Sunteți pe pagina 1din 26

Ce inseamna empatie?

22.10.2007 | Dezvoltare personala, Inteligenta emotionala (EQ)

Daca ne luam dupa Wikipedia empatia poate fi definita ca abilitatea de a recunoaste,


percepe si a simti direct emotiile celorlalte persoane. Vag si incomplet. Tot acolo mai
gasiti ca empatia e capacitatea de a te pune in pielea celuilalt (”put oneself into
another’s shoes”) sau “un fel de rezonanta emotionala”. In continuare incomplet.

Ce inseamna empatie?

In primul rand, o persoana empatica poate identifica usor emotiile celorlalti iar aici
ma refer, evident, la emotiile latente, care nu sunt exprimate. Oricine isi poate face o idee
despre cum se simte un om care plange dar putini reusesc sa identifice faptul ca o
persoana sufera atunci cand acea persoana face tot posibilul sa nu o arate, ascunzandu-se
dupa o masca. Oamenii empatici vad dincolo de masti, cu usurinta.

Ei fac insa mai mult decat a identifica automat ceea ce simt persoanele din jurul lor; au si
capacitatea de a isi imagina foarte exact cum trebuie sa se simta persoana respectiva chiar
daca ei nu au trecut niciodata prin exact aceeasi situatie.

Deasemenea, empatia ii ajuta pe oameni sa citeasca mai usor limbajul corpului sau sa
vada acele sclipiri in ochii oamenilor. Datorita acestei intelegeri a firii umane de care sunt
capabili, oamenii empatici sunt de obicei intelegatori cu cei din jur si dau dovada de
compasiune.

Cum recunosti un om empatic?

E cald si afectuos, nu se simte stanjenit sau incurcat atunci cand te vede plangand si nu
are o problema cu a plange el insusi. Deasemenea, recunoaste cu usurinta ca si el are
sentimente puternice si greu de controlat si iti impartaseste o parte dintre ele. Are
incredere in tine si in faptul ca poti depasi situatiile dificile prin care treci si iti aduce
aminte de punctele tale tari atunci cand tu uiti ca le ai.

Inca un lucru pe care empaticii il fac de obicei este acela ca incearca sa inteleaga ce
inseamna un anumit lucru pentru tine chiar daca a se gandi la acel lucru ii face pe ei sa
sufere

Partile proaste ale empatiei

Da, din pacate, exista si astfel de parti. E si motivul principal pentru care am ales sa scriu
despre empatie. Lumea isi imagineaza ca totul e roz, ca oamenii empatici beneficiaza de
niste bonus-uri pe care ceilalti nu le au si atat, ceea ce e fals. Partile bune ale empatiei
vin la pachet si cu altele, mai putin bune.
Oamenii empatici sunt in general persoane care gandesc mult, carora le place sa rezolve
probleme si merg in general pe ideea ca acolo unde a aparut problema se afla si
raspunsul, rezolvarea acelei probleme. Sunt cei care nu adorm noaptea pana cand nu
gasesc raspunsul la o intrebare ce ii macina. Iar de multe ori, problemele la care se
gandesc nici macar nu sunt ale lor.

In plus, a arde la o intensitate atat de mare incat sa empatizezi cu o alta persoana, sa te


auto-depasesti continuu incercand sa te transpui in starea respectiva si, mai apoi, sa faci
eforturi pentru a gasi o solutie de a alina suferinta celuilalt, e mult mai complicat chiar
decat suna si putin probabil sa se intample fara sa lase urme.

Empaticii se consuma mai repede decat oamenii obisnuiti si de multe ori functioneaza ca
un burete: absorb din emotiile celorlalti ceea ce ii ajuta sa inteleaga si sa se puna in
locul acelor persoane insa, in momentul in care interactiunea s-a incheiat, in loc sa
renunte la tot ce au absorbit, pastreaza in ei o parte din acele emotii.

***Alte articole ce au legatura cu empatia si cu inteligenta emotionala:


- IQ + EQ + SQ
- Teoria inteligentelor multiple (Gardner)
- 3 inteligente necesare unui leader

Empatia
________________________________________________________

Unul dintre secretele comunicarii eficiente consta in capacitatea de a te pune in


situatia celui din fata ta si a intelege modul lui de a vedea lucrurile.

Poate cuvantul empatie nu iti sugereaza nimic, dar stii, probabil, ca o zicala
stramoseasca ne indeamna sa ne punem in pielea celui de langa noi inainte de a-i
comenta purtarea sau modul de a gandi. Intelepciunea izvorata din aceasta
experienta de viata - "pune-te in pielea lui", indemna la toleranta cu mult inainte de
aparitia conceptului de comunicare. Anglo-saxonii si spaniolii au si ei o vorba
asemanatoare care te invata de ce e mai bine "sa te incalti cu pantofii celuilalt"
inainte de a-ti da cu parerea despre aproapele tau.

"Pune-te in pielea lui" nu se refera numai la eventualele aprecieri negative pe care le


facem la adresa semenilor nostri, ci si la capacitatea de a le intelege sentimentele si
reactiile. Daca un prieten sufera o replica de genul "Inteleg prin ce treci", arta ca iti
pasa si spune mai multe decat "Totul va fi bine", desi nici unul nu aveti certitudinea
ca asa va fi. In loc de o exprimare stereotipa, interlocutorul asteapta ca tu sa percepi
problema cu care se confrunta ca pe un fapt care ii afecteaza viata si sa-i arati ca stii
prin ce trece.

Empatia nu inseamna sa te identifici cu celalalt anulandu-ti tie personalitatea, ci sa


te transpui in mintea si sufletul lui pentru a intelege cum percepe lucrurile.

De multe ori comunicarea dintre noi sufera din cauza lipsei de empatie. Suntem
obisnuiti sa nu mai acceptam si o alta perspectiva asupra lucrurilor. Criticam si nu-i
dam celui de langa noi dreptul de a-si spune opinia pentru ca o percepem din start
ca fiind gresita, tocmai pentru ca nu vine in concordanta cu a noastra. As putea
spune ca a empatiza presupune diminuarea orgoliului personal si un pas inainte
spre o comunicare mai bune.

Pe de alta parte, nu poti spune "de maine incep sa empatizez cu toata lumea".
Antrenamentul este dificil si frustrant pentru ca, in ciuda unei satisfactii personale
("ce persoana intelegatoare sunt eu") vei dori ca si prietenul sa faca la fel. Dar cum
ar fi sa-i spui drept in fata "empatizeaza cu mine pentru ca si eu empatizez cu tine".
De cele mai multe ori raspunsul nu va fi reciproc si asta te determina sa renunti.

La urma urmei, in momentul in care comunici empatic cu cineva, comunicarea se


face la un nivel profund, dincolo de intelesul semantic la limbajului.

 
   
 
Empatia este o modalitate de cunoastere intuitiva. Este un mod de comunicare (mai
ales, de receptare) afectiva. Este acel fel in care „stim ce e in sufletul celuilalt”.

In mod evident, empatia intervine in receptarea artei. Daca depasim faza de decodificare, de
identificare a simbolurilor, ceea ce ramane este stare si este o cunoastere empatica.

Conceptul de empatie a fost lansat de filozoful german Robert Vischer (1847-1933), care
a denumit fenomenul in limba sa materna Einfühlung, echivalent cu a spune simaptia
estetica, de unde si traducerea in termenul englezesc empathy.

Un alt filozof si estetician german, Theodor Lipps (1851-1914), precursor al psihologiei


si continuator al conceptului de Einfühlung, a definit patru feluri empatie:
a) empatia generala sau aperceptiva;
b) empatia naturala sau empirica – se atribuie obiectelor forta si miscare, adica o atiudine
proprie, de tip uman;
c) empatia dispozitiei – reactii senzoriale de tipul definirii culorilor ca fiind calde sau reci,
vesele sau triste;
d) empatia de transpunere – o multiplicare a eu-lui, o transpunere in starea probabila
celuilalt.

Intr-o alta clasificare, se identifica empatia practica si empatia estetica. Empatia practica
este mai limitata, conditionata de experienta subiectului si de perceptia directa, senzoriala.
Empatia estetica este o manifestare la un nivel superior, mai puternic spiritualizat, mai
abstracta si mai contiua.

Ceea ce intereseaza in relatiile interpersonale este mai ales empatia de transpunere.


Aceasta se dezvolta inca din primele luni de viata, mai intai pe baza contagiunii afective.
Copilul mic tinde sa preia starea emotionala a celor din jur: daca in jur se rade, rade si el;
daca un copil plange, probabil ca toti copiii mici din preajma vor incepe sa planga.

