ESCUELA PREPARATORIA OFICIAL NÚMERO 43 TURNO: MATUTINO Y VESPERTINO M.R.H.

CURSO TALLER: “BASES PEDAGÓGICAS PARA LA ENSEÑANZA EN EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR ”

I.-Enfoque y componentes del proceso didáctico
a) Lo que los docentes deben conceptualizar, reflexionar y dominar antes de diseñar los
procesos didácticos.
Es necesario que como docentes afrontemos el reto de organizar el proceso didáctico (planeación,
desarrollo y evaluación) de nuestro curso, no como un espacio científico independiente y
desconectado del resto; sino pensado desde un marco de circunstancias y condiciones concretas
más amplias (el Plan de Estudios y el perfil de egreso, las características de los estudiantes con
los que vamos a trabajar, las competencias a desarrollar, los estilos de aprendizaje, los contextos
y escenarios de aprendizaje, etc.) y que forman parte de un proyecto formativo Nacional, Estatal,
Institucional y áulico. En ese sentido, la planificación de cada disciplina es un tipo de actuación
docente de segundo orden, dado que está supeditada a momentos anteriores en la jerarquía
contextual y decisional.

Analiza la figura 1. ¿Qué han de saber y saber hacer los profesores? de Frida Díaz (2010);2
considerando los 8 procesos docentes que posibilitan un conocimiento didáctico o saber integrador.
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2 Elaboren un formato FODA a partir del texto y figuras anteriores. Valoren situaciones problemáticas
o críticas que enfrentan como docentes en su práctica cotidiana, para poder construir un conocimiento
didáctico integrador al que se hizo referencia anteriormente. Elijan equipos que presenten los resultados
de la actividad al resto del grupo.

PROCESOS FORTALEZAS OPORTUNIDADES DEBILIDADES AMENAZAS

1.Conocimiento disciplinar
(conocimiento profundo del
campo disciplinar que enseña).
2.Capacidad de auto análisis
profesional (conocer y
cuestionar el pensamiento y
actuación como docente).
3. Dominio disciplinar (mejora
permanente del conocimiento
teórico-práctico sobre la
enseñanza de la materia).
4. Autoanálisis de estilo de
enseñanza (autocrítica
fundamentada del estilo de
enseñanza habitual).
5. Competencias para
planificar (saber planificar,
preparar actividades, diseñar
apoyos, crear climas
favorables de aprendizaje).
6. Competencias de enseñanza
(dominio estratégico y
prospectivo de la enseñanza).
7. Habilidades de evaluación
(saber evaluar diferentes
tipos de conocimientos:
conceptuales,
procedimentales,
actitudinales).
8. Competencias de
Investigación (utilizar la
investigación e innovación
disciplinaria y
psicopedagógica, para
transformar su práctica).

b) Los mexicanos que queremos formar. Perfil de egreso

El perfil de egreso de un nivel escolar define el logro educativo que un estudiante debe alcanzar
al término de ese nivel y lo expresa en “rasgos deseables”. Dicho logro no es resultado del trabajo
del estudiante al final del trayecto, sino el resultado de su aprendizaje progresivo a lo largo de
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los niveles educativos previos. De ahí que el propósito vigente de la Educación Básica y Media
Superior es contribuir a formar ciudadanos libres, participativos, responsables e informados,
capaces de ejercer y defender sus derechos, que participen activamente en la vida social,
económica y política de México. Es decir, personas que tengan la motivación y capacidad de lograr
su desarrollo personal, laboral y familiar, dispuestas a mejorar su entorno social y natural, así
como a continuar aprendiendo a lo largo de la vida, en un mundo complejo que vive cambios
vertiginosos (SEP, 2017). Fines de la educación.

Revisen el documento “Los fines de la educación en el siglo XXI” (SEP, 2017)5 , y elaboren un
esquema visual (Visual thinking) 6 donde representen dos cuestiones: los aprendizajes y
competencias básicas que se espera desarrollen los estudiantes de E.M.S. a lo largo de su
trayectoria escolar, y ¿por qué es importante comprender lo que se pretende desarrollar con el
perfil de egreso de los estudiantes de E.M.S., con miras a construir un conocimiento didáctico
integrador? Los participantes compartirán sus organizadores gráficos con el resto del grupo.

c) Conocer y conectar con mis estudiantes

¿Se han planteado alguna vez qué impresión tienen sus estudiantes al verles ingresar al aula para
iniciar una sesión de clase?, ¿sus estudiantes se sienten entusiasmados con las actividades que
ustedes diseñan en clase?, ¿cuando elaboran sus planificaciones, diseñan actividades que conecten
cognitiva y emocionalmente con sus estudiantes?

4 Observen el vídeo TEDxSevilla - Sorprendizaje: Cómo acabar con una educación aburrida de
Ramón Barrera (2016)7 . A partir de lo presentado en el video, y tomando como referente las
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necesidades, contextos y escenarios de aprendizaje actuales de los estudiantes de sus instituciones,

trabajen una “tormenta de ideas” abordando los siguientes ejes de análisis: a) Necesidades y realidades
actuales de los estudiantes de E.M.S., b) ¿qué debo realizar como docente, para conectar/vincularme con
mis estudiantes?, c) ¿por qué es importante, para construir un conocimiento didáctico o saber integrador,
el generar nuevas rutas de enseñanza y aprendizaje en las aulas? Cada participante dispondrá de 6 post-it
donde anotará sólo palabras clave que intenten abordar los 3 ejes de análisis. En la pared se ubicarán
estratégicamente 3 letreros con los ejes de análisis, para que cada participante ubique sus post-it.
Finalmente, se solicitará a 3 participantes hacer una interpretación sintética de los 3 ejes analizados por
el grupo.

