas de-
pende del tipo de información que se preten-
de obtener.
Desde el inicio del estudio, se intentó obte-
ner, tanto cuanto fuese posible, el significado
que las profesoras otorgaban a su vivencia
profesional diaria.
Durante el proceso de desarrollo del estu-
dio, se realizó un análisis informal. Se reflexio-
nó sobre los datos recogidos, intentando ela-
borar algunas ideas resultantes significativas.
Hubo momentos de balance conjunto, a los
cuales la investigadora intentó dar alguna
continuidad.
Durante la 1ª fase, se identificaron caracte-
rísticas del conocimiento profesional, dificul-
tades percibidas en la concretización del pro-
yecto y algunos dilemas de las profesoras,
desde la perspectiva de las propias profeso-
ras.
En la 2ª fase, esta caracterización fue
mejorada y se tomó conciencia de cierto cre-
cimiento profesional, consecuencia natural de
un mayor conocimiento como profesoras. A
la reflexión y al trabajo en equipo se atribuyó
la mayor parte de la responsabilidad. La in-
vestigadora apareció como el gran pretexto
Bermejo, B. y Vieira, I. C.
para que eso fuese posible.
En las fases 3ª y 4ª, se profundizó en la ca-
racterización del conocimiento profesional de
las profesoras, así como en el análisis del de-
sarrollo profesional y en la aportación de las
tecnologías de la información y la comunica-
ción en la formación de profesores de Mate-
máticas.
De otra parte, la investigadora realizó una
selección de los momentos que consideró
más significativos en cuanto a los aspectos
que se pretendían estudiar.
En una próxima fase se pretende identificar:
- Las orientaciones curriculares más valo-
radas por Margarida y Manuela, especialmen-
te en lo que se refiere a los contenidos y a las
prácticas recomendadas.
- El carácter más o menos problemático (o
rutinario) de las tareas propuestas por las pro-
fesoras, así como su mayor o menor apertura
(o estructuración).
- La forma en que la tarea es presentada a los
alumnos (oralmente, por escrito, con más o
menos discusión,…), cómo la realizan los alum-
nos (cuál es el papel de los alumnos y cuál el
del profesor) y cómo son discutidas las con-
clusiones (individualmente, en grupo o co-
lectivamente).
- Las capacidades de autocrítica y
heterocrítica de las profesoras, así como las
referencias citadas para la reflexión. Se pre-
tenderá identificar: las dificultades percibidas
por las profesoras en cuanto a la concreción
de los nuevos programas; la explicitación de
los miedos y recelos percibidos antes, duran-
te y después de la experimentación; y la justi-
ficación de la realización de la práctica.
Una vez terminada la fase de concepción de
este esquema, los datos fueron tratados y pre-
sentados en la forma de una narración centra-
da en los aspectos identificados anteriormen-
te.
- 128 -
Aunque mantenía aspectos de la estructura
adoptada, el análisis de datos, referente a los
casos individuales de las profesoras y a la
reacción de los alumnos, fue conducido en
aras de una mayor comprensión. Por eso, el
esquema anterior fue relegado a un segundo
plano y se intentó tener presentes todos los
episodios que, de alguna manera, se podían
considerar relacionados con el modo de ex-
plorar las tareas de investigación y de ver las
Matemáticas y su aprendizaje. De este modo,
se inició un trabajo de revisión de todos los
datos disponibles, subrayando los aspectos/
episodios que resultaban significativos. A
continuación, se intentó etiquetar cada uno
de ellos con una frase que los identificase y
las frases fueron ordenadas cronológicamente.
Éstas hicieron patente la interrelación entre
los aspectos más ligados al modo de trabajo
adoptado en la exploración de tareas de in-
vestigación, por un lado, y los aspectos más
centrados en el modo de ver las Matemáticas
y su aprendizaje, por otro.
Tras la fase de análisis de datos, de la cual
resultó la estructura anterior, se inició una fase
de descripción y análisis que condujo a suce-
sivas versiones del texto final. En este proce-
so, las frases que resumían las observacio-
nes/episodios identificados constituyeron los
ítems de referencia de la descripción.
Antes de este análisis se revisó la
fundamentación teórica de la investigación
(con actualización y realce de los aspectos
que se revelaron más importantes para la in-
vestigación en curso), con el objetivo de con-
seguir una mejor consistencia teórico-prácti-
ca y, en última instancia, potenciar la necesi-
dad de aunar teoría y práctica y mostrar lo útil
que cada una de ellas puede ser a la otra.
Se intentó analizar la evolución del conoci-
miento y la práctica profesional de las profe-
soras. Se buscó qué había cambiado en los

aspectos identificados anteriormente. Para
ello, se revisó la caracterización del conoci-
miento profesional y el desarrollo profesional
de las dos profesoras, así como la aportación
de las TICs en su formación. Como recurso en
la realización de este ejercicio, se volvió a ana-
lizar la teoría y los datos, especialmente algu-
nos documentos elaborados por el equipo.
Finalmente, se concibió un último nivel de
análisis, con el fin de identificar los
constructos que podrían contribuir al conoci-
miento de la integración curricular de las in-
vestigaciones matemáticas. Naturalmente,
este análisis remitió a las cuestiones del estu-
dio, al proyecto de desarrollo curricular y a la
teoría, y fue mediada por los datos y su aná-
lisis. El análisis, simultáneamente deductivo e
inductivo, consistió esencialmente en la bús-
queda de modelos y características comunes,
revelados por los datos, y en su confirmación
(Huberman y Miles, 1994).
El esquema de la página siguiente fue elabo-
rado para comprender mejor la corresponden-
cia entre las técnicas e instrumentos de reco-
gida de la información y las técnicas e instru-
mentos de análisis de la información. Para
comprender la articulación de las etapas de
una investigación con los tres actos del pro-
cedimiento científico, es necesario comentar
previamente los principios de estos actos y la
lógica que los une.
La ruptura
En las ciencias sociales, nuestro bagaje su-
puestamente “teórico” comporta numerosas
trampas, ya que una gran parte de nuestras
ideas se inspira en las apariencias inmediatas
o en posiciones parciales. Frecuentemente no
son más que ilusiones y prejuicios. Construir
sobre esas premisas equivale a construir so-
bre arena. De ahí la importancia de la ruptura,
que consiste precisamente en romper con los
- 129 -
Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación
prejuicios y las falsas evidencias, los cuales
únicamente nos proporcionan la ilusión de que
comprendemos las cosas. Por tanto, la ruptu-
ra es el primer acto constructivo del procedi-
miento científico.
La construcción
Esta ruptura sólo puede ser efectuada a par-
tir de un sistema conceptual organizado, sus-
ceptible de expresar la lógica que el investiga-
dor supone que se encuentra en la base del
fenómeno. Gracias a esta teoría, el investiga-
dor puede prever qué plan de investigación
debe definir, qué operaciones debe aplicar y
qué consecuencias se han de esperar al térmi-
no de la observación. Sin esta construcción
teórica no existiría una experimentación váli-
da.
La verificación
Una proposición tiene derecho a recibir el
estatus científico únicamente en la medida en
que sea verificada por los hechos. Este exa-
men se denomina verificación o experimenta-
ción.
3.5. Las profesoras.
3.5.1. Presentación.
Las profesoras de esta investigación son
Margarida y Manuela, que dan clases en la
Escuela Secundaria Diogo de Gouveia, en Beja
(Portugal).
Margarida, natural de Lisboa, es licenciada
en Matemáticas (Rama de Enseñanza) por la
Universidad de Évora. El año lectivo 2002/2003
inició su décimo año de actividad profesio-
nal, siendo profesora en plantilla de la Escue-
la Secundaria Diogo de Gouveia, en Beja, don-
de ejerce la docencia desde el año 1998/1999.
Margarida participa regularmente en en-
Bermejo, B. y Vieira, I. C.
Fases Estructura de análisis
Introducción de la tarea
Preparación de la investigación
Formulación y examen de
conjetura
Exploración de la tarea
Argumentación y prueba
Presentación de las
conclusiones de los
alumnos y discusión
Cuadro 1. Fases y estructura de análisis de las actividades de investigación de los alumnos.
cuentros y seminarios, tanto nacionales como
internacionales, en los que asume un papel
activo, ya sea dinamizando cursos y sesiones
prácticas y de trabajo, ya sea presentando
comunicaciones. Su carrera profesional se ha
visto marcada por cuatro momentos principa-
les. Los dos primeros se enmarcan en la fase
de Margarida como alumna de Matemáticas,
en tanto que los otros dos lo hacen propia-
mente en su relación con las Matemáticas.
Manuela, natural de Santarém, es licenciada
en Matemáticas (Rama de Enseñanza) por la
Universidad de Évora. Es profesora en planti-
lla de la Escuela Secundaria Diogo de Gouveia,
en Beja. El año lectivo 2002/2003 es su nove-
no año de actividad profesional. Ha participa-
do en cursos y acciones de formación desde
que finalizó la licenciatura, así como en en-
cuentros, seminarios y simposios.
- 130 -
Aspectos que incluyen
Características de las tareas y modo en que fueron introducidas
por la profesora.
Qué hacen los alumnos cuando comienzan a pensar en la tarea:
- de qué modo discuten con los colegas;
- en qué medida evolucionan inicialmente sin el apoyo de la
profesora;
- cuál es la noción que manifiestan tener de cómo empezar la
tarea.
Decisiones que toman en cuanto a la recogida y a la
organización de datos.
¿Cómo formulan conjeturas, cómo las someten a un control y
cómo las reformulan?
¿Qué interacciones establecen entre todos estos aspectos?
Estatus dado a las conjeturas que resistieron los sucesivos
exámenes:
- ¿son conclusiones sin que sientan la necesidad de realizar
una prueba?
- ¿toman la iniciativa de buscar argumentos que las validen?
En situaciones en que la necesidad de realizar una prueba es
planteada exteriormente (por el enunciado de la tarea o por la
profesora), ¿cómo reaccionan?, ¿qué tipo de pruebas realizan?
Aspectos en que incidió la discusión realizada en esta fase.
3.5.2. Aspectos relevantes de las profeso-
ras.
Los cuadros siguientes sintetizan las princi-
pales características de las profesoras
Margarida y Manuela, respectivamente:
3.6. El Sistema Categoríal.
En el siguiente cuadro se definen las cate-
gorías que fueron utilizadas en el análisis de
la investigación:
3.7. Conclusiones.
La investigación se realizó en el contexto de
desarrollo de una investigación-acción, don-
de la investigadora asumió, en muchos mo-
mentos, el papel de observadora participante.

