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.53M6
535
 DEPARTAMENTO DE INVESTIGACIONES EDUCATIVAS
CENTRO DE INVESTIGACION Y DE ESTUDIOS AVANZADOS
DEL INSTITUTO POLITECNICO NACIONAL

TESIS 3

LOS MAESTROS Y SU SINDICATO:

Relaciones y procesos cotidianos
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Etelvina Sandoval Flores

Directoras de tesis: Elsie Rockwell R.
Justa Ezpeleta M .
 INDICE

INTRODUCCION

A. El punto de partida . . . . .. . . .... . .. . ...... . .. . . .. . ..... . . . .. . .. . . . . . .. . . . . . . . . . . . . .. . 1

B. De la procedencia teórica y empírica ... . . .. . . . . . . ... . . . . .. . . . .. . ... . . . . . . 9
.

C. Las organizaciones sindicales del magisterio

en la zona de estudio .. .. . .
. ............ .. . .. . . . . .. . . . . ...... . ..... . .. . . . . . .. . . . . 12
1. El SNTE en la zona de estudio.
La Sección Federal . . .... . . . .. . . .. . . . . .. . . . . .. .. . . . .. .. .. . . . . 14
. . .. . . . . . .

2. El grupo hegemón ico en la Sección . . . .... .. .. . . .. . . . 15 . . . . . . . . .

3. El Comité Central de Lucha . . . . . . . . . . .... . . .. . ...... . . . . . . 17 .. . .. . . .

CAPITULO 1

LA CARRERA LABORAL Y POLITICO SINDICAL

EN EL MAG ISTERIO . . ... . . . . . . . . .. . . . . . . ... .. ...... . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . .. ... . . .... . 19

A. La carrera laboral.. ............. ............. . ..................................... 19

1. . . . cambiarse a una escuela mejor,
"

más cercan a " .................. ......... . .............................. 22

...

2. "Dejar el grupo . . . ": la jerarquía interna

en las escuelas ... .
. . . . . .... ....... . . . 23 .. ... . .... . . ... . . . . . . . .. . . . . . . . ...

3. "Mejorarse es ascender a d irector técnico " . . . . . . . . . . . . 28 ...

4. Llegar a supervisor, el ascenso más d ifícil. . .............. 34

B . La carrera político sindical en el magisterio . . . . . . .. . . . . . . . .... .. . . . . . 39 .

1 Los equipos político sindicales .

. . . ... .... . .... . .. ......... . . . .. . 41
..

2. Los puestos d e representatividad sindical. . ... .. . .. . . . . . . . 44

.

3. Los puestos políticos en el sindicato ... . . . . .... . .... . . . .. ... . . 49

C. Carrera político sindical, ¿condición de ascenso laboral? . . . ... 51

1 El ascenso como una forma de clientelismo

.

sindical. El maestro E n rique . . . . .. . . .. . . . . .. . . . . . . . .. . . .. . . . ...... 52

 2. El caso del maestro Raúl,
otro tratamiento sindical. . ........ . . ... . . . . . . . . . . . . . . . ..... . . . . . . . ... 57
3. El maestro Alfonso, la conj unción d e relaciones
político sindicales y saberes gremiales . . . . 60 ... ... . . .. . . . . . . . . .

4. El maestro Car1os, la otra cara de la m oneda . 65 . . ....... . .

5. El escalafón real. . . . . . . . . . . . ...... . .. . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . 70

CAPITUL02

LA CONSTRUCCION COTIDIANA
DE LA PRACTICA SINDICAL. . . . . . ...... . . . . . . . . ... . . . . . . . . . .... . . . . ...... . . . . . . 73

A. La presencia sindical en las escuelas . ........ . . ....... . . . . . ............. 76

1. Maestros y escuela . .. . . .
....... ........ . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . .. ... ... . . 76
2. Entre los compromisos sindicales y el
trabajo administrativo: el director y los m aestros . . . . . ... 79
3. La ausencia y presencia de la
vida sindical en la escuela . . . . . . . .. . . . .. . . . . .. . . . . . . . . .......... . ... 82

B. La zona escolar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . .. . . . . . . ....... . . .................. 86

1 . Los maestros y la zona escolar. ...... . . . . . . . . . . .. .. .. ........... 86
2. La inspección, centro del control administrativo
y político de la zona . . . . . .. .. . . . . . . .... . . . . . ....... .. . ... . . ............ 88
3. El organismo sindical de la zona:
el Comité Delegacional. .. . . . . . .... . .... . . . . . .. . . . . . . .... . .. . . . . . . . . . 99

C. La fuerza de los maestros . . . .. . . . . . .. .. . . .. .. ... . . . . . . .. . . . . . . . . . . . ... . . .. .. . . 1 04

CAPITULO 3

EL ESPACIO EXPLI CITO DE LA VIDA SINDICAL:

LA ASAMBLEA DELEGACIONAL. . .. . . . . ..... . . . . . .. . . . . .. . .... . .. . . . ........ . 113

A. El lugar de reunión sindical de los maestros . .. . . . . .... . . .. . . ... . . . 113

. ..

1 Las asambleas y su temática

. . . ............. . . . . ........ . .. . . . 115
... .

B. La asamblea: expresión de la construcción cotidiana

de la vida sindical. . . .. . ... .. .... . . . . . ..... . . . . .... . . . . . . . . . . . . ........ .. . . ..... . . 1 19
..

1 . Lo "oculto" en la asamblea . . .. . .... . . .. . ....... . .

.. .. .. ....... . . . . . 120
2. Las "reglas del juego" . . . ......... . . . . . . . . . . . . ..... . . . . . .. . . ........ . 126
.
 Indice

c. En busca de la legitimidad . . ......................... ................. . . . . . . . . . 1 28

1 . Respetar a las mayorías ............. . . . ...... . . . . ... . . . . . . . . . . .. . 1 28
..

2. La legitimación por aceptación ...... .............. . ... . . . .. . . . . . 1 33

O. Los problemas colectivos se toman individuales ....... . . . ......... 1 35

1 . La articulación de los intereses individuales
y colectivos de los maestros ...... .......... . . . . . ...... . . . . ..... . . . 1 36
2. El manejo político de los logros sindicales . . ... ... ......... 1 43
3. El otro "problema colectivo":
la descentralización educativa . . . ............... . . . . ...... . .... . . . 1 45
4. Consecuencia del control: La despolitización ... . . . . . . . . . . 1 49

REFLEXIONES FINALES . . . . . . . .. . ... . ...... . . . . . . .. . . . ...... . . . . . .. . . ......... . . 1 53

APENDICE . . . . ........ . . . . .......... ........ . . . . ..... . .. . . ................ . . . . . . . . . . . . . . . . 1 57

BIBLIOGRAFIA . . ... . . . . . . . . . . . . . . . ....... . . .... . . .......... ............. . . . . . . . . . . . ... . . 1 67

 1
\ i
11
'
 INTRODUCCION

"En vez de d a r por supuesto que la

gente que no l u cha ha sid o atrapada con
éxito · por la i deología del Estado
b u rg ués, d eberíamos analiza r los
constituyentes cotidianos de la
conciencia en una sociedad burguesa".
John Holloway. 1

A. EL PUNTO DE PARTIDA

n México, desde su i n corporación al sistema educativo, los

E maestros pasan a formar parte d e un sind icato. La mayoría
se agrupa en el Sindicato Nacional de Trabajadores de la
Educación (SNTE) que, por el n ú mero d e agremiados con que
cuenta (más de 700,000) , es u n o de los sindicatos más grandes
de América Latina.

Al m ismo tiempo, los maestros son trabajadores al

servicio del Estado y se e ncuentran d istribuidos en todos los
ri ncones del pa ís, ciudades, poblados y rancherías. En estos
ámbitos, los docentes pueden llegar a tener u na relación
estrecha con los padres de familia, colonos, autoridades
municipales, etc. En ese sentido, el trabajo mag isterial ofrece
múltiples espacios en los que el maestro se roza con problemas
políticos o potencialmente políticos y en los cuales tiene
posibilidades de participar e i ncidir.

Las referencias a la labor política y social que el

magisterio desempeñó en épocas pasadas son frecuentes en las
pláticas de los viejos maestros, protagonistas en la construcción
de la escuela rural o del ca rdenismo en los años 20 y 30 . Por
aquellos años la participación de un tipo de maestro

1 Holloway, John. "El Estado y la vida cotidiana". En Cuadernos Po/ftícos núm. 24.

México, abril-junio, 1 980 p. 21.

 e el mism o Estado como
com prom etido era alen tada desd _
olida ción. El apoyo del magisterio
est rateg ia para lograr su cons
política s estatal es encont raba
com 0 vocero y promotor de las
la relac 1on que e 1 maest ro pod'1a
" '

posib il idade s a partir de

pueblo dado �I � rácter � e su trabaj o. Este
mante ner con el - a la par con su
la h istoria del mag1ste no corno
periodo de
a
consol ida ción como sector y tiene fuertes raíces en la memori
d e l o s maestros. Actualmente, esta tradición aparece como a l
sedimen tación d e l contenido socia l de su trabajo, concepció n que
se entreteje con nuevas ideas de profesionalizaci ón que,
contradi ctoriamente, señalan otras líneas demarcatorias precisas
a la funci ó n del maestro.

Durante l as últimas décadas, el impulso estatal a la

modernización del sistema educativo se expresa paulatinamente
en l as escuelas, en el distanciamiento frente a la población,
limitando la intervención de ésta en los aspectos educativos.
Paralelamente se fortalece el desarrollo de un tipo de
organ ización sind i ca l q ue, a partir de nece5idades e intereses
reales de los ma estros, va constriñendo la participació n política
del magisterio a l a sola obtención de mejoras gremiales. Como
parte de este movimiento se moderniza l a concepción del trabajo
del maestro: "Los maestros ya no somos mártires, somos
profesionistas". (E 11 mo).2

Esta idea tiene su base en necesidades concretas de los

docentes: el maestro, que en su tiempo libre desarrollaba u n a
labor socia l e ntre l a población, sobre todo en zonas rurales, va
ced iendo el paso a aquél que exige horarios fijos de trabajo para
dedicar su tiempo l i bre a obtener ingresos q u e complementen su
salario. Esta exigencia, además de ser profesional, se convierte
en vital para la mayoría de los docentes, aun cuando, en
ocasiones, i mpliq u e contraven i r las costumbres de l a población
que, apoyada en t radiciones, exige la participación de l a escuela
como motor de las actividades sociales.

2 La codificación corresponde al archivo interno de los registros del trabajo de campo

realizado en esta investigación. Se refiere al número asignado a cada escuela y al tipo
de informante (maestro, director, supervisor, etc.). La numeración de las escuelas
responde al interés de conservar en el anonimato a los informantes.

2
 Introducción

Las arraigadas trad iciones del magisterio entran en

contradicción con las necesidades actuales del gremio. La
propuesta actual de la organización sindical retoma las
necesidades vigentes de los maestros con el fin de limitar sus
demandas y a islar al sector de una participación política de más
largo alcance. De esta manera , la actividad política se va
tornando al paso del tiempo, para la mayoría d e los maestros, en
una actividad sindical centrada fundamentalmente en los
aspectos económicos y gremiales.

Por otra parte, el maestro, dada su condición de

trabajador del Estado, es requerido constantemente para que
actúe como mediador de los planes gubernamentales, en
actividades que van más allá de su función estrictamente
docente. Así, se espera que el maestro sea promotor de
campañas de salud, de ecología, de alfabetización; que participe
en el censo de población o incluso en actividades de propaganda
y apoyo al partido gobernante. El magisterio también es
considerado por el Estado el transmisor d e la "cultura oficial",
papel que ejerce por medio de los program as escolares.

Dadas las características de su labor, el número de

trabajadores que representa y su presencia nacional, se hace
imprescindible para el Estado el control de este sector. El control
estatal se ejerce por medio de las d istintas dependencias que
administran los servicios educativos (ver cuadro 1) y a través de
la organización sindical del magisterio: el Sindicato Nacional de
Trabajadores de la Educación.

Surgido en 1 943, con el ausp1c10 estatal que buscaba

integrar las diferentes organizaciones magisteriales dispersas en
todo el país, el SNTE ha forjado, mientras se consolidaba, u n a
poderosa burocracia que ha reclamado (y conquistado e n
muchos de l o s casos) importantes posiciones de poder en l a
estructura pol ítica d e l Estado. Este proceso s e acrecentó
notablemente a partir del arribo a la dirección .sindical de l a
corriente llamada Vanguardia Revolu cionaria en 1 972. L a
dirigencia sindical s e preocupó con notable éxito p o r colocar e n
el aparato administrativo de la Secretaría de Educación Pública
(SEP) a individ uos que garanticen la aplicación de ciertas
medidas que fortalezcan su posición. A su vez la dirección del
SNTE necesita garantizar el control sobre sus agremiados para

3
negociar con fuerza las pos1c10nes que reclama del aparato
gubernamental. Este control se estructura en términos generales
de manera vertical y centralizadora (ver cuadro 2) . Las
decisiones más importantes en todo lo que concierne a la vida
del sindicato recae en el Comité Ejecutivo Nacional, más aún en
el secretario general. A los 58 Comités Seccionales
generalmente se les concede un margen muy estrecho para la
toma de decisiones. Los organismos de base, los Comités
Delegacionales con mayor razón , carecen de las m ínimas
condiciones para ejercer las funciones para las que han sido
elegidos. Esta situación se encuentra legitimada por los estatutos
que rigen la vida sindical, estructurados de tal forma que hacen
casi imposible la participación amplia y democrática de la base
magisterial .
Cuadro 1
ORGANOS DIRECTIVOS DE EDUCACION PRIMARIA EN LOS
ESTADOS
Diagrama de organización 1 980

DELEGAC I O N G E N ERAL
DE LA SEP

DIR ECCION FEDERAL

DE E DUCACION P R I MARIA

SUBJ EFATURA DE SUBJEFATURA DE D EPARTAMENTO

D EPAR TAMENTOS DE DE A POYO TE CNICO A LA
PROYECTOS ACADEMICOS SUPERVISION ESCOLAR

1 SUPERVISORES DE ZONA

j DIRECTORES DE LA ESCUELA j

MAESTROS DE GRUPO j

4
 Introducción

Cuadro 2
ORGANO DE DIRECCION DEL SINDICATO NACIONAL D E
TRABAJADORES DE LA EOUCACION (SNTE)

COMITE EJECUTIVO NACIONAL*

COMITE EJECUTIVO SECCIONAL**

COM ITE EJECUTIVO DELEGACIONAL***

* Tanto en el Comité Ejecutivo Nacional como en los Comités

Ejecutivos Seccionales, además de los secretarios d e cada
cartera hay un alto número de auxiliares. Todos ellos están
comisionados por la SEP para ejercer su trabajo en el
Sindicato y además de su salario perciben u na
compensación económica extra.

** En la mayoría de los estados de la república hay dos

Secciones del sindicato, una que aglutina a los maestros
federales y otra a los estatales.

*** El Comité Ejecutivo Delegacional es el organismo de base de

los maestros. Además de las cinco carteras q u e lo
componen, generalmente se nombran otros cargos (de
deportes, acción femenil, etc.). Sus integrantes no son
comisionados por la SEP y siguen desempeñando su trabajo
como maestros de g rupo.

No podríamos explicamos el control de la d irección

sindical sobre una base tan gigantesca de agremiados si sólo
consideramos el aspecto restrictivo de su estructura . Es
necesario considerar que el conjunto de las políticas que sigue
dicha organización tienen como fin lograr un apoyo pasivo por
parte de los trabajadores, y para ello no pueden fundarse
únicamente en medidas autoritarias o represivas. En ese sentido
la dirigencia sindical a rticula los intereses de su base social a sus
propios intereses políticos como una forma d e lograr la
legitimación de las bases que le es necesari a . Una tendencia
general es fomentar el gremíalismo, que se expresa en la

5
sol ución dosificada de las demandas más inmediatas,
generalmente económicas, de los maestros. Otra parte
importante consiste en conseguir diversas prestaciones
profesionales y sociales para el gremio en genera l .

Estas prácticas, acompañadas de un d iscurso

nacionalista, tienen como fin limitar la participación pol ítica del
magisterio y quitar banderas a corrientes o movimientos
opositores a la pol ítica del grupo hegemónico en el SNTE.

S in embargo, existe otra dimensión d e l control sind ical,

tal vez más i mportante que las anteriores: la forma que toma la
pol ítica sindical en la vida laboral cotidiana de los maestros, de la
cual este trabajo intenta dar cuenta .

¿Por qué destacar la vida cotidiana? Una cita de Agnes

Heller permite fundamentar la importancia de esta opción:

"Para la mayoría de los hombres, la vida cotidiana es 'la' vida

( . . . ) en la vida cotidiana el particular se reproduce a sí mismo y
a su mundo e el pequeño mundo') directamente y el conjunto de
3
la sociedad ('el gran mundo') de modo indirecto".

La vida cotidiana es un momento de la vida social,

momento vital que cont•gne una base h istórica expresada en el
presente . Ella nos remite a los sujetos que participan d iariamente
de esa historia y que le dan vida a la institución escolar en todas
las dimensiones que la conforman, entre las cuales se encuentra
la política sindica l :

"Al integrar lo cotidiano como u n nivel a nalítico de l o escolar,

consideramos poder acercarnos de modo general a las formas
de existencia material de la escuela y valorar el ámbito preciso
en q u e los sujetos particulares involucrados en la educación
experimentan, reproducen, conocen y transforman la realidad
4
escolar".

3 Heller, Agnes. Sociologfa de la vida Cotidiana. Barcelona, Península, 1977, pp. 26-
27.
4
Elsie Rockwell, Justa Ezpeleta. "La escuela, relato de un proceso de construcción
inconcluso", en Revista Colombiana de Educación, núm. 12, 1983.

6
 Introducción

Es posible explicarnos la fuerza de control sindical si

analizamos los mecanismos cotidianos en los que ese control se
sustenta. Ello nos permite romper con esq uemas que confieren a
los dirigentes una capacidad de acción y decisión absoluta sobre
los trabajadores que representan . Nos remite también a sujetos
activos que construyen , definen o se apropia n de los
mecanismos de control ya sea para perpetuarlos o para
transformarlos; o bien q ue, con su participación, sientan las
bases para el cambio de una política sindical que no es d e
ninguna manera inamovible.

Ver las prácticas sindicales en su expresión cotidiana

permite explicar también la necesidad del control estatal frente a
la resistencia que oponen los sujetos sobre quienes se ejerce. U n
análisis d e este tipo puede permitirnos encontrar las posibilidades
que existen dentro de la estructura escolar para el desarrollo d e
nuevas alternativas de participación sindica l .

E l propósito de este trabajo e s mostrar l a forma e n q u e la

vida sindical se expresa en los ámbitos escolares y cómo los
mecanismos de control político encuentran ahí sus l ímites o sus
posibilidades de concretarse.

En el primer capítulo se analizan las carreras laboral y

pol ítico sindical en el magisterio, estrechamente vinculadas en la
realidad. La forma particular como la d i rigencia del sindicato
maneja su intervención en los ascensos laborales, crea un círcul o
e n e l que los sujetos interesados e n ascender deben convertirse
casi necesariamente en los apoyos más firmes de la política
sindical dominante. Aparece así un elemento que atraviesa todo
este trabajo: la imbricación existente entre la administración
escolar y la burocracia sindical.

El ascenso real en la jerarq u ía labo ral, nos remite a

constatar que junto a un sistema escalafonario formal coexiste d e
hecho otro escalafón e n el cua l s o n determinantes l a s relaciones
de tipo sindica l , así como los intereses y expectativas de cada
maestro . La confluencia de carrera laboral y carrera política nos
centra sólo en determinados sujetos: los d irectores e inspectores
(o los que aspirán a serlo) y los que participan activamente en l a
pol ítica sindica l .

7
 En el segundo capítulo ampliamos la mirada hacia el
resto de los maestros, a la presencia sindical en los á mbitos de
trabajo m ás cercanos de los docentes: la escuela y la zona
escolar. Las prácticas que genera la i mbricación entre el
sindicato y la administración educativa influyen en el trabajo de
los maestros y en sus relaciones escolares. Aun cuando lo
sindical se expresa oficialmente en espacios propios para su
acción, en los cuales lo pol ítico sindical y lo laboral se presentan
como á mbitos separados, esta separación no es m ás que una
mera apariencia: en la realidad la presencia sindical define una
dimensión política del espacio escolar. Incl uso aquellos maestros
que explícitamente expresan sustraerse a esa influencia se
encuentran inmersos en una red de relaciones personales y
laborales que forman parte de la vida misma de las escuelas. Es
en este pequeño mundo donde los mecanismos de control
político se materializan en prácticas concretas.

Los diferentes grados de apropiación o resistencia al

control, la negociación obligatoria de los d istintos intereses
puestos en juego, el peso específico del entreveramiento sindical
laboral, nos remite a formas dinámicas de relaciones entre los
sujetos que componen el espacio escolar. Ahí se sientan las
bases de la perpetuación o el cambio de la actual pol ítica
· sindical.

En la última parte del trabajo (capítulo 111), se analiza la

expresión formal de la vida sindical del magisterio de base, a
partir del evento señalado como específico para ello: la
asamblea delegacional. Las formas de relación forjadas en la
escuela están presentes en este ámbito "exclusivamente
sindical" y adquieren un peso relevante. Pero también hay
procesos específicos que, aunque existen desde la escuela, son
más tangibles en los eventos sindicales. Estos son los procesos
de legitimación e individuación; procesos que se articulan con los
intereses de los maestros y con su espíritu gremial. Por medio de
la legitimación se intenta lograr el apoyo pasivo de los maestros
para la pol ítica del grupo dirigente , permitiendo por esta vía su
continuidad . La individuación tiende a separar al maestro de la
problemática general, borrándose así la esencia sindical
colectivizadora.

8
 Introducción

En síntesis, los maestros y su relación diaria con el

sindicato, las prácticas y los procesos que esa relación con lleva,
explican la existencia de una burocracia sindical que debe estar
contin uamente reelaborando sus formas de relación con la base
social que le da sustento . También nos permite encontrar que las
formas de sindicalismo existente son el resultado de un
desarrollo histórico en el que los maestros se insertan, desde la
cotidianeidad de su trabajo, h istoria continuada en el presente y
que es todo, menos estática.

B. DE LA PROCEDENCIA TEORICA Y EMPIRICA

La l ínea teórico metodológica del presente trabajo parte

de la concepción de que la educación es u n fenómeno
conformado social e h istóricamente, que esencialmente puede
explicarse en el contexto social en que se da. A partir de esta
posición teórica se propone un modo de ver la real idad escolar y
constru i r un conocimiento que sirva para incidir en la
tra nsformación de la práctica escolar existente.

Esta posición, expresada en el proyecto de investigación

"La práctica docente en primaria y su contexto institucional y
social",5 es la base de la que se desprende la presente
investigación, que analiza una de l as dimensiones constitutivas
de la real idad escolar: la vida sindical de los maestros.

El estudio que se realizó fue de tipo etnográfico,

entendiendo a la etnografía como un proceso q u e , al mismo
tiempo que permite conocer una realidad, remite a la elaboración
de u na conceptualización teórica en torno al objeto. Esta
conceptualización va cambiando, enriqueciéndose conforme se
avanza en el análisis de los sucesos encontrados en el trabajo de
campo . El camino entre el trabajo empírico, el análisis y los
plantea mientos teóricos es una construcción paulatina y sucesiva
que permite ir afinando las categorías que dan cuenta del o bjeto
constru ido.

5 Elsie Rockwell, Justa Ezpeleta. Documento base del Proyecto. Departamento de

Investigaciones Educativas. Centro de Investigación y de Estudios Avanzados, IPN,
México, 1980.

9
 El lugar donde se realizó la i nvestigación es una "micro­
región" en una entidad de provincia que reúne una variedad de
tipos de escuelas primarias: rurales, urbanas, semiurbanas,
completas, un itarias, viejas y nuevas, correspondientes a los
sistemas federal y estatal . Esto permitió e n contrar una g ran
diversidad de docentes, desde viejos maestros formados en la
escuela rural o carden ista y sin preparación de normal, hasta
jóvenes con estudios normalistas, l icenciatura de la SEP. de
Normal Superior o de la U niversidad estatal . La gama de
escuelas y de maestros concentrada en la zona estudiada abrió
la posibilidad de comparar diversas i nformaciones y situaciones,
comparación que jugó un papel importante en la construcción del
estudio.

Del número de escuelas que abarcaba el proyecto

(q uince), paulatinamente fui concentrándome en cinco.6 Por una
parte, por el tiempo real disponible para profundizar en el tema
específico a investigar, y, por otro lado, porque ciertas escuelas
concentraban un sinnúmero de aspectos significativos
perti nentes al objeto de estudio.

En igual forma ocurrió con los sistemas federal y estatal:

la posibil idad de asistir a más eventos sindica les de los maestros
federales, contribuyó a que el estudio se centrara más en las
formas de si ndicalismo de éstos, aunque también i ntegró alguna
información sobre la Sección estatal del SNTE. En tanto que el
proyecto de investigación ya mencionado se trabajaba en un
equipo, los datos obtenidos por los demás integrantes aportaron
también elementos valiosos para el anál isis.

El trabajo de campo se llevó a cabo en varios periodos

durante m ás de dos años (de fines de 1 980 a principios de 1 983)
e integró observaciones en las escuelas y entrevistas abiertas
(no estructuradas) con maestros, directores, supervisores y
dirigentes sindicales de la zona escolar. Además del trabajo en
las escuelas también asistí a la Sección federal del SNTE y a los
sindicatos estatales en donde realicé entrevistas abiertas con los
dirigentes. Otra parte importante consistió en establecer contacto
con la disidencia magisterial del estado. El trabajo comprendió al
mismo tiempo la observación de even tos de tipo sindical y

6 De estas escuelas (E.14, E.11, E.7, E.1 y E.4), cuatro son federales y una estatal.

10
 Introducción

escolar (asambleas d elegacionales, asambleas de

representantes si ndica les, juntas de supervisores, cursos a
maestros) , así como múltiples conversaciones con maestros en
situaciones informales, generalmente concentradas en las
numerosas horas de observación e n las escuelas.

Las relaciones que se construyeron con los maestros

fueron determinantes para la información recabad a; existió la
desconfianza i nicial que siempre manifiestan al prever que todo
observador pretende ca lificar su trabajo. "Así como n osotros
evaluamos a los niños, ustedes nos evalúan a nosotros . . . pero n o
m e preocupa q u e m e vengan a ver. .. p o r m i experiencia . . . " ( E 1 4
mo.) Esta desconfianza se acrecentaba sobre todo en ciertos
momentos1 cuando los maestros nos percibían como "espías" de
la SEP o de la inspección. La intromisión de extraños en el
espacio escolar siempre crea tensiones tanto para los maestros
como para el observador. En esta situación la información
recabada correspondía en m ucho a esquemas formales o
estereotipos que los maestros consideran que son los que uno
espera recibir. El registro de los sucesos que pod íamos observar,
chocaba muchas veces con esta i nformación "formal". La
presencia constante en las escuelas y el hecho de que los
maestros dejaran de considerarnos un "pe ligro" para su trabajo
escolar, permitió ir ganando paulati namente su confianza
(aunque no en todos los casos). Esto abrió posibilidades de
presenciar cada vez más sucesos de la vida escolar y conseguir
más apertura y natura lidad en la relación y en los temas de
conversación.

Los datos recabados, heterogéneos, a veces

contradictorios, requirieron de varios n iveles de análisis, de
discusión colectiva en el equipo y de apoyo teórico que
permitieron ir atando los cabos sueltos y encontrar la
significación a sucesos a parentemente i ntrascendentes de la vida
escolar.

7 Me refiero a momentos de tensión sindical como los ocurridos en 1980-81 cuando

algunas escuelas de la zona participaron en ciertas actividades del movimiento
magisterial.

11
C. LAS ORGANIZACIONES SINDICALES DEL MAGISTERIO
EN LA ZONA DE ESTUDIO

En la zona estudiada, la mayoría de maestros se agrupa

en el SNTE que en el estado tiene dos Secciones: la federal y la
estatal . La adscripción de los maestros a cualquiera de ellas
depende del sistema administrativo al que pertenezcan. Existen
ta m bién otros dos sindicatos estatales afi l i ados a una
confederación obrera (CROM) que se mantienen como una
expresión h istórica de la fuerza de esta confederación en la
entidad y que agrupan a un muy reducido número de maestros.
El secretario general de uno de ellos explica el origen de esos
sindicatos de la siguiente manera:

"El único sindicato de maestros ( estatales) q u e existía en el

estado era el de la CROM, en el q ue hubo ciertos desajustes
políticos y sindica les que motivaron q u e un grupo de personas
considerara que ya no convenía a sus intereses permanecer ahí
y decidieron salirse y formar una Sección del SNTE".

Años más tarde (en 1 958) la Confederación tuvo otra

escisión, formándose otro sindicato de maestros estatales que
paradójicamente pertenece a la misma confederación:

"En un principio la CROM consideró que era difícil pues tenía la

incompatibilidad de no poder aceptar dos agrupaciones de las
mismas características, pero posteriormente aceptó la situación
y q uedamos registrados en la junta local de conciliación y
arbitraje." ( Sind. 38)

Existen entonces en la entidad tres sindicatos de

maestros estatales: dos de la CROM con una membresía
aproximada de noventa y seis y ciento ochenta y cinco maestros
respectivamente, y una sección estatal del S NTE que ag rupa a
más de mil docentes.

Cada uno de estos sindicatos representa una seria

amenaza para los otros, toda vez que la afiliación de los
maestros en servicio es vol untaria y pueden realizarse cambios
de uno a otro por decisión individual.

12
 Introducción

La Sección estatal del SNTE mantiene una permanente

campaña tendiente a aislar a los sindicatos de la CROM, con e l
fin d e q u e desaparezcan, y asimilar a sus miembros. Los
d irigentes del SNTE estatal afirman que las otras agrupaciones
están en proceso de extinción y que sus actuales miembros son
gente que por tradición y sentimentalismo permanecen a h í , pero
sin oportunidad de crecer, pues todas las nuevas plazas estata les
las controla el SNTE. El gobernador trata con este sindicato los
problemas económicos y de prestaciones, en tanto las otras
agrupaciones deben conformarse con lo obtenido por la Sección
del SNTE. Un maestro de esta Sección estatal comentaba :

" .. . estos sindicatos son producto de intereses políticos,

porque la CROM siempre quiere un diputado federal y tiene
varias presidencias municipales ... entonces a eso se d ebe su
permanencia". ( Sind. 13)

La visión de los d irigentes de estas agrupaciones es otra.

Cada una de ellas se plantea corno la a lternativa a la
antidemocracia, despotismo y d ivisionismo del SNTE . Niegan
que estén próximas a desaparecer y que no tengan alternativas
de crecimiento. Asimismo ven como positivo que el gobierno
estatal tenga tres presiones d istintas para resolver los problemas
económicos y laborales de los maestros. No tienen entre sus
planes fusionarse, aunque en ciertos momentos se unen para
presentar un frente común contra algunas decisiones del SNTE.

El punto de comparación para demostrar que su pol ítica

es correcta es siempre el SNTE; así, destacan la importancia de
que sus asambleas y congresos sean generales (con asistencia
de la totalidad de afiliados) y que ahí se decida el rumbo a segu i r
sin haber preparado l a s cosas antes:

"En cambio allá ( en el SNTE ) cuando se llega a la

asamblea ya se preparó todo de antemano, incluso los visitan
en sus casas para ganar el apoyo de los maestros . . . y no es
asamblea general, sino que se nombran delegados". (Sind. 38
secretario general sindicato C R O M ).

También destacan la autonomía que ejercen para tomar

sus decisiones en contraste con el SNTE que depende del
Comité Ejecutivo Nacional para actuar y sobre todo el poco

13
acercamiento que el SNTE tiene con sus miembros por e! hecho
de ser n umerosos, cosa que no sucede e n los sindicatos de la
Confederación .

Contradictoriamente a lo que pudiera esperarse, en los

sindicatos de la CROM hay una alta proporción de maestros
jóvenes que están ahí porque el sindicato les consiguió la plaza y
porque dicen estar a gusto con la forma como funciona su
organ ización:

"Estamos bien en este (sindicato], en primer lugar somos menos

¿verdad? pero tenemos más probabilidades de promociones . . .
en nuestro sindicato, la mayoría de gente s e conoce. . . Que yo
ya no q uiero estar ... (en una escuela], voy al sindicato . . . y fácil y
rápido le hacen su cambio . . . y en el SNTE no, ahí hay maestros
que se les han olvidado, están ocho, nueve, quince años en una
comunidad . . . y por más que pidan cambios . . [no se los dan).
Además. como aquí hay menos gente hay más posibilidades de
llegar a l a secretaría ... (a la dirección del Sindicato)". (E 4 m o . )

La existencia de estas agrupaciones plantea un problema

interesante de investigación, que en este estudio no fue
abordado, pues el interés fundamental es la construcción de
procesos y prácticas sindicales en el SNTE. Queda abierto, pues,
como un asunto de indagación posterior.

1. El SNTE en la zona de estudio. La Sección federal

Las secciones federal y estatal del SNTE son las que

agrupan a la casi totalidad de los maestros en la entidad
(alrededor de 4,000 federales y 1 ,000 estatales). ·Dentro de
ambas Secciones, y al parecer con mayor intensidad en la
federal , se han suscitado pugnas por el poder entre los d i rigentes
locales que, con los matices propios de la configuración reg ional,
han reflejado los conflictos por los que ha atravesado la d i rección
nacional del sindicato.ª Así, durante el "maximato" de Robles
Martínez en el Comité Ejecutivo Nacional (de 1 949 a 1 972) se
mantuvo también en la Sección federal de la entidad el
cacicazgo de un líder local: Antonio Mena . Mena, aliado a la
posición roblesmartinista, sostuvo durante años el control político

8 Ver apéndice, Bosquejo Histórico del SNTE.

14
 Introducción

de la Sección, colocando en los puestos clave de dirección

sindical a gente de su g rupo. Cuando en 1 972 es derrocada la
tendencia de Robles Martínez y depuesto Carlos Olmos
-secretario general del Comité Ejecutivo Nacional- por un g rupo
q ue posteriormente se llamaría Vangu ardia Revolucionaria, los
dirigentes seccionales en el estado se vieron oblig ados a tomar
posición frente a los nuevos acontecimientos.

El secretario general de la Sección federal en ese

momento era un miembro del g rupo menista y, consecuente con
su postura pol ítico sindical , se opuso en el IV Consejo Nacional
extraordinario al desconocimiento d e Carlos Olmos. Sin
embargo, poco tiempo después, ante la fuerza de la n ueva
dirigencia del SNTE, el secretario general en el estado decide
abandonar su filiación menista y aliarse a la nueva corriente, que
en el estado tomó el nombre de "Dignificadora". De esta manera
conservó su cargo y evitó ser desplazado.

Los menistas sufrieron un fuerte golpe al perder tanto el

apoyo pol ítico del Comité Ejecutivo Nacional, como los puestos
de dirección sindical en la Sección. La corrien te "Dig n ificadora",
identificada con Vanguard ia Revolucionaria , ha manten ido desde
entonces la secretaría general y ha buscado por todos los medios
aislar a la fuerza menista . Pero el grupo menista posee a ún
arraigo en algunas zonas a través de algunos simpatizantes que
influyen en la base y cuentan con respaldo para negociar
posiciones con el grupo en el poder dentro de la Sección.

Actualmente los menistas conservan algunas carteras de

baja jerarq u ía que han negociado en los Congresos locales
g racias a los delegados efectivos que logran ganar en las
delegaciones.

2. El grupo hegemónico en la Sección

La política que el Comité Ejecutivo Nacional puso en

marcha a partir de la constitución de Vanguardia Revolucionaria
consistió , entre otras cosas, en mantener contacto con la base
directamente y ponerse a las órdenes de los maestros para la
solución de sus problemas ad ministrativos y profesionales.

15
 La corriente "Dignificadora", que asume el poder de la
Sección federal en 1 972, se adhiere a Vanguardia Revolucionaria
cuando ésta se crea en 1 974. El ritmo de trabajo de los nuevos
dirigentes para "modernizar" su política y ponerla al nivel de la
política vanguardista del centro fue lento. Aparentemente lo que
en u n inicio cambió fueron sólo las personas, mientras que los
métodos de trabajo no se renovaron. Sin embargo,
paulati namente y sobre todo a pa rtir del movimiento magisterial
de la Coordinadora Nacional de Tra bajadores de la Educación
(CNTE), en 1 9 80-83, que tuvo alguna d ifusión en el estado, el
trabajo de los Comités Ejecutivos Seccionales empieza a adoptar
la n ueva política vanguardista. Con este propósito el Comité
Secciona! se da a la tarea de asistir en pleno a las asambleas
delegacionales en una actitud de apertu ra y diálogo, para que la
base pueda plantear sus problemas d i rectamente al secretario
general de la Sección. Estas acciones forman parte de la política
de los dirigentes seccionales para ganar la aceptación de los
maestros .

Otro aspecto de la política actual de la Sección es el

ofrecimiento de direcciones de escuelas o de cambios de centro
de trabajo "a uno mejor", a maestros considerados "problemas"
por su posición discrepante con el grupo vanguardista y por tener
influencia entre sus compañeros. Para ello puede utilizarse la
amenaza -velada o abierta- en caso d e que la oferta no sea
aceptada. Con esto se intenta si no atraer, por lo menos
neutralizar a estos maestros. En las zonas escola res que tuvieron
algún tipo de participación en el movimiento, se renovo la
práctica de nombrar representantes vanguard istas por escuela,
como una manera de reforza r el control sobre los planteles y de
reclutar nuevos cuadros para su corriente.

Aunque la Sección sindical y la Delegación de la SEP9

actúan generalmente de manera coordinada en la defensa de sus
propios i ntereses, en ocasiones se suscitan pugnas que
trascienden a la base. En n uestra entidad los dirigentes
sindicales lograron cambiar al delegado de la SEP "porque
obstaculi zaba las gestiones del sindicato". Para ello tomaron las

9 En el tiempo en que se realizó esta investigación, la representación de la SEP en el

estado era la Delegación General. Actualmente con las medidas de descentralización,
la Delegación se denomina Unidad de Servicios Educativos a Descentralizar (USED).

16
 Introducción

oficinas de la Delegación con el a poyo de d i rectores y

supervisores, grupo en el q u e se apoyan generalmente para
defender sus intereses ante las a utoridades de la SEP y ante los
mismos maestros.

3. El Comité Central de Lucha

El movimiento de insurgencia magisterial agrupado en la

CNTE también tuvo algunas repercusiones entre los maestros
federales en la entidad. Así surge el Comité Central de Lucha,
como una forma organizativa que i ntenta l levar adelante los
planteamientos de la CNTE. Se i ntegra principalmente por
maestros de secundaria y a lg unos de escuelas primarias. Aunque
este movimiento no se extendió en el estado, sí llegó a tener
mucha difusión y en a lgún momento contó con el apoyo de
varias escuelas para las actividades q u e ¡mputsaba: asambleas,
mítines, paros. Sin embargo, más allá de las simpatías que el
movimiento pudo haber despertado entre los maestros, no log ró
consolidarse. Los dirigentes del Comité de Lucha lo atribuyen a
dos causas: el control q ue los directores y los supervisores
ejercen sobre los maestros de primaria y la "falta de conciencia"
de los maestros del estado. En la act ua lidad este g ru po se ha
visto reducido a un pequeño número de maestros, identificados y
aislados por la dirigencia sindica l .

Control de autoridades laborales, redes de relaciones

personales o de parentesco, ofrecimientos administrativos a
cambio de adhesión sindica l son prácticas que conforman la vida
sindical del magisterio y que serán analizadas a largo del
presente trabajo.

17
 CAPITULO 1

LA CARRERA LABORAL Y POLITICO SINDICAL

EN EL MAGISTERIO

n el trabajo diario del maestro existe toda una red de

E relaciones y procesos que dan sustento a un cierto tipo de
practica laboral-sindical que se presenta como una unidad.
Destacar los constitutivos de esta red y su armazón no es fácil;
es necesario tomar en cuenta que se ha ido construyendo al paso
del tiempo, incorporando elementos históricos y actuales, e
incluyendo aspectos de la reglamentación oficial filtrados por
particulares reinterpretaciones y reformulaciones.

Una forma de acercarnos a la red de relaciones que se

establecen en el trabajo de los maestros es et seguimiento de sus
propias carreras.

Distinguimos analíticamente dos carreras: la laboral,

constituida por la serie de cambios y promociones dentro de la
estructura administrativa de ta educación pública, y la político
sindica l , constituida por los sucesivos puestos de representación
y dirección sindical. Sin embargo, en la realidad ambas carreras,
abiertas a un reducido número de m aestros, están entrelazadas,
de tal forma que una depende de otra .

