Sunteți pe pagina 1din 71

UΝІVΕRЅІТАТΕА DІΝ BUCUREȘTI

FАϹULТАТΕА DΕ PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI

DEPARTAMENTUL PSIHOPEDAGOGIE SPECIALĂ

Influența stresului asupra părinților care au copii cu autism

-LUCRARE DE LICENȚĂ-

PROF. COORDONATOR:
LECT. UNIV. DR. EMILIA OPRIȘAN

STUDENT
UNGUREANU IRINA MIRELA
Cuprins

Rezumat.................................................................................................................................................6
Introducere............................................................................................................................................9
I. Autismul - Definire, simptomatologie clinică, presupoziții etiologice................................................11
I.1. Frecvența statistică a autismului................................................................................................11
I.2. Definire și simptomatologie clinică.............................................................................................13
I.3. Ipoteze și presupoziții privind tulburările din spectrul autist.....................................................19
I.4. Abordare cognitivist-comportamentală a sindromului autist.....................................................21
I.5. Deficiențe în relațiile sociale de tip reciproc...............................................................................29
II. Starea de stres: factorii care îl generează și îl întrețin......................................................................36
II.1. Definiri conceptuale ale stării de stres......................................................................................36
II.2. Sіmptοme ɑle ɑpɑrіtіeі sі mɑnіfestɑrіі......................................................................................38
II.3. Procese psihice afectate de stres..............................................................................................41
II.4. Vulnerabilități psihoindividuale și circumstanțiale....................................................................43
II.5. Situații și condiții generatoare de stres.....................................................................................46
III. Stresul parental în familiile în care există un copil cu autism..........................................................49
III.1. Stresul psihosocial trăit de familie............................................................................................49
III.2. Stresul intrafamilial...................................................................................................................50
III.3. Anxietatea și depresia ca efect al stresului parental................................................................51
IV. Metodologia cercetării....................................................................................................................55
IV.1. Obiectivele cercetării................................................................................................................55
IV.2. Ipotezele cercetării...................................................................................................................56
IV.3. Instrumente..............................................................................................................................59
IV.4. Metode și tehnici de prelucrare și analiză statistică a datelor..................................................61
IV.5. Interpretarea psihologică.........................................................................................................67
Bibliografie...........................................................................................................................................74

5
Rezumat

Cercetarea de față “ Influența stresului asupra părintilor care au copii cu autism” are
scopul de a arăta că părinții care au copii cu note de autism sunt mai vulnerabili la
situațiile stresante, manifestând un comportament agresiv, dar căutând soluții pentru
depășirea acestor situații.

Pentru a face trecerea la cercetarea propriu-zisă, am utilizat articole din literatura de


specialitate, referitoare la tema studiată.

Obiectivul general al lucrării este de a investiga intensitatea stresului pe care îl suportă


părinții care au un copil afectat de autism, având ca obiectiv final îmbunătățirea calității.

În scopul colectării datelor am utilizat:”Test de auto-analiză a stresului” , “Scala


Holmes Rahe”, “Chestionar pentru stabilirea gradului de epuizare nervoasă”.

În urma prelucrării datelor s-a demonstrat că ipoteza de la care a pornit studiul, şi anume
că părinţii care au copii cu autism au un grad ridicat de epuizare nervoasă, cât şi faptul
că aceştia deţin tehnici de coping inadecvate.

Summary

The present study „The influence of stress upon the parents with an autist child” has the
aim to demonstrate that the parents who have an autsim child are more assailable to
stressing situations, asserting an agressive behaviour but still, searching for sollutions to
overcome this situations.

In the beggining, to easy pass to the study, we used researches on this subject from the
teaching line literatury.

6
The main goal of this paper is to investigate the intensity of stress that is reached by the
parents who have an autism child. In order to colect the data for the study we used three
questionnaires: „Holmes-Rahe Scale”, „Autoanalizing Stress Test” and „Nervous
Breakdown Quesstionaire”.

Finally, after analyzing the data, we demonstrated that our hypotesis that the parents
who have an autist child have a nervous breakdown and, also, that they have ineligible
coping tehniques.

7
„Am nevoie de o hartă pentru extratereştri. A fi autist nu înseamnă a nu fi uman.
Înseamnă a fi ciudat. Înseamnă că ceea ce este normal pentru ceilalţii nu este normal
pentru mine, iar ceea ce este normal pentru mine nu este şi pentru ceilalţi. Dintr-un
anumit punct e vedere, nu am echipamentul necesar pentru a supravieţui în această
lume, aşa cum niciun extraterestru nu s-ar descurca fără hartă. Însă sunt tot o fiinţă
umană. Recunoaşteţi că suntem străini unul pentru celălalt şi că felul meu de a fi nu
este doar o versiune degenerată a felului dumneavoastră de a fi. Puneţi-vă sub semnul
întrebării. Haideţi să construim împreună un pod între mine şi dumneavoastră.” (Jim
Sinclair – autist înalt funcțional, apud Peeters)

8
Introducere

Problematica sindromului autist se află de foarte mult timp în atenția


psihiatrilor, psihologilor și mai ales a psihopedagogilor, pentru că psihopedagogii
trebuie să obțină rezultate. Totodată, este firesc ca părinții care au copii autiști să se
informeze, să urmeze cursuri de pregătire pentru a știi cum să-și ajute copilul. E oare
suficient? Lucrările dedicate pregătirii părinților nu le oferă însă suport psihic
minimalizându-se faptul că și aceștia sunt puternic traumatizați, întreaga lor viață ieșind
din normal.

Unii dintre părinți încearcă să ascundă lumii aceste probleme și depun


eforturi ”să nu se facă de râs” că au dat naștere unui astfel de copil. Datorită acestor
probleme, în majoritatea famililor, apar conflicte stânjenitoare între parteneri, momente
agravate de schimbarea situației financiare, de modificarea planurilor de viitor. Unele
cupluri ajung la divorț.
Cauzele afecțiunii nu sunt cunoscute la fel cum nu este știută etiologia și în
cazul altor disfuncții grave ale creierului precum schizofrenia, sindromul bipolar,
epilepsia. Pentru un consilier, un psihotarapeut ori un asistent în psihopedagogie este
extrem de importantă cunoașterea simptomatologiei autismului, a exprimării în
comportament a acestei afecțiuni pentru a putea interveni. Dar mult mai important, chiar
dacă nu sunt cunoscute cauzele genezei, trebuie știute care anume procese psihice sunt
afectate și, care la rândul lor, sunt surse cauzale ale simptomelor și comportamentelor.

Concomitent, pentru o cooperare pozitivă cu asistenții și consilierii, trebuie


luată în considerare starea psihică a părinților. Comportamentul copilului autist este de
foarte multe ori imprevizibil și dificil de decodificat deoarece afecțiunea se manifestă
grav la nivelul comunicării. Din observații și discuțiile cu părinții, reiese că aceștia au o
stare permanentă de stres, mult mai mare decât a altor părinți care au copii cu deficiențe
de altă natură. Personal, consider că pentru părinții cu un copil autist, printre multe alte
dificultăți, stresul ar putea fi principala problemă.

Consider că, ipotetic, într-o familie cu un copil autist, stresul se manifestă la


mult mai numeroase nivele de referință, nu numai psihoindividuală ci și psihosocială.
Prin această ipoteză consider această categorie de stres poate fi mult mai greu

9
contracarat prin suportul terapeutic. ”Măștile stresului” determinate de interacțiunea cu
o persoană autistă sunt uneori dificil de identificat.

De aceea mi-am propus să cercetez în lucrarea mea nivelele de stres pe care


le suportă părinții cu un copil afectat de autism având ca obiectiv final îmbunătirea
calității vieții.

Prin urmare voi încerca să abordez autismul din perspectiva psihologiei


cognitive pentru a sublinia cauzele comportamentale ale copilului afectat de autism.
apoi statutul părinților în general, psihosociologic și instituțional. Astfel, partea teoretică
se va continua cu studiul stresului ca o consecință a corelației între autism și statutul
familial pentru a ajunge în a reflecta importanța psihopedagogiei în consilierea de
suport a părinților.

10
I. Autismul - Definire, simptomatologie clinică, presupoziții etiologice
I.1. Frecvența statistică a autismului

De-a lungul timpului s-au efectuat numeroase cercetări privind frecvența


cazurilor de autism. Astfel, în 1964, în Marea Britanie, în urma investigării populației
infantile între 8-10 ani, au fost identificați 4-5 copii la 10.000 care evidențiau
comportamente caracteristice autismului.

În anul 1987, Ritvo și Freeman, în urma cercetărilor au raportat faptul că,


sindromul apare la aproxiamtiv 5 din 10.000 de nou născuți și a fost înregistrat de 4-5
ori mai des la bărbați decât la femei. În urma investigațiilor efectuate de către
Societatea Națională pentru Copiii și Adulții Autiști, investigații concomitent efectuate
în Danemarca și Marea Britanie, s-au confirmat cu aproximație frecvența în aceleași
cifre.

În anul 1999, o cercetare realizată de către Frombonne, care a evaluat


aproximativ 4 milioane de copii cu autism din 10 țări, a evidențiat concluzia finală că,
aproximativ 80% dintre copii identificați cu autism au și retard mintal. Acest studiu,
prin rapoartele sale, a scos în evidență și faptul că incidența autismului este mult mai
ridicată în rândul băieților decât în cel al fetelor (3-4 băieți - 1 fată). Totodată, s-a
înregistrat faptul că, fetele afectate de autism dovedesc și manifestări ale handicapului
mintal într-o proporție semnificativ mai mare decât băieții.

În USA, a fost înregistrată o creștere îngrijorătoare a numărului de copii cu


autism în cadrul populației normale, de la 2-3 copii la 10.000 de nașteri în anii '70, la 6-
9 copii la 10.000 de nașteri în actualitate. Reactiv la proporțiile fenomenului, s-a ajuns
concluzia necesității dezvoltării serviciilor educaționale oferite persoanelor cu autism.

Frombonne, bazându-se pe cercetările demarate din 1987 și ulterior


desfășurate până în 1999, concluzionează că raportul real este de 7,5 copii la 10.000 de
nașteri, reflectând astfel cel mai bine frecvența acestei deficiențe în societatea actuală.
Statisticile mai recente estimează existența a 10 autiști la 10.000 de nou născuți,
frecvență comparativă cu rata de apariție a disfuncțiilor la indivizii cu sindrom Down.

11
Referitor la incidența autismului atipic, adică la tulburările dezintegrative
ale copilăriei, același autor consideră că, raportul este 12,5 copii la 10.000 de nașteri.
Autorul în cauză face referire și la frecvența sindromului Asperger, aceasta fiind cu mult
mai mică decât este considerată, fiind identificată doar la aproximativ 1-2 copii la
10.000 de nașteri.

În prezent, incidenţa tulburărilor din spectrul autist este 1 la 166 de copii. În


lume există aproximativ 67 milioane de oameni cu autism. Un număr mare de cercetări
au demonstrat faptul că 70-90% dintre indivizii afectați de sindromul autist sunt, de
fapt, suferinzi și de polihandicap sever (cu dominanța retardului, a handicapului mintal)
confirmând concluziile înregistrate de către Frombonne. De asemenea, boala a fost
identificată și semnalată în orice mediu social, în familii din toate clasele sociale, în
toate mediile rasiale ori în structurile etnice. Mai trebuie menționat că, raportat la
distribuția pe sexe, frecvența este considerabil mai mare la cazurile cu băieți,
aproximativ 3 la 1, față cazurile identificate la fete. Până în zilele noastre cauzele
apariției autismului au rămas necunoscute, dar se fac în permanență cercetări. Se pare că
anormalitatea principal în acestă boală este cea cognitive, afectând separate gândirea
simbolică si limbajul, iar tulburările de comportament asunt secundare deficitului
cognitive.’’ Tulburarea cerebrală organică este sugerată de o frecvență crescută a
complicațiilor sarcinii si nașterii, ca și de asocierea cu epilepsia(2% din cazuri). Unii
pacienți au anormalitați neurologice nelocalizate’’ (Gelder M, 1983, p 626)

Cauzele care determină aceste tulburări nu sunt precizate clar, dar se presupune că
există fie o predispoziție ereditară, fie existent unui complex de factori care determină o
serie de afecțiuni la nivelul creierului, anomalii în anumite zone cerebrale, inclusive în
zonele responsabile de emoții, relaționare. Unii experți consideră că factorii de mediu
pot avea un rol important în apariția autismului și deși s-au axat pe vaccinuri, nu au
gasit pâna în prezen o cauză.

S-au făcut câteva studii pe gemeni care au arătat că disfuncția creierului este
moștenită. ’’Prezența unui copil autist în familie apare ca o situație dramatică, existent
acestuia este inclusive avertizată. Problema riscului de reapariție a tulburării înre frați se
impune ca o prioritate specifică ’’. ( Theodorescu F., 2001, p 83-96 )

12
I.2. Definire și simptomatologie clinică

I.2.1. Considerții generale

Etimologic, termenul de autism derivă din cuvânt grecesc ”autos” care


înseamnă ”însuși”, ”eul propriu” și desemnează la un mod foarte general o persoană
izolată sine însuși, în universul mental interior fiind deficitar în comunicare și relațiile
sociale.( Mureșan C., 2004, p 10 )
Pentru toți specialiștii, există acordul că autismul este o afecțiune a
sistemului nervos, a creierului, datorită căreia persoana are dificultăți de procesare
cognitivă. Etiologia rămâne încă necunoscută și vindecarea reală nu este posibilă. O
dată depistat timpuriu, în copilărie, trebuie abordat prepomderent psihopedagogic,
acordândui-se asistență în ameliorarea procesului de învățare în vederea optimizării
unor comportamente de adaptare.

Autismul rămâne o enigmă din punct de vedere medical al mileniului trei. ’’


Medicina definește în general autismul ca fiind o tulburare a creierului care interferează
adesea cu abilitatea de a comunica și de a relaționa cu cei din jur ’’ ( Mitasov T., 2005,
p9
Unii subiecți pot fi înalt funcțional, dovedind abilități specializate de
excepție, alții, cei mai mulți au nu depășesc un nivel limitat al dezvoltării intelectuale.
La nivel terminologic, noțiunea de ”autism” trebuie considerată un ”concept
umbrelă”, care acoperă mai multe simptome dintre care unele pot fi întâlnite și în alte
afecțiuni precum schizofrenia.
Autismul trebuie considerat un sindrom, un cumul de simptome, unele
caracteristice și altor afecțiuni psihiatrice. Specialist în psihopedagogie specială, Emil
Verza suține că autismul trebuie considerat drept un ansamblu de ”deficiențe asociate”,
adică ”existența a două sau mai multe forme de deficiențe asociate la aceeași
persoană și însoțite de o varietate de tulburări.”

Fiind un sindrom, un ”concept umbrelă”, desemnând o asociere de


simptome, definițiile în formă esențializată practic sunt imposibile. Cele realizate fac

13
referiri descriptive la grile de simptome. Astăzi în mod frecvent este utiliziat acronimul,
TSA, adică TULBURĂRI din SPECTRUL AUTIST. Aceasta deoarece mulțimea
manifestărilor nu se înregistrează, standard și aceleași, la aceeași persoană afectată.
Multiitudinea de simptome constituie un spectru, extrem de nuanțat și individualizat, de
finețe, analog spectrului luminii. Totodată, din aceată perspectivă, este încadrat la
categoria diagnostic psihiatrică a deficiențelor asociate.

În domeniul deficiențelor mentale, noțiunea de autism a fost utilizată pentru


prima dată în 1911 de B. Bleuler care prin acest termen se referea la un număr de
deficiențe secundare pe care le încadra categoria definitorie de tulburări primare
originar psihogenetice precum: blocaje în asociațiile de idei, întreruperea fluxului
ideativ, dereglări de limbaj și stereotipii verbale, stări emoționale foarte intense care
alternează cu cele depresive, disfuncționalități neuro-vegetative, uneori acompaniate de
halucinații în plan psihic. Ca urmare, B. Bleuler definește autismul drept o ”detașare de
realitate, însoțită de o predominanță a vieții interioare, o repliere totală asupra lumii
lăuntrice, un mod de gândire necritic, centrat pe subiectivitate și rupt de realitate”.
( Bleuler apud Verza E.F., 2011, p 766 )
Un alt specialist a fost Leo Kanner care, în 1943, a subliniat că sindromul
autist poate depistat prin prezența unor manifestări multiplu disfuncționale dar, printre
alte caracteristici simptomatice, în principal atenționează către o serie de manifestări
afective și comportamentale care pot constitui atât un pericol pentru copilul autist cât
și o serioasă problemă pentru cei din jur.
Dificultatea majoră, stresantă, mergând până la situații de pericol derivă din
incapacitățile copilului cu disfuncții în dezvoltare. L. Kanner descrie autismul infantil
drept ”incapacitatea copilului de a realiza raporturi normale cu membrii colectivității
din care face parte” și precizează următoarele trăsături ca fiind esențiale:
 imposibilitatea profundă de a iniția și dezvolta relații sociale cu părinții sau adulții;
 prezența unor tulburări de limbaj, caracteristice, considerate a fi deviații de la dezvoltare
și înțelegere a limbajului (mutitate, ecolalie);
 rezistență la stimuli;
 deficite în construirea de deprinderi bazate pe imitație;
 prezența unor comportamente rituale (comportamente stereotipe sau bazate pe tendințe
anormale și obsesive). (Verza E. F., 2011, p.768)

14
De-a lungul timpului, autismul a atras atenția a unui număr mare de
specialiști, atfel că mulți psihologi și psihiatrii s-au dedicat studierii deficienței și
acordării unei eficiente asistențe psihopedagogice privind integrarea adaptată în
societate. De exemplu, recunoscând importanța depistării timpurii a deficienței Lauretta
Bender abordează diagnosticarea autismului la sugari.
Contemporan cu Leo Kanner, austriacul Hans Asperger definește autismul
și ca ”o modalitate originală de gândire și de experiență care poate să conducă la
reușite excepționale în cursul vieții”. H. Asperger a studiat cazuri mai puțin grave (fără
retard mental) decât L. Kanner, lucrând cu autiști ”înalt funcționali”, astfel acestuia i se
datorează conceptul de ”sindrom Asperger”, considerat în clasificările internaționale
drept ”un autism atenuat, cu conservarea capacităților intelectuale”.”Sindromul
Asperger” denumește acele persoane autiste care, deși neadaptați social, dovedesc
capacități exccepționale rare la persoanele normale. O exemplificare elocventă privind
performanțele paradoxale a acestor persoane este dat de Theo Peeters : ”În cazul
autiștilor înalt funcționali, se poate observa contrariul: ei efectuează cu ușurință
adunări complicate pe hârtie și în minte, însă nu se pot descurca deloc cu banii în
viața reală.” (Peeters, 2009, p.47). Se menționează adesea că Albert Einstein ar fi
suferit de sindromul autist de tip Asperger.

