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DIDACTICA EN EL AULA

EL DOCENTE Y LA COMUNICACIÓN EN EL AULA


La acción comunicativa representa un papel de suma importancia para todo
docente, cabe destacar que, aunque el docente cumple muchas otras funciones
dentro de alguna institución educativa, no debe obviar que es esencialmente un ser
humano que participa directamente en el desarrollo humano de las nuevas
generaciones, su misión es importante porque gracias a su función es posible la
evolución de la especie humana.

Desde un punto de vista filosófico educativo: "... el ser humano se diferencia


de los animales por una serie de características esenciales, entre las que destaca su
particular forma de aprender. El ser humano depende de sus padres durante mucho
más tiempo que el resto de los animales, y su educación resulta prolongada, al
ocupar gran parte de su tiempo en aprender a desarrollar sus múltiples facultades
naturales. Sin embargo esto se debe a que el ser humano posee una capacidad
ilimitada de aprendizaje y a que el proceso por medio del cual se adquieren
conocimientos durante toda su vida" (Beltrán, Jesús: 1992; Woolfolk, Anita: 1990).

En efecto, esa capacidad ilimitada de aprendizaje que posee el ser humano


no seria posible desarrollarle sin alguien que desempeñara el rol social de enseñar a
las siguientes generaciones: el docente.

La educación tiene como meta la transmisión de conocimientos de una


generación a otra (Carlson J. y Thorpe, C.:1990), es una verdad consabida; más, no
obstante, el proceso de transmisión y actualización de conocimientos no es
suficiente, ya que se necesita, además, capacidad de prever las futuras
circunstancias de comunicación de los seres humanos entre sí y su entorno; es
decir, el adecuado diálogo de los seres humanos entre sí y su entorno. Se considera
que hacer necesario lo anterior, al mismo tiempo que evoluciona nuestro mundo es
necesario considerar (producto de evaluaciones y debidas reflexiones) los métodos
y formas de comunicación que garanticen un adecuado desarrollo del proceso
educativo en las instituciones de educación con el medio ambiente. Medio ambiente
que no puede soslayarse en cualquier modalidad de evaluación, en razón de que
toda proceso educativo es un proceso de interacción social que sucede en
determinado medio ambiente (Galton, M. y Moon, B.:1986).

Paralelamente, a todas sus funciones un docente debe enseñar investigando


compartiendo la tesis de que la calidad de la enseñanza no es (ni será) posible si no
se dota al docente de medios tecnológicos educativos apropiados que faciliten el
cumplimiento de su acción comunicativa con más eficacia; se debe sostener lo
anteriormente dicho en tanto que las circunstancias de la modernización y reforma
de los sistemas educativos olvidan el estado interno de los docentes. Pues, como
señala José M. Esteve: "... la enseñanza de calidad actualmente existente, allí donde
se da, es fundamentalmente el producto del voluntarismo de un profesorado que,
frente a la tentación de abandono y el dimisionismo, derrocha energías y
entusiasmo supliendo con su actividad la falta de medios existente".

Situación ésta que es observable a todos los niveles de enseñanza, de ahí que
sea importante para efecto de una acción educativa eficaz que toda institución
educativa proporcione al docente al menos dos recursos elementales para el logro
de una eficaz acción comunicativa: medios tecnológicos educativos apropiados y
medio ambiente.

En ese sentido, se podría desde una perspectiva funcionalista de la


comunicación, adoptar una serie de categorías relacionadas con el fenómeno de la
comunicación humana (Sarramona, J: 1988), tales como: emisor-receptor, mensaje,
medio, interferencias y obstáculos de comunicación, comunicación distorsionada,
medio ambiente -ecosistema natural y social al que corresponden la institución
educativa y, por consiguiente, el aula- interacción docente-alumno, etcétera; con el
propósito central de conceptualizar qué es una práctica docente eficaz en lo

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comunicativo como elemento clave en toda modalidad de evaluación de la
enseñanza (Benedito, V, Daniel, VM, Cea, F., León, V., Loscertales, F. y Sarramona, J
(coords.): 1977).

Y ante el hecho evidente de que en las instituciones educativas mexicanas y en


muchos otros países se observan síntomas de malestar docente por el cúmulo de
presiones sociales, ideológicas, políticas y culturales que sobre el docente se
ejercen; aunado a las exigencias de convertir al docente en un tecnólogo educativo,
se considera que es más acertado valorizar la creatividad del docente en el aula
(por ejemplo el cumplimiento eficaz de enseñar investigando), en sí, pues, es más
importante considerar la acción comunicativa eficaz del docente a la hora de
evaluar su práctica profesional, en tanto que su práctica es una práctica laboral
reproductora y generadora de saberes y actitudes ante la vida y su entorno, y como
tal, puede ser percibido su calidad considerando la opinión de sus principales
receptores: los alumnos.

Cómo se señaló anteriormente, la función básica de los docentes es la


comunicación, por lo que es conveniente, que cada docente reflexione una vez más:
¿qué es la comunicación? (Edmund, Marc. y Dominique, Picard: 1992), para así
tener una definición próxima a su interés: la función comunicativa de los docentes
en todo proceso de evaluación de la actividad educativa.

De ese modo, también se deriva en una definición genérica, pero necesaria, de la


comunicación educativa (Sarramona, J.: 1988, 1986), puesto que el docente en su
acción comunicativa ordinaria recurre al lenguaje como herramienta básica de la
comunicación y a otros recursos didácticos. De ahí que se afirme que el acto de
comunicar es resultante equivalente a transmitir y, como toda actividad de
transmisión, se da un contenido (mensaje) y una intención. Por lo que se infiere que
la comunicación educativa es un tipo de comunicación humana que persigue logros
educativos.

Según la perspectiva constructivista, la comunicación educativa constituye el


proceso mediante el cual se estructura la personalidad del educando; lográndose a
través de las informaciones que este recibe y reelaborándolas en interacción con el
medioambiente y con los propios conceptos construidos. Dicho esto, se tiene que el
proceso de aprendizaje no es reducible a un esquema mecánico de comunicación,
por cuanto el educando como receptor no es un ente pasivo, sino que es un ser que
reelabora los mensajes según sus propios esquemas cognitivos.

Cabe agregar que para que la comunicación educativa sea eficaz, esta ha de
reunir ciertas características, tales como:

- Postura abierta en el emisor y en el receptor para lograr un clima de mutuo


entendimiento.

-Bidireccionalidad del proceso, para que el flujo de los mensajes pueda circular en
ambos sentidos, si bien mayoritariamente lo haga de educador a educando.

-Interacción en el proceso, que suponga la posibilidad de modificación de los


mensajes e intenciones según la dinámica establecida.