d) Planteamientos pedagógicos. Aprendizaje significativo, profundo y auténtico como parte de la ruta de

construcción de un conocimiento didáctico integrador

Sin la brújula de la planeación, los aprendizajes de los estudiantes pueden ir por caminos diversos, sin un
destino preciso. El destino lo componen los aprendizajes esperados; el proceso de planeación pone en claro
las actividades y demás estrategias para alcanzarlos.El proceso de planeación es una herramienta
fundamental de la práctica docente, pues requiere que el profesor establezca metas, con base en los
aprendizajes esperados de los programas de estudio, para lo cual ha de diseñar actividades y tomar
decisiones acerca de cómo evaluará el logro de dichos aprendizajes. Este proceso está en el corazón de la
práctica docente, pues le permite al profesor anticipar cómo llevar a cabo el proceso de enseñanza.
Asimismo, requiere que el maestro piense acerca de la variedad de formas de aprender de sus alumnos, de
sus intereses y motivaciones. Ello le permitirá planear actividades más adecuadas a las necesidades de
todos sus alumnos. Es importante, además, incluir en la planeación las situaciones auténticas para que el
estudiante desarrolle una serie de habilidades que le ayudarán a desenvolverse en diversos contextos, a
transferir los conocimientos a diferentes situaciones; además, propician el aprendizaje significativo y, por
lo tanto, despiertan el interés y la motivación por aprender (Evaluar y planear, la importancia de la
planeación en la evaluación con enfoque formativo, SEP, 2018, pág.15). Evaluar y planear.
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5 Revisen las dos siguientes figuras vinculados con el aprendizaje profundo y situaciones
auténticas de aprendizaje. Lean además las páginas 5, 6 y 7 del texto “Liderar para promover el
aprendizaje profundo en los estudiantes: El desafío de los líderes educativos en el siglo XXI” de
Cortes, M. (2018). Liderear para promover el aprendizaje profundo en los estudiantes.

6 Apoyados en los productos del trabajo de campo de la sesión III, Identifiquen si las situaciones de
trabajo de su institución educativa y de su clase en particular adoptan un enfoque de aprendizaje
superficial o profundo. Analicen críticamente los efectos que esto ha propiciado, tanto para sus
estudiantes como para ustedes en su papel como docentes. Analicen qué ventajas y retos les generaría la
organización de situaciones de aprendizaje profundo en el diseño de sus clases, conforme a las
asignaturas que imparten, las características de sus estudiantes o las facilidades de que disponen.
Enuncien las condiciones, recursos y escenarios requeridos, bajo los cuales diseñarían tales actividades.
Nombren a un relator que registre lo más relevante de sus reflexiones colectivas.

e) La función del docente como mediador pedagógico. Repensando escenarios, roles y prácticas:
¿qué estoy enseñando’, ¿para qué estoy enseñando? y ¿cómo lo estoy enseñando?

Cuando los estudiantes construyen aprendizajes profundos, auténticos y significativos, el profesor va

asumiendo determinados comportamientos que comienzan a caracterizar su docencia. Un profesor se
integra en este enfoque cuando: trata de conectar los conocimientos previos de los estudiantes con los
nuevos contenidos que pretende enseñar; procura emplear diferentes formas metodológicas para
aproximar al alumno al conocimiento; acepta que la exigencia está asociada al nivel de aprendizaje
demandado en un determinado contenido; promueve en los estudiantes la autonomía de estudio en su
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disciplina, a través del dominio de diferentes estrategias de aprendizaje; está consciente de que las formas
y los criterios de evaluación que se utilicen con los estudiantes determinarán las maneras de estudiar y
aprender; efectúa una evaluación congruente y coherente no sólo con los propósitos que orientan su
aprendizaje, sino con las formas que emplearon los estudiantes para alcanzarlo.

7 Exploren el video “Aulas, profesores y estudiantes del futuro” (del minuto 0 al minuto 14), de Cristóbal
Cobo (2018).

8 Lean el apartado 2.1 Unas gafas que me hacen parecer mayor, del libro “Esto no es una clase”, de María
Acaso (2015) pág. 19-21.

9 Redacte, a partir de lo revisado en el video de Cristóbal Cobo, el texto de María Acaso y sus contextos
laborales. En una cuartilla narren ¿cómo fue mi primera experiencia docente, ¿cómo ha cambiado mi
práctica docente?, mis conceptos de aprendizaje de enseñanza; mi forma de planear, de desarrollar
actividades; mis estrategias de enseñanza, de aprendizaje y de evaluación, ¿hasta el momento actual?

10 Intercambien su narrativa con otro participante del taller. Posteriormente, elijan entre todos 3 de
ellas, para compartirlas con todo el grupo. Reflexionen ¿qué tan trascendentes, innovadoras, creativas y
transformadoras son hoy día sus prácticas docentes?

Lea el texto “La docencia como mediación pedagógica”, de Eugenia Álvarez del Valle, pág-18 a 20.13 Una
vez que concluyan la lectura emitan, de manera crítica, sus respuestas por escrito a las siguientes
interrogantes:

Preguntas
Respuestas
1. ¿De qué manera pueden generar experiencias
significativas de aprendizaje a partir de su actuación
profesional?
2. ¿Cómo fortalecer las dimensiones cognitivas y
emocionales de sus alumnos, para un mejor desempeño
de sus procesos de aprendizaje?
3. ¿Qué estrategias pedagógicas-didácticas
utilizarían para que los estudiantes desarrollen
nuevos conocimientos o fortalezcan los que ya tienen,
de forma que sean de utilidad o relevancia en su vida
cotidiana?
4. Desde su experiencia docente, ¿cómo se puede
estimular la metacognición (capacidad de autorregular
los procesos de aprendizaje) y procesos de
transferencia de los estudiantes (la aplicación de los
conocimientos aprendidos para facilitar o dificultar
otros aprendizajes posteriores)?
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II. Elementos de la planeación didáctica del profesor

a) Planeación de la enseñanza y el aprendizaje. Reto clave para el docente

Respondan sintéticamente a las siguientes preguntas, a partir de la revisión del documento “Elementos
de la planeación didáctica y la evaluación formativa en el aula”, SEP, 2017.