I.2.2. Instrumente de diagnosticare a autismului

De la începutul dezvoltării domeniilor psihologiei, psihiatriei și


psihopedagogiei s-a simțit nevoia unui instrument standardizat de diagnosticare a
deficiențelor pentru a se evita subiectivitatea și erorile. Fiind fundamental o afecțiune
psihiatrică, a sistemului nervos central, a creierului, descrierea simptomatologică a
autismului poate fi regăsită în cel mai renumit și mai utilizat instrument în
diagnosticarea deficiențelor mentale, în ”Diagnostic and Statistical Manual of Mental
Disorders”. Manualul a fost pentru prima oară elaborat în 1944 de American
Psychiatric Association fiind mereu îmbogățit cu noi evaluări înregistrate statistic.
Conform ”Manualului de Diagnostic și Statistică a Bolilor Mintale” (DSM
IV), o persoană va fi diagnosticată cu autism dacă are cel puțin 6 sau mai multe dintre
manifestările descrise în categoriile de simptome enumerate în următorul tabel (apud E.
Verza, p.768-771):

15
A. Un total de șase (sau mai multe) puncte de la 1),2) și 3), cu cel puțin două de la 1)
și câte unul de la 2) și 3)

1) Incapacitatea calitativă de a interacționa social, manifestată prin cel puțin


două articole din următoarele:
 incapacitatea marcantă de a folosi multiple comportamente nonverbale cum ar fi
contactul vizual, expresia facială, posturi ale corpului și gestica pentru adaptarea la
interacțiunea socială;
 nereușita/eșecul de a dezvolta relații corespunzătoare cu persoanele din jur;
 lipsa dorinței spontane de a împărtăși bucuria, interesele sau realizările cu ceilalți
oameni (de ex. obiectele de interes aduse sau arătate cu degetul);
 lipsa reciprocității sociale sau emoționale

2) incapacitatea calitativă de a comunica, manifestată prin cel puțin una din


următoarele:
 întârzierea dezvoltării limbajului vorbit sau lipsa totală a acestuia (neînsoțită de
încercarea de a compensa acest lucru prin metode alternative de comunicare, cum ar
fi mimica sau gestica);
 la indivizii cu limbaj corespunzător, incapacitatea evidentă de a iniția sau susține o
conversație cu ceilalți, folosirea stereotipică și repetitivă a limbajului sau limbajul
idiosincretic;
 lipsa jocurilor creative spontane și variate sau a jocurilor sociale imitative,
corespunzătoare nivelului de dezvoltare.

3) tipare repetitive și stereotipe legate de comportament, de interese și activități


manifestate prin cel puțin una din următoarele:
 preocuparea exclusivă pentru unul sau mai multe tipare stereotipe și limitate de
interes, care se situează în parametri anormalului fie prin intensitate fie prin
focalizare;
 aderarea aparent inflexibilă la rutină sau ritualuri specifice, nonfuncționale;
 manierisme motorii stereotipe și repititive (de exemplu, pocnirea sau răsucirea
degetelor de la maini, ori mișcări complexe ale întregului corp).
B. Întârzierile sau funcționarea anormală în cel puțin unul din următoarele
domenii, cu începere înainte de vârsta de 3 ani:

16
1) Interacțiunea socială; 2) Limbajul folosit în comunicarea socială 3) Joaca simbolică
sau imaginativă

C. Afecțiunea nu este reprezentată prin Tulburarea Rett sau Tulburarea


Dezintegrativă a Copilăriei. Pe baza modelului existent în DSM IV a fost
identificată, de asemenea, o serie de alte criterii de diagnosticare a acestei
afecțiuni:

1. Dificultăți în stabilirea interacțiunilor sociale:


1.1. Utilizarea cu dificultate a limbajului/comportamentului nonverbal: mimica și
gestica sărace sau absente; voce nepotrivită prin inadaptarea tonului sau a
inflexiunilor; manifestarea de comportamente de evitare a privirii celorlalți;
aprecierea distanței fizice față de ceilalți se realizează cu dificultate;
1.2. Dezvoltarea relațiilor de prietenie cu alți copii lipsește sau se realizează dificil:
numărul de prietenieste foarte mic sau lipsește în totalitate; relațiile se realizează în
baza unor interese speciale ale copilului, reușește să lege relații de prietenie doar cu
adulții (în special cu membrii familiei) sau cu copiii mai mari; dificultăți în
respectarea regulilor de joc, în special acele reguli care presupun cooperare, acest
fapt conducând la probleme de interacțiune în grup;
1.3. Incapacitatea manifestării emoțiilor pozitive: bucuriile, împlinirile sau interesele
sunt exprimate cu dificultate; preferă activități solitare (privitul la televizor, jocuri de
unul singur care nu implică și alte persoane);
1.4. Incapacitatea de reacție, de reciprocitate din punct de vedere social și
emoțional; nu-i observă pe ceilalți și este indiferent la prezența lor; nu îi aude, în
sensul că pare surd; nu reacționează la suferrința celorlalți și nu are capacitatea de a
îi alina.

2. Dificultăți de comunicare:

2.1. folosește vorbirea foarte puțin sau chiar deloc: până la vârsta de 2 ani nu
pronunță aproape niciun cuvânt, până la 3 ani nicio propoziție simplă; dacă vorbește,
cuvintele sunt utilizate greșit gramatical iar topica este foarte defectoasă;
2.2. dificultăți în întreținerea unei conversații: nu are capacitatea inițierii unui dialog,

17
menținerii sau încheierii acestuia; se înregistrează frecvent la acești copii tendința de
a vorbi în continuu, fără a avea nevoie de părerea interlocutorului, putem spune că
este chiar ”un monolog”; răspunde la întrebări dacă acestea sunt adresate direct; dacă
subiectele de discuție nu intră în domeniul său de interes, vorbește cu dificultate și
nici nu comentează pe tema respectivă;
2.3. limbaj repetitiv și de multe ori fără sens pentru ceilalți: ecolalia (repetă ceea ce
aude că spun alții, ceea ce aude de la televizor sau radio, din cărți, repetarea acestora
fiind în momente nepotrivite fără legătură cu contextul respectiv); de multe ori
frazele/sintagmele au înțeles doar pentru el, poate utiliza un limbaj de ”mic
profesor”, adică un limbaj academic și pedant;
2.4. neadecvarea jocurilor la vârsta cronologică pe care o are: în jocurile simbolice
cu jucării; scenarii sărăcăcioase și puține; jucăriile și obiectele sunt folosite într-o
manieră concretă (de exemplu, o banană nu o va folosi niciodată ca telefon, cuburile
sau jocul de lego nu va fi folosit ca să construiască); jocurile sociale (de exemplu,
”podul de piatră”) nu îl antrenează și manifestă față de acestea un interes foarte
scăzut.

3. Domenii de interes restânse, comportamente și activități repetitive:

3.1. Interesul crescut doar pentru anumite subiecte în detrimentul altora; ceea ce îi
place nu poate ignora și nici nu poate //mai departe// trece cu ușurință; subiectele de
interes sunt neobișnuite pentru vârsta cronologică (de exemplu, astrofizica); în cazul
subiectelor din aria sa de interes, detaliile sunt memorate cu ușurință;
3.2. Activitățile sunt repetitive, insistă foarte mult și nejustificat în a le face exact
într-o ordine specifică; nu îi plac schimbările, supărându-se, devenind foarte anxios,
chiar agresiv chiar și în fața unor schimbări minore în rutina sa (de exemplu,
schimbarea drumului de întoarcere de la școală către casă);
3.3. Activități motorii repetitive sau ticuri motorii (de exemplu: bate din palme și
atunci când este bucuros și când este supărat);
3.4. Părți ale obiectelor devin preocupări predominante (de exemplu: ochii păpușii,
ușile sau roțile mașinuțelor); perccepe anumite calități ale obiectelor cu ajutorul
simțurilor (de exemplu, îi place să miroasă anumite obiecte); interes crescut, chiar
atașament pentru obiecte neobișnuite.

18
Această grilă de diagnostic acceptată și utilizată în toată lumea este dublată
și de câteva teste care permit identificarea autismului încă de timpuriu. Printre cele mai
cunoscute teste se pot enumera:

 C.A.R.S. (Chilhood Autism Rating Scale) - elaborată la Universitatea din California de


Nord -SUA;
 SCALA BRETONNEAU - elaborată de Lelord de la Universitatea TOURS - Franța;
 P.E.P. (Profil educatif psihologique);
 C.H.A.T. (The Checklist for Autissm in Toddlers) - este utilizat de medicii primari
pentru detectarea autismului la copii de 18 luni;
 A.D.I. (The Autism Diagnostic Interview) și algoritmul de diagnosticare care îl
acompaniază – care este utilizat pentru copiii de 2 ani.
Aceste teste permit înregistrarea în mod concret și cât mai obiectiv a unor
comportamente timpurii manifestate de copii, puși și în situații reale.

I.3. Ipoteze și presupoziții privind tulburările din spectrul autist

De-a lungul timpului au fost emise o mulțime de teorii din diferite


perspective: teorii psihogene, teorii etologice, teorii psihodinamice, teorii
comportamentale, teorii organice, teorii cognitiviste.

Din perspectiva etologiei poate fi considerată importantă presupoziția


''conflictului motivațional'' care afirmă că "prezența unor sisteme motivaționale
antagonice la copilul autist a fost semnalată, în anul 1983, de către Timbergen. Acesta
subliniază că există o relație antagonică între dorința de explorare a mediului și frica
de stimulări suscitate de această explorare”. (Verza E.F., 2011, p.775) Din punct de
vedere pedagogic, această ipoteză trebuie luată în seamă deoarece poate fi o explicație a
tendinței copilului autist spre rutină și panica ce o resimte când este pus în situații și
medii noi.

Perspectiva cognitivistă, prin protocoale verbale, observare și analiză


comparativă a comportamentelor persoanelor afectate de autism, oferă cele mai
plauzibile ipoteze privind caracteristicile simptomatice. Astfel, prin analiza cognitivistă
se depășește nivelul constatării simptomelor și se deschide calea spre soluții de
intervenție psihopedagogică.

19
În domeniul psihopedagogiei speciale de aplicare în autism, teoriile care
deschid cele mai multe metode aplicative, sunt cele ale perspectivei cognitiviste care
duc la soluții practice, ale metodelor cognitivist comportamentale. Prin urmare,
potențialul psihopedagogic al teoriilor cognitive este de cea mai mare utilitate pentru
diferite categorii profesionale de persoane implicate în educarea dezvoltării copiilor cu
autism. Dintre abordările cognitiviste, teoriile perceptive trebuie luate în considerate ca
fiind deosebit de interesante psihopedagogic prin trei ipoteze:

1) ''Prima ipoteză, emisă de către Goldfarb (1956) și preluată ulterior de de Schopler


(1965), este denumită ipoteza dominanței simțurilor proximale și stipulează faptul că
autiștii utilizează în mod preferențial simțurile proximale (tactil, gustativ, olfactiv).
Acest fapt, caracteristic primului stadiu de dezvoltare senzorială, nu este depășit pentru
a trece la etapa următoare, în care sunt utilizate simțurile distale (văz, auz). Această
ipoteză nu a fost confirmată deoarece, pe de-o parte, nu au putut fi evidențiate cele două
etape ale dezvoltării senzoriale, iar pe de altă parte s-a constatat că autistul prezintă
anomalii și la nivelul simțurilor proximale (insensibilitate la frig, cald și durere);
2) Cea de-a doua ipoteză, cea a hiperselecțivității stimulilor, consideră că autistul
reacționează într-o manieră exclusivistă la o parte din mesajul pe care îl pprimește,
acordând atenție anumitor detalii, în detrimentul altor aspe te semnificative ale situației.
În urma verificării ipotezei, s-a ajuns la concluzia că această selectivitate nu reprezintă
doar caracteristică a copiilor cu autism, ea regăsindu-se și în alte tipuri de deficiențe;
3) Cea de a treia ipoteză se referă instabilitatea perceptivă și reclamă faptul că autistul nu
este capabil să armonizeze imput-urile senzoriale cu output-urile motorii. Este accentuat
modelul neobișnuit al mobilității oculare. Cercetările realizate în vederea verificarii
acestei ipoteze nu au permis explicarea performanțelor perceptiv-motrice ale autiștilor.”
(Verza E.F., 2011, p.775)
Chiar dacă aceste presupoziții nu au fost confirmate statistic prin cercetare, ele
trebuie luate în considerare din perspectiva metodologiei psihopedagogiei speciale.
Pentru că T. Peeters relatează ”Spre exemplu, acestea nu pot clasifica fotografii
reprezenta chipuri umane în funcție de sentimente: expresiile de bucurie și cele de
tristețe sunt clare pentru toată lumea, însă persoanele cu autism vor așeza în aceeași
categorie, de pildă, fețele cu pălărie și cele fără pălărie. ”Bun”, spune oarecum
deznădăjduit, psihologul care egectuează testele, ”dar cum ți se pare această poză?”, la

20
care persoana cu autism va răspunde, pipăind fotografia: ”Netedă”.” (Peeters, 2009,
p.218).

O altă perspectivă teoretic cognitivistă, demnă de luat în seamă, este și cea a


hemisfericității: ''Acest tip de teorii se referă la faptul că autismul este cauzat de unele
anomalii ale dominanței cerebrale. Au fost autori care au presupus că la autiști,
dominanța cerebrală este cea dreaptă. Pornind de la această presupunere, Wetherby a
subliniat faptul că modul de achizițîe a limbajului de către autiști nu este asemănător cu
cel al persoanelor cu emisfera dreaptă funcțional izolată (de exemplu, sărăcia achizițiilor
sintactice, comparativ cu cele semantice).” (Verza E.F., 2011, p 776 ).

Un alt ansamblu de teorii cognitiviste sunt cele care afirmă că principla


deficiență se manifestă la nivel metareprezentațional. ''Termenul de metareprezentare
este definit de către Uta Frith (1987) ca fiind capacitatea de reprezentare mentală de
ansamblu a unei persoane într-o situație dată, independent de stimulii pe care îi
receptează. După părerea acestei autoare, în autism, tulburarea de bază este
incapacitatea de metareprezentare.

Un alt autor din domeniu, consideră că tulburarea metareprezentațională este


una secundară, deficiența de comunicare emoțională fiind carența primară, această
incapacitate de metareprezentare influențează cpacitatea de simbolizare a copilului cu
autism, deoarece numai și numai prin împărtășirea experiențelor cu ceilalți, copilul
poate deveni conștient de existența mai multor puncte de vedere, apropiate între ele, dar
totuși diferite cu privire la același obiect, eveniment sau situație.'' (Verza E.F., 2011,
p.776)

I.4. Abordare cognitivist-comportamentală a sindromului autist

Desigur, ca și în multe alte domenii ale psihologiei și psihiatriei, dar mai ales
în domeniul aplicativ al sindromului autist - unde etiologia nu poate fi identificată -
metodele principale de diagnosticare și analiză sunt, inevitabil ''externe'',
observaționale, deoarece diagnosticarea prin scanarea creierului nu s-au dovedit
relevante. Anchetele, chestionarele-interviu pot fi aplicabile numai părinților,
pedagogilor, psihopedagogilor și altor martori din interiorul și din proximitatea
mediului de viață al copiilor autiști și atât. Totodată, acești martori pot fi implicați în
teste privind dependența mai mare sau mai mică de relațiile cu copiii autști. De-a

21
lungul timpului, singurele metode de intervenție psihopedagogică s-au dovedit a fi
cele din categoria cognitivist-comportamentală.

I.4.1. Normalitate mintal cognitivă


Faptul că nu se cunosc adevăratele cauze neurocerebrale care generează
această deficiență asociată, autismul, limitează posibilitățile de analiză. La ora actuală,
toate tentativele explicative au caracter ipotetic, sunt presupoziții deduse din observații
și se sprijină pe frecvența statistică a unor comportamente înregistrate. Deducțiile s-au
făcut prin raportare la comportamentul cognitiv normal, la acele comportamente care la
autiști nu funcționează. Știindu-se funcționarea normală, verificabilă, la cei normali prin
metodele anterior descrise, ipotezele se bazează exclusiv pe analiza disfuncționalității
posibile a proceselor.