- Moralidad en la tarea, para rechazar tentaciones de manipulación.

Aunque en los sistemas educativos es el docente quien ejerce en gran medida las
funciones de emisor e influencia sobre los educandos, debe considerarse que la
configuración personal de los educandos se logra a través de múltiples fuentes
personales e institucionales y ya no exclusivamente por la acción comunicativa de
los docentes; mención especial es el caso de la fuerte influencia de los medios de

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comunicación de masas (Mass Media), cuya influencia es tan controvertida como
evidente.

En la actualidad se insiste en un Nuevo Rol del Docente (Carlson, J y Thorpe, C:


1990; Mager, Robert F: 1988), sugiriéndose, en ese sentido, la responsabilidad de
actuar como mediador entre el educando y la compleja red informativa que sobre él
confluye; tales sugerencias en realidad se apoyan en al Teoría de la Comunicación,
que junto con la Teoría de Sistemas y las Teorías Cognoscitivitas del Aprendizaje,
constituye uno de los pilares fundamentales de la nueva concepción de la
Tecnología Educativa (Castillejo, J:1986).

Desde la perspectiva Humanista el docente debe considerar que la


comunicación en el aula debe tener carácter clínico o didáctico en el sentido
de que el docente tiene que reconocer que su misión es la de optimizar el desarrollo
de los aprendizajes, aplicando estrategias y métodos de rigurosidad científica y
actuando de una manera profundamente objetiva. Este reconocimiento elimina los
convencionalismos de docente prepotentes y agresivos que generan stress en lo
estudiantes y promueve la concientización de que la comunicación es un acto en el
cual tanto el docente como el estudiante se encuentran entre sí como lo que son
seres humanos en un proceso de aprendizaje.

La comunicación didáctica en el aula se caracteriza por una relación


terapéutica entre docente y estudiante constituyendo un auténtica
encuentro entre seres humanos que luchan por la misma causa: la
optimización de los aprendizajes. Si la relación es adecuada, el trabajo del
docente es realizado más eficientemente y las situaciones son
desarrolladas favorablemente. De esta manera una positiva relación
entre docentes y estudiantes cultiva la efectividad en el proceso de
aprendizaje.

Dicha comunicación puede definirse como el proceso por medio del cual la
información es intercambiada y entendida por un docente y uno o más
estudiantes, usualmente con la intención en aquél de motivar o influir
sobre las conductas de éstos, generándose así un encuentro donde no hay
parte silenciosa.

Es un acto donde un ser humano llamado docente conoce, comprende y ayuda a


otro ser humano llamado estudiante, quien realiza esfuerzos de acuerdo con sus
propios recursos y experiencias en un afán de lograr sus metas.

Esta comunicación didáctica se fundamenta en la psicología humanística,


llamada también de la tercera fuerza, que considera al ser humano como lo que es,
una estructura biológica con libertad de funcionamiento, provisto de una
estructura interna que le capacita para interactuar con otros en forma libre y
responsable. Único ser vivo dotado de un lenguaje, con capacidad para ser, crear y
evocar.

Esta fundamentación hace reconocer al docente que los seres humanos no son
organismos cualesquiera que responden, como todos los objetos, solamente a
estímulos externos o que son básicamente hedonistas, como afirma la teoría
conductista. De igual modo le obliga a entender que la conducta que la conducta
humana no puede ser reducida a un sistema de formas comunes de energía, cuyo
fin es el placer, tal como lo concibe el psicoanálisis, llegando así a concebirse un
docente que es genuino representante de los postulados humanistas, que reconoce
al humano como un ser pensante al cual se debe respeto y consideración, capaz de
una libre elección, que enfatiza en las relaciones interpersonales para encontrar su
felicidad.

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ACTIVIDAD NO. 1 ; CUESTIONARIO

Por favor, señale los dos motivos que Ud. diría le han influido más a la hora
de ejercer como docente o haber elegido la docencia como profesión:
.............................................................................................................
............................
.............................................................................................................
............................
Cual es el factor más importante que permite el desarrollo de las
capacidades de aprendizaje.
........................................................................................................
................................
Indique, por favor, las dos “virtudes” o valores positivos que usted más
aprecia en su centro.

……………………………………………………………………………………………………
…………….……………..
………………………………………………………………………………………
………………………..……………….
Señale ahora los dos defectos o valores negativos del centro.
…………………………………..
………………………………………………………………..………………………….
………..
……………………………………………………………………………………………..
……………………….
En relación con su concepción y práctica docente, para Ud. su
responsabilidad profesional, básicamente:
Se circunscribe al aula, su conciencia y
alumnos................................................................

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Se muestra a nivel del centro escolar (alumnos, aula, dirección,
autoridades)……………….
Se extiende, además, al entorno escolar del centro (padres,
autoridades)……..................

Desde la perspectiva pedagógica, su práctica docente es en lo fundamental


una actividad:
Artística e
intuitiva……………………………………………………………….................................
..........
Científica y racional…………………………………….
…………........................................................
Metodológica e Inovadora.…...…….
……………………………………..............................................
Para Ud., la función primordial del sistema educativo respecto a las nuevas
generaciones es:
Educarlas en valores de
convivencia……………………………….........................................,,......
Instruirlas mediante la transmisión de
conocimiento…………………………………...................
Educarlas en los valores aceptados por la sociedad.....
……………………………………………..…..

¿Cómo Lograr la Comunicación Didáctica En el Aula?

En la gerencia del aula el desarrollo de los aprendizajes depende de las


estrategias y los métodos de enseñanzas, los cuales siempre orientan a actividad
comunicacional. Esta actividad casi siempre es preparada por el docente quien
estimula el desarrollo comunicacional en el marco de la estrategia, o los métodos
de enseñanza, sin embargo, hay algunas reglas de carácter general que debe
caracterizar toda expresión verbal del docente.

• La Voz
La voz es producto del aire expelido por los órganos respiratorios que al pasar
por la laringe hace vibrar las cuerdas vocales y emiten el sonido voz. Por esta razón
cuando un docente pierde parcialmente el tono original de la voz o manifiesta

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pérdida de la última palabra o sílaba de la frase y no puede mantener la potencia
de la voz; lo más probable es que tenga escasez de oxígeno. Esto proviene
naturalmente por cuestiones emocionales. Lo mejor en estos casos es aspirar o
fundamente tratando de relajar el cuerpo, siendo un esfuerzo mental para alcanzar
el equilibrio. La aspiración profunda garantiza la capacidad pulmonar necesaria
para expeler el aire querido para mantener la voz.