Mai tarziu, intervin in joc alti factori: experientele afective proprii ale subiectului,
capacitatea de a cunoaste pe cel de alaturi, disponibilitatea sau indisponibilitatea
(indiferenta). Strict legata de intuitie si de disponibilitate, empatia este mai evidenta la femei
decat la barbati.

Intr-o maniera mai clara si mai simpla de a spune lucrurilor pe nume, Mihail Ralea (1896 -
1964) defineste empatia ca fiind capacitatea oamenilor de a intelege trairile altora.
Vasile Pavelcu (1900-1991) completeaza definitia, adaugand ca o consecinta capacitatea
de a anticipa comportamentul altora in situatii date.
 

Cuvinte cheie:empatie, empatic, intuitie, cunoastere, receptare, transpunere, robert


vischer, einfühlung, simaptia estetica, empathy, theodor lipps, mihail ralea, vasile
pavelcu

COMUNICAREA DIDACTICĂ

Este un fapt bine cunoscut că procesul de învăţământ se realizează


prin şi pentru comunicare, fiind, în ultimă instanţă, un act de
comunicare.
Comunicarea, la rândul său, conţine prin ea însăşi potenţial
educativ: transmitere de cunoştinţe, formarea gândirii şi facilitarea
operaţiilor intelectuale, autoreglarea activităţii intelectuale, transmiterea
codurilor caracteristice fiecărei ştiinţe, etc., între comunicare şi educaţie
existând un raport de interdependenţă.
Comunicarea, atât cea didactică cât şi cea de la nivelul societăţii,
rămâne o problemă deschisă pentru cercetare în privinţa posibilităţile de
realizare a unei comunicări integrale , o comunicare în care pierderea de
informaţii să fie minimă, obţinându-se o satisfacţie pentru ambii
interlocultori, şi în care ceea ce se receptează să coincidă într-o măsură
semnificativă cu input-ul de la capătul emitere.
Se pot menţiona şi unele contradicţii posibile între educaţie şi
comunicare, cum ar fi impactul educativ al mass-media existente în
societatea modernă, cât şi a altor mijloace cu acţiune educativă, material
bibliografic, prelegerea ţinută de profesor, dar care se manifestă cu
precădere într-o singură direcţie, căpătând aspect de „caracter impus
„şi „receptare pasivă”.
În plus, informaţia obţinută prin aceste mijloace şi în special, prin
mass-media, poate acuza o lipsă de coerenţă, o anumită standardizare
sau stereotipie, anulând particularităţile individuale şi de grup şi
limitând aspectele formative ale individului.
În aceste condiţii de „bombardament informaţional” instruirea
şcolară capătă valenţe şi responsabilităţi suplimentare, printre care
aceea de a-i învăţa pe educaţi de a integra /structura şi analiza
informaţia, dezvoltându-le capacitatea de a transforma un mesaj în
semnificaţie. În acest scop, instruirea şcolară are la îndemână un
instrument fundamental, limbajul, dar comunicarea presupune mai mult
de atât.
Limbajul didactic are caracteristici proprii. Utilizează limbajul
obişnuit, vocabularul, structurile gramaticale, modul uzual de expunere
pentru că va recurge la noţiunile de transmis cu ajutorul acestora.
Dacă se are în vedere că cele mai multe dintre noţiuni au multiple
semnificaţii, atunci vom recunoaşte o relativă indeterminare a limbajului
didactic. Această relativă libertate poate fi înţeleasă în sensul ei pozitiv,
favorizând gândirea şi formularea exprimării potrivite, dar poate deveni şi
obstacol când se transmit cunoştinţe noi.
În comunicarea didactică trebuie să fim precişi şi expresivi, în
acelaşi timp, prin claritate şi concizie facilitând atât transferul cât şi
înţelegerea mesajului transmis; informaţiile transmise trebuie adaptate
scopului, obiectivelor didactice şi nivelului intelectual al cursanţilor.
În comunicarea didactică, prezentarea şi exprimarea cunoştinţelor
îmbracă forme diferenţiate, în funcţie de auditoriul căruia îi sunt
destinate, de aceea se poate spune că limbajul didactic are un destinatar
precis definit, variabil după nivelul, interesul, formele de utilizare
viitoare a celor comunicate.
Centrarea pe obiective a elevului, a profesorului şi mediului de
învăţare prezintă învăţarea învăţării, altfel spus, comunicarea didactică
este una evaluativă şi autoevaluativă atât pentru profesor cât şi pentru
elev.
Consacrată fiind învăţării de a învăţa, acţiunea didactică urmăreşte
capacitatea de a pune în relaţie informaţii anterioare cu cele noi;
evaluarea în raport cu noile achiziţii; mobilizarea unitară a cunoştinţelor
spre crearea nevoii de cercetare şi a altora; încorporarea reprezentărilor
între cele oferite de viaţa socială, ştiinţifică şi culturală.
Determinantă rămâne caracteristica formativă a comunicării
didactice, profesorul exercitându-şi influenţa simultan asupra
conţinuturilor şi a elevului.
În acest context se evidenţiază raportul dintre limbajele verbal,
paraverbal şi nonverbal utilizate de profesori în corelaţie cu obiectivele
didactice şi cu partenerii elevi. Stilul profesorului defineşte
predominanţa verbal-nonverbal prin atitudinile personale care
demonstrează ceea ce crede, dar şi ceea ce aşteaptă de la elevi, ceea ce
respinge şi ceea ce acceptă în dialogul educaţional.
Nonverbalul şi paraverbalul exprimă atitudini şi formează
comportamente, sugerează reacţii în funcţie de situaţiile de comunicare,
de interlocutori, de posibilităţile şi experienţele acestora.
Unii profesori consideră că prin abuz verbal ţin sub control clasa.
Un mesaj este mai credibil şi suportă o înţelegere mai profundă atunci
când, în transmiterea lui suportul verbal şi nonverbal se îmbină eficient.
Aria nonverbalului adaugă opţiuni pe zi ce trece. Unii autori extind
această arie la toate lucrurile care ne reprezintă. Câte poţi spune despre
un om numai privindu-l din perspectiva modului în care îşi alege
îmbrăcămintea pe care o consideră potrivită cu statutul său. Sau
aranjarea mobilierului în aşa fel încât să încurajeze interacţiunea de
grup.
Din păcate, aranjarea băncilor în clase – sociofugală- favorizează
comunicarea în direcţia profesorului, şi nu între elevi.
Unele cercetări includ în aria nonverbalului şi oferirea de daruri, (De
Vito, 1988, apaud, I., O., Pânişoară, Polirom, 2006.)sugerează că părinţii
care oferă cărţi copiilor pot să le ceară acestora să fie mai studioşi.
Comunicarea nonverbală defineşte un cadru deosebit de fertil în
dezvoltarea interrelaţionării didactice, nu poate fi despărţită de
comunicarea didactică.
Clasa de elevi şi colectivitatea şcolară în general, este un mediu de
comunicare prilejuit de sarcina comună şi de relaţiile interindividuale ale
membrilor. O comunicare deschisă, fără restricţii, fără formalism şi
ritualuri inutile măreşte încrederea membrilor în virtuţile grupului
şcolar.
În şcoală se regăsesc şi bariere de comunicare cum ar fi
distorsiunile sau inexistenţa unui repertoriu comun între profesor şi
elev/student care duce deseori la perturbarea comunicării.
Supraâncarcarea informaţională care pune elevul în faţa unei abundenţe
extreme de informaţie poate duce la dezvoltarea unui refuz faţă
activitatea respectivă, la confuzii, epuizare fizică şi motivaţională.
Blocarea comunicării prin relaţii reci, birocratice şi alte manifestări
psihocomportamentale din partea unor cadre didactice face să scadă
randamentul comunicării şi implicit cel şcolar.
Funcţionând normal, pe principiul feed-back-ului procesul de
comunicare facilitează realizarea sarcinii, asigură coeziunea grupului,
valorizează pe fiecare membru, acţionând ca factor de omogenizare.
Dacă, prin comportamentul său, profesorul se face „acceptat” de
elevi se creează condiţii ca grupul şcolar (clasa)să devină receptiv şi
deschis cooperării.
Folosind un limbaj inteligibil şi adecvat, bazat pe o comunicare
expresivă şi convingătoare, cadrul didactic va încerca să transfere
conţinutul predat în mod atractiv, nuanţat, argumentat şi inteligibil,
apelând la întregul arsenal metodic şi logistic de care dispune, depăşind
simplul şi plictisitorul monolog într-o expunere elevată şi argumentată
care va schimba conformismul în participare şi activism.
Prin intermediul feed-back-ului influenţarea devine bilaterală pentru
că aşa cum spunea Leon Bloy , nu se ştie “cine dă şi cine primeşte”.
Astfel, cadrele didactice trebuie să înveţe deopotrivă cu elevii şi chiar
de la aceştia. În acest mod profesorul şi elevii/studenţii trebuie să se
influenţeze unul pe altul dialogul devenind mai viu şi mai nuanţat în
funcţie de aşteptările ambilor termeni ai relaţiei implicate în activitatea
didactică şi nu în mod unilateral.
În toate situaţiile educaţionale, datorită statusului profesorului,
autoritate, competenţă, prestigiu, capacitatea de influenţă este net
superioară elevilor şi studenţilor şi este normal să fie aşa. În asemenea
relaţii de influenţare a elevilor sau studenţilor prin comunicare , cadrul
didactic poate să exercite comportamente de rol constructive, - cu efecte
pozitive - , sau distructive, - cu impact negativ - şi neutru, fără impact
real asupra receptorului.
Prin intermediul comunicării didactice profesorii şi elevii sau
studenţii pot să se conformeze normelor şcolare sau pot să-şi păstreze
independenţa; pot să cedeze presiunilor sociale, cerinţelor educative, să
le accepte şi să se supună acestora.
Fiind un proces atât de complex, comunicarea didactică cunoaşte
mai multe abordări şi mai multe definiţii. În literatura de specialitate nu
există un consens asupra conceptului de comunicare didactică, astfel că
se mai utilizează şi cel de comunicare educaţională sau pedagogică, care
mijlocesc fenomenul educaţional în ansamblul său, indiferent de
conţinuturile, nivelurile, formele sau partenerii implicaţi. Faţă de
acestea, comunicarea didactică apare ca formă particulară obligatorie în
vehicularea unor conţinuturi determinate specifice unui act de învăţare
sistematică asistată.
Din perspectiva educaţiei formale comunicarea didactică constituie
baza procesului de predare şi asimilare a cunoştinţelor în cadrul
instutuţionalizat al şcolii şi între parteneri cu statusuri determinate:
cadrele didactice ca principali agenţi educaţionali şi cele ale elevilor sau
studenţilor , în subordonarea nemijlocită faţă de conducerea unei
asemenea instituţii.
Comunicarea didactică nu este numai o activitate ce pune în relaţie
cadrul didactic şi elevul pentru realizarea unor obiective comune, este şi
un proces psihosocial de influenţare prin limbaje specifice a atitudinilor,
comportamentelor, convingerilor, a comportamentelor, a componentelor
motivaţional-afective şi volitive.
De aceea, a comunica eficient şi expresiv cu ceilalţi şi cu sine
presupune:
Să informezi inteligibil şi să facilitezi înţelegerea mesajului transmis;
Să dezvolţi gândirea, afectivitatea, motivaţia, voinţa şi personalitatea
elevilor şi studenţilor;
Să sesizezi şi să conştientizezi reacţiile, atitudinile şi manifestările
comportamentale ale celor cu care comunici;
Să convingi pe cei cu care comunici.

