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La evaluación de la calidad del aprendizaje en la universidad Evaluating quality

of learning in the university

Article  in  Infancia y Aprendizaje · September 2000

DOI: 10.1174/021037000760087847

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M. Luisa Pérez Cabaní Montserrat Palma

Universitat de Girona Universitat de Girona
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 LA EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DEL APRENDIZAJE

Francisca Berrocal Berrocal

UCM, Facultad Psicología

Dpto de Psicología Diferencial y del Trabajo

Somosaguas, 28223 Madrid

INTRODUCCIÓN

El objetivo de la función de formación en una Organización es desarrollar los planes y

llevar a cabo las acciones que permitan a los formandos adquirir, desarrollar, activar las
competencias y/o eliminar aquellas que les puedan dificultar la consecución de los
objetivos del puesto de trabajo.

Definimos el término competencia como el conjunto de comportamientos observables

que facilitan el desarrollo eficaz de una determinada actividad laboral (Pereda, 95).
En una competencia se integran los siguientes elementos:
• Saber: conjunto de conocimientos.
• Saber hacer: conjunto de habilidades/destrezas.
• Hacer: capacidad para poner en práctica el conjunto de comportamientos
adecuados, en función de las demandas específicas de la situación.
• Saber estar: capacidad de integrarse en un grupo, aceptando y cumpliendo sus
normas.
• Querer hacer: mostrar el interés y la motivación precisa para poner en juego el
"saber", el "saber hacer", el "hacer" y el "saber estar".

Las competencias se definen y enmarcan dentro del contexto laboral en el que deben
ponerse en práctica. Por tanto, una competencia no es un conocimiento, una habilidad
o una actitud aislada, sino la unión integrada y armónica de todos estos aspectos en el
desempeño de una actividad laboral concreta (Le Boterf; Barzucchetti y Vincent, 93).
La aportación fundamental de la aplicación del modelo de competencias, radica, en que
centra la evaluación en los comportamientos laborales que inciden en el éxito en un
puesto de trabajo concreto.

1. LA EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DEL APRENDIZAJE

Partiendo de las definiciones de evaluación de la formación y del término aprendizaje,

definimos la evaluación del aprendizaje.
• Evaluación de la Formación: proceso sistemático que permite comprobar el
nivel de consecución de los objetivos de los planes de formación desarrollados,
es decir, medida del grado de eficacia y de eficiencia de los mismos.
• Aprendizaje: modificación voluntaria en el comportamiento de los individuos, a
través de su interacción con el medio.
• Evaluación del Aprendizaje: proceso sistemático que permite medir o
contrastar el nivel de modificación en el comportamiento producido en los
formandos atribuible a la formación recibida.
•
La evaluación del aprendizaje es un proceso sistemático, que debe planificarse
minuciosamente durante el desarrollo del programa de formación.
Durante la planificación de la evaluación deben quedar resueltos los siguientes
interrogantes (adaptado de Pineda, 95):

1.1. ¿Cuándo se realizará la evaluación?

1.2. ¿Quién realizará la evaluación?
1.3. ¿Qué aspecto/s de las competencias serán evaluados?
1.4. ¿Cómo se realizará la evaluación?
1.5. ¿Qué uso se le va a dar a los datos obtenidos?
1.6. ¿A quienes se debe informar sobre los resultados de la evaluación?
1.7. ¿Qué costes tendrá la evaluación?

La evaluación del aprendizaje permite:

• Conocer el impacto de los efectos de las acciones formativas.

• Constatar en qué medida los formandos han adquirido, desarrollado, activado
y/o eliminado las competencias objetivo de la acción formativa.
En definitiva, si se ha producido la modificación o implementación de los
comportamientos previstos en el alumnado, debidos a la formación.
Los resultados de la evaluación del aprendizaje es uno de los indicadores del grado de
eficacia y eficiencia de los programas de formación y, por consiguiente, de la calidad de
la formación impartida.

1.1. CUÁNDO EVALUAR EL APRENDIZAJE

Dos momentos para llevar a cabo la evaluación del aprendizaje de las acciones
formativas:

1. Durante su desarrollo: En acciones formativas con una duración superior a las 15 ó

20 horas es conveniente hacer evaluaciones periódicas durante su desarrollo, por
ejemplo, al terminar cada sesión, módulo o bloque temático, así como a su finalización.
2. A su finalización: En las acciones formativas con una duración muy corta y/o con
un contenido muy concreto, la evaluación, generalmente, se realiza a su finalización.
Asimismo, los responsables del departamento de formación y/o formador suelen revisar
y hacer un seguimiento del desarrollo de las mismas.

OBJETIVOS DE LA EVALUACIÓN DEL EPRENDIZAJE

Evaluando el aprendizaje se verifica si se han alcanzado los objetivos operativos y

funcionales de la acción formativa. Se comprueba si las competencias han sido
desarrolladas por los participantes y en qué medida.