PREGUNTAS RESPUESTAS SINTÉTICAS

1. ¿En qué consiste la planeación del proceso
educativo?
2. ¿Por qué planear y evaluar son las dos caras de
una moneda?
3. ¿Qué ventajas aporta al docente planear una
ruta de trabajo?
4. ¿Cuáles son los factores a considerar en el
diseño de la planeación?
5. ¿Por qué la planeación es una propuesta de
trabajo dinámica?
6. ¿Qué momentos y tipos de evaluación forman
parte de la planeación?
7. ¿Cuáles son las ventajas de incorporar la
evaluación en la planeación?
8. ¿Cómo incorporar la evaluación a la planeación
de las secuencias didácticas?
9. ¿Por qué planear situaciones auténticas de
enseñanza y evaluación?
10. ¿Cómo aprovechamos la evaluación para ajustar
nuestra planificación?
11. ¿Qué obstáculos o barreras para el aprendizaje
pueden enfrentar quienes están en riesgo de
fracaso escolar?
12. ¿Cómo apoyar desde la planeación y la
evaluación a quienes enfrentan el riesgo del
fracaso escolar?
El texto Elementos de la Planeación didáctica y la evaluación formativa en el aula”, SEP, 2017

Diseñen un mapa visual (Visual Thinking), vinculando los conceptos básicos incluidos en las preguntas
anteriores. En grupo, se eligen equipos que presenten a todos los asistentes su mapa visual.
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Realicen una descripción, lo más completa posible, de alguna experiencia vinculada con el desarrollo de los
procesos didácticos (planeación, desarrollo y evaluación) de alguno de los cursos a su cargo, de preferencia
no exitosa. Refieran a la forma en que se planeó la sesión (cuáles eran los recursos de enseñanza, de
aprendizaje, evaluación, los aprendizajes y productos esperados) y la forma en que realmente se
desarrollaron los procesos o se obtuvieron o no resultados favorables. Incluyan en la descripción diferentes
fuentes de conocimiento: saber teórico, cúmulo de experiencias, intuiciones, vivencias, teorías implícitas,
emociones, valores educativos y la propia cultura profesional docente. Deberán anexar su secuencia
didáctica completa. Para sistematizar su descripción, consideren el fomato anexo, que está basado en el
método R5 de la reflexión de la práctica docente.16 Sólo deberán desarrollar de la fase 1 a la 3. La fase 4
y 5 se trabajará en la sesión V. Tanto el formato de las fases de reflexión como su formato de secuencia
didáctica deberán presentarse para su análisis en la sesión V de este taller.

El aprendizaje del oficio de enseñar y el desarrollo de competencias docentes, como proceso abierto,
flexible y permanente no debe verse limitado a la formación académica, sino todo lo contrario, debe
favorecer un progresivo aprendizaje en el lugar de trabajo. Podemos afirmar que la práctica reflexiva o la
reflexión a posteriori que realiza el docente constituye un corolario de la actividad docente que fortalece
su profesionalidad incrementando notoriamente su conocimiento contextual y práctico. La práctica
reflexiva constituye el máximo exponente de la competencia reflexiva ya que contribuye directamente al
aprendizaje profesional y facilita que el maestro pueda aprender de su propia práctica. El método R5 de
Domingo Roget ( utiliza las experiencias profesionales como punto de arranque del proceso reflexivo e
indagador hasta llegar,al final del proceso, a una reformulación e incremento de conocimiento práctico,
para mejorar la acción educativa. La efectividad formativa de ese método se potencia especialmente con
la fase de la reflexión compartida con otros profesionales.
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R1: Fase de Reflexión Describa el contexto que enmarca la experiencia didáctica

1. Seleccionar una situación práctica del

proceso didáctico (planeación, desarrollo
y evaluación). Puede tratarse de una
actuación que ha conducido a un fracaso
o a un éxito, un resultado positivo o
negativo. La situación debe ser concreta
y vivida.

R2: Fase de Reflexión Reconstruya la situación vivida

2. Reconstruir la experiencia a
posteriori. Para ello, es necesario
recordarla y escribirla. El hecho de
escribir centra la mente y depura la
acción sobre la cual reflexionar. Al
mismo tiempo, es necesario destacar
aquello que ha actuado como detonante y
que ha hecho salir de la rutina al
docente, obligándoles a reflexionar en
plena acción y a realizar cambios, tomar
decisiones y replantear su acción, su
intervención y cuestionarse su
planificación inicial.

R3: Fase de Reflexión Conocimiento en la acción. Conocimiento ¿Qué se sabía previamente?, ¿cómo y porqué se planeó de
y bagaje formativo personal de cada esa forma la secuencia didáctica? ¿qué lo detonó?
docente —cognitivo, vivencial, teórico,
3. Reflexión individual experiencial, emocional, etc.— que se
autorregulada pone en funcionamiento de forma
espontánea en la acción profesional y
(PRI: Práctica
que no explicitamos verbalmente.
Reflexiva individual).
Reflexión en la acción. Cuándo un ¿Qué decisiones se tomaron sobre la marcha?
desencadenante (hecho o percepción)
provoca que el docente, sin detener la
acción, deba cambiar su rutina. Lo cual
le hace reflexionar mientras actúa; le
hace revisar, decidir qué hacer, y
decidir cómo intervenir y solucionar un
problema práctico inesperado.

Reflexión sobre la “reflexión en la ¿Qué se concluye del análisis posterior al hecho?

acción”. Se analiza a posteriori la
reflexión sobre la acción se decide
como mejorar la intervención si se
volviese a dar el caso.

R4: Fase de Reflexión Escriba lo que otros colegas opinan sobre la situación

4 Reflexión compartida o grupal (PR

Grupal)
Supone interacción y contraste con:
• Los otros colegas
• El conocimiento teórico
• Uno mismo
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R5: Fase de Reflexión Conteste las preguntas

5. Planificar la nueva intervención y

optimizar la propia práctica.

• ¿Qué he aprendido de esta situación

práctica?

• ¿Qué deseo modificar y qué deseo

mantener en mi siguiente intervención?

¿Con qué conocimientos teóricos

relaciono la experiencia vivida en el aula?
• ¿Cómo esta experiencia influye o
modifica mis conocimientos teóricos?

• ¿Qué vacíos intelectuales he detectado

en mi formación?

• ¿Qué elementos subyacentes —

conscientes o inconscientes— considero
que debería variar o superar o quizás
mantener?

• Si volviera a repetirse este caso, ¿haría

algo distinto de lo que hecho como
resultado de esta práctica reflexiva
realizada?