Orice cadru didactic trebuie să fie conştient de responsabilitatea faţă


de cuvântul rostit într-o societate în care totul se petrece sub semnul
rapidităţii, în care greşelile de exprimare sunt considerate fără
importanţă şi în care nimeni nu răspunde pentru ce a spus, în care
nimeni nu aşteaptă răspuns la intervenţia sa într-o conversaţie.

BIBLIOGRAFIE

COSMOVICI, A., LUMINIŢA IACOB, PSIHOLOGIE ŞCOLARĂ, POLIROM, 1999

JUDE, I.,PSIHOLOGIE ŞCOLARĂ ŞI OPTIM EDUCAŢIONAL, E.D.P., BUC.,


2002

PÎNIŞOARĂ, I. O., COMUNICAREA EFICIENTĂ, POLIROM

SĂLĂVĂSTRU, DORINA, PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI, POLIROM, 2004

ŞOITU, L, PEDAGOGIA COMUNICĂRII, INSTITUTUL EUROPEAN, 2001

1. Comunicarea psihopedagogica si psiholingvistica


Comunicarea este un proces relational, in cadrul caruia doi sau mai multi interlocutori fac
schimb de informatii, se inteleg si se influenteaza intre ei. A comunica presupune
castigarea si activarea competentei comunicative care este deopotriva aptitudinala si
dobandita. Codurile folosite in comunicare sunt: cuvantul, gestul, imaginea, miscarea,
starile afective etc. Fiind o relatie de schimb de informatii, interlocutorii pot deveni in
acest timp atat receptori cat si emitatori, folosind diferita canale: vizual, auditiv, tactil etc.

Comunicarea este relatia bazata pe co-impartasirea unei semnificatii. Informatia este


permisa unui act de comunicare; este necesara si intelegerea ei. (O propozitie intr-o limba
necunoscunoscuta contine informatie, dar nu o putem intelege din cauza necunoasterii
limbii. Comportamentul uman poate deveni comunicare; se poate comunica si fara
cuvinte ; absenta intetiei de comunicare nu anuleaza comunicarea – se pot transmiterea
nehotararea, nelinistea, blazarea, etc. Comportamentul interlocutorilor are valoare
comunicativa. Exista o diversitate de coduri utilizate (sunet, cuvant, gest, imagine,
cinetica, pozitie) si acceptarea multicanalitatii comunicarii (auditiv, vizual,tactil,olfactiv).

Comunicarea educationala sau pedagogica este cea care mijloceste realizeaza fenomenul
educational in asamblul sau, indiferent de continuturile, nivelurile, formele sau partenerii
implicati. Comunicarea didactica este o forma particulara, obligatorie in transmiterea
unor continuturi determinate, specifice unui act de invatare sistematica, asistata.
Comunicarea didactica este baza procesului de predare-invatare a cunostintelor in cadru
institutionalizat al scolaii si intre parteneri cu roluri determinate: profesor, elevi.
Comunicarea educationala si didactica sunt forme specializate ale comunicare umane.

In situatiile scolare de instruire, sursele comunicarii pot fi: mesajul didactic si educational
al profesorului, manualul scolar, reviste, carti, atlase, harti, materiale didactice, filme si
diafilme didactice, video-text, videodisc, lectii televizate sau radio-difuzate etc.

2. Tipuri de comunicare umana: caracteristici, relatii

Un tip de comunicare anume este o problema de dominanta si nu de exclusivitate. Doar


din necesitati didactice se fac delimitari transante, in realitatea vie a comunicarii aceste
forme coexistand

Clasificarea comunicarii:

I. dupa numarul de parteneri:

a. comunicare intrapersonala (cu sine; monologul);

b. comunicare interpersonala (intre doua persoane);

c. comunicare in grup mic;

d. comunicare publica (conferinte, miting, radio, TV).


II. dupa statutul interlocutorilor:

a. comunicare verticala (elev-profesor, soldat-ofiter);

b. comunicare orizontala (elev-elev, profesor-profesor).

III. dupa codul folosit:

a. comunicare verbala (C.V.):

- informatia este codificata si transmisa prin cuvant si prin tot ceea ce tine de acesta sub
aspect fonetic, lexical, morfo-sintactic;

- este specific umana; are forma orala sau scrisa; utilizeaza canalul auditiv sau vizual;

- permite inmagazinarea si transmiterea unor continuturi extrem de complexe.

b. comunicarea paraverbala (C.P.V):

- informatia este codificata si transmisa prin elemente prozodice si vocale care insotesc
cuvantul si vorbirea in general;

- in aceste categorii se inscriu:

• caracteristicile vocii (tanar-batran, alintat-hotarat, energic-epuizat);

• particularitati de pronuntie (urban-rural, zona de provenienta);

• intensitatea rostirii, ritmul si debitul, intonatia, pauza.

c. comunicarea non-verbala (C.N.V):

- informatia este codificta si transmisa printr-o diversitate de semne legate direct de


postura, miscarea, gesturile, mimica, infatisarea partenerilor;

- este obiectul unor cercetari menite sa-i aprofundeze mecanismele si functiile;

- poate exista si ca forma de comunicare de sine statatoare (dans, sport, limbajul surdo-
mutilor, pantomima).

Comportamentele comunicative reale pot fi cu dominanta verbala, cu dominanta


nonverbala sau mixte. Continuturile afectiv-atitudinale, indispensabile pentru
dimensiunea relationala a oricarei comunicari, se transmit in proportii hotaratoare prin
C.P.V. si C.N.V.: 55% nonverbal, 38% paraverbal si 7% verbal.
Intre cele trei forme de comunicare se stabilesc anumite relatii temporale si de sens.
Astfel C.V. si C.P.V. sunt obligatii simultane, in timp ce C.N.V. poate fi simultana
acestora, dar sa le si anticipeze sau sa le succeada.