Este objetivo general se desglosa en una serie de objetivos específicos, distintos en

función del momento en el que se lleve a cabo la evaluación:

1. Durante el desarrollo de la acción formativa (Evaluación Formativa):

• Comprobar si se está produciendo el aprendizaje previsto en el plan de
formación.
• Identificar deficiencias y posibles problemas que pueden surgir durante el
transcurso de la acción formativa, con el fin de introducir las oportunas
modificaciones.
 • Identificar los obstáculos de los formandos con respecto a determinados temas y
analizar como pueden ser solventados.
• Determinar si el énfasis se está poniendo en la consecución de los objetivos y/o
en lograr la satisfacción de los asistentes.

2. A la finalización de la acción formativa (Evaluación Sumativa):

• Determinar las cuotas de aprendizaje alcanzadas, en cada una de las

competencias enseñadas, para cada uno de los asistentes.
• Detectar si se ha producido generalización o transferencia a competencias
afines.
• Identificar puntos débiles o nuevas necesidades en los participantes.
• Planificar la transferencia de las competencias enseñadas al puesto de trabajo.
• Planificar el seguimiento de los participantes.

Además, de los objetivos descritos, la evaluación del aprendizaje permiten examinar

la idoneidad del diseño de la acción formativa en cuanto a: programa, métodos de
formación y formador/es.

1.2. QUIÉN DEBE REALIZAR LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

Las personas sobre las que recae la responsabilidad de evaluar varían en función de la
actividad concreta que se esté desarrollando:
1. Planificación de la evaluación: Los responsables directos son los responsables de
recursos humanos y de formación así como los formadores.
2. Construcción de los instrumentos de medida: La responsabilidad directa es de
los formadores. Suelen pedir la colaboración de:
• Los técnicos de recursos humanos.
• Los técnicos de formación.
• Los superiores inmediatos del personal incluido en el programa.
3. Aplicación de los instrumentos de medida: En este caso la responsabilidad
vuelve a recaer en los formadores y pueden participar técnicos de formación.
La participación de personas externas a la propia acción formativa, con la función de
actuar como meros observadores o de intervenir en momentos muy concretos, puede
ser una variable contaminadora, pudiendo afectar incluso a los resultados finales de la
evaluación.

1.3. QUÉ ASPECTO/S DE LAS COMPETENCIAS SERÁN EVALUADOS

La constatación de la adquisición, desarrollo, activación y/o eliminación de las

competencias en los formandos, no puede realizarse en su totalidad durante la
evaluación del aprendizaje. Es necesario que el individuo las ponga en práctica dentro
del contexto laboral real en el que desempeña su puesto de trabajo (evaluación del
transfer). Lo que sí se puede hacer es una aproximación a las competencias y
extrapolar la posible transferencia que hará el participante, posteriormente, a su
trabajo.

Para clarificar lo expuesto, vamos a emplear un ejemplo:

En la empresa "X" se ha detectado en los vendedores de nueva incorporación, un

pobre desempeño en la realización de su actividad comercial. Se ha comprobado que
las razones estriban en una falta de conocimientos sobre los productos de nueva
creación y de las técnicas básicas de venta.

Al finalizar el curso los formandos tienen que ser capaces de:

• Describir las características básicas de cada uno de los productos de nueva
creación.
• Realizar entrevistas de venta eficaces.

La evaluación del aprendizaje, en este caso, estaría centrada en comprobar las cuotas
de aprendizaje alcanzadas por los formandos, en relación, a los conocimientos de los
productos y habilidades de venta enseñadas.

Pero, ¿es suficiente evaluar si los formandos han adquirido los conocimientos y
habilidades pertinentes? La respuesta es no. Una persona puede poseer una serie de
conocimientos y/o habilidades y, sin embargo, no saberlos poner en práctica. Por tanto,
también se debería evaluar si los formandos son capaces de "hacer" y "quieren
hacerlo".
El formando no será realmente "competente", hasta que no se evalúe su efectividad
durante la realización de las tareas comerciales incluidas en su puesto de trabajo.

1.4. CÓMO REALIZAR LA EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DEL APRENDIZAJE

Los criterios para tomar la decisión sobre qué técnicas son las más apropiadas para
realizar la evaluación son:
• Nº de formandos en la acción formativa.
• El momento de la evaluación.
• Los aspectos a evaluar.
• Los recursos humanos, materiales, económicos y temporales disponibles.
La conjunción de estos cuatro criterios nos indicará qué técnica o combinación de
técnicas es la más adecuada.
Por ejemplo, para el caso descrito en el apartado anterior, se podrían combinar
cuestionarios de conocimientos y simulaciones del tipo juego de papeles.
Debido a la multitud de técnicas existentes que pueden emplearse en la evaluación del
aprendizaje, en este apartado vamos a incluir solamente aquellas que han mostrado un
mayor grado de utilizad y precisión en sus medidas.
1.4.1. Pruebas de Conocimientos
1.4.2. Pruebas situacionales
1.4.3. Otras pruebas de evaluación

2.4.1.PRUEBAS DE CONOCIMIENTOS

El uso de este tipo de instrumentos permite, tal y como su propio nombre indica,
medir el grado de conocimientos adquiridos por los participantes.
La forma más habitual de evaluar los conocimientos es por medio de cuestionarios.
Indistintamente del tipo de cuestionario que se emplee, todas las preguntas que en
él se recojan deberán estar directamente relacionadas con los contenidos del curso.