A. LA CARRERA LABORAL

La carrera laboral es el camino seguido durante años de

servicio, en el cual se presentan diferentes opciones para
ascender dentro de la profesión magisterial. Este camino puede
ser variado y para la mayoría de maestros se restringe a realizar
su trabajo durante 30 años o más frente a un grupo, obteniendo
en este tiempo sólo el pequeño beneficio económico que se
otorga cada 5 años de servicio (compensación por quinquenio).

19
 Otros, sin embargo, ascienden en la escala laboral que
reglamentariamente va de director técnico a supervisor de
zona.1º Fuera de reglamento también se presentan otras
posibilidades que sin ser consideradas oficialmente como
ascensos sí poseen ese contenido dentro de los saberes
compartidos por el gremio, probablemente porque en la mayoría
de !as ocasiones son la antesala del ascenso formal. Me refiero a
comisiones en la Delegación de la SEP, en la dirección de una
escuela o como auxiliar técnico del supervisor.

La carrera laboral del magisterio está regida oficialmente

por el Reglamento de Escalafón de los Trabajadores al servicio
de la SEP 1 1. Este sistema contempla los mecanismos que deben
seguirse para dictaminar los ascensos de los trabajadores, que
sintéticamente consisten en la acumulación del puntaje necesario
para cambiar de categoría y la aprobación del ascenso -previo
estudio del caso- por una comisión, llamada Comisión Nacional
Mixta de Escalafón, integrada por la SEP y el SNTE. ' 2
Reglamentariamente, "El ascenso de los trabajadores se
determinará mediante la calificación de los d iversos factores
escalafona rios, que son : conocimiento, aptitud , disciplina,
puntualidad y antigüedad" (Art. 1 1 del Reglamento) .

La reglamentación que rige el proceso de ascenso no

tiene el peso de categoría absoluta y única en el ordenamiento
real de la carrera laboral. Es posible detectar, sin embargo,
cuáles de estos elementos "reglamentarios" se han incorporado
-y con qué peso- a los mecanismos reales de ascenso que
encontramos en la vida diaria de la escuela y al discurso que
sobre ellos manejan los maestros.

10
Estos son los niveles que requieren de un dictamen escalafonario en provincia. En
el D. F., existe además el Jefe de Sector.
11
"Se denomina escalafón el sistema organizado en la SEP para efectuar las
promociones de ascensos de los trabajadores de base y autorizar las permutas"
\Artículo 1 de las Disposiciones Generales del Reglamento de Escalafón).
2 "La Comisión Nacional Mixta de Escalafón es un organismo constituido de
conformidad con el Artículo 54 de la Ley Federal de Trabajadores al Servicio del
Estado; se integra en el presente con dos representantes de la Secretaría de
Educación Pública y con dos representantes del Sindicato Nacional de Trabajadores
de la Educación, quienes designarán de común acuerdo a un quinto miembro que
tendrá el carácter de Presidente Arbitro, pudiendo aumentar el número de
representantes de acuerdo con las necesidades del servicio". Reglamento de la
Comisión Mixta de Escalafón. Art. 1 4.

20
 La carre ra laboral y polftico sindical en el magisterio

En genera l podríamos decir que los maestros van

aprendiendo las reglas de cómo se hace carrera laboral en la
práctica misma, a partir de sus experiencias, sin tener más que
una leve referencia a la existencia d e una ley escalafonaria.
Saben q ue el trayecto no es lineal y que hay m1,.1chos factores
-principalmente pol íticos- q u e influyen en él: "(Para ascender)
hay dos vías, una es la legal y la otra es influencias y dinero." (E
7 mo.)

Estas dos vías señaladas por los maestros ni siguen

cambios distintos ni son excluyentes; en la realidad lo legal
funciona como sedimento que justifica la realización de la vía de
las influencias.

La legalidad, o lo q ue de ella se ha generalizado en el

conocimiento colectivo, se entreteje con una serie de prácticas,
concepciones y tradiciones laborales q u e van confonnando una
especie de escalafón de facto. Este es el que verdaderamente
funciona en las escuelas.

Para intentar ir desmadejando los componentes de este

escalafón de facto desde la óptica de lo cotidiano, convendría
profundizar en la concepción vertida por un maestro de grupo
sobre lo que es mejorar en la carrera magisterial: "Mejorarse es
ascender a director técnico, cambiarse a una escuela mejor, más
cercana, o dejar el g rupo." (E 1 4)

Por principio podríamos señalar q u e esta idea de mejorar

es distinta a la contenida en el reglamento de escalafón en donde
se contempla que: "Ascenso es todo cambio a una categoría
superior". En ese sentido, la concepción manejada por los
maestros engloba el ascenso a la categoría �uperior, pero
también el camino que necesariamente se debe seguir para .
llegar a ella, incorporando saberes y usos compartidos por el
gremio, y es en estos saberes y estas prácticas donde
encontramos la verdadera annazón de la carrera laboral en el
magisterio.

21
1 . . . . cambiarse a una escuela mejor, más cercana . ..
" "

Este paso, último mencionado por el maestro, es en

rea lidad el primero en la larg a trayectoria hacia la promoción
oficial a director técnico. Tiene como antecedente la memoria de
muchos maestros sobre su inicio en la carrera magisterial en el
estado; en épocas recientes existían todavía poblaciones
aisladas donde se mandaba a trabajar a los maestros de nuevo
ingreso. Esta situación al parecer ya no existe en la entidad; sin
embargo, existe la visión de escuelas prestigiosas, grandes,
completas, con infraestructura moderna y cercanas a los grandes
centros de población por un lado, y las de d ifícil comunicación,
pequeñas, viejas, deterioradas o unitarias, por otro lado.
Cambiarse "a una escuela mejor" significa trasladarse de este
último tipo de escuelas a las primeras. También puede significar
acercarse al lugar de origen o bien al lugar donde se tienen otros
i ntereses (estudios, familia, etcétera) .

Para los maestros de grupo, el cam bio a una escuela

mejor es considerado un derecho que se gana con los años de
servicio: "De jóvenes nos avientan a las rancherías, ya después
cuando estamos , . mayores nos traen dizq u e al centro". La
u bicación de un maestro en un tipo u otro de escuela se basa
también en el escalafón no escrito, específicamente en una
tradición laboral: se crean derechos al realizar (donde se
necesite) una labor que rescata el contenido social del trabajo
magisterial en las escuelas rurales. Frecuentemente cuando los
m aestros cuentan la historia de su inicio profesional hablan de u n
periodo d e trabajo intenso en u n a escuela aislada, refiriéndose a
él con orgullo y rescatando el valor social de su trabajo, "que sí
se aprecia y se ve", en esos lugares. Hay en su discurso un
reclamo por la falta de reconocimiento a su labor en las escuelas
u bicadas en poblaciones grandes. Aun así, ven su cambio a este
tipo de planteles como una mejora ganada a través del tiempo.

Pero ese "derecho" adquirido a través de los años de

servicio en zonas d ifíciles, pasa también por el tamiz de las
relaciones personales y fundamentalmente pol íticas, en tanto es
l a Sección sindical la que atiende los asuntos de cambios en las
escuelas y la que finalmente decide sobre ellos. De esta manera
hay maestros de muy reciente i ngreso que pronto obtienen su

22
 l.a carrera laboral y po!ftíco sindical en el magisterio

cambio a una escuela cercana y como contraparte maestros

viejos que reiteradamente solicitan su cambio sin obtenerlo.

2. "Dejar el g rupo ... ": la jerarqu ía interna en las escuelas

La organización formal de la escuela pareciera definir los

límites precisos de la actividad que corresponde desempeñar a
cada uno de sus integrantes: el director como encargado y
responsable del funcionamiento escolar y los maestros
responsables de sus respectivos g ru pos.

Al acercamos al funcionamiento diario de las escuelas,

encontramos que si bien esta organización administrativa está
presente, existen en el ámbito escolar una serie de relaciones
entre los participantes que van conformando un cierto tipo de
organización social interna. Esta organización tiene un anclaje en
reglamentaciones apropiadas y reformuladas al paso del tiempo,
vigentes ·en la tradición laboral aunq u e ya oficialmente
superadas. Es reforzada en lo cotidiano por saberes compartidos
por los maestros y el juego de las relaciones personales dentro
de la escuela . Es en este tipo de relaciones intraescolares donde
se va conformando la carrera laboral d e cada maestro y donde
cada uno va "ganando un lugar" en la jerarq u ía interna de la
escuela, generalmente con apoyo de la autoridad, pero en
ocasiones a pesar de ella.

De esta manera el g rupo asignado al maestro o la

comisión13 que desempeña no corresponden de ninguna manera
a una u bicación azarosa. Como autoridad inmediata, el director
juega un papel importante en la conformación y distribució n de
grupos y comisiones de la escuela, en tanto que tiene la
posibilidad de utilizar la org anización administrativa para
beneficiar a ciertos maestros o, por el contrario, perjudicar a
otros. La designación de grupos o comisiones, que por
reglamento corresponde realizar al director, constituye un
proceso en el que puede verse claramente el cruce de saberes
gremiales con el de relaciones i nternas. Los directores
mencionan el tipo de aspectos que toman en cuenta, de acuerdo
a su experiencia y conocimiento del personal para desig nar

13E n las escuelas, hay una serie de comisiones e n las que participan los maestros,
como acción social, cooperativa, aseo, deportes, etcétera.

23
grados o com1s1ones: la antigüedad, preparación, experiencia,
capacidades personales de cada maestro son señaladas como
criterios importantes. Pero las apreciaciones personales del
director no siempre coinciden con las de los maestros, quienes
consideran que en reiteradas ocasiones la organización del
trabajo en la escuela pasa por ciertos "favoritismos".

"La maestra a la q ue le dieron primero estaba muy enojada,

hasta l l o ró . . es que no es justo, no es justo lo que el director
.

hace. . . claro, como una no es de sus consentidas . . . " ( E 14 m a . )

A u n cuando los maestros reconocen que "por obligación"

deben atender cualq uier grupo, el grado o las comisiones que se
otorgan están cargados de significados referidos a la valoración
profesional que de hecho establecen una jerarquía interna: por
ejemplo, el asignarle el sexto año a un maestro es reconocerle
mayor ca pacidad y también la posibilidad de quedar como
responsable de la escuela en ausencia del d irector, lo cual lo
convierte de hecho en subdirector. Responsabilizar a un maestro
en la com isión de educación física le ofrece la posibilidad de
mostrar su capacidad en la organización de eventos y concursos
que, si bien dan prestigio a la escuela y al director, también
prestigian al maestro.

En otras ocasiones la ayuda consiste en asignar al

maestro un grado d e los considerados "fáciles" dentro de los
saberes gremiales (segundo o cuarto) , y con ese fin aliviarle la
carga de trabajo. Lo mismo sucede con la asignación de
comisiones como cooperativa, ahorro escolar, acción social, etc.,
las cuales, dependiendo de la situación concreta de la escuela,
pueden asignarse como estímulos o como represalias.

Al mismo tiempo que estos elementos funcionan como

prebendas, pueden funcionar como castigos en casos extremos,
aunque generalmente los directores tratan de mantener un
equilibrio y utilizarlos sólo para el mejor funcionamiento de la
escuela, é vitando al máximo las fricciones:

"En una escuela . . . hay muchos criterios, m uchas m aneras de

pensar, a u nos les parece bien, a otros mal . . yo he visto
maestros que le dicen al supervisor que. . . el director no lo

24
 La carrera laboral y político sindical en el magisterio

aprecia y por eso le dio primer año . . Afortunadamente aquí no

ha sucedido eso". (E 14 d i r. )

La prerrogativa del d irector sobre la carrera laboral de los

maestros se expresa también en el crédito escalafonario anual,
conocido entre los maestros como ficha evaluativa. La ficha
evaluativa es un documento en el cual e l director califica el
trabajo del maestro durante un año escolar. Los puntos que se
toman en cuenta son: conocimientos (preparación), aptitudes·
(dividida en iniciativa y eficacia), disciplina y puntualidad. Este
documento debe ser aprobado por el supervisor y por el
representante sindical de los maestros y sirve para aumentar el
puntaje escalafonario del maestro , que cada año debe l levar su
ficha a las oficinas correspondientes para que se integre a su
expediente.

La ficha tiene importancia entre q uienes aspiran a

concursar para su ascenso: "Yo tengo derecho a dirección
técnica . . . ahora fíjese, no es por nada, pero el año pasado tuve la
mayor puntuación de aquí" (E 4 mo.). Otros que no se i nteresan
en concursar escalafonariamente, manifiestan indiferencia ante
la calificación: "Yo con fichas de 720 puntos (máximo puntaje) o
no, sigo siendo el mismo" (E 1 4 mo.). De cualquier modo, esta
calificación marca diferencias entre los maestros, mismas que
tienen repercusiones en las relaciones internas de la escuela.

Además del papel q u e tiene el d irector en la organización

social de la escuela, la apreciación de los maestros sobre su
propio trabajo y el de sus com pañeros va marcando
diferenciaciones y jerarq u ías de hecho. En ocasiones aparecen
enfrentados en esta apreciación aspectos tales como preparación
y experiencia:

"Ahora q u e m e pongan a un maestro acabado de salir ( en tono

retador) y que nos pongan los dos en primero, a ver q uién
enseña primero a leer a los niños, verá cómo yo me lo l levo . . .
Pues aunque ellos hayan terminado y apenas tengan l o n uevo
en la Reforma Educativa, les falta práctica, y aunque yo no
tengo esa reforma, pues ya sé cómo entrarle" ( E 1 0 m aestro con
22 años de servicio, sin normal completa)".

25
 En otro caso, un maestro joven , recién egresado de la
Normal, que además estudia leyes en la Universidad estatal,
dice de sus compañeros:

" Los m aestros están muy atrasados . . . tienen mala preparación,

la mayoría ni siquiera tiene la normal y las ceremonias cívicas /y
la enseñanza/ se hacen como a ellos se las enseñaron sus
maestros y ya ve la edad (la edad de los maestros, que son
viejos en su mayoría). Aqu í en esta escuela hay u n maestro que
• pien sa que sabe mucho por su experiencia, pero yo considero
que está muy atrasado . . . si yo quisiera le podría enseñar en
cualquier momento cómo se trabaja . . . (pero d ice que no lo hace
para no tener problemas)." (E 10 mo. )

Esta situación es más patente en zonas rurales y

escuelas estatales en donde se encuentran tanto maestros viejos
con una preparación correspondiente a su época (primaria,
secundaria, Instituto Federal de Capacitación del Magisterio)
como maestros de generaciones más recientes que han cursado
la l i cenciatura ofrecida a maestros por la SEP o la Universidad
Pedagógica Nacional: "Hasta hace poco la mayoría era del
I nstituto Federal de Capacitación del Magisterio , ahora son una
mescolanza" (E 14 mo.).

Esto conlleva una dinámica en la que los maestros viejos

deben asistir a cursos de capacitación durante sus vacaciones
como una forma de sobrevivencia en el gremio, tanto para
conservar el lugar de adscripción como para reunir los requisitos
formales para ascender o jubilarse. Algunos de estos maestros
se resisten a tener que estudiar y, enarbolando su experi encia y
las relaciones construidas durante a ños de servicio, se sostienen
en su puesto a pesar de las críticas de sus compañeros de
trabaj o . Un maestro dice de su d i rector:

"El director no conoce los reglamentos . . . porque no estudió la

normal, sólo terminó el sexto año {de primaria). . . le falta
preparación" (E 4 mo. ), pero agrega que se mantiene en e!
puesto porque el supervisor es su a m igo.

Apropiándose de un d iscurso gremial, los maestros

manifiestan que todos tienen la misma capacidad y la m isma
obl igación de responder ante cualquier grupo y en cualquier
escuela, que el trabajo de una escuela es colectivo, etc. Pero en

26
 La carrera laboral y polltico sindical en e! magisterio

los hechos encontramos varios elementos que i m pl í citamente

llevan a una clasificación de !os sujetos: la escolaridad , el
sistema en que trabaja , que puede ser federal o estatal (éste
último considerado de menor rango por los maestros) , la edad ,
sexo y la ubicación administrativa (maestros de grupo, director,
supervisor).

La composición heterogénea del magisterio crea una

desigualdad real que se manifiesta en la jerarq u ía interna
informal de las escuelas, en donde cada maestro resuelve su
vida laboral de acuerdo con la situación concreta a que tenga
que enfrentarse y a sus propias expectativas laborales. Las
diferencias se marcan desde los m ismos docentes y conducen a l
aislamiento d e l sujeto y a u n a suerte de competencia interna.
Como resultado los maestros tienden a separarse en pequeños
grupos dentro de la escuela .

Frente a esta situación algunos maestros optan por la

indiferencia a lo que suceda fuera de su salón de clase. Dicen no
i nteresarse por los problemas de relaciones personales, porque el
magisterio no es su principal ocupación ya que tienen negocios u
otros empleos; esperan solamente el paso de los a ños para
lograr una jubi lación que les permita tener un ingreso extra y
dedicarse de l leno a sus otras actividades. Otros, principalmente
las maestras, dicen que prefieren refugiarse en su trabajo. Dan
por sentado que no les reconocen su labor y que sólo mejoran los
amigos del director o del supervisor ("amigos de bebida" d icen
algunas) . De hecho , en la zona de estudio son muy pocas las
maestras que llegan a ser directoras y a ú n menos, supervisoras.

Ante la problemática laboral, que se aborda de manera

ind ividual, los maestros que sí aspiran a ocupar otros puestos
encuentran como única posibilidad la de relacionarse con las
autoridades. Para ello resulta importante mostrar sus a ptitudes
admin istrativas o técnicas. Por lo tanto aspiran a un grado (60 .) o
comisión que se los permita . S u colaboración a la escuela se
extiende más allá del aula, en a poyo al trabajo de la autoridad
inmediata . Es de esta manera que pueden ser promovidos a
"subdirectores" de escuela (puesto no reglamentado ni
remunerado pero reconocido como jerárquico en la concepción
gremial) . Un director decía:

27
 "No nos permiten que haya subdirector en la escuela primaria,
porque hablando desde el punto de vista burocrático [significa)
pagar más sueldo pero el maestro . . (dice un nombre} hace el
... .

trabajo de subdirector en mi ausencia." (E 1 4 )

El siguiente paso en l a aproximación a l a s a utoridades

que determinan los ascensos es "dejar el grupo"; esto es posible
a través de la comisión corno auxiliar técnico del supervisor o
como colaborador de la delegación de la SEP. También se deja
el g ru po al obtener u na comisión sindical en la Sección. Asi , el
"dejar el grupo" es una posibilidad que depende del tipo de
relaciones que el maestro como sujeto particular vaya
construyendo con las autoridades administrativas o sindicales,
posibilidad que además puede servir como antecedente para
lograr un ascenso escalafonario.

Estas relaciones se construyen en el trabajo diario y

tienen como base la demostración de eficiencia en el trabajo
profesional o sindical. Adquieren especial peso la obtención de
buenos lugares en los concursos i nterescolares y zonales y la
colaboración que se preste al director o supervisor en las tareas
administrativas, con el consiguiente aumento de carga de trabajo
que esto le implica al maestro . 1•

3 . "Mejorarse e s ascender a director técnico ... "

Los anteriores "pasos" en la carrera labora l , la u bicación

en determinadas escuelas, grados o comisiones, y la posibilidad
de "dejar el grupo", son parte de lo que constituye el escalafón
real dentro del magisterio. En genera l son antecedentes
necesarios para mostrar las capacidades requeridas y establecer
las relaciones dentro de la burocracia y el sindicato que l levan al
nombramiento de director técnico.

El director técnico es aquél que tiene plaza como tal;

generalmente, es encargado de una escuela sin tener además la
función de ser maestro de grupo. Sin embargo, no todas las

" P. ej. Antes de que los supervisores pudieran designar oficialmente a un maestro
como su auxiliar, esta actividad la realizaba algún maestro de la escuela cabecera de
zona que el supervisor elegía. A éste le delegaba parte de su trabajo administrativo,
como el ir a dar recados a !as escuelas de la zona o recibir documentación a los
directores.

28
 La carrera laboral y po/ffico sindical en el magisterio

escuelas funcionan con director técnico; en su l ugar se comisiona

a un maestro como director. Desde la perspectiva de la ca rrera
labora l , la comisión como director de la escuela es en el
escalafón real otro paso previo al nombra m ie nto com o d i rector
técnico.

a) El paso a director técnico: director comisionado

La clasificación d e escuelas contemplada en la

legislación de la SEP n o establece parámetros claros acerca del
status de los llamados directores comisionados. No sólo eso sino
que n i siquiera son mencionados, parecieran no existir para la
reglamentación oficial . S i n embargo, u n acercamiento a las
escuelas permite advertir lo difundido d e la práctica. E n n uestra
zona de estudio más de la m itad de los directores eran
comisionados; entre los maestros de grupo una gran proporción
había desempeñado en algún momento de su carrera esta
función sin haber llegado n un ca el ascenso a d irector técnico.

E n la reglamentación se hace referencia a escuelas

i n completas y se les cataloga como "Escuelas que cuentan con
un m í nimo de dos maestros y máximo de cinco i ncluyendo al
director técnico con grupo a su cargo". Con esto, se da por
sentado que todo tipo de escuelas, completas e i ncompletas,
rurales y u rbanas, deben contar con un d irector técnico.

La práctica desmiente esta reglamentación :

generalmente e n l a s escuelas con menos d e siete maestros se
designa como responsable a un maestro con grupo. Este director
comisionado q ueda encargado de la escuela por ó rd enes del
supervisor, pero sin plaza de director d ictam i nada oficialmente .

La dirección comisionada podría considerarse, en la

mayoría de los casos, un espacio de prueba, cuyas reglas no
están escritas pero que son conocidas por todos los m aestros y
aceptadas implícitamente.

Es también una forma de hacer méritos labora les, pues

generalmente el comisionado debe ir a "levantar" la escuela
donde será director, lo que implica conseguir alumnos y local ,
realizar labor entre los padres y l a s autoridades m u nicipales para

29
consegu i r su apoyo y tratar q ue la escuela crezca lo suficiente
para que se justifique el nombramiento de un director técnico ahí.

Los directores comisionados son designados, en la

mayoría d e los casos, por el supervisor; desde aqu í podríamos
decir que empiezan a aplicarse los parámetros del escalafón real
en los criterios para su elección . Estos son , en primer l ugar, las
relaciones que el maestro mantiene con el supervisor, ya sea por
vía de las capacidades mostradas en su trabajo como maestro,
por afinidad política o por lazos de parentesco. Otro elemento
que al parecer es importante -pero no indispensable- es el de
años de servicio, requisito formal para cualquier ascenso. La
comisión a la dirección no es un ascenso en el sentido estricto de
la palabra; sin embargo, este elemento legal apropiado
colectivamente hace que se convierta en requerimiento
acostumbrado. Veamos un caso:

El director técnico de una escuela nombra sustituto a un

maestro de su confianza en tanto él piensa retirarse a corto plazo
del servicio. Este nombramiento es totalmente interno e i nformal .
Los maestros de la escuela no cuestionan la "herencia" del
puesto, sino la poca antigüedad del elegido, quien comenta:

"Orita tuve un disgusto, un problema, porque como soy nuevo

aquí, hay otros que ya tienen muchos años, /dicen/: 'pues por
qué me voy a quedar yo de director', pero a mí me
nombraron". (E 3 mo. )

Como comisionado en la dirección, el maestro dupl i ca su

carga de trabajo; por un lado resuelve todos los aspectos
administrativos de la escuela; por el otro, sigue trabajando con su
grupo y en ocasiones hasta con tres g rados al m ismo tiempo,
todo esto sin compensación de ningún tipo y también sin la
certeza de l legar a alcanzar verdaderamente el ascenso. Con
gran frecuencia, encontramos en las escuelas maestros de grupo
que en algún periodo fueron directores com isionados y que
hablan de la labor realizada con orgullo, pero a l m ismo tiempo
con una cierta queja ante la ausencia de reconocim iento a ella:

"Yo he sido director de escuela unitaria, también de primaria . . .

h e trabajado e n escuelas rur-ales, urbanas, incompletas . . . Ahora
me tien'en aquí ( de maestro de grupo) como un m ueble. En la

30
 La carrera laboral y polltico sindical en el magisterio

escuela unitaria el director es maestro con grupo y tiene que

vérselas con todos los problemas de l a comunidad, hacer
encuestas, alfabetización, higiene, salubridad . . . ". ( Entrevista
maestro viejo E 1 3).

También hay casos de profesores q u e habiendo tenido la

comisión por muchos años no pudieron obtener el ascenso por
no cubrir el requisito de preparación, maestros que en otra época
empezaron a trabajar contando solamente con estudios de
primaria y no continuaron estudiando y a los cuales la
modernización del sistema ha venido desplazando
paulatinamente.

Otros, sin embargo, tienen u n a carrera rápida; son

aquellos que conocen las reglas del j u eg o y las manejan con
eficiencia. El puesto de director técnico se "gana" (expresión de
un director), y este ganárselo parece tener dos vertientes. Por u n
lado, el esfuerzo dedicado a la ampliación d e l edificio escolar, la
eficacia en la captación de a lumnos y el prestigio que la escuela
va adquiriendo; por el otro, la consolidación de las relaciones,
fundamentalmente de tipo político, con el inspector o con los
dirigentes sindicales.

Como otro aspecto, habría que señalar q ue a nivel de las

escuelas se dan en ocasiones fuertes pugnas i nternas entre
varios maestros que aspiran al puesto de d irector comisionado y
el que está en la comisión. En esta l ucha interna se llega a
involucrar en ocasiones a padres de fam ilia o a otros colegas con
argumentos que van desde el poco trabajo realizado por el
comisionado, hasta su escasa preparación . Estos mismos
maestros reconocen verbalmente que la dirección comisionada
no tiene ventajas, pues no existe ni siquiera compensación por el
trabajo extra que se desempeña; sin embargo, la pelea que se da
pone de manifiesto el valor del puesto en el escalafón real.

b) El ascenso a director técnico

El puesto de director técnico es otorgado mediante un

d ictamen escalafonario emitido por la comisión m ixta de
escalafón. En esta comisión tiene u n fuerte peso la opinión del
sind icato, y las propuestas q u e impulsa son casi siempre
aceptadas; dichas propuestas generalmente son de m aestros q ue

31
además de cubrir los requisitos administrativos necesarios
(antigüedad, preparación, etc.) han demostrado de diversas
maneras su adhesión a la pol ítica sindica l .

También h a y maestros q u e ascienden por el i mpulso d e

l a SEP, sobre todo aquellos q u e a partir de sus relaciones con
ciertas jerarqu ías administrativas logran conseguir apoyos para
promover su caso:

"Toca la suerte que un hermano mio es Director de Educación

en el estado. . . y siempre ha venido ocupando puestos
importantes . . . y a eso se debe que le platico que me ofrecía el
ascenso. . . El más antes era inspector y me decía, vente de
directora" ( plática con maestra recién ascendida a directora) ( E
1 1 ).

Probablemente hay maestros q u e logran ascender sólo

por la vía de sumar puntaje escalafonari o , pero éstos son pocos y
los maestros lo saben cuando expresan : "Llegar a director es
cosa de pa�ancas", y agregan: "Hay maestros que con 5 años de
servicio llegan a directores técnicos, y los hay q u e se jubilan
como maestros de grupo". Tal vez por esto un maestro decía:

"Tengo 28 años de servicio, yo tengo antigüedad para ser

director técnico . . . nada más que no se ha podido, o más bien no
he querido ascender, porque los que ascienden tienen que
arrastrarse . . . y a mí no me gusta eso. . . no me arrastro ante
cualquier pendejo . . . con perdón suyo". (E 1 4 )

Una vez obtenida la plaza , e l director técnico debe iniciar

un largo recorrido de méritos laborales que le permitirán ir
ascendiendo de categoría aun dentro de l a misma categoría .
Esto es, a l igual q u e los maestros, los di rectores técnicos aspiran
a trabajar en una escuela mejor, pues el l ug a r donde están
asignados habla del progreso de su carrera; no es· lo mismo
trabajar en una escuela aislada que en la cabecera de zona que
se considera la antesala del ascenso a supervisor.

Las concepciones de los maestros q u e definen qué es un

d irector técnico, muestran algunos de los significados que tiene
este puesto en la escuela.

32
 La carrera laboral y pol/tico sindical en el magisterio

"Como es director técnico no tiene que trabajar, sólo supervisar

el trabajo de sus subordinados". ( E 3 mo. )

" Oirector técnico es el que está en su dirección". ( E 1 3 mo. )

"Un director tiene que ocuparse de la dirección administrativa de

la escuela, de la dirección técnica y de hacer labor social con la
comunidad, con la escuela y con las autoridades sobre todo". ( E
1 4 dir. )

A partir de las diversas concepciones tanto de maestros

como de directores y de las observaciones realizadas, podríamos
mencionar que el cargo de director va aparejado a la apropiación
de la idea de mando, a utoridad, control y organización; el director
técnico asume la responsabilidad del funcionamiento de la
escuela , del trato con los padres de fam i l i a , con los maestros y
las autoridades educativas más inmediatas. Estos son algunos
elementos comunes en el puesto de director, pero no por ello se
dan en todos los casos, en tanto que existen variantes históricas
y de formación que dan una a m plia gama de formas en las que
se asume estas posibilidades de mando, autoridad y
organización.

El director es quien da forma concreta en la escuela a las

disposiciones administrativas y al mismo tiempo quien sirve de
vínculo entre los problemas más inmediatos de los maestros y
las autoridades superiores. En este sentido, la relación que
establece con los maestros es importante para el cumplimiento
de las órdenes provenientes de la i nspección, mismas que él
transmite a l personal de la escuela. "Del director depende que no
haya d ivisión en la escuela", afirma un m aestro.

El director l lega al puesto con un cúmulo de experiencias

y saberes, construido en el trabajo d iario a través de sus años
como docente y de la a propiación de l as tradiciones
magisteriales. Conoce algo acerca del trabajo que le corresponde
realizar, aunque venga de l ugares apartados y distintos. En la
mayoría de los casos conoce personalmente a m u chos de los
maestros, pues en el ca mino de su formación ha coincidido con
ellos: en momentos diversos ha estudiado con a lgunos o le unen
lazos de parentesco, amistad o com padrazgo con otros; ha
trabajado en otros tiempos como maestro de grupo en la misma

33
escuela o zona escolar, o ha participado sindicalmente con otros
maestros. Utiliza estos saberes y relaciones gremiales en el
desempeño de su trabajo. En su relación como autoridad con los
maestros utiliza una gama de posibilidades, desde el ejercicio de
su autoridad para dar órdenes hasta el solicitar el apoyo de los
maestros a sus proyectos para la escuela:

"'El d irector ve la manera de q u e se lleven a cabo p o r diversas

formas las órdenes. . convenci m iento, invitación o
definitivamente cuando no da res u ltado ninguna de estas
formas . . . por escrito ya, oficialmente, vaya ... ( E. 1 4 dir. )

La experiencia adqu i rida en n u merosas comisiones

anteriores debe permitirle salvar las dificultades en el trato de los
maestros y controlar por diversas vías a su personal; este control
se extiende también al control político de los maestros de su
escuela, exigido a veces explícitamente por los mismos
supervisores. La influencia pol ítica que los directores pueden
ejercer so bre los maestros de su escuela los convierte en
personajes clave para la pol ítica sindical . Esta es una de las
razones por las que la dirigencia sindical maneja su intervención
e n la designación de directores como u n favor o concesión , en
l ugar de un derecho labora l . Con esto pretende comprometer a
los que han ascendido.

4. Llegar a supervisor, el ascenso más difícil

El maestro que llega a supervisor ha recorrido ya un

largo camino en la carrera magisterial. Ha pasado de maestro de
grupo a di rector técnico y en m uchos casos por comisiones de
diversa índole en la Delegación de la SEP o en el sindicato.

En el estado donde realizamos n uestro estudio hay

alrededor de 40 supervisores, de los cuales 30 son federales y 1 O
estatales. El ritmo de crecimiento de las plazas de supervisores
es muy l e nto: de 1 970 a 1 982 se crearon sólo 6 plazas federales
y 3 estatales.15 El crecimiento de plazas está relacionando con el
a umento de escuelas y de maestros e n el estado y con la

15 En 1 970 el número de supervisores federales era de 24, aumentaron a 30 en 1 982.

Los estatales eran 7 y en 1 982 llegaron a 1 0.

34
 La carrera laboral y polftico sindical en el magisterio

reestructuración administrativa de zonas escolares en donde la

tendencia es que el supervisor atienda cada vez menos escuelas.

I ndependientemente de los criterios administrativos, el

hecho que de todos los maestros del estado sólo 40 tengan el
puesto de supervisor sugiere la existencia de una selección muy
rigurosa junto con la presencia de m ú ltiples requisitos para
obtenerlo . Existen desde l uego los requisitos administrativos,
expresados en la acumulación del puntaje escalafonario, pero
junto a esto hay todo un camino de méritos laborales y de cultivo
de relaciones personales, fundamental mente pol ítico sindicales.
cuya consolidación permite l legar a supervisor. Esto es así por el
control que el SNTE ejerce sobre la designación d e estas plazas,
peleado y ganado a la administración SEP a partir del poder que
el sindicato ha consolidado al paso de los años.1ª E n ese sentido,
el cargo de supervisor se obtiene generalmente a partir del apoyo
sindica l , como un premio a los maestros que han tenido u n a
larga trayectoria de participació n sindica l y que han mostrado d e
diversas maneras s u adhesión a l a pol ítica del grupo d i rigente del
SNTE.

El supervisor tiene una com u nicación directa tanto con

los Directivos de la Delegación de la SEP como con los maestros
de base , lo que le confiere u n papel i m porta nte: por u n lado
recibe las di rectrices oficiales, y por otro se mantiene e n contacto
permanente con los problemas de fa labor escolar. La SEP le
otorga la función de orientar el servicio educativo en su zona y
también la posibilidad de vigilarlo, incl uso con u n cierto g rado de
coerción , pues puede aplicar amonestaciones y reportes a la
Delegación de Ed ucación sobre las "desviaciones" del personal
directivo y docente. La autoridad del cargo le permite también
incidir en aspectos importantes de la vida laboral del maestro, ya

16
La misma SEP reconoce que la asignación de plazas de supervisor es un problema
laboral: "La plaza de supervisor es de base y sujeta a escalafón, pese a que la Ley
F ederal del Trabajo señala que la función debe ser ejercida por personal de
confianza. Esto ha permitido la injerencia de las Secciones Sindicales en la selección
de supervisores". Informe de evaluación del proyecto piloto de m ejoramiento de la
supervisión de educación primaria escolarizada. SEP. Programa Elevar la C alidad de
la Educación para todos los niños. F ebrero, 1 980.

35
que tiene facultades para hacer propuestas de promoción y
17
cambios de di rectores y de maestros.

Por su experiencia en el á m bito magisterial, los

supervisores poseen un conocimiento d irecto sobre el trabajo que
se realiza en las escuelas y es este conocimiento el que le
permite adecuar las disposiciones adm i nistrativas para tornarlas
operativas en la práctica diari a , funcion ando como un filtro que
permite pasar hacia los maestros algunas órdenes, matizar otras
y aun bloquear algunas de ellas.

Las autoridades de la SEP requ ieren continuamente a los

supervisores para que en su carácter de intermediarios
comu niquen y exijan a los maestros el cumplimiento de algunas
disposiciones (campañas, programas, etc.). Los supervisores
aceptan la función sólo parcialmente; generalmente están
dispuestos a proporcionar toda la información estadística
requerida y a facilitar que las escuelas a su cargo participen en
los con cu rsos ordenados por la Delegación de la SEP, pero
'
tienden a oponerse a todo lo que su experiencia les m arca como
"trabajo extra de los maestros" , que si les es exig ido puede
acarrear su descontento. Por ejemplo, en una asa mblea de
trabajo con los representantes de la Deleg a ción y los
supervisores federa les, éstos se opusieron a i mpulsar la
partici pación de los maestros en el Plan Nacional de
Alfabetización:

"No sabemos p o r qué al maestro de base s e le debe estar a

cada rato molestando . . . es u n a cosa, es otra, es otra . . . N uestra
obligación son los niños, nada más". ( s upervisora).

" Permítanos que lo n uestro sea una m odesta co-la-bo-ra-ción

( remarcando las sílabas) pero no podemos llevar a cabo
n i n g u n a campaña porque sería estar fabricando más
a n a lfabetas (al distraer al m aestro de s u trabajo) . . . Nosotros les
vamos a reportar el censo de cuántos a n alfabetas hay en la

17 En el reglamento de escuelas primarias no se contemplan las funciones del

supervisor. Recientemente la SEP elaboró una "Guia del Supervisor" en el que
recoge algunas de las tradiciones del oficio, y de las funciones que de hecho realizan
los supervisores en un esfuerzo por reglamentarlas. Este documento se expidió "a
prueba" y aún no es vigente.

36
 La caffera laboral y po/ltico sindical en el magisterio

zona . . . Pero de q ue yo distraiga a mis maestros para ir a buscar

analfabetas, no lo voy a hacer". (supervisor).

Estas actitudes pueden darse en tanto los supervisores

conforman un equipo de trabajo q u e tiene la fuerza y los recursos
ya sea para obstaculizar o bien para i mpulsar las propuestas de
la Delegación.

En el estado d onde realizamos la i nvestigaci ó n ,

encontramos q u e en el g ru po de supervisores h a y varios q u e han
tenido cargos en la Secció n si ndical (incluso hay algunos ex
secretarios generales). Son éstos los que organizan al resto de
los supervisores para actuar como equipo frente a las
autoridades de la SEP . Tambi én hay un supervisor com isionado
como asesor técnico en l a Dirección de Educació n : "Es como un
representante que nosotros tenemos ahí, para que nos dé una
orientación, avisos, etc." (E 1 -entrevista con supervisor) .

El equipo de supervisores tiene una mesa directiva, cuyo

representante es un reciente ex secretario general del Comité
Secciona!. Este es el enca rgado de transmitir al Director Federal
de Educación las inquietudes o sugerencias del grupo de
supervisores.

El equ ipo de los supervisores se fortalece porque el

puesto de supervisor da poder frente a los maestros por las
posibilidades de i ncidencia en su carrera laboral (desde
promociones hasta sanciones) y ante las autoridades de la SEP
porque ellos representan una fuerza tanto por su papel de
mediación necesaria con los maestros, como por la posibiliáad
de actuar en bloque. En este sentido, la supervisión representa
para la dirigencia sind ical un puesto clave para controlar a los
maestros y para mostrar su fuerza ante las autoridades de la
SEP. Por este motivo, el escalafón real que permite acceder al
cargo está basado fundamentalmente e n la demostraci ó n , a lo
largo de los años, d e una auténtica d isciplina al o rganismo
sindical y de la construcción por esa vía de relaciones con los
d i rigentes del sindicato.

A las relaciones políticas se suman las cualidades

técnicas, es decir, la capacidad d e adaptación del maestro a las
exigencias de modern ización de la i nstitución escolar y sindica l .

37
El aparato sindical también busca atraer a aquellos directores
que se han esforzado por hacer buena carrera desde el punto de
vista técnico (levantar escuelas, etc.) . y que gozan de prestigio
como buenos maestros entre la base. De esta forma también
puede_n aceptar que asciendan maestros propuestos por la SEP
con base en méritos laborales. Sin embargo la relación sindical
en la mayoría de los casos es determ inante.

Un director nos comentaba sobre sus aspiraciones de

llegar a supervisor:

"Mi tirada es llegar a supervisor y creo que sí p u edo lograrlo,

porque tengo m uchos amigos entre los supervisores y en el
s i n dicato". ( entrevista director).

Los maestros consideran que el ascenso a la supervisión

generalmente es un premio a la disciplina sindica l :

"Los de la Sección dicen: debes estar con nosotros y

ascenderás, si no, no . . . ". (E 1 4 mo. )

Un maestro perteneciente a un equ i po opositor al

vanguardista nos comentaba el caso de un d i rector de la zona
que recién ascendió a supervisor y que reafirma la anterior
concepción:

" E l director de ( l a escuela cabecera d e zona) hace años fue un

compañero d e equipo, de trabajo nuestro ... nomás q u e él dio l a
m e d i a vuelta . . . S e v i n o e l problema este d e l magisterio e l año
pasado (se refiere al movimiento magisterial donde el equipo del
m aestro informante participó ). . . y é l se volteó . . . siguió
sosteniéndose de esa manera en su escuel a . . . y n o tardó
mucho . . . que ahora le dan la inspección " (E 1 4 )

E l largo trayecto d e l a carrera laboral e n e l magisterio ,

que alcanza u n o d e sus puntos más altos a l obtener e l puesto d e
supervisor, no termina ahí; una vez q u e se forma parte d e este
restringido grupo , se debe recurrir a multitud de recursos que son
los requisitos de la supervivencia en el equipo d e i nspectores.