Los estudios de caso de las dos profesoras
del equipo colaborativo articularon la presen-
tación del producto final de la investigación.
El objetivo de la investigación era el de iden-
tificar aspectos significativos del conocimien-
to y del desarrollo profesional del profesor,
en el marco de un trabajo colaborativo; no se
busca, en consecuencia, la generalización de
los resultados para otros casos que presenta-
rían, sin duda, otras características y peculia-
ridades.
3.7.1. El conocimiento profesional de las pro-
fesoras.
En cuanto al conocimiento profesional de
las profesoras, pueden indicarse algunas con-
clusiones principales, que hacen referencia a
aspectos generales de la gestión curricular,
conocimiento curricular, conocimiento del pro-
ceso instruccional, concepciones sobre la
enseñanza-aprendizaje de las Matemáticas,
tareas de investigación, evolución de la prác-
tica lectiva y conocimiento didáctico.
A lo largo de la investigación, Margarida y
Manuela parecen haber vivido una experien-
cia enriquecedora, tanto en el plano cognitivo
como en el afectivo. Inicialmente, se presen-
taron con muchas expectativas en relación a
ésta y al ejercicio de su profesión, pero tam-
bién con muchas ansiedades. Tenían mucha
voluntad de aprender, pero también recelos
en cuanto a no conseguir desempeñar su tra-
bajo adecuadamente.
La realización de clases de trabajo
investigativo constituyó un desafío que asu-
mieron con interés y empeño, pero también
con inseguridad, puesto que suponía el desa-
rrollo de varios conocimientos y competen-
cias, algunos de los cuales de una cierta com-
plejidad.
La exploración de una investigación mate-
- 131 -
Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación
mática posee características propias, entre
ellas, una exploración inicial que explicite la
situación propuesta y aclare el foco de la in-
vestigación; la formulación de cuestiones pro-
ductivas e interesantes; la formulación y exa-
men de conjeturas; el desarrollo de una acti-
vidad no lineal y la prueba de conjeturas que
parecen ser verdaderas.
Uno de los objetivos de este trabajo era en-
tender la evolución de los alumnos en la ma-
nera de explorar las tareas de investigación.
De este modo, era importante conocer de qué
forma eran entendidas las características an-
teriores por parte de los alumnos a lo largo del
trabajo realizado, así como identificar los as-
pectos que parecían influir en ese entendi-
miento.
A continuación, se presentan los principa-
les resultados obtenidos en cuanto a este as-
pecto. En el cuadro siguiente se presenta pri-
mero una síntesis de las características de la
actividad de investigación y cómo fueron en-
tendidas por los alumnos del grupo.
La experiencia de preparación, conducción
y reflexión sobre las clases con actividades
de investigación constituyó una fuente de
aprendizaje determinante para estas jóvenes
profesoras. La preparación, desarrollada con-
juntamente, les aumentó la seguridad con que
enfrentaron las clases y les proporcionó el
desarrollo de conocimientos que le sirvieron
de apoyo a la experiencia en clase; la conduc-
ción les permitió poner en práctica sus ideas
y observar el resultado de sus acciones; la
reflexión hizo posible una evaluación cuidada
de los acontecimientos ocurridos en clase, a
partir de los cuales las profesoras construye-
ron sus significados personales, sin los que
no existe un aprendizaje significativo.
El análisis que se hace de los acontecimien-
tos y actitudes de las profesoras, sugiere que
su desarrollo no se procesa de forma lineal o
Bermejo, B. y Vieira, I. C.

Etapa 1. La pregunta de partida

RUPTURA
Etapa 2. La exploración

Las entrevistas
Las lecturas exploratorias
CONSTRUCCIÓN

Etapa 3. La problemática

Etapa 4. La construcción del modelo de análisis

VERIFICACIÓN

Etapa 5. La observación

Etapa 6. El análisis de las informaciones

Etapa 7. Las conclusiones

Figura 2. Correspondencia entre las técnicas e instrumentos de recogida de la información y

las técnicas e instrumentos de análisis de la información (Raymond y Campenhoudt, 1998).

independiente, ni tampoco que existan rela- junto de influencias entre el conocimiento

ciones simples de causa-efecto entre estos
aspectos diferentes. Por ejemplo, los datos
obtenidos contrarían la idea de Kagan (1992)
de que el conocimiento didáctico puede ser
visto como producto directo del creciente co-
nocimiento de los alumnos.
El estudio del conocimiento didáctico de
Margarida y Manuela sobre la realización de
clases de trabajo investigativo fue organiza-
do en torno de los tres momentos clave del
trabajo del profesor: la preparación de las cla-
ses, su conducción y la reflexión sobre ellas.
En el cuadro siguiente se presentan los as-
pectos de ese conocimiento que más sobre-
salieron y que se observan, directa o indirec-
tamente, en el discurso de las profesoras.
Este estudio indica la existencia de un con-
matemático y didáctico y entre éstos y las
actitudes manifestadas por las profesoras.
Concretamente, las actitudes que implican la
realización del trabajo investigativo en la sala
de clase son influidas por actitudes más ge-
néricas en relación a la enseñanza de las Ma-
temáticas, por el conocimiento matemático y
por el conocimiento didáctico, con el que tie-
ne una relación de interdependencia.
Estas dos dimensiones del conocimiento
tampoco son independientes, en la medida en
que es perceptible una influencia significati-
va del conocimiento matemático en el conoci-
miento didáctico asociado a la realización de
clases de investigación. La figura 3 procura
evidenciar estas relaciones.