Desde luego que esto solamente no vasta, es necesario también el control del
tono (modulación) de voz dependiendo del tamaño del ambiente de trabajo o si se
utiliza micrófono. Sí es una exposición natural, (sin elementos eléctricos), la función
mecánica de la lengua, los labios y las mandíbulas son preponderantes. Por otra
parte, el tono de voz tiene que ver directamente con las cavidades del tórax y de
los senos nasales que por sus vibraciones le dan la resonancia adecuada para que
se escuche a distancia.

Estas aclaratorias son evidencias que para un buen control de la voz durante una
comunicación oral en grupo, la normalización del ritmo respiratorio junto con el
dominio de los demás órganos que participan en el proceso es vital, de otra
manera se corre el riesgo de caer en malos hábitos, por ejemplo hablar entre
dientes, con los labios casi cerrados o producir sonidos deformes.

También se hacen presentes las típicas "muletillas". La variación del ritmo


de exposición que se traduzca en modulaciones para destacar algunas
informaciones, ayuda significativamente en la persuasión del docente sobre
los estudiantes.

Igualmente importantes son la buena pronunciación y acentuación de


las palabras y aunque los errores de sintaxis o de construcción no son tan
relevantes en la comunicación oral, el docente deber ser cuidadoso de
ellas.

• Control Visual.
Desde el primer momento, el docente debe capturar la atención de la clase,
para esto la vista acompañada de buena voz son fundamentales. Pero la vista
bien orientada no solamente permite esa captación inicial, si no que ayuda
a mantener la atención de los estudiantes.

Es recomendable iniciar la exposición concentrando la vista en alguno de los


estudiantes y sostener la mirada en éste hasta sentir que se complete la idea; y
alternativamente ir mirando a los alumnos y completando ideas de tal forma que se
haga imperceptible el movimiento de la cabeza, pero que la clase sienta que se les
mira de frente.

Esta práctica ayudará a evitar la nefasta costumbre de hablar y mirar hacia el


piso; al techo; a las paredes; al retroproyector, pizarrón o cualquier otro recurso
audiovisual que se esté utilizando. La idea es que el docente fije comunicación
visual con toda la clase alternativamente, no debe tratar de mirarse a todos
rápidamente, alternativamente quiere decir, tomando el tiempo necesario para
completar una idea cada vez que se centra la mirada en un miembro de la clase.
Además, los alumnos que están alrededor del estudiante captado con la mirada del
docente, sienten que son objeto de observación en el mejor sentido de la palabra.

Se ha comprobado que cuando el docente tiene un buen control visual,


automáticamente sus ideas tienden a ser más coherentes y organizadas, y
disminuyen el uso de "muletillas".
En los casos de docentes con muletillas su frecuencia es mayor cuando se
mira al piso o a alguno de los medios que lo auxilian en la comunicación.

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Nunca se debe mirar al vacío. Por ejemplo, centrar la mirada entre el techo y
la cabeza de los que escuchan, esto refleja una mirada perdida o vaga que llega a
afectar la percepción del mensaje por los alumnos que tratan de conseguir la
mirada del docente. Por esta razón tampoco es conveniente utilizar lentes
oscuros. Desde luego debe evitarse la insistencia de mirar en una sola
dirección, esto le hace sentir subestimado a los demás.

• Control de Movimiento y Expresión Corporal.


Cuando un docente expone un tema ante una clase se genera una serie de
manifestaciones físicas que bien utilizadas ayudan al éxito de la comunicación,
pero sino se controlan pueden derribar la más brillante exposición. Algunos de los
movimientos suelen ser de origen nervioso generalmente inconscientes.

Por regla general la forma como se exhibe el docente con sus movimientos e
incluso su presencia en vestir influyen en la efectividad del mensaje en otras
palabras hay una especie de lengua; corporal que coadyuva el entendimiento
de la disertación si se sabe llevar con armonía en la comunicación.

En las manifestaciones externas son claves los gestos faciales, los movimientos de
las piernas, brazos y manos. Parece existir una relación entre estas manifestaciones y
el miedo, y aunque éste tiene un origen predominantemente psicológico, como que se
materializa en actitudes de balanceo del cuerpo; afincarse en un mueble; recargarse a
las paredes; jugueteo con objetos en la mano incluyendo el apuntador,
acariciarse las mano, entrecruzar los dedos y otros ademanes.
Por razones estratégicas se recomienda no usar el puntero para señalar
partes escritas en retro proyecciones, rota folios, etc. Primero porque
cuando se deja de indicar sirve como objeto distractor y segundo, porque es
más efectivo hacerlo con el dedo índice de la mano izquierda directamente sobre
la proyección en la pantalla colocado al lado izquierdo de lo que se señala.

En todo caso el miedo es un estado nervioso de naturaleza transitoria y


dominable. Flores y Orozco (1988), “es una especie de energía que bien liberada
puede ayudar a transmitir el mensaje con mayor efectividad, se afirma que la
mejor forma de liberarla es a través de movimientos de las manos en concordancia
y armonía con lo que se expresa”.

Para esto se recomienda mantener una postura balanceada, esto es,


descansando sobre ambas piernas entre abiertas en forma natural; reposar los
brazos con naturalidad y moverlos armónicamente cuando se hagan gestos para
imaginar cosas, ideas o palabras.

La concordancia entre los movimientos y la expresión corporal debe seguir el


curso del pensamiento; el discurso debe progresar sin precipitaciones, con sencillez,
pero con firmeza, con elegancia pero sin actitudes presuntuosas.

Es inconveniente que algún mueble separe al docente de los estudiantes, por lo


cual no es conveniente colocarse detrás de mesas o sillas, esto es una actitud
inconsciente de esconderse detrás de algo. Si se tiene que estar sentado, el cuerpo
debe estar erecto, los pies con caída normal sin cruzarlos y las manos apoyadas
suavemente en la mesa. Cuando el docente logra una comunicación didáctica en
el aula, a través de una adecuada modulación de la voz, un buen control
visual y apropiados movimientos y expresión corporal, las probabilidades
de éxito en el proceso de son muchos mayores por cuanto se genera una
zona de coincidencia con los estudiantes y, contrariamente si el docente
no es clínico o didáctico en la comunicación se aleja el éxito del proceso.

Sobre esta base se puede generalizar que el proceso de aprendizaje es un acto


donde predomina la comunicación entre docente y estudiante que sólo se produce

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en la medida en la medida en que aquél, el emisor (E) y estos receptores (R) tengan
una amplia zona común en sus repertorios.

En este caso la percepción del receptor concuerda, con la del emisor y en


consecuencia la continua percepción de símbolos por parte del receptor genera en
éste modificaciones de conductas o aprendizajes.