El maestro que nos relataba el caso de su ex compañero

recién ascendido a supervisor, agregaba:

38
 La carrera laboral y polltico sindical en el magisterio

" El ins pector (de la zona) le dijo a . . . (el nuevo ascendido): Mira,
ahora ya vas a ser de los nuestros, del equipo de i nspectores. . .
ahora deja pasar unos d ías y ve a hablar con e l Director de
Educación, dile que nos cite, q ue haga una cita oficial y tú nos
dices en dónde . . . y ponte bien . . . haz un banquete para que estés
bien con nosotros los inspectores, de otro modo nomás te
vamos a estar fichando que tú no eres de los nuestros'.

E l maestro relata que el n uevo supervisor contestó:

"Bueno, pues esa puntada no me la sabía, pero si así se hacen

las cosas pues .. ¿ya qué me q ueda?" ( E 1 4 )
.

B . LA CARRERA POLITICO SINDICAL EN E L MAGISTERIO

Hablar de carrera sindical marca de entrada una división

entre los maestros, pues aunque todos tienen relación con la vida
sindical en tanto trabajadores miembros de un sindicato , hay
n iveles distintos en esa relación, de tal manera que no todos se
involucran con la misma intensidad en ese terreno.

La actividad sindica l , tal como está estructurada, cierra el

paso a la participación de u n gran n úmero de maestros. La
organización vertical del sindicato marca formalmente caminos
precisos por donde debiera n canalizarse las expresiones de l a
base (representantes sindicales de delegación, delegados a
congresos, etc.) que conforman las representaciones "legales"
reconocidas por la d irigencia sindica l . En ese camino sólo
transitan algunos, pues existe todo un filtro para controlar qué
sujetos pueden llegar a cargos de representatividad .

Se inicia así una división entre los maestros que forman

parte del sindicato, los q ue tienen algún cargo de representación
y los que no lo tienen, lo cual condu ce a la marginación en las
decisiones político sindicales de un amplio sector de los
maestros. Esta situación tiene su origen en las prácticas
sindicales existentes, legitimadas por un marco estatutario
restrictivo, que en los hechos confiere a los d i rigentes las
posibilidades de actuación y decisión a nombre de la base que
representan . Sucede así en todos los n iveles d e representación,
con más o menos éxito dependiendo de l a jerarq uía d e la forma

39
organizativa de que se trate (Comité Delegacional, Secciona! o
Nacional) .

Además de los puestos de representatividad , la actividad

sindical está basada en una red de relaciones que también
selecciona a unos pocos y margina a la mayoría de los docentes.
Tal vez por eso en la mayoría de los maestros parece existir la
concepción de que hay una oposición entre el trabajo docente y
la participación pol ítico sindica l ; esto llega a mostrarse en
frecuentes comentarios:

"Yo n unca fui política, me dedicaba a mi trabajo, me interesaba

l a escuela y el elemento niño, tal v ez por eso me tienen
relegada", dice una maestra con 54 a ños en el servicio . . . ( curso­
ECEP).

Además de ver como intereses incompatibles a la

a ctividad académica y la participación político sindica l , el
comentario de la maestra contiene un conocimiento sobre la
vinculación existente entre la participación sindica l y el éxito -o
no- de la carrera laboral.

Presentar el camino que se sigue en la c�mera sindica l y

los intereses que se juegan en ella implica considerar en primer
término su punto de partida: la escuela . Este es el espacio de
trabajo cotidiano donde el maestro va apropiándose
paulatinamente de prácticas, saberes, usos, procedimientos y
costumbres constitutivos del oficio, entre los que están presentes
todos los relativos a las relaciones sindicales.

La escuela es el sitio natural de confl uencia de los

maestros y de las relaciones entre com pañeros; dentro de ella se
forman pequeños grupos que tienen que ver con afinidades de
edades, de sexo. de trabajo común y de simpatías sindicales y
personales, todo esto mezclado, sin que podamos definir el peso
que cada uno de estos aspectos tiene en las relaciones
escolares. Las relaciones entre sujetos en la escuela son las que
facilitan u obstaculizan la carrera sindical de algunos individuos.
En esto juega un papel la o rganización interna de la escuela a la
que ya nos referimos, pues las jerarq uías que en ella se
establecen facilitan que ciertos maestros tengan influencia
político sindical entre sus compañeros: el estar catalogado como

40
 La carrera laboral y pofftico sindical en el magisterio

buen maestro da autoridad a las opiniones sindicales, lo m ismo

que ser subdirector o di rector, o tener buenas relaciones con el
su pervisor y los líderes seccion ales.

Al parecer, tam bién i nfluyen ciertas particularidades del

sujeto que le facilitan su incorporación a la carrera pol ítico
sindical, como el hecho de tener facilidad de palabra, hablar en
juntas escolares o de zona , tener simpatía y a mistad entre sus
colegas, etcétera .

Es en la escuela donde destacan ciertos maestros, los

posibles cuadros, que con base en el a poyo y relaciones q u e
tengan con sus compañeros y l a s autoridades s e inician en la
carrera sindica l . Esto se cruza con la existencia de
agrupamientos informales de carácter pol ítico sindical: los
equipos políticos. ·

1 . Los equipos político sindicales

"Si a usted le i nteresa lo sindical, vaya a la escuela X, con el

maestro . . . él le puede dar m ucha i nformación porque es de
nuestro equipo." (E 14 mo.)

La pala bra "equi po" aparece con sta ntemente cuando se

habla con maestros que tienen u n cierto grado de participación
sindical; ésta remite a un agrupamiento informal para h a cer
política sindical en el magisteri o . Los "eq u i pos" están constituidos
por maestros de distintas escuelas que se agrupan alrededor de
ideas e intereses sindicales comunes; también tienen u n peso
i m portante los intereses y expectativas de cada sujeto y los
compromisos que establece cotidianamente.

Si bien la conformación de los equ i pos está íntimamente

relacionada con \a situación política general del sindicato, la
participación de los sujetos que los i ntegran pasa por u n
entramado de relaciones personales que incluye el haber
establecido contacto en épocas de estudiante, hasta el tener
l azos de amistad o de tipo fam iliar. La identificación política en el
periodo estudiantil , prolongada a la vida laboral, lleva en
ocasiones a una identificación por generaciones, que se refleja
en la conformación de los equ i pos, en tanto j uegan un papel
i m portante los intereses laborales que se comparten en u n a

41
trayectoria común (probabil idad de ascenso a director técnico
después de ciertos años de trabajo, jubilación a los 30 años de
servicio, etcétera) .

El pequeño n úmero de maestros que hay en el estado

facilita la formación de los equi pos sobre esta base de
relaciones, pues la mayoría se conocen: son amigos, compadres,
parientes, han trabajado juntos en alguna escuela, viven en el
mismo barrio o pueblo, etc. , lo que permite un conocimiento de
sus puntos de vista y posturas sindica les: "como somos poquitos,
nos conocemos bien y podemos organizarnos mejor".

La existencia de los equipos no es autónoma; esta l igada

al movimiento de corrientes existentes en el seno del sindicato.
La dominancia de algún grupo en la cúpula d i rigente nacional
extiende su influencia a las Secciones estatales y a las zonas
delegacionales que las conforman. Pero al mismo tiempo, las
particularidades regionales hacen que esta i nfluencia adquiera
matices propios. La pugna por el poder dentro del propio SNTE
ha conducido a l uchas entre fracciones, en ocasiones
encarnizadas; éstas también suelen reflejarse -con ritmos y
tiem pos diferentes- en las diversas secciones estatales y aun en
las escuelas.

El ascenso de Vanguardia Revolucionaria como grupo

hegemónico en el sindicato tuvo sus repercusiones regionales en
el desplazamiento de viejos grupos formados al cobijo de los
antiguos dirigentes y en la conformación de otros apoyados por la
tendencia que ascendía a la d i rigencia . Pero si bien los dirigentes
se ca mbian a partir de una lucha de cúpula, q ueda su i nfluencia
en las bases sobre las que sustentaban su fuerza: directores o
inspectores a los que ellos habían promovido y que tienen
ascendente en su escuela o zona, maestros que mantienen
alguna relación con los anteriores dirigentes, etc. Por su parte, el
nuevo grupo que asciende también tiene su esfera de i nfluencia
que se refuerza y crece precisamente a partir de su posición de
poder.

En la entidad encontramos también la presencia del

movimiento magisterial surgido en 1 979 y agrupado en fa
Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE)
que, a ú n de manera incipiente, permitió la agrupación de viejos

42
 La carrera laboral y pol/tico sindical en 111 magisterio

luchadores y maestros con ideas comunes sobre la necesidad de

cambio y renovación d e prácticas sindica les. Todas estas
tendencias encuentran su expresión organizada en los "equipos"
que se forman en las escuetas y zonas a partir de diferentes
planteamientos sindicales.

La pertenencia a d eterminado equipo no implica , sin

embargo, un compromiso para sie mpre con él; la tabor por atraer
cuadros de un equipo a otro es continua. Esto también tiene
niveles que dependen del a poyo institucional, tanto de tas
autoridades escolares como sindicales con que cada grupo
cuente. Así, los equ i pos identificados con Vanguardia
Revolucionaria tienen mayores facilidades para esta labor en
tanto su presencia es la única reconocida como "legal" y cuentan
con el apoyo infraestructura! del sindicat.o . Por el contrario, los
considerados disidentes son hostilizados de maneras diversas
tanto por directores e inspectores como por los d irigentes
seccionales.

Además del apoyo de las autoridades, los equipos

vanguardistas pueden disponer de concesiones para los sujetos
en qu ienes se interesan , q u e van desde p uestos de
representatividad en la delegación y el cambio a una escuela
mejor hasta . el ofrecim iento de algún ascenso. Un maestro que
participaba en un grupo opositor al vanguardista, nos informaba:

"El director de la escuela me d ijo que la secretaria general de la

delegación le pidió que intercediera conmigo porque yo no soy
de ellos. . . El director me dijo: La maestra me pidió que hablara
con usted para que colaborara, para que trabajara con eilos; si
lo hace incluso en la nueva delegación sindical le pueden dar
una comisión." ( E 14 mo. )

Los maestros identifican a q uienes participan en los

equipos como "los políticos", es decir, gente que trabaja de
manera organizada en la política sindical, aunque también
distinguen los intereses puestos en j uego e n esa participación. Es
precisamente en las agrupaciones de "los políticos" donde se
forman y surgen los sujetos que serán impu lsados por sus
equipos para ocupar puestos de representatividad sindical, lo
cual constituye un primer paso en la carrera pol ítico sind ical en el
magisterio.

43
2. Los puestos de representatividad sindical

La representatividad legal abre espacios de expresión

inaccesibles al resto de los maestros, ya que como mencionamos
anteriormente, la dirigencia sindical sólo reconoce como
interlocutores a los órganos constituidos estatutariamente.

La fuerza de los grupos políticos se mide por el n úmero

de representaciones que logren ganar en las zonas escolares,
pues estos representantes serán los voceros de sus
planteamientos hacia los maestros y en los d iferentes eventos
sindicales donde son convocados. También el reparto de carteras
o COfT1isiones a nivel seccional está en relación directa con el
número d e zonas donde cada grupo influye por medio de sus
representantes. De la lucha de intereses d iferentes se concluye
que los puestos de representatividad sindical son de vital
i m portan ci a para los distintos grupos pol íticos y que para
ganarlos se genera una lucha entre las d iferentes posiciones.

En las zonas los puestos de representatividad más

peleados son funda m entalmente dos: el Comité Delegacional y
los d e legados a Cong resos seccionales.

a) El Comité Delegacional, primer escalón de carrera

político sindical

"Esta es una escuela sindical, para llegar a puestos se necesita

que trabajen . . . se debe empezar por ocupar un puesto desde
abajo, y asi poco a poco se va subiendo." (E 14 mo. ) 18

El Comité Delegacional es un "puesto d e abajo" entre los

órganos sindi cales reconocidos estatutariamente. Constituye el
primer eslabón de una cadena de representaciones sindicales
cuya jera rquía más alta -es el Congreso Nacional. (ver cuadro 3)
'
El Comité Delegacio nal está integrado por maestros de
una zona sindical que son elegidos en asam blea general como
representa ntes de todos los maestros d e la delegación dura nte

18 Entrevista con un maestro acerca de su punto de vista sobre la pol ítica sindical. Él
le atribuye esta respuesta a un director de educación cuando le comentaba que los
dirigentes sindicales ocupan cargos durante mucho tiempo.

44
 La carrera laboral y polltico sindical en el magisterio

dos años; estos representantes continúan desempeñando su

trabajo en el aula y atienden los asuntos inherentes a su cargo en
sus horas libres o bajo permiso de abandonar l a escuela por
cierto tiempo, que debe otorgar el s u pervisor de zona y el
director de la escuela o directamente la Sección sindica!.

Los Comités Delegacionales tienen una estructura

jerárquica y piramidal (como todos los organismos del SNTE) ,
(ver cuadro 4) de tal manera que aunque están constituidos por 5
puestos o carteras y un número no definido de comisiones. la
organización del trabajo y la responsa bilidad del mismo se
delega estatutariamente -y en muchos casos en los hechos- en el
secretario general.

Llegar a u n Comité Delegacional implica u n paso en la

carrera político sindical i niciada en la escuela a partir de las
relaciones con los compañeros, con las a utoridades y con los
equipos pol íticos.

Los maestros que participan en un Comité Delegacional

han tenido de alguna manera un papel destacado en la zona o en
su escuela , ya sea porque n uclean a los maestros de su plante l ,
porque forman parte d e algún equipo político que realiza trabajo
en la zona, porque se manifiestan en las asambleas o porque son
gente cercana al supervisor.

Si bien los Comités Deleg acionales están muy

restringidos en cuanto a su capacidad de acción por los estatutos
sindicales, son la i nstancia organizativa más cercana a la base y
por lo mismo cuentan con la posibilidad de comu nicación directa
con los maestros, con las a utoridades i nmediatas de la zona y
con los dirigentes Seccionales.

La investidura sindical da rango ante los compañeros y

ante las autoridades; estas ú ltimas asumen u n trato diferencial
ante los representantes, concretamente hacia el secretario
general, considerado "la cabeza" del Comité , para atraerlo y
convertirlo en un factor de equilibrio en la zon a escolar.

45
 Cuadro 3

ORGANOS DE GOBIERNO DEL SINDICATO"

NACIONAL DE TRABAJADORES DE LA EDUCACION

CONGRESO NACI ONAL

CONSEJO NACIONAL

COMITE EJECUTIVO NAC IONAL

COMITE NACIONAL DE VIGILANCIA

CONGRESO SECCI ONAL

PLENO DE R E P RESENTANTES DE
C O M I TES EJEC UTIVOS DELEGACIONES

COM ITE EJECUTIVO SECC I O NAL

ASAMBLEA DELEGAC IONAL

COM ITE EJECUTIVO DELEGAC IONAL

*Artículo 37 Estatutos del SNTE

Cuadro 4

COMITE EJECUTIVO DELEGAC IONAL*

SECRETAR IO GENERAL
1
SECRETARIO DE ORGAN IZACION
1
SECRETARIO DE TRABAJOS Y
CONFLICTOS
1
SECRETARIO DE F I NANZAS
1
SECRETARIO DE ACC I O N Y
ASISTENCIA SOC IAL

*Artículo 43 Estatutos del S N T E

46
 La carrera laboral y polftíco sindical en el magisterio

Dependiendo de los i ntereses de los sujetos ubicados en

estos cargos, pueden aprovechar l as ventajas propias del puesto:
un maestro que llega a la Secretaría General de la delegación
tiene, por la cercan ía con las a utoridades inmediatas y con los
dirigentes seccionales, la posibilidad de promoverse tanto
laboralmente (mejorar la escuela o ascender) como en su carrera
sindical (ocupar varios cargos sindicales en la zon a o aun en la
Sección) . Un maestro lo expresa de la siguiente manera:

"El secretario general en la primera oportunidad q ue tiene busca

mejorarse, primero se beneficia él. . . S i se lleva bien con el
inspector es el primero q ue se l leva la dirección técnica, o se
cambia a una escuela mejor''. ( E 1 4 )

E l trabajo en e l Comité Delegacional ofrece posibilidades

de destacar en la labor pol ítica sindical, de demostrar su trabajo
ante la Sección y de afianzar vínculos con los dirigentes
sindicales, lo cual permite a a lg unos sujetos seguir ocupando
puestos de representatividad sindical y proba blemente, más
adelante, ser llamádos a ocupar alguna com isión e n la Secci ó n .
E s en este sentido q u e el cargo puede s e r considerado "escuela
sindical" y el pri mer paso en la consolid ación de una carrera
pol ítica.

Sin embargo, no todos los maestros que forman parte de

un Comité Delegacional o que son secretarios generales de él
consolidan necesariamente una carrera política. El puesto
representa una probabi lidad de hacerlo, pero en la realidad se
concreta en muy pocas ocasiones. En general, la partici pación
como i ntegrante de un Comité de zona da oportunidades de
vincularse con los directores, el supervisor y los dirigentes
sindicales, y es este vínculo el que los sujetos i nteresados
pueden aprovechar para impulsa rse en su carrera sindica l .

b) Los Delegados

Ser nombrado delegado i mplica llevar a un congreso la

opinión de los maestros de u na deleg a ción en u n n ú mero
aproximado de 1 00 miem bros del sindicato por cada delegado.
Implica también ser conocido y apoyado por los maestros o ser
impu lsado por algún equipo político.

47
 En el nombramiento de delegado se cruzan también los
intereses pol íticos de las diferentes corrientes que existen en el
SNTE, pues los congresos representan una posibilidad más de
medir la fuerza de las tendencias de acuerdo al número de
delegados de cada una para apoyar su posición. Esta situación
genera q u e los nombramientos de deleg ados en las zonas se
conviertan en un filtro para que a los congresos llegue gente que
apoye los planteamientos del grupo hegemónico en el sindicato.
Probablemente por este motivo, es común que vayan corno
delegados un buen número de supervisores; un maestro decía ai
respecto:

"A un congreso van los inspectores, ¡el congreso está l leno de

i nspectores' , y nosotros no podemos oponernos {a que se elij a),
si uno habla en contra ya se echó encima a l i nspector." (E 14)

La representatividad de delegado es pasajera y concluye

cuando termina el evento para el cual se fue elegido. Por lo
mismo la posibilidad más inmediata que brinda el nombramiento
es la eje entablar relaciones con los dirigentes que pueden servir
tanto para la ay1,Jda a algunos problemas inmediatos y personales
(préstamos, d otación de vivienda, etc. ) corno para impulsarse
·
po fítica m ente. Esto lo saben los maestros, así corno también
saben de las maniobras que existen en los congresos para
cooptar delegados. "En los congresos a placan a los delegados,
casi todos van a levantar el dedo" (E 1 4 mo.). Por este motivo
una de sus exigencias es que se debe nombrar gente "que no se
venda, capaz de no morderse la lengua y llevar n uestros
planteamientos al congreso".

Para la mayoría de los delegados, l legar a un congreso

puede significar una ventaja personal; uno de ellos comentaba:

" Es que conviene estar ahí. .. Yo fui delegado a l congreso de

Chetumal. .. nos dieron hotel, había una vitrina con vinos, todo a
cuenta del sindicato. Entonces dijimos: Aqu í no nos vamos a
tomar u n presidente, me tomo un cogñac . . . no nos cuesta {se
ríe). Por ejemplo, unos compafieros míos acaban de ir a
C hiapas a dirigir unas asambleas delegacionales, les pagaron ·

gastos, hotel y pasajes de avión. . . así sí conviene. Antes le

entraba uno sólo porque lo comisionaran, por dejar de trabajar,
pero a hora . . . " ( Entrevista con un comisionado en la Sección
estatal del SNTE) (S. 1 )

48
 La carrera laboral y po/ftico sindical en el magisterio

Cruzados con los i ntereses políticos del grupo

hegemónico del sindicato, están los personales de cada sujeto
que participa en la carrera pol ítico sindica l . Estos pueden incluir
el de mejorarse en su situación labora l , o bien promoverse a
partir del apoyo del SNTE para iniciar una carrera pol ítica de otro
nivel.

3. Los puestos políticos en el Sindicato

La posibilidad de ocupar puestos políticos de más alto

rango se da a partir de la participación sindical en las escuelas.
E l maestro que e ntra a esta dinámica , se i nicia en un "puesto de
abajo"; como representante de zona o delegado, para
posteriormente -a partir de las relaciones que en su actividad
sindical pueda construir-, llegar a la Sección, primero en calidad
de comisionado o auxiliar y paulatinamente ir ascendiendo de
jerarquía (si la capacidad y el apoyo político lo permiten). Por
regla general los maestros que llegan a ser comisionados en la
Sección ya no salen de ahí, pues van ocupando diferentes
cargos hasta llegar (en algunos casos) a la secretaría general
(ver cuadro 5) . Después de la secretaría genera l , en la Sección
aparecen tres posibles cam inos: ser nombrado supervisor de
zona, ocupar una cartera en el Comité Ejecutivo Nacional del
SNTE o ser promovido con el apoyo de la Sección a un puesto
político de carácter más a mplio como el de diputado estatal o
federal.

Estos tres caminos no son excluyentes, encontramos el

caso de un ex secretario general q ue era supervisor y diputado al
mismo tiempo; también el secretario general en funciones
ocupaba simultáneamente una cartera en e l Comité Ejecutivo
Nacional .

Sin embargo, .estos son caminos accesibles sólo a unos

cuantos; la mayoría se q ueda en puestos intermedios o en los
puestos de representatividad en las zonas escolares, obteniendo
por esta participación sólo ventajas individuales. Por su parte, los
maestros saben de los intereses pol íticos y personales que se
juegan en la participación sindical; como expresaba uno de ellos:

49
 Cuadro 5

COMITE SECCIONAL"

SECRETARIO GENERAL
1
SECRETARIO DE ORGANIZAC ION Y PROPAGANDA
1
SECRETAR IO DE TRABAJO Y CONFLICTOS
PREPR I MARIA Y PRIMARIA
1
SECRETARIO DE TRABAJO Y CONFLICTOS
DE POST-PRIMAR IA
1
SECRETARIO DE ACC I ON Y AS ISTENCIA SOCIAL
1
SECRETARIO DE F INANZAS
1
SECRETARIOS DE CREDITOS DE LA VIVIENDA
1
SECRETARIO DE RELACIONES
1
SECRETARIO DE PENSI ONES Y JUBILACIONES
1
SECRETARIO DE ORIENTAC ION
IDEOLOG ICA Y SINDICAL
1
SECRETARIO DE ASUNTOS PROFESIONALES
1
SECRETAR IO DE PENSIONADOS Y JUBILADOS
1
SECRETARIO DE ACTAS Y ACUERDOS

*Art. 55 Estatutos del SNTE.

M.: "Secretario de la Sección que sale, ocupa una d iputación

estatal".

Ent.: " ¿Han tenido diputados en el estado que fueron

secretarios generales?"
M.: "Sí. . todos, desde . . . ( dice nom bres), todos han sido
.

diputados . . . salen de secretarios generales a ocupar un

50
 La ca"era laboral y polltico síndica/ en el magisterio

puesto en el gobierno. . . ahí están, es el h ueso que les

dejan . . .
".

Ent. : "¿Y cuando terminan de diputados, qué hacen?".

M.: "Pues van ocupando un puesto en el gobierno . . . director. . .

o inspector. . y es una gavilla que viene por ahí." ( E 1 4 )
.

C. CARRERA POLITICO SINDICAL, ¿CONDICION DE

AS CENSO LABORAL1

Al reconstruir por separado la carrera laboral de los

maestros y la carrera pol ítico sindical aparece continuamente la
superposición entre una y otra . Las "mejoras" en el trabajo de l os
maestros dependen en gran medida de la relación con la Secci ó n
sindical y de los compromisos políticos que ésta conlleva .

"Aq u í todos quisieran estar bien con la Sección para

lograr un ascenso", dice un maestro y con diversas variantes esta
concepción aparece continuamente cuando los · maestros hablan
de los mecanismos necesarios para ascender en su profesió n . Se
remiten con frecuencia a la i mportancia que tiene el apoyo
sindical para mejorar laboralmente como parte del camino que se
debe recorrer junto a la vía burocrática y escalafonaria
obligatoria.

Este es ya un saber compartido, construido por el gremio:

la imbricación administración sindicato en el sistem a
escalafonario y e l mayor peso que tiene este último en las
decisiones de ascensos.

Para acercarnos a ver los mecanismos que vinculan las

dos carreras en la vida cotidiana resultan significativas las
historias laborales de cuatro m aestros: sus historias i ndividuales
de trabajo no se presentan como una particularidad irrepetible,
pues dentro de estas particul a ridades encontramos elementos
constantes o significativos q u e nos permiten trascender la
historia singular para analizar el amplio movimiento que sigue l a
carrera laboral y la incidencia q u e tienen los factores político
sindicales en ella.

51
1 . El ascenso como una forma de clientelismo sindical. El
maestro Enrique

El maestro Enrique tiene veintiún años de servicio; los

últimos catorce los ha cubierto como director de escuela. Su
trayectoria de director se inicia como la de muchos, "levantando
una escuela, comisionado por el supervisor'' ; esto es, ir a u n
lugar donde no existe escuela y crearla en todos l o s aspectos
necesarios: conseguir alumnos y loca l , rea l izar durante un cierto
tiempo (el necesario para que la escuela se consolide y adquiera
prestigio) el trabajo más pesado : trabajar con varios grados a la
v�z. atender el renglón administrativo de la escuela y realizar,
por las ta rdes, actividades sociales entre la comunidad con
objeto de ganar su apoyo.

En este caso no se supo en q u é momento preciso

obtiene el dictamen como director técnico. No es claro q ué otros
elementos además de su buen trabajo como comisionado
jugaron en ese hecho . Si n embargo , hay i ndicios: el supervisor
apoyaba plenamente al director, además, éste recientemente
había cursado la licenciatura en educación primaria. Es el
momento del cruce de lo legal (acumulación de puntos
escalafonarios) con otro tipo de apoyo (no queda claro si es
sindical o administrativo) .

Llega como director técnico a una escuela grande, que

tiene posibilidades de pasar a ser una de las m ás prestigiosas en
la zona escolar: cuenta con edificio n uevo, está en un centro de
población importante, tiene dos grupos de cada grado y doce
maestros.

El director, a poyado en esa infraestructura , orienta el

trabajo con miras a q ue su escuela se convierta en una de las
mejores; i nicia así una competencia con las otras escuelas de la
zona para obtener buenos l ugares en los concursos de todo tipo
que la inspección escolar organiza. La escuela se va l lenado
. . paulatinamente de trofeos, como resultado de un trabajo conjunto
en donde participan tanto maestros como padres de familia, pero
donde el director aparece como responsable . Así, el prestigio de
la escuela se incrementa al mismo tiempo que el del director.

52
 La carrera laboral y polftico sindical en el magisterio

El director pone en j uego en la realización de su trabajo

los conocimientos adquiridos a lo largo de su carrera sobre lo que
es ser un d i rectivo capaz: detectar las a ptitudes de su personal
para colocarlo en la comisión más adecuada a ellas, danes e l
grado q u e mejor s e acomode a s u s capacidades, cultivar buenas
relaciones con los maestros sin perder su jerarq u í a , llevar el
archivo y la documentación en orden y al corriente, etc. ,
elementos todos que lo u bican como u n director "eficiente" de
acuerdo con los criterios que la modernización d e las escuelas
requiere.

En la pol ítica sindical participa con el equ i po político de

los menistas.19 No lo hace como dirigente del grupo, sino como
simpatizante y tal vez por compromiso, pues este grupo estaba
en la dirección sindical cuando el maestro fue ascendido a
director.

Pero , hay otras razones para que el d irector se

identifique con este grupo o positor, mencionadas por él mismo;
d ice que tiene pésimas relaciones con el secretario general de la
Sección, que es de su m ismo pueblo y además "primo carnalito
m ío", a causa de las ofensas que le h izo a su familia:

"Yo res pondí violentamente una vez cuando ya estaba cansado

de humillaciones ... Ya estando caliente no se mide u no . . . dicen
que el valiente vive h asta que el cobarde qu iere y aquí ellos
. . .

eran los fuertes, ofendieron, maltrataron a m i madre." (E 1 4 )

Seguramente existen otras razones además de u n a

identificación con planteamientos políticos y relaciones o
amistades personales; pero también es evidente el papel que
j uegan las d ificultades fam i liares en su adhesión á esa corriente .

En la zona donde labora hay también algunos maestros y

directores "menistas"; con ellos trabaja como equipo político.
Este trabajo sind ical se toma conflictivo cuando la d irección de
su grupo decide aliarse al Comité de Lucha Estatal ,2º para llegar

19 Grupo de dirigentes que fueron desplazados del poder en la Sección sindical en

1 972. Su líder era Antonio Mena, de ahí que a todos sus simpatizantes se les
identifique como menistas.
20
El Comité de Lucha Estatal es un grupo identificado con el movimiento magisterial
independiente de la CNTE.

53
por esta vía al congreso Secciona! con u n a fuerza suficiente que
les permita negociar posiciones en el Comité Secciona!. A partir
de este acuerdo, los i ntegrantes de a mbos g ru pos, con objetivos
diferentes, se involucran en la dinámica del movimiento disidente
(asambleas. paros, m ítines, etcétera).

E l director Enrique entra de lleno con su eq uipo d e la

zona a estas actividades:

" Nosotros hemos andado a las 1 O de la noche pegando

propaganda en las escuelas, exponiéndonos, porque ¿usted
sabe lo que es eso en un pueblo? ¿Que a las 1 0 de la noche
nos encuentren dentro de una escuela? Van a creer q ue somos
ladrones . . . En la inspección , en la mera inspección, en los
cristales les pegamos carteles con engrudo". (E 1 4 )

E s así como la escuela considerada "modelo", por

influencia del director, y de algunos maestros que también son
del equipo , es la única de la zona escolar que rea liza un paro de
labores convocado por la CNTE. Los maestros apoyan el paro
porque el d irector tiene gran ascendiente sobre ellos y porque el
objetivo (lograr aumento de sueldo) les parece correcto.

Una maestra de esta escuela nos decía el d ía del paro:

"Algunos maestros no tienen necesidad, dicen que no les falta

nada . . . [por eso no pararon] nosotros sí estamos h a mbrientos
¿verdad? (tono de broma)" (E 1 4)

Pero además de organizar el paro de labores el equipo

menista se enfrenta con el supervisor y la delegación sindical en
una asamblea delegacional para nombrar delegado al congreso,
aun cuando no logran que su candidato triu nfe. El director
Enrique d i ce de esta asamblea:

"Me acuerdo de la junta de zona . . . estábamos reunidos todos los

maestros porque era de zona y llegaron unos m aestros de
Oaxaca y de Chiapas [a i nformar del movim iento]. El inspector
no quería dejarlos hablar y los del grupo del inspector tampoco;
les gritaban para que no hablaran, pero nosotros que también
tenemos nuestro grupo -porque está dividida la zona- les dijimos
que deberíamos escucharlos con el respeto que se m erecen por
su condición de maestros y, si . . . hablaron". (E 1 4)

54
 La carrera laboral y polltíco síndica/ en el magisterio

La situación conflictiva entre el gru po menista y el SNTE

se resuelve momentáneamente a través de la negociación en el
congreso local: a los d i rigentes menistas se les otorgan dos
carteras en el nuevo Comité Secciona! y con esto se logra
romper la alianza con la d isidenci a , la cual queda aislada y
disminuida.

Sin embargo, las cosas no son tan i nmediatas en las

escuelas; aquí juegan muchos factores que pasan por alto las
negociaciones de cúpula.

A causa de las actividades realizadas por los maestros

de la escuela, y especialmente por el d i rector, el supervisor hace
uso de una serie de mecanismos administrativos para sancionar
a los maestros: visitas constantes al plantel con el fin de
encontrar fallas en el trabaj o , reportes, etc. Todo ello crea una
actitud defensiva por parte del personal de la escuela hacia el
supervisor.

Este cruce de acciones administrativas como recurso

para solucionar problemas pol íticos puede apl icarse también al
director, cerrando así su carrera laboral en ascenso.

El d irector Enrique lo sabe: "estamos fichados". No

qu iere ni siquiera acercarse a la Sección para tratar asuntos
personales; man ifiesta que: "Yo ya no q uiero supervisión, yo ya
no quiero nada , lo que quiero es q u e me dejen trabajar tranquilo".
Con esto expresa su conocimiento d e las reglas del j uego: su
puesto de director lo debe u bicar del lado de los dirigentes
sindicales en turno y contribuir desde a h í a m antener el control
pol ítico de los maestros de su escuela . El ha violado esa regla, y
asume una actitud de defensa con su trabajo, tal vez como una
manera de recomponer su imagen personal ante el supervisor,
aunque sabe que su ubicación en un grupo opositor es u n
obstáculo para lograr mejoras laborales.

El director no impulsa ya la consolidación de la pequeña

fuerza q u e había logrado conju ntar en la zona ni respalda ya las
siguientes acciones que la disidencia organiza (su grupo político
tampoco lo hace). Pareciera estar a la defensiva de los posibles
ataques que espera recibir.

55
 Este momento conflictivo puede marcar la carrera laboral
del director; las autoridades administrativas pueden dejarlo
i ndefi n idamente como director, sin posibilidades de ascender o
incl uso solicitar su cambio a una escuela alejada , "de castigo",
pero también pueden "llamarlo a la cord u ra" con la promesa de
u n posible ascenso. Seguramente por el desempeño profesional
que el director ha mostrado en su trabajo y por la influencia
política que tiene entre los maestros de su escuela, se opta por
esta ú ltima medida.

Un maestro de la escuela, com pañero de equipo político

del director describe este proceso:

" El supervisor propuso a Enrique ante los d irigentes de la

Sección para ocupar el lugar de (un director recién ascendido a
supervisor) en la escuela cabecera de zona". ( E 1 4 )

Aparentemente e l cambio n o e s u n ascenso, pues

Enrique se va también como director a la escuela sede de la
i nspección; sin embargo, el maestro afirma:

"Claro que es un ascenso . . . allá Enrique tiene posibilidades de

ascender más rápido que acá ".

La propuesta de cambio es aceptada e n la Sección

sindical con la condición de que se hable previamente con el
director para q ue "se discipline".

El mismo maestro narra su versión de las pláticas que

sostuvieron Enrique y el supervisor:

"El supervisor le dijo: 'se te está dando la oportunidad, o te

disciplinas o ves qué haces. . . Si no quieres, no faltará
compañero que se venga (a ocupar el cargo], pero pierdes la
oportunidad . . . conozco tu manera de trabajar. . . yo te prefiero a
ti . . . Llegar aquí es para que después . . . un tiempecito . . . y se te
da la inspección'. Continúa el maestro:

"Sí, la cosa estuvo dura para él. . . por un lado estábamos

nosotros, y por otro lado. . . (su posibi lidad de ascender] se
preocupaba de lo que dirían los compa ñeros . . . El director me
consu ltó para ver qué hacia, yo le dije: p ues m i ra Enrique, si es
para tu bien personal, hermano ... deja a u n lado tu orgullo y

56
 La cam:ra laboral y polftico sindical en el magisterio

disciplínate como dicen estos a migos . . . ya después a ver qué

Dios dice".

El maestro concluye su narración:

"Sí, allá Dios ... el jefe de la Sección" (sindical).

De esta manera se atrae a un elemento que podría

resultar peligroso para la Sección y se le mantiene a prueba en
otra escuela bajo la vigilan cia del supervisor. Por otra parte se
rompe la unidad política que se había dado en la escuela:

"Aquí los compañeros quedaron muy desmoralizados ... ya se

dedicaron mejor a trabajar, como diciendo: de qué nos sirve que
nos un ifiquemos y hablemos si al rato nos abandonan . . . Se lo
llevaron porque ejercía i nfluencia". ( E 1 4 mo.)

2. El caso del maestro Raúl, otro tratamiento sindical

El maestro Raúl tiene setenta y tres a ños de edad, ha

dedicado cincuenta de ellos al trabajo mag isterial. Hace
veinticinco ocupa el cargo d e director de escuela federa l .

En l a concepción de su trabajo encontramos l a s huellas

de u na formación profesional correspondiente a la época de la
escuela rura l :

" El maestro debe ser un gran l íder, tener espíritu combativo, de

guerrero, llevar ese espíritu a la comunidad, hacer algo para
formar la vida de nuestros alumnos, tener dedicación, voluntad,
espíritu de sacrificio. . . S u misión debe ser formar nuevos
valores que serán los que tengan que solucionar todos los
problemas".

Habla también de la sólida enseñanza del pasado y de la

d isciplina rigu rosa de antes, que ya no existe , con un cierto dejo
de nostalgia. Sobre los maestros jóvenes piensa que les falta
mística de trabajo: "Yo veo que les pesa la carga", d ice.

Su desempeño en el trabajo está desprovisto del hálito

de formalidad de otros d i rectores, tanto en el trato a los maestros
de la escuela y al conserje, como hacia los alumnos y gente que
lo busca para tratar asuntos escolares.

57
 S obre su formación profesional dice que estudió dos
años de n ormal y después "ingresó a las filas del magisterio en l a
escuela rural mexicana" . . . . "De a h í me v i n e a medios urbanos y
me dediqué a informarme, a la superación . . . autodidacta . . . H ice
un curso de mejoramiento profesional en el Instituto de
Capacitación del Magisterio . . . un curso completito".

El director pertenece a un equ i po político opuesto al de

los actual es dirigentes sindicales (es también menista) . El
supervisor dice refiriéndose a Raúl: "No sé qué le pasa a ese
maestro, q uiere que siga el tiempo en que ellos eran fuertes en el
sindicato y en el magisterio y pues ya no, cada quien tiene su
tiempo, su época y él no se quiere dar cuenta . . . " (Entrevista con
el supervisor de la zona).

Podría pensarse que los maestros de su escuela no lo

toman muy en cuenta como autoridad. H ubo ocasiones en que se
observó que el único que trabajaba en un grupo, supliendo a una
maestra ausente, era el di rector; el resto del personal platicaba
en el patio o en la dirección de la escuela.

E n ocasiones el director intenta i mponer su autoridad; por

ejemplo, para controlar la puntual idad de los maestros a la hora
de entrada , les pone en el libro de firmas, adelante de la hora
consig nada por el maestro, la hora exacta en que llegaron ,
destacá nd ol a en color rojo.

El director m uestra el l ibro con orgullo: "todo rojo";

pareciera que es para él la confirmación de su a utoridad. aunque
en la realidad ésta se muestra mermada en m últiples aspectos.

D i ce que llegó a esa escuela a resolver m u chos de los

problemas que había y que junto con el agente municipal logró
sacar a los vendedores que se metían al patio (no precisó hace
cuánto tiempo fue eso). Sin embargo, el tema que más le
interesa comentar es el del problema que condujo a que la
escuela se dividiera.

Esta escuela era la más grande de la zona escolar

(treinta y seis grupos). Su construcción parece corresponder a
dos etapas distintas. Una parte del edificio , más vieja y
maltratada contrasta con la otra más conservada y moderna. El

58
 La carrera laboral y po/füco sindical en el magisterio

maestro Raúl fungía como d i rector de toda !a escuela. "De esta

planta y de la de al lado . . . ¡todo!".

Actualmente la escuela está dividida

administrativamente, aunque su espacio físico se conserve igual.
El maestro Raúl dirige la parte vieja con catorce maestros. El
edificio más nuevo y con más personal (veintidós maestros) tiene
como director a un maestro que estuvo anteriormente
comisionado en la Dirección Federal de Educación.

Para dividir la escuela la j ustificación administrativa que

se dio fue "necesidades del servicio". Sin embargo, el director le
atribuye claros motivos políticos, ya q ue por ser una escuela tan
grande las decisiones que ahí se tomaban tenían peso en las
asambleas sindicales.

El supervisor n iega esta apreciació n , afirma ndo:

"La escuela se dividió porque era muy g rande ... Lo q ue pasa es

que ese maestro no es él solo sino que se ha dejado manejar
por un grupo de gente, les ha hecho caso ... Es por u n problema
sindical, que porque no les d ieron tal o cual representación, ellos
se rebelan". ( E 1 )

Raúl afirma que para la d ivisión de la escuela se empezó

a trabajar desde antes, pues enviaron maestros confiables para
el sindicato con el fin de crear consenso entre docentes y padres
sobre la necesidad de dividir la escuela. La orden oficial de
separación l legó más tarde. La versión del director tiene puntos
de coincidencia con la del supervisor.

"¿ Sabe por qué no acepta a los m aestros que están en la otra
parte de la escuela? Porque ellos están con el sindicato y él no".
( El supervisor)

Hasta aquí el caso no tendría nada de particular. Se

envía una orden que deben acatar los maestros y el d irector en
primer término. Estas son reglas indiscutibles. Lo sorprendente
para las autoridades es la reacción del director, quien primero
organiza a los padres para protestar y posteriormente se opone
directamente a la división de la escuela en una asamblea general

59
de padres de familia, en donde el Director Federal de Educación
iba a presentar al director de la recién creada escuela:

"Cuando estaban todas las autoridades de Educación . . . les dije:

Se me consideró una persona inútil y por inútil agarré el
m icrófono. . . Por inútil estoy hablando, por inútil , señores . . .
señores autoridades, sindicato, delegación sindical, Dirección de
Educación Federal. .. Por inútil estoy hablando. señores. Ustedes
tienen su experiencia bien forj ada, yo la tengo bien cuajada . . .
Asi s e los dije . . . Y o s i los ataqué duro".