- 132 -

3.7.2. El desarrollo profesional de las profe-
soras.
En cuanto al desarrollo profesional de las
profesoras, pueden considerarse dos aspec-
tos generales. En primer lugar, el desarrollo
profesional ocurrió en un proceso continua-
do en el tiempo, fruto de la reflexión perma-
nente sobre las concepciones, el conocimien-
to y las prácticas. Por ejemplo, algunos de los
registros reveladores del cambio experimen-
tado por Manuela fueron indicados por la pro-
pia profesora en la fase final del trabajo del
equipo y tras su término. En segundo lugar, el
desarrollo profesional se realizó en estrecha
relación con las prácticas de las profesoras.
Se inició en el contexto de la responsabilidad
de dar clases de Matemáticas a un grupo con-
creto de alumnos y se extendió a la práctica
no lectiva.
La observación de clases de otros profeso-
res es un punto de partida para la reflexión
sobre la práctica profesional de cada profe-
sor. La reflexión es la responsable del cambio
del proceso instruccional de las profesoras.
La investigación pone de manifiesto los as-
pectos del desarrollo del conocimiento pro-
fesional de las dos profesoras que se traduje-
ron en un aumento de su conocimiento:
a) Aclaración y profundización de temas
matemáticos en las reuniones del equipo y
discusión de situaciones de aplicación de
conceptos matemáticos a la realidad.
b) Intercambio de perspectivas curriculares,
como el papel de las aplicaciones y de la His-
toria de las Matemáticas, y de otras perspec-
tivas no contempladas en las orientaciones
curriculares oficiales.
c) Cambio en la concepción de qué es el sa-
ber, por el repunte de la importancia del con-
texto y de la forma en que ese saber es adqui-
rido, con implicaciones en el papel que el pro-
- 133 -
Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación
fesor se atribuye a sí mismo y en el papel de
los alumnos en su aprendizaje.
d) Desarrollo de competencias profesiona-
les en los aspectos curriculares, en el trata-
miento de situaciones realistas, de la gestión
de la clase, en el aumento del diálogo con los
alumnos y en la evaluación de los informes
elaborados por ellos y de la capacidad
autocrítica y reflexivos, resultantes de la re-
flexión sobre las clases observadas.
e) Aumento de la participación colaborativa
en actividades exteriores a la escuela a través
de la elaboración de artículos para revistas
educativas, de las opiniones sobre los nue-
vos programas y de la participación en en-
cuentros de profesores.
El desarrollo profesional se traduce en un
cambio de concepciones y prácticas a lo lar-
go de la actividad profesional, con un aumen-
to del conocimiento profesional. Se manifies-
ta en relación con:
a) La aclaración y la profundización del co-
nocimiento matemático y didáctico de ciertos
temas.
b) El intercambio de perspectivas curriculares
y de otras perspectivas no contempladas en
las orientaciones curriculares oficiales.
c) El cambio de la concepción de qué es el
saber.
d) El aumento de competencias profesiona-
les, desde las curriculares hasta las de capaci-
dad autocrítica y reflexiva.
e) Una mayor integración activa en la comu-
nidad profesional.
La utilización de tareas realistas, con resolu-
ción de problemas, resulta de la concepción
que las profesoras tienen sobre la enseñanza
de las Matemáticas; se centra en la utilidad de
esta ciencia y en el aprendizaje en contexto,
que permite un aumento de significado y el
desarrollo del raciocinio de los alumnos.
Bermejo, B. y Vieira, I. C.
El Conocimiento de las Matemáticas
⎯ Como Alumna
⎯ Relación con las
Matemáticas
El Conocimiento del Currículum
⎯ Objetivos
⎯ Contenidos
⎯ Materiales
El Conocimiento del
Proceso Instruccional
El Conocimiento de Sí Misma
El Desarrollo
Profesional visto por la
Profesora
Cuadro 2. Principales características de la profesora Margarida.
MARGARIDA
— Modificó la opinión que tenía de las Matemáticas en el 4º año de licenciatura, en que pasó a
afrontarla de una forma bastante más positiva.
— Le gustaba realizar ejercicios y algunas asignaturas del curso superior.
⎯ Critica la incomprensión de muchos temas del curso y la falta de aplicaciones de las
Matemáticas.
⎯ Valora muchísimo el período de prácticas pedagógicas.
— Mucha familiaridad con la resolución de problemas, desafíos matemáticos y navegación
matemática en INTERNET.
⎯ Las Matemáticas son los números.
⎯ Valora las funciones.
⎯ La enseñanza-aprendizaje de las Matemáticas debe desarrollar la capacidad de conjeturar,
experimentar y resolver problemas y desarrollar la capacidad de pensar.
⎯ Los conceptos matemáticos deben ser introducidos con significado, siendo importante la
interacción social en clase y la elaboración de síntesis finales.
— Valora la relación de cada tema con los demás temas y con sus ramificaciones, dentro y
fuera de las Matemáticas.
Le parecen importantes las aplicaciones de las Matemáticas, como ilustración o como
modelación, puesto que pueden ayudar a introducir conceptos matemáticos.
— Le parecen importantes las diversas representaciones matemáticas. Valora la representación
gráfica, a la que subordina la algebraica.
⎯ Valora las TIC, más allá del poder de cálculo y los materiales manipulables.
⎯ Crea situaciones que tengan significado para los alumnos.
⎯ Utiliza las TIC como instrumentos de exploración y de investigación matemática.
⎯ Cumplimiento del programa.
⎯ Flexibilidad en cuanto a la planificación de la clase.
⎯ Reflexiona en la acción.
⎯ Reflexiona sobre la acción, como pieza fundamental para la preparación de la clase
siguiente.
⎯ Utiliza únicamente el formalismo necesario.
⎯ Escribe el sumario al comienzo de la clase.
⎯ Comunicación y negociación de significados:
- Muchas veces responde a las preguntas de los alumnos con otra pregunta.
- Realiza síntesis orales (en interacción con los alumnos).
- Realiza puntos de situación finales (en interacción con los alumnos).
- Solicita que los alumnos salgan a la pizarra.
⎯ Le asusta la evaluación (ante la perspectiva de la jubilación).
⎯ Tiene un sentimiento de inseguridad en cuanto a la concretización de los nuevos
programas, aunque va a probarlos.
⎯ Sí a contextos significativos.
⎯ La apuesta por la formación le proporciona seguridad para lidiar con las nuevas
tecnologías y hace que se sienta en disposición de afrontar cualquier nuevo desafío.
⎯ La satisfacción por el trabajo desarrollado en clase resulta de la evaluación positiva que la
profesora hace del hecho de que los alumnos hayan alcanzado los objetivos.
⎯ Trabaja mejor cuando está presionada por el tiempo.
⎯ En la profesión aparece aquello que es como persona, condescendiente por naturaleza.
⎯ Los factores que le influyen en su práctica lectiva van más allá de las Matemáticas, como
la forma de encarar la enseñanza de las Matemáticas, la relación con los alumnos, la
evaluación y n cosas más.
⎯ Utiliza mucho el proceso de poner en situación.
⎯ La materia que enseña influye en su práctica.
⎯ Emplea un lenguaje matemático muy poco formal, aunque sin incorrecciones.
⎯ Valora las clases de introducción de conceptos.
⎯ Se considera innovadora, aunque se encuentre sujeta a una cierta inseguridad.
— El Desarrollo Profesional (DP) es aquello que va acumulando a lo largo de su experiencia
profesional.
⎯ La autoformación es la base del DP de un profesor.
⎯ Los Centros de Formación deberían ser esencialmente pedagógicos y no administrativos.
⎯ Valora el trabajo colaborativo como el de este equipo de tres componentes.
⎯ Lee libros y revistas, y explora las TIC.
⎯ La elaboración de manuales escolares ha sido muy importante para ella, tanto desde el
punto de vista matemático como didáctico.
⎯ El DP se hace con los otros profesores de la escuela (especialmente con los colegas que
dan clases de la misma asignatura y muy en particular con aquellos que dan clases de los
mismos niveles), con los profesores fuera de la escuela y con toda la comunidad educativa
(artículos en revistas; comunicación con las autoridades académicas y políticas).
- 134 -