Esta es una de las razones por las cuales docente, más que un simple emisor de
informaciones “tiene que ser” ("no es que debe ser”) un facilitador de los
mensajes, elaborando éstos, no solamente siguiendo las leyes del lenguaje
(ortografía, sintaxis y lógica), sino siguiendo también las leyes de la gerencia y sus
ciencias auxiliares (psicología, sociología, estadística, etc.).

Características Básicas de un Docente con Orientación Clínica o Didáctica


en la Comunicación.

1. Sensibilidad: la primera condición para un docente exitoso está referida


a la calidad humana, a su sensibilidad, que los sentimientos se equilibren
con la razón. Si estudiante está al frente de un docente sensible y honrado
capaz de ofrecer sus sentimientos humanos y calor de gente, estará
dispuesto a ser recíproco, es un poco aquello de que “la cortesía se paga con
cortesía”.

2. Sentido Común: la inteligencia y sentido común van parejos en el


docente didáctico, ambos existen, normalmente se dispone de una gran
capacidad de comprensión que dotan al docente de agilidad y rapidez
requerida para percibir compatiblemente con el estudiante y para
establecer las relaciones de afinidad necesaria entre los seres humanos. El
sentido común debe traducirse también en habilidad para desarrollar el
pensamiento en una perspectiva favorable al sistema que representa.

3. Creatividad: cuando el docente didáctico habla con el estudiante, sobre


la base de escuchado y en la perspectiva de su misión la imaginación debe
darle la oportunidad para solucionar situaciones concretas. De tal forma que
éstas sean atractivas y agradables para el estudiante sin perder de vista las
políticas fines de la organización.

4. Laxitud: se refiere a la seguridad y serenidad con que el docente clínico


debe actuar, sólo así podrá canalizar en forma justa las informaciones con su
interlocutor. La laxitud implica una salud mental que garantice un ser
humano fuera de sobretensión, es decir con un nivel óptimo de sobretensión
(NOS), un NOS garantiza un mejor entendimiento de las conductas
individuales de los demás y facilita la consecución de las soluciones a los
problemas.

5. Cultura Tecnológica: la cultura tecnológica es el conocimiento y la


experiencia que debe tener el docente clínico respecto a los conocimientos
que caracteriza los procesos donde le toca actuar. Poseer los conocimientos
y experiencia ayuda al docente al establecimiento de unas relaciones
honestas con los estudiantes, además de garantizar la ética en su gestión.
De la cultura tecnológica la más importante, en la comunicación didáctica se
refiere al dominio de los métodos y procedimientos gerenciales aplicados en
las operaciones que se enseñan.

6. Moral y Ética: La condición del docente lo obliga a ser respetuoso de los


valores que imperan en la organización (Sistema de Valores) y los valores
del estudiante (valores individuales). Pero además predicar sobre

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ejemplo, sólo así podrá inspirar confianza en los demás. La moral y la ética
del docente constituye una especie de fuerza seductora si la inspira, si no es
una fuerza repulsora.

Problemas del Estudiante en el Proceso Comunicacional.

Durante el proceso de aprendizaje, el docente debe estar alerta al


comportamiento de los estudiantes en el acto comunicacional, porque muchas
veces a pesar de que ésta última sea realmente didáctica los receptores pueden
llegar a ser inconexos. Estos casos se presentan generalmente por ruidos en la
comunicación, entendiéndose por ruido cualquier factor que limita o distorsione el
mensaje. Los estudiantes pueden generar los siguientes tipos de ruidos:

a.- Neurológicos.

b.- Psicológicos.

c.- Filtraciones.

d.- Semánticos.

e.- Sobrecarga.

f.- juicios de valores.

Se debe entender que cuando una persona presenta ruido neurológico, sus
impulsores cerebrales no están funcionando a plenitud y pueden estar sufriendo
interferencias al pasar de una célula a otra. Este desorden puede ser leve, en cuyo
caso, a veces es imperceptible al docente, pero en ocasiones es demarcado y es
fácilmente observable porque se traduce en conductas atípicas.

El ruido psicológico se presenta cuando hay interferencia en la


transformación de la señal en mensaje, estos casos tampoco son difíciles de
detectar. Generalmente una persona con temor para hablar o con sintonías de
stress tiene una alta probabilidad de presentar ruido psicológico.

Las filtraciones del receptor ocurren cuando este intencionalmente modifica el


mensaje elaborado como respuesta para hacerlo más favorable al emisor, por
ejemplo, cuando un estudiante emitiendo una respuesta a un docente, trata de
hacer la información lo más favorable posible, es decir conforme a lo que piensa
que le gustaría oír al docente, las filtraciones son frecuentes en los grados
inferiores, quienes en su empeño de estar bien con los docentes tienden a filtrar la
información.

La. Semántica es el estudio del significado en el lenguaje. La mayoría de los


mensajes son enviados a través de palabras y éstas eventualmente no son precisas.
Muchas palabras, además de tener diferentes significados, a veces pertenecen a un
lenguaje técnico o muy especializado. Si el lenguaje en que se recibe el mensaje no
es común para el receptor muy probablemente su entendimiento y de hecho su
capacidad de respuesta disminuya significativamente.

La sobrecarga en la información constituye otra forma de ruido en la


comunicación. Muchos docentes acumulan información durante varios días o
semanas y luego se la entregan a su alumno en una o varias horas de trabajo,
lógicamente la efectividad del receptor en procesar esta información disminuye
de una manera importante.

Los valores que practique el receptor también influyen en la captación del


mensaje y pueden llegar a producir ruido en la comunicación, por ejemplo, cuando
el receptor ha tenido experiencias previas con el emisor, sobre un tema en

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DIDACTICA EN EL AULA
particular, puede anticipar el contenido o significado del mensaje. Por lo cual como
juzgue el receptor la información del emisor puede ser un ruido determinante en
la comunicación.

Un factor íntimamente ligado a los valores es la credibilidad, si el receptor


tiene fe y confianza en el emisor y lo considera honesto en sus mensajes, su
disposición es a recibir la información tal como lo ha organizado el comunicador
y al contrario, si las experiencias previas han forjado desconfianza en el receptor, el
grado de credibilidad en éste será bajo, lo cual afecta directamente el cómo reciba
y reaccione sobre el mensaje.

La relación y comunicación didáctica en esta modalidad consiste en saber


utilizar y aplicar los medios tecnológicos oportunos para los objetivos didácticos, así
como los diferentes tipos de recursos, tanto humanos como tecnológicos. Así mismo
el pedagogo debe crear el ambiente propicio para que el alumno construya su
aprendizaje a partir de su propia realidad y contexto. Esto exige un elevado nivel
con la investigación metodológica con el fin de sacar el mayor partido posible a los
diferentes contextos y características particulares de los alumnos. El educador
tendrá que hacer uso de las técnicas organizativas y a través de los medios
tecnológicos para la facilidad de la tarea.