IV. dupa finalitatea actului comunicativ:

a. comunicare incidentala: se caracterizeaza prin transmiterea intamplatoare de


informatii, ce nu sunt destinate procesului de invatare (de exemplu constatarea lipsei
cretei sau a buretelui);

b. comunicare subiectiva: exprima direct starea afectiva a locutorului din necesitatea


descarcarii si reechilibrarii, in urma acumularii unei tensiuni psihice (pozitive sau
negative); de exemplu exclamatia de surpriza la un raspuns deosebit: „Bravo, copile! “,
tonul ridicat al reprosului, „M-ati suparat!“, elevul care-si rasuceste automat suvita de
par, doar, doar va aparea raspunsul, profesorul care-si invarte tot mai nervos ochelarii pe
masura ascultarii raspunsurilor;

c. comunicarea instrumentala apare atunci cand sunt reunite o serie de particularitati:

- focalizarea intentionata si vadita, pe un scop precis, comunicat mai mult sau mai putin
partenerilor;

- atingerea lui printr-un efect anumit urmarit la nivelul comportamentului receptorului;

- capacitatea de a se modifica in functie de reactia aprtenerilor, pentru a-si atinge


obiectivele;

- acest tip de comunicare este dominant in actul didactic, fara ca acest fapt sa excluda si
prezenta celorlalte doua.

In realitate aceste forme de comunicare coexista; de exemplu,


comunicarea profesorului poate fi o comunicare in grup (se adreseaza
tuturor o cerinta), o comunicare interpersonala (accentueaza o idee ca
raspuns direct pt. elevul X) si intrapersonala (se autointerogheaza:
„m-au inteles?”, „este X atent la ceea ce am spus?”).

Comunicarea verbala

E specific umana, are forma orala si/sau scrisa, si utilizeaza canalul


auditiv si/sau vizual. Discursul verbal ocupa un loc principal in
predarea-verificarea cunostintelor.

Limbajul are urmatoarele functii:

-de comunicare ;
-de apel (orientata spre destinatar) ;
- expresiva(vizeaza pe cel ce vorbeste);
- metalingvistica(orientata spre cod);
- poetica(are ca obiect enuntul);

Comunicarea nonverbala

Informatia este codificata si transmiterea prin semnele, miscarea,


gesturile, mimica, infatisarea partenerilor. De ex. (privirea, orientarea
corpului, pozitia si distanta dintre parteneri sunt esentiale intr-o
comunicare).

Exprimarea verbala este inlesnita de prezenta gesticulatiei, fizionomia


si tinuta fizica a educatorului. Mimica fetei si gestica acompaniaza
limbajul vorbit, prelungeste sau intregeste semnificatia cuvintelor.

Comunicarea nonverbala se realizeaza prin:

a) paralimbaj (inaltime, ton,volum,tarie)


b)miscarea corpului :

–emblemele- miscari ce se traduc direct in cuvinte(ex. semnul maini


pt. „luati loc”):
–ilustratorii –se arata cu mana directia, marimea etc;
–regulatorii – a te pregati sa asculti ridicand ochii, ciulind urechile;
–expozitorii – a rosi de rusine;
–adaptorii –a strange mana, a saluta

c)atractivitate ;
d)impodobirea corpului;
e)spatiul si distanta(ca indicatori ai statului sau intimitatii);
f)atingerea(functional-profesionala, social-politicoasa,calduros-
prietenoasa, intimal-erotica);
g)timpul cand/cat are loc Comunicare

Comunicarea incidentala(accidentala)

Se caracterizeaza prin transmiterea intamplatoare de informatii, care


nu sunt vizate expres de emitator si care sunt destinate proces de
invatare dezvoltat de receptor. De exemplu, constatarea lipsei cretei si
buretelui in momentul transcrierii la tabla a textului tocmai citit, ii
prilejuieste profesorului o remarca-paranteza cu privire la necesitate
retroproiectorului, care l-ar fi scutit pe el de nervi si de blam pe elevul
de serviciu.
Comunicarea subiectiva

Se caracterizeaza prin faptul ca exprima direct (verbal,nonverbal),


starea afectiva a celui care vorbeste din necesitatea descarcarii si
echilibrarii, in urma acumularii de tensiuni psihice (pozitive sau
negative). De exemplu, exclamatia de surpriza la un raspuns corect:
„Bravo copile!” sau tonul ridicat al reprosului: „M-ati suparat!”.
Comunicarea subiectiva are si aspectele comunicarii nonverbale: elevul
care-si aranjeaza bluza in timp ce raspunde, copilul care face bucati
creta in timpul raspunsului oral, profesorul care-si invarte tot mai
nervos ochelarii

Comunicarea instrumentala

Apare cand sunt reunite o serie de particularitati:

a)focalizarea intetionata si vadita pe un scop precis, comunicat mai


mult sau mai putin partenerilor.
b)urmarirea atingerii lui prin obtinerea unui efect anumit in
comportamentul receptorului.
c)capacitatea de a se modifica, in functie de reactia partenerilor,
pentru a-si atinge obiectivul. Comunicarea instrumentala este
dominata in actul didactic.

Implicatiile psihopedagogice

a)Randamentul comunicarii: didactica nu se reduce la stapanirea


continuturilor verbale. Componenta nonverbala exprima atitudini.

b)Comunicarea nonverbala pregateste terenul pentru mesajul verbal.


Elevul are sentimetul de importanta continutului ce i se propune,
transmis de profesor concomintent cu mesajul verbal al demonstratiei.
Rolul afectivitatii este important, informatiile receptate pe un fond
afectiv pozitiv sunt mai bine retinute.

c)O comunicare complexa (verbala si nonverbala) usureaza realizarea


unor sarcini diferite. De exemplu, verbal se ofera o explicatie,
(paraverbal pot fi atentionati cei neatenti prin ridicarea tonului vocii) si
nonverbal se solicita caietul unui elev pentru verificarea consemnarii
unei informatii anterioare.

d)Folosirea multicanalitatii in transmiterea si receptarea mesajului, se


faciliteaza prelucrarea si retinere unei mari cantitati de informatii. Se
elimina monotonia lectiei.

e)Combinarea variata a mesajelor verbale si nonverbale reprezinta un


spor de claritate(de exemplu, cand se explica notiunea de spirala, e
mult mai clar atunci cand se schiteaza in aer o spirala), iar pentru
intelegerea mesajului se realizeaza astfel o economie de timp.

3. Comunicare si interactiune didactica: definire, structura cadru, mecanisme,


caracteristici

Comunicarea didactica este o comunicare instrumentala convergenta direct implicata in


sustinerea unui proces sistematic de invatare. Este o comunicare instrumentala, direct
implicata in sustinerea unui proces sistematic de invatare. In aceasta definire a
comunicarii didactica se observa ca nu apar restrictii de continut (invatarea poate fi
centrata pe dobandirea de cunostinte, formari de deprinderi, motivatii, atitudini), de cadru
institutional (comunicarea didactica poate exista si in afara procesului de invatare) sau
privitoare la parteneri. Actul de invatare da unei comunicari statutul de comunicare
didactica. Astfel, comunicarea didactica apare si in prezenta urmatoarelor „cupluri”: elev-
elev, manual-elev, carte-persoana care invata, instructor-instruiti, antrenor-antrenati etc.

Modelul comunicarii didactice este unul interactiv; este bazat pe o multitudine de coduri
(ganduri, gusturi). Comunicarea este predominant verbala, se bazeaza pe dialogul scolar.
Dupa felul atitudinii (pozitiva sau negativa), ea poate facilita actul comunicarii didactice.
Comunicarea didactica este complexa si convergenta; faciliteaza realizarea mai multor
sarcini didactice. Verbal informeaza prin cuvant, paraverbalul atentioneaza prin intonatie,
nonverbalul actioneaza prin gest. Comunicarea didactica este un tip instrumental pentru
ca se bazeaza pe un scop precis.

In aceste acceptiuni nu apar:

- restrictii de continut;

- restrictii de cadru institutional;

- restrictii privitoare la parteneri.

Schema unei comunicari cuprinde:

- factorii comunicarii (actorii, personajele, agentii comunicarii);

- distanta dintre ei;

- dispozitia asezarii;

- cadrul si contextul institutional;


- situatia enuntiativa (interese, dezbateri, lectii);

- repertoriile active sau latente.