Fuente: Méndez, A. M. Material del Taller Metodología para la práctica reflexiva: Método R5. Primer Congreso Nacional de investigación sobre Educación Normal.
Marzo de 2017, Mérida, Yucatán. Basado en Domingo Roget A., Gómez Serés, M. (2010). La práctica reflexiva. Madrid, Narcea.
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SESIÓN V.
Diseño de la intervención docente: planeación y evaluación. “Pensarnos en la práctica Educativa” (segunda
parte)
Duración: 6 horas
Descriptor de la sesión: La sesión V aborda la segunda parte del tema Diseño de la intervención docente:
planeación y evaluación. “Pensarnos en la práctica educativa”, del Curso-taller “Bases Pedagógicas para la
Enseñanza en Educación Media Superior, programada para desarrollarse en cinco horas presenciales y una
hora de trabajo de campo. Se pretende que los participantes comprendan que la organización de su
actuación profesional debe pensarse y operarse no como un conjunto de acciones imprevisibles y
desconectadas entre sí, sino como la puesta en práctica de un plan bien pensado, articulado, sistemático,
fundamentado; que conlleve al fortalecimiento de una serie de competencias básicas en su ejercicio
profesional. Con la serie de lecturas y actividades contempladas en esta sesión se pretende, además, que
los participantes asuman que los procesos didácticos articulados, situados y contextualizados constituyen
una pieza básica en la configuración de una docencia de calidad. Se presenta una ruta o “plan de acción”,
para asegurar que las actividades que se diseñen en el aula tengan propósitos claros y atiendan los
elementos curriculares básicos de los diferentes campos disciplinares, que se seleccionen cuidadosamente
las estrategias y los instrumentos didácticos de acuerdo con las características de los grupos, así como
definir con anticipación la administración del tiempo y los recursos de enseñanza, aprendizaje y evaluación.
En un primer momento se presentan los elementos necesarios para planificar situaciones auténticas de
enseñanza y evaluación, que despierten el interés de los estudiantes y los motive a aprender; a través de
desafíos cognitivos y actividades colaborativas, que promuevan el aprendizaje profundo y significativo. Con
ello, se pretende superar situaciones escolares tradicionales que se centran en el aprendizaje superficial
y en la evaluación cuantitativa. En un segundo momento se aborda la evaluación desde un enfoque formativo
que priorice los aspectos cualitativos del aprendizaje y la enseñanza. Desde esta perspectiva, es posible
obtener evidencias para valorar y mejorar el desempeño de los estudiantes y la labor docente. Esto implica
evaluar con una mirada preventiva que permita detectar los obstáculos o barreras para el aprendizaje, las
dificultades de los estudiantes que están en riesgo del fracaso escolar y brinden herramientas para
determinar los apoyos que se requieran y crear nuevas oportunidades de aprendizaje. En un tercer momento
los docentes retomarán el trabajo de campo desarrollado en la sesión IV, específicamente con el método
R5, de Reflexión de la práctica docente, con las fases de reflexión 4 “Reflexión compartida o grupal” (PR
Grupal), que supone interacción y contraste con otros colegas docentes, y la fase de reflexión 5 “Planificar
la nueva intervención y optimizar la propia práctica.” Lo anterior los llevará a preguntarse ¿qué han
aprendido de esa situación práctica?, ¿qué desean modificar y mantener en su siguiente intervención?, ¿con
qué conocimientos teóricos relacionan la experiencia didáctica vivida en el aula? Al cierre de la segunda
sesión se pretende que los asistentes al taller desarrollen su segunda actividad de campo, aplicando su
secuencia didáctica reconstruida con el método R5 de Domingo Roget. Se sugiere que incluyan, en esta
planeación didáctica reconstruida, un aprendizaje esperado a desarrollar, en las semanas siguientes, en su
institución, y considerar algunas propuestas de enseñanza y aprendizaje propuestas en el monográfico Edu
Trends/Radar de Innovación Educativa de Preparatoria 2016, o los monográficos de Edutrends del
Observatorio de Innovación del Tecnológico de Monterrey. Es deseable que sistematizen sus resultados en
una narrativa escrita, que compartan con sus colegas en alguna reunión de academia. Al concluír el Curso-
taller y con la finalidad de continuar con la formación de los docentes de Educación Media Superior cada
uno deberá completar un instrumento de diagnóstico que permite identificar los avances y temas
pendientes, para abordar en procesos posteriores de fortalecimiento académico.
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Elementos de la planeación didáctica del profesor a) La planeación didáctica, un desafío creativo de los
profesores Cuando planeamos, los docentes contamos con una guía para la enseñanza que unifica y da
estructura a nuestra práctica. La planeación nos permite llevar a cabo, de manera sistemática, una serie de
acciones fundamentales antes, durante y al final del proceso educativo. La planeación, en el contexto
educativo, es un desafío creativo para los docentes, ya que demanda de toda su experiencia y sus
conocimientos en tanto que requieren anticipar, investigar, analizar, sintetizar, relacionar, imaginar,
proponer, seleccionar, tomar decisiones, manejar adecuadamente el tiempo lectivo, conocer los recursos y
materiales con los que cuenta, diversificar las estrategias didácticas y partir de las necesidades de los
alumnos. SEP, 2017, Aprendizajes clave para la educación integral. Plan y programas de estudio para la educación básica, México, p. 122.

Analicen la figura 4, “Aspectos a considerar para la planeación del Aprendizaje”, contemplados por el
Modelo Educativo para la educación obligatoria. A partir de este análisis, elaborar la figura 5 con los
elementos que, desde su experiencia, consideran complementar el cuadro mencionado. Pueden consultar,
además, el documento “Evaluar y planear, la importancia de la planeación en la evaluación con enfoque
formativo”, SEP, 2018, pág. 7. Elijan, en grupo, los equipos que compartirán sus cuadros con el resto de los
asistentes.