2.4.1.1. CUESTIONARIOS DE PREGUNTAS ABIERTAS

Este tipo de cuestionarios están formados por una serie de preguntas abiertas,
donde se solicita a los participantes que escriban sus respuestas de forma narrativa.
Estos cuestionarios pueden adoptar distintos formatos (Buckey y Caple, 91):
2.4.1.1.1. PREGUNTAS CORTAS Y ABIERTAS
Las preguntas son cortas y concretas, por lo que las respuestas no pueden variar
mucho entre sí, ya que por su formulación no favorecen que el formando se
extienda en sus respuestas, ni que incluyan valoraciones u opiniones personales.
Ejemplo:

• Define el término...

• Describe las fases del proceso de...

• Enumera los métodos...

Ventajas:

• Bajo coste en su elaboración, administración y corrección.

• Rápido y fácil de aplicar.

• Baja subjetividad por parte del evaluador.

Inconvenientes:

• Pueden causar reacciones negativas en los participantes por su semejanza

con los exámenes.

• Las preguntas pueden ser ambiguas o ser interpretadas incorrectamente por

los asistentes.

2.4.1.1.2. PREGUNTAS AMPLIAS Y ABIERTAS

Las preguntas son de carácter general y en ellas se puede solicitar a los
participantes que incluyan opiniones o valoraciones sobre los contenidos incluidos
en el curso. Este tipo de preguntas tienen por objeto conseguir que el formando se
extienda en su respuesta.
Ejemplo:

• Desarrolla un argumentario de ventas para el producto "X".

• Describe como influye la fase de planificación en la ejecución de un proyecto.

• Comenta las aportaciones de un programa de Evaluación del Rendimiento en

relación con la satisfacción de los empleados.
 Ventajas:

• Bajo coste en su elaboración y administración.

• Rápido y fácil de aplicar.

• Permiten obtener información muy amplia.

Inconvenientes:

• En función del número de preguntas incluidas pueden consumir mucho

tiempo en su realización.

• Exigen mucho tiempo de corrección.

• Las respuestas pueden incluir gran cantidad de información irrelevante.

• Posible influencia de la subjetividad del evaluador.

• Pueden causar reacciones negativas en los participantes por su semejanza

con los exámenes.

• Las preguntas pueden ser ambiguas o ser interpretadas incorrectamente por

los asistentes.

• Cuanto más generales sean las preguntas, mayores problemas pueden

surgir en cuanto a la precisión de la evaluación. En estos casos es más
conveniente, por ejemplo, realizar una entrevista o el estudio de un caso.

2.4.1.2. CUESTIONARIOS DE PREGUNTAS CERRADAS TIPO TEST

Estos cuestionarios evitan el sesgo en las evaluaciones debidas a la subjetividad de

los calificadores.
A continuación se exponen los aspectos principales a tener en cuenta en la
elaboración de las preguntas de un cuestionario cerrado:

• Todas las preguntas tienen que ser relevantes y significativas.

• La construcción de las preguntas y respuestas deben ser simples, claras y

precisas. Evitar las preguntas ambiguas.

• El lenguaje empleado en la redacción debe estar adaptado a los formandos.

 • Los tipos de preguntas pueden variar a lo largo del cuestionario:
verdadero/falso, elección múltiple, rellenar espacios en blanco, etc.

• Los ítems del cuestionario no deben ser meras repeticiones de frases

incluidas en los manuales de formación, ya que esto únicamente estaría
midiendo la memoria de los formandos y no la comprensión de los
contenidos de la formación.

• Las respuestas correctas deben estar distribuidas al azar.

• Cada pregunta debe ser independiente de las restantes, por ejemplo, no

incluir ítems que den pistas sobre las respuestas de otros.

• Evitar las preguntas con "truco", ya que se puede estar favoreciendo a

personas con experiencia en la contestación de este tipo de cuestiones.

Principales ventajas e inconvenientes de los cuestionarios cerrados:

Ventajas:

• Rapidez en su aplicación y corrección.

• Fácil de aplicar y corregir.

• Validez y fiabilidad si están bien construidos.

• Bajo coste de aplicación y corrección.

Inconvenientes:

• Tiempo de elaboración.