Caracteristici:

- dimensiunea explicativa a discursului didactic este pronuntata deoarece vizeaza,


prioritar, intelegerea celor transmise;

- comunicarea didactica trebuie structurata conform logicii pedagogice (aceasta are ca


prima cerinta facilitarea intelegerii unui adevar si nu simpla lui enuntare);

- rolul activ pe care-l are profesorul fata de continuturile stiintifice cu care va opera
(profesorul actioneaza ca un filtru ce selectioneaza, organizeaza, personalizeaza
continuturile, ghidat fiind de programa in vigoare si de manualul pentru care a optat);

- pericolul transferarii autoritatii de statut asupra continuturilor, sub forma argumentului


autoritatii (riscul ca un lucru sa fi considerat adevarat sau fals nu pentru ca faptul acesta
este demonstrabil, ci pentru ca provine de la o sursa „cu autoritate“);

- combinarea celor doua forme verbale, oralul si scrisul, duce la o serie de particularitati:

• de ritm;

• de forma;

• de continut.

- personalizarea continutului didactic (in functie de propriile particularitati de structura


psihica si de filozofia educatiei la care adera, profesorul accentueaza una sau alta dintre
dimensiunile comunicarii: cea informatica, cea relationala, cea pragmatica).

4. Relatii de comunicare in actul didactic: tipuri, disfunctii, blocaje

Blocajele de comunicare sau distorsiunea informatiei pot interveni atunci cand:


emitatorul nu stapaneste textul, are o expunere neclara, vorbeste prea incet sau prea
repede, nu creeaza motivatii, elevii nu au unostintele necesare pentru a intelege
comunicarea sau acele cunostinte nu sunt bine fixate, influentandule negativ pe cele noi,
prin producerea de interferente ce le modifica (distorsioneaza) continutul. Blocajele apar
si cand informatia nu corespunde problemelor pe care elevii le au de rezolvat, fiind prea
abstracte, iar ei nefiind dispusi sa le asimileze; comunicarea este multilaterala sau chiar
bilaterala, dar cu efective scazute, neangajand elevii in elaborarea cunostintelor, care sa
duca la formarea si dezvoltarea de noi structuri cognitiv-senzoriale, psihomotrice sau
afectiv-motivationale.
5. Competenta de comunicare a profesorului. Caracteristici, feed-back-ul oferit de
comunicare in contextul situatiilor didactice

EMITATOR (profesorul):

- emite mesajul didactic prin canalul de transmitere;

- recepteaza raspunsul (feed-back I);

- analizeaza metodele (feed-back II).

RECEPTOR (elevul):

- recepteaza mesajul prin canalul de transmitere;

- stocheaza informatia;

- prelucreaza informatia;

- emite raspunsuri (feed-back I);

- recepteaza mesajul ameliorat (feed-back II).

Comunicarea didactica prin dialog apare ca un model interactiv, profesorul si elevul fiind
in acelasi timp emitator si receptor, creandu-se intre ei relatie de schimb de idei si
cercetari.

Comunicarea didactica implica fenomenul de retroactiune. In


comunicarea didactica exista doua feluri de retroactiuni: feed-back-ul
si feed-forward-ul. Feed-back-ul este modalitatea prin care finalitatea
devine cauzalitate. Modalitatea prin care anticiparea finalitatii redevine
cauzalitate este o retroactiune de tip feed-forward. Feed-back-ul intra
in functie dupa atingerea finalitatii. In postura de profesor, atent la
evolutia fiecarui elev, te poti ocupa special de un copil dupa ce a luat o
nota nesatisfacatoare (feed-back) sau preventiv, anticipand o evolutie
spre o nota nesatisfacatoare (feed-forward).

In teoria psihopedagogica, feed-forward este abia semnalat, iar feed-back-ul este temeinic
analizat.

Feed-back-ul poate fi privit ca fiind comunicarea despre comunicare si invatare. Actul


didactica impune existenta a doua feed-back-uri, diferite prin sens si functie. Un prim
feed-back aduce informatii de la receptor la emitator-numit, prin conventie fb I, si care
regleaza activitatea de transmitere a informatiilor.
Feed-back-ul indeplineste functiile de control, de reglare si autoreglare a informatiilor
transmise, prin eliminarea la timp a unor eventuale perturbari si distorsiuni.

Al doilea feed-back (fbII) este oferit de emitator – receptorului si are ca scop sa regleze
activitatea dominata a celui din urma. In cazul comunicarii didactice, dominata pentru
receptor este activitatea de invatare. Prima forma de feed-back poate fi intalnita in orice
tip de comunicare umana. A doua forma de feed-back este proprie unei comunicari ce
vizeaza invatarea sistematica. Emitatorul este si sursa de informatii (Ei) si educator (Ee).
Cel care invata, ca beneficiar al mesajului, este receptor de informatii (Ri), a caror
emitere o sustine prin feed-back I, si este si o persoana disponibila la transformare, prin
actiune (Ra), in urma unui proces de invatare ce incorporeaza si informatia primita, cand
intervine ca mijloc indispensabil de orientare a actului de invatare fb II.

Eficienta comunicarii depinde atat de pregatirea si aptitudinile de a comunica ale


profesorului, cat si de capacitatatile intelectuale ale elevului. Comunicarea se
autoreagleaza cu ajutorul unor retroactiuni (feed-back si feed-forward), inlaturand
blocajele care pot aparea pe parcurs.

Exista mai multe tipuri de feed-back: verbal, individual, colectiv, periodic, continuu etc.
O clasificare mai riguroasa s-ar putea face in functie de urmatoarele criterii:

1) dupa activitatea reglata:

-fbI (al mesajului) –atentia clasei,calitatea raspunsurilor ;

-fbII (al invatarii) –nota, comentarea raspunsului,reactia la tema.

2) dupa nivelul feed-back-ului:

-feed-back-0: cu fbI: lectia prin TV,radio si fbII: extemporal neadus, nota comunicata ;

-feed-back-insuficient: cu fbI: indici ai neintelegerii fara detalii despre cauze, iar fbII:
nota in serie ;

-feed-back optim cu fbI: indicii edificatori asupra cauzei reactiei copiilor, iar fbII:
evaluarea (nota) explicativa;

-feed-back redundant cu fbI: reluarea aceleiasi informatii, exces pe aceeasi tema, iar fbII
abundenta penalizarilor/incurajarilor, pt. aceeasi realizare: nota, lauda, premiere etc.

3) dupa calea urmata de feed-back:

-feed-back direct: fbI-reactia spontana a clasei, fbII-nota,lauda, blamul personal;

-feed-back indirect-fbI interventia unui intermediar (diriginte, parinte, situatie); fbII-


informatia ocolita care ajunge la elev prin: coleg, parinte, diriginte,carte etc.
4) dupa momentul aparitiei feed-back-ului:

-feed-back concomitent fbI: reactia clasei in timpul predarii lectiei ; fbII asistenta pe
moment in realizarea sarcinilor de invatare;

-feed-back uletrior: fbI: raspunsurile la ascultare curenta/recapitulativa; fbII: corectarea


temei, examenului, concursul

5) dupa raportul cu continuturile anterioare(ale mesajului,invatarii sau altor feed-back-


uri)

-feed-back consistent fbI :confirmarea interesului la predare prin raspunsurile bune de a


doua zi ; fbII: note pe merit ;

-feed-back inconsistent: fbI: reactiepozitiva la predare, raspunsuri slabe a doua zi; fbII:
evaluare gresita, inconsecventa in cerinte.

6) dupa modalitatea de codificare:

-feed-back verbal: fbI: interventii de genul : „mai tare”, „repetati”, „n-am inteles”; fbII:
comentarii, intrebari, exprimarea atitudinii ;

-feed-back paraverbal : prin intonatie, accent, pauza semnificativa ;

-feed-back nonverbal: mimica, gestica,privire, miscarea clasei;

- feed-back mixt : combinarile celor de mai inainte

7)dupa sursa feed-back-ului :

- feed-back individual fbI:unul sau altul dintre elevi; fbII: prof, cartea, un coleg ;

- feed-back colectiv fbI: clasa sincronia ei interactionala ; fbII: reactia clasei la activitatea
elevului

8)dupa semnificatia feed-back-ului pt. beneficiari(E/R):

- feed-back pozitiv: fbI:confirmarea, sincronia interactionala; fbII:


incurajarea, lauda, nota buna ;

-feed-back negativ: fbI: lipsa nesincroniei, neatentia; fbII: blamul,


admonestarea, nota slaba;
- feed-back alb reactii neclasificabile prin „opacitatea” lor, gen „fata de
poker”

9)dupa continut :

-feed-back limitat :-indiferent de forma (verbal, nonverbal) el „spune”


doar Da/Nu ;

-feed-back liber : orice informatie necesara lamuririi profesorului sau


elevului.