Hablando de esta asamblea el supervisor dice :

' Se le dio u n a orden al director y él hizo creer a la gente del

pueblo que era algo personal contra él, al grado de que en una
asam blea el Sr. Director de Educación tuvo que decir a los
padres que el director estaba mintiendo. Les dij o delante de él
que era r:nenfüa lo que les había dicho".

El i n volucramiento de padres de familia en un problema

administrativo y el desacato abierto a las disposiciones de la
a utoridad tuvieron como resultado el aislamiento del director.
Continúa en su puesto, pero como director de la parte más
pequeña y más maltrecha de la escuela. El supervisor considera
que la escuela es "problema" porque tiene un alto índice de
reprobados y continuamente le plantea al director una serie de
requerimientos administrativos correspondientes a la
modernización del sistema que, por lo demás, Raúl no puede
cumplir.

3. El maestro Alfonso, la conjunción de relaciones político

sindicales y saberes gremiales

Como secretario de una de las principales carteras de la

Sección Estatal del SNTE, y al mismo tiempo como supervisor
de una zona escolar, el maestro Alfonso parece representar la
conjunción de las relaciones políticas con los saberes gremiales,
necesarios para escalar tanto en la carrera político sind ical como
en la laboral .

En esto ha jugado un importante papel la antigüedad del

maestro y su sostenida participación en la pol ítica sindica l . El

60
 La caffera laboral y pol/tico sindical en el magisterio

maestro Alfonso empezó a trabajar en 1 943, año d e la fundación

del SNTE y etapa de grandes reacomodos de intereses locales
en la formación del n uevo sindicato.

Unos años más tarde se salió del SNTE y partici pó junto

con otros maestros en la fundación del sindicato estatal de la
CROM que todavía persiste y, al parecer, posteriormente fue
secretario general del mismo. De ahí volvió n uevamente al
SNTE. El maestro explica este periodo y los motivos de su
cambio de la siguiente manera:

"Yo estuve en la (Confederación ) . . . porque a ntes se usaba eso

del líder, y si el l íder nos decía: 'Ahora tenemos que ir acá', allá
íbamos . . . La CROM es u n buen sind icato, pero obrero . . . Y yo
no tengo nada que hacer con los obreros, nuestros intereses
están por otro lado" . . . (Sind. 1 3 )

La historia de la construcción de un sindicato es también

la de los sujetos que lo componen; esto es evidente en el caso
del maestro Alfonso en el cual se conjugan ideas de cambio
social (provenientes de su formación y su temprana
incorporación a un sindicalismo radical) con las de una
"modernización" y adaptación a los cambios operados en el
sindicato a lo largo del tiempo: "Conviene estar ahí, en el
sindicato . . . antes le entraba uno sólo porque lo comisionaran, por
dejar de trabajar, pero ahora . . .".

La posibilidad de participar en un sindicato desde su

construcción le va dando amplias posibilidades de relacionarse
con los d istintos dirigentes sindicales regionales; también ha
tenido en varias ocasiones puestos de representación en Comités
Delegacionales. Además, el maestro Alfonso trabajó casi desde
su incorporación al sistema en su estado natal:

"Me ofrecían una plaza federal en Hidalgo, pero por razones de

familia no me q uise ir, preferl q uedarme . . . con plaza estatal".
(Sind. 1 3)

El haber trabajado todo el tiempo e n el estado y su

participación en el sindicato de la Confederación y en el SNTE le
han permitido conocer a casi todos los maestros estatales, ya sea
porque fueron compañeros de generación, de equ ipo político, de

61
trabajo, o incluso sus alumnos. Esto es posible dado el reducido
número de maestros estatales.

Un maestro de una escuela en la que Alfonso era director

dice:

"Yo lo conozco a él hace como 30 a ños, lo q uiero mucho . . . fue

maestro de uno de mis hermanos y era director de la escuela
donde ha ido toda mi gente. . . es un maestro muy trabajador". ( E
3 maestro)

Cuando conocimos al maestro Alfonso, trabajaba como

director de una escuela estatal: "Esta es una escuela rural, pero
yo también soy rural, de los que quedamos de antes, soy de
extracción indígena y hablo náhuatl".

Alfonso hablaba de la labor de los maestros rurales,

seña lando que a pesar del poco apoyo material con que cuentan
las escuelas estatales, los maestros cumplen eficientemente con
su trabajo; destacaba también la cooperación y la ayuda de los
padres de familia para el sostenimiento y construcción de las
escuelas.

S u trabajo como director estaba marcado por su

formación profesional, adquirida en la tradición de la escuela
rural. Así aplicaba personalmente exámenes finales a los grupos
para ver su rendimiento, organizaba concursos intraescolares de
escoltas, tablas gimnásticas, etc., como una forma de estimular
el trabajo de los maestros, y en algunas ocasiones organizó
jornadas culturales con la participación de todas las escuelas de
la zona.

S u idea era que "para mandar las cosas es necesario

hacerlas primero" y, en consecuencia, se involucraba de lleno e n
todas las actividades d e l a escuela, desde poner é l mismo las
tablas gimnásticas a los niños, hasta limpiar el patio con ayuda
de a lgunos alumnos. Conocía a los maestros, a los alumnos y a
los padres y al parecer era estimado por todos ellos y su trabajo
era reconocido.

Las relaciones que mantenía con los dirigentes sindicales

se expresaban en su trabajo en la escuela: gestionó -cuando tuvo

62
 La carrera laboral y polltico sindical en el magisterio

una representación sindical en la zona- que el jardín de niños

particular se volviera ofi cial. Por intermediación del SNTE se
comisionó a una maestra para atenderlo. También ayudó a
maestros conocidos a cambiarse a su escuela (merced a sus
relaciones con el sindicato). tal vez con la idea de formar un
equipo tanto para el trabajo en la escuela como para el sindical.

Con casi cuarenta anos de servicio, el director deseaba

ya su j ubilación . Alargaba su servicio, según él, primero en
espera del fin de año para cobrar su aguinaldo y después para
tramitar que su plaza se le q uedara a un familiar. Su principal
inquietud era que los maestros viejos se j ubilaban en condiciones
sumamente desventajosas. Al respecto decía:

"No es justo que los maestros estatales, los viejos no tengan

derecho a servicio médico. . . las condiciones de los jubilados
tampoco son buenas . . . ganan poco y no les dan aumentos y ya
para jubilarse les q u itan el segu ro de vida. Es paradójico que
siendo trabajadores a l servicio del Estado no contemos con las
prestaciones que da el Estado". (E 3 )

Esta situación tenía s u origen (segú n explicación del

m ismo maestro) en que la mayoría de los maestros viejos no
eran normalistas y en que adem ás quedaban fuera de todo tipo
de prestaciones sociales, porque éstas fueron creadas
posteriormente y sólo les h a bían correspondido a los maestros
más recientes. Cualquiera que fuera la razón de la marginación a
los jubilados, el caso es que ésta existía y el maestro Alfonso se
preocupaba de ello, tanto más cuando veía aproximarse el
momento inminente de su propia j u bilación.

Por este motivo, con u n grupo de maestros en

condiciones semejantes empezó a o rg anizar a los maestros
próximos a jubilarse, con el fin de que el sindicato tomara en
cuenta sus problemas y se abocara a resolverlos: "Es la última
cosa que quiero hacer (antes d e jubilarse), llevar esta inquietud
al Congreso" . . . "que cambie este estado de cosas, pero a nivel
ley . . . no caridad" .

A qu í s e inicia un proceso que no e s fácil desmadejar,

pero en el que evidentemente tuvieron algún papel las relaciones
con los dirigentes del sindicato y la influencia que el maestro

63
tenía entre sus compañeros: primero es nombrado delegado al
congreso en su zona , y ahí es designado para ocupar una cartera
importante en el Comité Secciona! y además va como Delegado
al congreso nacional.

Todo esto, seguramente, se realizó previo acuerdo con

los dirigentes sindicales. El maestro Alfonso lo explica a partir de
que un g rupo de dirigentes del sindicato que intentaba formar
una planilla le ofreció que colaborara con ellos dado el arraigo
que tenía entre los maestros y la fuerza que cobraba su
movimiento de jubilados. 21

Al m ismo tiempo que obtuvo su comisión en el sindicato,

también fu e ascendido a inspector. En ese momento el maestro
pensó dejar su cartera sindical para atender su puesto de
supervisor:

"Pero el secretario general no me lo permitió y me pusieron un

ayudante para que pudiera cumplir con mi supervisión en la
mañana y en la tarde atender al cargo sindica l". (Sind. 1 3 )

D e tal manera que desempeña los dos cargos y según su

opinión no se contraponen:

"Yo l es digo a los maestros ( como inspector) que a los niños les
den lo mejor como si fueran sus propios hijos . . . También como
representante sindical trato de hacer respetar los derechos de
los m aestros . . . de los maestros viejos". (Sind. 1 3 )

Llegar a inspector no es algo que sucede sin

intermediación del sindicato, de tal manera que es de suponerse
que éste intercedió para que lograra su ascenso y pudiera
j ubilarse posteriormente con un puesto superior, lo que i mplica
mejor sueldo. Esto podemos explicarlo a partir de su larga
participación sindical y de la presencia que Alfonso tenía con los
maestros. Además era la solución que el sindicato podía ofrecer
al problema particular de la jubilación del maestro .

21 "Yo estoy abanderando una fracción donde decimos: Si la ley de Pensiones del
estado no se deroga o no se modifican los artículos que nos están perjudicando,
compañero: ¡no te jubiles! . . . Que ya no puedes trabajar, no importa, el sindicato es
para ver la cosa humana, el sindicato ve el compañero, no ve el producto, ése ya le
toca a ver a quién. . . (S. 23)".

64
 La carrera laboral y po!ftico sindical en el magisterio

Alfonso piensa que la política debe ser para dar servicio

a la gente, en el caso del SNTE a los maestros, sin distingos ni
preferencias. Esto lo lleva a chocar con algunas prácticas de los
l íderes seccionales, en especial con los vanguard istas a los que
ve con disgusto como "un grupo privilegiado dentro del
sindicato", lo cual dice no entender porque -a su juicio- viola los
estatutos:

" Bueno, es una opinión particular, a pesar de que soy dirigente . . .

Pero para que y o m e convenza n o necesito discursos . . . Una vez
fui a un curso de orientación sindical de Vanguardia, perdimos
dos días de clase, se imagina usted para qué. . . para que
aprendamos: ( canta) "Vanguardia Revolucionaria" . . . No, no me
pasa, no me convence, a pesar de que s í soy, estoy convencido
de que el sindicato es el que debe darnos las satisfacciones que
pretendemos ... será porque soy viejito de otra época ¿no? . . . "
( Sind 1 6 )

4. El maestro Carlos, la otra cara de la moneda

En una pequeña escuela que contaba con dos maestros

y tenía hasta el q u i nto grado, conocimos al maestro Carlos.
Fung ía en ese momento como director de la escuela; director
comisionado con g ru po y tal vez deberíamos d ecir con grupos,
porque atendía tercero, cuarto y qui nto grados simultáneamente
en el mismo salón .
Egresado de la Normal Rural d e Zacatecas, trabajó en
ese estado cuatro años; después se trasladó a Guanajuato y
posteriormente consiguió cambiarse a su estado natal.

De su trabajo anterior en el medio rural opina que

permite una mayor comunicación y confianza con l a gente por el
hecho de que el maestro permanece todo el tiempo en la
población . También piensa que al no haber distractores para los
niños (televisión , radio, etc.), éstos se i nteresaban mucho en lo
que él les l levaba, pri ncipalmente libros. Sobre los alumnos en
ese medio, contrariamente a l socorrido discurso magisterial
sobre falta de alimentación, descuido de los padres, etc., el
maestro Carlos opina que:

''Los niños son muy segu ros . . . es cierto que a veces son u n
poco lentos para aprender, pero m uy seguros en lo q u e
aprenden".

65
 Durante las entrevistas, la tónica general de este maestro
fue su preocupación por atender a los niños, no distraerse del
trabajo con ellos. Esto era muy difícil; dado el cargo que tenía
como director, debía dedicar cierto tiempo a algunas actividades
de tipo administrativo. Aún así la preocupación por la atención a
su grupo era notoria y reconocida por los padres de familia de la
escuela, que al respecto decían :

"Está bien e l maestro, es buen maestro. Ya l o ven, a s í como

llegan ustedes y lo ven trabajando, así es siempre. Ahora que
h u bo un concurso aquí. .. (en la zona ) ganaron el p ri mer lugar . . .
sí, é l trabaja bien". ( E 7)

El Director se involucra también en una serie de

actividades extraescolares, transmitiéndoles a los padres los
conocimientos que adquirió cuando estudiaba en la normal rural,
tales como asesorías sobre el cuidado de animales de corral.
También organiza en la escuela campañas que pretenden
trascender a la población, pues su intención manifiesta es que:
"de la escuela salgan iniciativas para que haya cambios en la
comu n idad ".

Los padres de familia dan cuenta de todo este trabajo,

cuando manifiestan sentirse orgullosos de su escuela porque
"aq u í sí aprenden los niños", en comparació n a otras donde iban
antes y en donde "no enseñaban bien".

El director se preocupaba de mantener una buena

relación con los padres de familia y con los habitantes del
poblado, aceptaba que éstos -que sentían suya la escuela por
haberla creado- fueran a supervisar tanto su trabajo como las
visitas que llegaban a la escuela: "cuando ven que alguien llega
vienen a ver de qué se trata". Asumía también la existencia de
algunas costumbres de la gente del l ugar que repercutían en su
trabajo, tratándolas de superar, pero sin plantear la exigencia de
la escuela en primer término. Este es el caso d e la i nasistencia
de los niños por ayudar en las labores del campo o en
actividades económicas de la familia. Por ejemplo, el maestro
mencionaba que los viernes los niños faltaban porque tenían que
ayudar a sus padres a terminar los trabajos de tejido que
entregaban todos los sábados:

66
 La ca"era laboral y po/ftico sindical en el magisterio

Oír. : "Nosotros ya les hemos dicho aquí a los padres q ue los

niños pierden clases por eso".

Señor de la comun idad presente en la entrevista: "Sí ya

nos han dicho eso aquí los profesores, pero la necesidad ... pues
se necesita lo que los n iños ganan".

Oír. : "Sí . . . aquí hay mucha pobreza . . . ésta es una de las

regiones más pobres del estado".

Cuando el maestro Carlos regresó a su estado natal ,

trabajó algunos años en u n a escuela y al mismo tiempo estudió
ciencias sociales en la Norm a l Superior. No es muy claro el
motivo por el que el maestro fue enviado a trabajar en una
pequeña población y creó a h í una escuela. Al parecer aquí se
conjuntan los intereses de los habitantes de una parte del pueblo,
(de un barrio alejado) que veían como necesario independizarse
y formar instancias administrativas propias: autoridades
municipales y por supuesto, escuela. Estos i ntereses regionales
se cruzan con los del maestro, que ve en esa posibilidad l a
oportunidad d e acercarse m á s a la capital del estado en donde
reside y estudia, y de tener, al mismo tiempo, la dirección
comisionada de una escuela como un primer paso para ser
promovido a director técnico.

Llegando al barrio enviado por la SEP, el maestro

levantó un censo para ver la posible población escolar existente
y entró de inmediato a una doble lucha: la de levantar el edificio
escolar y la de conseguir alumnos que j ustificaran la existencia
de la escuela.

"La escuela se fundó en 1 976 con un g rupo de primero. Para el

año 77-78 llegó otra maestra y se aumentó hasta cuarto grado,
pero todavía sin a ulas, estábamos en casas particulares . . .
Cuando llegué aquí n o había más que l a buena d isposición de
ta gente del lugar, pero ní u n a a ula". (E 7)

Para lograr la construcción del edificio escolar contó con

todo el apoyo de la población que tenía i nterés de tener su propia
escuela y para ello compró un terreno donde edificarla. El
director entró junto con algunos padres de familia al laberinto
burocrático para solicitar ayuda a las i nstancias administrativas

67
encargadas de la construcción de edificios escolares: oficios,
entrevistas, solicitudes, negociaciones; i ncluso consiguieron la
ayuda de un diputado estatal que les proporcionó materiales de
construcción. En todo este proceso, el director tuvo un papel
relevante. El edificio se levantó, primero con dos aulas que
h icieron totalmente los pobladores y posteriormente con otras
dos en donde ya recibieron algún tipo de ayuda de las
dependencias gubernamentales (la mitad del costo). La otra parte
de la lucha, conseguir alumnos, fue más difícil y al parecer un
problema poco resuelto durante u n buen rato en la vida de la
escuela.

El director mostraba un registro de inscripción que jamás

correspondía a la realidad que se encontraba en las aulas, pues
mientras que en el registro aparecían treinta y cinco o cuarenta
alumnos, en el salón había quince, diecisiete o veinte cuando
mucho. La justificación era siempre dada de entrada aunque no
se le preguntara al respecto: 'Hoy hay pocos alumnos porque es
época de siembra' . . . 'o de fríos .. .' 'o día de fiesta . . .' o . . . las
razones eran innumerables.

Esta afán por conseguir más alumnos, aun tolerando sus

faltas frecuentes, tenía su razón de ser en el interés de que la
escuela creciera tanto en edificio como en personal: más
alumnos justificarían la solicitud de un nuevo maestro , lo cual
permitiría que cada docente atendiera sólo dos grados ("no me
sentí bien el año pasado trabajando con tres g rados", decía el
director) . El crecimiento del edificio también le i ría dando
presencia a la escuela -ante la población y ante l as autoridades
de la SEP- lo cual podía implicar que en el futuro pudiera
convertirse en escuela de organización completa con d irector
técnico, cargo que desde luego debería corresponder al maestro
Carlos.

Para todo su trabajo contó con el apoyo del supervisor

que tenía buena impresión de la labor del director en la escuela.

E n el primer mes del año escolar siguiente, el director se

mostraba entusiasta: había logrado aumentar la población
escolar, la escuela contaba ya con seis grados, además había
l legado un nuevo maestro, con lo que cada uno atendía dos
grupos. Entre sus planes para la escuela estaba la construcción
68
 La carrera laboral y po/ftico sindical en el magisterio

de letrinas (que tramitaba a nte las autoridades correspondientes).

También hablaba de algunas gestiones que estaba haciendo para
lograr que los camiones l legaran cerca de la escuela. Todo
parecía indicar que ese año escolar iba a continuar trabajando
con el ritmo que había sostenido desde su l legada a la población
cuatro años atrás. Sin embargo, un mes más tarde, el director "se
cambió" de escuela. En algún momento unos señores de l a
población dejaron entrever vagamente q u e el maestro tenía
problemas,22 pero el dato era muy impreciso y ante el apoyo de
los padres de familia y del supervisor, parecía poco probable l a
remoción del director. Pero sucedió.

Algún tiempo después encontramos de n uevo al maestro

Carlos. Trabajaba como maestro de grupo en una escuela
vespertina de nuestra zona de estudio (también con dos grados
simultáneamente) y paulatinamente pudimos ir encontrando
algunas pistas de por qué su carrera laboral -que aparentemente
i ba en ascenso, dada la buena labor q ue había realizado- se
había cortado súbitamente: el maestro estaba participando de
l leno en el trabajo sindical que realizaba la gente del Comité
Central de Lucha en el estado (grupo identiciado con la CNTE y
opositor al hegemónico). Al principio h abía tratado de ocultar su
participación, pero en un estado pequeño, que cuenta con pocos
maestros y en donde la mayoría se conoce, esto es poco menos
que imposible. No pudimos detectar si el maestro fue cambiado
de escuela y descendido de jerarquía por su participación en una
corriente sindical discrepante de la vanguardista, o si entró a
participar en ese grupo después de ser removido de escuela.

El hecho es que en ese momento el maestro ya no

manifestaba aspiraciones de ascender. En su n ueva escuela, el
maestro Carlos era hostilizado por la directora , conforme él iba
abriendo su posición política (ya no se ocultaba, participaba en
las asambleas, distribuía propaganda, etc.). Además la directora
era la representante vanguardista en la escuela y se encargaba
de elaborar reportes de cada acción de Carlos que le parecía
indebida (por ejemplo pegar propaganda en la escuela).
Finalmente le levantó un acta ante la Delegación de l a SEP "por

22
"El maestro trabaja bien... por eso mismo ahora andan con que lo quieren sacar,
por envidias, pero ya le dijimos al señor inspector que nos lo deje, que no se lo lleve".
( E. 7).

69
ind isciplina" y el maestro decidió pedir su cambio a otra escuela
de l a zona, "para evitarse más problemas".

Et maestro Carlos se encontraba enton ces casi sin apoyo

político en la zona escolar (con excepción de un maestro de otra
escuela con el que hacía equipo) , es decir, sin apoyo efectivo,
pues aunque los maestros de l a zona parecían estar de acuerdo
· con sus planteamientos cuando tos decía en alguna asamblea,
esto no se concretaba en a lguna acción, al parecer por temor a
que los identificaran con un grupo disidente opositor a los l íderes
sindicales. Aun así el maestro dice:

"Hay que seguir hablando con los maestros, en las escuelas y

en las asambleas, aunque no ganemos ( las votaciones) sólo así
se hace conciencia".

5. El escalafón real

En las historias laborales que hemos presentado,

consideramos que hay elementos que son constantes en la
carrera laboral del magisterio ; son los componentes del. escalafón
'
real en el que los maestros participan.

En primer lugar destaca el funcionamiento imbricado de

la SEP y del SNTE, que se expresa por medio de medidas
administrativas que tienen un origen político: la división de
escuelas grandes que tienen peso en las asambleas sindicales y
que representan un peligro pol ítico potencial en caso de unirse; la
oferta de cambios de escuela para desalentar la participación
sindical crítica entre los maestros y para neutralizar al sujeto que
tiene influencia; el estancamiento en la carrera laboral por ser
disidente, etcétera.

A primera vista la impresión que. se tiene desde afuera es

que todos estos movimientos son puramente administrativos: se
ven cambios y ascensos de maestros, pero las verdaderas
razones dé éstos no salen a relucir, al menos en lo inmediato. Es
a partir de un acercamiento más profundo a tas escuelas, y a los
sujetos que las constituye n , cuando paulatinamente pueden irse
uniendo pistas, hechos que aparentemente no estaban
conectados. La significación de estos sucesos dispersos nos
permiten d iscernir los parámetros del escalafón real y cómo los

70
 La carre ra laboral y polftíco sindical en el magisterio

maestros con su participación contribuyen a su eficacia y

continuidad.

Los ascensos a director técnico y a supervisor son

obtenidos generalmente con base en la participación sindical de
cada sujeto. Esto es posible porque el sindicato tiene la fuerza
necesaria que le permite decidir sobre esos puestos y distribuirlos
selectivamente. Pero, además de la participación sindical, un
requisito importante es la capacidad técnica. S i n la existencia de
este requisito no podremos explicamos el trato diferencial que se
dio en el caso de los dos directores indisciplinados: Enrique y
Raúl.

Por su parte la oposición sindical también tiene niveles;

es posible tratar con maestros opositores y llamarlos a la cordura
cuando su oposición no es tan rad ical , como podemos verlo en el
caso de maestro Enrique y en su contraparte el maestro Carlos.
La h istoria del maestro Alfonso permite ver cómo el liderazgo de
algunos sujetos, su prestigio y ascendencia entre sus colegas, es
aprovechado por la dirigencia sindical para construir su propia
fuerza de base.

La posibilidad de decidir sobre los ascensos laborales, y

por ende sobre la carrera de los maestros, es una de las formas
por las que el sindicato trata de ejercer control sobre sus
agremiados. Como hemos visto, en m uchos casos se logra; pero
este control no es absoluto.

71
 CAPITULO 2

LA CONSTRUCCION COTIDIANA DE LA PRACTICA

SINDICAL

C ingresan al servicio pasan automáticamente a formar parte

omo ya hemos dicho, la mayoría de los maestros que

del SNTE y más que conocer un proyecto o programa sindical, se

enfrentan en los hechos a las formas particulares de operar del
sindicalismo en lo que para el docente constituye su mundo
inmediato: la escuela y la zona escolar. Es ahí donde el maestro
se apropia de los sistemas de organización y de las exigencias
del sector y donde fundamentalmente actúa, es decir, acepta,
rechaza, construye.

El encuentro de los maestros con l a i nstitución sindical se

materializa en el trabajo diario, a través de personas concretas
con las que mantiene un contacto muy cercano: los
representantes del Comité Delegacional; la gente que tiene
estrechos vínculos con la dirección del sindicato, que la mayoría
de las veces tienen algún cargo admini�1rativo en la zona
(d irectores y supervisores); com pañeros de trabajo que se
oponen a la política del g rupo dirigente, etc. ; y también a través
de los mecanismos o formas de organización que l igan el
sindicato con su trabajo d iario.

La relación sindical aparece también referida a algunos

asuntos que le son importantes en el terreno laboral, tales como
los cambios de escuela -que gestiona el supervisor con el aval
del sindicato-, los préstamos a corto plazo, los trámites en
problemas de pago, etcéte ra .

Además, los aspectos sindicales se cruzan e n las

relaciones laborales y personales que existen en las escuel.as y
zonas escolares en las cuales el maestro pa rticipa. En ese
sentido, la construcción de la vida sindica l , y de la práctica que le

73
da existen cia, no tiene una condición de extemalidad que limite
el i nvol ucramiento a sólo unos cuantos trabajadores; es colectiva
y envuelve a todos los maestros (en diversos niveles), aun a
aquéllos q ue manifiestan explícitamente estar al margen.

La manera como la influencia sindica l se despliega,

apoyada en relaciones personales y laborales, permite la
presencia constante del sindicato en el ámbito inmed iato del
maestro; pero, al mismo tiempo, le da un carácter de i nvisibilidad
aun para l os actores del proceso.

Este carácter de invisibilidad de la presencia sindical en

las escuelas y zonas escolares es un punto importante a tomar
en cuenta, ya que ha llegado a convertirse e n idea compartida
por los m aestros, al parecer mayoritariamente, que lo sindical
tiene un espacio propio que no se roza con el espacio de las
actividades escolares. Tal pareciera que sindicato y escuela son
esferas independientes con funcionamiento autónomo. Algunos
maestros lo expresan diciendo que ellos "no se meten en pol ítica
porque se dedican a su trabajo", dejando entender que la
participación "política" es opcional y, además, limitante del
desempeñ o académico. Sin embargo, la vida sindical no es
optativa. La concepción común de los ámbitos separados se
destruye a nte el minucioso análisis de cómo opera y se construye
la red de relaciones político sindicales en la escuela y la zona
escolar y cómo ahí se cultivan las prácticas que le dan sustento a
la institución sindical.

La presencia del sindicato en los ámbitos de agrupación

natural de los docentes está en relación directa con la necesidad
. de extender su nivel de influencia y control sobre la base
magisteria l . A lo largo del proceso de desarrollo histórico del
SNTE se ha ido generando una burocracia sindical que, para
mantenerse en el poder, necesita garantizar la existencia de una
base controlada que le dé la fuerza n ecesaria para negociar
posiciones frente al Estado.

El control sindical se refuerza con una serie de

mecanismos sutiles de los que la dirigenci a sindical hace uso
selectivamente: concesiones, préstamos especiales o el i mpulso
a la carrera laboral (que vimos anteriormente). Pero para el resto
de los maestros el control se basa fundamentalmente en la

74
 La construcción cotidiana de la práctica sindical

presencia sindical en la escuela, reforzada por una imbricación

con a utoridades escolares.

Frente a este control se encuentran la potencialidad

política del magisterio y su resistencia ante las formas de
dominio, tal vez aislada y desarticulada, pero presente.

El control es enton ces un proceso social y al mismo

tiempo una intencionalidad pol ítica que tiene su contraparte en la
resistencia real o posible. Esta resistencia es también un proceso
social que al mismo tiempo opera como control desde las bases.
Las posibilidades de prosperar de a mbos procesos comienzan en
las d iferentes apropiaciones de los sujetos que componen la base
sindicalizada, en los diferentes á mbitos (partidos, iglesias,
familias) que conforman la experiencia de cada uno de ellos y
que le permiten acumular la fuerza o la conciencia para enfrentar
o aceptar al poder establecido.

Esto es así, porque la base sindicalizada no es una

"masa indiferenciada" n i homogénea. Está compuesta por
individuos con diferente historia, expectativas e intereses que se
apropian de manera diferencial de los procedimientos, los usos y
significados de su vida laboral.

Por ejemplo, algunos se a propian de las reglas del juego,

aun cuando no necesariamente las acepten, corno una forma de
sobrevivencia laboral en el g remio. Otros se apropian de la
normatividad como una manera de asegura r su ascenso. Otros
más se apropian sólo de una parte de las reglas y cuestionan
otras. Otros enfrentan las dificultades que les presenta su
oposición personal, política , etcétera .

Estas formas distintas en que lo s diversos sujetos se

apropian de las cosas es lo que genera u na dinám ica, una acción
m utua entre los participantes de la vida sindical, que es la base
del control bidireccional. Es en este doble control que la práctica
sindical se construye cotidianamente con la participación de
todos los sujetos involucrados, en los espacios más cercanos al
maestro: la escuela y la zona escolar.

75
A. LA PRESENCIA SINDICAL EN LAS ESCUELAS

1 . Maestros y escuela

Es en la escuela, el ámbito más inmediato del maestro,

donde la red de relaciones se construye, y en donde toma forma
y existencia concreta el cruce de la vida sindical con la
administración escolar.

Sin ser parte de la organización sindical estatutaria, la

escuela reviste gran importancia política por ser el lugar primario
de reunión y de organización informal de los maestros. Ahí es de
donde salen los cuadros sindicales, donde los equipos políticos
hacen su labor sindical, donde los maestros se conocen.

Cada escuela es distinta y presenta condiciones

particulares de trabajo y de relaciones entre los docentes. Las
diferencias también se marcan por el sistema administrativo al
que perten ecen: federal y estatal. Las escuelas estatales son
consideradas de menor rango entre los maestros, porque
generalmente . cuentan con menos · recu rsos. Los maestros de
este sistema piensan que están en desventaja porque no tienen
n i las prestaciones ni el servicio médico con que cuentan los
maestros federales y que, además, están en peores condiciones
materiales de trabajo. De los maestros estatales, un maestro
federal afirmaba:

"Están más controlados por el gobernador porque están poco

preparados, la mayoría empezó a trabajar con estudios de
primaria". ( E 1 1 mo. )

La diversidad de escuelas nos remite también a las

distintas formas de organizar el trabajo en cada una,
dependiendo de la situación concreta que enfrenten. Sin
embargo, hay rasgos comunes: la escuela es el punto de
concentración de los docentes; en todas, además, se dan los
mismos procesos de construcción de relaciones personales y
sindicales alrededor de la tarea en común: la enseñanza.

El maestro puede o no identificarse con la escuela en

que trabaja a partir de la labor de conjunto y de los problemas
que comparte con sus colegas. Los concursos escolares entre

76
 La construcción cotidiana de la práctica sindical

escuelas, los problemas con el supervisor, la problemática

sindica l , las dificultades con los padres de familia, son elementos
que funcionan como cohesionadores entre los maestros de un
plantel.

Pero las escuelas tam poco son homogéneas a su

interior, aunque haya elementos que las u nifiquen: internamente
se van formando pequeños grupos n ucleados en tomo a la
amistad , afinidades políticas, grados o comisiones paralelas que
se atienden, sexos o edades. Estos grupos son el fundamento de
las relaciones existentes en la escuela y es a partir de ellos que
la problemática escolar (incluyendo la sindical) es manejada,
asumida, apropiada o reelaborada por los maestros.

Una maestra decía que no le g ustaba trabajar en escuela

de organización completa:

"Porque ya son más maestros y entonces existen más

problemas y empiezan las divisiones, empiezan a q uerer
sobresalir unos, y luego los otros no se dejan, pero nada más a
lo. tonto, pelean nada más a lo tonto". (E 1 4)

Las divisiones generalmente tienen su origen en una

competencia interna entre maestros para que la autoridad les
reconozca su trabajo:

"Uno trabaja como debe ser. . . ya no por quedar bien, pero

realmente al ver que todos hacen lo contrario, hasta se
desanima uno . . . "
.

"El director sabe perfectamente q u ién trabaja y q uién no, quién

cumple y q uién no . . . pero también puede haber el caso que
nada más. . . (ayude] a sus cuates". (E 14 m a . )

Los puntos de vista coincidentes sobre e l trabajo, las

jerarquías internas de cada escuela y las condiciones particulares
de los sujetos, permiten la formación de pequeños grupos.

Los problemas escolares y sindicales se tratan ahí y sus

integrantes asumen posiciones que a veces son contrarias a las
de otro (u otros) grupos o a las de la autoridad. Las dificultades
entre grupos se expresan en las juntas escolares, y en las

77
relaciones entre los maestros. El director de una escuela
afirmaba:

"En cuanto a diferencias personales, pues siempre hay a lguien,

determinados maestros, m aestras principalmente, q ue dicen . . . a
m i no . . . no voy a ofender al maestro, pero no quiero tratar con
él, no quiero convivir con fulano, con zutano. . . . Esas leves
diferencias yo las tomo como normales". (E 1 4 )

Sin embargo, con todas las diferencias y agrupaciones

diversas, la escuela brinda muchos espacios de reunión e
iriterca in bio entre maestros: las juntas escolares, las reuniones
de consejo técnico, 23 las fiestas y los convivios, las horas de
recreo. Estos son los momentos donde los maestros se conocen,
expresan sus problemas laborales o sus disputas i nternas y,
sobre todo, donde hay comunicación entre ellos.

Las relaciones que se establecen en la escuela sirven

para que los maestros considerados "políticos" ganen el apoyo de
sus compañeros. El apoyo se logra mediante un cultivo
sistemático de la amistad y de simpatías personales. En general,
podemos decir que son estas relaciones las que funcionan de
manera determinante para los posibles logros en los eventos
específicamente sindicales. Comúnmente, los maestros no
vinculan este acercamiento cotidiano con objetivos políticos, tal
vez por eso un maestro decía:

"En la escuela se trabaja y no se abordan problemas sindicales".

(sind.)

Sin embargo, la problemática sindical, aunque no se trate

como tal , está presente y funciona como el trasfondo de muchas
formas de organización de la escuela. Es por eso que a la
dirigencia sindical le interesa tener presencia en los centros de

23 "En todas las escuetas del sistema que tengan cuatro maestros o más, se
constituirá un consejo técnico consultivo, cuya función será la de auxiliar a la
dirección del plantel". "El consejo técnico tiene competencia para estudiar asuntos
relacionados con la elaboración de planes de trabajo, métodos de enseñanza,
problemas de disciplina escolar, evaluación de resultados e iniciativas para
actividades q ue tengan por objeto superar la acción educativa, escolar y extraescolar".
Reglamento i nterior de las escuelas primarias de la República Mexicana. Art. 1 O y 1 3.

78
 La construcción cotidiana de la práctica sindical

trabajo a partir de sus cuadros políticos y de l a a utoridad más

cercana del plantel: el director.

2. Entre los compromisos sindicales y el trabajo

administrativo: el director y los maestros

El director es el punto de referencia de la organizació n de

la escuela. Por el carácter de organizador de la vida escolar y por
los compromisos que adquirió de manera tácita al ser ascendido,
tanto la SEP como el SNTE esperan d e él u n cierto grado de
control sobre su escuela. Los directores deben moverse entre
esa impl ícita y bien conocida exigencia, cuidando su carrera, las
relaciones con los maestros, las autoridades y su propia visión
política.

Los directores. a su vez, están bajo la vigilancia del

supervisor; si éste considera que el director no controla, asume él
mismo ese papel . El director de una escuela en una zona donde
se había presentado u n conflicto nos narraba:

· una vez en junta de directores, el supervisor empezó a decir

que algunos directores débiles de carácter se dejaban llevar
por m aestros que a ndaban apoyando el movimiento y que no
los podían meter en cintura. Yo pensé: '¿qué seré yo?, pues el
supervisor no me decla nada". (E 1 1 dir: )

Cuando el director l legó a su escuela después de esa

junta, se encontró con que el supervisor ya había estado ahí y
había regañado a los m aestros porque "faltaba u no".

El director dice: "Pero a ese maestro yo le había dado

permiso de faltar. .. pero e l supervisor creía que todos los
maestros se habían ido a una junta clandestina".

"Eso a mí me m olestó y cuando vi al supervisor se lo dije: usted

se equivoca, está juzgando antes de tiempo . . . Yo le suplico que
para otra vez no le busque, pregúnteme derecho ... Si cree que
yo soy débil de carácter, primero compruébemelo, a ver si es
cierto". (E 1 1 )

El que los maestros d e una escuela asuman una posición

contraria a la de la dirigencia si ndical se ve como falta de control

� 79
INSTITUT O DE INVES't IGAClONE S soar.e
1 .. l l l t l t l ... """ r'l. l h t - • • • • - - · · - . -- · - .
por parte del director, ya que se supone que éste debe ejercer su
autoridad personal y administrativa para lograr el control político
de los maestros.

La tensión generada por las exigencias del supervisor y

la necesidad de mantener un ambiente cordial en la escuela
están presentes siempre en el trabajo de los directores. Uno de
ellos, simpatizante del movimiento magisterial, lo expresa de la
siguiente manera:

"Es que el de director es un puesto de confianza, es uno el

representante de la SEP en la escuela . . . pero también u no se da
cuenta de los problemas de los maestros". (E 1 4 )

Los directores saben que d e las buenas relaciones que

sostengan con su personal depende el éxito del trabajo escolar.
Por este motivo, el control de su escuela no se basa siempre ni
necesariamente en el recurso de autoridad, sino que se sostiene
fundamentalmente a través del vínculo personal con los
maestros y con los grupos informales que existen en la escuela.

Para. el logro de las buenas relaciones, el director cuenta

con el conocimiento gremial que ha obtenido en su vida
magisterial. Esto le permite ubicarse en el mismo plano de los
maestros, manejar un lenguaje común sobre los problemas que
enfrentan, regulando las exigencias i nstitucionales con las
condiciones reales de trabajo:

'El trabajo de los maestros es mucho e injusto. Por ejemplo,

ahora nos han dicho que debemos realizar algunas actividades
para estos d ías . . . yo no las he realizado porque no es posible;
mire, para esta semana se nos dijo que debíamos realizar una
unidad de trabajo acerca del aniversario de l a SEP, éste debía
haber empezado ayer, pero no es posible hacerlo porque los
maestros a penas están conociendo sus grupos y tenemos
mucho trabajo de organización de la escuela". (E 1 4 dir. )

E l reconocimiento d e las dificultades del trabajo del

maestro y el margen con que cuenta para adecuar la labor
escolar a las limitaciones reales coadyuvan a que los maestros
se sientan identificados (o no) con su d irector, como persona que
comprende sus problemas laborales.

80
 La construcción cotidiana de la práctica sindical

Otro aspecto que funciona para fortalecer la influencia

del director en la escuela y lograr el control por esta vía, es el
conocimiento que tiene de su personal, el cual se va dando a
través de los años de trabajo en una misma escuela.

Aun cuando los directores tengan experiencia sobre el

trabajo escolar (que han adquirido en su práctica docente y en su
vida de directivos), se muestran muy cautos cuando recién llegan
a un plantel (sobre todo si es una escuela ya constituida y con
antigüedad). Manifiestan que "apenas están conociendo el
medio", y este conocimiento abarca tanto las costumbres
establecidas en esa escuela, las agrupaciones que existen y las
particularidades de cada maestro. Es a partir de la apropiación
paulatina de estos saberes que el director puede ir negociando e
imponiendo sus criterios sobre el funcionamiento de la escuela.
Para ello debe conocer cómo están conformados los grupos que
existen en la escuela y con base en qué intereses se nuclean.
Poco a poco conoce la forma de trabajo de cada maestro y
detecta los maestros en los cuales puede apoyarse.

Hay también otros elementos que sirven para mantener

la influencia del director. Estos son una serie de recursos o
prerrogativas adm inistrativas como la asignación de grupos y
comisiones escolares, permisos para salir antes de tiempo o para
faltar, d ías económicos cuando se solicitan o simplemente tomar
en cuenta las opiniones de algunos maestros, que el director
puede usar selectivamente, dándoles la connotación de
"favores". Algunos de éstos son en realidad derechos laborales
(como los días económicos) , otros responden a la organización
administrativa (la distribución de grados y comisiones); sin
embargo, generalmente se m anejan como concesiones que
posibilitan que el maestro se sienta identificado o comprometido
con el director.