Para que un cuestionario cerrado tipo test sea útil, en relación con los objetivos
perseguidos con su aplicación, es necesario que sea lo más completo posible. Por
tanto, deberá recoger toda aquella información que se considere relevante y
significativa para determinar el grado de conocimientos adquiridos por los
asistentes.
Las preguntas en los cuestionarios tipo test pueden adoptar distintos formatos:
2.4.1.2.1. OPCIÓN MÚLTIPLE
Se realiza una afirmación o una pregunta sobre un determinado aspecto y se
proporcionan tres o más posibles respuestas alternativas. Entre las alternativas una
es la correcta y el resto son falsas.
Ejemplo:

El Análisis del Trabajo es:

A. Una tecnología.
B. Una ciencia.
C. Un conjunto de técnicas.

2.4.1.2.2. VERDADERO O FALSO

Se realiza una serie de afirmaciones donde se solicita al formando que determine si

la misma es verdadera o falsa.
Ejemplo:

• El objetivo del análisis del trabajo es obtener información sobre el contenido

de los puestos de trabajo . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . .. . . V F

• Un buen clima laboral incide directamente en la consecución de los objetivos

empresariales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .V F

• El objetivo de la evaluación del rendimiento es establecer las primas por

productividad del personal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .V F

2.4.1.2.3. PARA COMPLETAR

Consiste en afirmaciones en las cuales se dejan espacios en blanco para que el
participante rellene con la expresión o palabra adecuada.
Ejemplo:
Complete las siguientes frases:

• La aplicación fundamental de las técnicas de Valoración de Puestos es...

• Las evaluaciones del progreso de los empleados se deben realizar cada...

Las palabras omitidas deben ser indicativas de que se ha producido un determinado

aprendizaje.
En la afirmación "las evaluaciones del progreso......", no sería adecuado que la
palabra a rellenar fuera "realizar", ya no aportaría nada en relación con el
aprendizaje realizado.

2.4.1.2.4. PARA TACHAR

Se realiza una aseveración y se dan dos o más respuestas alternativas para tachar
la que no proceda.
Ejemplo:
Tache la respuesta que no corresponda:

• La capital de España es Madrid / La capital de España es Barcelona.

2.4.1.2.5. DE RELACIONAR PAREJAS.

Se ofrece al alumno dos listas de palabras y/o de ilustraciones, cada una de las
palabras o ilustraciones tienen una correspondencia con otra de las mostradas en la
segunda lista o columna.
Para su realización el formando deberá relacionar las palabras o ilustraciones
incluidas en la primera columna con su correspondiente en la segunda columna.
Ejemplo:
En la primera columna se listan una serie de palabras en inglés y en la segunda su
traducción al castellano.

a) Orange 1) Manzana
b) Apple 2) Uva
c) Lemon 3) Naranja
d) Peach 4) Limón
e) Grape

No es necesario que ambas columnas contengan el mismo número de elementos,

de esta forma, se evita que las respuestas se den por eliminación.

2.4.2. PRUEBAS SITUACIONALES

Dentro de las pruebas situacionales, incluimos todas aquellas técnicas y ejercicios

que permiten simular total o parcialmente, una situación, en la que los formandos
tienen que poner de manifiesto las competencias que exige el desempeño eficaz de
una actividad laboral concreta (Le Boterf, 90).
La aplicación de pruebas situacionales es el sistema más útil y preciso para evaluar
el aprendizaje. Tienen como objeto medir el grado en que los formandos son
capaces de poner en práctica los conocimientos, habilidades y actitudes enseñadas
en el transcurso de la acción formativa. Para ello, se recrea una situación que
simula las condiciones y requisitos que plantea la actividad laboral real.
La elaboración de las pruebas situacionales es costosa en tiempo, energía y
recursos. Por ello, durante su diseño y elaboración se debe ser sistemático,
asegurando que las medidas realizadas sean válidas y fiables.
Para asegurar su validez, las pruebas situacionales, deben reunir una serie de
características:

• El diseño de las situaciones deben ser muestras del trabajo o simulaciones

de aspectos del mismo, en los que haya que poner de manifiesto las
competencias enseñadas.

• En las situaciones deben reproducirse en la medida de lo posible las

variables relevantes en la ejecución de la tarea, considerando aspectos como
duración, complejidad, disponibilidad de ayudas, etc.

• Establecer los criterios de medida para las distintas competencias.

• Los resultados deben ser observables.

Existen distintos métodos para elaborar pruebas situacionales, partiendo de la

definición de los objetivos operarativos y funcionales y de las características
mencionadas, proponemos el siguiente proceso:

1. Determinar las competencias a evaluar y que han sido objeto de la acción

formativa.
2. Definir operativamente cada una de estas competencias.
3. Perfilar las áreas de contenido de la prueba. Esto facilita que no se omitan ni
se dé un énfasis inadecuado a determinados aspectos.
4. Decidir las técnicas más apropiadas para medir cada una de las competencias
y el tipo de ejercicios más apropiados.
5. Establecer los comportamientos que deben poner en práctica los formandos
 para certificar que han adquirido, desarrollado, activado y/o eliminado cada
competencia, durante la realización de los ejercicios.