I. Feed-back-ul de tip I

Elevii (receptorul) ii ofera emitatorului (profesorul) informatii cu privire la modul in care


a comunicat. Daca are abilitatea de a folosi aceste informatii, profesorul va obtine o
crestere a eficientei mesajului sau. Pentru obtinerea informatiilor despre comunicare,
emitatorul:

- poate folosi, ca mijloace verbale, interogarea receptorilor, daca au inteles sau nu,
comentariile auditoriului;

- poate observa semnele nonverbale: neatentia, dezinteresul, oboseala, preocuparile


laterale, privirea si mimica exprimand concentrare etc.

II. Feed-back-ul de tip II

Poate fi ilustrat, de la emitator la receptor, prin urmaatorul exemplu: profesorul de fizica


expune elevilor modul in care trebuie sa se desfasoare un experiment din laborator.
Receptorii, pe cale verbala sau nonverbala, il informeaza pe profesor daca au inteles sau
nu; profesorul reia explicatia, apoi elevii trec la actiune, incecrcand sa execute
experimentul conform indrumarilor primite. Acum are loc cel de-al II-lea tip de feed-
back, in momentul in care pe cale verbala sau nonverbala, profesorul aproba sau
dezaproba ceea ce fac elevii si regleaza din mers comunicarea didactica. Ca sa poata avea
loc acest tip de feed-back trebuie sa lasam elevilor initiativa actiunii.

Retroactiunea anticipata (feed-forward) poate fi obtinuta prin inversarea ordinii clasice:


informare-exercitii practice. Daca exercitiile sunt asezate inaintea comunicarii, elevii vor
pusi in situatia de a cauta, de a cerceta si vor ajunge sa simta necesitatea informarii. Ei
vor formula anumite intrebari emitatorului, care-si va organiza din mers comunicarea,
anticipand informatii de care au nevoie elevii in continuare.

Inaintea oricarei comunicari didactice, profesorul va efectua mai multe operatii: stabilirea
obiectivelor si a continutului esential al comunicarii, a unor explicatii, exemple, fapte,
date cu valoare motivationala, a intrebarilor-problema, a intrebarilor retorice, sau care
determina reflectii (Ce se intampla daca? Din ce cauza? Ar putea fi si altfel? La ce credeti
ca va folosesc aceste informatii?). De asemenea profesorul va preciza si strategia
comunicarii (inductiva, explicativ-demonstrativa, euristica, deductiva, prin analogie sau
combinata), precum si mijloacele audio-vizuale, a caror folosire sporeste receptia.

Dintre factorii care genereaza un climat psihosocial pozitiv in clasa, favorizand invatarea,
ii mentionam pe cei socio-afectivi (relatii de simpatie sau antipatie), motivationali-
aptitudinali, cognitivi-axiologici (cunoasterea interpersonala, conceptii, convingeri),
instrumentali (relatii de cooperare, competitie, stilul de conducere al profesorului), factori
de structura (varsta si numarul elevilor din clasa) si factori proiectivi anticipativi (scopuri,
idealuri, nivelul de aspiratie). Respiratia si viteza vorbirii sunt factori importanti ce pot
optimiza sau distorsiona expunerea. O expunere lenta este enervanta, in timp ce alta prea
rapida nu poate fi urmarita.