Fuente: Evaluar y planear, la importancia de la planeación en la evaluación con enfoque formativo, SEP, 2018, pág. 7.
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b) La ruta de la planeación didáctica La ruta que los docentes podemos seguir, para elaborar la
planeación didáctica, puede resumirse en tres fases fundamentales:

Consideren que la planificación de la intervención educativa es indispensable para un trabajo docente eficaz, en ella se toman
decisiones pedagógicas respecto a diversos aspectos, por ejemplo, ¿cuáles son las metas a alcan- Bases pedagógicas para la
enseñanza de la Educación Media Superior 57 zar, qué se espera que los estudiantes aprendan?, ¿a través de qué actividades y
situaciones de aprendizaje lo lograrán?, ¿qué apoyos y estrategias se requieren, para que todos avancen en esos aprendizajes?,
¿qué recursos serán necesarios para facilitar el aprendizaje?, ¿cómo sabrán los estudiantes que han aprendido? y, ¿a través de
qué procesos es posible contrastar las propuestas didácticas con la realidad en el aula y hacer los ajustes necesarios? Discutan
las preguntas anteriores y a partir de las respuestas elaboren un esquema donde ordenen jerárquicamente y vinculen los
conceptos que discutieron. Argumenten, con el resto del grupo, la estructura y significado de su esquema.

Relacionen las siguientes columnas, vinculadas con los elementos curriculares básicos para elaborar la planeación. Coloquen en la
columna de en medio la respuesta que corresponda. Pueden tomar como referencia el documento “Evaluar y planear”. La importancia
de la planeación en la evaluación con enfoque formativo, SEP, 2018, pág. 6.

Elementos curriculares básicos Colocar Posibles respuestas

inciso de la
para elaborar la planeación
respuesta
correcta
1. El enfoque didáctico. a) Permite el logro de los aprendizajes esperados y los indicadores de logro (para preescolar,
primaria y secundaria).
2. Los aprendizajes esperados. b) Determinan aquello que se habrá de valorar al inicio, durante y al final del proceso
educativo. Asimismo, el diagnóstico se debe tomar como un referente fundamental en la
valoración inicial, puesto que ofrece información que enriquece y afina la propuesta del plan
de trabajo.
3. Los contenidos establecidos en c) A partir de la evaluación diagnóstica, seremos capaces de obtener información acerca de
los programas de estudio. los estudiantes.
4. Los momentos y tipos de d) De formas de aprender.
evaluación.
5. Las necesidades. e) Se conforman en un plan para que el docente consiga transformar su práctica y cumpla
plenamente su papel en el proceso educativo. Dos de ellos son: entender la evaluación como
un proceso relacionado con la planeación del aprendizaje y valorar el aprendizaje informal.
6. Los 14 principios pedagógicos. f) En su grupo, para planear las actividades más adecuadas de acuerdo con las
características del grupo, debemos definir otros aspectos fundamentales para materializar
las propuestas didácticas.
7. Los intereses y las motivaciones. g) Establecen el contexto en el que se alcanzarán los aprendizajes esperados.
8. La diversidad. h) Orienta respecto a las actividades que los alumnos llevarán a cabo, la organización del
grupo, la delimitación del espacio y la distribución del tiempo.
9. La metodología para el trabajo. i) Señalan lo que los alumnos deben aprender en un periodo determinado (indicadores de
logro en el caso de educación socioemocional).
10. Los recursos y materiales j) Permiten valorar los aprendizajes de los alumnos, así como determinar los momentos en
didácticos. que se emplearán.
11. Perfil de egreso. k) Son aquellos necesarios para el desarrollo de las actividades: lo que se tiene en el aula o
aporta la escuela, lo que debe de solicitarse a los estudiantes y lo que puede tomarse del
entorno.
12. Las técnicas e instrumentos de l) La elaboración define el logro educativo que un estudiante debe alcanzar al término de un
evaluación. nivel educativo, y se expresa en rasgos deseables.
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c) Estructura de la planeación didáctica La Planeación didáctica se refiere a un ejercicio en el que los

docentes analizan, justifican, sustentan y dan sentido a las estrategias elegidas para su
intervención en el aula; dicho ejercicio debe contener una reflexión acerca de lo que espera que
aprendan sus estudiantes y el tipo de evaluación que utilizará para valorar lo aprendido.

Cuadro 7.- Estructura de la planeación didáctica

ELEMENTOS DE LA
DESCRIPCIÓN
PLANEACIÓN DIDÁCTICA

Se sugiere que el docente reflexione sobre la relevancia del contexto tanto

externo como interno de la escuela y considere un diagnóstico del grupo, como
a) Descripción del contexto
elementos indispensables para iniciar la planeación didáctica. Es importante
interno, externo y
considerar el entorno familiar, social, cultural de sus estudiantes, los recursos, así
diagnóstico del grupo.
como los servicios que se operan en el plantel y el clima escolar que impera dentro
del plantel. Bases pedagógicas para la enseñanza de la Educación Media Superior

En ella se deben integrar los intereses de los estudiantes, su manera de trabajar,

los ritmos en que aprenden, las carencias, fortalezas educativas del grupo,
reflexionar sobre cuáles son sus conocimientos conceptuales consolidados, qué
procedimientos dominan y las actitudes que manifiestan los estudiantes. Con el
conjunto de información obtenida de los estudiantes se pueden valorar las
b) Caracterización general
adecuaciones al programa en la unidad temática específica y decidir la estrategia
del grupo.
de intervención por implementar en el grupo. Una vez detallada la información
anterior explique y vincule cada elemento, se sugiere que exponga la intención del
diagnóstico inicial y describa cómo ese contexto le permite generar un ambiente de
aprendizaje. De esta descripción, lo más relevante será lo que tenga relación con la
unidad temática que se trabajará.

Se propone describir la organización del Plan de clase, detallar el diseño

c) Elaboración del Plan de
considerando las estrategias didácticas y las de evaluación. Los resultados de
clase.
aprendizaje, niveles de logro o equivalentes son los referentes para llevarlo a cabo.

Unidad temática seleccionada. Determine las actividades que se realizarán de

forma individual, cuáles serán realizados de manera colaborativa y qué actividades
d) Estrategias de
o partes de las mismas requerirán de su intervención para que los estudiantes se
intervención didáctica
apropien de los conocimientos, los procedimientos o de las actitudes. Verifique que
elegidas.
el conjunto de acciones sea congruente con los propósitos de la unidad temática o
contenido programático.

