Psicología de la Educación 3º GRADO Aitziber Laguardia

Curso 2011-2012 UNED

Capítulo 4: El enfoque del procesamiento de la información

1. Características del enfoque el procesamiento de la información

1.1 Información, memoria y pensamiento

El enfoque del procesamiento de la información hace hincapié en que los niños utilizan y Comentario [A1]: Enfoque del
procesamiento de la información:
supervisan la información y elaboran estrategias a partir de ella.
Enfoque cognitivo que estudia cómo
• Los procesos de la memoria y el pensamiento son fundamentales. utilizan y manejan la información los
• Los niños desarrollan una capacidad, gradualmente mayor para procesar información, que niños y cómo elaboran estrategias para
ello. Los procesos cognitivos de la
les permite adquirir conocimientos y habilidades de complejidad creciente.
memoria y el pensamiento son
Se acuño el término psicología cognitiva, cuando muchos psicólogos reconocieron que era fundamentales en este enfoque.

imposible explicar el aprendizaje infantil sin estudiar los procesos mentales, y para
referirse a los enfoques que buscaban la explicación de la conducta mediante la explicación
de los procesos mentales.

Uno de los factores que más estimularon el crecimiento de la psicología cognitiva fue el
descubrimiento de los ordenadores. El ordenador creado por John von Newman, a finales de
los 40, demostró que las máquinas inanimadas podían resolver operaciones lógicas, lo que
permitiría profundizar sobre el funcionamiento de la cognición humana. Los psicólogos
cognitivos proponen analogías con el ordenador para explicar la relación entre cognición y
cerebro:
• El cerebro físico se compara con el hardware del ordenador.
• La cognición se compara con el software del ordenador.

Esta comparación ha contribuido a entender la mente infantil como un sistema activo de

procesamiento de la información.

1.2 Recursos cognitivos: capacidad y velocidad de procesamiento de la información

A medida que los niños crecen y maduran aumentan sus capacidades de PI. Estos cambios
están influidos por los recursos cognitivos, que recogen dos características: la capacidad y
la velocidad de procesamiento.

Durante el crecimiento y la maduración infantil, se producen cambios importantes en el

desarrollo, tanto en las estructuras cerebrales, tales como los cambios en los lóbulos
frontales, y a nivel neuronal, como la proliferación y eliminación de conexiones neuronales,
Comentario [A2]: Mielinización:
que da lugar a menos conexiones, pero más fuertes. La mielinización también aumenta la proceso que recubre el axón neuronal
velocidad de los impulsos eléctricos en el cerebro. con la vaina de mielina. Proceso que
continua en la infancia y adolescencia.

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La mayoría de los especialistas en el PI argumentan que un aumento en la capacidad

mejora también el procesamiento de la información, Ej.: a medida que aumenta la capacidad para
procesar información, los niños son más capaces de tener en la mente simultáneamente varias dimensiones
de un tema, de un problema, mientras que los más pequeños se centran en una sola dimensión.

¿Qué función tiene la velocidad de procesamiento? La velocidad con la que los niños
procesan la información influye en lo que pueden hacer con ella. La velocidad infantil de
procesamiento de la información está ligada a su competencia para pensar:
• La velocidad con que los niños articulan una serie de palabras influye en el número que de
estas que pueden almacenar y recordar.
• El procesamiento rápido esta asociado a un mejor rendimiento en las tareas cognitivas.
• Un procesamiento más lento puede compensarse con estrategias eficaces.

Los investigadores han diseñado varios métodos para evaluar la velocidad de

procesamiento: Tiempo de reacción en una tarea determinada, en la que se pide a los
individuos que pulsen un botón cuando perciben un estímulo, como la luz. Se puede pedir a los
sujetos que asocien las letras o números con símbolos que ven en una pantalla de ordenador.

La velocidad en la que se realizan estas tareas aumenta a lo largo de la infancia: durante

los primeros años de la adolescencia, la velocidad de procesamiento sigue mejorando. Según
un estudio, por Ej.:
• Los niños de 10 años mostraron una velocidad de PI 1.8 veces inferior a la de los adultos
jóvenes, sometidos a tareas como tiempo de reacción (TR), correspondencia de letras,
rotación mental y correspondencia abstracta.
• Los niños de 12 años, eran aproximadamente, 1,5 veces más lentos que los adultos jóvenes.
• Los adolescentes de 15 años procesaban la información a la misma velocidad que los
adultos jóvenes.
• Otro estudio en niños de 8 a 13 años reveló que la velocidad de procesamiento aumentaba
con la edad, y además, que el incremento en la rapidez de procesamiento asociado a la
edad, precedía al aumento en la capacidad de memoria operativa.

Es controvertido si el aumento en la rapidez del procesamiento se debe a la experiencia o

a la maduración biológica. La experiencia tiene limitaciones, y la importancia de la maduración
biológica radica probablemente en la mielinización.