Anormalitatea nu poate fi definită decât prin raportare la normalitate. Ca si


în diagnosticarea altor deficiențe mintale, orice abordare a simptomelor manifestate în
sindromul autist se poate face prin raportare la comportamentul normal al copiilor aflați
în procesul de dezvoltare cognitivă.
În condiții de dezvoltare mentală normală, învățarea atât cea naturală (pentru
care creierul este neuropsihologic pregătit) cât și cea voluntară, dirijată pedagogic,
cuprinde mai multe mecanisme cognitive. La persoanele normale, aceste mecanisme
psihice pot fi mai puțin sa mai mult performante dar ele există și funcționează,
favorizând adaptarea și autonomia. Prezența tuturor acestor mecanisme cognitive,
chiar când nu sunt dezvoltate la același nivel de performanță, asigura adaptarea flexibilă
la dinamismul situațiilor, capacitatea predictivă în fața noutății, a nefamiliarului.

În lucrarea ”Autismul: teorie şi intervenţie educaţională”, psihologul de


orientare cognitivă, Theo Peeters ( 2009) decodifică cauzele mentale a
comportamentelor autiste și recomandă metodologii concrete de intervenție
psihopedagogică, valabile atât pentru specialiști, pedagogi cât și pentru părinți. Cartea
este dedicată acelor părinți și pedagogi ale căror obișnuințe ori expectanțe de
normalitate sunt puternic bulversate și ar fi extrem de stresați dacă nu ar fi informați
despre deficiențele de bază ale autismului. În lucrarea sa T. Peeters abordează patru
niveluri de deficiență raportate, desigur, la expectanțele de normalitate. Dincolo de
teorie, lucrarea este importantă prin finalitatea ei practică pentru numeroasele

22
exemplificări, relatări privind situațiile și comportamentele concrete prin care se
manifestă copii cu autism. Perspectiva cognitivă a lui T. Peeters este aceea că autiștii au
probleme care implică comparația, imaginația, categorizarea, limbajul, comunicarea,
toate au ca finalitate incapacitatea de relaționare socială. Autorul le sintetizează pe 4
nivele:

 Incapacitate de a atribui semnificații percepțiilor;


 Incapacitate a imaginației reproductive și a simbolizării;
 Deficiențe comunicaționale și limbaj;
 Deficiențe în relaționarea socială.
Cele 4 nivele, identificabile prin observație, sunt considerate importante de
autor prin frecvența lor comportamentală la copiii autiști, frecvență atestată prin mărturii
și cercetări. Cea mai mult manifestă ca patologie este comunicarea în aspectele ei
verbale și nonverbale.

I.4.2. Incapacitate neurocognitivă de ”a atribui semnificații percepțiilor”


Normalitate cognitivă - Se pare că deficiența majoră din punct de vedere
cognitiv este neputința autiștilor de a-și organiza sintetic informațiile în categorii.
Categorizarea (clasificarea) este un proces de ierarhizare după semnificație a
informțiilor, proces realizat cu ajutorul operațiilor de comparare. În mod automat, prin
comparare se fac distincții între asemănări și deosebiri a unei varietăți de obiecte.
Comparația se realizează în funcție de o anumită proprietate a caracteristicii. De
exemplu, trăsătura-criteriu poate fi lungimea, greutatea, forma, intensitatea, adevărul,
moliciunea, culoarea... Trăsătura-criteriu are la rândul ei proprietăți. Totodată, o
categorie va fi și rezultatul unei analize comparative prin referire la alte categorii
memorate anterior, familiare. Deci, o caracteristică ce este comună mai multor entități
este supusă măsurării, evaluării, estimării printr-o măsură-criteriu. Acest proces este
natural și se desfășoară automat la copiii cu dezvoltare normală.

Orice obiect, ființă sau situație nouă, nefamiliară, este comparată mintal cu
alte entități existente în memorie – deja grupate în categorii - și, în funcție de trăsăturile
asemnătoare sau diferite, este integrată într-o categorie prezentă. Subiectul gânditor,
practic, descoperă ce este familiar în noutate și o asimilează ca atare. Dacă există mult
mai multe diferențe decât asemănări, automat, creierul crează o nouă categorie.

23
Dinamica relației între familiar și nefamiliar la copii este descrisă de Jean
Piaget ca un proces de acomodare a asimilărilor. Procesul ajunge la nivele tot mai
înalte de abstractizare. După toate cercetările s-a ajuns la concluzia că cei afectați de
autism nu pot integra noile percepții în categorii, nu le pot clasifica, blocându-se în
detalii care astfel nu au sens. T. Peeters denumește această neputință ”incapacitatea de
a atribui semnificații percepțiilor”.

De aici ia naștere o imensă dificultate pentru copiii autiști. Hermelin,


referindu-se la comportamentul copiilor autiști susține că acesta s-ar datora în principal
unei deficiențe de procesare cognitivă a sistemului nervos central. Deficiența de bază
pare a consta în incapacitatea copiilor afectați de a diferenția pe cont propriu între
dimensiunile esențiale și detaliile nesemnificative ale obiectelor și acțiunilor, ale
mediului înconjurător, ale existenței lor. Astfel copiii autiști, sub atentă supraveghere,
trebuie învățați să memoreze anumite comportamente și apoi ”să se cramponeze de
forme de comportament învățate pe dinafară, care devin din ce în ce mai neadaptate
pe măsură ce crește nevoia de coduri complexe și flexibile. Și tocmai în domeniul
dezvoltării limbajului și a comunicării sociale unde se cere gradul cel mai înalt de
creativitate, patologia cognitivă a autismului reiese cel mai limpede.” (Hermelin apud
Peeters, 2009, p.49) Nereușind să abstractizeze, lipsiți astfel de flexibilitate copiii autiști
utilizează exclusiv memorarea ”mecanică”, depunând astfel un efort uriaș generator de
anxietate.

Deficiența este major sesizabilă la nivelul imaginativ al cogniției, proces


mental foarte important pentru încadrarea în categorii (ce e asemănător și ce e diferit) a
obiectelor și experiențelor, a generalizării și esențializării. Copii autiști se blochează în
particular memorând șiruri de experiențe complete cu toate trăsăturile concrete.
Neavând mintal un sistem abstract de referință care să le asigure mobilitatea cognitivă ei
nu au imaginație reproductivă cu derivatele ei extensiv simbolice. Ei sunt blocați în
percepții, nu le pot raporta comparativ la percepțiile anterioare, clasificate după
importanță, frecvență, recență. Peeters afirmă că ”în ceea ce privește dezvoltarea
imaginației în adăugarea de semnificații celor percepute... Între joaca ”de-a ceva” și
activitățile concentrate în jurul percepției, ei le preferă mai degrabă pe cele din urmă,
de exemplu, faptul de a așeza obiecte unele peste altele sau unele în spatele celorlalte.
Absența jocului simbolic ne arată cât de puțin au înțeles din comportamentul părinților
și al fraților.” (Peeters, 2009, p.53)

24
Diferențele cognitive între normalitate și sindromul autist este subliniată T.
Peeters prin efortul de categorizare (clasificare) depusă de copilul cu dezvoltare normală
prin erorile amuzante pentru adulți pe care le fac aceștia: ”În cazul dezvoltării timpurii
a limbajului la copiii normali, s-a observat că ei comit ”greșeli” tipice de generalizare
excesivă. De exemplu, atunci când înțeleg pentru prima oară că există o legătură între
complexul sonor ”scaun” și canapea, fotoliu, taburet, șezlong, hamac sau băncuță
(toate sunt scaune)... Mai târziu ei descoperă ”greșeala”, corectându-se. Aceste
”greșeli” ne dezvăluie felul în care lucrează creierul lor: copii normali au în mod
intuitiv tendința de a-și structura procesul de dobândire a cunoștințelor mai degrabă
după semnificație depășind percepția particulară.” (Peeters, 2009, p.101)

În procesul de categorizare, prin difernțierea cu ajutorul asemănărilor și


deosebirilor, distincția dintre copiii normali și cei autiști este evidentă. Deși copiii
normali, inițial fac greșeli de generalizare, tentativa de categorizare există pe când cei
autiști nici nu pot încerca.

Acest comportament total asimbolic al copiilor cu autism, multă vreme, a


fost interpretat într-o manieră simbolic pshihanalitică ignorându-se ignorându-se faptul
că stilul cognitiv diferit al persoanelor afectate nu are legătură cu experinețele primare.

Peeters argumentează printr-o constatare la îndemâna oricui că ”Peste tot în


lume se nasc copii cu abilitatea nativă și programată din punct de vedere biologic de a
adăuga semnificații percepțiilor lor, cu un grad minim de stimulare. Datorită acestei
abilități, ei reușesc să deslușească suntete omenești, apoi să înțeleagă comunicarea
umană și, în cele din urmă, să comunice la rândul lor într-un mod potrivit, Prin aceeași
abilitate, ei reușesc în primul rând să înțeleagă comportamentul uman... ” (Peeters,
2009, p.53)

La nivel cognitiv, logico-imaginativ, ”Cele mai multe persoane cu autism nu


percep coerența lucrurilor: ele văd puține legături logice și au impresia că viața lor
este condusă de coincidență de neprevăzut, forțe asupra cărora nu au niciun control.
Cei care sunt atât de dezorientați au nevoie de puncte de sprijin, de ”cuiere” în care
să-și agațe nesiguranța. Explicațiile noastre verbale pe care le dăm de obicei despre
”unde”. ”cum” și ”când” sunt inutile.” (Peeters, 2009, p.59)

25
Theo Peeters, în afirmația din citatul anterior, mai subliniază un aspect
dramatic al celor care sunt afectați de sindromul autist. Efortul imens de memorare,
incertitudinea și confuzia trăită în fața realității este o suferință internă generatoare de
permanentă spaimă în fața noutății. Mai ales că, neavând o sistematizare în memorie
drept cadru de referință, copii se află mereu în fața noului, a neprevăzutului, a
nefamiliarului. Cu alte cuvinte, în complexitatea dinamică a mediului, cu marea
diversitate a comportamentelor umane copilul se confruntă inevitabil cu situații pe care
nu le-a învățat. Aceasta poate fi o explicație pentru dependența de rutine, pentru refuzul,
revolta, panica în fața schimbării, a tot ceea ce modifică situația cândva memorată,
realitate cu care s-a obișnuit.

Astfel pentru copiii autiști ”obiectele devin un limbaj inteligibil”, pentru ei


forma, caracteristicile obiectelor și ordinea păstrată în spațiu poate fi un limbaj coerent,
controlabil și predictibil. Este un fel de memorie pe suport exterior care le cere mai
puțin efort. Imaginația reproductivă, foarte limitată, nu îi ajută în flexibilitatea memoriei
și economia de energie psihică.

Un alt exemplu pentru felul cum autiștii procesează stimulii din realitate este
dat T. Peeters sub titlul: ”Ce înseamnă ”mare”? Ce înseamnă ”mic”? Un șoarece mare și
un elefant mic”. Autiștii, neavând o categorie ierarhică de referință creată anterior
prin comparații repetate nu pot parcurge nici procesul invers de comparație în fața
noilor stimulilări din mediu. Incapacitatea de a compara trăsăturile de identificare a
asemănărilor și deosebirilor care ar permite încadrarea într-o categorie, cer autiștilor un
efort de nedepășit. T. Peeters recurge la un exemplu numit ”Este paharul mare sau
mic?”: În comparație cu lingurița, paharul este mai mare. În comparație cu sticla,
același pahar este mic. Prin urmare, pentru a putea folosi cuvinte precum ”mare” și
”mic”, Trebuie înțeles întregul context. Acest lucru cere foarte multă flexibilitate
mentală, în condițiile în care copii cu autism posedă o gândire rigidă. Afirmații de
genul ”acesta este un șoarece mare” și ”acesta este un elefant mic” sunt aproape de
neînțeles dacă ne cramponăm de criteriile percepției ”literale” și dacă ne este greu să
înțelegem cuvintele ”mare” și ”mic” în sensul lor relativ dacă nu există o clasificare
ierarhică. Chiar și un cuvânt ca ”poate” poate fi ușor de înțeles atunci când sari
”peste” scaun, însă ce se întâmplă dacă te întorci ”peste” două săptămâni?” Unde
este previzibilitatea, dacă la început ”peste” era vizibil (”a sări peste scaun”), iar

26
acum nu?” (Peeters, 2009, p.103) Exemplul dat de autor demonstrază ca în afara
categoriilor mintea este rigidă și nu are simțul relativității.

Având în memorie un sistem integrat de cuvinte structurat sintactic


subordonat unor ierarhizări categoriale (clasificare) copiii normali pot utiliza sinonime
pentru același cuvânt, pot schimba în joacă numele obișnuite ale obiectelor cu altele, pot
”porecli” obiectele, personalizâdu-le. Referindu-se la joaca semantic-lexicală a lui
Eugen Ionesco, autorul precizează: ”Copiii normali se distrează de minune atunci când
lumea este astfel întoarsă pe dos, însă pentru cei cu autism acest lucru este
înfricoșător. Lor le este deja foarte greu să înțeleagă lumea în sensul ei literal, însă
dacă, pe deasupra, lucrurile pot însemna și contrariul lor, le-ar fi totul imposibil să o
înțeleagă... diferența dintre ideile esențiale și secundare, este uneori problematică până
și pentru cele mai supradotate persoane cu autism, care posedă un vocabular bogat și
care în aparență nu au dificultăți prea mari cu sintaxa și cu ordinea cuvintelor în
propoziție este terifiant.” (Peeters, 2009, p.114)

I.4.3. Deficiențe în comunicare și de limbaj


În mod obișnuit, pentru marea majoritate a oamenilor normali, cea mai
importantă și utilizată ”formă de comunicare”, este cea verbală. O caracteristică a
autismului este faptul că unul din simptome este întârzierea utilizării limbajului verbal,
apariția acestuia fiind semnalată abia în jurul vârstei de cinci ani.

Autiștii au o capacitate scăzută de a interpreta gesturile și a interacționa prin


intermediul gesturilor, atitudinilor și comportamentele celorlalți. Simptomul general
recunoscut este deficitul major în comunicare, copii autiști nu par a recepționa și emite
în limbajul uman obișnuit, unanim acceptat: cuvinte, gesturi indicative și simbolice,
expresii emoționale. Într-un articol de specialitate, Lica Manolache și Cătălin Bulat
localizabil pe Internet, referindu-se la copii autiști, spun că aceștia sunt ”captivi în
închisorile minții” incapabili să comunice ceea ce simt și gândesc.

Dintre alte persoane suferind de autism, selectând pe cele înalt funcționale,


care puteau fi intervievate la maturitate, T. Peeters o citează pe Temple Grandin care
mărturisește: ”Câteodată auzeam și înțelegeam tot ce se spunea, dar în alte momente
suntele și cuvintele răsuna în creierul meu cu zgomotul insuportabil al unui tren marfar
la viteză maximă.” (Temple Grandin apud Peeters, 2009, p.96) Această mărturie a trăirii
”zgomotului” comunicațional este expresia existenței unei grile cognitive incomplete de

27
filtrare a informațiilor, handicap care supun și mențin pe autiști într-o stare majoră de
dezorientare în fața situațiilor nefamiliare.

Pentru oamenii cu dezvoltare normală, limbajul verbal oricui accesibil și,


totodată, esențial în facilitarea relațiilor interumane, în adaptarea la mediul social. Mai
întâi de toate, fundamentală este sublinierea caracteristicilor esențial cognitive ale
limbajului verbal. Limbajul verbal, prin articulare sintactică, este expresia cognitiv-
secvențială a procesului de gândire în exprimarea ierarhizat simbolică, discursivă ori
narativă, a unor realități trăite sau imaginate, exprimare ce are o structură predicativ
generală și un subiect particular, cu atribute și complemente prin care este reprodusă
o judecată, o descriere a unei situații reale sau reprezentate mintal. Într-o frază avem
relații semantic ierahizate de subordonare, de la propozițiile principale la cele
subordonate semnificativ. Astfel, limbajul verbal este expresia proceselor mintale, ale
dezvoltării normale a acestora. Mai trebuie menționat că atât analiza cognitivă a
stimulilor reali cât și limbajul sunt operații caracteristice emisferei stângi.

O altă neputință comunicațională semnalată la copiii cu autism este absența


descrierii, relatării sau povestirii unei situații. La ei nu se manifestă extensia
descriptivă printr-un număr mare de atribute înșiruite care să descrie un obiect, o
situație sau o persoană. Majoritatea copiilor normali ”turuie” despre ce au văzut ori li s-
a întâmplat de își amețesc părinții. Pentru adulți și pentru părinți această incapcitate a
copilului complică relația comunicațională atunci când îi chestionează ori vor să le facă
vreo observație privind situația în care se află.

Un exemplu de situație comunicațional-pedagogică foarte dificilă pentru


adulții implicați, frecvent întâlnită la autiști, este faptul că la o întrebare ei răspund
reproducând întocmai textul întrebării. Se poate presupune că, practic ei fac un efort de
etichetare a situației prin șirul de vorbe auzite, nerealizănd practic vreo logică
sintactică.

Un fenomen caracteristic autismului dar prezent și în alte deficiențe mintale


este ecolalia. Fenomen probabil generat de dificultatea decodificării semnificațiilor
logice și a efortului de memorare a corespondenței între situație și vorbele ”înșirate”. Nu
există raportare sintactică. Pentru a putea avea timp de procesare copiii cu autism repetă
întocmai, ca pe niște etichete situaționale, propozițiile ori definițiile interogate sau

28
propuse de un oarecare alt interlocutor cu care este în relație. La autiști, ecolalia se
manifestă în patru forme esențiale de expresie:

→ ecolalia fără sens de comunicare imediată – care constă în repetarea cuvintelor


imediat ce au fost auzite, fără a face dovada că au fost înțelese (la întrebarea ”Cum te
cheamă?”, copilul răspunde ”Cum te cheamă”);

→ ecolalia întârziată fără sens de comunicare – exprimare în care copilul repetă o


propoziție pe care a auzit-o anterior doar pentru că îi face plăcere;

→ ecolalia comunicativ întârziată – prezentă atunci când copilul întreabă ”Vrei să


mănânci?” atunci când îi este foame pentru că el așa a memorat anterior comunicarea
stării de foame;

→ ecolalia comunicativ imediată – formă de exprimare ce constituie un prim pas spre


comunicarea verbală. Copilul este conștient că se așteaptă de la el un răspuns verbal și
se străduiește să răspundă. La întrebarea ”Vrei să mergem?”, răspunde prin aceeași
propoziție interogativă pentru a-și exprima dorința de a merge acasă.