Feed-back si Feed-forward in
comunicarea didactica
Autor: Adela David
Procesul de invatamant este un act de comunicare didactica iar aceasta presupune
intalnirea celor doi actori, educatorul si educatul, in care fiecare si-a asumat un rol bine
definit. Procesul de invatamant indeplineste trei functii: de predare, de invatare si de
evaluare (unii specialisti in domeniu adauga si o a patra functie, cea de autoinvatare).
Relatiile afective pozitive stimuleaza invatarea. Trebuie sa tinem cont de faptul ca daca
elevii sunt ascultati si educati sa intrebe, atunci se ajunge la o receptare activa si
acceptare critica (in sens constructiv) a mesajului educativ, supus unei judecati de
valoare. De aceea, feed-back-ul, ca forma de conexiune inversa, este un mecanism de
reglare/autoreglare deosebit de important deoarece faciliteaza atat actul predarii, al
comunicarii cunostintelor de catre instructor, cat si actul invatarii, al receptarii si
asimilarii informatiei de catre elev/student.
Avand diverse sinonime (conexiune inversa, aferentatie inversa, retroactiune), principiul
feed-back-ului este fundamentul pentru orice actiune eficienta intrucat asigura
operativitatea informatiilor cu privire la efectul actiunii respective. in sistemele
cibernetice si, in general, in orice sistem bazat pe autoreglare, comanda isi schimba
modalitatile de a se organiza si desfasura in raport direct cu informatiile obtinute pe baza
studierii efectelor actiunii anterior comandate. in acest fel, comanda insasi este
comandata de propriul efect, iar sistemele care functioneaza pe baza principiilor comenzii
si controlului se numesc, din acest motiv, sisteme cu autoreglare.
Procesul de invatamant, in ansamblul sau, poate fi considerat un astfel de sistem cu
autoreglare, intrucat el este un tip aparte de comanda si control, de dirijare permanenta a
activitatii de invatare si formare a individului ca personalitate.
Constituindu-se ca un ansamblu de actiuni exercitate in mod constient si sistematic de
catre educatori asupra educatilor, intr-un cadru institutional organizat, procesul de
invatamant militar este, in fapt, expresia unei interactiuni permanente dintre instructor si
elev/student/cursant. Instructorul este cel care transforma mesajele oferite de memoria
sociala in mesaje didactice care creeaza situatii de invatare menite sa faciliteze
optimizarea relatiilor ce iau nastere intre personalitatea elevului/studentului/cursantului si
mesajele cu care cadrul didactic intervine in desfasurarea invatarii.
Un mesaj oarecare, indiferent de continutul sau, afirma Ioan Nicola [8], devine mesaj
didactic din momentul in care declanseaza, faciliteaza si stimuleaza procesul invatarii in
concordanta cu variabilele pedagogice pe care le implica, diferite in functie de
personalitatea celui care invata si de situatia concreta in care se deruleaza invatarea.
Aceasta inseamna ca, in afara unui cadru normativ specific, a legitatilor pe care le
presupune actul sistematic de invatare, nici relatia de comunicare instructor-elev nu poate
fi considerata o comunicare didactica autentica.
Iata de ce este insuficienta doar transmiterea informatiilor necesare elevilor, fara a ne
preocupa de efectul pe care acestea il produc in plan formativ si cognitiv, fara a beneficia
de informatiile cu rol reglator pe care le furnizeaza insusi procesul de invatamant. Din
aceasta perspectiva se poate aprecia, pe buna dreptate, ca principiul conexiunii inverse
reprezinta o legitate a actului didactic, iar aplicarea sa pe intreg parcursul desfasurarii
lectiei si, in general, a intregului proces de invatamant, se impune ca o necesitate
obiectiva.
Feed-back-ul, ca forma de conexiune inversa, este un mecanism de reglare/autoreglare
care faciliteaza atat actul predarii, al comunicarii cunostintelor de catre instructor, cat si
actul invatarii, al receptarii si asimilarii informatiei de catre elev/student.
intrucat cunoasterea in cadrul procesului de invatamant se realizeaza pe fondul
interactiunilor multiple si neunivoce dintre predare si invatare, dintre activitatea
instructorului si cea a elevului, comunicarea didactica va avea un caracter bilateral,
fiecare dintre cei doi poli ai procesului instructiv-formativ putand emite si receptiona
informatie. Atat emiterea cat si receptionarea informatiilor au insa sensuri diferite, puse
in evidenta mai ales atunci cand analizam procesul de predare-invatare ca sistem, prin
prisma celor doua importante atribute ale sale:
 comanda;
 controlul.
Comanda este cea care va asigura prelucrarea si transmiterea informatiei astfel incat sa se
obtina cel mai bun efect in planul instruirii/formarii elevului. in acest caz, relatia
instructor-elev va fi una directa, de la comanda la executie, avand astfel un caracter
unilateral.
Controlul este cel care urmareste modul in care efectul anticipat prin comanda s-a
infaptuit, caz in care relatia instructor-elev se inverseaza, fiind o relatie de la receptor la
emitator, de la executie la comanda. Odata cu functia controlului intram in sfera de
actiune a feed-back-ului, a conexiunii inverse ca modalitate specifica prin care efectul
actiunii educative, finalitatea ei redevine cauzalitate, factor declansator al unor noi actiuni
educative.
Interpretata din perspectiva comunicarii didactice, conexiunea inversa poate fi analizata
in doua sensuri diferite, fiecare dintre acestea avand un rol aparte in cadrul acestui proces.
Literatura de specialitate [6], [7], [9] evidentiaza astfel existenta unui feed-back ce
regleaza mesajul didactic, activitatea de transmitere a informatiilor, dar si a unuia care
regleza invatarea, receptarea si asimilarea informatiilor.
Feed-back-ul nu mai apare astfel doar ca un mijloc eficient de reglare a mesajului
didactic, ci si ca o modalitate specifica de autoreglare a invatarii. Instructorul isi regleaza
in permanenta forma si continutul informatiei transmise si, in general, atitudinea sa fata
de actul de predare in functie de modul in care este receptat mesajul sau de catre
elev/student. Totodata, elevul isi poate autocontrola actul de receptare a informatiei, de
invatare pe baza reperelor oferite de catre cadrul didactic. in acest fel, insasi relatia
interpersonala ce ia nastere intre cei doi agenti implicati in actul didactic, va capata noi
valente si va conduce la performante scolare ridicate.
Cu privire la cel de-al doilea aspect supus analizei, literatura de specialitate interpreteaza
actul invatarii nu numai dintr-o perspectiva praxiologica ci si una cibernetica. Altfel spus,
activitatea de predare-invatare presupune nu numai o modalitate practica de realizare a
acesteia, de ducere a ei la bun sfarsit, ci si o modalitate de control, la fel de bine
structurata, care sa ne indice masura si eficienta cu care obiectivile actiunilor intreprinse
au fost finalizate.
Aceasta este si semnificatia „cibernetica” pe care Ioan Cerghit (2006, p. 20) o atribuia
metodei de invatamant utilizata de catre profesor in actul didactic [2]. Ea trebuie sa
reprezinte o tehnica de lucru care incorporeaza in sine:
 elemente de programare (a secventelor, operatiilor, comportamentelor etc.);
 elemente de comanda sau de dirijare a activitatii elevului/studentului;
 elemente de legatura retroactiva (feed-back).
in aceasta acceptiune, metoda de invatare apare ca o modalitate de directionare a
invatarii, prin interventia stimulativa a programarii, insotita de un control imediat si
sistematic al rezultatelor partiale inregistrate (de evaluare) si de corectare si ajustare a
mersului mai departe a ciclului instructiv dat (idem, p.20).
Convins de necesitatea realizarii feed-back-ului in activitatea de predare-invatare si mai
ales de eficienta lui, R. Mucchielli afirma intr-o lucrare consacrata metodelor active in
pedagogia adultilor ca „privarea de feed-back reduce invatarea la un discurs fara
receptare, fara eficienta, frustrant pentru ambii parteneri, mai ales pentru elevi” [7].
Iata de ce situatiile de invatare in care lipseste, de pilda, comentarea raspunsurilor oferite
de catre elev sau explicarea criteriilor in baza carora a fost realizata evaluarea, si,
respectiv, acordata nota finala, nu pot asigura un grad de eficienta sporit activitatii de
invatare. Practica adoptata de unii instructori de a solicita elevilor/studentilor realizarea
unor lucrari de seminar, cercetare etc., fara a se ingriji apoi de aducerea acestora in fata
clasei in timp util sau de a nu face comentarii si aprecieri asupra calitatii lor, nu poate
asigura feed-back-ul necesar activitatii de invatare.
La fel de importanta este, de asemenea, aplicarea corecta, cu obiectivitate, a sistemului de
pedepse si recompense, apelul la obiectivitate si responsabilitate in actul notarii.
incurajarea, lauda, acordarea notelor mari sau, dimpotriva, observatiile, acordarea notelor
mediocre sau nesatisfacatoare isi indeplinesc functia educativa doar atunci cand sunt
utilizate in conformitate cu principiile docimologice. Mai mult, luarea in consideratie pe
parcursul evaluarii si a altor indicatori, altii decat cunostintele acumulate, cum ar fi
comportamentul, atitudinile manifestate de catre elevi/studenti, gradul de incorporare a
unor valori etc., ofera instructorului posibilitatea de a da mai multa consistenta feed-back-
ului didactic realizat.
Iata, in acest sens, care este cadrul de formare si dezvoltare profesionala:
O atentie aparte este acordata in literatura de specialitate modalitatilor utilizate de catre
cadrul didactic pentru scurtarea feed-back-ului, a drumului de la diagnosticarea calitatii si
eficientei invatarii la optimizarea acesteia. in acest sens se insista, cu precadere, fie pe
integrarea eforturilor elevilor si a exploatarii dispozitiilor psihice ale acestora pentru
invatare, fie pe dezvoltarea capacitatii profesorului de a anticipa posibilitatile elevilor sau
chiar finalitatea actului de invatare.
Alaturi de conceptul de feed-back, se utilizeaza tot mai mult, in ultimii ani, cel de feed-
forward care desemneaza, la fel ca si primul, o forma specifica de retroactiune. Daca
feed-back-ul reprezinta modalitatea prin care finalitatea redevine cauzalitate, feed-
forward-ul reprezinta modalitatea prin care anticiparea finalitatii redevine cauzalitate [6].
Prin intermediul acestui tip de retroactiune, instructorul poate adapta din mers actul de
comunicare didactica pe baza sesizarii anticipate a posibilitatilor care apar si care
prefigureaza atingerea sau nu a finalitatii scontate.
Astfel, cele doua forme de conexiune inversa se completeaza reciproc: fie instructorul va
actiona mai intens atunci cand rezultatele elevilor/studentilor la examene sunt
nesatisfacatoare (feed-back), fie va actiona preventiv, anticipand o evolutie catre astfel de
rezultate (feed-forward).
Indiferent insa pe care dintre cele doua modalitati de actiune se va pune accentul,
important este ca in activitatea de predare-invatare, beneficiile pe care utilizarea lor le
aduce atat instructorului cat si elevului/studentului sa fie apreciate in mod obiectiv si, in
consecinta, sa nu fie neglijata insemnatatea lor pentru calitatea actului didactic.

 
Bibliografie
[1]. Baban, A. (coord.) (2001), Consiliere educationala, Editura Psinet, Cluj-Napoca;
[2]. Cerghit, I. (2006), Metode de invatamant, Editura Polirom, Iasi;
[3]. Cretu, D. (coord.) (2005), Pedagogie: formarea initiala a profesorilor, Editura
Universitatii „Lucian Blaga”, Sibiu;
[4]. Cucos, C. (1996), Pedagogie, Editura Polirom, Iasi;
[5]. David, E. (2001), intrebari si raspunsuri pe teme pedagogice, Editura Universitatii
„Lucian Blaga”, Sibiu;
[6]. Iacob, I. (1998), Comunicarea didactica in Psihopedagogie pentru examenele de
definitivare si grade didactice, Editura polirom, Iasi;
[7]. Mucchielli, R. (1982), Metode active in pedagogia adultilor, Editura Didactica si
Pedagogica, Bucuresti;
[8]. Nicola, I. (1996), Tratat de pedagogie scolara, Editura Didactica si Pedagogica,
Bucuresti;
[9]. Poenaru, R., Sava, F. (1998), Didactogenia in scoala. Aspecte deontologice,
psihologice si pedagogice, Editura Danubius, Bucuresti.
Comunicarea – schimbul de informaţii, idei şi sentimente – a fost definit ca un proces interpersonal
de transmitere şi recepţie de simboluri care au ataşate înţelesuri. Comunicarea este deci, acel
fenomen care permite crearea de legături între oameni, între instituţii şi între instituţii şi oameni.
Din analiza activităţilor manageriale în cadrul unei organizaţii s-a observat faptul
că procesul de comunicare ocupă aproximativ o treime din timpul de lucru. Toate activităţile
specifice managerului au ca principiu fundamental comunicarea. Componentele procesului de
comunicare sunt reprezentate de: emiţător, mesaj, canal, receptor.
De asemenea, au fost identificate şi funcţiile comunicării:
• Funcţia de informare;
• Funcţia de comandă şi instruire;
• Funcţia de influenţare şi convingere, îndrumare şi sfătuire;
• Funcţia de integrare şi menţinere.