Este tipo de medidas son también las que se utilizan

cuando se desea hostilizar a u n maestro que tiene discrepancias
con el director o una posición pol ítica contraria a la de la
dirigencia sindical; se le hacen reportes continuos, llamadas de
atención , se le niegan permisos, se le asigna el peor grupo de la
escuela, etc. Esto es, se trata de crearle un ambiente adverso,
hasta lograr que el maestro pida su cambio de escuela o se
desanime de continuar con su postura.
81
 Los pequeños "favores" también se utilizan con el fin de
establecer vínculos de deuda de los maestros hacia el director,
para que éste pueda obtener el apoyo de su personal cuando lo
requiera . Sin embargo, siempre hay alguno o algunos maestros
que manifiestan resistencia ante este tipo de sutil control.

Veamos un caso en donde el director pretendía sacar de

la escuela a una maestra con la que había tenido dificultades. El
director elabora un oficio solicitando el cambio de la maestra y
recorre los salones para pedir a cada maestro que avale el
escrito con su firma. Todos los maestros de la escuela firman,
pero hay una que se opone. Esta maestra recuerda el suceso de
la siguiente manera:

·Aquí pasó el director para decirme: firma este oficio, es que

queremos sacar a este elemento que llega tarde, que no
estamos de acuerdo con ella. . . .
"

"Yo le dije: No firmo. '¿No firmas? ¿ por q ué?' Porque no estoy

de acuerdo, a m í no me consta que llegue tarde, yo a esas
horas estoy aquí con mi grupo . . . dices que llega a las nueve y
media ¿no? pues a esa hora yo estoy trabajando . . . Allá que
firmen los compañeros que están con su reloj en la entrada
viendo a qué hora llegan los compañeros . . . El director me dijo:
'Que cómo eres, que te voy a reportar'. . . Pues repórtame . . . 'Que
ponte en mi lugar ' Y por qué me voy a poner en tu lugar, yo ya
...

no pienso volver a ser directora . . . Me pongo en el lugar de la

maestra porque eso soy y no voy a perj udicar a una
compañera". (E 1 4 )

3. L a ausencia y presencia d e la vida sindical en la escuela

La escuela tiene una vida sindical basada en las

relaciones que hemos venido analiza ndo. la mayoría de las
veces la presencia sindical es oculta, pero en ocasiones se
manifiesta en situaciones concretas inherentes a la vida laboral
del maestro. Este es el caso de la calificación al final del año
escolar que el director otorga por medio de la ficha de
evaluación. Este documento debe ser avalado por la firma del
representante sindical de los maestros (el secretario del Comité
Delegacional).

82
 La construcción cotidiana de la práctica sindical

Generalmente, el director asign a la máxima cal ificación a

casi todos los maestros de la escuela; sin embargo, hay casos
conflictivos que son negociados entre el director y el
representante sindical. El éxito de la negociación se capitaliza a
favor de la gestión sindica l , pues se maneja como "la defensa de
los maestros" , aun cuando en ocasiones se defienden casos de
evidente incumplimiento en el trabajo. Esta ayuda es selectiva y
depende de la cercan ía que el m aestro tenga con el
representante sindical o con los líderes secci onales.

La ficha cobra importancia depend iendo de las

expectativas del maestro para ascender. Pero aun sin tener
aspiraciones de ascenso, este documento juega u n papel en las
relaciones entre los maestros, pues los coloca en u n terreno de
competencia por ganar el reconocimiento a su trabajo.

Además, por la vía de la calificación anual, el director

canaliza los problemas persona les o políticos que haya tenido
con los maestros. Esto es posible por la a mbigüedad de los
rubros que se califican; por ejemplo, la disci plina se considera
como "identificación con los reglamentos, disposiciones y
propósitos de la escuela". Si consideramos que los propósitos de
una escuela están cruzados con los propósitos del director, es
posible considerar indisciplina el que u n m aestro se niegue a ir
uniformado a u n desfile, o bien que pegue propaganda del
movimiento magisterial disidente en su escuela.

Otra manifestación que nos habla a l a presencia del

sindicato expresa en la escuela y de su imbricación con asuntos
administrativos es el nombramiento en cada escuela de un
representante d el grupo "Vanguardia Revolucionaria". El
nombramiento por escuela de u n representante de esta corriente
es una medida de la dirigencia del sindicato para extender su
control y mantener contacto permanente con los maestros en los
centros de trabajo, ya que este ámbito no está considerado en las
instancias organizativas sindicales. En la mayoria de los casos,
el nombramiento recae en los directores de las escuelas. Un
maestro recuerda:

83
 "Aquí en l a época de Andrade l barra 2• se formó ese g rupo (VR).
Los d irectores técnicos eran los representantes vanguardistas_
De esta escuela es el d irector". (E 1 4 )

El q u e u n director sea representante d e la corriente

hegemónica del sindicato expresa la manera como la dirigencia
sindical utiliza los puestos administrativos para fortalecer su
posición en las escuelas. El cargo de representante de una
corriente sindical se refuerza con la autoridad administrativa que
el director tiene con los maestros.

S iendo una corriente dentro del sindicato , Vanguardia

Revolucionaria actúa como si fuera el sindicato mismo. Esto es
posible porque es la dirigencia nacional la que l a apoya e
impulsa . El trabajo de esta corriente consiste fundamentalmente
en extenderse a todas las escuelas y ahí detectar maestros que
posteriormente preparan en cursos de orientación sindical, con el
fin de convertirlos en cuadros vanguardistas, cuadros que
además tiene relación directa con la base.

Los Comités Delegacionales son los encargados de

realizar asambleas en las escuelas con el fin de que los maestros
elijan a su representante vanguardista, lo que conlleva una
identificación del organismo sindica l con esta corriente. En
nuestra zona de estudio pudimos observar de cerca este
proceso, ya que se renovaron los representantes vanguardistas
de escuelas como una forma de reforzar el equipo de trabajo
sindical ante los conflictos que había generado el movimiento
magisterial. El Comité Delegacional visitó las escuelas junto con
el supervisor y realizó reuniones con los m aestros para que
eligieran a su representante vanguardista. Con la participación de
los maestros en la elección de un representante, se les i nvolucra .
de hech o , en esta corriente. Se parte de que todos son
sindical izados y por extensión se les adhiere automáticamente a
Vanguardia Revolucionaria. Por su parte, los maestros perciben
el cargo como algo relacionado con el sindicato, ya que es el
Comité Delegacional el que lo impulsa, pero d e alguna manera
también lo relaciona a las autoridades de la zona, pues el
supervisor legitima con su presencia el nombramiento y hace uso
de sus facultades administrativas para reunir a los maestros. Los

2• Secretario general del SNTE en 1 977-80.

84
 La construcción cotidiana de la práctica sindical

maestros asisten a ta junta escolar como parte de una obligación

laboral, porque son citados por el supervisor y además se realiza
durante el tiempo de trabajo. Ahí eligen a u n representante cuyo
papel no queda m uy claro, a veces ni para e l mismo elegido:

"Yo no sé, tú sabes que eres vanguardista , pero nunca nos han
dado una l ínea ... o nos h a n dicho s u trabajo consiste en esto o
esto otro. . . quién sabe q u� q uiere decir eso de ser
vanguardista . . . me i magino que h a de ser como ser. . . delegado
¿ no?".

( Entrevista con maestro representante vanguardista de su

escuela).

La actividad sindical también se manifiesta en las

escuelas cuando están próximos algunos acontecimientos
importantes, tales como congresos o cambios de comité. En
estos casos, previo a la asamblea genera l , que es el espacio
explícito donde se tratarán estos asuntos, los equipos pol íticos
realizan una serie de actividades tendientes a preparar lo que la
asamblea general deber legitim a r. Dichas actividades incluyen
desde juntas en la escuela para decidir qué postura tomarán los
maestros del plantel, hasta pequeñas reuniones con algunos
maestros de la zona. También es común que se platique a nivel
individual con los maestros o i ncluso que la gente de los equipos
políticos los visite en sus casas con el objeto de ganar apoyo en
el momento de la asamblea .

Los equipos opositores a Vanguardia, más limitados en

tiempo y recursos, también realizan trabajo por medio de ·

propaganda y pláticas c o n sus com pañeros. Estos maestros no

tienen mucha posibilidad de reu n irse en las escuelas por la
vigilancia de los directores, pero buscan espacios para hablar de
política sindical con sus colegas; generalmente son l as horas de
recreo, aprovechando la existencia d e los diversos gru pos
informales.

Todos los momentos analizados de la presencia explícita

de la vida sindical en las escuelas son , sin embargo, escasos: la
ficha escalafonaria generalmente se califica sin problema, Y
cuando se presenta, se dilucida entre el supervisor, el director y
el representante sindical sin que trascienda a los maestros. Aun

85
cuando la designación sindical intenta imprimirle dinámica , la
representación vanguardista no siempre se expresa en las
escuelas, tal vez por el desconocimiento que los m ismos
maestros dicen tener de la responsabilidad del cargo; lo mismo
sucede con los eventos sindicales, que son esporádicos (una o
dos veces en el año); el Comité Detegacional también es "et g ran
ausente" para los maestros que afirman que "casi nunca ven a
sus representantes". Todo esto va conformando una escasa
presencia formal de la actividad sindical en las escuelas. Junto a
esto, la vida sindical cobra fuerza en tas expresiones cotidianas
basadas en la red de relaciones y en las exigencias
administrativas de la autoridad cercana, tendientes a lograr el
control político de los maestros.

B. LA ZONA ESCOLAR

1 . Los m aestros y la zona escolar

La zona escolar es el otro ámbito i nmediato de trabajo

del maestro; se constituye administrativamente por varias
escuelas (de 8 a 20) que son coordinad as por un supervisor. Los
maestros de una zona, debido a la organización admi nistrativa
del trabajo, comparten varias actividades: concursos de todo tipo,
en donde las escuelas compiten entre sí; reu niones de carácter
técni co como cursos de actualización; fiestas, celebraciones y
asambleas sindicales de delegación . En todos estos eventos los
maestros tienen posibilidades de frecuentarse y conocerse. En
general, los maestros del estado que coinciden en una misma
zona ya se conocen con anterioridad. Sus relaciones se han
originado en diferentes momentos y ámbitos; en ocasiones se
conocen por ser del mismo pueblo, haber trabajado algún tiempo
en la misma escuela o zona, o por relación famil iar.

Las zonas escolares son reestructuradas con cierta

frecuencia por motivos puramente administrativos o políticos, y
esto permite una mayor posibilidad de relación entre los
maestros.

En el mismo sentido operan también los cambios de

escuela. Al principio del año escolar se realizan los cambios

86
 La construcción cotidiana de la práctica sindical

solicitados por los maestros y esto genera en las zonas un

movimiento más o menos continuo d e sus integrantes.

Algunas zonas son más estables que otras; generalmente

las más cercanas a poblaciones g randes y con más a ntigüedad
tienen menos movimiento de personal que las alejadas que
· cuentan con varias escuelas de n ueva creación. Esto responde a
la tendencia entre los maestros a "irse acercando" y mejorando
sus condiciones de trabajo al l legar a una escuela ya constituida
con prestigio y mayor comunica ción.

Tanto la circulación como los intercambios continuos

dentro de la zona escolar permiten ir fortaleciendo y ampliando
una red de relaciones personales que suele servir de base para
el involucramiento de los maestros en la política sindical
dominante.

Los movimientos administrativos son frecuentes en las

zonas escolares donde existen problemas político sindicales. La
Deleg ación de la SEP o el supervisor pueden l legar a cambiar a
los m aestros considerados claves del conflicto, ya sea
ofreciéndoles una escuela mejor o retirándolos del plantel sin su
consentimiento, esto es, poniéndolos a disponibilidad. El mismo
camino se sigue con los directores problemáticos (que no
controlan a su personal o que lo cohesionan en contra de la
política sindical dominante). En estos casos las causas de los
cambios de maestros y directores son siempre manejadas
oficialmente como "necesidades del servicio".

Otra posibilidad administrativa a la que las autoridades

recurren en caso de conflicto político sindical es la división de
zonas escolares; es decir, se separa de una zona a ciertas
escuelas que se consideran problemáticas y cuya influencia se
extiende a otros planteles, para ubicarlas en zonas más
controladas y lograr así su aislamiento. Esto no siempre es
posible. Un maestro cuya escuela fue separada de la zona
escolar por considerarla "gril la" y por la influencia que tenía en
las otras escuelas, comenta:

"En la dirección, para h acer la división o la reestructuración de

zonas se midió . . . ( la infl uencia que teníamos en la zona) y por
eso a nuestra escuela y a otra más las cortaron de esa zona y

87
 nos pasaron a otra para que lleguemos como nuevos y pues no
tengamos campo de acción. Pero afortunadamente a la zona
que llegamos ya habíamos pertenecido. En el caso m ío ya
había pertenecido anteriormente. . . tardé ahí como 1 O años . . .
Claro, regreso y encuentro muchos compañeros nuevos pero
también encontramos muchos compañeros que hemos estado
conviviendo, hemos seguido u nidos por lazos de a mistad y que
entonces al llegar, en lugar de que nos vean como animales
raros, no, al contrario, 'qué bueno' dicen, porque vamos a
fortalecer al grupo". ( E 1 4 dir. )

2. La i nspección, centro del control administrativo y político

de la zona

a) El equipo de trabajo de la inspección

En la zona escolar, el supervisor aparece como el

referente obligado para el trabajo de directores y maestros. El es
quien coordina el trabajo de las escuelas y mantiene un trato
perm a nente con sus miembros. Para el desempeño de su función
necesita rodearse de u n equipo en el que pueda apoyarse. Este
equipo ·administrativamente se constituye por los directores de
las escuelas a su cargo, pero en la realidad lo i ntegran también
otro tipo de personas cercanas al supervisor: algunos maestros
de su confianza, el a uxiliar técnico y el Comité Delegacional del
sindicato (o algunos de sus miembros) .

El supervisor mantiene una relación formal con los

directores por medio de reuniones periódicas en las que
transmite las disposiciones oficiales administrativas y técnicas en
donde coordina el trabajo de las escuelas de la zona. Existen
adem ás las reuniones del Consejo Técnico de zona, que un
director define como el lugar "donde se tratan temas educativos,
como exámenes, etc." y agrega: "Las reu n iones del Consejo
Técnico deben ser una vez al mes . . . por reglamento". (E 14 di r.)

Además de la relación que suponen las reuniones, el

supervisor mantiene un trato i ndividual con los directores a
través de las múltiples exigencias administrativas. El di rector
acude constantemente a la i nspección para entrega r y recoger
documentación, ya sea estadísticas, i nformes de trabajo, libros
de texto, cheques de pago de los maestros, etc. El contacto

88
 La construcción cotidiana de la práctica sindical

permanente facil ita que los supervisores puedan hablar de los

problemas particulares de l as escuelas o de algunos maestros.
Esta es una de las vías por las que el supervisor se mantiene
enterado de cómo marchan l as escuelas de su zona, no sólo en
el aspecto administrativo sino también en lo referente a la
problemática interna, a l desempeño de cada maestro y a los
problemas políticos. Por su parte, algunos maestros o directores
que aspiran a algún ascenso o mejoría se convierten también en
informantes del supervisor como una manera de fortalecer su
vinculo con éste. Veamos un ejemplo:

Una mañana en la inspección. El supervisor está

ausente. Quien atiende a los maestros y directores que l legan a
tratar algún asunto es una m aestra que tiene el cargo de a uxiliar
técnico. El director de una escuela vespertina de la zona busca al
supervisor. Al no encontrarlo �e comunica su problema a la
auxiliar; le dice que el director de la escuela matutina ha pasado
dos grupos a trabajar en las tardes: "y es lo q ue yo le venía a
platicar, a comentar, porque yo creo que el maestro (el
supervisor) no tiene conocimiento" . . . ''Yo ayer me acerqué, fui a
ver a los maestros. Estaban trabajando, pero fui para ver cuántos
alumnos tenían . . . entonces ya me acerco al director y me dice
que en la mañana ya no hay a ulas (que por eso están 2 grupos
en la tarde) . . . Un grupo tiene 23 alumnos y otro 22".

El director que va a dar la i nformación quiere solicitarle al

supervisor qu e esos grupos se q uede n en su turno para que así
"ya tenga mi escuela de organización completa", pero, al mismo
tiempo que intenta mejorarse personalmente, pone en evidencia
la indisciplina del otro director, que toma decisiones sin consultar
al supervisor. Aprovecha también para dar su punto de vista
sobre los problemas de la escuela matutina:

"El director no tiene a utoridad, no se impone, el que maneja la

escuela en realidad es el m aestro X El director hace lo que X
. . .

le dice, le lava el cerebro", comenta que ese maestro crea

problemas.

La auxiliar técnico le d ice que la delegación sindical (de

la que además ella es secretaria general) ya tíene conocimiento
de esto y "de mucho más", "pero que no pueden hacer nada
porque no lo pueden comprobar". ( E 1 )

89
 En esta interacción hay dos elementos que funcionan
como trasfondo, según la información recogida en las escuelas y
en la zona. El director que nos ocupa tiene fuertes aspiraciones
de ascenso; en una ocasión nos había manifestado su intención
de llegar a supervisor. Además el director de la escuela matutina
y el maestro X son considerados opositores a la política del
sindicato. En ese sentido, la denuncia trasciende el ámbito
administrativo para convertirse al mismo tiempo en denuncia
pol ítica .

Otro apoyo al trabajo del supervisor lo constituye el

auxiliar técnico; en fechas recientes cada supervisor seleccionó a
un maestro para desempeñar ese cargo. El designado deja de
atender grupo para dedicarse a tratar l a problemática técnica y
educativa de la zona. Participa en los cursos que se imparten a
directores y supervisores y a su vez se convierte en monitor en
los cursos a maestros.

El comisionar a un maestro como auxiliar del inspector

tiende a legitimar una práctica ya existente que consistía en tener
un auxiliar de hecho, que pod ía ser el director o algún maestro de
la escuela sede de la inspección. Esto representaba una carga de
trabajo extra para el elegido, quien además de atender a su
grupo o dirección, debía ceder parte de su tiempo para ayudar al
supervisor.

La obtención de la comisión para estos maestros fue al

parecer producto de una petición del g rupo de supervisores del
estado a las autoridades, que han aceptado de hecho pero sin
dar aún autorización oficial. Esto pudimos observarlo en una
reunión de supervisores con el Director Federal d e Educación:

Sup.- "Es el momento de que se contemple la necesidad de los

auxiliares técnicos".
Director Federal.- "Eso del auxil iar técnico quedamos en que se
i ba a hacer el reajuste en forma económica . . . ( no se
puede dar oficialmente)".
Los demás supervisores le dicen al que habló que eso ya está
d iscutido . . . (sups. obs. reunión).

La situación de ambigüedad le permite al supervisor

elegir libremente a su auxiliar de acuerdo a su particular criterio,

90
 La constriJcción cotidiana de la pr�ctica sindical

en el que se mezclan las afinidades personales y políticas con e!

rendimiento laboral. Al mismo tiempo le amplía a l supervisor su
espacio de poder, pues cuenta con capacidad de decisión sobre
un · puesto que implica dejar el g ru po (al parecer también una
compensación económica) y pasar a un status de cierta autoridad
sobre sus colegas.

El auxiliar técnico acompaña al supervisor en las visitas

que realiza a la escuela, y mientras éste atiende las cuestiones
administrativas con el director, aquel recorre los g rupos para ver
el trabajo de los maestros. Segú n un auxiliar, el fin de estas
visitas es "detectar los problemas educativos e n la zona" con el
objetivo de "ayudar a los maestros a superarlos". Sin embargo,
esto crea tensión en los maestros, ya que debido a la cercanía
del auxiliar con el supervisor, se perciben las visitas como una
vigilancia de la autoridad.

Por su parte los auxiliares asumen, de hecho, una actitud

evaluativa sobre las formas de trabajo de los maestros. Una de
ellas decía: "Me he topado con [problemas relacionados con] el
esquema corporal, hay una confusión tremenda . . . " "La educación
es muy rígida", en referencia a que los maestros quieren tener
siempre quietos a los niños.

Er. el caso de esta auxiliar, el interés parecía centrarse

en lograr la aceptación por los maestros de "nuevos métodos".
Partía de la premisa de que " los maestros se resisten al cambio,
son muy tradicionalistas y no quieren abandonar los métodos
tradicionales". (E 1 )

La evaluación v a más allá d e las formas pedagógicas:

incluye actitudes de los maestros a las que se les confiere
distinta connotación, según de quien partan. La a uxiliar comenta
a la observadora al final de una plática sobre métodos de lectura :
"Hay a lgunos maestros q u e nomás están [molestando] ¿Se dio
cuenta? Siempre son los m ismos, ya los tenemos bien
localizados".

La información al supervisor, tanto de los problemas

educativos como de comportamiento que el auxiliar detecta en
los maestros, forma parte de los mecanismos por los cuales el
supervisor está al tanto de la marcha de sus escuelas.
91
 b) El trabajo del supervisor

En el contenido del trabajo del supervisor se fusiona la

memoria h istórica del gremio, los saberes gremiales apropiados y
las exigencias modernizantes de la SEP.

La necesidad de controlar administrativa y políticamente

a los integrantes de su zona ha ido conformando la práctica real
de la supervisión. El papel que en este aspecto desempeña el
supervisor surge de inmediato en l as entrevistas con los
maestros:

Mo.- "Aquí el movimiento ( independiente) no prosperó, lo

hicieron principalmente secundarias, en primarias no se
puede porque tenemos a los inspectores atrás, primaria
que se levantaba venía el inspector y los amenazaba . . .
los compañeros se atemorizaban, decian: mejor a h í le
paramos". (E 1 4)
Mo.- "(Deberíamos participar en el movimiento) . . . pero tras de
nosotros está el director, tras de nosotros está el
inspector. . . tras de nosotros est el delegado . . . tras de
nosotros está hasta el propio sindicato". (E 1 4 )

A través d e estas pláticas se v a perfilando u n a imagen

del supervisor (dada por maestros) investida de un control
pol ítico casi absoluto fincado principal mente en sus facultades
administrativas. En esta imagen el supervisor promueve
cambios, ascensos, mejoras personales, controla al Comité
Delegacional y las asambleas sindicales de la zona, se promueve
para delegado a congresos sindicales, etc. ¿Pero, dónde están
los límites a sus posibilidades? ¿cómo se ejerce concretamente
el control pol ítico, vía facultades administrativas? ¿Se
manifiestan matices en cada supervisor relacionados con su
historia personal? El contenido del trabajo de los supervisores de
la zona estudiada proporciona alguna respuestas a estas
interrogantes.

Mezcla de memoria histórica:

En el ejercicio de la supervisión existen costumbres,

concepciones y prácticas que son expresión de construcciones
históricas en el presente. El contenido de esa función se ha ido

92
 La construcción cotidiana de la práctica sindical

construyendo al paso del tiempo. Junto a modificaciones

provenientes de la administración (SEP) persisten vteJOS
esquemas y formas d e a rticular el trabajo a rraigados por la
tradición.

Algunos supervisores y directores viejos recuerdan que

en épocas pasadas los supervisores tenían más a utoridad sobre
los maestros:

Dir. - "Si a mí en a quel entonces me hubieran dejado superarme

como anhelaba, valdría la pena, pero no se pudo porque en ese
tiempo los supervisores eran muy conspicuos, circunspectos,
hasta tiesos. . . drásticos. . . Algunos de mis compa1'eros
temblaban cuando oían: "ahí viene el inspector" y corrían a
avisarle a la di rectora, 'ah í viene el inspector' . . . llegaban tan
drásticos (engola la voz, se pone muy derecha y seria, se l leva
las manos al pecho como si arreglara las solapas del saco),
hasta se com ponían el traje, circunspectos, completamente
·

serios''. (entrevista con directora)

Un supervisor (también viejo) comenta:

"Antes el maestro estaba más ... [sometido] no, ahora ya no,

ahora yo les digo: si antes los maestros tenían miedo al
inspector, ahora el inspector le tiene mied o a los maestros".
(Sin. 6)

Otro supervisor, en una asamblea con maestros en su

zona, al referirse a la comunicación que debe existir entre
maestros y autoridades dice: "Los supervisores ya no son como
antes ... han cambiado, ahora se puede hablar con ellos". (Sin. 8)

La historia del contenido del trabajo del supervisor ha ido

construyéndose al mismo tiempo que la historia del magisterio.
En la actualidad subsisten prácticas, no contempladas en
ninguna reglamentación, que se ejercen e n las zonas y que
forman parte de esa historia aún viva. Debido al cierto grado de
autonomía de que goza el supervisor en l a organización de su
trabajo, muchas de estas prácticas siguen aplicándose y
conviven al lado de exigencias "más modernizantes" del sistema
educativo.

93
 Algunos supervisores visitan los salones para aplicar
pruebas de conocimiento; otros recogen muestras de los grupos
de sus escuelas para ver la calidad de la letra; otros insisten en
la lectura y la ortografía: "Aunque dicen que no es muy
pedagógico, pero nosotros sí hemos recurrido a la repetición en
ortografía sin l legar a los extremos de antes en que se les hacía
repetir planas enteras con una palabra, pero sí unas diez veces"
(Sup. 1 ) .

Sus relaciones con los maestros están también cargadas

de esa historia, en donde priva fundamentalmente la idea de
autoridad: el supervisor visita las escuelas d e improviso "para
da rse cuenta de cómo trabajan los maestros". Aunque están
previstas en tas funciones del supervisor tres visitas al año (de
las cuales debe entregar informe a la Dirección de Educación) .
en esta zona su número suele rebasar lo establecido sobre todo
en escuelas donde existe algún conflicto. Un d irector narra:

"El supervisor nos ha querido perjudicar de maneras distintas,

pero no ha podido. . . entonces, se coge de detal l itos, por
ejem plo, una vez que vino el inspector, salieron a la hora de
recreo u nos maestros a comprar cobijas . . .

"Los maestros me habían pedido permiso de salir un momento y

así se lo hice saber al inspector, quien no dijo nada y hasta m e
felicitó p o r e l buen trabajo e n la escuela , pero a l día siguiente
mandó un oficio citando a los dos m aestros en la inspección . . .
Ahí los regañó, les dijo que l o que l e había dado coraje es que
estando él en la escuela no le hubiera n pedido permiso para
salir". ( E 1 4 )

Los maestros y e l director interpretan esta actitud como

parte de la represión por haber participado en el movimiento.
Además es una reafirmación de su autoridad , aunque para esto
niegue la del director de la escuela.

También los supervisores cargan con el peso de su

formación escolar que es al mismo tiempo parte de la historia del
magisterio. Muchos de ellos (sobre todo los más viejos)
terminaron su carrera normalista ya siendo maestros. en cursos
del I nstituto Federal de Capacitación del Magisterio (l . F . C . M . ) .
Un supervisor dice: "Antes la mayoría de maestros eran del

94
 La construcción cotidiana de la práctica sindical

l .F.C . M . , hasta hace poco, pero ahora ya vienen de diferentes

norm ales y a los del I nstituto ya nos ven chiquitos".

Saberes gremiales apropiados y compartidos:

El supervisor es un maestro que ha recorrido un largo

camino en diferentes escuelas y ha pasado por el puesto de
director, hasta llegar a su actual posición . En este camino ha ido
apropiándonse de usos, costumbres, ideas y prácticas que
forman un bagaje gremial necesario para desenvolverse en su
trabajo. La experiencia le permite manejar un "lenguaje común"
con los maestros y, al mismo tiempo, hacer una defensa del
gremio ante las autoridades administrativas de la SEP o gente
externa.

El supervisor puede utilizar, y utiliza en los hechos, sus

saberes gremiales en dos sentidos. Con los maestros usa el
recurso de su autoridad: sabe lo que les puede exigir porque
conoce el terreno en que se mueve, a la vez el mismo
conocimiento legitima sus exigencias para con ellos.

Eso puede explicar por qué en una junta con maestros de

la zona el supervisor dijo que los maestros utilizan las
celebraciones en las escuelas para irse antes de tiempo y no
cumplir con su horario, o que algunos aprovechan las
posibilidades de los "nuevos métodos de trabajo" para estar fuera
del salón de clase:

Sup.- "No debe ser. . . yo les ruego una vez más . . . que nos
vamos a concientizar. . . yo admiro la labor de los maestros que
son muy conscientes. . . Reconocemos a esos maestros que
creen que la educación no es solamente un medio de poder
ganar d inero a espaldas de lo que no hacemos . . . Si nosotros lo
ganamos, debemos ganarlo como dice el trabaj ador, con el
sudor de nuestra frente. . . Si poco nos pagan, maestros, poco
trabajamos también, no vamos a decir que estamos todo el día
pegados a la escuela ... ". (Sin. 8)

Contradiciendo estos argumentos, frente a las

autoridades los supervisores reivindican la labor magisterial y
para ello también se apoyan en sus saberes gremiales. Es
frecuente oírles que "no se toma en cuenta el criterio de los

95
maestros, del director, del supervisor" (en la planeación
educativa); que son los maestros quienes conocen los problemas
educativos: "porque nosotros somos los que trabajamos y los que
estamos en contacto con las necesidades pedagógicas de los
niños". (Reunión Sup.)

Las exigencias modemizantes provenientes de la SEP:

Las disposiciones planeadas en la cúspide administrativa

de la SEP van asumiendo formas particulares en cada uno de los
niveles jerárquicos de la Secretaría , Direcciones Generales,
Delegaciones Estatales y Direcciones Federales en el Estado.
Pero es en los tres últimos eslabones, supervisores, d irectores y
maestros, donde se generan mayores modificaciones en la
política educativa federal. Estos tres niveles constituyen los
espacios de aplicación concreta de las disposiciones
administrativas "generales", es en ellos donde toman forma en su
ejecución real los planes, programas e innovaciones elaborados
por la burocracia administrativa. Los supervisores tienen un
papel singular en la cadena de transmisión ya que constituyen el
nexo · entre las autoridades administrativas (Delegaciones
estatales y Direcciones Federales) y los ejecutores de las
políticas: directores y maestros de grupo.

En tanto filtro obligado de las disposiciones oficiales, los

supervisores son considerados en muchas ocasiones como un
serio obstáculo para los proyectos modernizadores de la SEP.

Ante muchas de las prescripciones oficiales ellos

manifiestan un rechazo verbal que enarbola la defensa de los
maestros, alegando que las autoridades pretenden cargarlos de
trabajo innecesario y no vacilan en expresar su desacuerdo
contra "órdenes dictadas tras un escritorio por gente que
desconoce las condiciones reales de las escuelas". (Reunión
Sup.)

Estas actitudes también tienen un trasfondo político: por

un lado son una manifestación de las pugnas existentes entre la
SEP y el SNTE por los espacios de decisión en materia
educativa y finalmente por espacios de poder. El equipo de
supervisores del estado, en tanto es controlado mayoritariamente
por el sindicato, se constituye en un g rupo de presión política

96
 La construcción cotidiana de la pr{Jctica sindical

cuya principal arma frente a la SEP es la relación directa con los

maestros.

Por otra parte, los supe rvisores deben tomar en cuenta a

los maestros. A partir de su experiencia y de su origen , conocen
a fondo la problemática del sector, conocimiento que usan para
valorar las propuestas de la institución, con el fin de evitar
conflictos con los docentes o posible pérdida de control. Esto se
hace explícito cuando los "técnicos" de la SEP citan a los
supervisores para darles cursos que a su vez deberán impartir a
los maestros.

Supervisor a asesora de u n curso: "Ustedes lo captan a su

modo, a su manera y vienen a transmitir esos conocimientos y
nosotros los vamos a llevar a nuestros compañeros, a n uestra
forma de interpretación".

Los supervisores suelen quejarse d e que los cursos son

deficientes y señalan que "no tenemos medios de justificarnos
ante los compañeros".

Esta "justificación" es reveladora de la relación que

mantienen con los maestros y que no se basa exclusivamente en
l a presión. J unto a ella deben existir elementos para lograr la
aceptación de los planteamientos que lleve e l supervisor. Lo
contrario podría conducir al d escrédito de su autoridad y a una
d isminución de su control.

Tal vez por ese motivo, ante las innovaciones técnicas

de la SEP. los supervisores se m uestran críticos y exigen en los
cursos elementos concretos que, de acuerdo a su experiencia ,
los m aestros puedan aceptar porque les son de utilidad .

Sup. a Asesora de un curso: " . . . No se trata de ninguna manera

de, como dicen, echar toritos, o de perjudicar a nadie, sino que
ya que estamos asistiendo a un curso creo que necesitamos
l levar los instrumentos que sean útiles a nuestros
compañeros. . . " "Lo q ue le está pasando a usted (a la asesora)
nos va a pasar a nosotros, nos van a preguntar y no vamos a
saber qué contestar". (Curso a Sup. )

97
 En otras ocasiones el papel de los supervisores como
filtro opera en el sentido de "adecuar" el lenguaje administrativo
apoyando los criterios de la SEP para no despertar críticas por
parte de los maestros.

En un curso a supervisores, donde se analizaba un documento

sobre administración, un supervisor comenta al respecto: "Aquí
dice que la administración puede ser amoral. .. yo creo que sería
conveniente hacer una pequeña corrección, van a ser m ateriales
que van a l legar a los maestros . . . ". (Curso a Sup. )

Por otra parte, como condición de sobrevivencia laboral,

los supervisores no rechazan las propuestas "modernizadoras"
de la SEP. pero sí se apropian de ellas readecuándolas,
generalmente en forma parcial, con base en su experiencia y
condiciones concretas de trabajo. Es frecuente que incorporen a
su lenguaje fragmentos del discurso técnico que después
manejan con los maestros ("nuevos métodos de enseñanza",
"aspectos técnico pedagógicos" "método global del análisis
estructural", etc.) como una forma de legitimar su papel
orientador y fortalecer su autoridad .

E l supervisor, por medio de todos sus saberes gremiales

y de la autoridad que representa, es uno de los pilares más
fuertes en los que se fundamenta el control de la dirigencia
sindical. P uesto de confianza y además miembro sindicalizado,
el supervisor puede utilizar y utiliza de hecho, las prerrogativas
del cargo y las relaciones con los maestros para fortalecer la
base de apoyo de los líderes sindicales.

Tal vez por esto, los maestros no separan casi nunca

-cuando hablan de ello- al supervisor y a "los del sindicato".

"La autoridad está con el sindicato y aquí no podemos hacer

nada ... (E 4 mo. )

"[En las asam bleas sindicales). . . siempre se enfrentan dos

grupos. . . Los de la inspección que quieren nombrar los
delegados y los que se oponen a que la i nspección se meta en
asuntos del sindicato, siempre ha sido así. .. se mete lo oficial".
( E 1 1 dir. )

98
 La construcción cotidiana de ta práctica sindical

"Los inspectores a los m aestros les dicen: Aqu í me cumplen . . .

por otra parte l e dan la cara a l a Secció n . . Claro q u e e n u n
conflicto la Sección l e da el a poyo al inspector porq ue es de los
suyos. . . Los inspectores tienen mucho poder . . . tienen control a
n ivel Sección y a nivel zona". ( E 1 4 mo. )

3. El organísmo síndica! de la zona: el Comité Delegacional

Las instancias de base del SNTE las constituyen las

delegaciones sindicales, que en el caso de primarias
generalmente coinciden con la estructuración administrativa de
las zonas escolares. La representación de la delegación sindical
es el Comité Ejecutivo Delegacional,25 que es cambiado cada dos
años en asamblea general.

El Comité Delegacional es el único órgano sindical en

cuya elección participan directamente los maestros de base (las
otras formas organizativas son elegidas por medio de
delegados).

Además, los miembros del Comité Delegacional pueden

tener un contacto estrecho y d irecto con los maestros, lo que
posibilita la incidencia y la organización de la base de la
delegación sindical. Los miembros del Comité Deleg acional no
son comisionados y retirados de su ámbito, si no que continúan
trabajando como maestros en escuelas de la zona, y si bien esto
puede ser una limitante en cuanto al tiempo que pueden dedicar
al trabajo sindica l , no lo es en cuanto a la continuación de sus
relaciones con otros maestros.

La organización interna del Comité Delegacional está

reglamentada estatutariamente. Esta organización reproduce en
la normatividad de su funcionamiento el verticalismo en l a
dirección, dándole al secretario general l a s facultades para
organizar, coordinar y representar a los demás miembros del
Comité. Estatutariamente también es el secretario general quien
representa a los maestros de la delegación ante el sindicato y

25 "El Comité Ejecutivo Delegacional es el órgano de gobierno sindical que rep;esenta

el interés general de los trabajadores de la educación, dentro de su respectiva
jurisdicción; es responsable de que se cumplan los ordenamientos de los estatutos,
las disposiciones de los órganos superiores de gobierno sindical y las resoluciones de
sus asambleas delegacionales". Artículo 42. Cap. VIII Estatutos del SNTE.

99
ante los directores y supervisores. El es q u ien debe "conocer y
resolver los problemas de la delegación"26 y fundamentalmente
servir de puente hacia la dirección sindical para canalizar los
problemas de los maestros.

Su carácter de representante de los maestros permite

una relación directa con las autoridades de la zona
(principalmente con el supervisor) que se encuentra
fundamentada en algunas de sus actividades: "Vigilar el
cumplimiento de ta legislación escalafonaria dentro de su
jurisdicción" y "gestionar ante las autoridades educativas plazas
destinadas a los desocupados que pertenezcan a la
delegación".21 Lo primero implica participar tanto en la
calificación de fichas escalafonarias anuales de los maestros
como en los cambios de escuela y los ascensos que se
promueven desde la zona. Lo seg undo significa participar en
propuestas de maestros para ocupar lugares vacantes en la zona
escolar.

Al mismo tiempo, la representatividad sindical brinda el

argumento legal para que las autoridades inmediatas les den
permiso de visitar tas escuelas, realizar juntas en el plantel,
hablar con maestros, etcétera.

Los representantes de delegación también tienen la

facultad para realizar asambleas generales, aunque hay ciertas
restricciones del sindicato (que veremos más adelante) para
hacerlas. De cualquier modo, la representatividad da fuerza,
tanto por el respaldo de los maestros como por la legalidad
establecida, en la que se basan para realizar sus funciones.

El hecho de que al Comite Oelegacional pueda llegar

cualquier maestro elegido en la zona abre la posibilidad de que
estos maestros no sean necesariamente vanguardistas. La
legalidad del puesto facilita que están en contacto con la base.
Esta fuerza potencial explica por qué para los dirigentes
sindicales tiene importancia vital controlar a los Comités
Delegacionales desde su origen, ya que, dado el carácter de

� Artículo 47. Cap. VIII Estatutos del SNTE.

27Artículo 1 9. Cap. VI II Estatutos del SNTE.

100
 '- ª construcción cotidiana de Ja prácti a sindicaí

relación directa con los maestros, son el canal por el que se

propagandiza y refuerza la pol ítica de la corriente hegemónica.

Por otra parte, representan para la dirigencia sindical la

expresión de la fuerza política con que cuenta cada una de las
corrientes que existen en la sección, que, como ya habíamos
mencionado (en carrera política), se utiliza para negociar
posiciones de poder en la cúpula.

E l control sobre la elección del Comité Delegacional

depende del trabajo que los equipos sindicales, y en muchas
ocasiones el supervisor, realicen en la zona y en la asamblea,
esta última, momento d e la decisión.2ª El control del desempeño
de los representantes se basa en parte, en restricciones
estatutarias. Esto es, el trabajo de un Comité Delegacional puede
ser facilitado o limitado por la dirección sindica l , apoyada en los
estatutos que subordinan a los Comités Delegacionales a las
jerarqu ías superiores del sindicato: la realiza ción de asambleas
delegacionales extraordinarias sólo es posible con la autorización
del Comité Secciona!; los problemas sindicales de la zona deben
ser canalizados a la Sección, y es el Comité Secciona! el que
aprueba o no el plan de trabajo que le presenta el Comité
Delegacional y que contempla, entre otras cosas, la
calendarización de asam bleas ordinarias (que deben realizarse
cada 90 días) . Además siempre se envía a presidir las
asambleas de delegación a un representante del Comité
Secciona!.

En este sentido, los reglamentos estatutarios manejados

por los dirigentes sindicales están siempre presentes en las
posibilidades de acción de un Comité Delegacional y pueden
facilitar o limitar su trabajo.

También a las autoridades inmed iatas les interesa

controlar la elección y el trabajo posterior del Comité
Delegacional; en particular, el supervisor tiene compromisos
sindicales, y al m ismo tiempo el Comité Delegacional participa

28 Los Comités Seccionales llevan un control de los Comités Delegacionales

considerados aliados y de los disidentes. A últimas fechas cuando se realiza una
elección, en el acta donde se consignan los nombres de los miembros del Comité
Oelegacional electos , se consigna también a qué grupo político pertenece cada uno.

101
en algunas de las funciones que corresponden a la supervisión
(como los cambios de escuela, las promociones, etcétera .).