A continuación se incluye un ejemplo para la competencia Organización, a

evaluar mediante la técnica del estudio de un caso:

• Definición de Organización: establecer un curso de acción para el

trabajo propio y el de los demás, con el fin de alcanzar los objetivos
marcados, conociendo las características del entorno, las tareas y
competencias del personal.

• Toma notas durante la lectura de las instrucciones de la prueba.

• Sugiere un plan de inicio del ejercicio.

• Controla el tiempo durante el desarrollo del ejercicio.

• .....

6. Ponderar la importancia de los comportamientos asociados a cada

competencia.
7.Elaborar una escala de observación para cada uno de los comportamientos.

Ejemplo de escala cuantitativa y descriptiva en los anclajes de los extremos:

• (No mira nunca a los ojos)1 ___2___3___4___5 (Mira constantemente a los

ojos)

8. Determinar los criterios de evaluación de la calidad del resultado final, es decir,

de la solución planteada, de la carta elaborada, de la decisión tomada, etc.
9. Elaboración de la prueba.
10. Entrenar a los evaluadores en la aplicación del ejercicio y en las pautas de
observación a seguir.
En los ejercicios de aplicación grupal y con varias competencias a observar, un
único formador no es suficiente para evaluar la ejecución del ejercicio. En estos
casos es preciso incluir observadores auxiliares, aun con el riesgo de que puedan
actuar como variable contaminadora.
11. Probar los ejercicios y los protocolos de observación. La finalidad de esta fase
es comprobar que:

A. El ejercicio permite evaluar los comportamientos definidos.

B. La redacción del ejercicio y las instrucciones son claras.
C. La duración del ejercicio es la idónea.

12. Introducir las modificaciones necesarias en función de los problemas o

dificultadas detectadas en la fase de prueba.

Esta forma de trabajar permite a los evaluadores determinar el nivel de ejecución

de la actividad encomendada tanto a nivel del proceso seguido (eficiencia),
como del grado de consecución de los resultados (eficacia).
Una vez elaborados todos los ejercicios, los responsables de su diseño y
aplicación deberán responder a las siguientes preguntas (adaptado de Smith y
Merchant, 90):

1. ¿Están todos los elementos del ejercicio relacionados con el trabajo de

los formandos?
2. ¿Están contemplados todos los aspectos de las competencias
enseñadas en la acción formativa?
3. ¿Refleja el ejercicio suficientemente el dominio de las competencias
evaluadas?
4. ¿Están las instrucciones bien redactadas?
5. ¿Ha sido probado el ejercicio en cuanto a su contenido, claridad,
tiempo de ejecución y aspectos a evaluar?
6. ¿Tendrá el ejercicio validez aparente para los empleados que lo
realicen?

Las pruebas situacionales presentan las siguientes ventajas e

inconvenientes:
Ventajas:
 • Semejanza con la situación real del trabajo.

• Pueden evaluarse varias competencias a la vez.

• Pueden realizarse tanto individualmente como en grupo.

• Permiten hacer estimaciones sobre la posible transferencia de los

aprendizajes al puesto de trabajo.

• Si están bien construidas aumentan la validez y fiabilidad de las

medidas realizadas.

• Favorecen la implicación y colaboración de los participantes, alta

validez aparente.

Inconvenientes:

• La elaboración de los ejercicios puede ser compleja.

• Pueden conllevar un alto coste de elaboración.

• El equipamiento puede ser costoso y/o se puede estropear con

facilidad, en estos casos, se puede acudir a los simuladores por
ordenador.

• Pueden requerir la presencia de observadores auxiliares.

• Posible subjetividad del formador en la realización de la evaluación.

• Los ejercicios donde se emplean materiales de los puesto de trabajo

deben ser actualizados continuamente.

• Normalmente consumen mucho tiempo en su aplicación.

2.4.2.1. Ejercicios de Ejecución Laboral

• Descripción: Consiste en la realización por parte del formando de una tarea

laboral concreta de principio a fin.
El diseño del ejercicio debe reflejar las condiciones reales del trabajo:
maquinaria, restricciones temporales, materiales, etc.

• Ejemplo: La tarea consiste en escribir un informe en Word Perfect 6.1.

 • Duración: 40 minutos.

• Contenido: dar formato básico al documento y emplear distintos tipos de

letras y atributos.

• Herramientas: ordenador e impresora.

• Materiales: papel, bolígrafo e informe escrito a mano.

La corrección de la prueba se realiza utilizando una tabla de evaluación o

cuestionario, con el fin de evitar la posible subjetividad de los evaluadores.
Para este caso las preguntas del cuestionario podrían estar referidas a:

• Tiempo de ejecución de la tarea.

• Número de errores de mecanografía.

• Características de la presentación final.

• El formato básico del documento incluye: idioma, márgenes, espaciado,

interlineado, encabezado, tipo de letra base y paginado.

• Nº de tipos de letras utilizado.

• Nº de atributos empleados.

• Utilización de la ayuda del programa.

Aplicación: Individual y/o grupal.