Pentru cineva neimformat și neimplicat, aceste forme de comunicare sunt


doar niște ”ciudățenii”. Pentru părinți și educatorii obișnuți reprezintă un efort major și
tensionat de decodificare a ceea ce copilul gândește și comunică, un efort permanent
depus pentru a-l ajuta. O problemă imposibilă care complică mult comunicarea este
faptul că micuții afectați de autism nu conștientizează identitatea de sine iar în
comunicare nu se exprimă niciodată la persoana I.
I.5. Deficiențe în relațiile sociale de tip reciproc

În ”Manualul de Diagnostic și Statistică a Bolilor Mintale” (DSM IV), sunt


notificate, la un mod sintetic general, următoarele simptome: ”1.4. Incapacitatea de
reacție, de reciprocitate din punct de vedere social și emoțional; nu-i observă pe
ceilalți și este indiferent la prezența lor; nu îi aude, în sensul că pare surd; nu
reacționează la suferința celorlalți și nu are capacitatea de a îi alina.” După cum se
poate remarca, descrierile comportamentale sunt esențializate la ceea ce este mai
reprezentativ.

Pentru fiecare definiție de simptom însă pot corespunde o varietate foarte


mare de comportamente concret posibile. Printre categoriile simptomatologiice,

29
menționate în DSM IV, încă din prima parte, la punctul A, este inclusă categoria ”(1)
Incapacitatea calitativă de a interacționa social” unde este menționată subcategoria
”lipsa reciprocității sociale sau emoționale”.

Raportat la absența ”reciprocității sociale sau emoționale” specificată în


DSM IV, T. Peeters, în lucrarea sa, subliniază a fi preponderentă deficiența majoră în
înțelegerea și aplicarea conveniențelor care reglementează interacțiunile sociale
(norme instituționale, obișnuințe, obiceiuri), vizibilă în comportamente precum:

 Nu-și poate aștepta rândul într-o activitate de grup;


 dificultăți, deficiențe în activitățile și jocul de echipă, cu roluri și obligații specifice
pentru fiecare participant;
 nu-și dă seama de schimbările de reconfigurare a grupului în mediu (ex:intră alte
persoane și ceilalți racționează, el, nu);
 Interacțiunile sociale pasive;
 Interactiuni sociale active dar neobișnuite;
 Este captivat și concentrat doar de stricta rutină efectorie, formală, a interacțiunilor cu
alții, nu de semnificația finalității acestora;
Pentru a-și argumenta afirmațiile în problematica reciprocității în
interacțiunile sociale, T. Peeters apelează la cercetările lui B. Prizantm. autor care
(bazându-se pe caracteristicile interacțiunilor din subgrupurile sociale - relații clasificate
de Wing și Gould) inventariază comportamentele social disfuncționale proprii copiilor
afectați de autism. Printre aceste comportamente trebuie menționate:

► ”Izolare socială (în zona deficiențelor cognitive moderate până la


severe):

→ copilul este izolat și indiferent de cele mai multe situații (cu excepția cazurilor în
care este vorba de satisfacerea unei anumite nevoi);

→ au loc interacțiuni în special cu adulții, prin contact fizic (gâdilat, explorarea


corpului);

→ preocupare puțin vizibilă pentru aspectele sociale ale contactului;

→ contact vizual sărac, evitarea activă a privirii celorlalți;

→ activități repetitive stereotipe;

30
► Interacțiune pasivă (nivele diferite de deficiențe cognitive):

→ frecveța scăzută a abordărilor sociale;

→ acceptă abordarea de către alte persoane, însă inițiativa nu vine de la el;

→ există probabilitatea ca pasivitatea proprie să încurajeze interacțiunea celorlalți copii;

→ nu resimte satisfacție la contactul social, însă îl respinge rareori în mod activ;

→ copilul poate fi verbal sau nonverbal;

→ ecolalia imediată se întâlnește mai frecvent decât cea întârziată.

► Interacțiuni sociale active dar neobișnuite:

→ abordări sociale spontane, cel mai adesea ale adulților, mai puțin frecvent ale
copiilor;

→ interacțiunile pot consta în activități repetitive, idiosincrasice, formularea de întrebări


în mod neîntrerupt, rutină verbală;

→ limbajul poate fi repetitiv sau nu, cu ecolalie întârziată sau imediată;

→ abilități scăzute sau deficiente de a întruchipa un rol, observare deficiente a nevoilor


interlocutorului sau stilul limbajului, dificultatea de a schimba subiectul.”

(Prizantm apud Peeters, 2009, p.167-168)

I.5.1. Disfuncționalități în relaționarea și autonomia socială


Misiunea responsabilă a oricărui părinte sau pedagog constă în a-l ajuta pe
copiii în firească dezvoltare să dobândească autonomie socială în condiții de siguranță.
Autismul, fiind o deficiență asociată, complexă, pentru a analiza coeerent relația dintre
supraveghetor (părinte, asistent, pedagog) și copilul autist trebuie luate în seamă
conceptele de autonomie și control. Manifestările identificate, ca posibile inabilități
situaționale, trebuie raportate la comportamentul normal de autonomie și control, astfel
că numărul situațiilor să nu se extindă excesiv la confuzia cu alte afecțiuni.

Ceea este important este primordialitatea tendinței de autonomie, necesitate


caracterizată de capacitatea, de posibilitatea supraveghetorului de a controla sau nu

31
comportamentul copilului și pe sine însuși în raport cu deficiențele manifestate de copil.
Astfel de abilități trebuie evaluate mereu, continuu, de părinți.

Absența abilităților sociale la copiii cu autism suprasolicită capacitatea de


control și îndrumare al părinților sau a altor persoane responsabile de îndrumarea și
supravegherea acestora.

În lucrarea sa, T. Peeters face trimitere la programul educativ TEACCH,


bazat pe mai multe manifestări observabile în diferite situații relevante din viața copiilor
afectați de autism: perioade structurate, nestructurate, în timpul meselor, în timpul
călătoriilor sau al deplasărilor, în timpul întâlnirilor ș.a. Pentru fiecare situație se
atribuie câte un nivel de autonomie ”de la etapa în care opune rezistență, trecând
succesiv prin toate stadiile în care necesită sprijin fizic, încurajare directă, până la
stadiul de autonomie.” (Peeters, 2009, p.181)

Printre aceste manifestări observabile sunt evaluate ca abilități sociale care


ar trebui supuse controlului educativ s-ar număra: ”► proximitatea, ► comportamente
legate de obiecte și de propriul corp, ► reacții sociale, ► luarea de inițiative în
domeniul sociale, ► acțiuni inacceptabile din punct de vedere social ► și
rezistența/opoziția față la schimbare.” (T. Peeters, 2009, p.181)

Prin urmare, autonomia în condiții de siguranță ale unui copil și posibilitatea


de control a unui supraveghetor (părinte, pedagog) – în funcție de vârsta copilului -
trebuie raportate comportamental la următoarele criterii:

 Recunoașterea semnificației ambientale: În ce măsură, prin contactul vizual înțelege


unde se află? Copilul înțelege destinația spațială a unor activități, rolul unor spații
disponibile - marcate sau nu - special rezervate pentru anumite activități sau interacțiuni
și relații? Face deosebirea între spațiul public, spațiul intim, spațiul interzis, spațiul
utilitar?
 Comportamente legate de obiecte: În ce măsură copilul înțelege semnificația
instrumentală a obiectelor; în ce măsură copilul întelege diferența dintre instrumental,
utilitar și decorativ (haine, ciocan, creion, păpușă, flacără, icoană)
 Comportamente propriul corp: În ce măsură înțelege și conștientizează rolul
mâinilor, al picioarelor, al corpului, al organelor senzoriale externe; care este reacția la
contactul vizual cu imaginea sa în oglindă; în ce măsură are autocontrolul corporal;

32
 Proximitate: În ce măsură este sau nu este tolerată și în ce mod proximitatea socială a
unor persoane sau a unor alte activități; care este direcția privirii când în proximitate se
petrece ceva;
 Reacții la reacțiile celorlalți: În ce măsură sesizează comportamentul nonverbal
procedural, indicial, imitativ, emoțional, gestual, pantomimic, fizionomică, emoțională;
reacții la comportamente de contact, tactil, de îmbrățișare;
 Inițiativă și autonomie socială: În ce măsură copiii au capacitatea în a se descurca
singuri în unele activități; pentru cât timp și cu ce eficiență;
 Exteriorizarea prin acte social inacceptabile: Agresivitate, exhibiționism,
automutilare, comportamente compulsiv-rituale.

Referitor la exteriorizarea de ”acte social inacceptabile” prin agresivitate


trebuie luat în calcul că nu de puține ori sunt expresii emoționale ale frustrării
combinate cu neputința de a comunica: ”Copiii închiși în sine se confruntau cu
probleme comportamentale, fără a-și da prea mult seama de contextul social.
Problemele constau în mare parte în crize de nervi, mușcături, lovituri sau zgârieturi
imprevizibile, autoagresare, hoinăreală fără rost, țipături, scuipături și murdărit.
Aceste comportamente apar adesea ca o reacție la întreruperea activităților repetitive.
În mod normal, stereotipiile sunt simple și centrate pe sine, ca de pildă privitul la jocul
degetelor, agitarea brațelor sau mișcări repetitive ale corpului.” (Peeters, 2009, p.163)

Toate aceste manifestări comportamentale neobișnuite, pentru cei din jur


sunt generatoare de tensiune, tensiune trăită sub diferite forme ale stării de stres.

În orice familie, nașterea unui copil cu dezvoltare normală induce inevitabil


o firească stare de stres – suportabilă și, de multe ori agreabilă, prin satisfacțiile finale
- ale grijii parentale de întreținere, de supraveghere și îndrumare. Creșterea și educarea
unui copil implică responsabilitate, necesitatea de a avea control asupra situațiilor în
care este și va fi implicat copilul. În mod natural un copil, normal dezvoltat psihic, este
adesea imprevizibil în impulsiurile lui naturale de explorare și autoexperimentare în
mediu și, prin grija provocată, generează un oarecare stres asupra celor care îl
supraveghează.

Însă, când intervine boala, oricât ”banală” ar fi, se declanșează stresul,


îngrijorarea pentru securitatea biologică și integritatea fizică. Cu atât mai mult tensiunea

33
se agravează atunci când copilul are o deficiență majoră, deficiență care-i va pecetlui
definitiv viitoarea dezvoltare, proiecțiile nivelului de aspirație ale părinților în viitor
sunt deteriorate?

Nașterea unui copil marcat de autism într-o famile va influența profund


negativ întregul sistem de relații din interiorul acesteia, obliceiurile, relațiile sociale
exterioare și planurile de viitor. ”Primirea diagnosticului de autism infantil pentru
copilul unei familii reprezintă o lovitură foarte grea. Familia, în dinamica ei, se
schimbă în sens negativ, din momentul diagnosticului. Pentru părinți, boala este
echivalentul morții, nu mai pot face proiecte în legătură cu viitorul copilului.” (Verza
F., 2011, p.791) Nu de puține ori, universul familial dobândește dimensiuni aproape
patologice de culpabilizare reciprocă care amenință unitatea familiei. Chiar dacă
membrii cuplului și ai întregii famili rămân solidari, o problemă majoră, comună pentru
toți, este starea permanentă de stres, stare prezentă în toate dimensiunile sale.

I.5.2. Critеrii реntru trɑtɑmеntul ɑdеcvɑt


S-a constatat de cercetători, că trɑtɑmеntul ɑdеcvɑt trеbuiе ѕă cоnţină
următоɑrеlе еlеmеntе:

1. Аccеntuɑrеɑ cоmроrtɑmеntɑlɑ. Ρе lângă imрunеrеɑ ѕtructurii şi


rеcоmреnѕɑrеɑ cоmроrtɑmеntеlоr роtrivitе, ɑрlicɑrеɑ unоr intеrvеnţii mɑi tеhnicе,
рrintrе cɑrе unităţilе diѕcrеtе, fоrmɑrеɑ рrin ɑрrохimări ѕuccеѕivе, рrоducеrеɑ dе
ѕchimbări în cоntrоlul ѕtimulilоr, ѕtɑbilirеɑ dе diѕcriminări întrе ѕtimuli şi рrеdɑrеɑ
imitɑţiеi.

2. Ρɑrticiрɑrеɑ fɑmiliеi. Ρărinţii şi ɑlţi mеmbri ɑi fɑmiliеi trеbuiе ѕă рɑrticiре


ɑctiv lɑ еducɑrеɑ реrѕоɑnеi cu întârziеri dе dеzvоltɑrе. Fără о ɑѕtfеl dе рɑrticiрɑrе,
рrоgrеѕеlе rеɑlizɑtе în mеdii рrоfеѕiоnɑlе (рrоgrɑmе dе еducɑţiе ѕреciɑlă, clinici,
ѕрitɑlе) rɑrеоri duc lɑ îmbunătăţiri în mеdiul fɑmiliɑl ѕɑu cоmunitɑr.

3. Inѕtructiе individuɑlɑ. În рrimеlе 6-12 luni dе trɑtɑmеnt, inѕtrucţiɑ trеbuiе


ѕă fiе individuɑlizɑtă şi nu în gruрuri, dеоɑrеcе ɑutiştii şi ɑltе реrѕоɑnе cu întârziеri dе
dеzvоltɑrе învɑţă mɑi binе în ѕituɑţii individuɑlе. Аcеɑѕtă рrеgătirе trеbuiе
ѕuрrɑvеghеɑtă dе рrоfеѕiоnişti cu рrеgătirе în Аnɑliză Cоmроrtɑmеntɑlă Арlicɑtă şi în
trɑtɑmеntul individuɑl.

34
4. Intеgrɑrеɑ. Înɑintе dе intеgrɑrеɑ într-о ѕituɑţiе dе gruр, individul trеbuiе
învăţɑt cât mɑi multе cоmроrtɑmеntе ѕоciɑl ɑccерtɑbilе. Când individul еѕtе gɑtɑ ѕă
intrе într-о ѕituɑţiе dе gruр, gruрul trеbuiе ѕă fiе cât dе nоrmɑl роѕibil. Аutiştii ѕе
dеѕcurcɑ mɑi binе când ѕunt intеgrɑţi cu реrѕоɑnе nоrmɑlе. În рrеzеnţɑ ɑltоr ɑutişti,
ɑbilităţilе ѕоciɑlе şi lingviѕticе ɑcumulɑtе dе individ diѕрɑr în câtеvɑ minutе, рrоbɑbil
din cɑuză că nu i ѕе răѕрundе în ɑcееɑşi mɑniеră (Ѕmith, Lоvɑɑѕ ѕi Wɑtthеn-Lоvɑɑѕ,
2002). Ѕimрlɑ ехрunеrе lɑ реrѕоɑnе nоrmɑlе nu еѕtе tоtuşi ѕuficiеntă реntru ɑ fɑcilitɑ
un cоmроrtɑmеnt ɑdеcvɑt..

5. Cоmрlехitɑtеɑ. Аutiştii trеbuiе ѕă fiе învăţɑţi рrɑctic tоtul dе lɑ încерut. Еi


ɑu рuţinе cоmроrtɑmеntе ɑdеcvɑtе, iɑr cоmроrtɑmеntеlе nоi trеbuiе învăţɑtе unul câtе
unul.

6. Intеnѕitɑtеɑ. O intеrvеnţiе еficiеntă nеcеѕită un numɑr fоɑrtе mɑrе dе оrе,


cɑm 40 ре ѕăрtămână .Dеѕi ѕе оbѕеrvă crеştеri ɑlе funcţiеi cоgnitivе (cum ѕunt
rеflеctɑtе în ѕcоrurilе IQ), nu înѕеɑmnă că еlеvul ѕе vɑ intеgrɑ în rândul cоlеgilоr
nоrmɑli, ci dоɑr că еl vɑ rеgrеѕɑ dɑcă nu ѕе cоntinuă trɑtɑmеntul. În mɑjоritɑtеɑ cеlоr
40 оrе, cеl рuţin în рrimеlе 6-12 luni dе intеrvеnţiе, trеbuiе ѕă ѕе рună ɑccеnt ре
rеmеdiеrеɑ dеficiеntеlоr dе limbɑj.Mɑi târziu, ɑcеѕt intеrvɑl роɑtе fi îmрărţit întrе
рrоmоvɑrеɑ intеgrării şi rеmеdiеrеɑ dеficiеnţеlоr dе limbɑj.