El Conocimiento de las Matemáticas
⎯ Como Alumna
⎯ Relación con las
Matemáticas
El Conocimiento del Currículum
⎯ Objetivos
⎯ Contenidos
⎯ Materiales
El Conocimiento del
Proceso Instruccional
El Conocimiento de Sí Misma
— Ser mejor profesional es aprender otras técnicas, otras metodologías, otras perspectivas,
El Desarrollo
Profesional visto por la Profesora
— Reconoce la importancia de los cursos a que ha asistido. Una de las ventajas es conseguir
⎯ Siempre aprende algo en las acciones en que participa. Tarde o temprano han de dar frutos,
— La experiencia sólo proporciona DP a los profesores que sienten la profesión.
Cuadro 3. Principales características de la profesora Manuela.
Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación
MANUELA
— El gusto por las Matemáticas fue motivado por una persona próxima; cuando jugaba con los
números y las expresiones, parecía que éstos tenían vida y hablaban con ella.
⎯ Afirma no haber comprendido muchos aspectos de las Matemáticas durante la licenciatura
debido al planteamiento empleado.
Critica el hecho de que el curso fuese sólo teórico. Muestra descontento por el “desprecio
de las cosas” en la facultad.
— Comienza a ver las Matemáticas como una ciencia sin un rigor del 100%, como antes sí la
veía.
⎯ Le gustan los números reales.
— Afronta la enseñanza de las Matemáticas según el modelo de dar primero la parte teórica y
después trabajar problemas y ejercicios para aplicar la teoría.
— Da importancia a las aplicaciones de las Matemáticas, para que los alumnos entiendan para
qué sirven los conceptos introducidos.
— Da mucho valor a la representación escrita, como factor de desarrollo de la capacidad de
interpretación de los alumnos.
⎯ Las TIC deben emplearse cuando los alumnos ya conocen los conceptos.
— Además de los ejemplos que vienen en el libro de texto, toma otros que motiven a los
alumnos; resuelve los ejercicios en casa antes de darlos a los alumnos.
⎯ Le supone más trabajo preparar una clase de trabajo en grupo, principalmente por lo que se
refiere a la elaboración de la tarea que va a ser propuesta a los alumnos.
⎯ Cumplimiento del programa.
⎯ En los programas anteriores era flexible en cuanto a la planificación de la clase.
⎯ En una clase expositiva, los alumnos tienen que permanecer callados para escucharla. El
ritmo es impuesto por ella. Escribe el sumario al final de la clase.
⎯ En una clase de trabajo en grupo habla más con los alumnos y consigue conocerlos mejor.
El ritmo lo imponen ellos.
⎯ En una clase de dudas antes de un examen propone ejercicios difíciles, ya que si les
propone cosas fáciles algunos alumnos pierden la motivación.
⎯ Comunicación y negociación de significados:
- Realiza observaciones orales sutiles y no directas.
- Utiliza la estrategia del silencio para imponer disciplina al grupo.
- Es frecuente que plantee al grupo las dudas de un alumno, si considera que pueden ser de
interés para el colectivo.
- A través de los ojos consigue percibir si el alumno ha entendido o no el asunto.
- Solicita a los alumnos que salgan a la pizarra.
— Manuela es innovadora aunque procura la máxima seguridad.
— Desarrollo de nuevas actividades en clase, basadas en el uso de las nuevas tecnologías, que
provocan un gran entusiasmo en los alumnos.
⎯ Pretende desarrollar determinadas capacidades y actitudes en los alumnos. Sin embargo,
tiene dificultades al inicio de la concretización de los nuevos programas.
⎯ La afectividad es fundamental para su funcionamiento. No consigue hacer cosas sin afecto.
⎯ La satisfacción y el gusto por lo que hace es aquello que la motiva para el trabajo. El
bienestar en la profesión sólo existe si ella se siente segura.
⎯ Cree que es una persona con suerte, si bien es ella quien lucha por obtenerla, ya que se
aferra a las oportunidades que se le van presentando.
⎯ Nació para ser profesora, pues le gusta compartir con otros lo que sabe. Con todo, necesita
trabajar con otras personas que la ayuden a poner las cosas en práctica, aunque afirma que
es organizada.
⎯ Se considera una persona de acción y con influencia en la escuela.
⎯ En las clases, está encima de los alumnos si ve que eso es provechoso.
⎯ Utiliza la mirada para saber si los alumnos han entendido el tema.
⎯ Hace mucho teátro en las clases y juega con las cosas pero es muy exigente con los
alumnos.
⎯ Actúa con base en las dificultades que va notando durante la resolución de las tareas que
propone a los alumnos.
⎯ Tiene una imagen de sí misma muy positiva en cuanto a su conocimiento de los “viejos
programas”, de los cuales sabía todo.
⎯ Que te gusten los alumnos no se aprende en los libros, a ella le gustan los alumnos.
⎯ Una de sus dificultades en la profesión ha sido el mal ambiente del grupo disciplinario.
otras maneras de afrontar la parte teórica. Ella siempre lo intenta, ya que es una persona
muy inquieta (muchos profesores no lo son).
colocarse en el lugar del alumno, permitiéndole cambiar sus actitudes y su capacidad de
actuación, ya sea a nivel de la escuela, ya sea a nivel de clase.
si ella está de acuerdo con esas acciones. Manuela asocia su DP a la participación en
encuentros y congresos, y a la elaboración de artículos para revistas.
- 135 -
Bermejo, B. y Vieira, I. C.

DIM ENSIÓN CATEGORÍA DEFINICIÓN

Conocimiento Las profesoras ante el Cuáles son los objetivos curriculares, cuál es la función desempeñada por la
Profesional currículum realidad y qué visión tienen las profesoras de su papel en el currículum.
Conocimiento Concepción sobre la Cuál es la visión de las profesoras y los alumnos en relación con las
Profesional enseñanza-aprendizaje de Matemáticas y su aprendizaje.
las Matemáticas

Tareas de investigación Capacidad de apertura y problematización de las tareas, modo de exploración de

las tareas, comunicación y negociación de significados, y reflexión sobre las
clases de investigación.
Evolución de la práctica Planificación, preparación, conducción, observación y análisis de las clases, y
lectiva reflexión de esa práctica.
Conocimiento Didáctico Preparación de clases de investigación, su consecución, reflexión sobre las
asociado a la realización experiencias, de qué forma evoluciona el conocimiento y cuáles son los
de investigaciones elementos que contribuyen a esa evolución.
Desarrollo Desarrollo del Cuáles son los contenidos matemáticos, las perspectivas del desarrollo
Profesional conocimiento profesional profesional en cuanto profesor, el proyecto de investigación-acción y
perspectivas curriculares.
El desarrollo de Influencia del currículum, del proceso de enseñanza y aprendizaje y del análisis
competencias reflexivo.
profesionales
La participación en la
Análisis del trabajo colaborativo dentro y fuera de la escuela.
cultura profesional
El desarrollo del Cuáles son las competencias que fueron desarrolladas, qué aspectos del
conocimiento de sí mismo conocimiento profesional se establecen, qué relación se crea con el
conocimiento de sí mismo y con la práctica, y qué desarrollo profesional se
alcanza.
Los factores de desarrollo Capacidad de encuadramiento frente a la experimentación, el desarrollo
profesional profesional y la motivación personal.
Las nuevas Formación en TIC Factores que influyen en la asistencia a un determinado curso de formación en
Tecnologías de la TIC.
Información y la Nueva capacidad de Capacidad de intervención de las profesoras como consecuencia de una mayor
Comunicación en la intervención formación.
Formación de La influencia de la
Profesores de formación en el estatus Capacidad de buscar oportunidades que constituyan desafíos y puedan poner a
Matemáticas adquirido por las prueba competencias.
profesoras
Agente de cambio Influencia ejercida por la formación sobre la creación de profesores agentes de
cambio.
Influencia de las TIC en Concepciones y actitudes relacionadas con la utilización de las TIC y qué
las actividades cambios ocurren en clase.
profesionales

Cuadro 4. El Sistema Categorial.

Margarida y Manuela son unánimes a la hora
de afrontar su día a día en cuanto profesoras,
como algo más que ir a la escuela únicamente
para cumplir con su horario lectivo. También
coinciden en que las funciones docentes van
más allá de la práctica lectiva, pasando por
asumir cargos y responsabilidades en las es-
tructuras pedagógicas y organizativas de la
escuela. A pesar de que ambas manifiestan
algún deseo de volver a participar en proyec-
tos de investigación-acción, la principal dife-
rencia entre las dos reside tal vez en el hecho
de que Margarida encara esa participación
como una función más del profesor, mientras
que Manuela la afronta como un proyecto de
cariz personal.
Ambas profesoras atribuyen al proyecto de
investigación-acción el mérito de obligarlas a
reflexionar y a sistematizar las respectivas re-
flexiones, ayudándolas a desarrollar esa apti-
tud.
No se puede afirmar que las profesoras ha-