Duración: Variable en función de la tarea.
Posibilidades de evaluación: Competencias de atención al detalle, organización,
conocimientos y habilidades técnicas del individuo.

2.4.2.2. Juego de Roles

• Descripción: Consiste en preparar unos papeles y detalles de una situación,

que representen a personajes y aspectos de una actividad laboral, para ser
interpretados por los formados. Las fases del juego de roles son:
A. Asignación de los roles por parte del formador.
B. Preparación de la representación.
C. Representación.
 • Por ejemplo, simulaciones de entrevista donde se requiere el trato con un
cliente enfadado o con un subordinado conflictivo.

• Aplicación: Individual y/o grupal.

• Duración: En su fase de preparación alrededor de 15 minutos y variable en

su ejecución en función del ejercicio.

• Posibilidades de evaluación: Competencias de orientación al cliente,

comunicación oral, análisis y solución de problemas, flexibilidad, tolerancia a
la tensión, conocimientos y habilidades técnicas.

2.4.2.3. Estudio de casos

• Descripción: Se presenta a los participantes por escrito la descripción de una

situación concreta sacada del contexto laboral de los formandos. Se incluyen
todos los datos y detalles para que los participantes puedan analizar el
problema que en el caso se presenta.
Generalmente, los formandos analizan el caso y llegan a una solución
individualmente y, posteriormente, en grupo se discute sobre la mejor
solución.
Al final del ejercicio el individuo y/o grupo presenta la solución al problema
planteado y explica como ha/n llegado a ella.

• Aplicación: Individual y/o grupal.

• Duración: Variable en función del caso y del tipo de aplicación.

• Posibilidades de Evaluación: Competencias de análisis, organización,

planificación, toma de decisiones, solución de problemas y conocimientos
técnicos.

Si el ejercicio se realiza grupalmente también pueden evaluarse comunicación,

iniciativa y liderazgo.

2.4.2.4. Bandeja de llegada

• Descripción: La técnica consiste en presentar a los participantes una serie de

materiales y documentos (cartas, informes, mensajes telefónicos, etc.) típicos
del puesto de trabajo y que representan aspectos significativos del mismo.
 El formando debe evaluar el contenido de los distintos materiales y tomar
decisiones sobre las acciones que debe realizar para darles salida en el
tiempo fijado.
Una vez finalizado, el ejercicio puede ser seguido de una pequeña entrevista,
donde el formando justifica cada una de las decisiones que ha tomado.

• Aplicación: Individual y/o grupal. En su fase de entrevista siempre individual.

• Duración: Entre 15 y 30 minutos. Si se realiza después la entrevista esta no

suele consumir más de 10 minutos.

• Posibilidades de Evaluación: Competencias de planificación, organización,

toma de decisiones y delegación.

2.4.2.5. Ejercicios de presentación

• Descripción: Este tipo de ejercicios están divididos en dos partes claramente

diferenciadas: A. Fase de preparación: al formando se le entrega el título de
un tema que debe preparar en un tiempo determinado.
B. Fase de presentación: finalizado el tiempo de preparación, el formando
debe hacer una breve exposición del tema encomendado.

• Ejemplo: En función de las competencias que se deseen evaluar los temas

pueden ser muy variados. Por ejemplo, se puede solicitar al formando que
elabore un determinado proyecto, que planifique una determinada acción,
que explique el desarrollo de una fórmula, etc. o un tema que requiera la
improvisación.

• Aplicación: En su fase de preparación puede ser grupal, pero la presentación

es individual.

• Duración: Variable en función del tema en la fase de preparación, y entre 5 y

10 minutos en la de presentación.

• Posibilidades de Evaluación: En su fase de preparación las competencias

que pueden evaluarse son: planificación, organización, creatividad (si el tema
planteado es la resolución de un problema nuevo, improvisado o absurdo) y
conocimientos técnicos. Mientras que en su fase de presentación las
 competencias que se ponen de manifiesto son: comunicación, tolerancia a la
tensión y flexibilidad.

Ventajas:

• Rapidez en su elaboración y en su aplicación.

• Bajo coste de aplicación (la observación la puede realizar una única

persona).

• Validez aparente.

• Permite evaluar distintas competencias a la vez.

Inconvenientes:

• Tiempo de aplicación, ya que aunque la preparación puede hacerse

colectivamente la presentación del tema es individual.

• Puede generar mucha tensión en algunos formandos.

• Tiempo de elaboración del protocolo de observación y de evaluación del

resultado.

2.4.3. OTRAS PRUEBAS DE EVALUACIÓN

2.4.3.1. Tormenta de ideas

• Descripción: El objetivo fundamental de esta técnica es observar el desarrollo

de la producción creativa por parte de los participantes ante un problema que
se les presenta (Pereda, 95).
Fases:

A. Fase de producción: el formador y/o evaluador plantea un determinado

problema y solicita a los miembros del grupo que expongan rápida y
espontáneamente todas las soluciones o ideas que se les ocurra (no se permite
durante su desarrollo ningún tipo de crítica). Esta fase finaliza cuando el grupo
agota las ideas sobre el tema.
 B. Fase de evaluación: se analizan, discuten y evalúan las ideas presentadas en
la fase anterior.