7. Difеrеnţе individuɑlе. Ехiѕtă difеrеnţе ѕеmnificɑtivе în răѕрunѕurilе еlеvilоr


lɑ trɑtɑmеntul cоmроrtɑmеntɑl. Аcеştiɑ ѕunt cорii cе роt fi еtichеtɑţi cɑ ɑvând învăţɑrе
ɑuditivă. Rеѕtul cорiilоr, cu învăţɑrе vizuɑlă, nu ɑjung lɑ о funcţiоnɑrе nоrmɑlă cu
trɑtɑmеntul cоmроrtɑmеntɑl lɑ ɑcеѕt mоmеnt şi рrоbɑbil vоr nеcеѕitɑ trɑtɑmеnt
individuɑl реntru tоt rеѕtul viеţii lоr реntru ɑ-şi mеnţinе ɑbilităţilе ехiѕtеntе şi реntru ɑ-
şi dеzvоltɑ nоi ɑbilităţi. Ρrоgrɑmеlе dе fɑcilitɑrе ɑ cоmunicării реntru cеi cu învăţɑrе
vizuɑlă ѕunt рrоmiţătоɑrе, dɑr mɑi ɑu nеvоiе dе ɑltе cеrcеtări şi rеzultɑtе.

8. Durɑtɑ. Τrɑtɑmеntul trеbuiе ѕă durеzе aproape tоɑtă viɑţɑ lɑ un ɑutiѕt


.Duрă cum ѕ-ɑ mɑi diѕcutɑt, ѕingurɑ ехcерţiе о rерrеzintă cорiii cɑrе încер trɑtɑmеntul
fоɑrtе dеvrеmе şi ѕе intеgrеɑză dеjɑ lɑ vɑrѕtɑ dе 7 ɑni.

35
II. Starea de stres: factorii care îl generează și îl întrețin
II.1. Definiri conceptuale ale stării de stres

Despre conceptul de stres, ca în multe alte domenii științifice socioumane


există mai multe definiții care, pe fond, nu sunt diferite ci în tentativa autorilor de a
esențializa într-un registru de maximmă completitudine.
Abordând problematica ”sindromului de adaptare” la solicitările situaționale
ale mediului, psihologul și etologul Selye este omul de știință reprezentativ în
psihologie ca pionier și, apoi, consecvent cercetător al stresului.
Într-o definiție esențializată, Selye concepe starea de stres ca fiind ”o reacție
generală, nespecifică a organismului la acțiunea externă a unor factori – agenți
stresori – de natură variată (fizică, chimică, biologică și psihică)”. (Selye apud
Iamandescu, 2002, p.5)
De cele mai multe ori oamenii nu sunt conștienți că se află în suferință și
trebuie menționat că datorită multitudinii de simptome, cumularea lor psihologic difuză
și consecințele colaterale, somatic-polimorfe, face să se vorbească metaforic ca despre
”măștile stresului”.
În efortul de conceptualizare, mulți cercetători au încercat totuși definiții
care să fie în același timp și complete și generalizant-abstracte, aplicabile la orice formă
de manifestare. Astfel, în acest registru sintetic, A. von Eiff definește ”stresul general”
drept o ”reacție psihofizică a organismului generată de agenți stresori ce acționează
pe calea organelor de simț asupra creierului, punându-se în mișcare – datorită
legăturilor cortico-limbice cu hipotalamusul – un șir întreg de reacții neurovegetative
și endocrine, cu răsunet asupra întregului organism.” (von Eiff apud Iamandescu,
2002, p.8)
Din punct de vedere al efortului voluntar de a face față soicitărilor psihice,
psihosociale sau al agresiunii senzoriale, Lazarus și Folkman (1984) definesc stresul
ca fiind un ”efort cognitiv și comportamental (cu exprimare afectivă pregnantă, am
adăuga noi) de a reduce, stăpâni sau tolera solicitările externe sau interne care
depășesc resursele personale.” (Lazarus & Folkman (1984) apud Iamandescu, 2002,
p.6)
Multe din abordările cognitiviste din psihologie s-au orientat către calitatea
procesărilor mentale supuse presiunii influenței agenților stresori. Reprezntant al școlii
instituite de Lazarus, inspirat de teoria cognitivistă a stresului, din punct de vedere al

36
raportului dintre solicitări și efortul de autoreglare optimă a posibilităților de adaptare,
Derevenco formulează o definiție a stresului referindu-se la ”dezechilibrul biologic,
psihic și comportamental dintre cerințele (provocările) mediului fizic, ambiental sau
social și dintre resursele – reale sau percepute ca atare – ale omului, de a face față
(prin ajustare sau adaptare) acestor cerințe și situații conflictuale.” (Derevenco, 1998
apud Iamanadescu, 2002, p.6)
În situațiile de viață există situații necunoscute ori foarte complexe, situații
cu declanșare neașteptată, imprevizibilă și situații ale căror desfășurare și consecințe nu
pot estimate în timp. În toate aceste situații, cel implicat trăiește o stare de tensiune.
Declanșarea tensiunii se produce încă din faza decodificării și evaluării sarcinii sau
situației în raport cu capacitatea de rezolvare, de disponibilitatea timp.
Majoritatea definițiilor pun accent pe raportul dintre dificultatea sarcinii, a
situațiilor și tensiunea psihică generată de rezolvarea acestora. În această perspectivă
sunt mult mai multe structuri implicate și, din această poziție, Mihai Golu propune
definiția: ”stare de tensiune, încordare, disconfort determinată de agenți afectogeni cu
semnificație negativă de frustrare sau reprimare a unor motivații (trebuințe, dorințe,
aspirații – inclusiv subsolicitarea n.n.), de dificultatea sau imposibilitatea rezolvării
unor probleme.” (Golu apud Iamandescu, 2002, p.6)
Reprezentările de anticipare - fie că sunt obiective fie că sunt subiective –
pot amplifica disproporția dintre dificultățile situațiilor și posibilitățile de a le rezolva în
timp optim sunt tensionate.
Specialistul în domeniu, Ioan-Brad Iamandescu referindu-se la
simptomatologia complexă a stresului afirmă că această patologie: „reprezintă un
sindrom constituit de exacerbarea, dincolo de nivelul unor simple ajustări
homeostatice, a unor reacții psihice și a corelatelor lor somatice (afectând
cvasitotalitatea compartimentelor organismului) în legătură cu excitația externă sau
internă exercitată de o configurație de factori declanșanți (agenți stresori) care
acționează intens, surprinzător, brusc și/sau persistent și având uneori un caracter
simbolic ”de amenințare”, alteori având un caracter extrem de favorabil pentru subiect
(percepuți sau anticipați ca atare de subiect). alteori, agenții stresori reprezintă
excitanți psihici cu rezonanță psihică majoră sau surse de suprasolicitare a proceselor
cognitive (atenție, gândire etc) și voliționale... cu implicare pregnant afectivă.”
(Iamandescu, 2002, p.9)

37
Din definițiile anterioare se remarcă preponderența argumentativ descriptivă
de enumarare a simptomelor și stărilor, a consecințelor postfactum, consecințe
reflectate în starea psihică trăită, de felul cum este resimțită de cei afectați dificultatea în
aface față la presiunea solicitărilor.

Reiese din definiții că stresul este o stare generală psihonegativă, resimțită


difuz, la care psihicul reacționează fie prin inconștientă apărare, automat, fie prin
reprezentări cognitive și stereotipuri de adaptare învățate prin experiența anterioară,
obișnuințe comportamentale care anterior situației s-au dovedit eficiente.

Prin urmare, din ansamblul definițiilor anterioare se poate considera că


sindromul de stres se referă la o stare generală de tensiune psihică, cu expresie
psihosomatică, care constiuie rezultalul unui blocaj, a unei incapacități în adaptarea la
dinamica solicitantă a mediului.

Pentru a înțelege patologia adaptării trebuie reliefată diferențiat varietatea


modalităților în care pot fi afectate structurile psihice răspunzătoare de sincronizarea
rezolutiv-optimă la solicitările generate de excesiva dinamică a mediului.

II.2. Sіmptοme ɑle ɑpɑrіtіeі sі mɑnіfestɑrіі

Gɑmɑ tulburɑrіlοr psіhο-сοmpοrtɑmentɑle speсіfісe prοduсerіі stresuluі psіhіс


este lɑrgɑ sі nuɑntɑtɑ, determіnɑtɑ ɑtɑt de nɑturɑ ɑgentuluі stresοr sі de
pοsіbіlіtɑtіle persοnɑlіtɑtіі іndіvіduɑle сɑt sі de сοndіtііle сοnсrete, сοnjunсturɑle,
іn сɑre se іnstɑleɑzɑ stresul psіhіс.

Ιn tɑbelul 1 prezint prіnсіpɑlіі іndісɑtοrі de evɑluɑre sі mοdіfісɑrіle psіhο-


сοmpοrtɑmentɑle speсіfісe ɑсestοrɑ pentru sіtuɑtііle de stres.Tɑblοul mοdіfісɑrіlοr
psіhο-сοmpοrtɑmentɑle ɑle stresuluі psіhіс ne prezіntɑ ο gɑmɑ dіversіfісɑtɑ ɑ
ɑсestοrɑ de lɑ tulburɑrі ɑfeсtіve (mɑnіe, frісɑ,, depresіe psіhісɑ etс.), ɑle prοсeselοr
сοgnіtіve (stɑrі сοnfuzіοnɑle, lɑpsusurі neɑsteptɑte etс.) si până la cele
comoprtamentale (mimico-gestual si vocal), si de la simpla organizare a activitații
pâna la activitatea de tip agresiv.

38
Νr.
Ιndісɑtοr de evɑluɑre Μοdіfісɑrі psіhο-сοmpοrtɑmentɑle
сrt.

1 Μіmісɑ - сrіspɑtă, ɑnхіοɑsă, depresіvă

a.tensіune musсulɑrɑ: іnсοrdɑre, lesіn;


2 Μοdіfісɑrі musсulɑre b.durerі musсulɑre;
с mіsсɑrі іnvοluntɑre: tremur, tісurі „emοtіοnɑle"

ɑ) stres psіhіс ɑсut

- сοnduіte ɑсtіve

- eufοrіс

- eхсіtɑtіe – furіe

- ɑgіtɑtіe mοtοrіe

- сοnduіte pɑsіve- blοсɑj (grοɑzɑă, furіe, mɑnіe)

- ɑmetelі
3 Сοmpοrtɑment
b) stress psіhіс сrοnіс

- ɑgresіvіtɑte, pɑsіvіtɑte

- rɑndɑment prοfesіοnɑl sсɑzut

- prοduсereɑ unοr ɑссіdente

- relɑtіі deterіοrɑte сu grupul

- ɑbuz de сɑfeɑ, tutun, ɑlсοοl

- сοnsum de drοgurі

Сοnstɑnte a. freсventɑ respіrɑtіeі (mɑrіre, mісsοrɑre rіtm)


4 b. puls (ɑссelerɑt, іnсοnstɑnt, sсăzut)
сɑrdіο-respіrɑtοrіі
c. tensіune ɑrterіɑlă (сresterі, сοlɑps)
5 Аlte tulburɑrі  tulburɑrі vɑsοmοtοrіі, trɑnspіrɑtіe
neuro-
vegetative de stres  mοdіfісɑrі ɑle vοсіі (dіsfοnіe, strіdență)
 grețurі–vărsɑturі (сhіɑr fɑrɑ сοntіnut ɑlіmentɑr), сοlісі,

39
dіɑree
 frіgіdіtɑte, іmpοtentă (tulburɑrі de dіnɑmісɑ seхuɑlɑ)
 senzɑtіɑ de sufοсɑre
 lіpsɑ pοfteі de mɑnсɑre
 tulburɑrі de ɑtenție sі memοrіe, сοnfuzіі
 іnstɑbіlіtɑte eхсesіvă, ɑstenіe
 ɑfeсte: plâns, râs pɑrɑdοхɑl
 ɑnхіetɑte, depresіe, іnsοmnіe, сοsmɑrurі
6 Tulburɑrі psіhісe  nehοtărâre, deсіzіі сοntrɑdісtοrіі sɑu prіpіte
 сreɑtіvіtɑte sсɑzută, blοсɑj іdeɑțiοnɑl
 sіnсοpe sі іnсοerențɑ verbɑlɑ
 dіstοrsіunі ɑle perсeptіeі
 сοlɑpsurі сοgnіtіve
Tɑbel nr.1. Ιndісɑtοrі sі fοrme de mɑnіfestɑre ɑle stresuluі

Un lοс ɑpɑrte іl οсupɑ ɑnхіetɑteɑ sі depresіɑ сɑre pοt fі generɑtοɑre, іnsοțitοɑre


sɑu сhіɑr efeсte ɑle strssuluі psіhіс. Асeste mοdіfісărі, dɑr sі ɑltele сu ο ɑnumіtă
сοlοrɑtură ɑ stressuluі psіhіс іn sіtuɑtіɑ persіstentă determіnɑ ο сrοnісіzɑre ɑ ɑсestuіɑ.
Ιntelegereɑ meсɑnіsmuluі de сrοnісіzɑre ɑ stresuluі psіhіс prіn menținereɑ sɑu
repetɑreɑ сu ο ɑnumіtɑ freсventă ɑ unοr tulburɑrі pοt prοduсe verіtɑbіle nevrοze.

Νumɑі сunοɑstereɑ sі іntelegereɑ сοreсtɑ ɑ sіmptοmɑtοlοgіeі psіhісe sі ɑ


neсesіtɑtіі ɑplісɑrіі uneі strɑtegіі rɑpіde sі efісіente de іesіre dіntr-ο stɑre sі sіtuɑtіe de
stres pοt ɑsіgurɑ mentіnereɑ sі refɑсereɑ sănătățіі psіhісe ɑ fіeсɑruі іndіvіd. Dɑсɑ nu se
prοсedeɑză іn ɑсeɑstă mɑnіeră, numɑrul сɑzurіlοr sі prοfunzіmeɑ bοlіlοr psіhісe pοt
сreste vertіgіnοs, сu urmɑrі drɑmɑtісe ɑsuprɑ fіeсɑruі іndіvіd сɑ sі ɑsuprɑ grupuluі dіn
сɑre fɑсe pɑrte.

Сɑnd ɑnɑlіzɑm іnsɑ sіtuɑtііle сu grɑd rіdісɑt de rіsс sі іnсertіtudіne, prezentɑ


fɑсtοrіlοr сɑre pun іn perісοl vіɑtɑ іndіvіduluі sі ɑ grupurіlοr umɑne, trɑіreɑ іntr-un
medіu сu sοlісіtɑrі peste medіɑ nοrmɑlіtɑțіі ɑсtіvіtɑtі іn generɑl, сοnstɑtɑm сă ɑсesteɑ
devіn сɑzurі fɑvοrіzɑnte mult mɑі numerοɑse de ɑpɑrіtіe sі mɑnіfestɑre ɑ stresuluі
psіhіс sі mɑі ɑles ɑle fοrmelοr sɑle ɑсute sі сrοnісe.

40
II.3. Procese psihice afectate de stres

Seria de simptome ale sindromului de adaptare, îndeosebi ale stresului


PSIHIC, trebuie, analitic, identificate la nivelul fiecărui proces psihic. Din înregistrarea
observațiilor sistematice, din rezultatele unor cercetări și evaluări statistice anterioare s-
au înregistrat disfuncții specificie pentru fiecare proces psihic. Interacțiunea sub
influența agenților stresori, mai ales pe durate prelungite de timp, duce la scăderea
randamentului și creșterea vulnerabilității generale.

Astfel, la nivelul fiecărui proces psihic, manifestările sunt:

♦ Procese cognitive (percepția, atenția, gândirea, memoria și imaginația procedurală)


- Efectele stresului se exprimă în manifestări precum: amnezii de scurtă și lungă durată,
dificultăți în gândire, în învățarea de noi cunoștințe, de memorare în mod logic a
acestora, confuzie în difefențierea ditre esențial și neesențial, reducerea extensiei
câmpului de conștiință, rigiditate cognitivă, scăderea creativității, blocaj general,
randament scăzut chiar și în aplicarea rutinelor cognitive și dificultăți decizionale;

♦ Procese voliționale – Procesle voliționale sunt afectate în situații de mobilizare și


menținere în timp a efortului. Controlul voluntar al activității, ințierea și susținerea în
timp a efortului sub forma concentrării în special cognitiv, dificultăti în susținerea
atenției, a concentrării. se produce evitarea efortului, renunțarea la finalizare;

♦ Procese motivaționale – Stresul prelungit determină estomparea trebuințelor de


autodesvoltare, pierderea orizontului de autoactualizare, diminuarea a trebuințelor de
socializare scufundarea în dezorientare aspirațională. În același timp persoana
regresează la nivelul trebuințelor biologice, refugiu în nevoile primare: abuz de mâncare
și alcool. Efectul general se exprimă în posibile patologii cum ar fi: confuzie
decizională, evitanță, depresie;

♦ Dezorganizarea proceselor psihice – Toate procesele psihice prin natura lor, prin
experiență, prin exercițiu și învățare sunt eficiente datorită organizării lor. Solicitările
stresante, mai ales pe o perioadă relativ lungă de timp, produce dezorganizării acestora,
a secvențialității funcționale obișnuite, a ierarhizărilor ceea ce impune un efort volutar
mult mai mare și dezordine în prioritățile motivaționale;

41
♦ Procesele afective - Conștientizate sau nu, efectele dezorganizării proceselor
cognitive, motivaționale, voliționale sunt resimțite la nivelul proceselor afective.
Epuizarea extremă datorită consumului de energie psihică ca urmare a dezorganizării, a
lipsei recuperării generează stări de anxietate, atacuri de panică, frustrare dominantă,
lipsă a inițiativei și reactivității emoționale. Persoana devine evitantă, se produc regresii
spre infantilism și depresie cronică, apatie. Trăirea și perceperea subiectivă a stresului se
manifestă prin expuneri emoționale. ’’Lazarus(346) a denumit emoțiile negative drept
’’emoții de stres ’’ și consideră că sunt rezultatul stresului ’’ (Anghel I., Bălun A.,
Derevenco P., 1992, p 70 )

Din perspectiva duratei, situația de presiune devine patologică atunci când


durează mai mult și efectele psihice devin conștientizabile. Trebuie notat că stresul nu
devine stres, nu e resimțit ca atare dacă nu este resimțit pe o durată suficient de mare.