Finalmente, para la evaluación de la secuencia de actividades es pertinente que

exista un intercambio de reflexiones y prácticas entre pares que beneficie el
aprendizaje en común; considere la evaluación formativa, aclare métodos, técnicas
e) Estrategia de evaluación.
e instrumentos que utiliza en su práctica educativa. Los productos de los
estudiantes deben ser examinados minuciosamente en un proceder de auto y
coevaluación para socializar aprendizajes.
Fuente: Guía para la elaboración de la Planeación didáctica argumentada. Evaluación del Desempeño Ciclo Escolar 2016–2017, Educación Media Superior. Puede
consultarse la guía completa en http://servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx/portal-docente-2014-2018/content/ms/docs/2016/permanencia/
guias/planeacion_didactica/academicas/12_E4_GUIA_A_DOCMS.pdf
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Retomen el formato de planeación didáctica con el trabajaron en la sesión IV con el método 5R. A partir
de esta información describan y argumenten la organización, sustento y sentido de los 5 elementos
considerados en el cuadro 8. En un segundo momento, analicen y reflexionen ¿qué elementos, sugeridos en
el cuadro 1, pueden considerar para mejorar la forma en el cómo planean? En un tercer momento
compartan y justifiquen en binas el producto de su actividad final.
Cuadro 1.- Descripción y justificación de la planeación didáctica

Rubro Describir Justificación/Argumentar

a) Contexto interno y
externo de la escuela.

b) Diagnóstico del grupo.

c) Plan de Clase.

d) Estrategias de
intervención didáctica.

e) Estrategias de
evaluación.
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III.- Planeación y evaluación didáctica, congruentes con el enfoque del Modelo Educativo

a) ¿Qué es la evaluación?

La evaluación se concibe como la emisión de un juicio de valor sobre una realidad determinada. Este juicio
se pronuncia en función de algún criterio o criterios que representen lo que se espera obtener o lograr
durante el desarrollo o al término de alguna experiencia o proceso educativo. La evaluación puede responder
a diversos propósitos de acuerdo con la intención y el momento en que se recolecta la información referente
a los procesos de aprendizaje de los estudiantes. La evaluación es un componente fundamental para
realimentar, pautar, dosificar, ajustar o corregir el proceso de aprendizaje de los estudiantes (COPEEMS,
pag 117)19. En el campo de la evaluación educativa, la evaluación es un proceso integral y sistemático a
través del cual se recopila información de manera metódica y rigurosa, para conocer, analizar y juzgar el
valor de un objeto educativo determinado: los aprendizajes de los alumnos, el desempeño de los docentes,
el grado de dominio del currículo y sus características; los programas educativos del orden estatal y
federal, y la gestión de las instituciones, con base en lineamientos definidos que fundamentan la toma de
decisiones orientadas a ayudar, mejorar y ajustar la acción educativa (Ruiz, 1996; Hopkins, 1998; JCSEE,
2003; Worthen, Sanders y Fitzpatrick, 1997). COPEEMS. Manual para evaluar planteles que solicitan ingresar o permanecer en el Padrón de Calidad del
Sistema Nacional de Educación Media Superior, versión 4.0. En https://www.inee.edu.mx/wp-content/ uploads/2019/01/copeems-manual-para-evaluar-planteles-sf.pdf

Discutan con sus colegas las siguientes preguntas: ¿cuál el concepto de evaluación acorde al enfoque del Modelo
Educativo vigente?, ¿a quiénes se aplica la evaluación?, ¿cómo?, ¿en qué momento?, ¿quién la lleva a cabo?, ¿cuál es la
utilidad de sus resultados?, ¿estos reflejan solo el desempeño de los estudiantes?

Para contestar estas cuestiones, pueden apoyarse del documento “Evaluar para aprender. La evaluación formativa y
su vínculo con la enseñanza y el aprendizaje”, SEP, 201820. Nombren a un relator que anote las reflexiones derivadas
de la discusión académica y compártanlas con el resto del grupo.

Observen el vídeo ¿Cómo es la evaluación de los aprendizajes en el currículo de Educación Media Superior?, en
https://www.youtube.com/watch?- v=LGiNOL8JDsA A partir de los elementos presentados en el vídeo organicen una
lluvia de ideas para identificar los elementos esenciales que caracterizan el enfoque de la evaluación en el Modelo
Educativo vigente.

b) La evaluación, una de las herramientas educativas más poderosas para promover el aprendizaje
significativo de los alumnos

Para que la evaluación sea un eje vertebrador, es indispensable que se incluya desde la planeación y que promueva, en
todo momento, que los estudiantes tengan el control y la responsabilidad de su aprendizaje, entiendan a qué metas
aspiran y la utilidad que alcanzarlas puede tener para su vida. Comprender las metas implica saber qué se deberá
evaluar para verificar el logro; es decir, identificar en qué punto del camino se encuentran individualmente y qué
necesitan para continuar. Es relevante que los alumnos sean conscientes, además, de que, tras lograr una meta, surgirá
otra, y que eso será una constante a lo largo de la vida. También que se sientan motivados tanto para aprender como
para verificar sus avances por medio de la evaluación. Para que suceda, es necesario que la reconozcamos como tal y
la incorporemos como eje vertebrador del proceso de aprendizaje. Sin la evaluación sería imposible saber qué han
aprendido los estudiantes en relación con los contenidos y cómo estos saberes se expresan en conocimientos,
habilidades, actitudes y valores mediante diversas tareas. El documento Evaluar para aprender. La evaluación formativa y su vínculo con la
enseñanza y el aprendizaje, SEP, 2018, puede consultarse en https://www.planyprogramasdestudio.sep.gob.mx/evaluacion/ pdf/cuadernillos/Evaluar-para-aprender-
digital.pdf
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Figura 4.- La evaluación y el aprendizaje: binomio indisoluble

Fuente: Evaluar para aprender. La evaluación formativa y su vínculo con la enseñanza y el aprendizaje, SEP, 2018, pág. 8