Es por ello, que para recuperar en el aula la relación entre comunicación y


educación se deben considerar los siguientes aspectos:

• Redefinir papeles tradicionales del maestro: codificar, decodificar mensajes,


conocer más de TV y computación. Ampliación de oportunidades docentes
asociadas a más espacios democráticos.
• Inercia docente acostumbrada sólo al lenguaje escrito.
• No bastará con ofrecerles cursos de computación. Necesidad de estimular
pensamiento lógico y selección de fuentes de información.
• Métodos de enseñanza bien aplicados por docentes siguen siendo lo más
significativo en el logro de resultados de la enseñanza-aprendizaje.
• Actuales diferencias entre centros educativos serán mayores aún entre los
que incorporan la informática y aquellos que no accedan a ella.
• Escuela debería ser el lugar donde los educandos dan cuenta de todos los
referentes que hoy día maneja un niño
• El niño debe tener opinión, situarse frente a las cosas, expresar sus puntos
de vista, tener sentido de la inter y multi culturalidad
• Lo más interactivo en educación continúa siendo la relación entre maestros
y alumnos.

LÚDICA, CREATIVIDAD Y DESARROLLO HUMANO

Para entender cómo funciona el juego ligado al desarrollo y al aprendizaje es


necesario entender, la génesis del juego, como experiencia cultural, en la que el
concepto de objeto transicional de Winnicott es fundamental. Es necesario recordar
que el bebé utiliza este tipo de objetos (frazadas, objetos blandos, juguetes), para
liberar todas las tensiones, conflictos originados por las ausencias breves del
contacto de unidad (bebé-madre), antes del período del destete.

El juego del niño con objetos para suplir demandas y conocerlos, es una actividad
ligada a la vida cotidiana, en la que el juego actúa como mediador del proceso
psíquico (interioridad) y del proceso de socialización externa (demandas
institucionales, instintivas y culturales). En cuanto al primero, el niño liga su acción
lúdica a situaciones imaginarias para poder suplir todas aquellas demandas
(biológicas, psíquicas, sociales) producto de su dependencia. En consecuencia

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podríamos afirmar retomando a Vigotsky1[1] que “Para resolver esta tensión, el
niño en edad preescolar entra en un mundo ilusorio e imaginario, en el que aquellos
deseos irrealizables encuentran cabida: este mundo es lo que llamamos juego. La
imaginación constituye un nuevo proceso psicológico para el niño, éste no está
presente en la conciencia de los niños pequeños y es totalmente ajeno a los
animales.

En los niños, a partir de los dos años, se producen en los juegos cotidianos o
protagonizados, los mayores logros en un sentido básico de acción lúdica y del
aprendizaje de las reglas de la cultura -moralidad entre otras. Estas situaciones
imaginarias que construye el niño desde pequeño, no son necesariamente como se
ha creído acciones simbólicas, pues, según Vigotsky, existe el peligro de asociar al
juego con una actividad semejante al álgebra; podríamos preguntarnos: ¿Qué
significado tiene el juego del niño en una situación imaginaria?, para lo cual
podríamos argumentar que el juego que comporta una situación imaginaria, es de
hecho un juego provisto de reglas, en la que los niños al final del período
preescolar y a lo largo de algunos años construyen y se apropian de las reglas de la
cultura, es decir, el niño imagina ser maestro y en consecuencia está obligado a
observar e imitar las reglas de la conducta de un maestro.

En los juegos cotidianos los niños, por primera vez descubren el mundo de los
conflictos y de las relaciones que existen entre los adultos: sus derechos, sus
deberes y de esta forma, el niño al imitar a los adultos, después de haber adquirido
su autoconciencia, puede situarse en la realidad del otro, para poder hacer
predicciones de sus comportamientos sociales y poder obrar en tal sentido.

Fuera de los anteriores logros, los juegos de rol o protagonizados, son básicos para
el desarrollo de la fantasía, de la imaginación y en consecuencia de la creatividad
humana; Valeria Mujina2[2], señala al respecto: "El niño aprende a sustituir unos
objetos por otros, a interpretar distintos papeles, lo que servirá de soporte al
desarrollo de la imaginación... A esta edad (preescolar), crean con su imaginación
los objetos, sus actuaciones con ellos y las nuevas situaciones. Surge entonces el
juego interiorizado".

Con respecto a los ambientes facilitadores de estos juegos, es necesario explicitar


que cuanto más experiencias de este tipo y cuantos más realidades los niños
conozcan, serán mucho más amplios y variados los argumentos de sus juegos.
Mujina3[3], considera que: "Con el aumento de la variedad de los argumentos se
incrementa también la duración de los juegos. Los juegos de los niños de tres a
cuatro años duran diez o quince minutos; los juegos de los niños de cuatro a cinco
duran cuarenta, cincuenta minutos y los de seis a siete, horas y hasta días".

Para Enrique Velásquez4[4]: "En el período comprendido entre los 7 a los 12 años de
la vida individual, el placer del juego consiste en someterse a la norma. La última
prima sobre lo imaginario, sin que éste desaparezca. A través de la experiencia de
aceptar libremente la norma, reformarla o formularla para que el juego pueda
ocurrir, los niños aprenden a comportarse en relación con la realidad de las

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DIDACTICA EN EL AULA
instituciones. Aprender a usar la regla a través del juego es muy distinto a
someterse a ella mediante la presión adulta y la represión".

En la medida que el niño va creciendo el juego se vuelve más complejo y


argumentativo, pues los niños empiezan a penetrarse en el mundo del adulto para
aprender sus reglas sociales de convivencia.

En síntesis, tanto para Mujina como para Vigotsky, no existen juegos sin reglas;
mientras que para Winnicott si pueden existir, -en la tercera zona que no es interna,
ni externa, como ya lo habíamos analizado en capítulos anteriores. En lo
relacionado con el juego desde el punto de vista externo (psicologías conductivas,
neo conductista y algunas psicologías cognitivas), sólo ven al juego en términos
funcionales o didácticos para potenciar comportamientos y conductas humanas.

Asumir el juego desde el punto de vista didáctico, implica que éste sea utilizado en
muchos casos para manipular y controlar a los niños, dentro de ambientes
escolares en los cuales se aprende jugando; violando de esta forma la esencia y las
características del juego como experiencia cultural y como experiencia ligada a la
vida. Bajo este punto de vista el juego en el espacio libre-cotidiano es muy
diferente al juego dentro de un espacio normativizado e institucionalizado como es
la escuela, las teorías piagetianas en este sentido plantean que el juego actúa como
un revelador mental de procesos cognitivos, los cuales son necesarios para
estimular los estadios de desarrollo propuestos por este autor (fase sensorio motor -
pensamiento simbólico - operaciones intuitivas - operaciones concretas -
operaciones formales).