Un maestro lo sintetiza de la siguiente manera: "Hay

conveniencia de la parte oficial para tener control del Comité
Oelegacional. . . Por ejemplo, cuando llegamos a la asamblea
para elegir representante ya está formada la planilla y a los
maestros les van diciendo: Tú vas a votar por esta planilla
porque es la del inspector y si no votas así es que no eres
amigo del inspector. Claro, los maestros dicen: ' Yo me adhiero
a la planilla del inspector' . . . para evitarse problemas". (E 1 4 )

Debido a que la obtención del puesto de i nspector y la

permanencia sin problemas en él , dependen en gran medida del
apoyo del sindicato, la "conveniencia" del supervisor al intervenir
en la elección del Comité Delegacional consiste en que con ello
afianza sus relaciones con los dirigentes sindicales al garantizar
que en su zona se elija gente acorde con la política del SNTE.
Por otro lado, el supervisor también tiene interés de centralizar el
control laboral y político de su zona para no disminuir su
a utoridad.

Por esa razón influye para que en el cargo sindical se

coloquen personas que puedan forma r parte de "su equipo de
trabajo" y no le creen conflictos en su particular manera de
organizar el trabajo en la zona. Tal vez por este motivo, los
maestros expresan: "Lo de las delegaciones no tiene caso, pues
todo lo resuelve el inspector". {E 14 mo.)

En el proceso de sujeción del Comité Delegacional a la

autoridad de la zona, intervienen varios factores:

Las facultades administrativas del supervisor pueden

facilitar u obstaculizar el trabajo del Comité Delegacional. Esto es
posible porque es él quien otorga o niega permisos para que los
representantes delegacionales realicen j u ntas en las escuelas, o
incluso para que puedan salir de su centro de trabajo para
realizar su actividad sindical. Las jerarq u ías que existen e n el
Comité Delegacional ubican al secretario general como el centro
del Comité con posibilidades de decisión a nombre de todos los
miembros. Esto permite al supervisor tratar con una sola persona
y le facilita ganarla para que no obstaculice su trabajo. Los

102
 La construcción cotidiana de la pr11ctica sindical

maestros que tienen cargo de representación sindical

(fundamentalmente el secretario general) tienen intereses
particulares y ver. en la relación con la autoridad la posibilidad de
negociar la fuerza política de sus cargos a cambio de una mejora
personal. Sobre esto último, un maestro comenta:

"Esto es una cadenita, pues los representantes (delegacionales)

quieren un puesto mejor. . . El secretario general en la primera
oportunidad que tiene busca mejorarse, primero se beneficia
él. .. si se lleva con el inspector es el primero que se lleva la
dirección técnica, o se cambia a una escuela mejor. . . Pasa por
los derechos de sus compat'leros. . . o deja el grupo, como
nuestra actual secretaria general, nuestra compañera que
nombramos (tono de burla). Ya ahora el inspector se la llevó
con él a la inspección, la nombraron secretaria técnica de la
inspección . . . el caso es que ya no tiene grupo, ya esta a h í al
lado del inspector" ( E 14 ).

El que un secretario general d e Comité quede

subordinado al criterio del supervisor a partir de los mecanismos
antes aludidos, tiene una fuerte repercusión política, pues los
maestros ven a este organismo como inútil para defender sus
intereses y la lucha por ganarlo pierde sentido.

De esta manera se diluye l a i mportancia política que

tiene el único órgano sindical de elección d irecta de la base. Los
maestros se interesan poco en participar, pues su instancia de
representatividad carece d e fuerza ante sus ojos:

"Por ejemplo, en los cambios los inspectores no tom a n en

cuenta a la delegación [ellos hacen los cambios por su cuenta] y
claro, los maestros se desmoralizan y dicen: para qué me dirijo
a la delegación, si el inspector resuelve todo".

"Aqu í el delegado nunca viene, l os vemos al nombrarlos y los

volvemos a ver hasta que se van porque ellos no hacen juntas . . .
Rara vez a provechan las reuniones a las que nos cita el
inspector para informarnos, pero no para informarnos de lo que
han hecho, sino para invitarnos que a tal comida o a tal acto
que organiza el sindicato" (E 1 4 mo. ) .

Pero junto a esta desvalorización del Comité

Delegacional , los maestros también rescatan la importancia que

103
pudiera tener en su propia defensa y en sus posibilidades de
organización. Cuando uno de ellos dice que en su zona la
secreta ria general de la delegación es a l m ismo tiempo la auxiliar
técnica del supervisor, agrega: "¿Cómo va a pedi r justicia para
sus compa ñeros así?" Con su expresión sugiere que la
representación sindical debe actuar en defensa de los intereses
de ios maestros y sin compromisos con las autoridades.

Los maestros esperan esta actuación y cuestionan su

inexistenci a ; en la escuela donde los maestros hicieron u n paro
de labores, después de recibir la visita del supervisor que intentó
amedrentarlos, l legó más tarde el secretario general de la
delegación:

"Nosotros le dijimos: Qué bueno que venga nuestro secretario

general a conocer nuestros problemas. Le dijimos que acababa
de venir el i nspector y lo que nos había dicho, pero él nos
contestó 'Yo no estoy ni de parte de uno ni de parte de otro'.
Una m.aestra le dijo: Entonces a qué viene, mejor váyase". (E 1 4
dir. ) .
":'

. -.,Él Comité Delegacional es un órgano que tiene

importancia · política para los maestros; pese al escepticismo que
sobre él manifiestan, continúan involucrándose en el proceso de
elecció n . El maestro que nos decía que "la delegación no tenía
caso", contradictoriamente nos informaba que él había
participado en una planilla como secretario general para Comité
Delegacional, "pero perd imos", agregaba.

C. LA FUERZA DE LOS MAESTROS

Como hemos visto, los maestros enfrentan

cotidianamente una serie de acciones tendientes a controlarlos.
Sin embargo, las medidas de control político que existen en las
escuelas y zonas escolares tienen un l ímite. El . maestro es un
sujeto actuante, con intereses diversos y grados diferentes de
apropiación de las exigencias laborales y sindicales. Entre l a
intencionalidad d e control y sus posibilidades de concretarse ,
media una negociación velada que está en relación d i recta a la
fuerza que cada sujeto o grupo de sujetos teng a . Así, aunque el
control político sindica l cobre fuerza por su imbricación con
medidas administrativas, los maestros crean mecanismos de

104
 La construcción cotidiana de la práctica sindical

defensa o resistencia que también pueden verse como formas de

ejercer su propio control, frente a las autoridades administrativas
y d irigencia sindical.

La fuerza de los maestros se basa en: las relaciones de

apoyo que construyen colectivamente, los l ímites d e la represión
administrativa, el dominio de su materia de trabajo, el
conocimiento del medio y la importancia que tienen como sujetos
que dan continuidad al trabajo de la escuela.

Las relaciones en la escuela tienen su sustento en los

pequeños grupos que se forman, los cuales, aun cuando en
ocasiones tienen discrepancias entre sí, enfrentan una
problemática general común que permite construi r relaciones de
unidad ante una situación conflictiva.

En una escuela que era presionada por el supervisor por

s u actividad política en la que también se incluía el director;
pudimos apreciar el peso de esta u nidad :

"El supervisor se presentó ( el día del paro) a las diez, nosotros

no estábamos trabajando, me dij o que teníamos q ue hacer un
acta de por qué no trabajábamos. Yo le dije: Cómo no, el acta
ya está hecha, sólo falta que la firmen los maestros . . . Los reuní
en un salón para que firmaran el acta. E l inspector les dijo que
no era obligatorio que firmaran q ue el q ue no quisiera hacerlo
que no lo hiciera, pero todos firmaron, porque ya era un
compromiso que habíamos hecho". (E 14 dir. )

Aun cuando dentro de la escuela había divergencias

personales, los maestros actuaron d e m anera u n ificada en este
problema. Un maestro de esta misma escuela, narra :

"Los inspectores tratan de mover algún elemento [considerado

peligroso) y mandar en su lugar inco n d icionales . . . Nosotros
teníamos miedo que aquí hicieran eso, pero no sucedió así, y es
que en junta le dijimos al inspector: 'tú haces un movimiento en
contra . . . o nos quitas a todos o no cambias a ninguno"'. (E 1 4
mo. )

El que los maestros puedan o ponerse directamente al

inspector demuestra los límites d e las medidas represivas en el
proceso de control. Dichos límites están enmarcados tanto en

105
recursos legales como en "reglas del juego" necesarias para
mantener el equilibrio del trabajo.

E n el ámbito legal, se ubica en primer l ugar la seguridad

en el e mpleo que tiene el maestro de base. Sabe que
difícilmente se le puede quitar la plaza y esto contribuye a darle
fuerza.

Por otro lado, los maestros conocen el límite oficial de

las sanciones administrativas. En el caso de la escuela donde
firmaron el acta apoyando el paro aun en presencia del inspector,
el director dice:

"Le di u na copia del acta al inspector y él dijo que la iba a l levar

a la Dirección Federal de Educación . . . Nosotros le dijimos a los
maestros que lo único que podía pasar era que nos descontaran
el día, p ues no lo habíamos trabajado". (E 14 dir. )

La presión legal tiene peso en los maestros que aspiran a

ascender y por este motivo no desean tener problemas
administrativos. Pero para los maestros que no están d ispuestos
o saben que no pueden recorrer el largo camino de la carrera
laboral, con todos los compromisos que implica, las sanciones
tienen un peso menor. Un maestro cuenta q u e le reclamó al
inspector porque le mandó un oficio ("quez'que una nota mala
para el expediente"):

"Yo le d ije: ahora dime, dices que este oficio va al expediente, es

una nota mala . . . A ver, aclárame, ¿qué me va a pasar? ¿me
van a bajar el sueldo? -'que no'- . . . E ntonces, ¿ya no me van a
dar préstamos del ISSSTE? - 'No, no'- Bueno, ¿me van a poner
problemas con mi jubilación? -'No, no, nada de eso . . . '­
¿Entonces? -'No, pues nada . . . es una nota mala'- ¿Pero no me
perjudica? Ah, bueno. . . entonces si q uieres ponerme más,
manda más, me tiene sin cuidado". ( E 1 4 mo. }

E n el caso de este maestro, además de no tener

aspiraciones de ascenso, tampoco depende del sueldo
magisteria l para vivir, pues tiene un negocio de molino y cría
cerdos: "Con lo que gano de maestro yo no me podría mantener",
dice. Esta doble situación le permite fortalecerse ante los
problemas con la autoridad.

106
 La construcción cotidia n a de la prl§ctica sindical

Junto con los límites legales, hay reglas del juego que
sirven para mantener el equilibrio en las relaciones entre
maestros y autoridades; equilibrio que es buscado por los
directores y supervisores con el fin de no perder el control sobre
los maestros de base. Por ejemplo, aunque pueden cambiar de
escuela a u n maestro ( a pesar del a poyo de s u s compañeros) ,
sólo lo hacen en casos muy extremos, con el fin de no aumentar
el descontento. Los maestros lo saben. Uno de ellos, al que le
preguntábamos si el conflicto con el supervisor podría motivar
que lo cambiaran de escuela, contestó:

"Pues solamente que ya sean muy descarados . . . que digan: Por

convenir a los intereses te vamos a mandar a tal parte. Pero ya
falta q ue uno quiera ¿verdad?. . . [si lo h acen contra la voluntad
del maestro) entonces ya sería represión abierta, pero no creo, a
no ser que alguien solicite un cambio . . . pero mientras, no". ( E
1 4)

Esta situación contrasta con los cambios de director de

una escuela a otra, que los inspectores disponen. Aquellos
generalmente no se oponen al cam bio, por cu idar su carrera
laboral. Los maestros, en cambio, si no tienen centralmente la
aspiración de ascender ni compromisos fuertes con las
a utoridades que los obliguen moralmente, no pueden ser
removidos a menos que sea "represión abierta". Las autoridades
se cuidan de tomar estas m ed idas por el costo político que puede
acarrearles.

Los mecanismos de defensa de los maestros no siempre

se expresan como una oposición abierta a las a utoridades; en
ocasiones son casi imperceptibles. Este es el caso de la
organización que existe entre los m aestros para comunicarse de
inmediato la noticia de l a llegada del inspector. En ocasiones es
el mismo director el que manda avisar a los maestros, en otras el
maestro que lo ve primero envía d e inmediato el aviso a sus
compañeros. De esta manera , se toman las medidas necesarias
para que el inspector encuentre una escuela en orden y
trabajando.

Los maestros también conocen cuáles exigencias

administrativas deben cubrir para evitarse problemas; la más
importante es mantener la documentación al corriente y, por

107
reg la general, lo cumplen. Esto se conjuga con el dominio de su
materia de trabajo; como lo expresa el director de la escuela en
que se h abia hecho el paro:

"El inspector [como represalia por haber participado en un paro

de labores) viene casi diario, pero mientras cumplamos no
pueden hacer nada_ Eso si, les digo a los compañeros: hay que
cumplir con el trabajo, primero a l cumplimiento y luego veremos
qué podemos hacer._ pero si empezamos a flojear y a faltar
pues no . . . primero cumplir". ( E 1 4 dir. )

"Cumplir con el trabajo" es una de las reglas del juego

que los maestros deben asumir, pues si se viola se quedan
desarmados en caso de tener dificultades con las autoridades:

Mo.: "La maestra se cambió porque había problemas _ _ _ Para

hacer política, yo pienso q ue. _ . tenemos que ser bien
cumplidos, asistir siempre ( con énfasis) para no tener
reproches con el director ¿verdad? Pero a veces se nos
van los pies . . . y en este caso ella fallaba. __ faltaba y no le
avisaba al director .
. _"

Ent. : "¿Y ella hacía política?" "Sí, le gustaba echarle al

director. .. pero para eso hay q ue estar bien_ _ _ (en el
trabajo)". (E 4 mo. )

Por otro lado, el conocimiento del ámbito de trabajo da

también fuerza a los maestros. Cuando un director llega a un
plantel y está en periodo de "conocer el medio", los maestros de
la escuela tratan de mantener sus reglas ya establecidas o en
todo caso negocian las modificaciones q u e el nuevo director
pretende imponer.

Ent. : ¿Y cómo les ha ido con el nuevo director?"

"

Mo: "A nosotros bien. El que tiene que adaptarse es él,

nosotros seguimos igual"_ (E 1 4 mo.)

Las relaciones con el director son siempre negociadas,

pues los maestros tienen la fuerza n ecesaria -que es su trabajo­
para i m poner algunos criterios, aun en contra de las
d isposiciones de la autoridad.
En la negociación se juega el prestigio de la escuela y
con ello los intereses del director. Por esto, la autoridad debe
tener en consideración los puntos de vista de los maestros, pues

108
 La construcción cotidiana de fa práctica síndica/

son los ejecutores d irectos de sus disposiciones. No puede en la

mayoría de los casos tomar decisiones a l margen del personal,
ya que el éxito de éstas depende del apoyo colectivo.

En una escuela los maestros extemaba n desacuerdos

con el director por considerarlo impreparado. Por este motivo
bloqueaban las actividades que él impulsaba :

Mo. : "Hemos tenido varios problemas con el director pues

siempre mete el choclo. El año pasado también los
padres querían que nosotros participáramos en la fiesta
del pueblo. El director se comprometió, les dijo: 'si cómo
no, con gusto' y cuando nos lo dijo a nosotros nos lo
presentó como una petición que los padres hacían, sin
decirnos que él ya se habla comprometido. Como no
aceptamos y nos reh usamos a participar, el director
seguía insistiendo. Nuestra respuesta fue siempre no,
hasta que u n d ía nos dij o que nos ped la como amigos
que alguien participara en la fiesta. ¿Qué quería decir
eso? Que él ya se había comprometido y que nos quería
obligar".
Ent. : "¿Y alguien i:-articipó?"
Mo.: " ¡No, que vamos a participar! . . . estuvo enojado por u n
tiem po c o n nosotros p o r eso, pero nadie participó, ya q u e
n o s e trataba de n i n g u n a fecha cívica". ( E 4)

Se observa cómo l a autoridad del director encuentra sus

límites en la posición de los maestros y como éstos manejan la
fuerza que representan para obstaculizar el trabajo de u n
superior con el q u e mantienen desacuerdos. Pero al mismo
tiempo, los maestros tienen límites. En este caso la referencia a
"una fecha cívica", expresa la aceptación de ciertas tareas
obligatorias; a la celebración de estas fechas no pueden
oponerse . Sin embargo, aun en estos casos pueden marcar
condiciones, tales como negarse a ir u niformados o a poner
a lgún número en el festival, etc ., dado el conocimiento que
poseen de sus obligaciones reglamentarias o de costumbre loca l .

En ocasiones, l a s formas de resistencia son individuales.

El maestro puede nega rse a algunas d isposiciones del director
simplemente no haciéndolas, o haciéndolas a med ias, como en
el caso del desempeño d e algunas comisiones (colectas, aseo,
etc.). También puede resistir a ciertas disposiciones del director

109
en juntas escolares. De todas maneras, hay requisitos que tienen
que cumplir, pues en caso contrario estaría expuesto a una
represió n admin istrativa justificada (reportes, llamadas de
atención oficiales, etcétera.).

La impugnación de los maestros en otras ocasiones es

abierta: u nos maestros nos comentaban sobre un problema que
tuvieron con el inspector:

"El curso pasado, el maestro C y yo tuvimos un disgusto con el

inspector: salimos en el recreo a comprar sarapes, vimos llegar
al i nspector pero no hicimos caso. Total que llegamos como 1 0
minutos después del recreo. Eso fue u n disgusto para el
inspector, nos mandó llamar. Su disgusto era que estando él en
la escuela no le hayamos pedido permiso para salir, la discusión
fue muy fuerte, le dijimos: 'lo que pasa es que no somos afines
a sus ideas, pero no nos va a comprar. . . Usted nos mancha
nuestro expediente y de hombre a hombre nos vamos a
arreglar'".

Al parecer, la resistencia que oponen los maestros como

una forma de control es más fácil de ejercer en situaciones
puramente laborales que en las político sindicales. En los casos
de oposición que las autoridades consideran que tienen un origen
claramente político, la respuesta es por regla general represiva ,
aunque también puede ser selectiva. La tónica que se sigue es l a
d e aislar a los maestros q u e son e l n ú cleo d e l problema y ejercer
sobre ellos una represión que los obligue a variar su posición o a
cambiarse de escuela. Para ellos hay reportes, notas de
extrañamiento, vigilancia admin istrativa, etc. El tratamiento que
se da para esos casos funciona como ejemplo para que los
demás prefieran "no hacer política para no tener problemas". E n
u n a escuela, un maestro era hostilizado por participar en e l
movimiento magisterial:

"Yo había pegado una propaganda . . . El inspector dijo quez'que

era anticonstitucional. Yo fe dije: Una cosa es que traiga usted
consigna, pero haga usted la consigna al l ado y respete las
ideolog ías . . . Entonces, él me denunció a la Dirección de
Educación" (E 1 1 )

El maestro nos dice que él ha estado hablando del

movimiento con los maestros. Trata de animarlos, pero ellos no

1 10
 La construcción cotidiana de Ja práctica sindical

quieren compromisos. "Dicen que sí están de acuerdo, pero los

veo muy apagados".

111
 CAPITULO 3

EL ESPACIO EXPLICITO DE LA VIDA SINDICAL: LA

ASAMBLEA DELEGACIONAL

A. EL LUGAR DE REUNION SINDICAL DE LOS MAESTROS

as asambleas delegacionales están enmarcadas en una

L reglamentación vertical y centralizadora: su realización sólo
es posible bajo la autorización del Comité Secciona!
correspondiente; su contenido también es supervisado por éste.
Además, generalmente se envía a presidi rlas a un representante
del mismo. La asamblea tiene dos modalidades: ordinaria y
extraordinaria y ambas requ ieren de dicha autorización para
efectuarse .

A pesar de que los estatutos conceden márgenes para la

celebración de asambleas a petición de los miembros de la
delegación, esto sólo es posible en contadas ocasiones. Incluso
las asambleas ordinarias, cuya real ización está marcada "cada
noventa días", no se efectúan, pues para hacerlas el Comité
Delegacional debe j ustificar su pertinencia ante el Comité
Secciona!, que decide en última instancia. De esta manera, en
los hechos, los maestros son excluidos de la posibilidad de
decidir cuándo es necesario reunirse .

La regla mentación también confiere facultades al

conductor de la asamblea para cambiar la temática que ahí se
trate o para suspender l a reunión si lo considera conveniente;29

29 '"Una asamblea debidamente integrada e instalada sólo podrá suspenderse cuando

impere desorden y quien la presida estime ta imposibilidad de continuar tos trabajos'".
""Et desarrollo de los asuntos contemplados en el Orden del Día, solamente podrá
alterarse cuando et dirigente que presida el evento lo estime conveniente y necesario"".
Artículos 7 y 8. Estatutos del SNTE.

1 13
en contraste, la base por ningún motivo puede suspender una
asamblea.30

Todo este marco restrictivo está en proporción con la

importan cia pol ítica de estas asambleas y la necesidad de
controlarlas por parte de la dirigencia sindical. La asamblea
delegacional constituye fundamentalmente la vía necesaria para
legitimar propuestas de la dirigencia o de otros grupos políticos y
para validar la representatividad de los cargos sindicales
inmediatos (Comités Delegacionales y delegados a congresos) .
En ese sentido, la reun ión de todos los maestros de una zona
representa , para los dirigentes un "peligro necesario" a fin de
sustentar una "democracia formal" dentro del sindicato y, al
mismo tiempo, lograr la aceptación de l a base para legitimar su
liderazgo. Aun con todas las restricciones estatutarias, en las
reu n iones de delegación existen posibilidades de expresar cierta
resistenci a . Son también un espacio de l ucha para ganar la
representatividad sindical por parte de las d istintas corrientes
político sindicales existentes.

Las asambleas se desarrollan entre varias tensiones: las

de la dirigencia sindical que busca controlar y legitimarse, las de
corrientes pol ítico sindicales opositoras que i ntentan extender s u
influencia , y las de la base magisterial q u e manifiesta su
resistencia y escepticismo, o aceptación a nte los i ntentos de
control y de búsqueda de legitimidad que ahí se dan. En este
sentido , los maestros que asisten a la asamblea representan
también una fuerza actuante.

Por su carácter de espacio de reu n ió n colectiva, en las

asambleas se presenta también el juego del doble control que ya
analizamos anteriormente. Este proceso de control tiene formas
más específicas de expresión en las asambleas. A lo largo de
este capítulo se destacar la legitimació n , la falsa colectivización
y la real i ndividuación, como categorías que pueden dar cuenta
del movim iento generado en las asambleas.

30 "Después de haberse pasado lista, verificado el quórum y hecha la instalación legal

de los eventos sindicales a que se refiere este reglamento, no habrá desintegración
de los mismos, por el hecho de que se retire algún asambleísta, delegado o grupo de
ellos; y con los que estén presentes, deberán continuarse los trabajos hasta agotar la
orden del día". Artículo 6. Estatutos del SNTE.

1 14
 El espacio explfcfto de la vida sindical

La legitimación es el proceso por m ed io d el cual se logra

una aceptación formal (implícita o explícita) por parte de los
maestros hacia los planteamientos q u e se tratan en la asamblea.
La falsa colectivización y real individu a ción31 son procesos
constantes que se expresan en toda la vida sindical y que son
tangibles en las asambleas. Por medio de la falsa colectivización
se da la apariencia de igualdad , de participación política
homogénea entre la base sindicalizada ; igualdad que en la
realidad se desintegra a partir de las prácticas sindicales que
separan a los sujetos en "una m u ltitud d e i ndividuos privados"
cuya tendencia es aislar1os de la problemática común. "El
colectivismo no es pues el contrario a bsoluto del individualismo,
más bien lo complementa y surge sobre la base de la
individualización". 32

1 . Las asambleas y su temática

Durante n uestro trabajo tuvimos la posibilidad de

observar tres asambleas sindica les. Una d e ellas para secretarios
generales de delegación , directores e inspectores d e los sistemas
federal y estatal incorporados al SNTE, con el fin de
proporcionarles información sindical que a su vez deberían
transmitir a los maestros,33 y dos asambleas de d elegación de
maestros federales. Todos estos eventos fue ro n conducidos
siempre por un representante sindica l ; en el primero era u n
enviado d e l Comité Ejecutivo Nacional; en e l segu ndo asistió y
dirigió la reunión todo el Comité Ejecutivo S e ccional; en el
tercero un comisionado de la Sección. El a n á li si s corresponde a
diferentes momentos de las tres asambleas.

El contenido de las asam bleas fue siem pre decidido por

l a dirigenciasindical, que hizo llegar a l a s escuelas la
convocatoria para el evento por m edio del supe rvisor.

31 Estas categorías son manejadas por J ohn H olloway. que la s presenta en relación a
la forma en que el Estado fragmenta las relaciones de clase en la sociedad.
32 Holloway, John . " E l Estado y la lucha cotidiana". Cuademos Po/fticos n úm. 24,

México, abril-junio, 1 980. p. 20.

33 Esta asamblea fue citada para secretarios generales; sin embargo , los directores e
inspectores · asistieron como invitados, ya que tienen la relació n directa con los
maestros . poniendo de manifiesto la imbricación existente entre la vida laboral Y
sindical cotidiana.

1 15
 la temática que se trató en las reuniones reflejaba,
además de los problemas locales particulares de la Sección, la
problemática general por la que atravesaba el sindicato en esos
momentos.

El movimiento magisterial agrupado en la C NTE fue el

trasfondo de la problemática nacional que apareció en las tres
asambleas. Aunque en el estado el pequeño grupo de maestros
que integraron un Comité de Lucha en el marco de la CNTE no
cobró i mpulso, la fuerza de la Coordinadora en otras entidades
extendió n acionalmente su influencia y su potencial peligro para
la hegemonía de Vanguardia Revolucionaria d entro del SNTE.
Es por e ste motivo que la "necesidad de unirse" era una
constante en el discurso de los dirigentes sindicales locales.

En dos de las asambleas observadas (en la de

representa ntes de Comités Delegacionales, directores e
inspectores del estado y una delegacional) , se citó con el fin de
informar sobre los aumentos de sueldo que el SNTE había
obtenido en el último periodo de su gestión . E n éstas se
destacaron fundamentalmente los logros económicos como el
resultado de la "unidad del magisterio" en torno a su organismo
sindical. Las alusiones a los grupos disidentes eran veladas, pero
evidentes y además tendientes a lograr su descrédito ante los
maestros.

En la asamblea de representantes, directores y

supervisores, el enviado del Comité Ejecutivo Nacional decía al
terminar el informe sobre los aumentos d e sueldos:

"Esto no se debe a nadie más que a l magisterio nacional, a

ustedes maestros . . . La fuerza que tenemos se debe a ustedes, a
la unidad . . . Quienes intentan dividir al magisterio, intentan que
mañana no lleguen nuestros incrementos salariales . . . ".
(Asa mblea 1 )

Por su parte el secretario genera l de l a Sección, en la

asamblea de delegación, se refería al problema de la disidencia.
sin mencionarla, aludiendo a "problemas q u e se suscitan , que se
han suscitado y que posiblemente se seguirán suscitando" y
oponiendo a ellos los principios estatutarios del sindicato, los

1 16
 El espacio explícito de la vida sindical

logros sindicales y la necesaria u n id ad de los maestros en torno a

los dirigentes:

"Creo que si nosotros seguimos manteniendo nuestra unidad, si

nosotros somos leales a nuestro sindicato, si nosotros
participamos en todos los eventos de n uestra organización,
conseguiremos más cosas". (Asamblea 2 )

L a situación política general y regional, además d e

reflejarse en las asambleas, determinó el contenido de una d e
el las ( l a asamblea de delegación). E n ésta, el objetivo explícito
era -como ya se dijo- informar de los aumentos de sueldo; bajo
esta temática sindica l , la i ntención i mplícita era reestructurar y
fortalecer el equipo pol ítico de Vanguardia Revolucionaria. La
asamblea se utiliza para formalizar ante los maestros el
nombramiento de representantes vanguardistas previamente
elegidos en cada escuela, convirtiendo así una instancia
colectiva en legitimadora de una corriente sindica l .

En la tercera asamblea, citada para elegir delegado a l

cercan o Congreso Secciona!, l a problemática política general se
presentó más abiertamente. El gobierno acababa de a nunciar el
programa de descentralización educativa ,:i. en el cual no
quedaba claro el papel que jugaría el organismo sindica l .

D e esta manera s e abrían una serie de i nterrogantes

sobre las repercusiones que los cambios anunciados traerían y
las formas concretas que la descentralización educativa
adoptaría .

En vísperas del XI I I Congreso Nacional del SNTE, se

inició una l ucha sorda entre los dirigentes del SNTE y la SEP por
delimitar los espacios de poder que correspondían a cada uno en
la nueva situación ; esta l ucha llegó a trascender los ámbitos de
la negociación interna a las declaraciones públicas:

3• El 1 o. de diciembre de 1 982, en su discurso de toma de posesión, el presidente de

la República Miguel de la Madrid anunció una serie de cambios que se realizarian en
el sistema educativo: "Haciendo 111 ío un reclamo nacional, he decidido promover la
transferencia a los gobiernos locales de la educación preescolar, primaria, secundaria
y normal que la federación imparte en todo el país, así como los recursos financieros
correspondientes".

117
 "Estam os conscientes q ue la descentralización de la enseñanza
es en beneficio de México, pero exigimos que se p reserve l a
integridad del sindicato. N o podemos aceptar q u e l a
organ ización s e pulverice o s e destruya, primero debe quedar
clara l a supervivencia sindical y luego la descentralización de la
enset'ia nza". 35

"Los maestros no permitirán que la descentralización educativa

atente contra su sindicato ni que sea elaborado por técnicos de
gabinete alérgicos al gis y a los jóvenes, sino por maestros que
conocen la realidad educativa''. 38

Declaraciones como éstas dejan entrever el conflicto

existente entre la SEP y los dirigentes del SNTE, que se habían
manifestado como un grupo con demasiadas exigencias de
poder. Los l ímites de este poder eran los que se encontraban en
el fondo de esta discusión. Los dirigentes sindicales exigían su
inclusión en la operatividad del proceso de descentralización con
el argumento de que se debe escuchar de voz de los maestros y
sosteniendo la indivisibilidad de la estructura sindical. Si bien
desde e l gobierno no se atacó a los dirigentes sindicales, el
presidente sí expresó que "no se gobernará para fines
particulares de gremios", en aparente alusión a las desmedidas
exigencias de los líderes del SNTE.

El momento político en que se realiza una de l as

asambleas delegacionales observadas es precisamente et de la
etapa de conflicto. No había aún información oficial sobre la
manera como se pensaba l levar a cabo la descentralización. Los
l íderes i ntentan negociar su participación en ella. Por parte de la
prensa hay numerosos ataques a Vanguardia Revolucionaria: se
le acusa de haber fomentado con sus actitudes y su corrupción
una disidencia que se fortalece con estos errores. Es decir, el
SNTE es atacado por los medios de difusión y aparentemente
marginado del proceso operativo de la descentralización. Al
mismo tiempo, se avecinaba el cambio del Comité Ejecutivo
Nacional del SNTE y de algunos Comités Seccionales, lo que

35 Declaración d e Eduardo Rosas, secretario d e organización del C EN del SNTE en

la inauguración del XII Congreso Ordinario de la sección XVIII de Toluca. Excélsior,
enero 1 983.
38 Srios. Grales. de la sección 26 y 52 durante la apertura del Congreso Secciona!. 6-
1-83 Periódico Uno más uno.

118
 El espacio explicito de Ja vida sindic�/

implicaba la realización de congresos (y asambleas

delegacionales previas) en toda la República. Esta sit uación
colocaba a los dirigentes sindicales frente a la i nfluencia de la
CNTE, sobre todo en los lugares donde estaba más consolidada.
Todo este contexto nacional funciona com o el trasfondo en la
asamblea delegacional que nos ocupa.

En este caso, el representante sindical que dirige la

asamblea dice a los maestros que antes d e la elección de
delegados (objetivo de la reu nión) quiere hablarles de algunos
problemas importantes; éstos son los referidos a la
descentralización educativa. Inicia refiriéndose a la
desconcentración de los servicios educativos que desde tiempo
atrás se implementó en todo el país. Luego, plantea la
descentralización educativa como un problema d istinto que los
maestros deben enfrentar.

"Se trata de dividir directamente a los organismos sindicales . . .

Creo q u e n uestro problema n o va a radicar e n q u e hagamos
grupitos de tal o cual índole . . . Sabemos de antemano que está
en peligro n uestra i nstitución . . . Por lo mismo los invito a que
alejemos las divisiones que existen, que existieron o que
pudieran existir entre nosotros". (Asamblea 3 )

Este discurso qu e permeó todo el evento, nos remite

tanto a la confrontación que en ese momento existía entre la
SEP y la dirigencia sindical como a la necesidad de esta última
de recobrar el control de la base magisterial que se había
debilitado en algunas regiones del país.

Las tres asambleas que aquí se analizan reflejaron e

incorporaron el contexto político general del sindicato
adecuándolo a las especificidades del ám bito regional en que se
desarrollaron.

B. LA ASAMBLEA: EXPRESION DE LA CONSTR UCCION

COTIDIANA DE LA VIDA S I NDICAL

Las asambleas delegacionales constituyen el momento

en que los maestros se reúnen con el objetivo explícito de
abordar asuntos de carácter sindica l . En ese sentido y debido a la
relativa "invisibilidad" de lo sindical en las escuelas, las

1 19
asambleas delegacionales aparecen para los maestros como el
l ugar, casi único, donde se tratan formalmente los asuntos
sindicales y se decide en forma colectiva. Sin embargo, el
análisis ha mostrado las múltiples formas en que la vida sindical
se hace presente en las escuelas. Las asambleas son una
expresión más de las prácticas sindicales que cotidianamente
involucran a los maestros: prácticas construidas en las escuelas
y que se expresan y reafirman en los eventos sindicales. Con
esta consideración es posible identificar procesos que originan en
las asambleas algunas situaciones aparentemente inexplicables
para el observador externo. En efecto. la observación de una
asamblea parece adentrarnos en u n mundo que sólo los
"iniciados" pueden comprender; hay ahí una conjunción de
impl ícitos, saberes compartidos y "reglas del juego",
aparentemente apropiados desde antes por los sujetos presentes.
Buscar la lógica de una asamblea delegacional requiere tomar en
cuenta l os elementos construidos fuera de ella , en la presencia
sindical en la vida cotidiana de los maestros.

1 . Lo "oculto" en la asamblea

Así como lo sindical se filtra y se oscurece en las formas

de relación laboral y personal propias de la escuela y de la zona,
estas m ismas formas de relación se ocultan en los eventos
sindicales, en donde tiende a hacerse explícito el discurso
sindical puro. Este ocultamiento no equivale a la inexistencia; por
el contrario, la presencia de las relaciones cotidianas juega u n
papel i mportante en l a s acciones q u e a h í s e d a n .

En la vida cotidiana e s difícil establecer cortes tajantes

entre los d os espacios, el de la escuela y el de la asamblea. Los
sujetos q ue definen las prácticas en cada espacio son los
mismos; en ambos casos los maestros comprometen y ponen en
j uego su condición laboral. Por ejemplo, los maestros que son
supervisores o directores no se despojan de su jerarq u ía por el
hecho de asistir a una asamblea como "simples miembros
sindicalizados" (es decir, con los mismos derechos y obligaciones
que los demás miembros). Esto se manifiesta aún antes del
evento, en las actividades que realizan , ya que a ellos les suele
corresponder el convocar a la asamblea, certificar la asistencia
de los maestros y reportar las faltas; pero también pueden utilizar
la autoridad del cargo para influir en las posiciones sindicales de

120
 El espacio explicito de la vida sindical

los maestros. En muchas ocasiones también hacen evidente su

rango (sobre todo el supervisor} al permanecer en la mesa de los
debates aunque no exista una razón organ izativa o reglamentaria
que lo justifique. A menudo, los supervisores aprovechan la
asamblea para informar, al principio o al final, sobre algún
aspecto admin istrativo y esto es aceptado por los maestros como
una situación natural, a pesar de que las reuniones son citadas
con carácter sindical.

Esta fusión de aspectos laborales con sindicales no se

expresa sólo en la actuación del supervisor; se extiende también
a otras autoridades de menor rango administrativo, que tienen un
contacto más directo con l os maestros: los directores. Aqu í las
exigencias laborales se cruzan con la rel ación personal y d i recta ,
lo que permite no sólo un control más efectivo de asistencia (que
obliga a la permanencia d u rante todo o casi todo el tiempo que
dura la reunión} sino incluso una vigilancia de las posiciones que
cada maestro asume en la asamblea .

Así, la asamblea delegacional que estatutariamente

uniforma los derechos de todos los maestros, no puede borrar los
rangos de autoridad existentes en los ámbitos laborales y su
expresión en el terreno sindical.

La distinción entre autoridades laborales, representantes

sindicales, maestros "po l íticos" y el resto de los maestros, que
hemos encontrado en la escuela y zona escolar, se hace patente
en las asambleas, tal como lo m uestra la siguiente descripción:

"La asamblea se realiza en un salón de l a escuela cabecera de

la zona; en el presidium está el supervisor, la auxiliar técnica de
la supervisión, el representante del sindicato (enviado a presidir
la asamblea) y los secretarios generales de las dos
delegaciones que ahora se reunieron para la asamblea" . . . "En el
salón están los maestros, casi todos agrupados por escuelas, la
mayoría de las maestras tejen y conversan mientras se pasa
lista... . .

"En e l patio hay pequeños g rupos d e m aestros platicando, uno

de ellos está formado por directores, en el otro están los
maestros del equipo pol ítico menista de la zona, opositor al
grupo hegemónico del SNTE". (Observación de asamblea
sindical 3 )

121
 Las jerarquías internas de la escuela aparecen también
en esta circunstancia. Es notorio que a algunos maestros se les
escucha con atención, mientras que a otros, generalmente los
viejos a q uienes el resto considera con poca preparación, se les
hace poco caso:

Pide la palabra un maestro v1eJO, (director de una

escuela) . U nos maestros, con tono de burla dicen entre ellos: "Va
a hablar tu director, aplaude". (se ríen) (Asamblea 3)

Las relaciones construidas entre los maestros en la

escuela cobran un lugar relevante en la asamblea; en función de
ellas se cohesionan o inclinan opiniones en torno a algún
problema o en favor de algún candidato. En ocasiones, previo al
evento sindical, se toman decisiones en la escuela respecto a la
postura que se va a llevar conjuntamente o a los candidatos a
quienes se apoyará. Debido a esto, las escuelas grandes tienen
más posibilidades de que sus propuestas sean aprobadas. Se
reafirma así la importancia de la escuela como un lugar primario
de organización y discusión sindical. En las asambleas es notorio
que aunque la mayoría de maestros de la zona se conocen,
tienden a agruparse por escuela, cerca de su director, a platicar
entre ellos y a apoyar a sus compañeros de plantel cuando
toman la palabra.

Los equipos político sindicales también inciden en el

desarrollo de estos eventos. I nvolucran a algunos pocos de los
maestros q ue asisten, pero suelen influir de manera determinante
en el desarrollo de la asamblea. El trabajo de los equipos
sindicales tiene dos momentos. Por un lado se encuentra aquél
que se realiza en las escuelas a partir del trato diario con los
maestros y que se apoya tanto en coincidencias políticas e
ideológicas como en relaciones estrictamente personales. Este
trabajo se orienta a lograr el apoyo de los m aestros hacia ciertas
posturas. Por otro lado está la tarea enca minada a la preparación
inmediata de las asambleas; para ello no se deja nada a la
improvisación. Así, los equipos político sindicales preparan su
participación que va desde nombrar candidatos a mesa de
debates y decidir las planillas (si la asamblea es de elección)
hasta designar a maestros encargados de proponer y de
interven i r de acuerdo a la temática que se trate. Además se debe
asegurar el apoyo a las propuestas a la h o ra de votar, lo cual se

122
 El espacio explícito de la vida sindical

logra por medio de reuniones previas de escuela o de pláticas

individ uales con los maestros.

En la dinámica de la preparación previa, se involucran

todos los equipos políticos de la zona, aunque con diferentes
condiciones para realizar este trabajo:

"Nos pusimos a trabajar cuatro o cinco d ías antes, no nos dio

tiempo, se decía que se iba a venir el congreso, pero no
sabíamos cuándo. Sólo ellos, los del Comité Delegacional,
conocieron la convocatoria y nos avisaron (a los maestros) un
día antes". (E 1 1 mo. de oposición)

Los maestros aceptan impl ícitamente que hay aspectos

que se llevan a la reunión y que están decididos de antemano;
también saben que la participación en una asamblea, para ser
exitosa, debe estar respaldada por algún equipo pol ítico sindica l .