Construyan una narrativa escrita, de una cuartilla, basada en las estrategias y procesos de evaluación que
hasta el momento han desarrollado con sus estudiantes. Revisen críticamente los efectos que esto ha
propiciado para sus estudiantes, en la dinámica de sus clases y para ustedes, en su papel como mediadores
pedagógicos. Consideren, para su estructura, al menos 2 de las siguientes cuestiones: ¿consiguen que los
estudiantes identifiquen, reconozcan y valoren el verdadero propósito de la evaluación como herramienta
de autorregulación de sus aprendizajes?, ¿los estudiantes comprenden cómo les beneficiará la evaluación
tras concluir su trayecto formativo?, ¿conocen los estudiantes cuál es su meta de aprendizaje? ¿docentes
y estudiantes verifican los avances y las dificultades en el trayecto?, ¿como docentes diseñan e
implementan estrategias para continuar el avance de los aprendizajes esperados?, ¿ambos (estudiantes y
docentes) reflexionan y reconocen sus desempeños y logros respecto a las metas iniciales de aprendizaje?,
¿qué transformaciones tendrían que generarse, en la práctica docente, para favorecer la reflexión sobre
la enseñanza, el aprendizaje y que sus propuestas didácticas tengan un impacto real en sus estudiantes?
c) Las funciones, momentos y componentes de la evaluación.
Investiguen las siguientes cuestiones vinculadas con las funciones, momentos y componentes de la
evaluación. Para ello consulten el documento “Evaluar para aprender. La evaluación formativa y su vínculo
con la enseñanza y el aprendizaje”, SEP, 2018. Pág 13 a 21. Compartan con el grupo sus respuestas.
ELEMENTOS BREVE DESCRIPCIÓN
Las tres funciones de la evaluación.
Momentos de la evaluación.
Funciones y momentos de la evaluación.
Lo que requiere la evaluación formativa.
Variables de la planeación del
aprendizaje.
Estrategias de Evaluación desde el
enfoque formativo.
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c) Evaluación Formativa y auténtica: las conexiones entre la evaluación y el aprendizaje profundo

Planear el trabajo en el aula, a partir de situaciones auténticas, involucra tanto a la enseñanza como a la
evaluación; desde esta perspectiva, mantenemos la congruencia entre lo que se planea, lo que se enseña y
lo que se va a evaluar. El trabajo con situaciones auténticas se caracteriza por tener una gran semejanza
con la forma en cómo se utilizan los conocimientos, procedimientos y estrategias en la vida real, ya sea en
lo personal, lo social o lo disciplinar. Es así que, esta forma de trabajo, se distingue de las situaciones
escolares tradicionales, en las que solo se fomenta el conocimiento superficial y declarativo (SEP, 2017).
La evaluación formativa constituye un proceso en continuo cambio, producto de las acciones de los
alumnos y de las propuestas pedagógicas que promueva el docente (Díaz Barriga y Hernández, 2002). De
ahí que sea importante entender ¿qué ocurre en el proceso? e identificar la necesidad de nuevas
oportunidades de aprendizaje. De esta manera, el proceso es más importante que el resultado y éste se
convierte en un elemento de reflexión para la mejora integral.

Analicen la presentación SlideShare “Evaluación auténtica, de Frida Díaz Barriga”, en el link

https://es.slideshare.net/amigon60/evaluacion-autentica?qid=6b1649b9-dfac-497a-babe-
1f6d878db221&v=&b=&from_ search=43. A partir de su revisión, en plenaria, comenten la relevancia de
la evaluación formativa y auténtica21, y sus conexiones con el aprendizaje profundo.
Retomen el trabajo de campo desarrollado en la sesión IV, especifícamente con el método R5 de
reflexión de la práctica docente, con las fases de reflexión 4. “Reflexión compartida o grupal” (PR
Grupal), que supone interacción y contraste con otros colegas docentes y la fase de reflexión 5
“Planificar la nueva intervención y optimizar la propia práctica.” Lo cual les llevará a preguntarse ¿qué han
aprendido de esa situación práctica?, ¿qué desean modificar y qué desean mantener en su siguiente
intervención?, ¿con qué conocimientos teóricos relacionan la experiencia didáctica vivida en el aula?
R1: Fase de Reflexión Describa el contexto que enmarca la experiencia didáctica

1. Seleccionar una situación práctica del proceso didáctico

(planeación, desarrollo y evaluación). Puede tratarse de una
actuación que ha conducido a un fracaso o a un éxito, un
resultado positivo o negativo. La situación debe ser concreta
y vivida.

R2: Fase de Reflexión Reconstruya la situación vivida

2. Reconstruir la experiencia a posteriori. Para ello, es

necesario recordarla y escribirla. El hecho de escribir centra
la mente y depura la acción sobre la cual reflexionar. Al
mismo tiempo, es necesario destacar aquello que ha actuado
como detonante y que ha hecho salir de la rutina al docente,
obligándoles a reflexionar en plena acción y a realizar
cambios, tomar decisiones y replantear su acción, su
intervención y cuestionarse su planificación inicial.

R3: Fase de Reflexión Conocimiento en la acción. Conocimiento ¿Qué se sabía previamente?, ¿cómo y porqué se planeó de
y bagaje formativo personal de cada esa forma la secuencia didáctica? ¿qué lo detonó?
docente —cognitivo, vivencial, teórico,
3. Reflexión individual experiencial, emocional, etc.— que se
autorregulada pone en funcionamiento de forma
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(PRI: Práctica espontánea en la acción profesional y

Reflexiva individual). que no explicitamos verbalmente.

Reflexión en la acción. Cuándo un ¿Qué decisiones se tomaron sobre la marcha?

desencadenante (hecho o percepción)
provoca que el docente, sin detener la
acción, deba cambiar su rutina. Lo cual
le hace reflexionar mientras actúa; le
hace revisar, decidir qué hacer, y
decidir cómo intervenir y solucionar un
problema práctico inesperado.

Reflexión sobre la “reflexión en la ¿Qué se concluye del análisis posterior al hecho?

acción”. Se analiza a posteriori la
reflexión sobre la acción se decide
como mejorar la intervención si se
volviese a dar el caso.