- 136 -
 Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación

Características de la actividad Modos en que se revelan Modos en que se revelan al final de

de investigación inicialmente
Exploración inicial que permite Tendencia a convertir las experiencias
explicitar la cuestión o situación iniciales de recogida de datos en un fin
propuesta y aclarar el foco de la en sí mismas
investigación. Dificultad en entender la investigación
como un todo.
Tras un cierto trabajo de Después de realizar varias exploraciones
explicitación de la situación iniciales, los alumnos no usaron el modo
propuesta, es importante formular interrogativo sino el modo afirmativo,
cuestiones productivas e avanzando de forma no explícita varias
interesantes. conjeturas.
Es importante formular conjeturas y Tendencia a considerar una conjetura
ponerlas a prueba. que ha resistido a una o dos pruebas
como una conclusión.
Facilidad en poner a prueba conjeturas.
La actividad de investigación es un La actividad de investigación es un
proceso no lineal. proceso lineal compuesto por tres
etapas:
(1) recogida de un conjunto de datos, (2)
organización de los datos y (3) análisis
de los datos para sacar conclusiones.
Es importante probar las conjeturas La prueba de conjeturas es una
que parecen ser verdaderas. complicación innecesaria introducida
por la profesora.
la investigación
Preocupación por relacionar las
observaciones iniciales con el propósito de
aclarar el foco de la investigación.
Después de realizar varias exploraciones
iniciales, los alumnos no usaron el modo
interrogativo sino el modo afirmativo,
avanzando de forma no explícita varias
conjeturas.
Comprensión del estatus de una conjetura.
La actividad de investigación es un
proceso no lineal.
Los alumnos comprenden el significado
de probar una conjetura y consideran la
prueba como parte integrante de la
actividad de investigación.

Cuadro 5. Características de la actividad de investigación y cómo fueron

entendidas por los alumnos del grupo.

yan asumido una postura “investigativa” en
el desarrollo de su trabajo. El ciclo que aquí se
describe (detección del problema, discusión
y análisis, delineación de estrategias de ac-
tuación, aplicación, control y evaluación, con
una posible reformulación del problema, etc.)
no fue totalmente asumido por las profeso-
ras. No nos parece ni siquiera probable que
vaya a serlo a corto plazo. A pesar de ello, nos
parece de una extrema valía que durante la
práctica se establezca un primer contacto, por
más incipiente que sea, con este tipo de pos-
tura y, principalmente, con las ventajas que
puede proporcionar a la construcción de co-
nocimiento y al desarrollo profesional de los
nuevos profesores.
Esta investigación también pone de mani-
fiesto diversos aspectos del desarrollo del
conocimiento que las profesoras tienen de sí
mismas. Uno de esos aspectos se refiere a la
toma de conciencia de haber desarrollado cier-
tas competencias profesionales en cuanto al
tipo de tareas que han de proponerse en cla-
se, la evaluación de los informes elaborados
por los alumnos, la conducción de la ense-
ñanza-aprendizaje, hacer ejercicios de aplica-
ción de una teoría, y en el mayor tiempo que
da a los alumnos para que piensen y la con-
ducción de la práctica lectiva, especialmente
en la gestión del ambiente de la clase.
La presente investigación indica los siguien-
tes factores como posibles promotores del
desarrollo profesional:
a) Un marco favorable a la experimentación
y al desarrollo profesional, que se tradujo en
la existencia y constitución del equipo.
Margarida afirmó que el equipo creaba condi-
ciones para que las profesoras desarrollasen
(“arriesgasen”) nuevos planteamientos.

- 137 -
Bermejo, B. y Vieira, I. C.

Conocimiento en la... Margarida Manuela

Foco en la resolución de la tarea con el fin de
prever escenarios y preparar el apoyo a los
alumnos.
Preparación de las clases Atención posterior a la presentación y
discusión de la actividad.
Foco en la resolución de la tarea con el fin
de prever escenarios y preparar el apoyo a
los alumnos.
Atención posterior a la presentación y
discusión de la actividad.

Tareas: progresivamente menos estructuradas, Tareas: progresivamente menos

adaptadas a las características de los alumnos. estructuradas, motivadoras para alumnos y
profesora.

Conducción de las clases Presentación de la tarea: Presentación de la tarea:

Promover la comprensión de la tarea. Promover la comprensión de la tarea y de la
naturaleza de la actividad que va a ser
desarrollada, y relacionarla con el trabajo
realizado anteriormente.

Realización de la actividad: Realización de la actividad:

Ayudar sin orientar demasiado; controlar el Ayudar sin orientar demasiado; sugerir
comportamiento; garantizar que los alumnos prolongaciones; corregir errores y motivar a
trabajan e incentivar la comunicación oral y los alumnos.
escrita.

Discusión de la actividad: Discusión de la actividad:

Confrontar estrategias diferentes; comentar Confrontar estrategias diferentes; alertar
los informes; evidenciar resoluciones sobre aspectos del proceso de
particularmente interesantes y aclarar dudas. investigación; promover la reflexión sobre
la actividad y aclarar dudas.

Otros aspectos: Otros aspectos:

La preocupación por promover la
comunicación se circunscribe a algunos
momentos. Atención a los factores
condicionantes de la dinámica y la cultura en
el aula.
Atención a las concepciones de los alumnos,
aunque poca percepción de sus logros.
Valoración explícita de la reflexión.
Reflexión sobre las clases Tendencia a centrar la reflexión en su
desempeño, a veces no problematizando
adecuadamente las experiencias vividas.
La preocupación por promover la
comunicación se circunscribe a algunos
momentos. Mucha atención a la labor,
actitud y concepciones de los alumnos, y a
las interacciones entre ellos: recoge
información rica.
La reflexión es algo que realiza
naturalmente, sobre todo si el objetivo son
los alumnos. Manifiesta una óptima
capacidad reflexiva.

Cuadro 6. Aspectos del conocimiento didáctico asociado a la realización de la investigación.

b) El trabajo del equipo, desarrollado de una 3.7.3. Las tecnologías de la información y la

forma reflexiva, -siempre al ritmo de las nece-
sidades e intereses de las profesoras y en el
contexto natural del trabajo de la escuela–,
que permitió la creación de un sentimiento de
auto-confianza y de confianza mutua, el inter-
cambio de recelos y la teorización de la prácti-
ca.
c) La motivación personal de las profesoras,
que se manifestó en el deseo de innovar y
hacer las cosas mejor, y se vio reforzada con
el sentimiento de reconocimiento, por parte
de la comunidad de los profesores de Mate-
máticas, del trabajo desarrollado.
comunicación en la formación de las profeso-
ras.
A veces la vida recorre caminos que deja
perplejos a sus propios actores.
Después de una licenciatura en un área de
enseñanza de Matemáticas, por gusto y es-
pecialmente por una fuerte vocación para la
enseñanza, estas profesoras rápidamente se
convencieron de que vivían en una era de
grandes paradojas, entre una sociedad aún
poco desarrollada, aunque queriendo progre-
sar, y una escuela que continuaba haciendo
esfuerzos por reproducir, como es común, los
viejos valores de la sociedad de la que forma
parte.