La falencia más predominante de la teoría piagetiana, es que ésta se centra en la


suposición de que los procesos del desarrollo del niño son independientes del
aprendizaje; es decir, el aprendizaje utiliza los logros del desarrollo en lugar de
proporcionar un incentivo para modificar el curso del mismo; Vigotsky5[5] afirma
que "El aprendizaje y el desarrollo están interrelacionados desde los primeros días
de vida del niño”... y además, dice, que: este aprendizaje infantil que empieza
mucho antes de que el niño llegue a la escuela, es el punto de partida de este
debate. Todo tipo de aprendizaje que el niño encuentra en la escuela tiene siempre
una historia previa6[6].

Otra de las críticas a la teoría de Piaget, se podría plantear alrededor del método
inicial utilizado por éste que consistía en hacerles preguntas muy complejas a los
niños como por ejemplo: ¿Por qué no se cae el sol?. Con lo anterior Piaget
argumentaba al no contestar el niño, o al hacerlo equivocadamente que era por
ausencia de un pensamiento lógico-racional o abstracto, es decir, la teoría de
Piaget, se fundamenta más en las ausencias que en las presencias del desarrollo.
Vigotsky7[7] nos dice: "El objetivo que se persigue al plantear preguntas que se
hallan fuera del alcance de la estructura intelectual del niño es el de eliminar la
influencia de la experiencia previa y conocimientos adquiridos anteriormente".

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DIDACTICA EN EL AULA
Un ejemplo de lo anterior, es cuando Piaget8[8] le pregunta a un niño de ocho años
que es el espíritu a lo cual es responde: "Es alguien que no es como nosotros, sin
piel, sin huesos, que es como el aire, y no se puede ver, después de nuestra
muerte, se va del cuerpo. ¿Se va? Se va, pero se queda; marchándose se queda.
Se queda, pero sin embargo está en el cielo".

Es la imaginación y la fantasía del niño alimentada por su entorno cultural mítico, es


el que produce este tipo de respuestas, en el cual la idea de la persistencia del
alma, después de la muerte, tiene un alto sentido cultural, inclusive en la cultura
francesa, cuando se piensa que en las casas recién construidas uno de los
habitantes debe morir en el transcurso del año siguiente; según Morin, "El muerto
necesita de una casa y la casa necesita de un muerto".

Los muertos se encuentran presentes en las fiestas primitivas y en muchas


culturas. Valéry9[9] escribe: "Desde Melanesia a Madagascar, desde Nigeria a
México, cada tribu teme, evoca, alimenta, utiliza a sus difuntos; sostiene un
comercio con ellos, les asigna un papel positivo en la vida, los soporta como
parásitos, los acoge como huéspedes más o menos deseables, les atribuye
necesidades, intenciones, poderes".

Ahora, si aceptamos parcialmente las teorías de Vigotsky10[10] sobre el juego, en el


sentido de que sirve para potenciar la zona de desarrollo próxima, la cual "No es
otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la
capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo
potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un
adulto o en colaboración con otro compañero más capaz", el sentido de la didáctica
del juego cambia.

De acuerdo con los planteamientos anteriores, el juego podría facilitar la zona de


desarrollo proximal para aquellas funciones del desarrollo humano que no han
madurado y que, según este autor, se encuentran en estado embrionario como
"capullos" o "flores del desarrollo" en lugar de frutos del desarrollo; lo importante
no es cómo llega el niño a ser lo que es, sino cómo puede llegar a ser lo que aún no
es; ésta es en síntesis la diferencia fundamental entre la psicología norteamericana
y la psicología soviética (Vigotsky - Luria - Leontiev - Elkonin - Liublinskaia - etc.).

Los educadores que han utilizado la teoría de Piaget, en la mayoría de los casos,
han utilizado el juego para potenciar estadios concretos, motrices y lógicos -que ya
se encuentran naturalmente desarrollados-, pero se han olvidado que el estadio
concreto es un trampolín para desarrollar procesos psicológicos superiores; según
Vigotsky11[11] "El aprendizaje orientado hacia los niveles evolutivos que ya se han
alcanzado resulta ineficaz desde el punto de vista del desarrollo total del pequeño.
Un buen aprendizaje es sólo aquel que precede al desarrollo en términos
prospectivos y no en términos de lo pasado.

La función de la escuela, retomando las teorías de Vigotsky, en lo relacionado con la


zona de desarrollo proximal, debe estar orientada en sus fines y propósitos hacia el

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mañana del desarrollo humano; es decir, adelantarse al desarrollo para poderlo
favorecer. En relación con esto Vigotsky12[12], afirma: "La zona de desarrollo
próximo proporciona a los psicólogos y educadores un instrumento mediante el cual
pueden comprender el curso interno del desarrollo. Utilizando este método
podemos tomar en consideración no sólo los ciclos y procesos de maduración, que
ya se han completado, sino también aquellos que se hayan en estado de formación
que están comenzando a madurar y a desarrollarse. Así pues, la zona de desarrollo
próximo nos permite trazar el futuro inmediato del niño".

Las teorías de Vigotsky, con respecto al juego, se mueven en el terreno del


significado y en el de la interioridad. De esta forma el pensamiento está separado
de los objetos y de las acciones que los niños hacen frente a los juegos imaginarios;
los cuales surgen a partir de las ideas más que de las cosas: una caja es una nave
espacial, una sombra es un monstruo, un palo es un caballo.

Desde esta perspectiva las acciones están de acuerdo a las reglas, según
Vigotsky13[13] "El problema del niño es que para poder imaginar un caballo, tiene
que definir su acción mediante el uso de "el - caballo - en - el - palo" como punto de
partida".

El niño de esta forma, no sólo percibe objetos, formas, colores; sino que también
percibe significaciones de carácter más generalizado que aislado. Para este
autor14[14], en el preciso momento en que un palo se convierte en el punto de
partida para desglosar el significado del concepto caballo, del caballo real, se
invierte la proposición objeto/significado, por la de significado/objeto; "cualquier
palo puede ser un caballo, pero por ejemplo una postal no puede ser nunca un
caballo para un niño. La afirmación de Goethe, de que en el juego cualquier cosa
puede convertirse en cualquier otra, es totalmente incorrecta".