R4: Fase de Reflexión Escriba lo que otros colegas opinan sobre la situación

4 Reflexión compartida o grupal (PR Grupal)

Supone interacción y contraste con:
• Los otros colegas
• El conocimiento teórico
• Uno mismo
R5: Fase de Reflexión Conteste las preguntas

5. Planificar la nueva intervención y optimizar la propia

práctica.

• ¿Qué he aprendido de esta situación práctica?

• ¿Qué deseo modificar y qué deseo mantener en mi siguiente

intervención?

¿Con qué conocimientos teóricos relaciono la experiencia

vivida en el aula? • ¿Cómo esta experiencia influye o modifica
mis conocimientos teóricos?

• ¿Qué vacíos intelectuales he detectado en mi formación?

• ¿Qué elementos subyacentes —conscientes o

inconscientes— considero que debería variar o superar o
quizás mantener?

• Si volviera a repetirse este caso, ¿haría algo distinto de lo

que hecho como resultado de esta práctica reflexiva
realizada?

Trabajo de campo
Analicen los criterios para la su segunda actividad de campo, diseñando una planeación didáctica.
Consideren las reflexiones derivadas del paso 5 del método R5 (de Domingo Roget) que desarrollaron en
esta sesión; los recursos y elementos empírico-teóricos aprendidos en la sesión 4 y 5 de este Taller. Se
sugiere que incluyan, en esta propuesta didáctica reconstruida, un aprendizaje esperado a desarrollar en
las semanas siguientes en su institución y considerar algunas propuestas de enseñanza y aprendizaje
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propuestas en el monográfico Edu Trends/Radar de Innovación Educativa de Preparatoria 201622, o los

monográficos de Edutrends del Observatorio de Innovación del Tecnológico de Monterrey23. Documenten
su experiencia en una narrativa escrita que compartan con sus colegas en alguna reunión de Academia. Para
conocer un ejemplo de narrativa de una experiencia educativa, pueden consultar: Unas gafas que me hacen
parecer mayor, del libro “Esto no es una clase” de Maria Acaso (2015) pág. 19-21, en https://
www.fundaciontelefonica.com/cultura- digital/publicaciones/461/
Les presentamos algunas sugerencias para su elaboración.
Objetivos de la documentación narrativa: Autorizar, habilitar y Promover, documentar y difundir prácticas de
promover la reconstrucción narrativa de experiencias de formación horizontal y de desarrollo
formación, de enseñanza y de desarrollo curricular, desde la profesional de docentes que favorezcan
perspectiva de sus actores principales. Documentar y difundir procesos democráticos y participativos de
parte de los saberes profesionales y pedagógicos de quienes día gestión escolar del currículum. Generar
a día llevan adelante la tarea de enseñar y desarrollar el condiciones pedagógicas, institucionales y
currículum en las escuelas. Tornar públicamente disponibles técnicas, para la constitución de colectivos de
aspectos “no documentados” y potencialmente “transferibles” de docentes productores y difusores de
las prácticas de formación y de la experiencia escolar. Interpelar pensamiento pedagógico, a través de la
y posicionar a los docentes como actores centrales de los propios escritura y lectura de relatos de experiencias
procesos de formación, la construcción escolar del currículum y la de formación que promuevan la recreación de
enseñanza, como productores de saber pedagógico y como autores saberes y prácticas profesionales.
calificados en la tarea de dar cuenta narrativamente de esos
saberes y experiencias.

Documentar la experiencia Diseñar un plan de Desarrollo de la narrativa Revisión final

Planifiquen las acciones de
registro, no solo escrito, sino
audiovisual. Graben y tomen
fotografías de las distintas
etapas durante la
experiencia, para luego dar
cuenta del proceso y de los
logros alcanzados, y usarlos
en su relato. Para recrear los
contextos de aula, pregunten
a los estudiantes sus
percepciones o sugerencias
de la experiencia didáctica.
Lo importante es reconstruir
el valor pedagógico de su
experiencia.
escritura
Para empezar, identifiquen
una o dos ideas principales
que quieran desarrollar, no
más. Narren la experiencia
mencionando: Los objetivos y
las acciones de forma, que
quede claro ¿de qué se trató
la experiencia?, los aspectos
positivos y las dificultades
con las que se encontraron,
tanto ustedes como sus
estudiantes.
Se sugiere incluyan, en su
relato, algunas de las
preguntas consideradas en el
paso 5 del método de
Domingo Roget: ¿Qué he
aprendido de esta situación
práctica? ¿Con qué
conocimientos teóricos
relaciono la experiencia
vivida en el aula? ¿Qué vacíos
intelectuales he detectado en
mi formación? ¿Cómo esta
experiencia influye o
modifica mis conocimientos
teóricos?
Cuando terminen de
redactar, revisen el texto
varias veces, prestando
atención en la coherencia de
su texto, que las ideas se
conecten entre sí, la
ortografía y la puntuación.
Cuando lean las frases
observen que realmente
expresen aquello quisieron
compartir. Si otra persona
leyera su experiencia,
¿podría identificar
claramente qué realizaron los
estudiantes y cuáles fueron
los resultados?

La planificación del proyecto, Los recursos que se ¿Qué elementos

las actividades, los recursos utilizaron. Anécdotas Una subyacentes —conscientes
utilizados, estrategias de conclusión final. o inconscientes—
evaluación y las producciones
considero que debería
de los estudiantes pueden
variar o superar o quizás
ser insumos para escribir.
mantener?
Fuente: Ochoa, L. (2003). Módulo 2: La documentación narrativa de experiencias escolares. En Manual de capacitación sobre registro y sistematización de experiencias pedagógicas, Ministerio
de Educación, Ciencia y Tecnología. OEA24.
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Para concluir el curso taller: “Bases pedagógicas para la enseñanza en Educación Media Superior”,
apoyándose en el instrumento de diagnóstico, compartan sus necesidades de formación que
faciliten el diseño de procesos de formación. Recordar enviar los productos de trabajo de las
sesiones IV y V, agregando un texto, de una cuartilla, donde compartan su experiencia respecto a
las transformaciones y/o necesidades que imperan en su vida cotidiana escolar.