Entre los grupos q u e preparan la asamblea, destaca el

Comité Delegacional, que tiene funciones concretas en su
organización , tanto antes como durante su desarrollo. Los
miembros del Comité Delegacional programan la reunión,
reciben a los representantes sindicales, los presentan a los
asistentes, pasan lista y, sobre todo, vigilan que la reun ión se
desenvuelva sin contratiempos.

Los representantes del Comité Delegacional se apoyan

en otros maestros convocados a partir de la red de relaciones
armada desde las escuelas. En aparienci a , es casi imperceptible
la actuación de todos estos sujetos en la asamblea; incluso en
ocasiones ni siquiera es necesario que hablen públicamente,
pero los maestros los conocen bien y su presencia organizada se
siente en el desarrollo y sobre todo en los resultados del evento.

En una asamblea para la elección de delegado al

Congreso Seccional, pudimos encontrar evidencias de esta
preparación previa. En esa ocasión, se reunieron conj untamente
maestros de una zona escolar de primarias y de algunas
escuelas secundarias (Centros de Educación para el Trabajo
Ind ustrial) . Un maestro de primarias nos i nformaba:

123
 "Ellos son de otra zona, pero como son pocos, los juntaron con
nosotros para la asamblea".

En el momento previo a la elección, el representante

sindical que preside la asamblea dice:

"Se debe nombrar un delegado por cada cien representados . . .

Les corresponde uno a primarias y otro a los Centros".
(Asamblea 3)

La mayoría de los maestros a provecha n el momento

para platicar, mientras que a la mesa de debates llegan
rápidamente dos hojas con propuestas que, al parecer, estaban
preparadas con anterioridad.

Las planillas que se proponen incluyen cada una un

m aestro de primaria y otro de los Centros (el de primarias es el
m ismo en las dos).

Convendría resaltar el hecho de que los maestros de

primaria y de secundaria no se conocen entre sí, ya que es el
primer año que funcionan los Centros en la zona. Tampoco los
candidatos habían tenido partici pación verbal en la asamblea.
Surgen sin ningún preámbulo formal y aparentemente como
resultado de negociaciones hechas antes de la asamblea por "los
políticos" de la zona. En el transcurso de la reunión los maestros
que pertenecen al equipo organizador salen constantemente del
salón , forman grupitos afuera; sólo participan eventualmente en
caso de que algo se esté saliendo de los cauces planeados.
También platican con maestros conocidos de otras escuelas,
intentando conducir las propuestas a los resultados que ellos
esperan.

También están presentes los otros maestros "políticos",

que no pertenecen al g rupo hegemónico del sindicato, entre los
cuales se encuentran desde aquellos que simpatizan con grupos
desplazados del poder, hasta los que pertenecen a los grupos
disidentes. Estos, dependiendo de la correlación de fuerza que
tengan, actúan más o menos abiertamente o bien se abstienen
de participar:

124
 El espacio explicito de la vida sindical

"Cuando pertenecíamos a . . . (su a ntigua zona) sí se ponían

buenas las juntas, se acaloraba la d iscusión. . . Pero ahora
pues ya ·callamos un poquito . . . no hemos trabajado, ya
nuestro equipo ya no . . . ya lo dejam o s un poquito por la paz . . .
Esta vez n o hubo oposición, bueno, nada". ( Mo. del equipo
menista)

Obs. : Le pregunta al mo. E . : ¿quién es la gente que quedó

como delegado? "Son vanguardistas", contesta. ( los maestros
E y S forman parte de la disidencia en la zona).

Obs. : ¿Por qué ustedes no propusieron un candidato?.

Mo. E: "No ten íamos a quién proponer. . . ya nos habíamos
puesto de acuerdo en que un maestro . . . (de una escuela) me
propondría . . . Pero mire usted (le dice a S. mientras se asoma
a la ventana) . . . Este maestro a penas va llegando . . . ni modo
que me proponga yo solo. . . y es que a los compañeros les da
miedo que los identifiquen''. (Asamb lea 3)

La presencia de las relaciones laborales suele influir en

las actitudes que los maestros toman en la asamblea. Las
posiciones d iscrepantes con el sindicato se entienden a la vez
como discrepancia con sujetos cercan os que además están
investidos de autoridad. En ese sentido, los maestros guardan
distancia con la gente opositora, aun cuando puedan simpatizar
con sus posiciones, como una manera de no poner en peligro su
situación laboral. Es claro que si el supervisor apoya a
determinado candidato, o más aún si él m ismo es candidato, los
maestros sentirán que el oponerse puede acarrearles problemas.
Tal vez por este motivo, cuando las posiciones están
polarizadas, los maestros prefieren a bstenerse de asistir o bien
de votar. Reproduzco aqu í los comentarios de unos maestros
sobre una asamblea delegacional para elegir representantes al
Congreso local en donde ellos presentaron sus propios
candidatos. Finalmente los que ganaro n fueron el inspector y el
secretario general de la delegación :

Ma.: "Nos hicieron trampa, hizo tra m p a el inspector, no contó

bien . . .
"

Mo.: "No hubo trampa . . . ganaro n por 4 ó 5 votos, porque u nos

no llegaron y ya se habían com prometido con nosotros . . .
Hay presión por los d irectores d e las escuelas y el
inspector . . . eso es fácil y por lo que usted quiera se
neutralizan". (E 1 1 )

125
2. Las "reglas del juego"

Los maestros asisten a una asamblea sindical porque

ésta se realiza en día y hora hábiles y han sido citados por el
supervisor o el director de su escuela. Además es u n evento no
decidido por ellos, sino por la dirigencia del sindicato. Esta
situación tiene un peso importante e n la manera como los
maestros se involucran en las asambleas de la delegación, pues
de entrada l as ven como un evento ajeno, impuesto y al que se
asiste más por obligación que por propio interés.

El a mbiente de una junta delegacional es diferente del

q u e el maestro vive diariamente en su escuela ; es un espacio de
encuentro con los integrantes de las otras escuelas de la zon a ,
con los directores y con e l supervisor; también e s u n encuentro
con algunos l íderes sindicales delegacionales o seccionales.

Junto al peso de las relaciones laborales construidas en

las escuelas, el espacio de esta reunión contiene mecanismos
específicos a partir de los cuales los m aestros se involucran en
l as prácticas sindicales.

Los maestros aprenden qué es una asamblea de

delegación y conocen su dinámica a partir de su participación
directa en ella. Ah í se van apropiando de las reglas del juego que
las rigen y que se han ido construyendo al paso del tiempo,
reglas que mezclan las legalidad estatutaria con prácticas
concretas no siempre 13cordes con esa legalidad.

Aun cuando los reglamentos de asambleas son

reiteradamente citados en las intervenciones tanto de los
dirigentes como de los mismos maestros, son prácticamente
desconocidos por estos últimoS,37 y en los hechos se van
conociendo e interpretando parcialmente a partir de la forma en
que se manejan en el evento.

37 Los estatutos del SNTE se consiguen de manera restringida en la Sección

Sindical. Por regla general sólo pueden obtenerlos los secretarios generales de
Comité Delegacional, pero aun en estos casos hay limitaciones que dependen de las
relaciones que cada Secretario Delegacional tenga en la Sección. Esto dificulta su
difusión y conocimiento entre la base.

1 26
 El espacio expllcfto de la vida sindical

Con su participación continua en las asambleas, los

maestros van aprendiendo ciertas normas no escritas pero
efectivas para que sus propuestas tengan posibilidades de
prosperar. Por ejemplo, saben que ganar la mesa de debates es
muy importante ("es q u e ganando la mesa de debates ya
ganaron todo") y también saben q u e las propuestas de planillas o
de personas que se van a elegir deben hacerse pronto para q u e
sean tomadas e n cuenta.

Un conoci miento que adquieren en estos eventos es la

existencia de una base l egal que los regula (aun cuando ésta no
sea conocida). En ese sentido, el desenvolvimiento de la junta
sigue u n camino previsi ble: pase de l ista e i nstalación de la
asamblea , nombramiento de mesa de debates, desarrollo de los
puntos a tratar; asuntos generales y clausura . Sin embargo, aun
dado ese conocimiento com ú n , esta secuencia es
permanentemente transgredida por los maestros, que plantean
los problemas que les interesan, sin que la alteración del orden
sea un obstáculo.

El discurso legal y estatutario es utilizado

constantemente por los maestros para apoyar sus i ntervenciones.
En una asamblea delegacional un maestro toma la pala bra para
plantear una inquietud:

Mo.: "Como información, maestros {a los representantes

sindicales), tengo una duda . . . no sé si lo enmarq uen los
estatutos. . . ¿Qué función desempeña un secretario
general cuando tiene otro cargo administrativo?, . . . Porque
creo q ue no se puede ser juez y parte. . . e es netamente
secretario delegacional, o desempeña la otra función
pero las dos . . . creo yo que no se puede".

Rep. Sind . : "¿Qué función de tipo administrativo?"

Mo. : "En el caso de n uestra comp añera secretaria

delegacional, consideramos que tiene ya otro cargo de
tipo administrativo .. y no nada más en este caso . . .
"

El representante sindical interrumpe al maestro:

"Estatuta riamente no hay nada que lo impida, son miembros
de la delegación". (Asa mblea 2 )

127
 En este caso el maestro expresaba una inconformidad
generalizada en la zona: la secretaria general de l a delegación
era a l mismo tiempo auxiliar del inspector. Utiliza para su
cuestionamiento un recurso legal estatutario que los dirigentes
pueden revertirie fácilmente. Lo que interesa destacar es la
manera como los maestros incorporan también el d iscurso legal
manejado por los dirigentes sindicales, como parte d e los
mecanismos a los que deben sujetarse en estos eventos.

Así podemos decir que en las asambleas los maestros se

apropian de las reglas del juego sindical, de los procedimientos,
lenguaje, usos y costumbres necesarios para participar en ese
ámbito.

C. EN BUSCA DE LA LEGITIMIDAD

1 . Respetar a las mayorías

"En el SNTE se les da cabida a todas esas corrientes que en

otros sindicatos no son permitidas . . . con la única condición de
que éstas se sujeten a nuestros estatutos, de que sean
respetuosas con nuestros estatutos y que además respeten las
decisiones de la mayoría''. (secretario general del Comité
Ejecutivo Secciona!. Asamblea 2 )

A u n cuando la reunión sindical haya sido previamente

planeada en los mínimos detalles, esta planeación debe pasar
por la prueba de la asamblea misma , d e la aprobación de la
mayoría , q ue se expresa tanto en votaciones como en formas
implícitas de aceptación. La primera forma es necesaria sobre
todo en los casos de nombramientos (para delegados, para
Comité Delegacional o para mesa de d ebates) . La segunda es l a
más difícil d e captar, sobre todo por la heterogeneidad de los
sujetos que asisten a la reunión y las pocas posibilidades que da
la asamblea para que se expresen.

Lograr la legitimación de algunas propuestas sindicales

i mplica resolver la tensión entre la conducción sindical y las
bases. Ambos ponen en j uego su fuerza y sus saberes gremiales
para lograrlo.

128
 El espacio explicito de la vida sindical

Los representantes sindicales buscan principalmente la

legitimación estatutaria formal o "legal", que se obtiene mediante
el voto. La selección de las personas propuestas se hace de
antemano por los (o a lgún) equipos políticos, pero para que esta
decisión sea "legal" debe necesariamente ser sometida a
elección. Esto nos remite a la fuerza potencial que tienen los
maestros, que permite la interacción entre éstos y la dirigencia
sindical con base en los intereses que a m bos representan.

Lograr l a aceptación de las propuestas por medio del

voto implica poner en juego (por parte de los g ru pos interesados)
tanto tas relaciones personales como los conocimientos acerca
de los planteamientos que tienen posibilidad de prosperar y de
las formas de proceder que tienen más aceptación entre los
maestros.

Los maestros, aunque también pueden apropiarse de

esta dinámica y poner en juego sus saberes para ganar una
votación, generalmente, ante la falta de organización rea l ,
manifiestan s u presión de diferentes modos. Abstenerse de votar
es la forma más común de mostrar i ndiferencia o d esacuerdo.

En la asamblea d e elección para nombrar delegados al

congreso secciona!, el representante sindical que la preside
anuncia al público que después de haberse declarado instalada
la reunión pasarán al segu ndo punto, que es el nombramiento de
mesa de debates:

Rep. Sind . : " . . . Quiero indicarles a ustedes que las elecciones

se pueden hacer. . . por planillas o por voto directo . . . pregunto
desde luego a la asamblea qué tipo de elección quiere
h acer. . .
"

De inmediato varios m aestros levantan la mano para proponer.

Un maestro identificado con el g rupo disidente propone que la
elección se haga por personas. Otro, van g uardista, propone
planillas.

Cerr;a de la observadora, una maestra que forma parte del

Comité Delegacional dice a sus compañeros que están cerca:
"Que se haga por planillas, es más rápido".

129
 El Rep. Sind. pide que los que están de acuerdo con que la
elección sea por personas levanten la mano. Muy pocos lo
hacen. La maestra del Comité Delegacionat nos d ice a los que
estamos cerca de ella: "Minoría, ya ganamos" (tono de triunfo).

C uando se pide que levanten la mano los que votan por

planillas, la mayoría lo hace.

Gana la propuesta de planillas y resulta que sólo hay una. Rep.

Sind.: "Compañeros llegaron a la mesa dos hojas, pero
contienen la m isma planilla". Hay risas en la asamblea. Una
m aestra d ice en voz muy alta, como burlándose: "Se hubieran
puesto de acuerdo".

Esta planilla es llevada de todas formas a votación. Cuando se

está votando, una maestra, que está cerca de la observadora,
le dice a otra: "Tú por qué votas por lo que te dicen, si no
entiendes nada, sólo porque te dicen". La maestra le contesta
en broma que no la esté molestando.

La primera maestra está molesta en serio y le sigue

reclamando q ue levanta la mano, "sólo porque te lo mandan".
Ante esa insistencia, la maestra deja de votar, y sale del salón
diciendo: "Mejor me voy a ver a m i h ijo" (un niiio que jugaba en
el patio). (Asamblea 3)

En estas interacciones destacan varios elementos. Hay

dos posiciones enfrentadas, que sin q u e se hagan explícitas, son
conocidas por la mayoría de asambleístas: la del grupo disidente
y la de los vanguardistas. Se manifiestan en dos propuestas
distintas: personas y planillas. Esto tiene su lógica: el grupo que
propone planillas lo hace por la preparación que han hecho
previamente; incluso ya tiene los nombres de los candidatos
escritos en un papel que pasan de inmediato a la mesa de
debates. En esto se percibe una preparación de equipo, y como
equ i po actúan. El otro grupo , que propone que se vote por
personas, está más aislado; son sólo dos maestros y además
están muy identificados. Su equipo no alcanza para formar una
pla nilla para mesa de debates y delegados al congreso y en ese
sentido apuestan a ser nombrados azarosamente en la asamblea
por el apoyo que en ese momento puedan ganar con sus
intervenciones.

130
 El espacio explicito de la vida sindical

Otro aspecto a destacar es la confusión con q ue el

representante sindical plantea el procedimiento sobre el q u e la
asamblea debe decidir. Mezcla el tipo de votación con la forma
en que pueden presentarse candidatos ( . . . las elecciones se
"

pueden hacer por planillas o por voto directo ... ").3ª

Esta mezcla de dos procedimientos diferentes y el no

presentar a la asamblea todas las posibles opciones, sino sólo
una de ellas {en voto: el directo, en forma de elección : por
planillas) pasa aparentemente desapercibida por la mayoría de
maestros e incluso hay bromas a nte la mención de asuntos ya
sabidos: Una maestra dice a las personas q ue están cerca : "O
voto secreto, o por plebiscito, q u e se fonnen atrás de cada
candidato los que estén con él" (se ríen) .

No se puede saber si la presentación confusa del

proced imiento fue planeada, o si se trata de un error, pero los
maestros no parecen tomarlo en cuenta. La mayoría platica
mientras se da esta información y los que sí tienen propuestas
están interesados en hacerlas de inmediato para que sean
escuchadas. Las propuestas se refieren ú nicamente al tipo de
elección: por personas y por planillas. Sobre el tipo de voto no se
dice nada y es el representante sindical el que en los hechos
decide que el voto será directo, pues realiza la primera votación
por esta vía: "Los que están de acue rdo que la votación se haga
por personas . . . sírvanse expresarlo levantando el brazo". De aquí
en adelante, todas las votaciones q ue se hacen en esta reunión
son directas.

Decidir sobre la fonna de expresar e l voto es un aspecto

importante, pues votar en forma directa es manifestar
abiertamente la inclinación individual por las diferentes opciones
que se presenten y esto tiene repercusiones políticas. En tanto
las autoridades escolares están presentes y tienen una posición
casi siempre vanguardista, lo más probable es que los maestros
no se atrevan a votar en contra para evitarse problemas.

38Art. 60. Reglamento de Asambleas: "El secretario y los escrutadores de la Mesa de

los debates, el Comité Ejecutivo Oelegacional y los Delegados del Congreso
Secciona! podrán ser electos por planilla o individualmente y en una votación:
nominal, ordinaria o secreta, según lo acuerde la Asamblea Delegacional".

131
 S i n embargo, la forma como en los hechos se acepta el
voto directo también tiene relación con usos y costumbres de los
maestros y con la forma como asumen el evento. Es notorio que
la mayoría de los asistentes están en la reunión por obligación y
desean que ésta no se prolongue durante todas las horas
laborales para poder utilizar el tiempo en otras actividades. El
voto secreto o nominal implicaría alargar el tiempo de la
asamblea y los maestros prefieren dejar la decisión del tipo de
voto al representante sindical sin discutirlo. Por este motivo, el
voto directo es casi una costumbre en las asambleas
delegacionales.

Durante la asamblea analizada la atención se centra e n

el tipo de nominación q u e e s de i nterés sólo d e las personas que
tienen i ntención de proponer candidatos y que no son la mayoría,
sino sólo de aquellos maestros identificados con los equipos
pol íticos sindicales existentes en la zona. En ese momento la
votación g i ra sobre el procedimiento con el que se va a trabajar.
Habría que destacar que aunque esta primera votación tiene
formalmente una importancia menor que la elección de delegado
(que motiva la reunión) cobra sin embargo significado pues es el
i ndicador de la correlación de fuerzas en la asamblea y sirve
para calibrar el apoyo con que cuenta cada gru po . La maestra
que había exclamado "Minoría , ya ganamos", i nmediatamente
comenta gustosa con un compañero: "Por qué crees que me
desvelé". dándole a entender q ue dedicó mucho tiempo para
preparar la reunión y que en ese momento se ven los resultados.
Agrega: "Tú nomás me dices y votamos por ti".

La legitimación formal es el proceso que predomina en

este momento de la asamblea. No es azarosa: su logro depende
de un trabajo previo de organización y de búsqueda de apoyo en
múltiples ámbitos fuera del evento.

I n cluido en la preparación está el conocimiento de los

intereses más inmediatos de los maestros para i ntegrarlos a
propuestas que, por esta razón , garanticen su aceptación; e n
primer l ugar, s e considera todo lo q u e ayuda a d a r rapidez a la
reunión. Por ejemplo, como parte de un uso repetido en
Congresos, se plantea la necesidad d e hacer ponencias "que
lleven el sentir de la base":

132
 El espacio explfcito de la vida síndica!

Rep. Sin. "Que se forme una comisión q u e elabore las

ponencias". Un maestro del g rupo d isidente planteaba que: "No
se puede delegar esa responsabilidad .en u r. os cuantos, las
ponencias deben salir de aqu í , de toda la asamblea, que todos
los maestros opinen". Ante la falta de tiempo y posibilidades
reales de hacerlo, en los hechos los delegados q uedaron como
los encargados de llevar ponencias, q u e no se supo si se
elaboraron .

El logro de la l egitimación requiere necesariamente de la

participación de los maestros, aunque ésta se intenta restringir a
su mínima expresión : el voto. Cualquier otra participación
pareciera cerrada e incluso algunos maestros así l o
manifestaron: "ya todo está preparado". Esto provoca en los
asistentes distintas reacciones, desde el desinterés (cuando se
va a votar la única planilla propuesta, el representante sindical
debe alzar mucho la voz para hacerse oír, pues los maestros
platican de asuntos ajenos a la reunión) , la burla o el sarcasmo
("se hubieran puesto de acuerdo") hasta la abstención que
parece ser la más notoria. En la elección de d elegado votaron
ochenta y cinco personas sobre ciento treinta y siete que estaban
presentes, lo cual significa que cincuenta y dos se abstuvieron y
el conjunto de reacciones hace suponer d iferentes grados de
despolitización o de resistencia .

Aunque la legitimación buscada se logre y se gane con el

voto de "la mayoría", esto no implica el convencimiento de todos
los maestros; los puntos de vista discrepantes siguen en pie y se
manifiestan -generalmente desde el anonim ato- aunque no
puedan incidir para cambiar el rumbo de la votación.

2. La legitimación por aceptación

Además de la legitimación obtenida por la vía del voto,

las asambleas buscan también otro tipo de legitimación: la
aceptación no sólo d e propuestas, sino también de posturas
políticas. La legitimación en ese sentido representa la aceptación
tácita de los sindicalizados hacia las posiciones políticas de algún
grupo y su actuación. Las condiciones ya mencionadas de
asistencia obligatoria, en horarios de trabajo y con control
administrativo, así como los deseos frecuentes de que la
asamblea "se acabe pronto" alimentan en gran medida esta
133
aceptación "consensual" por la vía de la no réplica , del silencio ,
q u e e s entendido como aceptación. De a h í q u e también las
asambleas sean utilizadas como un espacio de convencimiento
que permite que la base acepte implícitamente la política del
grupo hegemónico, esto es, que se acepte su representación no
sólo legal sino también moral.

Para ello, la dirigencia sindical hace uso del recurso de la

legalidad , presentada como un conj u nto de reglas
incuestionables y valiosas por sí mismas. Estas se conjugan con
esa permanente presencia de deberes que forma parte de la
"imagen social" del maestro y de las autoimág enes cultivadas en
la formación docente, que siguen influyendo en su vida labora l :

Es u na asamblea sindical, antes de la llegada de los

representantes del sindicato (que en esa ocasión fueron todos
los miembros del Comité Seccional), el supervisor aprovecha
el tiempo y la presencia de los maestros para hablar con ellos
sobre diferentes asuntos de carácter laboral: puntualidad,
trabajo del maestro, etc. , englobado todo dentro del r.ubro de
d iscip fina, e incluso deslizando en su d iscurso abiertas
amenazas para los que no cumplen con las normas.

Sup .. "Nosotros nos concretarnos a dar esa información . . . y si

sobre esa información hay maestros que no quieren cumplir . . .
pues maestros, n o l o vayan a tornar a m a l q u e algún día . .
vamos a tener que poner u na nota d e demérito, una nota a la
dirección de educación. . . o bien tenernos autoridad para
ponerlos a disposición, si al fin y al cabo los maestros no
obedecen, tenernos esa autoridad".

C on la l legada de los representantes sindicales, el supervisor

suspende su discurso, y éste se sustituye por el del secretario
general de la Sección, que también remite a normas y deberes:

Srio. Gra l . : "Consideramos que nuestra declaración de

principios es vigente porque hasta el m omento nos sigue
sirviendo de rumbo. . . Porque nuestro sindicato sigue
sustentando y haciendo suyos los postulados de la
Constitución . . . de nuestra revolución . . . La Constitución que nos
ha dado paz por más de 60 años y que ha llevado � u na lucha
constante y pacífica por el mejoramiento de la vida política y
económica del pueblo mexicano".

134
 El espacio explfcito de Ja vida sindical

Después de hacer un recorrido por todos los artículos

constitucionales que defiende la plataforma de principios del
SNTE, el secretario general hace un llamado a los maestros a
no salirse del marco legal para poder seguir defendiendo sus
derechos y lograr mayores conquistas sindicales. (Asamblea 2 )

Esta amalgama de pnnc1p1os constitucionales y

sindicales, pueblo, país y maestros. tiende a sustentar la idea de
una legalidad incuestionable, que se transfiere a la acción de los
representantes sindicales. Ambos discursos se igualan en los
límites que establece la leg alidad . El primero se refirió a
reglamentos laborales, el segundo a estatutos; aquél habló de
sanciones para la indisciplina, éste a pela a la lealtad al sindicato
y la actuación "dentro de la legalidad" como única vía para lograr
mejoras. Destaca en ambos la permanente referencia a reglas
que refuerzan la legitimidad de los d i rigentes (laborales o
sindicales) . Con el discurso legal se tiende a validar a nte los
maestros los órganos reconocidos institucionalmente (dirigentes
sindicales y supe rvisor) y a legitimar sus decisiones. Esto se
refuerza por el grado de a propiación de los propios maestros de
los "deberes" y los reglamentos asociados con su trabajo.

D. LOS PROBLEMAS COLECTIVOS SE TORNAN

INDIVIDUALES

Como un proceso tendiente a lograr el control de los

agremiados por la dirigencia sindica l , encontramos la sistemática
individuación de los problemas laborales encubierta en un
lenguaje colectivizante. Los problemas sindicales se presentan
discursivamente como com unes, pero en su tratamiento
específico se fragmentan y se localizan en individuos, es decir,
se descolectivizan.

Los recursos utilizados en este proceso van desde el uso

de un lenguaje gremial "común" que los maestros hacen suyo,
hasta el manejo parcial de los i ntereses y necesidades reales del
magisterio. El lenguaje común y los intereses de los maestros se
articulan de tal manera que tienden a obscurecer el tratamiento
individualizado de la problemática sindica l .

135
1 . La artic u lación de los intereses individuales y colectivos
de los maestros

La aceptación por la base de las pos1c1ones de los

dirigentes sindicales no podría lograrse sólo a través de la
fundamentación legal a la que recurren ya q ue a fin de cuentas
es abstracta . Se requieren elementos concretos que incorporen
los intereses más inmediatos de los maestros.

En una asamblea informativa donde estaban presentes

todos los miembros del Comité Secciona!, el secretario general
termina su intervención ante los maestros con una invitación a la
unidad , "pues solamente la unidad nos va a dar cosas muy
buenas en beneficio nuestro". Después info rma de una editorial
que se echar a andar en breve y de la construcción de un
auditorio (autorizado por el Comité Ejecutivo Nacional) . Ambos
proyectos parecen interesar poco a los maestros que no ponen
mucha atención al informe. El asunto que sí les interesa y que
provoca comentarios favorables es otra información que da el
secretario general:

"Estamos l uchando porque se hagan varias unidades

, habitacionales . . . (menciona los lugares) Es necesario que todos
los maestros cuenten con vivienda".

Ma. "¡Ay qué bueno' . . . luego andamos sufriendo".

Srio.Gra l . : "Esta lucha no l a vamos a dar solos . . . necesitamos

apoyo". (Asamblea 2 )

En este caso, los logros q u e lo s maestros consideran

benéficos para el sindicato (o más específicamente para los
líderes sindicales), no les interesan de la m isma manera que la
mención de casas habitación, aun cuando "apenas se esté
luchando" para conseguir1as. La mención de las casas dentro de
su proyecto de trabajo, es parte de los recursos que utiliza el
secretario general con base en el conocimiento de las
necesidades reales de los trabajadores, para que éstos aprecien
la efectividad de su gestión, en vista del desinterés con lo ya
obtenido. Este elemento refuerza su llamado a la unidad en torno
a los l íderes, pues se hace explícito que l uchan por los intereses
de los maestros.

136
 El espacio explícfto de la vida sindical

En el transcurso d e esa asamblea los representantes de

la Sección dieron una amplia información de las gestiones que
han resuelto y de las que pueden resolver: aumentos de sueldos
(como lo primordial), rezagos e irregularidades en el pago , la
regularización de pago a q uienes han obtenido licenciaturas.3; Se
hace evidente en la reunión cómo los intereses inmediatos de los
maestros se combinan con saberes y elementos g remiales en el
proceso de lograr aceptación de hecho a la política sindicial.

Después de la intervención del secretario genera l , otro de

los representantes de la Sección (Secretario particular) da un
informe de los aumentos obtenidos en los últimos dos años
(tiempo que lleva en funciones el actual Comité Ejecutivo
Nacional). Al principio, cua nd o los maestros escuchan que se les
va a informar sobre aumentos, se interesan mucho, incluso le
piden que anote los datos en el pizarrón, pero cuando se
percatan de que la información es acerca de lo que ya ganan y
no de nuevos logros, pierden el interés. Uno comenta: "Son
números nada más, que nos lo den en efectivo".

El siguiente punto que trata este mismo representante es

el de descuentos excesivos por concepto de impuestos sobre el
trabajo. Les pide a los maestros "que les den oportunidad de
servir1es" informando esos casos a su Comité Delegacional para
que ellos se aboquen a resolver1os ante las autoridades
correspondientes.

Después de la frustración que causó el tema de los

aumentos, los maestros ya no atienden; hay plática entre ellos,
ruido, murmullos, bromas: "¿ya nos vamos? [qué si ya se acabó
la asamblea]" dice una maestra a su compañera . Las dos se ríen.

Sin embargo, la impaciencia por retirarse y el desinterés,

aunque mayoritario, no es general . Así , una m aestra pide la
palabra para exponer el caso de u n descuento indebido que le
hacen por un préstamo del I SSSTE: "Ya lo llevé al sindicato y
hasta la fecha no han hecho nada".

39 Los maestros de primaria que han cursado la licenciatura ofrecida por la SEP,
tienen una compensación en el sueldo, aunque generalmente hay problemas para
regularizar ese pago.

137
 La aparición de un problema no tocado por el
representante sindical, lo desconcierta:

Rep. Sind. : "Mire. . .todas esas cuestiones . . . las llevamos a la

Delegación del ISSSTE" . . . (hay mucho murmullo entre l a
asamblea, comentarios y risas) ¡Por favor, compañeros! ( dice
tratando de calmar la asamblea ) . . . Miren (explicando), existe
u n a delegación del ISSSTE, nosotros recabamos los datos y
de ahí los pasamos a la delegación del ISSSTE ( el ruido y los
comentarios siguen) . . . Nosotros tratamos de dar solución . . .
(dirigiéndose a la maestra : ) N o sabemos, maestra, (voz muy
alta para que se escuche entre el ruido de l a asamblea) si
usted aporta todos los talones de los descuentos indebidos . . . ".

M a . : "Lo he llevado tres o cuatro veces . . . pero me siguen

descontando''.

Rep. Sind . : "Tardan como ocho meses en resolver. . . "

( M urmullos más altos, risas de la asamblea).

Rep. Sind . : ( desesperado) ""A q uién reportó eso. . . ?)".

(Asamblea 2)

Esta interacción constituyó uno de los momentos de

mayor rechazo de los asambleístas a los planteamientos
sindicales, junto con la información relativa a los aumentos, que
sintieron fraudulenta; la evidencia de que tampoco se resuelven
los problemas concretos, provocó una impugnación espontánea,
mayoritaria (aunque oculta en el anonimato) .

Al no poder el secretario particular controlar la situación,

el secretario general interviene y lleva la d iscusión hacia a pectos
que a todos los maestros interesan : n uevamente el sueldo.
Retoma y hace suya la inconformidad de los asistentes con
respecto al poco aumento al sobresueldo que recibieron :
"Respecto a incrementos, no se puede dar la última palabra, es
una l ucha constante". De este modo, trata de calmar la inquietud
y borrar la idea de la i neficiencia de las gestiones sindicales que
ellos realizan.

El secretario de organización que conduce la asamblea

da la palabra a otro miembro del Comité Secciona!, pero es
i nterrumpido por una maestra (reconocida evidentemente como

138
 El espacio explfcfto de la vida sindical

opositoria) .•0 Ella no parece dispuesta a d a r por agotado el tema

de las irregularidades de pago y expone su problema con tono
autoritario:

"Soy de la segunda generación de licenciatura y no me ha

llegado ningún pago . . . Fuimos primero a México a una oficina y
llevamos todos los documentos habidos y por h aber. . . tres at\os
fui y vine casi cada quince días, llevando un papel y otro . . . y
a hora q ue ya nos iban a pagar en octubre ( irónica ) . . . fuimos en
octubre y la oficina ya desapareció". (Asamblea 2 )

Es notorio que la mayoría d e m aestros la conoce y la

escucha con atención. Sin embargo, el problema es d istinto al de
la maestra anterior: en ese caso, la maestra reclamaba que no le
hubieran resuelto su problema en la Sección, a pesar de haber
cubierto todos los requisitos necesarios. La segunda maestra en
cambio, no ha llevado su asunto al sind icato, lo ha tramitado
personalmente. Esto da cabida a la respuesta de la secretaria de
asuntos profesionales de la Sección:

"Maestra, si usted ha tenido problemas es porque no se ha

acercado a nosotros''. Después muy segura y a mable, empieza
a enumerar los casos de pagos atrasados de licenciaturas que
ha resuelto "en q uince días, [no en tres añosf' ya que ella tiene
la posibilidad de entrevistarse directamente con el Delegado de
l a SEP en el estado: "Precisamente el d ía de ayer asistí a una
reunión con el Delegado y él está muy interesad.o en resolver los
problemas de pagos". Aprovecha el caso planteado por la
maestra para "suplicar que nos den oportunidad a nosotros -que
estamos para eso, para servirles- nos den oportunidad de
ayudarles .. Les vamos a arreglar su situación en cuanto nos la
planteen . . . y lo vamos a hacer con m ucho gusto, no podemos
andarlos buscando". Dirigiéndose a la m aestra del problema, le
dice: "Maestra si usted gusta, acérquese a la Sección".
(Asamblea 2)

40 "Esa maestra tiene unas agallas... no se arruga ante nadie ... Al inspector cuando
se le para en las juntas ya ni de usted le habla... ¡Oye tú! -le decía- " Q ue sí la zona
está dividida es por tu culpa porque no eres capaz de esto y de lo otro" . . . algunas
gentes que vinieron de otros estados y que tuvieron oportunidad de escucharla
después la felicitaron y dijeron: ya quisiéramos tener eso nosotros en Oaxaca o en
Chiapas (E 1 4 dir.).

139
 Con esta i nte1Vencíón, salva tres situaciones: logra
calmar la inquietud de la asamblea, los maestros van atendiendo
paulatinamente y pone en entredicho a la m aestra que pretendía
cuestionar las gestiones del sindicato. Un maestro comentaba
posteriormente "¿No vio usted a la maestra que en la junta los
atacó? -la güeríta-, primero la gente estuvo de su lado, pero con
la respuesta que le dio la maestra (la del sindicato) . todos vimos
que ellos (el Comité) tenían la razón . . . no, dice uno, ahora si se
están preocupando de mis problemas, es diferente" (E 14 mo).

Además se obscurece el problema que originó la

inquietud inicial: la maestra que sí había acudido al sindicato y
que no tenía respuesta .

Después de este segundo momento de tensión en la

asamblea, la inte1Vención de la misma representante sindical se
centra en resaltar una serie de gestiones sindicales que permiten
una mejora económica personal: nivelación de pago a
licenciaturas, titulación , quinquenios, escalafón. Hace un l lamado
a los maestros a "abandonar su apatía" y recurrir a la
representación sindical que les allana el camino:

"Ustedes me llevan sus solicitudes a lápiz y yo se las l leno a

máquina y se las remito y además les devuelvo sus originales
· -

. En la Sección . . . los podemos atender de seis a ocho de la

_ _

noche, o los sábados de nueve a dos . . . para que no necesiten

abandonar sus escuelas" (Asamblea 2 ).

Existe una permanente interacción entre los maestros y

sus dirigentes en que se negocian tos intereses de ambos. A los
líderes les interesa legitimarse como tales para lo cual emplean
el conocimiento de los problemas gremiales más sentidos por la
base, centrándose fundamentalmente e n lo económico. Como el
logro de aumentos económicos tiene u n límite, el panorama se
amplía hacia otras vías {licenciaturas, escalafón) que también
son logros colectivos, pero que la dirigencía sindical maneja
como asuntos individuales. La resolución de este tipo de
problemas se presenta a los maestros como posible sólo por la
intermediación sindical, como una especie de favor personal ("Sí
usted ha tenido problemas, es porque no se ha acercado a
nosotros") .

140
 El espacio explfcito de la vida síndica/

De la misma m anera se trata la regularización de pagos,

que por su magnitud es un problema bastante generalizado, el
cual afecta a un alto n ú m ero de docentes y q u e
contradictoriamente es m anejado como un problema individual.

Así, la problemática sindical colectiva se individualiza y

se aborda en dos planos. En primer lugar se presenta como un
problema de superación personal acorde a las tradiciones
gremiales para el cual el sindicato ofrece sus apoyos e
influencias. En segundo lugar se plantea como un problema que,
si bien es colectivo, sólo se trata si el interesado se presenta
personalmente a la Sección.

Estos caminos conducen al clientelismo, es decir, a crear

condiciones de deudas person ales a cambio de la solución del
"problema particular". El clientelismo se refuerza ante los serios
obstáculos que enfrentan los maestros para hacer sus gestiones:
u n trámite de pagos les puede llevar al'los, además de los costos
para hacerlo. Los dirigentes sindicales, en cambio, han ganado el
espacio burocrático con anterioridad y ello les brinda la
posibilidad de tener trato d irecto con las autoridades para
resolver los casos ("Precisamente ayer hablé con el Delegado") .

Conociendo esta problemática , la dirigencia sindical hace

llamados a los maestros para que recurran a su gestoría, q u e
abandonen " l a apatía" y la "indiferencia" y l e s deleguen sus
problemas. Esa actitud paternalista tiene su razón de seí. Por u n
lado, propicia como ya dijimos relaciones d e gratitud y lealtad d e
parte d e los sujetos "favorecidos" y permite filtrar los casos q u e
no l e s interesa resolver. P o r otro l a d o , l e s permite hacer patente
ante las autoridades de la SEP la fuerza política q u e representan
y por medio de la cual negocian sus propios intereses sindicales.

La pol ítica antes descrita refuerza la marginación de los

maestros en las decisiones sindica les y reafirma el vertica lismo
que concentra la conducción de la problemática sind ical colectiva
en manos de unos cuantos.

Por parte de los docentes aparece u n a exigencia

constante, que tiene su base en la idea de que "el sindicato es el
arma del maestro y debe estar para defendernos", tarea que,
s�gún los mismos docentes, no cumple porque tiene

141
compromisos políticos con las autoridades: "El sindicato se ha
volteado . . . se deja vender para ocupar puestos políticos" (E 1 4
mo). "El sindicato se convierte en policía e n lugar de
orientadores". (E 1 1 dir.)

Estas experiencias sustentan una desconfianza que se

expresa d e distintas formas en las asambleas, desde e l
cuestionamiento directo hasta la indiferencia o despreocupación
por los planteamientos presentados. Ante las posiciones de los
dirigentes sindicales que intentan localizar en los maestros como
individuos los problemas colectivos del gremio, los maestros
adoptan la actitud de d udar, pero al mismo tiempo exigen el
cumplimiento de los ofrecimientos. En ese sentido, la
legitimación buscada por los dirigentes es el resultado de una
interacción entre sujetos con expectativas diferentes y no
necesariamente el producto de la imposición.

En el proceso de individualizar los problemas colectivos

juegan también un papel importante las autoimágenes gremiales
construidas históricamente:

"El compañero pide q ue se elija a una persona capaz . . . yo le

garantizó al maestro que todos los maestros que estamos aquí
reunidos somos capaces". (Asamblea 3)

Esta intervención de un viejo maestro en una asamblea

d elegacional, citada para elegir representante al congreso local
del SNTE, condensa la idea muy difundida a nivel discursivo de
un desempeño y de un "valor profesional" homogéneo entre los
maestros, derivado de una misma preparación magisterial. Sin
embargo, este argumento, que los maestros manejan en el
discurso, choca con las prácticas que se dan en el trabajo
cotidiano en las escuelas, donde, como ya señalamos, l a
jerarquización de éstos según diferentes criterios (edad, estudios,
etc.) contrasta con la homogeneidad del gremio que marca e l
discurso.

Sin embargo, la noción de una capacidad magisterial

homogénea, aunque negada en la práctica, se esgrime como una
defensa a las críticas (abiertas o veladas) que se hacen de la
labor del magisterio tanto desde las autoridades como por los
padres d e familia. Funciona como el rescate d e u n trabajo que

142
 El espacio explicito de la vida sindical

los maestros perciben devaluado por otros sectores,

convirtiéndose así en una respuesta colectiva que fortalece y
cohesiona al gremio. Este "lenguaje común", donde coexisten
autoimágenes y saberes compartidos que tienen u na base
h istórica , es utilizado de manera particular por la d irigencia
sindical, sobre todo en las asambleas sindicales. Aqu í es "el
sindicato" el que aparece como un ente incuestionable. El
sindicato lo "componen todos" aparece como idéntico al g remio y
se borran de esa manera los desniveles de participación sindica l .
Los beneficios o l o s problemas q u e s e presentan como logros
sindicales son compartidos en el discurso por todos los maestros
por igual. Sin embargo, esta falsa "colectivización" de la
problemática contrasta con la manera como se abordan en la
realidad los asuntos sindicales.