El juego, en muchas de sus manifestaciones, se encuentra ligado al goce, al placer,


al deseo y a un proceso de distensión apto para la creación misma; pero como ya
había dicho, no es tan simbólico como aparenta ser; puesto que en la actividad del
niño, el juego, opera con significados separados de los objetos; diferente a lo que
sucede en un adulto, para el cual una cerilla, una postal puede ser un caballo,
porque este se encuentra en capacidad de hacer uso de sistemas simbólicos
complejos.

Con lo recorrido hasta ahora, podemos argumentar que el niño se encuentra en el


juego; el conflicto presentado por el uso de reglas, producto de la
institucionalización de las reglas, de las culturas, en el cual la familia actúa como
legitimador de dicho proceso; estas reglas en últimas se convierten en deseos. La
noción de Espinosa acerca de que una idea se ha convertido en deseo, un concepto
que se ha transformado en pasión; encuentra su prototipo en el juego, que es el
reino de la espontaneidad y la libertad. En palabras de Vigotsky15[15]: "El juego
brinda al niño una nueva forma de deseos. Le enseña a desear relacionando sus
deseos a un "yo ficticio, a su papel en el juego y sus reglas. De este modo, se

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realizan en el juego los mayores logros del niño, logros que mañana se convertirán
en su nivel básico de acción real y moralidad".

Como en los niños pequeños, especialmente en el preescolar las acciones como ya


habíamos planteado, predominan sobre los significados; el niño al pensar actúa y
podrá hacer más cosas de las que puede comprender. Es de esta forma, como
muchos educadores consciente o inconscientemente manipulan dicho proceso,
haciendo que el niño memorice para que repita; aprenda lenguas extranjeras, en
vez de lengua materna y así sucesivamente el niño produce lo que el maestro
desea, pensando que ha habido un proceso de aprendizaje ideal o un desarrollo de
operadores cognitivos.

El juego debe entenderse en términos propedéuticos, es decir, sirve para preparar y


potenciar procesos de desarrollo humano, no es el rasgo predominante de la
infancia, sino un factor básico creador y potenciador de zonas de desarrollo de
evolución inmediata; su función, en últimas, está ligada a la vida cotidiana como
experiencia cultural, ya que el juego conduce en forma natural a ésta. A través del
juego los niños y los adultos participan en la cultura; en la medida que los actos de
creación producidos por éstos puedan transformar la cultura y, en consecuencia,
dotarla de sentido y de significación.

Las teorías del conflicto, de la dramatización, de la interioridad psíquica se mueven


en los espacios del significado, mientras que las teorías de Donald Winnicott sobre
el juego como una "tercera zona" (ni dentro, ni fuera), pueden ser asociados como
ya anotamos, con la de "juego ideal" de Deleuze, la referencia de lo anterior según
Velásquez16[16] es la siguiente: "El juego ideal es un juego más ligero que los
demás. Porque, cada "tirada" inventa y lleva en sí sus propias reglas, pues no se
condiciona por reglas y principios predeterminados; su movimiento no se ordena
por la secuencia ganancia-pérdida y por consiguiente logra dividir el azar que no
cesa de ratificarse en cada una de ellas; paradójicamente, sus tiradas no son
numéricamente distintas, pero todas son las formas cualitativas de un solo y mismo
tirar, ontológicamente uno. Un juego de este tipo sin reglas, vencedores ni
vencidos, sin responsabilidad; juego de la inocencia y carrera de conjurados, donde
la destreza y el azar ya no se distinguen -no divierte a nadie y parece carecer de
realidad. Esta manera de afirmar el azar no puede ocurrir sino en el pensamiento y
quien mejor lo realiza es el arte".

Un juego sin sentido, sin reglas; o un juego dentro de una zona de distensión
creativa y cultural, en la cual no se encuentra sometido a las demandas instintivas
del aparato psíquico, ni a las demandas de la exterioridad (social y cultural), es de
verdad un juego ideal para la creatividad, es un juego ligado a la incertidumbre y a
los sueños, ligado a la lógica y a la no-lógica. En este sentido el juego ideal es el
espacio más corto que existe entre el reino de la normatividad y el reino de la
libertad, debido a que en éste último espacio no existen las presiones, tensiones,
las demandas bio-síquicas-sociales, ni los dispositivos ideológicos y de poder que
puedan manipular u obscurecer el acto creador. Enrique Velásquez17[17], se refiere
a esto, en los siguientes términos: "El tiempo del juego ideal irrumpe del pasado y
del futuro y se mueve en la superficie de los cuerpos, no es pasado eternizado en el
presente. La repetición, en este juego, es simulacro; a diferencia del juego
representativo que necesariamente la refiere a un hecho sucedido en el pasado al
cual le es fiel, aunque cada celebración sea distinta: MIMESIS. Se puede decir que
mientras el juego como representación se mueve en el tiempo del significado, el
tiempo del juego ideal lo hace en el del sentido".

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La fantasía y la imaginación son espacios ideales para la libertad y la creatividad.


Lo irreal, lo ficticio es sinónimo en cierta medida de la fantasía, la cual se asocia
fácilmente con los sueños o con los niños. De esta forma para muchos teorías
científicas-Dogmáticas, el juego y la fantasía no son actividades serias, lo serio
corresponde al mundo de la ciencia. El desprecio o la subvalorización se ha
mantenido tradicionalmente en la escuela tradicional y moderna, debido a los
mecanismos o instrumentos de poder que tienen los nuevos conocimientos y las
nuevas tecnologías. El maestro a través de la interiorización de esquemas de
acción y percepción del conocimiento, lo ha hibridado como hábito de instrucción.

En el espacio y el tiempo creados por la didáctica de la fantasía, los sujetos pueden


actuar como observadores o protagonistas, para construir y reconstruir los
significados del pensamiento ligados al devenir del pasado, del futuro y del infinito
en un plano recreativo del conocimiento.

El espacio de la creatividad, es el espacio de la libertad del sin sentido y éste sólo se


construye a través de experiencias lúdicas que tiene el niño en sus primeras
relaciones objetales con procesos y objetos transicionales, es decir, en su relación con
el yo y no - yo; con el mundo físico de los objetos para entenderlo y transformarlo.

El niño aísla fantasía y realidad, pero este proceso lo vive con mucha profundidad y
seriedad; sus experiencias significativas son muy pocas, debido a la edad y al
desarrollo de sus estadios evolutivos, lo que hacen que su producción creativa no
sea de alto nivel, como en la que se produce en aquellos adultos que logran
penetrar y entender los mundos mágicos de la imaginación creadora, es decir,
aquellos que como los poetas todavía tienen ligado al mundo de la realidad, el
cordón umbilical del mundo mágico de los niños; para Manfred Nex, "No hay actos
creativos que ocurran en un solo mundo, la creación es un compromiso con varios
mundos".