Raportat la reactivitate, la efectele de inadaptare, stresul se manifestă în mai


multe faze: Starea de alarmare (șoc, contrașoc), de epuizare care în expresia ei gravă
poate fi numită ”burnout”. Enăchescu, referindu-se la raportul suprasolicitare –
adaptare, diferențiază mai multe consecințe posibile ale expresiei acestui raport:

► ”surmenajul” – scăderea atenției, a interesului pentru activitate – într-o primă fază –


urmate de fenomene de decompensare: activitate cu randament scăzut, dezinteres
pentru lucru
► ”oboseala” – concepută ca imagine psihobiologică a suprasolicitării, cu
conștientizarea biologică și fiziologică a unei stări de indispoziție, epuizare fizică și
nervoasă, cu scăderea manifestă a atenției și apariția de greșeli frecvente în activitate
etc.;
► ”epuizare nervoasă” – cu supraadăugarea unor simptome predominant psihice:
neliniște, iritabilitate, astenie fizică și intelectuală, cefalee, amețeli etc care pot conduce
– dacă suprasolicitarea continuă – la instalarea ”nevrozei de suprasolicitare” (termen
scos din uz, de fapt, o formă de neurastenie).
► ”depresie reactivă” – în mod medical-social
► ”sindromul BURNOUT”: oameni pe care stresul emoțional îi arde pe interior...
(apud Floria, A. 2013)
Toate acestea se accentuează ori se cronicizează prin neglijarea recuperării, a
odihnei, a relaxării conform unui program conștientizat de organizare a efortului, a

42
evitării agenților stresori. Lipsa unei recuperări adecvate după suprasolicitările
profesionale și extraprofesionale duce chiar la accentuarea subiectivă involuntară a stării
de stres. Prinși în activități solicitante mulți oameni, captivi ai unui stil de viață
inadecvat, nu acordă atenție alternării activităților și pauzelor printr-o activitate cu
adevărat relaxante.

II.4. Vulnerabilități psihoindividuale și circumstanțiale

Toate aceste perturbări și disfuncții duc dupaă o perioadă de timp la


creșterea vulnerabilității generale psihice și fizice ale persoanei. Vulnerabilitatea
psihoindividuală la stres este constituțională sau dobândită. Vulnerabilitatea psihică
poate fi o trăsătură proprie doar anumitor persoane și se manifestă prin labilitate
reactivă, prin stare de stres psihic, la o gamă largă de agenți stresori.
Referitor la vulnerabilitate, trebuie menționat că nu toate persoanele au
aceleași capacități de adaptare la situații suprasolicitante. Unele persoane sunt mai
fragile, predispuse chiar, la a trăi stări de alarmare și de stres la solicitări minore și
reacțiile ori patolgia se datorează acestei predispoziții psihic constitutive. ”Instalarea
vulnerabilității față de stres - capacitatea a persoanei de a intra mult mai ușor în stres
la acțiunea acelorași agenți stresori după agresivitatea stresului psihic inițial în cazul
că adaptarea anterioară s-a soldat cu eșec. Persoana nu a găsit soluții adaptative, a
rămas marcat de tipologia anumitor situații.” (Iamandescu, 2009, p.156)
Vulnerabilitatea poate fi expresia specifică a unei anume personalități, suită
de caracteristici particulare rezultate din ontogenza individuală a persoanei. Astfel, la
nivelul vulnerabilității psihoindividuale, trebuie luate în vedere următoarele
caracteristici cognitive și trăsături de personalitate:

 dizarmonie a personalității, fapt care reduce potențialul de adaptabilitare la varietatea de


situații posibile;
 imaturitate emoțională;
 tendința motivațională de a se angaja inadecvat, exagerat și pripit, în activități și relații;
 rigiditate cognitivă; ritm general lent în gândire și diferențiere a priorităților decizionale;
 modalitate eronată de percepție și reprezentare simbolică a realității, a situațiilor și
evenimentelor, a tendințelor în viitor, (”prăpăstioșii”);

43
 inaptitudini (congenitale) și inabilități (neexersare) de interpretare rolurilor pe care
trebuie să le performeze în raport cu statutul social, prescris sau dobândit;
 lipsa din copilărie a unei dezvoltări educaționale corespunzător exigențelor
contemporane ale civilizației;
 inadecvarea aspirațiilor raportat la potențialul nativ al aptitudinilor, al capacitățillor;
 frustrări, sechele ale unor eșecuri din trecut, și reactivitate exagerată la stimulii care
amintesc de aceste eșecuri.

S.B. Selis susține că trebuie luat în considerare raportul dintre atitudinea de


pregătire (anticipare) și cea nepregătire față posibilitatea producerii unor situații
dificile
1) Circumstanțe care surprind persoana nepregătită: lipsa de antrenament,
incapacitatea fizică, intelectuală au ca echivalent similar subiectivitatea efectului de
bruschețe a acțiunii agenților stresori;
2) Miza este foarte mare: finalizarea pozitivă sau negativă a unor demersuri este asumată
de persoană ca fiind extrem de importantă; eșecul ar avea un efect extrem de nociv și
anticiparea acestui eșec generează tensiune;
3) Gradul de ”angajare” a individului: în funcție de miză, persoana se implică exagerat
în finalizarea unor obiective.

Refeitor la persoane, vulnerabilitatea implică dependența de anumite situații


care prin dinamica mediului pot fi furnizoare de agenți stresori la un moment dat, pe axa
evoluției temporale. Se iau în calcul dependența persoanei de o situație, de schimbarea
situației, dependența de instabilitatea situațiilor și tendința naturală de a controla
dinamica situației schimbate. Astfel, pentru analiza stresului, trebuie evaluate situațiile
individuale de dependență în raport cu schimbarea posibilă.

Relativ la dependență și stres, esențial în civilizația contemporană, este


stresul de suprasolicitare, formă de stres foarte des întâlnită, cotidiană, în prezent.
”Considerăm că stresul psihic de suprasolicitare apare prin forțarea ritmului și duratei
efectuării unei activități (deci parametri ”de execuție”). Cel mai adesea acest tip de
stres psihic este complex și cauzat de condițiile perturbante pe le grupăm în: factori
externi ”de execuție”, cum sunt întreruperile frecvente ale activității sau interferența
ei cu alte activități ori cu acțiunea unor excitanți nedoriți: zgomote, temperatură

44
necorespunzătoare, microclimat viciat etc. și factori interni de natură motivațională,
afectivă și volițională.” (Iamandescu, 2002, p.35) În astfel de condiții, raportat la
anticiparea finalității, se poate vorbi de stresul generat de sentimentul urgenței
contextul dependenței de o competiție sancționată prin penalizări pentru cei care nu fac
față.
Dependențele și necesitatea anticipării a evoluțiilor – Referitor la
factorii externi ”de execuție” se are în vedere finalizarea. Datorită complexității sale
mintale, omul, prin intermediul imaginației de lucru, omul este dotat cu capacitatea de
anticipare, de predicție. Persoanele conștiente de dependențele lor în diferite situații
evaluează și tendințele în timp a acestor situații construindu-și programe și panificări în
baza cărora își elaborează strategiile. Obligația la predicții este cu atât mai imperioasă
cu cât situația se anunță instabilă și dificilă în viitor. Evaluarea dificultății, a evoluției
încărcate cu dificultăți poate fi corect obiectivă în unele cazuri și subiectivă, exagerată
în altele. Anticiparea privind probabilitatea crescută a unui anume eveniment sau situații
negative, a unor consecințe amenințătoare pentru obiectivele ori siguranța subiectului
poate genera stres psihic (anxietate) indiferent dacă este justificată sau nu de realitate.
Actualele interacțiuni sociale impun într-o mai mare măsură cenzurarea
emoțiilor, ipostază care generează frustrare și agresivitate iar prin consum psihic
instaurarea epuizării, a comportamentului evitant.
Vulnerabilitatea psihoindividuală, ca predispoziție a personalității, demnă de
luat în seamă, nu trebuie generalizată. Fundamentale sunt modalitățile, condițiile proprii
unor situații psihosociale în care sunt activi agenții stresori.

Pe parcursul evoluției exigențelor performanțiale ale societății, dependențele


se pot complica, se pot manifesta multiplu și mai complex decât în perioada de învățare
și exersare când au fost eficiente. La un moment dat situația se schimbă și dependențele
nu mai pot fi satisfăcute pe calea obișnuită a rutinelor verificate. Orice schimbare
pretinde noi comportamente pentru a satisface dependențele.

II.5. Situații și condiții generatoare de stres

45
Multe persoane nu își dau seama că suferă de stres, resimt stări psihic
negative, difuze, ”inexplicabile” (confuzie decizională, nevrotism, depresie) dar și
dereglări metabolice (oboseală, declașarea unor boli, excese alimentare, alcoolism).
Pentru a deveni explicabile, trebuie identificate cauzele, factorii inductori ai stresului
care în lucrările de referință sunt denumiți agenți stresori. Acești agenți stresori sunt
expresia unor situații, a unor condiții generate de dinamica mediului.
Pentru lucrarea de față, analiza agenților stresori vizează exclusiv la situațiile
psihosociale. Mai trebuie precizat că această analiză trebuie abordată prin raportul
dintre:

► posibilitățile acțiune și adaptare pe care, anterior situației, le deține persoana și

► amploarea, intensitatea constrângerilor situaționale care generează dificultățile


majore.

Din punct de vedere psihosocial situațiile cu potențial stresant pot fi


particularizate în mod obiectiv. Situațiile cele mai stresante sunt caracterizate prin
dependență instrumental-socială și pot fi cu atât mai bulverante la nivelul expectanței
de normalitate:
► existența unor circumstanțe neobișnuite pentru individ care îl surprind pe acesta
nepregătit pentru a le face față.
► semnificația unui eveniment.
► angajarea individului într-o acțiune sau relație exagerată.
► particularitățile contextului social.
► lipsa condițiilor interne.
► modul subiectiv de a percepe solicitările mediului.
► subsolicitare / suprasolicitare.
► situațiile conflictuale existente în familie, profesie sau la nivel intelectual.
► criza de timp.
► izolarea.
► apariția unui obstacol fizic sau psihic în calea unui scop care duce la frustrare.
► situații perturbatoare cauzate de agenți fizici (zgomote, vibrații, fluctuații de
temperatură).

46
Nivele de manifestare ale stresului - Din cele analizate anterior se poate
deduce numeroasele nivele de stres la care se poate manifesta sindromul de adaptare în
familiile în copilul eate afectat de autism. Comportamentul copilului cu disfuncții de
dezvoltare constituie principalul agent stresor. Dar revelația dureroasă a părinților care
află că au dat naștere unui copil este afectat de autism implică mai multe nivele ale
stresului decât comportamentul propriu-zis al copilului.
Astfel sursele de stres abordate ca nivele vor fi:

 Nivelul comunitar: cartier, vecini


 Nivelul de grup: familie, prieteni
 Nivelul motivațional: schimbări ale priorităților privind viitorul pe termen scurt, mediu
și lung
 Nivelul relației de cuplu
 Nivelul statut și prestigiu social ca părinte
 Nivelul focalizării pe carieră
 Nivelul siguranța zilei de mâine: banii, jucării, medicamente
 Nivelul sănătate și înfățișare: condiție fizică, bioritm
 Nivelul autoeducație și dezvoltare personală
 Nivelul valorilor sociomorale promovate în societate: pseudotoleranța
Adepții teoriei cognitiviste a stresului psihic, precum (Kaplan, French) –
alături de Lazarus - au încercat operaționalizarea raportului care exprimă neconcordanță
între resursele, abilitățile capacitățile, necesitățile individului, și cerințele impuse
acestuia de mediu, contrângeri regăsibile în diferite definiții ale stresului psihic:
1. ”amenințare”: anticiparea resimțită sau anunțată a unui pericol, a unei
situații greu rezolvabile sau irezolvabile;
2. ”conflict interior”: situație generată de interferența a două sau mai multe
solicitări cu motivați opuse, realizăndu-se competiție decizională;
3. implicarea în rezolvarea unor probleme dificile sau imposibile în raport
cu contextul situațional de rezolvare;
4. suprasolicitare peste limitele capacității intelectuale, inclusiv paramaterii
atenției, memoriei, rezistenței la perturbații etc.
Pe de altă parte, concret, situațiile stresante zilnice minore pot fi: ♦ Prea
multe lucruri de făcut ♦ Timp insuficient ♦ Prea multe responsabilități ♦ Gânduri
deranjante (compulsive, care ”nu-ți dau pace”) ♦ Obligații sociale ♦ Stabilirea

47
priorităților ♦ Rătăcirea sau pierderea obiectelor ♦ Nu găsește timp spre a dormi
suficient ♦ Probleme cu copii ♦ Supraîncărcarea cu responsabilități familiale ♦
Neplăceri la serviciu.
( Kanner apud Iamandescu, 2002, p.38)
Totodată, principalele ipostaze care pot induce stresul psihic pot fi grupate
după o serie de factori. Factorii esențiali la nivel individual pot fi grupați în:

►Factorii determinați de responsabilitatea și dependența față de controlul


desfășurării și al finalizării unei activități, ale unei situații:

 probleme ”tehnice” de cunoaștere, instrumental-rezolutive și cognitiv-rezolutive;


 dependența rezolvării de alte persoane care acționează în contrasens, necooperativ,
disjunct, conflict;
 limitarea libertății de decizie în finalizarea activității de colaborarea cu alții;
 presiunea trăirii anticipative a desfășurării situațiilor, a evenimentelor anunțate,
imaginate, speculativ posibile în viitor;
 evoluțiile necunoscute ale unei unei situații de care decidentul este dependent și asupra
cărei nu are nici un control sau are foarte puțin (de exemplu, boala);
 presiunea socială și temporală pentru lurea unor decizii, fie la termene de timp, fie
extrem de dificile, fie împotriva unor valori;
 schimbări foarte rapide de situație în cursul rezolvării lor, schimbarea bruscă de plan,
de procedură, schimbarea de obiective (tot dependență), pierderea controlului, situația
nu mai depinde de decident și de metode anterior validate, verificate;
 pierderea accesului la resurse, eșecul economic care destructurează statutul și
posibilitățile de acțiune;
 dependența socială de o persoană incontrolabilă, imprevizibilă sau de o persoană cu
necesități incontrolabile.

►Trebuie luați în considerare cu necesitate și factorii motivaționali privind


prioritățile exprimate prin nivelul de aspirație concretizat în prioritățile proiecate în
viitorul pe termen scurt, mediu și lung. În situațiile în care este foarte greu, imposibil
sau interzis să își atingă obiective orice persoană este supusă stresului motivațional,
aspirațional.

48
Parametrii de acțiune ai agenților stresori sunt reprezentați de durată,
intensitate, noutate, bruschețe și repetabilitate. Trebuie însă subliniat că și agenții
stresori de mică intensitate dar cu frecvență foarte mare de manifestare pot instaura
starea de stres.

Pentru lucrarea de față, unde cercetarea vizează modul cum sunt afectați
părinții de deficiența de autism a copilului, categoria lipsa reciprocității în relaționarea
socială implică analiza unui întregi ansamblu social de relații posibile: ♦ relațiile
copilului cu alte persoane în medii și situații unde părinții nu sunt prezenți; ♦ relațiile
părințiilor cu copilul în limitele mediului familial; ♦ relațiile părințiilor cu copilul în
spațiul public martori implicați a modului cum copilul, la rândul său, se relaționează
cu alți copii și adulți; ♦ relațiile părinților cu ceilalți actori sociali care reacționează
la comportamentele de tip autist ale copiilor.

III. Stresul parental în familiile în care există un copil cu autism


III.1. Stresul psihosocial trăit de familie

”Oare noi nu suntem victimele obișnuinței? Avem și noi obișnuințele


noastre, punctele noastre zilnice de reper. În perioadele de stres, acestea ne ajută să
ne păstrăm autonomia. La fel ca persoanele cu autism, și noi ne bazăm pe obiceiurile
noastre atunci când trecem prin perioade ceva mai difcile. Destul de multe dintre
obiceiurile noastre zilnice sunt greu de schimbat, iar printre indivizii ”normali” se află
mult mai multe persoane cu gânduri și ritualuri obsesive decât se crede în general.
Câteodată, acele obiceiuri își pot pierde atât la noi, cât și la persoanele cu autism
orice formă de flexibilitate.” (Peeters, 2009, p.257).

Adevărul afirmat de T. Peeters are însă o altă consecință: obiceiurile,


paradoxal, de foarte multe ori conferă starea subicetiv psihică dar și reală de autonomie.

Mai mult decât atât, cuplul parental interacționează cu alte cupluri parentale
fiind participanți la interacțiunile copiilor între ei în cadrul unei comunități părinți-copii.

49
Comportamentul neobișnuit al copilului crează o imagine incomodă în raport
cu ceilalți părinți care au copii normali, controlabili, ''ascultåtori''. Astfel, din pricina
copilului, părinții trăiesc o stare de disconfort social, că au dat naștere unei asemenea
ființe.

Disconfortul (starea de stres) se declanșează pentru că statutul sociouman,


cred ei, este devalorizat. Trăiesc un sentiment de vinovăție, de inferioritate, le este
deteriorată stima de sine la nivel de cuplu, sunt afectați ori pot fi afectați de un
sentiment de rușine. Mai mult, de fiecare dată când sunt cu copilul în public, se poate
spune că sunt sau pot fi copleșiți de ''anxietate socială'', de stres.