- 138 -

Actitudes hacia la enseñanza
de las Matemáticas
Actitudes hacia el trabajo
investigativo en la clase de
Matemáticas
Figura 3. Relaciones entre las dimensiones del conocimiento y las actitudes.
Sin embargo, más dramáticas que los pro-
blemas de los contenidos eran las
metodologías investigativas utilizadas en al-
gunas escuelas, que ya implicaban a los alum-
nos en pequeños proyectos de verdadera in-
vestigación. Este componente hacía que la
enseñanza se volviese muy interesante. Como
resultado de este hecho, los profesores pue-
den volver a sentir que tal vez no se han equi-
vocado de carrera. En definitiva, enseñar, ade-
más de ser una tarea noble, ¡puede ser muy
interesante!
Fue en este punto cuando comenzamos a
tener la convicción de que realmente había un
aspecto que nos parecía crucial para el éxito
de la Escuela: la Formación de los Profesores.
Reflexionar sobre el impacto del desarrollo
actual y futuro de las TIC no es tarea fácil,
como tampoco lo será reflexionar sobre los
cambios en el concepto de enseñanza que fi-
nalmente deberán darse en el futuro. Con
todo, las TIC rápidamente permitieron, entre
muchas otras cosas, el acceso a la informa-
ción, su utilización como herramientas de pro-
ductividad personal y la capacidad de pro-
porcionar ambientes de trabajo colaborativos.
- 139 -
Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación
Conocimiento
matemático
Conocimiento
didáctico
Con esta investigación pretendemos, fun-
damentalmente: por un lado, encontrar qué
tipo de relación tiene la formación en TIC con
los procesos de innovación y cambio en las
escuelas y, por otro, analizar la diversidad de
situaciones de formación y su contribución al
desarrollo y adquisición de las capacidades
de los profesores que son compatibles con
los desafíos de la sociedad del conocimiento.
Estas profesoras dan bastante importancia
a su desarrollo interno y presentan un plan-
teamiento sosegado de los problemas. No se
perturban con facilidad, siendo conscientes
de sí mismas y de sus capacidades, y presen-
tan perspectivas a largo plazo para las tareas
en que participan. Les gusta trabajar en equi-
po, son tranquilas y optimistas y también se
verificaron características de liderazgo.
Ambas profesoras muestran rasgos que per-
miten comprender sus comportamientos en
los lugares de trabajo, que, de un modo gene-
ral, se encuentran asociados a la innovación
y el cambio.
En cuanto a la importancia de la asistencia
a un curso de formación o de especializa-
ción en TIC y de la formación continua, rápi-
Bermejo, B. y Vieira, I. C.
damente se llega a la conclusión de que la
formación es fundamental e implica dos ver-
tientes, una de actualización tecnológica de
los profesores y otra relativa a los nuevos
desafíos pedagógicos que plantea la utiliza-
ción de las TIC.
Ya al principio de la investigación fue posi-
ble constatar que las profesoras pertenecien-
tes al equipo, después de realizar el curso,
ganaron en voluntad y seguridad, participan-
do en experiencias y en proyectos que en al-
gunos casos fueron bastante innovadores.
Asimismo, con la nueva formación adquirida,
pudieron convertirse en agentes de formación,
sintiendo ganas de no dar por terminada su
formación formal.
Los contenidos proporcionados en el curso
de formación presentan un cierto equilibrio
entre una consistente componente teórica,
una teórico-práctica y otra práctica, como re-
fiere Machado (1996), lo cual nos pareció im-
portante para la formación de estas profeso-
ras. No obstante, la metodología utilizada du-
rante el curso nos parece más importante que
los propios contenidos.
- La metodología siempre valoró la aplica-
ción práctica en el dominio pedagógico de las
teorías que iban siendo presentadas, e
incentivó la interdisciplinariedad y el trabajo
colaborativo. Estas opciones contribuyeron
decisivamente a desarrollar en las profesoras
Margarida y Manuela capacidades de inno-
vación, interacción, cambio, pensamiento crí-
tico, colaboración y capacidad de desarrollar
proyectos.
- Las profesoras fueron unánimes en consi-
derar que el curso les dio más capacidad para
tratar con las nuevas tecnologías y más segu-
ridad para afrontar cualquier especie de nue-
vos desafíos.
- Pasaron definitivamente a ser más solicita-
das y a tener una mayor capacidad de inter-
- 140 -
vención, al sentirse más seguras.
- También creen que el curso les dio la auto-
ridad que les faltaba.
Podemos concluir que las profesoras de este
equipo creen que la formación que recibieron
fue determinante en su seguridad respecto a
la profesión, en la capacidad de dominar pro-
yectos y que éstos fuesen exitosos, así como
en la (nueva) capacidad de dar apoyo a los
colegas y a la propia dirección de la escuela.
Uno de los aspectos que nos pareció más
positivo en lo que respecta al aprendizaje
colaborativo fue el componente colaborativo
desarrollado en la escuela al ser consideradas
agentes de cambio. Las relaciones
interpersonales mejoraron bastante.
Hoy en día nadie discute la necesidad de un
nuevo paradigma educativo en todos los ni-
veles de la enseñanza. El problema está en su
implementación efectiva en la práctica. En
nuestra opinión, muchas veces esta transpo-
sición no existe debido a la poca o deficiente
formación de los profesores para una práctica
en que su papel debe ser alterado
sustancialmente.
En cuanto al modo en que las profesoras
encararon la utilización de las TICs en la
Educación Matemática, fueron identificados
como instrumentos de enriquecimiento de los
aprendizajes. Las profesoras creen que las
TICs son instrumentos que pueden mejorar
lo que se hace, en la medida en que mejoran la
manera en que se hace.
Las ideas expresadas respecto al ambiente
de aprendizaje creado con la utilización de las
TICs son predominantemente la naturaleza de
las propuestas que pueden ser presentadas a
los alumnos y la importancia del desarrollo de
las capacidades y actitudes. En cuanto a las
capacidades y actitudes, se valoran principal-
mente las de exploración de ideas matemáti-
cas a través de experimentaciones, de análisis
 Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación

crítico de resultados o información. En cuan- HUBERMAN, A. M. & MILES, M. B. (1994):

to a las actitudes, son referidas las del gusto Innovation Up Close: How School
por las Matemáticas y las del desarrollo del Improvement Works. New York, Plenum Press.
espíritu de independencia y seguridad, gra- KAGAN, D. M. (1992): Professional growth
cias a la experimentación y discusión posi- among preservice and beginning teachers.
bles. Review of Educational Research, 62 (2), 129-
En lo que respecta a la integración de las 169.
TICs en la práctica, las profesoras vuelven a PÓLYA, G. (1945): How to solve it: A new
mostrarse unánimes cuando consideran que aspect of the mathematical method. Princeton,
con su utilización es posible desarrollar en Princeton University Press.
los alumnos la capacidad de investigar y ex- RAYMOND, Q. & CAMPENHOUDT, L. V.
plorar situaciones matemáticas con base en (1998): Manual de investigação em ciências
problemas. En el balance que realizan, desta- sociais. Porto, Publicações Gradiva, 2ª ed.
can la importancia del desarrollo de ideas po- SERRAZINA, L. (1998): Teacher’s
derosas y el entusiasmo con que los alumnos Professional Development in a Period of
discutían, además del desarrollo de actitudes Radical Change in Primary Mathematics
más autónomas en el proceso de resolución Education in Portugal (dissertação de
de las actividades. doutoramento, Universidade de Londres).
La utilización de las TICs y su respectiva Lisboa, APM.
reflexión pedagógica constituyeron un moti-
vo de innovación para las profesoras del equi-
po, y una fuente de vivencias bastante dife-
rentes.
El presupuesto básico de este nivel del pro-
ceso es que la asistencia al curso de forma-
ción tenía una lógica de renovación curricular
que se tradujo en el tipo de propuestas reali-
zadas tanto respecto a la utilización educati-
va de las TICs como respecto a la participa-
ción de las profesoras en los procesos de for-
mación centrada en la innovación y en la re-
flexión de sus prácticas.

4. Referencias bibliográficas.

BOGDAN, R. & BIKLEN, S. K. (1994):

Investigação qualitativa em educação. Porto,
Porto Editora.
ERICKSON, F. (1986): Qualitative Methods
in Research on Teaching. In Handbook of
Research on Teaching. WITTROCK, M. C.
(Ed.): New York, NY, Macmillan, 119-161.

- 141 -
Nª 30 Julio 2007 pp. 143-150 Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación

EL IMPACTO DEL PROYECTO DE CENTROS TIC DESDE LA

EXPERIENCIA VIVIDA POR EL ALUMNADO

Julio Ruiz Palmero

julioruiz@uma.es

José Sánchez Rodríguez

josesanchez@uma.es
Universidad de Málaga (España)
Este trabajo consiste en un estudio realizado para analizar el impacto provocado por el
proyecto de centros TIC en los CEIP e IES de Andalucía desde la opinión de los estudiantes.
Dicho estudio se realizó en todos los centros TIC de la provincia de Málaga de las dos
primeras convocatorias y en una selección de los restantes centros TIC de Andalucía.
Fue llevado a cabo en distintas fases, una primera de inmersión en un centro en concreto a
lo largo de un curso escolar (en donde se realizó un estudio de casos) y una segunda de
profundización en la que, una vez depuradas las técnicas de recogida de datos, se recogió
información en el resto de centros TIC de la provincia de Málaga y resto de Andalucía.
Palabras clave: Innovación, impacto e integración de TIC.

This work consists of a made study to analyze the impact caused by the project of centers TIC
in CEIP and IES of Andalusia from the opinion of the students. This study was made in all the
centers TIC of the province of Malaga of the two first calls and in a selection of the remaining
centers TIC of Andalusia.
This study it was made in different differentiated phases, one first of immersion in the field that
was made in a center in concrete throughout a school year, in where a study of cases was
made and one second of deepening in which, once refined the techniques of collection of
data, information in the rest took shelter of centers TIC of the province of Malaga and rest of
Andalusia.
Key words: Innovation, impact and integration of TIC.