Para ser creadores, es necesario abordar el mundo mágico del niño, para poderlo
potenciar dentro de lógicas combinatorias y transformativas que nos permitan vivir
el mundo de la creación y del juego. La creación, desde ésta última perspectiva, no
es producto de un sólo plano del pensamiento racional, sino que el acto creativo es
producto de una actividad mental en que operan los dos mundos. Mundo de la
objetividad y mundo de la fantasía.

Para Koestler18[18]: "Una regresión provisional a niveles de ideación más primarios


y menos cohibidos va seguida de un salto creador hacia adelante: Desintegración y
reintegración, disociación y bisociación, son reflejo de una sola estructura". Este
autor en su libro "El acto de creación" plantea la posibilidad de transiciones entre el
caos - incertidumbre y el orden (Bisociación), desde esta perspectiva Jaime
Parra19[19] nos plantea que el creador viaja por muchos planos del pensamiento,

alrededor del acto creativo, "pero algunos quedan atrapados en un solo plano, y se
amañan en éste formando un mapa de caminos cerrado y único; se conforman con
una sola habitación en el universo de nuestra mente. Otros viajan y viajan, sin
sentido, recorren planos y planos por caminos y caminos, tal vez hasta la catástrofe
mental, hasta la locura". Es decir la fantasía es un puente entre la cordura y la
locura, un instrumento de desarrollo histórico; en el cual el hombre es un "Homo
demens".

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En síntesis, el juego ideal para el aprendizaje, es aquél cuyas exigencias son
mayores a las habituales. Si el juego exige demasiado poco, el niño se aburre. Si
tiene que ocuparse de muchas cosas, se vuelve ansioso. El estado ideal de un
juego en el aprendizaje es aquel que se produce en una delicada zona entre el
aburrimiento y la ansiedad, entre la interioridad y la exterioridad, es decir, en una
zona de estado de flujo, en la que en el cerebro la emocionalidad y excitación del
circuito nervioso esté en sintonía con la exigencia del juego; similar a lo que ocurre
en los juegos computarizados y de nintendo en los cuales el niño se siente ocupado
en una actividad que lo atrapa y retiene toda su atención sin esfuerzo y por
consiguiente en este estado el cerebro descansa y produce muchas asociaciones
cognitivas de alto nivel.

En este estado de flujo y de distensión el niño se caracteriza por la ausencia del yo,
éste es un estado de catarsis en el que se pierde la conciencia y se abandonan las
preocupaciones y las tensiones, es un estado libertario para la creación.

El juego como espacio liso y plegado (Deleuze), o como jugar ligado a la vida y a un
lugar (Winnicott), asociado a la interioridad con situaciones imaginarias, para suplir
demandas culturales (Vigotsky), sometidas a un fin (Dewey); de tipo libre,
separado, incierto, improductivo, reglado y ficticio (Callois) o como lo plantea
Huizinga20[20] como "una acción o una actividad voluntaria, realizada en ciertos
límites fijados de tiempo y lugar, según una regla libremente aceptada, pero
completamente imperiosa y provista de un fin en sí, acompañada de un
sentimiento de tensión y de alegría y de una conciencia de ser de otra manera que
en la vida ordinaria". En otros sentidos, para potenciar la lógica y la racionalidad
(Piaget), o para reducir las tensiones nacidas de la imposibilidad de realizar los
deseos. (Freud).

Todas las anteriores teorías, de una u otra, forma son atravesadas conceptualmente
por la creatividad, que se gesta en el juego en la que en forma directa o indirecta se
produce la cultura humana que logra potenciar las zonas de desarrollo humano, desde
lo cognitivo, cognoscitivo y de operaciones mentales; desde la creación de normas
sociales e institucionales; desde la creación de nuevos objetos y productos de la
literatura y el arte a través del sentido y del "sin sentido" y desde la relación del
desarrollo emocional y afectivo que produce el juego con la inteligencia, que en
síntesis, es lo que en cierta forma inspira este ensayo lúdico, para que la labor
educativa se centre en este último sentido, debido a que estas etapas de desarrollo
afectivo siempre se podrán potenciar durante toda la vida, favoreciendo los procesos
psicológicos superiores del ser humano. En esencia Donald Winnicott21[21], sintetiza
lo anterior así: "De hecho, el niño humano está presente todo el tiempo, en todas las
etapas, por más que pueda decirse que prevalece una de éstas. Las tareas primitivas
jamás se completan, y a lo largo de la niñez ese carácter incompleto plantea un
desafío a los padres y educadores".

Bibliografía.

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Ruiz, J. (1992). Gerencia en el aula. Yaracuy, MEXICO :INSTIVOC.
Sarramona, J. (ed.) (1988): COMUNICACION Y EDUCACION, eds. CEAC, S.A., Barcelona.

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Tapia, Jesús Alonso (1991): Motivacion y aprendizaje en el aula. como enseñar a pensar, ed.
Santillana, Madrid, 1991.
Woolfolk, Anita, E. (1990): PSICOLOGIA EDUCATIVA, eds. Prentice-Hall, México.
[1] VIGOTSKY. L.S. El Desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica,
1989. Pag. 142.
[2] MUJINA, Valeria. Psicología de la Edad Preescolar. Madrid: Pablo del Río Editor, 1978, Pag.
121.
[3] Ibid. Pag. 116.
[4] Este texto fue extraído de un material en vía de preparación del autor (jugar).
[5] VIGOTSKY, Op. Cit, Pag. 130.
[6] De esta forma Vigostky ya había planteado lo que en cierta forma plantean los nuevos
constructivistas cuando
[7] VIGOTSKY, Op. Cit, Pag. 124.
[8] PIAGET. Citado en Morin, 1996. Pag. 153.
[9] VALERY. Citado en Morin, 1996. Pag. 141.
[10] VIGOTSKY, Op. Cit, Pag. 133.
[11] VIGOTSKY, Op. Cit, Pag. 137.
[12] Ibid. Pag. 134.
[13] VIGOTSKY, Op. Cit, Pag. 149.
[14] VIGOTSKY, Op. Cit, Pag. 150.
[15] VIGOTSKY, Op. Cit, Pag. 152.
[16] VELASQUEZ, Enrique. Jugar: Vivir, crear lugares. Memorias del Segundo Congreso del
Juego22[17] Ibid. Pag. 17..
[18] KOESTLER, Arthur. Jano. Madrid: Jano, 1981. Pag. 200.
[20]
PARRA, Op. Cit, Pag. 42
[20] HUIZINGA. Citado en: Unesco, 1980. Pag. 6.
23
[21] WINNICOTT, Op. Cit, Pag. 59

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