Totodată, prin comportamentele bizare, copilul autist este o problemă, e


imprevizibil, mult mai ”buclucaș” ori, dimpotrivă, prea nonreactiv, prea nonsocial în
comparație cu ceilalți copii. Provoacă probleme, are crize violente și inițiative
imprevizibile care bulversează și expentanțele intersociale ale celorlalți părințI și ale
copiilor prezențl in situația de interacțiune comunitară. La acest nivel, avem
comunitatea de părinți în interrelații, părinți care au un statut de părinte cu o anumită
valore social-publică, părinți care, și ei, au expectanțe privind mediul de interacțiune, și
doresc să-l controleze pentru copiii lor.

III.2. Stresul intrafamilial

În orice cuplu ori famile, partenerii dețin roluri care presupun drepturi și
obligații intr-un sistem de coordonare a interacțiunilor aflate în echilbru pentru evoluția
participanților. Este, în același timp o formă de coexistență în care unul se bazează cu
încredere că celălalt își îndeplineșțe atributele rolului de partener, rol contractual. Când
se naște un copil, cei doi păriți se așteaptă ca și copilul să-și îndeplinească rolul de copil
sub controlul lor. În condiții de normalitate părinții au expectanțe de normalitate prin
comunicare, prin simplul contact vizual, prin atingeri, prin satisfacerea subînțeleasă a
nevoilor, prin ocrotire și recompense. Au așteptări adulte.

Când copilul este afectat de autism și toate aceste expectanțe de normalitate


- în contextul interacționismului simbolic de familie -, al unor relații predictibile de
negociere a semnificațiilor, spre cerința perfecționării lor nu mai pot fi posibile, sunt
mereu bulversate.

50
Părinții nu pot decodifica manifestările copilului pentru a-l îndruma spre
interpretarea rolurilor de copil, nu au controlul și nici nu-l pot prelua spre a-l face pe
copil să intre în sistemul de valori al normalității adulților.

Toate acestea sunt generatoare de stres.

III.3. Anxietatea și depresia ca efect al stresului parental

Anxietatea și angoasa sunt aspecte care se discută în același spațiu, fără a se diferenția.

Termenul de angoasaă a fost inițiat de care K.Kirekegaard, și va fi prelucra de filosofia


exențialistă.

Din punct de vedere etimologic, ermenul de angoasă este de origine latină;


angere-a strânge sau angor- situație critică.

Angoasă se definește ca aceea senzație internă de inhibiție a funcțiilor respiratorii care


consituie fața fiziologică a anxietații, rezultând din reprezentarea unui pericol pentru
individ.

( Enăchescu C., 2007, p 332 )

În concepșia lui A.Porat, anxietatea se definește în raport cu condițiile;

 sentimentul iminenței unui pericol, insoțit de elaborarea unor fantasme catastrofale


pentru individ.
 o stare de alertă care invadează individul în totalitate
 are impresia că ese incapabil de a acționa în fața pericolului.
Se poae spune că stările anxioase reprezină un domeniu important în psihopatologia
vieții afective, exprimând ’’fața exterioara’’ a acestui grup de suferință, spre deosebire
de depresie care consituie ’’fața ei interioară’’.

Orice slăbire a tonusului psihic este considerată o depresie.

Depresia este o stare afectivă, fie în raport cu ’’variațiile ciclice’’ ale naturii
persoanei sau cu circumstanțele vieții cotidiene.

K.L. Kelerman a redescoperit următoarele aspecte psihopatologice în cadrul stărilor


depresive;

51
►depresia ca sindrom clinico-psihiatric

►depresia ca sindrom psihopatologic

►depresia ca o stare de predispoziție normală a persoanelor

►depresia ca boala psihică

(Enăchescu C., 2007, p 335-336)

Părinții care au un copil cu autism, dar si cu orice altă dizabilitate, trebuie să facă față
consultaților medicale și nevoile de îngrijire ale acestor copii.

Majoritatea familiilor cu copil cu autism se adaptează foarte bine situatiei de a


avea un copil cu nevoi speciale, si asta nu din cauză că au avut mai puține probleme, dar
au avut forța de a face față situației.

La aceste familii au fost identificați factori ce conferă rezistență in fața situațiilor


stresante si cresc abilitațiile de coping:
-relația de cuplu amoroasă
-armonie intre părinți
-situație socio-economică bună
-ceilalți membrii sănătosi
Familia dezvoltă anumite strategii de coping ce reprezinte comportamente si
gânduri pe care le folosesc pentru a face față situației. Exemple de strategii:
-gânduri positive
-căutarea de informații
-evitarea situaților stresante
Sunt descries doua strategii de coping: recadrajul si evaluarea pasivă.
Recadrajul este definit prin capacitatea familiei de a reinventa evenimentul
stresant, incât să fie mai usor de modelat.
Evaluarea pasivă este definite ca fiind capacitatea familiei de a accepta, pasiv,
situațiile problematice prin scaderea reactivității.
Când strategiile de coping nu sunt adecvate acestor probleme, pot afecta relațiile de
cuplu, cariera, ducand la diverse conflicte in familie.

52
Poate fi afectată sănătatea fizică și psihică a parinților cu creșterea incidenței de stres,
depresie, de anxietate, avand influență si asupra rolului parental.

Părinții sunt blocați cand copilul are probleme si le ia aproximativ 2 ani sa-și
revina din depresia pe care o au la începu, în timp ce alti parinți continua procesul de
’’doliu’’.

Copii cu dizabilități au aceleași nevoi ca și copii normali, și de aceea este normal ca


parinții sa-și ajute copii, să învețe sa-i iubească și sa aiba sentimente pozitive față de
aceștia. ’’Ei au nevoie de dragoste, de hrană și de a fi tratați cu respect și demnitate
(Green S.E.,2003)

Atunci când parinților li se dă diagnosticul, ei nu pot să conștienizeze imediat gravitatea


problemei. Cand devin conșienți de severitatea bolii, ei au o reacție de șoc.

Emoțional, părinții exprimă sentimene de dezamăgire, furie, vinovație atunci


când li se comunică problema copilului, dar treptat sentimentele negative se transformă
în experiețe pozive.

Există mai mule teorii ale stresului, una fiind reacția fiziologică și psihologică
prin care trece organismul in timpul unei situații stresane. Această definiție se poate
aplica familiilor care au copii cu autism, dupa modelul doliului, părinții trec prin mai
multe etape; șoc, negare, furie, acceptare, înțelegere.

A doua concepție despre stres se referă la paradigma ’’evenimentelor stresante de


viață’’ ce sugerează că acestea au un impact asupra sanatații psihice a persoanei. Îm
acese familii există o variabilitate,unele având srategii de coping bine dezvoltate pentru
a face față situației, iar alte familii au un grad ridicat de stres.

A treia concepție ese paradigma ’’disputelor zilnice’’, unde nu este neaparat


nevoie de un incident mare de stres, dar certurile zilnice pot fi stresante.În acese familii
nu doar faptul că au un copil cu probleme poate fi un stres, dar și evenimentele zilnice
legate de îngrijirea copilului pot menine starea de stres.

O familie cu un copil cu autism poate trece și prin ale momente stresante, cum ar fi
boala unui membru, probleme financiare, costurile tratamentului.

53
În majoritatea familiilor există efecte negative dar si pozitive, asfel încat
terapeuții trebuie să lucreze cu părinții și sa accentueze trairile pozitive, dar sa și
intervină când aceștia se confruntă cu dificultăți.(Perry A.,2004)

IV. Metodologia cercetării

Influența stresului asupra părinților care au copii cu autism

54
Cercetarea realizată a fost una exploratorie-constatativă, motiv pentru care
utilizarea instrumentelor psihologice s-a realizat în scop pur științific, nu într-un
scop comercial și fără a avea beneficii in acest sens, supunându-se legii nr.677/2011
pentru protecția persoanelor cu privire la prelucrarea datelor cu caracter personal
și liberă circulație a acestor date și legii nr. 285/2004 pentru modificarea și
completarea legii nr. 8/1996 prinind drepturile de autor și drepturile conexe.

Scopul cercetării

Scopul cercetării este de a arăta că părinții care au copii cu note de autism sunt mai
vulnerabili la situațiile stresante, manifestând un comportament agresiv, dar căutând
soluții pentru depășirea acestor situații.

IV.1. Obiectivele cercetării

Obiectivul general al lucrării este de a investiga intensitatea stresului pe care îl suportă


părinții care au un copil afectat de autism, având ca obiectiv final îmbunătățirea calității
vieții.

Obiectivele specifice ale lucrării sunt:

 Identificarea tipului de stres prin realizarea unei auto analize de către părinți.
 Stabilirea nivelului de stress ce poate duce la schimbări ale stării de sănătate.
 Propunere de consiliere pentru părinți.
 Neimplicarea și nerecunoașterea unor tehnici adecvate de a face față stresului poate
duce la epizare nervoasă.

IV.2. Ipotezele cercetării sunt:

 Presupunem că 50% din parinții cu copii cu autism au un grad ridicat de epizare


nervoasă.

55
 Presupunem că 25% dintre părinții copiilor cu autism folosesc tehnici adecvate de a face
față stresului
 Presupunem că 10% dintre părinții copiilor cu autism care nu dețin tehnici eficiente de a
face față stresului prezintă un grad ridicat de epuizare nervoasă, fapt ce conduce la
modificarea stării de sănatate.

Participanți

Pentru realizarea acestui studiu, au fost investigați 10 părinți care au copii cu


autism, atât femei cât și barbate, cu varste cupinse între 28 și 48 de ani. Acești subiecți
sunt chiar părinții copiilor cu care lucrez, dar și persoane care au venit cu copii la
control la Spitalul Clinic de Psihiatrie “Prof. Dr. Al. Obregia”.

Descrierea famililor

Chestionarele le-am aplicat la familiile unde lucrez, dar şi la familii pe care le-
am întâlnit la spital.

Primul subiect

Vârsta: 45 de ani

Sex : Feminin

Studii: Liceu

Are o fată, de 3 ani, este căsătorită. Subiectul lucrează ca secretara la o firmă.

Al doilea subiect

Vârstă:48

Sex: Masculin

Studii: Studii superioare

56
Are un baiat de 5 ani, este căsătorit. Subiectul lucrează la un cabinet de
avocatură.

Al treilea subiect

Vârstă:37

Sex: Masculin

Studii: Școala profesională

Are o fată de 3 ani, este căsătorit. Subiectul lucrează ca mecanic auto.

Al patrulea subiect

Vârstă: 38

Sex: Feminin

Studii: Studii liceale

Are o fată de 4 ani, divorțată. Subiectul lucrează ca vânzătoare.

Al cincilea subiect

Vârstă:37

Sex: Masculin

Studii: Școală profesională

Are o fată de 5 ani, căsătorit. Subiectul lucrează la o spălătorie.

Al șaselea subiect

57
Vârstă; 41

Sex: Feminin

Studii: Studii superioare

Are o fată de 4 ani, divorțată. Subiectul lucrează ca și medic.

Al șaptelea subiect

Vârstă: 28

Sex: Feminin

Studii: Școală profesională

Are o fată de 4 ani, căsătorit. Subiectul lucreză ca și șofer.

Al optelea subiect

Vârstă: 32

Sex: Feminin

Studii: Liceu

Are o fată de 6 ani, căsătorită. Subiectul nu lucrează

Al noualea subiect

Vârstă: 30

Sex: Masculin

Studii: Liceu

Are un băiat de 5 ani, căsătorit. Subiectul lucreză ca și bucătar.

58
Al zecelea subiect

Vârstă: 33

Sex: Feminin

Studii: Studii superioare

Are 2 băieți, căsătorită. Subiectul lucrează ca profesoară.

Design experimental

Variabilele independente măsurate prin intermediul chestionarelor sunt: sex,


vârstă, pregătire profesională, iar variabilele dependente masurate prin intermediul
chestionarelor sunt: stresul și epizarea nervoasă.

IV.3. Instrumente

În vederea colectării datelor au fost folosite următoarele chestionare:

1- Test de auto-analiză a stresului


2- Scala Holmes Rahe
3- Chestionar pentru stabilirea gradului de epuizare nervoasă

1.Testul de auto-analiză a stresului

Acest test este alcătuit din patru parți; primele trei părti au scopul de a evalua
vulnerabilitatea, anumite tipuri de stres și de a face față să constientizați în mai mare
măsura efectele stresului. Cea de-a patra parte este menită să testeze în ce măsură faceți
față situațiilor stresante.

Prima parte a testului măsoară vulnerabilitatea la stres din punct de vedere al


frustrării și este alcătuită din 15 itemi, cu posibilități de răspuns între aproape
întotdeauna adevărat (1) și aproape întotdeauna fals (4).Punctajul de peste 25 de puncte
rezultă că scorul este semnificativ.

59
A doua parte a testului măsoară vulnerabilitatea la supraîncărcare, este alcătuită
din 10 itemi, cu posibilități de răspuns între aproape întotdeauna (4) și niciodată (1).
Punctajul de peste 25 de puncte rezultă că scorul este semnificativ.

A treia parte a testului evaluează caracteristici comportamentale agresive


excesiv, cu sentimente de constrângere, presat de timp.Este alcătuită din 10 itemi cu
posibilități de răspuns între aproape întotdeauna (4) și nu este niciodată adevărat
(1).Punctajul peste 25 de puncte rezulă că scorul este semnificativ.

A patra parte a testului măsoară cum facem față stresului, este alcătuită din 14
itemi, unde trebuie să vă acordați câte 5 sau 10 puncte, sau trebuie să vă scădeți 5 sau 10
puncte în funcție de întrebări. Scorul perfect este de 115 puncte,iar punctajul care se
situează între 50-60 puncte, înseamnă că au probabil tehnici adecvate de a face față
celor mai comune tipuri de stres. Cu cât este mai mare punctajul, cu atât capacitatea de a
face față stresului într-un mod eficient și sănătos este mai mare.

2.Scala Holmes Rahe

Scala Holmes și Rahe este alcătuită de autori în anul 1967 și cuprinde o serie de
evenimente de viață. Scala este alcătuită din 49 de itemi, în dreptul fiecărei intrebări
existând un puncaj.Regula este de a bifa evenimentele care au avut loc în viața
dumneavoastră în cursul ultimului an, apoi se adună punctajele trecute în dreptul lor
pentru a determina factorul de rezistentă la stres.

Puncajul este: până la 150 de puncte sunt puține șanse de apariție a unor
schimbări ale stării de sănătate. Între 150-199 de puncte sunt 50% șanse de apariție a
unei afecțiuni sau schimbări a stării de sănătate. Peste 300 de puncte sunt 80% șanse de
apariție a unei boli grave.

3.Chestionar pentru stabilirea gradului de epuizare nervoasă

60
Chestionarul reprezintă o metodă cu ajutorul căreia putem stabili în ce măsură
suntem predispuși epuizării nervoase, în acest fel putem obține ”coeficient nostru de
epuizare nervoasă”. Chestionarul are 20 de itemi și se răspunde cu rareori (1), câteodată
(2), întotdeauna (3). Cheia punctajului este : între 20-34 de puncte, nu suferiți de
epuizare nervoasă, între 35-49 de puncte suferiți într-o oarecare măsură de epuizare
nervoasă, iar între 50-60 de puncte epuizarea nervoasă este acută.

IV.4. Metode și tehnici de prelucrare și analiză statistică a datelor

Au fost utilizate programele SPSS 16.0 pentru prelucrarea și analiza datelor și Excel 10.

Interpretare – Test pentru autoanaliză a stresului

Gen t1 t2 t3 t4
gen Pearson Correlation 1 -.107 -.385 .031 .369
Sig. (2-tailed) .769 .272 .932 .294

N 10 10 10 10 10
** **
t1 Pearson Correlation -.107 1 .894 .872 -.867**
Sig. (2-tailed) .769 .000 .001 .001
N 10 10 10 10 10
** *
t2 Pearson Correlation -.385 .894 1 .677 -.883**
Sig. (2-tailed) .272 .000 .032 .001
N 10 10 10 10 10
t3 Pearson Correlation .031 .872** .677* 1 -.638*
Sig. (2-tailed) .932 .001 .032 .047
N 10 10 10 10 10
** ** *
t4 Pearson Correlation .369 -.867 -.883 -.638 1
Sig. (2-tailed) .294 .001 .001 .047

N 10 10 10 10 10
Legendă - Test pentru autoanaliză a stresului

t1 – frustrare

t2 – supraîncărcare

t3 – comportament agresiv

t4 – tehnici de management a stresului

61
Legendă - Gen

1 – bărbați

2 - femei

Observație: Legenda Test pentru autoanaliză a stresului și Gen se aplică la toate


interpretările.

În urma prelucrării statistice a datelor s-a obținut corelația între testul de auto-
analiză, cu toate cele partu subteste și gen.

În urma aplicării coeficientului de corelație liniară Pearson, s-au regăsit


următoarele rezultate: consemnăm corelații negative dar nesemnificative între gen și t1
(r=-0.10, p=0.76), între t1 și t4 (r=-0.86, p=0.01). În același timp, se constată o corelație
semnificativă între t2 și t1 (r=0.89, p=0) și între t1 și t3 (r=0.87, p=0.001).

Bărbații au predispoziție spre frustrare și supraîncărcare datorită ritmului alert


impus de activitățile zilnice și dorința de a susține moral familia. Comportamentul
femeilor diferă printr-un comportament agresiv mai accentuat datorită timpului petrecut
cu copiii zilnic.

Interpretare – Gen, scală Holmes și chestionar – Stabilirea gradului de epuizare


nervoasă

gen s c
Gen Pearson Correlation 1 .087 -.039
Sig. (2-tailed) .810 .915

N 10 10 10
S Pearson Correlation .087 1 .862**
Sig. (2-tailed) .810 .001
N 10 10 10
**
C Pearson Correlation -.039 .862 1
Sig. (2-tailed) .915 .001

N 10 10 10

În urma prelucrării statistice a datelor s-a obținut corelația între gen, chestionar și scală.