1.- Introducción. ción y el Conocimiento, estaba emergiendo.

Con objeto de evitar un “bache digital” la
Junta de Andalucía aprobó el Decreto 72/2003,
de 18 de marzo, de Medidas de Impulso de la
Sociedad del Conocimiento, pues los avan-
ces tecnológicos que se estaban producien-
do en los últimos años, especialmente en las
TIC, afirmaban con toda legitimidad, que una
nueva sociedad, la Sociedad de la Informa-
En el Capítulo II del citado Decreto se esta-
blecieron un conjunto de medidas de impulso
de la Sociedad del Conocimiento en el ámbito
educativo, trascendental, como es obvio, en
esta materia. La primera de las cuatro seccio-
nes de este capítulo, relativa a todos los nive-
les públicos de enseñanza a excepción del
universitario, multiplicaba por tres el
equipamiento informático, mejoraba la forma-

- 143 -
Ruiz, J. y Sánchez, J.
ción del profesorado en este campo e integra-
ba las TIC en la práctica docente, en la ges-
tión de los centros y en la relación con el con-
junto de la comunidad educativa.
La incorporación de las TIC en las aulas y
los centros educativos ha de ser una priori-
dad en una sociedad que quiere ser protago-
nista de su futuro. En el artículo 5.1 del men-
cionado Decreto 72/2003, de 18 de marzo, se
estableció que tendrían preferencia en la do-
tación de equipamiento informático los cen-
tros docentes públicos que realizaran Proyec-
tos educativos que tuvieran como objetivo la
incorporación de estas tecnologías en la prác-
tica docente. La dotación consistía en un or-
denador conectado a Internet por cada dos
alumnos desde 3º de Primaria a 2º de Bachille-
rato con sistema operativo y aplicaciones de
software libre, aparte de una cámara de vídeo,
fotografías, portátil... para los centros selec-
cionados.
La Orden de 27 de marzo de 2003 reguló la
primera convocatoria de selección de Proyec-
tos Educativos de Centro para la incorpora-
ción de las TIC en la práctica docente.
Consideramos que la decidida e innovadora
intervención de la Junta de Andalucía era una
oportunidad única para analizar y estudiar la
organización de los centros en el desarrollo
de este Proyecto Institucional, con objeto de
obtener información válida y eficiente para
mejorar estas acciones institucionales, a la vez
que los posibles beneficios particulares al
centro.
2.- Descripción del estudio realizado.
Nuestro estudio se preguntó qué cambios
fueron percibidos por los “actores” del con-
texto cuando se introduce un nuevo elemento
–en este caso las TIC- que transmite, permi-
te el análisis y crea entornos de socializa-
- 144 -
ción totalmente nuevos. Existía en los centros
un contexto habitual, conocido, etc. que cam-
bió totalmente y en un tiempo corto –después
de las vacaciones de verano todos los cen-
tros con Proyectos aprobados disponían de
un sistema totalmente distinto- por uno nue-
vo como era “el aula de informática”. ¿Qué
cambios está produciendo esta innovación?
¿Cómo se resuelven los obstáculos, resisten-
cias y cuáles son éstas?
Este Proyecto es un caso sin precedentes
para los centros educativos y para los estu-
diantes y docentes. Cada centro podía ser re-
velador de una situación concreta; y todos
juntos poseían una naturaleza común: el im-
pacto sufrido por la implementación de la
misma convocatoria del Proyecto TIC en
Andalucía en diversos aspectos, como son:
Era una innovación tecnológica por el
software libre y el sistema operativo de los
equipos, hasta la fecha inexistente o sencilla-
mente testimonial en instituciones públicas y
privadas, centros, hogares y empresas.
Era una innovación tecnológica por cuan-
to que pretende la implementación de las po-
sibilidades de Internet para la enseñanza. Es-
pecialmente con la incorporación de una pla-
taforma virtual y la creación de espacios
virtuales, en un intento de desarrollar el lla-
mado e-learning1 y/o blended-learning2 en
los centros educativos.
Era una innovación y cambio educativo
en profundidad e importante, al cambiar el es-
pacio de un aula tradicional a un aula de infor-
mática.
Era una innovación educativa por todo
lo que conlleva de otros aspectos: formación,
organización escolar, nuevos materiales, nue-
vas prácticas docentes, nuevas fórmulas de
atención a la formación y el servicio de apoyo
a los centros desde la administración (apro-
vechando las redes para ellos).

En suma, el Proyecto era de una riqueza e
innovación educativa tal que obligaba a una
visión y estudio holístico, si bien, nuestra aten-
ción –para conseguir mayor profundidad en
el estudio- tomó un tema central y concreto
en intentar comprobar qué cambios se habían
producido en la enseñanza y aprendizaje en el
aula desde la opinión y la experiencia vivida
por el alumnado.
La metodología elegida ha sido un multicaso,
también llamado por Stake estudio de casos
colectivo o “Estudio de Casos Múltiple”.
Nosotros, concretamente, intentamos con-
trastar el efecto del Proyecto TIC puesto en
marcha por la administración educativa de la
Junta de Andalucía en los contextos particu-
lares y diferenciados de los centros públicos
de la provincia de Málaga (14 centros públi-
cos) y, posteriormente, abarcando todos los
centros de Andalucía bajo una selección de
muestras de similar número (10 en total) al de
los centros de la provincia de Málaga estu-
diados.
Es cierto, que esta diversidad de los centros
pueda hacernos pensar en una dificultad
metodológica al ser estudios de casos y, en
Málaga
Sevilla 1
Jaén 1
Huelva 1
Granada 1
Córdoba 2
Cádiz 3
Almería 1
0 1 2 3
Gráf. 1 - Centros TIC andaluces participantes en nuestro estudio
Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación
tal sentido, independientes y no comparables.
Si bien, lo que nosotros pretendíamos era
buscar “validez de conclusiones” para dispo-
ner de una explicación generalizable, a la vez
que mitigamos esta confrontación de resulta-
dos en contextos diferentes, realizando pro-
cesos comparativos sobre las variables y ob-
jetivos de sus resultados.
Para la recogida de datos se elaboró un cues-
tionario on-line, ya que al disponer el
alumnado de ordenadores en todas las aulas
la cumplimentación de los mismos iba a resul-
tar más fácil. Al igual que el tratamiento de los
datos obtenidos, éstos quedaban guardados
en un archivo de texto, que posteriormente
era importando por el paquete estadístico
SPSS 12.0 para un análisis más detallado.
Se recibieron 3623 cuestionarios de estu-
diantes, en la tabla que mostramos a conti-
nuación se puede observar el número de cues-
tionarios recibidos en función del tipo de cen-
tro, el porcentaje de datos recibidos respecto
a la población total…
Centros TIC andaluces
14
4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
- 145 -
Ruiz, J. y Sánchez, J.

Nº cuestionarios
Centros Nº alumnos
contestados

CEIP 559 85.34% 655

Provincia de Málaga
IES 1805 44.03% 4099
CEIP 234 67.43% 347
Resto Andalucía
IES 1025 27.66% 3705
CEIP 793 79.14% 1002
TOTAL
IES 2830 36.26% 7804
TOTALES 3623 41.14% 8806
Tabla I - Porcentajes de cuestionarios recibidos

Aprender resultaría más fácil en opinión del alumnado según los cursos
3º 4º 5º 6º 1º 2º 3º 4º 1º 2º
Prim Prim Prim Prim ESO ESO ESO ESO Bach Bach
12,2 13,1 13,2 15,3
Nada 5,2% 3,1% 6,3% 7,4% 9,0% 9,8%
% % % %
12,6 12,3 16,2 15,7 15,4 18,2
Poco 5,2% 7,3% 8,6% 9,9%
% % % % % %
17,2 18,8 21,2 23,3 30,0 33,4 31,9 35,2 35,8 30,6
Regular
% % % % % % % % % %
35,6 35,9 38,7 32,2 31,4 32,9 26,6 30,3 28,2
Mucho 2,0%
% % % % % % % % %
36,8 34,9 25,2 27,2 17,1 11,5 10,6
Muchísimo 9,5% 5,2% 7,7%
% % % % % % %

Tabla II - Aprender está resultando más fácil según los cursos

3.- Resultados. gracias al Proyecto.