• Ejemplo: En un curso de Dirección y Organización de Equipos de Trabajo

para mandos intermedios se planteó la siguiente pregunta: ¿qué acciones
puede llevar a cabo un mando para disminuir el absentismo de los miembros
de su equipo de trabajo?

• Aplicación: Grupal.

• Duración: Entre 30 y 60 minutos.

• Posibilidades de Evaluación: Competencias de creatividad, comunicación,

solución de problemas, iniciativa, conocimientos técnicos.

Ventajas:

• Tiempo de aplicación por ser una técnica grupal.

• Impide que monopolicen al grupo los formandos con una mayor influencia.

• Bajo coste en su elaboración.

• Permite evaluar varias competencias a la vez.

Inconvenientes:

• En ocasiones se producen bloqueos en el grupo.

• Debe haber más de un observador por la dinámica de la técnica.

• Tiempo en la elaboración del protocolo de observación.

2.4.3.2. Discusiones de grupo

• Descripción: Consiste en la discusión libre y abierta de una tema o problema

más o menos definido. Por ejemplo, se pueden desarrollar discusiones sobre
cuestiones específicas que impliquen problemas de promoción, disciplina,
técnicos, de relación, etc.

• Aplicación: Grupal.

• Duración: Entre 30 y 60 minutos.

 • Posibilidades de Evaluación: Competencias de análisis y solución de
problemas, comunicación, necesidad de excelencia, tolerancia a la tensión,
iniciativa, planificación, organización, colaboración, flexibilidad, liderazgo,
trabajo en equipo...

Si el tema requiere la resolución de problemas técnicos se podrán evaluar

competencias técnicas.

Ventajas:

• Se evalúa a varios participantes simultáneamente.

• Fácil de elaborar y aplicar.

• Permite evaluar distintas competencias a la vez.

• Bajo coste en su elaboración y aplicación.

Inconvenientes:

• Cuando dentro del grupo hay expertos en el tema o participantes más

"activos o dominantes", pueden debido a su influencia hacer de freno para el
resto de los asistentes, desvirtuando los resultados.

• Tiempo en la elaboración de los protocolos de observación.

• Exige la presencia de más de un observador.

2.4.3.3. Ejercicios de auto-evaluación

• Descripción: Esta técnica consiste en que los formandos se evalúen así

mismos en relación con las competencias enseñadas durante la acción
formativa. Generalmente los aspectos de las competencias evaluadas son
relativos al "saber estar" y al "querer hacer", aunque en ocasiones también se
incluyen elementos del "hacer" (Lapeña y González, 94).
Puede realizarse empleando distintas técnicas: cuestionarios, informes o
entrevistas.

• Aplicación: Individual o grupal en función de la técnica empleada.

• Duración: Entre 20 y 30 minutos.

 • Posibilidades de Evaluación: Conocer las opiniones de los formando en
relación con: la utilidad de las materias enseñadas, las aplicaciones que se
puede hacer de ellas, las intenciones de ponerlas en práctica, las mejoras
que le ha reportado en el ámbito profesional y/o personal, etc.

Ventajas:

• Fácil de aplicar.

• Rapidez en su aplicación.

• Útil cuando se desea conocer la percepción que tienen los formandos sobre:

• El grado de implicación personal en una actividad.

• Las propias capacidades.

• Los propios valores e intereses. . . .

Inconvenientes:

• Subjetividad por parte del formando en dar sus respuestas.

• Subjetividad del evaluador en el análisis de las respuestas.

• Su elaboración puede ser costosa en tiempo.

2.4.3.4. Entrevista

• Descripción: Proceso de comunicación cara a cara, estructurada en torno a

una serie de preguntas previamente preparadas.
La información se registra en una guía de entrevista previamente elaborada.
La entrevista puede proporcionar información muy variadas en función del
objetivo concreto que se persiga durante su realización. Por ejemplo, conocer
las opiniones de los participantes en cuanto al grado de utilidad profesional
de los contenidos del curso, analizar los problemas o dificultades que han
tenido durante la acción formativa, etc.
También se ha utilizado esta técnica en evaluación del aprendizaje para la
resolución de problemas. El evaluador describe un problema del trabajo a
modo de caso y el formando tiene que explicar cómo lo resolvería y por qué
lo haría de esa forma (Erikson, 90).
 • Aplicación: Individual.

• Duración: Entre 20 y 40 minutos.

• Posibilidades de evaluación: Variable en función del objetivo. Para su

utilización en la resolución de problemas las competencias que permite
evaluar además de conocimientos técnicos son: análisis y solución de
problemas, flexibilidad, toma de decisiones, comunicación, organización y
planificación.

Ventajas:

• Flexibles si el entrevistador es experimentado.

• Permiten obtener mucha información.

• Bajo coste en su elaboración.