En las asambleas observadas es posible reconstruir la

forma en que lo colectivo paulatinamente se toma individual.
Esto se puede mostrar a partir del manejo de dos asuntos: los
logros sindicales, fundamentalmente económicos y las
consecuencias de la descentralización educativa.

2. El manejo político de los logros sindicales

En relación a los incrementos de sueldo obtenidos por el

SNTE, el representante del Comité Ejecutivo Nacional expresaba
lo siguiente:

"La fuerza que tenemos se debe a ustedes, a la unidad . . . Esto

no se debe a nadie más que al magisterio nacional, a ustedes
maestros, a los maestros de Yucatán , a los maestros de Baja
California, a los maestros de Guanajuato . . . a ellos se debe este
incremento. Queremos decirles que no estamos conformes, que
seguiremos luchando . . . ". (Asamblea 1 )

Así, todo parece surgir de participación y decisiones

conjuntas, coincidentes, naciona les, en un intento de nivelar los
desniveles que la realidad muestra y donde la parte que
corresponde a los maestros es l a de un apoyo acrítico. Los
cuestionamientos y las críticas son colocadas de inmediato en el
ámbito de la desunión. El mensaje impl ícito es pedir la
aceptación de hecho por parte de los agremiados para la gestión

143
de los dirigentes. En esta dinámica, los maestros sólo esperan el
resultado d e una negociación hecha sin su intervención.

El hablar de un colectivo abstracto con iguales derechos

y oportunidades, tiene desde luego un sentido pol ítico, ya que
legitima y da fuerza a los representantes.

Pero este "colectivo" del discurso, aprovechable por la

d i rigencia para fortalecerse, es disuelto por los mismos dirigentes
en categorías segregadoras, que aíslan a los maestros de una
problemática común; de esta manera los docentes se enfrentan a
sus problemas en forma particular. Después de hablar sobre los
logros económicos colectivos, el representante del Comité
Ejecutivo Nacional que dirige la asamblea dice :

"Los maestros d e primaria [tal vez] piensen cuando estamos

dando cifras (de sueidos) para los de ed ucación media, para los
inspectores generales, se pregunten: ¿cuándo llegaré a ser
inspector para ganar esa cantidad, para ganar igual que ellos ?
. . .

Necesitamos ir a la licenciatura, aquella licenciatura que tanto

atacaron n uestros enemigos. . . ahí no es necesario quitarle el
lugar a l director o al inspector para ganar más. . . Hay que
ponerle ganas, ir a los cursos de l icenciatura"- (Asamblea 1 }

El "ponerte ganas" remite al esfuerzo personal que cada

maestro debe realizar para mejorar en forma particular sus
ingresos. Para ello hay múltiples opciones: entrar al juego
escalafona rio, que implica realizar todas las actividades que
ofrezcan la posibilidad de aumentar su puntuación en el
escalafón, tomar los cursos de licenciatura con el objetivo de
obtener un pequeño incremento en su sueldo, etcétera.

Con esto , las diferencias que existen

administrativamente en función de jerarq u ías institucionales se
darán también dentro de la categoría de maestros de grupo (con
licenciatura, titulados, con quinquenios) creándose así una
separación de intereses que paulatinamente dejarán de ser
comunes. Si bien estos problemas son presentados en asamblea
y en esa medida concebidos como de cobertura general
(problemas de licenciatura, de escalafón, de quinquenios, de
pagos, etc.), su manejo concreto supone el aislamiento de los
maestros respecto del conjunto. Si alguno plantea en la

144
 El espacio vxp/lc�o de la vida sindical

asamblea su problema específico la respuesta es siempre: "Vaya

a la Sección , ahí se lo arreglamos".

El conjunto de maestros con problemas comunes se

convierte en la suma de i ndividuos aislados, que bajo esta
categoría entran en contacto con los dirigentes para resolver "su"
problema.

3. El otro "problema colectivo": la descentralización

educativa

En la asamblea de elección para delegados al Congreso,

el tema de la descentralización educativa, i ntroducido por el
representante sindical de la Sección , ocupó un buen rato, y fue el
trasfondo de todos los planteamientps que ahí se h icieron.

El representante sindical lo presenta como un problema

importante para todos, pues .perjudica al organismo sindical:

"El propósito (de la descentralización ) es restar fuerza a nuestro

Sindicato N acional . . . [porque] es uno de los sindicatos más
fuertes que existen en nuestro país". (Asamblea 3)

La idea de la división del sindicato es el núcleo del

planteamiento del problema y en ese sentido hay un ataque
directo a las posiciones gubernamentales.

Otro elemento que a parece en el discurso es el

reconocimiento de la inconfonnidad de algunos sectores del
magisterio; pero ésta se minimiza ante el supuesto peligro de la
institución sindical que se presenta como positiva en si m isma,
independientemente de las personas que lo dirigen:

"N uestro problema compalieros no va a radicar en q ue hagamos

g rupitos de tal o cual índole, está en peligro . . . sabemos de
antemano que está en peligro nuestra institución . . . el Sindicato
Nacional de Trabajadores de la Educación . . . No están en peligro
las personas que lo representan , está en peligro nuestra
institución, y en esta ocasión, compañeros, no nos interesan las
personas, nos interesa (alza l a voz) nuestro Sindicato Nacional,
nuestra institución . . . ". (Asam blea 3)

145
 Sin dar alguna explicación más concreta sobre la
descentralización en el estado, ésta se plantea en el discurso
sindical en primera instancia como la pulverizadora de la
institución SNTE, ante lo cual deben responder los maestros en
forma u nificada, por su defensa. Aquí aparece nuevamente un
problema planteado como colectivo. Sin embargo, la defensa de
esta institución en abstracto parece ser poco eficiente para
despertar el interés de los maestros, menos aún cuando se
expresa .como un d iscurso muy repetido y sin información
concreta que lo apoye. El representante sindical tiene que
materi alizar en su discurso la "amenaza'' sobre el sindicato; para
ello recurre a las formas en que serán afectados directamente
los intereses particulares de los maestros:

"Vamos a pertenecer, compañeros maestros, al sistema

estatal. .. Será el señor gobernador el que va a regir los destinos
del magisterio federal y estatal". (Asamblea 3)

La agresión al sindicato se concreta así en la agresión

directa a las formas administrativas de contratación de los
maestros federales. Para los maestros federales, pasar a ser
estatales implica , desde su experiencia, la disminución de
prestaciones de l os que sólo ellos gozan y éste es un problema
que los toca muy de cerca. Pero se plantean tam bién otras
formas en que la descentralización educativa los afectará:

Rep. Sind . : "En esta semana fuimos lla mados a presenciar un

informe de prensa que dio el Sr. Gobernador. .. ahí nos decía:
'Vamos a trabajar como un sólo hombre porque nuestro estado
produzca más, q ue la enseñanza sea efectiva . . . No va a haber
creación de plazas. . . No va a haber aumentos de sueldos . . .
vamos a tenernos que aguantar, como hombres, como
mexicanos . . . Antes que intereses de orden personal (con
énfasis) están los intereses de la comunidad que es México' . . "
(Asamblea 3)

Se alude así a sueldos, a creación de plazas, a

contrataciones, aspectos todos que juegan un papel i mportante
en la vida laboral del magisterio y en su sistema de identificación
como g remio. Son amenazados por la descentralización -de
acuerdo al informe del representante sindical- y el panorama que
pinta inquieta a los maestros. Tal inquietud se transforma en
molestia cuando el representante sindical agrega:

146
 El espacio explícito de la vida sindical

Rep. Sind. : "El magisterio quedará a merced de los

gobernadores . . . Porque han de saber,- compaf'leros maestros,
q ue a los señores presidentes municipales se les ha dotado de
antenas y a paratos . . . y se les van a seguir dando aparatos de
transmisión a los sef\ores agentes municipales para q ue
reporten y estén al pendiente de las personas que no cumplan
con su trabajo. . . los que lleguen tarde, los que falten con
frecuencia . . . y esto nos lo dijo muy claro el gobernador:
necesitamos gente de trabajo . . . el que no q uiera trabajar que
se vaya ... Esto nos lo dijo muy clarito". (Asamblea 3)

Así, la amenaza se extiende a la estabilidad laboral y a la

pérdida de los espacios de cierta autonomía que los maestros
tienen: su escuela y sobre todo su salón de clase.

En el discurso del representante sindica l la "amenaza" de

la descentralización s e modifica paulatinamente d e la agresión a
una institución abstracta , al atentado a los intereses gremiales y
posteriormente a los personales. Es decir el maestro es
interpelado en el discurso como miembro de una institución, por
tanto de una colectividad a la que hay que defender para
salvaguardar sus derechos individuales. Pero, además, todo el
planteamiento está basado en el conocimiento de las
autoimágenes y de los saberes que los unifican históricamente
como gremio. Así, el cambio al sistem a estatal es la pérdida de
prestigio y de las prestaciones federales obtenidas a lo largo del
tiempo. Los topes salariales y e l cierre d e contratación afectan
aspectos laborales muy compartidos; la vigilancia que
supuestamente tendrán por parte de los representantes de la
com unidad implica la pérdida d e autonom ía en el salón de
clases, como espacio organizado por cada maestro.

Este último punto es uno de los que más inquieta a los

maestros; todos defienden su forma de organizar el trabajo en el
aula como un derecho . Así lo manifiesta una maestra que hace
uso de la palabra y que es apoyada por la mayoría de la
asamblea:

Ma. : "Pienso que no somos esclavos para necesitar

·

capataces . . . No nos dobleguemos, es hora de que no

dejemos que nos estén afectando, q ue nos estén
cuidando, porque q uizá muchos maestros llegaremos a
nuestras aulas, llegaremos adentro, pero no estamos

147
 cumpliendo y algunos quizá llegaremos tarde, porque
todos tenemos errores o todos tenemos problemas . . .
pero s i queremos trabajar, trabajamos y reponemos eí
tiempo. No es necesario que nos estén cuidando y
pienso que todos los que estamos acá somos altamente
capaces y responsables, porque es la carrera que
nosotros escogimos, y por eso estamos cumpliendo".
(Asamblea 3)

Pero también está ta maestra que plantea que tos

dirigentes no están exentos de responsabilidad en el problema :

"Por qué el sindicato no nos había informado antes. En la

cámara de diputados hay maestros (como diputados) y si ellos
no hubieran aprobado la [descentralización) no se llevaría a
cabo . . . nada más nos manejan y no toman en cuenta nuestros
problemas". (Asamblea 3)

Después de esta intervención u n maestrn d isidente da su

interpretación de las razones de ta descentralización.

"El magisterio que antes estaba agrupado en distintos sindicatos

y que encauzaba los movimientos populares, fue [concentrado)
en un solo organismo que se llamó Sindicato Nacional para
controlarnos. . . Ahora las mismas condiciones. . . en que el
m agisterio se ha unificado y está dando grandes aportaciones a
la lucha popular. . . En este momento [se le quiere separar] . .
porque el magisterio está mostrando s u lucha a través de un
frente nacional. .. ". (Asamblea 3)

Las siguientes intervenciones del d i rigente sindica l ,

aclarando q u e ellos "sí han informado" y que el problema tes
preocupa y van a decidir cómo enfrentarlo en el congreso,
además de otras intervenciones de maestros vanguard istas que
defienden la actuación del Comité Secciona! que "no ha
claudicado", alargan la asamblea y propicia que los maestros se
desinteresen, de tal manera que implícitamente la
descentralización pasa a ser un problema q u e la dirigencia
sindical deber resolver, pues, como ya d ij o un maestro en un
comentario aparte, "ya todo está hecho".

148
 El espacio expllcito de la vida sindical

4. Consecuencia del control: La despolitización

El control basado en una colectivización a parente y en

una individualización real tiene como consecuencia la
despolitización del sector magisterial.

Referirse a los maestros como un conjunto homog éneo

de sindicalizados obscurece las diferencias reales alentadas
desde el mismo organismo sindica l . La agrupación de sujetos
aparentemente indiferenciados en un colectivo abstracto oculta el
movimiento real y las relaciones diferenciadas que ahí se dan y
también las críticas y divergencias de opinión existente; brinda
además a los representantes sindicales la legitimación necesaria
para negociar sus posiciones de poder en los círculos
gubernamentales. Al mismo tiempo, estos procesos permiten la
continuación de la pol ítica de decisiones en manos de unas
cuantas personas a nombre d e la base que se representa .

En el caso de la asamblea donde observamos la manera

como se abordó la descentralización, se mendona que la
decisión última será tomada por el congreso nacional:

Rep. Sind.: "en este próximo congreso . . . es precisamente

donde se va a planear . . . a trabajar p o rque n uestro organismo
jamás llegue a ser dividido". (Asamblea 3)

Pero para llegar a este congreso se pasa por una serie

de filtros: la asamblea delegacional y fundamentalmente el
congreso secciona!. Llegar a ser nombrado delegado implica
mantener relaciones con los representantes sindicales de niveles
diferentes de acuerdo al congreso que se trate. El hecho de que
muchos inspectores o d i rectores sean nombrados como
delegados refuerza el poder del g ru po d i rigente del SNTE, dada
la trama de carrera laboral y sindical y esas relaciones, a su vez,
con l levan compromisos para avalar la postura de la d i rigenci a .

El proceso d e ser paulatinamente eliminados de los

acuerdos sindical.es . es vivido por los maestros en todos los
n iveles, desde la asamblea delegacional hasta el congreso
naciona l . En la primera se enfrentan a una situación de hecho, ya
decidida, donde sus opciones son aceptar por medio de su voto
(y en ese sentido legitimar) o a bstenerse (que es una manera de

149
resistir, aunque también legitima) . El acuerdo de q uienes serán
nombrados candidatos ha sido tomado fuera de la asamblea. Son
muy pocas las posibilidades de cambiar una situación que se
sustenta en un control aparentemente i mperceptible.

Después del filtro de las asambleas delegacionales,

q u ienes llegan al congreso secciona! son, en su mayoría,
incondicionales del grupo dirigente y los pocos delegados que
logran llegar sin ese compromiso son a bsorbidos, marginados o
ignorados. Es en los congresos seccionales donde a su vez se
nombran delegados al congreso nacional en proporción de uno
por cada m il miembros de la Sección," número que por sí mismo
nos habla de la selectividad y el filtro que deben pasar los
asistentes al Nacional. Por este motivo, el congreso nacional
(donde se toman los acuerdos finales) es por su composición
representante de la corriente hegemónica y sirve sólo para
legitimar las determinaciones de la dirigencia.

En todo este proceso los maestros de base participan de

manera col ectiva sólo en el discurso político sindical pero no en
las decisiones políticas que los afectan. Tal vez por esto la
mayoría de los maestros no se identifican como "pol íticos" , ya
que la política se percibe como algo que hacen otros a nombre
de ellos.

Esta situación va contri buyendo a una automarginación

en la participación consciente de la vida sindica l : se asiste a una
asamblea por obligación , pues se sabe de antemano q ue poco o
nada se puede cambiar de lo ya acordado sin su concurso y,
además, se espera que esta obligación termine pronto. Los
maestros no se involucran en las actividades que a h í surgen
(como la elaboración de ponencias) pues conocen por
experiencia que éstas no van a ser tomadas en cuenta en un
congreso donde también ya todo está decidido.

Para los maestros los actos de participación sindical

colectiva pierden su significado ya que saben que por la forma
como están estructurados, los mecanismos para resolver su
problemática no se encuentran en estas instancias:

•1 Artículo 232. Estatutos del SNTE.

150
 El espacio explicito de la vida sindical

"Todos aquí tratamos de resolver el problema en forma

particular, ya sea estando bien con el inspector o buscando otro
trabajo, pero no hay interés por resolver el problema todos
juntos, no se interesan; muchos ni siquiera van a l as juntas
delegacionales". (E 14 mo.)

En una de las asambleas que presenciamos, cuando al

final u n maestro (del grupo disidente) propone una serie de
puntos para que sean llevados por los delegados al congreso,
termina su intervención con et salón casi vacío, pues la mayoría
se retira a cobrar (están pagando la quincena en ta dirección de
la escuela). Este maestro nos comenta al final:

Mo.: "Ya ve, yo hablé mucho y eso cansa a los compal'leros . . .

y luego n o les interesa, les falta conciencia, por eso no
se quedan; nos q uedamos solos". (Asamblea 3 )

Pero esta despolitización juega también en contra de l a

dirigencia sindica l , y a q u e no puede lograr el apoyo de los
maestros cuando lo necesita. Los docentes, por su experiencia
cotidiana con el organismo sindical to sienten ajeno. No es sólo la
postura disidente la que no se escucha, es también l a postura
oficial del sindicato la que se pone en duda, la que se atiende
solamente cuando se refiere a tos problemas inmediatos. Este
interés selectivo no expresa necesariamente un a poyo , sino más
bien la inmediata preocupación por sus intereses más urgentes. La
ironía, la burla y el desinterés constituyen tas formas de resistencia
de los maestros q ue no son fáciles de vencer ni a u n con toda la
infraestructura y el respaldo oficial con que cuentan los dirigentes
sindicales.

151
 REFLEXIONES FINALES

"La vida cotidiana hace de

mediadora hacia lo no cotidiano y
es la escuela preparatoria de ello".
A . Heller.•2

L ámbitos
a fragmentación de los intereses grupales en todos los
de la vida labo ra l o sindical, la aparente
colectivización y real individuación, la marg inación de la mayoría
de los maestros en las decisiones pol ítico sindicales, el control
vetado o abierto que se ejerce , sobre ellos a través de sutiles
redes de relaciones, son procesos que se dan en ta vida
cotidiana del magisterio. En e.t trasfondo de estos procesos
encontramos la presencia arrolladora y la i mbricación efectiva de
la burocracia sindical y estatal .

La ausencia de una organización verdaderamente

colectiva y sindical tiende a · fomentar la despolitización en el
magisterio. La despolitización se expresa cuando el maestro es
obligado a ace ptar su aislamiento en las decisiones sindicales y
trata de resolver su problemática laboral de manera individual, ya
sea desinteresándose f'mejor me dedico a trabajar") o acatando
las reglas del juego de sumisión y lealtad.

La coerción abierta o sutil , entramada en exigencias y

relaciones laborales, tiende a desalentar una participación
política consciente.

Frente a esas manifestaciones de d espolitización (que

también son formas de sobrevivencia laboral por las condiciones
que les rodean), coexiste la resistencia, tal vez aislada,
desorganizada y sin dirección política; ésta se enfoca, casi
siempre, no contra las causas que originan el control, sino hacia

42 Heller, Agnes. Sociologfa de la vida cotidiana, p. 25.

153
sus personificaciones: determinado director, supervisor o
d irigente. Evadir las manifestaciones de dominio, ignorarlas,
adaptarlas, también es una forma de resistencia. El papel activo
de los maestros de base analizado a lo largo del trabajo, la
puesta en juego de sus intereses, la fuerza que tienen como los
sujetos que le dan existencia al sistema escolar, nos hablan de
su gran potencialidad política, aunque ésta se presenta limitada y
cercada por las condiciones actuales. El análisis de la vida
sindical del magisterio nos remite a sujetos diversos que se
i nsertan en la práctica sindical cotidiana desde diversas
perspectivas y con distintos intereses y que con su participación
construyen su organización sindical. En esta construcción existen
las posibilidades de resistencia y contraorganización; las luchas
dadas por el magisterio a lo largo de los a ños han demostrado su
gran capacidad de cuestionamiento y de politización. Los cientos
de miles de maestros que en las últimas décadas se han
manifestado por lograr una verdadera democracia en su sindicato
son una prueba irrefutable de esta afirmación .

Y son muchos los que potencialmente piensan así, los

que como aquel viejo maestro afirman:

"Ahí ésta su sindicato . . . estoy ahí yo, pero bajo sus ideologías
¡no estoy ahí señores! Mi libertad es luchar aquí (en el sindicato)
pero con lo que peleamos todos para beneficiarnos". (E 1 1 mo. )

El trabajo presentado abre una serie de interrogantes que

al mismo tiempo son vetas de investigación. Un aspecto
i mportante a profundizar es el fenómeno de la despolitización
que se menciona al final del trabajo. Es necesario explicar cómo
dentro de este marco sindical se generan y sostienen procesos
disidentes y qué cambios logran. También considerando la
situación actual del sindicato de maestros, convendría analizar
cómo se constituye la vida sindical en aquellos l ugares donde por
meqio de procesos democráticos el magisterio ha conquistado la
Sección del sindicato. A no dudar, indagar lo que en esos lugares
sucede permite comparar prácticas sindicales en contextos
sociales y políticos distintos. Contrastar las formas cotidianas de
ejercer la actividad sindical en estos contextos permitiría apreciar
el significado real de cambios propuestos en las relaciones y los
procesos que constituyen al sindicato.

154
 Reflexiones finales

Una última reflexión es acerca d e la importancia política

que tiene el análisis de los constituyentes cotidianos de la vida
sindical en la escuela. Consideramos que es a h í precisamente,
en el hacer diario de los maestros, donde se encuentran las
posibilidades de acción permanente para lograr la transformación
deseada.

En ese sentido tal vez resultaría más efectiva aquella

consigna coreada por los maestros en sus marchas:

"Escuela por escuela, zona por zona, el maestro exige a diario,

democracia y más salario".

Y en la manera de asumir a ese "a diario" está una clave

importante.

155
 APENDICE

BREVE BOSQUEJO HISTORICO DEL SNTE

l sindicato Nacional de Trabajador'es de la Educación (SNTE)

E agrupa a más de 700 mil trabajadores de la educación en el
país (entre los que se incluyen docentes, administrativos y
manuales).

Aunque los intentos de agrupación de los maestros datan

de fechas tan remotas como 1 9 1 5 y pasan por la formación de
una serie de agrupaciones (la mayoría de eHas regionales), no es
sino hasta 1 943 que se funda el S indicato ' Nacional de
Trabajadores de la Educación, como el resultado d e la fusión de
una serie de organizaciones magísteriales de diversas tendencias
y por i ntermediación del entonces presidente Avila Camacho.

Como uno de los rasgos característicos de la pol ítica

seguida por el SNTE desde su fundación, está la de la
subordinación a las determinaciones g u be rnamental es en cuanto
a la política salarial y educativa. Esto se debe al origen del
sindicato de maestros, que fue creado bajo presión oficial con el
fin de acabar con los enfrentamieritós · de las distintas
organizaciones magisteriales que se decl a ra ba n . auténticas
representantes del profesorado del país.

Fueron los d irigentes de dichas organizaciones los que

-bajo acuerdo presionado por el gobierno- decidieron la fundación
del SNTE. Las discrepancias de fondo y las disputas .por la
dirección del magisterio dejarían de darse entre d istintos. grupos
para dirimirse dentro del nuevo sindicato. Las autoridades
gubernamentales, al concentrar en una sola varias agrupaciones
magisteriales, facilitaron su tarea al no tener q u e tratar con varias
direcciones los asuntos atingentes al gremio magisterial.

157
 Las organizaciones de más peso que se fusionaron para
formar el SNTE fueron: SUNTE, SMMTE, STERM, SNATE.43
Estas al integrarse no renunciaron a sus distintos proyectos
sindicales (explícitos o implícitos) , lo que trajo como
consecuencia que los primeros seis a ños del naciente organismo
fueran de reacomodo de fuerzas. Se inicia así un periodo que
algunos investigadores han llamado "de borrasca"« con el primer
Comité Ejecutivo encabezado por Luis Chávez Orozco quien
renuncia al cargo en 1 945 y se continúa con el encabezado por
G audencio Peraza (1 945�49).

Este periodo de reacomodo se polariza durante el inicio

de la gestión presidencial d e Miguel Alemán q uien favoreció en
los sindicatos la permanencia d e dirigentes ligados
estrechamente al gobierno y con una política declaradamente
anticomunista.

Frente a tal pol ítica gubernamental para con los

sindicatos y con una extrema fragmentación de intereses dentro
del SNTE, la gestión del Comité de Peraza, con marcado acento
de izquierda y evidentemente ligada al lombardismo, fue
obstaculizada por las corrientes más oficialistas. Es así que para
1 949 surge como el l íder que puede conciliar los intereses de las
distintas corrientes dentro del SNTE y de éste con el gobierno, el
l ng. Jesús Robles Martínez. Una versión oficial del SNTE dice al
respecto:

' Robles Martínez como secretario general, con gra n energla,

puso fin a las pasiones desorbitadas e hizo sentir a las
corrientes políticas la necesidad de que limitaran su acción
dentro del sindicato al ejercicio de los derechos de sus
simpatizadores, pero sin pretender dirigir al sindicato, ya que
ello correspondía única y exclusivamente a los órganos de
gobierno investidos de esta facultad por el estatuto. De esta
manera la autoridad del Comité Ejecutivo Nacional prevaleció
sobre la de agrupamientos, algunos de ellos facciosos o

•3 SUNTE. Sindicato Unico de Trabajadores de la Enseñanza.

SMMTE. Sindicato Mexicano de Maestros y Trabajadores de la Educación.
STERM. Sindicato de Trabajadores de la República Mexicana.
SNATE. Sindicato Nacional Autónomo de Trabajadores de la Educación.
•• Espinosa Contreras, José Antonio. "Las dirigencias sindicales en la historia del
SNTE".

158
 Apéndice

persona!istas y otros francamente sectarios que q uerían que el

sindicato, como lo habían logrado en otras ocasiones, se
convirtiera en partido político o en centro de agitación o
propaganda para sus concepciones ideológicas". 45

El resultado paradójico en un sentido, lógico en otro, de

la campaña antipartidos con que llega a la dirección sindical
Robles Martínez es la mayor subordinación de la organización
sindical a la política gubernamental y en consecuencia al Partido
Revolucionario I nstitucional .

En este sentido, desde su gestión, iniciada en 1 949,

hasta el fin de su "maximato" en 1 972, fue considerado como
normal y justo el que quienes ocupasen puestos d e alta jerarquía
en el SNTE se proyectaran hacia puestos de elección popular en
el PRI o para ocupar puestos en los mandos intermedios de la
SEP.

Al respecto, José Antonio Espinosa C. en un escrito

sobre la historia del SNTE afirma que:

·A partir de 1 949 tenemos un n uevo grupo de dirigentes,

formados dentro de las luchas del periodo anterior, pero
totalmente desligados de los viejos conflictos . . . Existe también
una diferencia con respecto a los Peraza, a los Pel'la, a los
Alvarez Barret, todo aquel put'lado de dirigentes sindicales con
posiciones izquierdistas: los nuevos dirigentes harán carrera
política a escala nacional, no serán simples diputaciones
federales lo que obtendrán en el escenario político del país,
ahora serán senadurías, gubernaturas, direcciones de empresas
descentralizadas, secretarías de Estado, direcciones Nacionales
de Trabajadores". 43

Con J. Robles Martínez a la cabeza del Comité Ejecutivo

Nacional del SNTE se imprimen a la vida del sindicato los rasgos
más característicos d e lo que hoy se denomina "charrismo":
acuerdos y negociaciones secretas con las autoridades en lugar
de gestión abierta de las demandas del gremio, uso de l a
representación sindical como trampolín político, relación

45 Valente Lozano Ceniceros. Breve Historia del Movimiento sindical mexicano y

comentario histórico del actual Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación.
46 Espinosa Contreras, José Antonio op. cit. p. 23.

159
verticalista entre dirigentes y dirigidos, anulación de cualquier
tipo de disidencia por todos los medios, ideologización de las
prácticas sindicales a través de una fraseología "nacionalista" y
centralización extrema de las decisiones, entre otras.

Como el afianzamiento de esta política y prácticas se da

s.i multáneamente al proceso en el cual los trabajadores de base
de la educación se van reconociendo como miembros de un
poderoso sindicato nacional que mantiene compromisos con el
gobierno, la protesta es débil , desorg anizada y controlable. Aun
así, hubo algunos conflictos importantes surgidos de la base
magisterial que tuvieron entre sus demandas fundamentales la
democratización del sindicato. Entre éstos podemos mencionar la
lucha de los maestros de la sección IX .d e primarias y preescolar
en el D.F. en los años 56-60 y 69-72, y la de los maestros de
Chihuahua en 1 968-73. Los conflictos fueron -por vías diferentes­
más o menos superados por la dirección del sindicato.

Al interior de la dirección sindical también se forman

corrientes que más que impugnar la política general que se
sigue, pelean por colocar a sus cuadros en los comités
secci onales o en el Comité Ejecutivo Nacional. La forma de
acallar estas inconformidades es la de negociar carteras o
comisiones cuya jerarquía dependía de la fuerza de cada
corriente. Los secretarios generales que se suceden después de
Jesús Robles Martínez desde 1 952 hasta 1 972, entre los que se
cuentan Sánchez Vite y Edgar Robledo, que ocuparon
posteriormente altos puestos gubernamentales, siguieron los
dictados del ingeniero u operaron bajo la presión de su grupo
dominante.

E n 1 972, el grupo de Robles Martínez sufre un duro

golpe: el secretario general, Carlos Olmos es depuesto
violentamente el 22 de septiembre por u n g ru po encabezado por
Carlos Jonguitud Barrios. Las razones aducidas fueron el que
Olmos Sánchez hubiera aceptado la creación de 1 500 plazas de
dobl.e turno en primaria para la sección IX en l ugar de l uchar por
el pago de $1 05.00 hora semana-mes. El g ru po golpista contaba
con el aval del entonces presidente Luis Echeverría, para q uien
el "maximato Roblesmartinista" -que duraba ya 23 años- podría
significar un serio obstáculo a la necesidad de modernización del
aparato sindical, así como para la creación de un equipo propio

160
 Apéndice

puesto que Jesús Robles Martínez estaba vinculado al g rupo

alemanista.

Olmos es desconocido en el IV Consejo Nacional

Extraordinario celebrado en el mes de septiembre del mismo
año, y el Estado reconoce y l egítima d e inmediato a los nuevos
dirigentes. J. A. Contreras consigna al respecto:

· La legalidad del movimiento 22 de septiembre de 1 972 recibió

la sanción definitiva el día 26 de octubre, al entrevistarse los
miembros dél Comité Ejecutivo Nacional con el Presidente Luis
Echeverrfa Alvarez en los Pinos. Echeverría mostró su
beneplácito al recibir a los miembros del CEN y se congratuló de
encontrar rostros a migos que hacia 1 8 anos, cuando había sido
designado oficia l mayor de la SEP, compartieran con él largas y
creadoras jornadas". (J. A Contreras p. 49)

En 1 974 asume la secretaría general del SNTE Carlos

Jonguitud , y al mismo tiempo se crea una nueva instancia
organizativa: Vanguardia Revolucionari a , concebida como un
Frente Nacional Unificador que plantea en su declaración de
principios:

·vanguardia Revolucionaria del SNTE es un movimiento

sindical, pol ltico y social constituido por trabajadores de
pensamiento nacionalista y revolucion a rio afiliados. al Sindicato
Nacional de Trabajadores de la Educación en cu mplirriiento al
mandato del X Congreso Nacional Ordinario del SNTE".

La idea de formar este frente es unificar las diferentes

tendencias políticas que hasta ese momento actuaban
separadamente al interior del SNTE, y aislar a los g rupos del
Roblesmartinismo que aún funcionaban en el sindicato. De esta
manera se inicia la etapa del "padrinazgo" de Jonguitud, el cual
lleva ya más de 12 años.

Vanguardia Revolucionari a , con el respaldo político y

económico d el SNTE y el apoyo gubernamental es el canal por el
cual el sindicato se moderniza, tanto en su lenguaje como en la
manera de hacer política hacia sus agremiados. Se crean
escuelas de cuadros sindicales vanguardistas, cooptando para tal
fin a d irigentes naturales, los cuales, debido a su origen, podrán

161
estar en permanente contacto con la base a fin de detectar
algunos problemas inmediatos y canalizar1os al SNTE para su
solución . La corrupción sindica l , que antes era posesión de unos
cuantos, se extiende a un mayor número de agremiados: se
consiguen dobles plazas-preferentemente para incondionales a
Vanguardia-, se comisiona a maestros de base que harán labor
para Vanguardia, se consiguen días de asueto para asistir a
cursos de preparación sind i cal (para formar cuadros) o a
concentraciones de apoyo a Vanguardia o al régimen, se
obtienen permisos especiales, etc. En cuanto a prestaciones
económicas, si bien los dirigentes sindicales no dan una solución
satisfactoria, pues utilizan el ambiguo término de "luchar por un
aumento sustancial y permanente", que los lleva a aceptar
siem pre lo que el régimen les otorgue, a cambio reparten una
buena cantidad de dobles plazas (alrededor d e 40 mil) lo que
amortigua en alguna proporción los apremios económicos de
algunos maestros, sobre todo en el Distrito Federal.

En términos de prestaciones sociales, se abre una tienda

de descuento y se obtiene una imprenta . moderna. Los planes
vanguardistas van más allá, con el plan de controlar la
Universidad Pedagógica, cuyo proyecto se atribuye el sindicato, y
más concretamente Vanguardia Revolucionaria, y del cual fueron
paulatinamente desplazados por la SEP.

"Para q ue su control polftico se hiciera más eficaz, Vanguardia

Revolucionaria aumentó el número de comisionados a su
servicio y se sirvió de ellos para detectar, en casi todas las
delegaciones de las secciones de l a capital, a los disidentes, así
como la influencia de éstos entre los maestros. Después de
convencer o neutralizar a ciertos i nconformes y con el fin de
afianzarse aún más como la corriente hegemónica, Vanguardia
Revolucionaria se mandó componer un himno y una porra y se
difundió la imagen de Carlos Jonguitud Barrios como un
dirigente sindical omnipotente dentro del sindicato y frente al
gobierno. En el momento de máxima euforia y seguridad
vanguardista se llegó a plantear por a lgunos de sus voceros que
el sindicato era Vanguardia o que Vanguardia era el auténtico
sindicato. Con esto dejaban fuera, implfcitamente, a los que no
pertenecieran a dicha corriente". 47

47 Martín del Campo, J. Jesús. Los maestros y la democracia. Versión

mecanográfica, p.5.

162
 Apéndice

Vanguardia Revolucionaria se extiende también a los

centros de trabajo de los maestros, y en cada escuela se nombra
un representante Vanguardista (representación que generalmente
reca í a en los directores o inspectores), creándose de esta
manera un paralelismo en la representación sindical: l os
dirigentes delegaciones y los representantes vanguardistas en las
zonas escolares.

Todas estas medidas de control y demostración de poder

tienen su razón de ser, y ésta habría que buscana en las
posibilidades de hacer carrera política que se abren para los
dirigentes sindicales: presidencias municipales, d iputaciones,
senadurías, gubernaturas e incluso secretarías de estado. A esto
hay que agregar el manejo de g randes cantidades de d inero que
por cuotas sindicales (1 % a los más de 700,000 agremiados) y
otros conceptos como tiendas de descuento, hoteles, viajes, etc.,
tienen posibilidades de manejar.

La Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación.

La CNTE

Esta agrupación m ag isterial no puede ser soslayada en

un escrito sobre la h istoria del SNTE, en tanto su surgimiento se
da como una respuesta de base contra la política vertical y
antidemocrática del sindicato y porque su presencia abre
profundas grietas en un aparato que antes parecía omnipotente.

En 1 979 se eslabonaron algunos movimientos

magisteriales en provincia (Tabasco, Chiapas, La Laguna,
Guerrero) en los que las motivaciones principales eran: la difícil
situación económica y la indiferencia de los dirigentes
seccionales para tratar los problemas de la base. Dichos
movimientos llegaron a paralizar las actividades educativas en
amplias regiones y se radicalizaron hasta e l punto de desconocer
a los dirigentes sindicales seccionales en funciones.

Como la cúpula vanguardista se encontraba enfrascada

en una pugna, soterrada pero conocida, con la burocracia de la
SEP por la cuestión de los límites de poder que a cada parte
correspondían, no supo o no pudo calcular los alcances que

163
tendrían los estallidos de inconformidad mostrados en varias
secciones de provincia.

En un primer momento, siguiendo la orientación general

de su jefatura, los dirigentes de algunas secciones -en 1 979-80-
amagaron a los delegados de la SEP de sus respectivos estados
con impulsar paros del magisterio con el pretexto de "exigir
solución a sus demandas", pero con la real intención de
capitalizar a su favor las inconfonnidades del magisterio y
presionar a la SEP por varios flancos, sacando provecho de ello.
Entre las cuestiones más sonadas que motivaron distanciamiento
entre la burocracia política del sector educativo (o el titular de la
SEP) y la cúpula vanguardista , estaba el del proyecto de la
Universidad Pedagógica Nacional (UPN), y en general las
restricciones que a la parte sindical se le fueron poniendo en
cuanto a la injerencia en la planeación educativa en los niveles
básicos, medio y normal.

C uando los maestros en movimiento tomaron en sus

manos la conducción de su lucha, prescindiendo y oponiéndose a
las orientaciones de los vanguardistas, éstos no tuvieron otra
salida que la de acusar a la disidencia de estar auspiciada por
"ciertos funcionarios", argumento que trataba de ocultar su
impotencia para responder ante una protesta de los maestros que
no se restringía a la petición de aumento sino que exigía
democracia en la vida sindical.

El conjunto de las fuerzas d isidentes se organizó en la

Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación y
Organizaciones Democráticas del SNTE (CNTE) a partir de
diciembre de 1 979 y en un lapso relativamente corto
(aproximadamente un año) , llegó a contar con representaciones
en 25 entidades del país, de las cuales por lo menos seis
contaban con respaldo mayoritario de los trabajadores de sus
secciones (Chiapas, Oaxaca, Hidalgo, Morelos, Guerrero y Valle
de México).

La nueva fuerza que representaba la CNTE mostró no

ser un estallido pasajero sino que se consolidó con el paso de los
meses llegando a convertirse en polo d e atracción de los
movimientos populares emergentes en el periodo que va de 1 980
a 1 984. Las formas de movilización del magisterio evidenciaron
164
 Apéndice

tanto la inconformidad acumulada en años por los bajos salarios

y la falta de democracia en su sindicato, como un enorme
potencial de lucha en este sector de trabajadores tan numeroso.
Las marchas organizadas por la CNTE en la Ciudad de México
llegaron a contar con más de 1 00 ,000 participantes de las
distintas secciones del SNTE que se sumaron al movimiento. Los
"plantones" en las calles a ledañas al edificio de la SEP y los
paros de labores contaron cori la simpatía y apoyo de los padres
de familia y de numerosos sindicatos, así como de estudiantes
de muchas instituciones de educación media y superior. Ante la
cerrazón de los vanguard istas para tratar con los representantes
de fa nueva fuerza las reivindicaciones de carácter sindica l , el
movimiento se dotó de formas de organización no sancionadas
por los estatutos, como los Consejos Centrales de Lucha,
Comités de Lucha, Coordinadoras regionales y otros. La
·

intención que primaba en estas nuevas formas de organización

era la de permitir la máxima participación de los sindicalizados
sin restricciones de ninguna especie.

Además del impacto que entre l a población del país

causó el movimiento de la CNTE, cuenta entre sus logros el de
haber conquistado la representación total de dos secciones -la VI I
de Chiapas y la XXI I de Oaxaca- y la dirección de numerosas
delegaciones de las secciones IX, X y XI (todas del D. F.) así
como la negociación de beneficios económicos y laborales para
los trabajadores de las Secciones y Delegaciones que dirige. De
manera indirecta influyó en las negociaciones entre SEP-SNTE
sobre aumentos salariales para todo el magisterio, aunque esto
no lo reconozcan ni Vanguardia Revolucionaria ni la SEP.

Las fuerzas de la CNTE, comenzaron a ser acosadas

tanto por Vanguardia Revolucionaria como por las autoridades
gubernamentales una vez que estaba definido el reacomodo que
con cada sucesión sexenal se presenta. Ante tal acoso y en
condiciones cada vez más difíciles para mantener en
permanente tensión sus fuerzas, las secciones de Morelos,
H idalgo y Valle de México no pudieron ganar las
representaciones sindicales respectivas.

En los lugares donde no contaba con apoyo organizado

de la mayoría, la CNTE promovió la organización de núcleos
permanentes de lucha, que hacían ver a los dirigentes
165
seccionales el "fantasma" de la disidencia en cada a cto que estos
organizaban.

Después de cinco años de movilización constante, las

fuerzas de la CNTE se hallan en un momento de reflujo. La
desigual consolidación del proceso democrático en las distintas
Secciones donde actúa, permite decir que donde mantiene la
dirección sindical ha podido promover más permanentemente la
participación colectiva de los maestros en la gestión sindical.
Donde no es así se mantienen grupos de activistas que impulsan
la luch a por la democratización d el SNTE.

En lo que respecta a Vanguardia Revolucionaria, ésta

sigue siendo la corriente hegemónica en el sindicato, sólo que en
condiciones más complejas puesto que enfrenta la presión de la
CNTE y de los altos mandos de la SEP, q uienes llevan a cabo un
ajuste sustancial de relaciones con los representantes sindicales.

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