Han sido múltiples los datos obtenidos en
nuestro estudio, pero nos vamos a centrar
únicamente en los más relevantes.
Uno de los principales cambios que se han
observado ha sido el de la motivación del
alumnado, que ha aumentado considerable-
mente tras la puesta en marcha del Proyecto,
sobre todo en los centros de Primaria. Por otro
lado, los estudiantes manifestaban que creían
que les iba a resultar más fácil aprender y
que iban a aprender a manejar el ordenador
El alumnado tenía la impresión de que apren-
der le iba a resultar más fácil gracias al Pro-
yecto TIC, siendo el de Primaria el que más
expectativas tenía, prácticamente el 30% de
los mismos creía que aprender iba a ser más
fácil Muchísimo. En secundaria esos datos
bajan al 11.5%.
Si analizamos los mismos datos por cursos,
destacaremos como el porcentaje de estudian-
tes que esperaba que aprender les iba a resul-
tar más fácil Muchísimo, va descendiendo

- 146 -
 Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación

Me comunico más los compañeros según el

tipo de centro del alumnado (%)
50%

40%

30%

20%

10%

0%
Nada Poco Regular Mucho Muchísimo

CEIP 21,2% 7,8% 14,9% 17,5% 38,6%

IES 28,6% 7,8% 18,1% 19,4% 26,0%

Gráf. 2 - Más comunicación con compañeros

Acceso fácil a Internet según el tipo de centro del

alumnado (%)
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Nada Poco Regular Mucho Muchísimo

CEIP 4,9% 4,5% 12,5% 29,8% 48,3%

IES 5,1% 7,3% 16,8% 32,5% 38,2%

Gráf. 3 - Acceso fácil a Internet según centro del alumnado

progresivamente desde el 36.8% del alumnado de 3º de Primaria hasta en 10.7% del de 2º de

de 3º de Primaria hasta en 7.7% del de 2º de
Bachillerato.
La comunicación también ha aumentado
notablemente, pues el alumnado afirma que
se comunica más con sus compañeros a tra-
vés de los nuevos canales de comunicación
existentes.
Si analizamos los mismos datos por cursos,
destacaremos como el porcentaje de estudian-
tes que afirma que se comunica más con sus
compañeros Muchísimo, va descendiendo
progresivamente desde el 33.6% del alumnado
Bachillerato. Por lo que podríamos afirmar que
han cambiado más sus hábitos de comunica-
ción los estudiantes de cursos inferiores.
Todos estos cambios han provocado que
cambien igualmente las prácticas de los estu-
diantes en sus hogares. Éstos afirman que
utilizan ahora más el ordenador en casa para
buscar información en Internet y afirman que
lo emplean para realizar tareas relacionadas
con el centro bastante más que antes, redu-
ciéndose el número de uso del mismo como
una herramienta simplemente de ocio.

- 147 -
Ruiz, J. y Sánchez, J.
Busco más información en Internet según el
tipo de centro del alumnado (%)
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Nada Poco
CEIP 13,7% 14,2%
IES 14,3% 12,6%
Gráf. 5 - Más búsquedas en Internet que antes
El alumnado valora también el acceso a
Internet como una de las principales causas
de los cambios producidos en la organización
de los centros.
Además, aseguran que buscan más infor-
mación en Internet tras la puesta en macha
del Proyecto de integración de las TIC en la
práctica docente.
4.- Conclusiones.
En la institución se han producido cambios
de índole muy diversa; de todos ellos, pode-
mos concluir que los más relevantes son los
siguientes:
Aprender no está resultando más fácil
en opinión de los alumnos: Una de las expec-
tativas que tenía el alumnado era que apren-
der le iba a resultar más fácil gracias a la im-
plantación de los ordenadores en las aulas.
Sin embargo, esto no se ha cumplido según
los datos obtenidos en las distintas fases de
la investigación. El sector de alumnado que
más expectativas tenía, era el de los de los
cursos iniciales de Primaria, bajando las ex-
pectativas conforme iba aumentando el nivel
del alumnado.
- 148 -
Regular Mucho Muchísimo
15,8% 17,4% 38,9%
20,1% 23,7% 29,2%
Gran compromiso con el Proyecto TIC:
El compromiso de los estudiantes con el Pro-
yecto TIC es otro aspecto a destacar. El
alumnado ha participado en las distintas fa-
ses de implementación del Proyecto y lo con-
sideran como algo propio.
Mejores habilidades en el manejo de los
ordenadores: La buena acogida que ha teni-
do el Proyecto en los centros docentes se debe
en gran medida a que la mayoría de los suje-
tos participantes en el mismo han visto cómo
sus capacidades en el manejo del ordenador
han aumentado significativamente.
El alumnado también se manifiesta en el mis-
mo sentido, si bien son los estudiantes de
Primaria los que afirman que han mejorado más
sus capacidades en el manejo del ordenador
que los de Secundaria. Esto puede deberse a
que en Secundaria cursan Informática Aplica-
da y a que el uso del ordenador en los hoga-
res está más extendido en dichas edades.
Acceso fácil a Internet: Éste ha sido uno
de los aspectos que más se ha destacado por
parte del alumnado cómo principal beneficio
observado. La facilidad de acceso en cual-
quier momento y desde cualquier aula del cen-
tro también se ha destacado. Estos datos han

Desde cuándo tienen Internet en casa (% )
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Hace 1 año Hace 2 años
Serie1 19,8% 10,2%
Gráf. 6 - Alumnado según el tiempo que hace que tienen Internet en casa
sido refrendados en cuestionarios realizados
a los docentes y en entrevistas realizadas a
los coordinadores.
Igualmente, resultaba especialmente intere-
sante averiguar cuáles eran los principales
cambios que se habían producido en los ac-
tores debido al Proyecto TIC, de entre los
que destacamos:
Aumento de la comunicación: Los esti-
los de comunicación se han modificado lige-
ramente según hemos podido comprobar tan-
to en entrevistas realizadas como en cuestio-
narios. En el alumnado se observa como se ha
potenciado la comunicación entre ellos a tra-
vés del correo electrónico y chats, y han em-
pezado a utilizar una herramienta de comuni-
cación asincrónica cómo son los foros, aun-
que en menor medida.
Sin embargo, no ha aumentado en igual me-
dida en todos los niveles educativos. En Pri-
maria, sobre todo en los cursos iniciales, el
aumento de la comunicación ha sido mayor
que en los centros de Secundaria, donde los
resultados obtenidos han sido inferiores.
Búsqueda de más información en
Internet: El alumnado afirma que, tras la
implementación del Proyecto, utiliza Internet
- 149 -
Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación
Hace más de 5
Hace 3 años No tengo
años
9,7% 7,6% 52,7%
para buscar información relacionada con acti-
vidades propuestas en el aula mucho más que
antes. Éste ha sido uno de los principales cam-
bios que se han producido en los hábitos de
los estudiantes en sus casas delante del or-
denador. Los datos que ofrecen tanto los cen-
tros de Primaria como los de Secundaria son
muy similares.
Igualmente, se ha observado una mejor y
mayor formación informática, compromiso con
las nuevas tecnologías y ciertos cambios en
la manera de llevar a cabo los procesos de
enseñanza-aprendizaje.
Además, el Proyecto ha supuesto un estí-
mulo para la adquisición de ordenadores y
contratación de servicios de ADSL en el sec-
tor del alumnado.
Del alumnado que posee Internet en casa,
la mayoría disfruta de la misma desde hace un
año, el 19.8%.
Igualmente, resultaba interesante conocer si
los cambios que se estaban produciendo, te-
nían su continuidad o no en sus prácticas en
los hogares, y podemos afirmar que los hábi-
tos de los estudiantes en sus hogares se han
modificado de una manera significativa.
Ruiz, J. y Sánchez, J.
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machine theory education. Computers Education, 16, 1. 121-126.
c)Documento de Internt: APELLIDO, INICIALES DEL NOMBRE. (Año de publicación). Título del
artículo, sin comillas y sin subrayar. Nombre de la revista, volumen y número, en negrita. URL, fecha de
consulta. Ejemplo: GIANNOTTI, E.; FAONGHELLA, P. y GALLETI, C. (1999). Las máquinas de enseñar, Educa-
ción, 14, (http:///www.educación. es (14/6/2006).
d) Capítulos de un libro: APELLIDO, INICIALES DEL NOMBRE. (Año de publicación). Título del capítu-
lo, sin comillas y sin subrayar. Titulo del libro, anteponiendo "en". NOMBRE DE LOS EDITORES EN MAYÚS-
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