62
În urma aplicării coeficientului de corelație liniară Pearson pentru variabilele
gen, scală și chestionar, din tabelul de mai sus se poate observa că între s și c există o
corelație semnificativă (r=0.86, p=0.001).

Corelația între scală, chestionar și gen unde cinci bărbați prezintă o epizare
nervoasă moderată, situație ce poate duce la modificarea stării de sănătate și confirmată
de scală.De asemenea din chestionar rezultă că o persoană de sex feminin (aceiași)
prezintă scoruri ridicate și pe chestionar și pe scală, adică epuizare nervoasă acută, care
va duce cu siguranță la aparoția unei boli grave.

De asemenea, există o persoană de sex feminin care obține scoruri normale și la


chestionar și la scală, nu prezintă epuizare nervoasă și sunt șanse de modificare a starii
de sănătate.

Interpretare – Scala Holmes, Chestionar pentru stabilirea gradului de epuizare


nervoasă, Test pentru autoanaliză a stresului

s c t1 t2 t3 t4
** *
S Pearson Correlation 1 .862 .764 .566 .567 -.770**
Sig. (2-tailed) .001 .010 .088 .087 .009

N 10 10 10 10 10 10
**
C Pearson Correlation .862 1 .617 .494 .407 -.672*
Sig. (2-tailed) .001 .057 .147 .243 .033
N 10 10 10 10 10 10
* ** **
t1 Pearson Correlation .764 .617 1 .894 .872 -.867**
Sig. (2-tailed) .010 .057 .000 .001 .001
N 10 10 10 10 10 10
t2 Pearson Correlation .566 .494 .894** 1 .677* -.883**
Sig. (2-tailed) .088 .147 .000 .032 .001
N 10 10 10 10 10 10
** *
t3 Pearson Correlation .567 .407 .872 .677 1 -.638*
Sig. (2-tailed) .087 .243 .001 .032 .047
N 10 t4 Pearson -.770** -.672* -.867**
Correlation
Sig. (2-tailed) .009 .033 .001 .001 .047

N 10 10 10 10 10 10
În urma aplicării celor testului ”Testul de autoanaliză a stresului” cu 4 subteste se
observă scala diferențiată prin punctajul obținut .....

63
În urma prelucrării datelor s-a obținut corelația între scală, chestionar și cele
patru subteste ale testului de auto-analiză.

În cele trei probe (test, chestionar, scală) s-a putut constata următoarele că
persoanele prezintă rezultate semnificative pentru test, chestionar și scală. Zona de
normalitate este prezentată prin subteste (t1, t2, t3). Diferențierea se observă la t4 unde
persoanele prezintă tehnici specifice de management al stresului, lucru care s-a
demonstrat prin probele aplicate.

Șansa de schimbare a stării de sănătate se observă cu precădere la bărbații cu vârste


cuprinse între 25-50 de ani și studii de nivel profesional față de femei. Femeile cu vârsta
de peste 45 de ani și cu studii liceale prezenintă scoruri înalt semnificative în tehnicile
de management al stresului

Interpretare – Pregătire profesională și vârstă

pregatire Varsta
Pregatire Pearson Correlation 1 .423
Sig. (2-tailed) .223

N 10 10
Varsta Pearson Correlation .423 1
Sig. (2-tailed) .223

N 10 10

Legendă - Pregătire

1 – pregătire profesională

2 - liceu

3 - studii superioare

În urma prelucrării datelor s-a obținut corelația între pregătirea profesională și


vârsta unde nu există corelații semnificative.

64
Grad de epuizare nervoasă

10% 10%

Epuizare nervoasă moderată


Epuizare nervoasă scăzută
Epuizare nervoasă acută

80%

Tehnici adecvate de a face față stresului


Nivel mediu Nivel minim Nivel ridicat
30%

40%

30%

65
Modificarea stării de sănătate
Nivel minim Nivel ridicat
10%

90%

IV.5. Interpretarea psihologică

Frustrarea (t1) unde sunt trei rezultate semnificative. Doi bărbați, 28 și 37 de ani
cu școala profesională și o femeie de 45 de ani cu liceu

Supraîncărcarea (t2) cu trei rezultate semnificative. Doi bărbați, 28 și 37 de ani


cu scoala profesională și o femeie de 45 de ani cu liceu.

Comportament agresiv (t3) cu șapte rezultate semnificative. Trei bărbați,dintre


care doi de 37 și unul de 28 de ani, cu pregătire profesională și patru femei cu vârsta
între 32 și 45 de ani cu studii liceale și studii superioare.

Tehnici de management al stresului (t4) unde trei subiecți prezintă minime


tehnici de a face față stresului, obținând valori cuprinse între 50-60. Aceștia sunt: o

66
femeie de 45 de ani cu liceu, doi bărbați de 28, respectiv 37 de ani cu școală
profesională.

Cele mai înalte scoruri, 85-95 sunt obținute de câte trei femei: două cu studii
superioare și una cu studii medii (liceul).

Restul de patru subiecți obțin note cuprinse între 60-80, trei bărbați și o femeie.

Din rezultatele în urma interpretării rezultă că bărbații prezintă note ridicate în


special pentru frustrare și supraîncărcare, comparativ cu femeile, dar cu un
comportament agresiv mai redus decat al femeilor, acest lucru datorându-se că ele stau
mai mult timp cu copii.

Rezultate semnificative pe t1 și t2, prezintă rezultate semnificative și pe t3, lucru


care este vizibil și în scorurile obținute la t4, care prezintă tehnici de management al
stresului.

O cauză a acestui tip de reacție la stres poate fi și scăzuta dezvoltare


profesională, având doar școala profesională, iar în această postura îi împiedică să adune
informații din domeniul respectiv.

Femeile care în general au studii liceale, prezintă un comportament agresiv mai


ales pe intervalul de vârstă 30-45 de ani. Femeile cu studii superioare și-au dezvoltat
mai multe tehnici de management al stresului.

Scala între 150-199 de puncte unde sunt șapte persoane care au șanse de apariție
a schimbării stării de sănătate, cinci bărbați și o femeie.

Peste 300 de puncte le obține o femeie de 45 de ani cu studii medii (liceu).

Între 0-150 de puncte se obțin de două persoane, ambele fiind femei, de 32


respectiv 33 de ani, cu studii medii (liceu) și studii superioare.

Corelația între scală, chestionar și gen unde cinci bărbați prezintă o epizare
nervoasă moderată, situație ce poate duce la modificarea stării de sănătate și confirmată
de scală.De asemenea din chestionar rezultă că o persoană de sex feminin (aceiași)
prezintă scoruri ridicate și pe chestionar și pe scală, adică epuizare nervoasă acută, care
va duce cu siguranță la aparoția unei boli grave.

67
De asemenea, există o persoană de sex feminin care obține scoruri normale și la
chestionar și la scală, nu prezintă epuizare nervoasă și sunt șanse de modificare a starii
de sănătate.

Chestionarul de epuizare nervoasă unde scorul cuprins între 20-34 ce reprezintă


normalitatea este obținut de o femeie de 33 de ani cu studii superioare.

Scorul cuprins între 35-49 ce reprezintă epuizarea nervoasă moderată este atins
de opt persoane, printre care trei femei cu vârste cuprinse între 30-37 de ani cu studii
superioare și liceu, dar și de cinci bărbați.

Scorul cuprins între 50-60 ce reprezintă epuizare nervoasă acuta, este atins de o
femeie de 45 de ani cu studii medii (liceu).

În corelația tuturor celor trei probe (test, chestionar, scală) s-a putut constata
următoarele:

 Persoanele care prezintă rezultate semnificative pentru test, prezintă și rezultate


semnificative pe chestionar și scală.
 Persoanele care s-au situat pe gradul de normalitate la toate subtestele (t1, t2, t3),
prezină note în zona normalității și la scală și chestionar.
 T4 ne atată faptul că aceste persoane prezintă tehnici specifice de management al
stresului, lucru care s-a demonstrat prin probele aplicate. Persoanele vulnerabile la stres
prezentând note de epuizare nervoasă moderată și de aici șansa de schimbare a stării de
sănătate sunt cu precădere bărbații cu vârste cuprinse între 25-50 de ani și studii de nivel
profesional.Nota de gravitate apareîn schimb la femei în număr minim, cu vârsta de
peste 45 de ani și cu studii liceale, aceasta prezentând scoruri înalt semnificative. Acest
lucru se datorându-se faptului că persoana se găsește printre cele care au puține tehnici
de management al stresului.

Prima ipoteză, rezultată în urma cercetării rezultă că 90% dintre persoane prezintă
un grad de epuizare nervoasă. Dintre acestia 80% prezintă o epuizare nervoasă moderată
și doar 10% una acută.

De asemenea 40% din subiecții ce prezintă epuizare nervoasă sunt femei și 40%
sunt bărbați. Toți bărbații prezintă o epuizare nervoasă moderată și doar 10% dintre
femei prezintă o epuizare nervoasă acută.

68
A doua ipoteză, în urma cercetării a rezultat că toate persoanele prezintă minime
tehnici de management al stresului, dintre acestea 30% obțin scoruri mici, ei fiind și
vulnerabili la toate tipurile de stres investigate. Dintre aceștia 20% sunt bărbați și 10%
sunt femei.

La tehnicile de a face față stresului,notele cele mai inalte le obțin femeile, 30%, cu
precădere cele care au studii superioare. 40% prezintă tehnici la un nivel mediu, ceea ce
și determină să obțină un grad ridicat de epuizare nervoasă.

A treia ipoteză s-a putut constata s-a putut constata că 10% dintre subiecții ce
prezintă note ridicate la subtestele t1, t2, t3 prezintă un grad ridicat de epuizare nervoasă
acută conform chestionarului și un scor mare la Scala Holmes, ceea ce arată șansa
apariției unei boli grave.Această persoană prezintă valori mici la t4, ceea ce ne conduce
la concluzia că nu deține un număr minim de tehnici ce o poate ajuta în managerierea
situațiilor stresante, lucru ce conduce la epuizarea nervoasă și implicit la modificarea
stării de sănătate. Această situație se întalnește la femei între 40-50 de ani cu nivel
mediu de școlarizare.

Diagnosticul unui copil este egal cu trauma intregii familii.


De multe ori este resimțit un blocaj existențialsau a proiectelor de viață. Din
momentul diagnosticului, mulți nu mai stiu ce inseamnă o viață normal, văd doar frica
in diverse forme si isi pun intrebări precum: “Cât si cum trăiesc?,”, “ Cât de multi mi
ajut copilul?”, O să accept realitatea sau o să mă ascund?”
Acestia prezintă un nivel mai mare de stres, depresie si un nivel scăzut de
bunăstare in comparatie cu părintii copiilor cu o dezvoltare tipică.
Scopul proiectului este de a creste accesul către serviciile sociale, de a creste
gradul de informare in domeniul recuperării copilului dar si consiliere individuală si de
grup pentru părinti.
Suportul social informal este reprezentat de sustinerea materială dar si
emoțională a prietenilor, vecinilor.Părintii sunt incurajati să isi dezvolte relatiile sociale,
participarea la grupuri de suport pentru părinti iar terapeutul analizează impreuna cu
părintii calitatea relatiilor sociale si intervine unde este cazul.
Scopul proiectului este de a ajuta părintii sa-si inteleagă mai bine copii, să
inteleaga mai bine ce simt si ce gandesc acestia.
Părintii acestor copii poate sunt prea obositi pentru a-i asculta, căci de multe ori

69
ei ne “vorbesc” printr-o privire, gest, apoi transmit mesaje despre dispozitiile si nevoile
lor. Din păcate aceste informatii nu le sunt observate sau intelese.
Scopul consilierii este de a invăta părintii să asculte mai atent, să aiba mai multă
răbdare si vor vedea cum copilul din fata lor comunică prin propriul limbajIV.6. Concluzii
S-a constatat la testul pentru pentru auto-analiză a stresului, format din
patru subteste, ce măsoară frustrarea, supraîncărcarea, comportamentul agresiv și
tehnici de management al stresului, că rezultate semnificative au reieșit pentru
agresivitate.

De asemenea, s-a mai constatat că la chestionarul pentru stabilirea gradului


de epuizare nervoasă , epuizarea este moderată, doar un subiect prezentând o
epuizare nervoasă acută.

In plus, s-a constatat constatat în urma cercetării scalei Holmes, că


subiecții au șanse minime sa-și schimbe starea de sănătate în urma stresului.

90% dintre părinții copiilor cu autism suferă de o formă de epuizare


nervoasă. deși marea majoritate dintre aceștia dețin tehnici minime de a face față
stresului. Bărbații în special cu studii minime dețin puține tehnici, de aceea ei
obțin note mari pe toate tipurile de stres.Femeile în schimb, în urma stresului,
chiar dacă deșin mai multe tehnici prezintă mai frecvent comportamente agresive.

În urma interpretării rezultă că bărbații prezintă note ridicate în special


pentru frustrare și supraîncărcare, comparativ cu femeile, dar cu un
comportament agresiv mai redus decat al acestora, acest lucru datorându-se că ele
stau mai mult timp cu copii.

S-a constatat că 10% din persoanele cercetate, fac față cu succes tuturor
tipurilor de stres, lucru ce este confirmat de faptul că prezintă mai multe tehnici de
management al unor astfel de situații. Acestea au și un nivel de școlarizare ridicat,
ceea ce le oferă posibilitatea de informare și de participare la activități de
workshopuri pe teme de management al stresului, educarea și îngrijirea copiilor cu
nevoi speciale.

70
71
Concluzii generale

Din cercetare reisese că cele trei ipoteze : 50% din parinții cu copii cu
autism au un grad ridicat de epizare nervoasă; minim 25% dintre părinții copiilor
cu autism folosesc tehnici adecvate de a face față stresului; minim 10% dintre
părinții copiilor cu autism care nu dețin tehnici eficiente de a face față stresului
prezintă un grad ridicat de epuizare nervoasă, fapt ce conduce la modificarea stării
de sănatate au fost confirmate.

Echilibrul familiei depinde de comportamentul copilului cu autism,


echilibrul reacționează uneori în mod rigid. Părinții copiilor cu autism se
confruntă zilnic cu dificultăți, lipsa unor persoane pregătite în acest domeniu și
sprijin din partea statului.

Echilibrul familiei depinde de comportamentul copilului cu autism,


echilibrul reacționează uneori în mod rigid. Părinții copiilor cu autism se
confruntă zilnic cu dificultăți, lipsa unor persoane pregătite în acest domeniu și
sprijin din partea statului.

Recomandat pentru parinții copiilor cu autism să apeleze la consiliere


unde vor fi invătati să asculte sis ă aibă răbdare cu copilul lor, astfel ii vor invăta
limbajul.
O altă sugestie ar fi o terapie individuală sau de grup, unde se vor simți
ascultați si ințelesi de alți părinți care sunt in aceiasi situație.

Viața de familie poate fi echilibrată prin terapie pentrul copil dar și ședințe
de psihoterapie, consiliere pentru părinți. unde vor invața să accepte situația.

72
Bibliografie
1. Constantin, E., (2007), Tratat de psihopatologie, București, Ed. Polirom
2. Cucuruz, D., (2004), Autism-cartea pentru părinți, București, Licenția Publishing
3. Dobrescu, I.,(2003), Psihiatria copilului și adolescentului, București, Ed. Medicală
4. Green, S.E., (2003) ’’What do you mean what’s wrong with her?’’ :stigma and the lives
of families of children with disabilites.Social Science&Medicine 57. 1361-1374
5. Gherguț, A.,(2006), Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale, Iași, Polirom
6. Gelder, M., (1983), Tratat de Psihiatrie, București, Ed. Oxford University Press
7. Iamandescu, I.B., (2002), Stresul psihic din perspectiva psihologică și psihometrică,
București,Ed. InfoMedica
8. Mitrav, T.,(2005), Elemente de intervenție în autism, Iași, Ed. Stef
9. Moroșanu, P., Consilierea părinților copiilor cu autism, Revista Săptămâna Medicală,
nr.96/2010
10. Mureșan, C.(2004), Autismul infantil.Structuri psihopatologice și terapie complexă,
Cluj-Napoca, Ed. Presa Universitară
11. Peeters, T., (2009), AUTISMUL:Teorie și intervenție educațională, București, Ed.
Universitații
12. Perry, A., A model of Sress in Families of children with developmental
disabilities:Clinical and research Application Journal on Developmental Disabiliteies,
Vol.11, No.1, 1-16
13. Petru, D., Anghel, I., Bălan, A., (1992), Stresul în sănătate și boală,Cluj-Napoca,
Ed.Dacia
14. Prizant, M., (2009), Are independent pseydeometric evaluation of a speech and
language tool for two year old children from Sure Start trailblazer site in the West
Midlands,Child Language teaching and Therapy
15. Popovici, D.V., Matei, R.S.,(2007), Recuperare și educație în plihandicap, Constanța,
Ed. Ovidius University Press
16. Surma, A., (2008), Parental stress and coping strategies in families of children with
ADHD, SNPCAR 11, 55, Timișoara
17. Theodorescu, F., (2001), Ereditatea tulburărilor psihice, Iași, Ed. București
18. Verza, E., Verza E.F., (2011), Tratat de psihopedagogie specială, Ed. București,
Universitătii
19. ***DSM IV-TR 2000, (2003), București, Ed. Asociația Psihiatrilor Liberi din România

73
Surse internet

1. http://autism.ro/revista/Info_autism
2. http://ro.scribd.com/doc/84552942/Autism-Referat-1

74

S-ar putea să vă placă și