II. MODALITĂŢI DE COMUNICARE

Există următoarele tipuri de comunicare:


A. Comunicare orală;
B. Comunicare scrisă;
C. Comunicare non-verbală.

A. Comunicarea orală îmbracă o serie de situaţii specifice:

• Comunicarea faţă în faţă cu o persoană are avantajul că este directă şi că permite folosirea
tuturor mijloacelor verbale şi non-verbale de comunicare. De asemenea, poate fi interactivă,
permiţând ajustarea mesajelor pe parcurs, pe baza feed-back-ului verbal şi non-verbal.
• Comunicarea interpersonală este importantă în situaţii de evaluare a performanţei şi motivare, de
dare de instrucţiuni, de rezolvare de conflicte, de negociere etc. Comunicarea interpersonală
focalizată pe construirea de realţii interpersonale este necesară în procesul de îndrumare şi sfătuire
da angajaţilor.
• Comunicarea managerială în grup are o serie de funcţii caracteristice cum ar fi: ajută la definirea
grupului, sprijină procesul de implementare a deciziilor şi schimbării. O formă a comunicării în grup
este comunicarea în faţa unui auditoriu. Adresarea orală ara ca forme specifice mai importante:
• Prezentarea, care poate avea loc fie în interiorul organizaţiei, fie în exteriorul ei. În cazul
prezentărilor în interiorul organizaţiei se presupune, în general, că auditoriul are caracteristici
comune. În legătură cu prezentările în faţa unui auditoriu extern organizaţiei, pot apărea două
probleme importante:
- dificultatea adaptării prezentării şi a vorbitorului la auditoriul şi cadrul extern, mai puţin
cunoscute;
- faza dificilă a întrebărilor şi răspunsurilor.
Alte probleme care pot să apară atât în cazul prezentărilor interne, cât şi a celor externe, sunt: -
prezentările sunt confuze;
- prezentările sunt prea lungi;
- prezentările sunt neconvingătoare;
- stilul de prezentare a informaţiilor este deficitar.
• Briefingul este o prezentare mai scurtă, cu scop de rezumare a unor informaţii sau cu scop de
informare la zi privind activităţi de afaceri, proiecte în desfăşurare, programe sau proceduri. Ca
format, briefingul este, de obicei, o comunicare într-un singur sens, de la vorbitor spre auditoriu
(procesul de informare poate implica şi auditoriul).
• Raportul are ca scop analiza situaţiei unei activităţi sau a unui proiect şi constă în prezentarea de
informaţii relevante pentru o anumită fază a acestora sau pentru finalizarea lor. Există două tipuri:
a) Raportul de situaţie – se face printr-o prezentare de 30-40 minute. Scopul acestuia este de a
familiariza auditoriul cu starea la zi a proiectului sau activităţii şi, uneori, să facă referiri la viitorul
proiectului;
b) Raportul final – este o prezentare formală majoră de 40-60 minute, destinată analizei muncii la
întregul proiect, de la început până la sfârşit. Are ca scop recomandarea pentru luarea unor decizii
sau rezolvarea unei probleme, prezentarea unui rezultat final al muncii în cadrul unui proiect.
Alte tipuri de comunicare orală:
• Filtrarea – reprezintă tendinţa de a dilua sau de a opri un mesaj în curs de transmitere.
• Politica uşilor deschise concretizată prin posibilitatea oferită de manager angajaţilor de a
comunica direct, fără a parcurge circuitul ierarhic. Avantajul acestui tip de comunicare este
nediluarea informaţiei care ajunge în mod direct de la angajat la manager, fără alte persoane
interpuse. Totodată, există şi dezavantaje, cum ar fi perioada mare de timp necesară unui manager
pentru a-i asculta pe toţi angajaţii care au de făcut propuneri sau probleme de adus la cunoştinţa
sa.
• Efectul de cocoloşire, adică tendinţa de a evita comunicarea ştirilor proaste celorlalţi, are
avantajul că evită o eventuală panică creată de o veste proastă, dar şi dezavantajul că îi împiedică
pe angajaţii care ar putea avea soluţii sau idei de rezolvare a crizei să îşi aducă aportul la
clarificarea situaţiei.
• Zvonul – reprezintă comunicarea neverificată, aflată în circulaţie. Aduce multe deservicii
organizaţiei, creând stări conflictuale sau oferind motive de bucurie care mai apoi nu pot fi
concretizate.
• Jargonul este limbajul specializat folosit de deţinătorii unui anumit loc de muncă.
• Comunicarea prin telefon. Aspectul distinctiv al acestei comunicări este lipsa din mesaj a
elementelor de natură non-verbală. Aceasta generează o distanţă psihologică faţă de interlocutor
care duce în mod firesc la un conţinut depersonalizat al mesajului.
• Comunicarea cu mass-media poate îmbrăca mai multe forme:
- interviuri în exclusivitate sau spontane;
- comunicate de presă;
- conferinţe de presă.
Pentru o comunicare orală eficientă, managerul sau funcţionarul public
trebuie să aibă în vedere următoarele elemente:
a) crearea condiţiilor: - se va rezerva timpul necesar;
- se vor evita întreruperile şi deranjul din partea altor persoane;
- se va crea o ambianţă plăcută.
b) începutul întrevederii: - managerul va căuta să facă în aşa fel încât cel cu care comunică să se
simtă bine;
- managerul va conduce convorbirea astfel încât solicitantul să treacă repede la subiect.
c) modul de desfăşureare a convorbirii:
- se va preciza problema care se discută;
- se va avea în vedere scopul care trebuie atins;
- interlocutorul va fi încurajat să spună tot ceea ce îl preocupă;
- discuţia va fi condusă şi controlată;
- se vor evita contrazicerile directe şi cearta;
- managerul va rămâne calm, politicos şi stăpân pe sine în orice moment, fiind mereu obiectiv;
- se vor da răspunsuri clare şi precise pentru a elimina orice neînţelegere;
d) sfârşitul convorbirii: - se vor rezuma punctele comune la care s-a ajuns;
- se va urmări să se obţină acordul interlocutorului;
- chiar dacă nu se ajunge la nici o înţelegere, managerul se va despărţi în termeni cordiali de
interlocutor;
Dintre regulile care trebuie respectate în timpul unei conversaţii, menţionăm:
• siguranţa în expunere;
• discutarea doar a aspectelor bine fondate;
• se va vorbi calm, cu convingere şi fără exagerări;
• se va ţine cont de scopul expunerii;
• se va folosi o exprimare clară, precisă, sugestivă;
• se va practiva stilul concret, cu fapte precise şi exemple;
• se va păstra contactul vizual în timpul comunicării;
• se va controla mimica, evitând exagerările, gesticulările şi ticurile.
Literatura de specialitate evidenţiază faptul că viteza de gândire este de 400 de
Cuvinte pe minut, iar cea de vorbire de 275 de cuvinte pe minut. De aici apare dificultatea de
concentrare asupra mesajului, existând tendinţa de a ne gândi simultan la mai multe lucruri în timp
ce ascultăm un mesaj. De asemenea, s-a observat faptul că faptele sau cifrele sunt ascultate cu mai
multă atenţie. O altă problemă este faptul că receptorul nu încearcă să citească printre rânduri, să
înţeleagă mesajul ascuns dincolo de cuvintele, tonul şi gesturile interlocutorului.

B. Comunicarea scrisă

Caracteristicile pe care trebuie să le întrunească un mesaj scris pentru a fi eficient


sunt următoarele:
• să fie uşor de citit;
• să fie corect;
• să fie adecvat direcţiei de transmitere;
• să fie bine gândit.
Înainte de a comunica ceva trebuie stabilit scopul pentru care se doreşte transmiterea mesajului,
adică dacă este oportună transmiterea mesajului, dacă reacţia de răspuns este favorabilă şi dacă
mesajul transmis are şanse de a-şi atinge scopul.
Următorul pas în procesul de scriere este clarificarea şi sistematizarea gândurilor în legărură cu
materialul asupra căruia s-a decis că e oportună scrierea lui. Acest proces cuprinde următoarele
faze:
• generarea;
• sistematizarea;
• organizarea materialului.
Ultimul pas îl reprezintă scrierea propriu-zisă a mesajului, începând cu redactarea
lui şi continuând cu editarea şi punerea lui în forma adecvată.
Este foarte important de menţionat faptul că a gândi şi a scrie reprezintă două procese diferite.
Astfel, etapa de gândire reprezintă aproximativ 40% din timpul necesar întocmirii mesajului scris,
aşa cum se poate vedea din graficul de mai jos:

C. Comunicarea non-verbală reprezintă tipul de comunicare concretizat în transmiterea de mesaje


prin intermediul expresiilor faciale, modulaţiilor vocii, gesturilor şi posturii corpului, care are loc în
cadrul comunicării orale, directe, faţă în faţă. În cadrul comunicării non-verbale se poate analiza şi
mediul în care are loc comunicarea. Ambientul contribuie la o bună desfăşurare a şedinţelor sau a
întrevederilor de orice fel.