Inconvenientes:

• Tiempo de aplicación.

• Si no está bien realizada, las informaciones obtenidas pueden estar muy

cargadas de subjetividad.

2.4.3.5. Observación

• Descripción: Consiste en que durante un periodo de tiempo determinado, los

evaluadores observan el comportamiento de uno o varios formandos en el
desarrollo de una determinada actividad durante el transcurso de la acción
formativa.
La mayor parte de las técnicas comentadas en este apartado se combinan
con la observación.
Los comportamientos observados se van registrando en un protocolo de
observación o tabla de evaluación.

• Aplicación: Individual y/o grupal (un mismo observador, puede observar a dos
o tres participantes).
 • Duración: Variable en función del ejercicio a observar.
Posibilidades de Evaluación: Todos los comportamientos observables
puestos de manifiesto durante el desarrollo del ejercicio.

Ventajas:

• Si los observadores son experimentados y los protocolos de observación

están bien construidos, validez de las informaciones.

• Un mismo observador puede registrar comportamientos de más de un

formando.

• Fácil de corregir.

Inconvenientes:

• En ejercicios de carácter grupal, generalmente, la observación se tiene que

realizar entre varios evaluadores.

• Tiempo de elaboración de los registros de observación.

• Los formandos pueden sentirse inhibidos y reaccionar al principio de un

modo inusual.

• Tiempo de aplicación.

.5. USO DE LOS DATOS OBTENIDOS EN LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

Los datos obtenidos como resultado de la evaluación del aprendizaje, deben ser
analizados y valorados, con el fin de obtener conclusiones en relación con los objetivos
planteados, cuotas de aprendizaje alcanzadas, obstáculos aparecidos durante la
formación, etc.
Los resultados se incluyen en el banco de datos del Departamento de Formación, para
su posterior uso tanto en el seguimiento y evaluación del transfer de los formandos
como para el diseño de los futuros planes de formación.
Los datos se analizan de forma individual, para cada uno de los formandos y,
grupalmente, si la acción formativa ha sido de carácter colectivo.
La evaluación del aprendizaje debe favorecer y ayudar al desarrollo profesional de los
trabajadores en la organización, y nunca emplearse para justificar despidos por bajo
rendimiento.

1.6. QUIENES DEBEN SER INFORMADOS SOBRE LOS RESULTADOS DE LA

EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

La primera persona que debe ser informada es el propio formando. La retroinformación

se le irá proporcionando tanto a lo largo de la acción formativa como al final de la
misma.
La retroinformación tiene como finalidad:
1. Informar al trabajador sobre sus progresos.
2. Detectar y analizar necesidades de formación no solventadas.
3. Planificar el seguimiento del formando en su puesto de trabajo.
Además del trabajador, la Dirección de Recursos Humanos y a la Dirección en la que
se encuentra ubicado el trabajador deben recibir un informe con los resultados de la
evaluación.

1.7. COSTES DE LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

La evaluación del aprendizaje genera una serie de costes, los cuales son incluidos en
el presupuesto de la acción formativa. El presupuesto se elabora en función de la
cantidad y calidad de cada uno de los recursos empleados en:
•
La elaboración de los ejercicios.
• La aplicación de los ejercicios.
• El análisis de datos y elaboración de los informes pertinentes.
• La retroinformación.

Durante la elaboración del presupuesto, para cada uno de los aspectos señalados, se
tendrá en cuenta el coste referidos a:
•
Honorarios de los técnicos.
• Lucro cesante de los formandos mientras realizan los ejercicios.
 • Materiales empleados y costes de envío y recogida de los mismos.
• Amortizaciones de los locales y de los equipamientos empleados durante su
realización.

La contrastación entre el presupuesto inicial y el coste real proporciona indicadores

válidos sobre la eficiencia de la formación y la evaluación de la rentabilidad de la
misma.
En este capítulo únicamente hemos desarrollado el nivel de la evaluación referido al
aprendizaje, pero no se debe olvidar, para la mejora continua de la calidad de la
formación, evaluar el transfer y la rentabilidad de las acciones formativas.

BIBLIOGRAFÍA

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Santos
• Erickson P.R. (1990) Evaluating Training Results. Training and Development
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• Le Boterf G. (1991) Ingeniería y Evaluación de los Planes de Formación. Bilbao,
Deusto
• Le Boterf G.; Barzucchetti S. y Vincent F. (1993) Cómo Gestionar la Calidad
de la Formación. Barcelona, AEDIPE y Gestión 2000
• Lapeña A. y González M. C. (1994) La Formación Continua de los
Trabajadores. Madrid, IFES
• Pereda S. (1995) Técnicas de Gestión de Recursos Humanos. Madrid, CEPADE
• Pineda P. (1995) Auditoría de la Formación. Barcelona, Gestión 2000
• Smith J.E. y Merchant S. (1990) Using Competency Exams for Evaluating
Training. Training and Development Journal, 8, 65-72
• Calidad del Aprendizaje 3

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