1.3 Mecanismos de cambio

Según Robert Siegler, tres mecanismos actúan en combinación para crear cambios en las
habilidades cognitivas infantiles:

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• La codificación: es el proceso mediante el cual se almacena la información para crear

cambios en la memoria. Los cambios en las habilidades cognitivas infantiles dependen de una
mejor capacidad para codificar la información relevante y para ignorar la irrelevante. Ej.:
Niño de 4 años, la letra “s” cursiva manuscrita tiene una forma diferente a la s impresa. Un niño de 10, ha
aprendido la información relevante de que las dos son “s” e ignorar las diferencias irrelevantes.

• La automatización: Se refiere a la capacidad de procesar información con poco o nulo

esfuerzo. La práctica permite a los niños codificar una cantidad creciente de información
de manera automática. Cuando se hace una tarea automáticamente no es necesario el
esfuerzo consciente. Como consecuencia, a medida que el PI es más automático, se pueden
completar las tareas con más rapidez y procesar más de una tarea a la vez.

• La construcción de estrategias: es la creación de nuevos procedimientos de procesamiento

de la información. Ej.: la habilidad lectora infantil mejora cuando los niños adquieren la estrategia de
parar periódicamente para reconsiderar lo que ya han leído. La elaboración de un repertorio eficaz
de estrategias y la selección de la mejor para aplicar en una tarea de aprendizaje es un
aspecto fundamental del aprendizaje eficaz.
El procesamiento de la información infantil se caracteriza por la automodificación; es
decir, los niños aprenden a utilizar lo que han aprendido en circunstancias previas para
adaptar sus respuestas a una situación nueva. Ej.: niña familiarizada con perros y gatos, va al
zoológico, donde ve leones y tigres por primera vez, entonces la niña modifica su concepto de “animal”
para incorporar a su nuevo conocimiento. Parte de esta automodificación deriva de la
metacognición, que significa, “conocimiento del conocimiento”. Ej.: es lo que saben los niños
sobre las mejores maneras de recordar lo leído. Según la aplicación de Siegler del PI al
desarrollo, los niños desempeñan una función activa en su desarrollo cognitivo cuando
adquieren estrategias metacognitivas.

2. Atención
2.1 ¿Qué es la atención?

La atención consiste en concentrar los recursos mentales. La atención mejora el

procesamiento cognitivo en muchas tareas. Los psicólogos han clasificado los tipos de
atención en:
• Atención selectiva: consiste en centrarse en un aspecto específico y relevante de una
experiencia, ignorando otros irrelevantes. Ej.: prestar atención a una voz entre muchas, en un
ambiente ruidoso.
• Atención dividida: supone concentrarse en más de una actividad al mismo tiempo. Ej.: leer y
escuchar música.

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• Atención sostenida: es la capacidad para mantener la atención durante un tiempo amplio.

Se denomina también vigilancia. Ej.: lectura de un capítulo desde el inicio hasta el final sin
interrupciones.
• Atención ejecutiva: comprende planificar una acción: asignar atención a los objetivos;
detectar errores y corregirlos, supervisar el progreso en la tarea y manejar situaciones
nuevas o difíciles.

La tendencia actual a la multitarea en niños y adolescentes es un ejemplo de atención

dividida, que implica el reparto de la atención entre dos, tres y más actividades. Un factor
que ha influido en el aumento de la multitarea en este sector de la población es el acceso a
distintos aparatos electrónicos.

¿Es la multitarea beneficiosa o perjudicial? Posiblemente tenga efectos perjudiciales; la

multitarea amplía la información a la que se deben prestar atención los niños y adolescentes
y fuerza al cerebro a compartir recursos de procesamiento, que pueden distraer la atención
de lo que debería ser lo más importante en ese momento.

La atención sostenida y la atención ejecutiva son también aspectos importantes del

desarrollo cognitivo. A medida que los niños y adolescentes se incorporan a actividades de
mayor duración y complejidad, que precisan de un plazo superior para finalizarlas, su
capacidad para mantener la atención es crítica para lograr un resultado satisfactorio.

Un aumento de la atención ejecutiva favorece el incremento rápido del intenso control que
se requiere para realizar eficazmente estas tareas académicas complejas.

2.2 Cambios evolutivos

Algunos cambios importantes en la atención se producen durante la infancia. Gran parte

de los estudios sobre la atención se han centrado en la atención selectiva:
• Un estudio con niños de 5 a 7 años reveló que el grupo de niños de mayor edad y con
mayores ventajas sociales resistió la interferencia de otras exigencias que competían con
la principal, y centraban su atención mejor que los niños más pequeños y con menores
ventajas sociales.
• El tiempo durante el cual los niños pueden prestar atención aumenta con la edad. El niño que
empieza a caminar va de un lado a otro, cambia su atención de una actividad a otra y pasa poco tiempo
concentrado en un único objeto o suceso. El niño de edad prescolar, puede mirar la televisión durante al
menos media hora.
• La capacidad infantil para controlar y mantener la atención esta asociada a la madurez
escolar, que comprende el rendimiento y las habilidades lingüísticas. Un estudio reveló que la

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atención sostenida mejoraba en el periodo transcurrido de los 5 a los 6 años hasta los 11 a 12 años, y
que el aumento en la atención estaba asociado a un mejor rendimiento en las tareas cognitivas.

El control de la atención muestra cambios importantes durante la infancia:

• Los estímulos externos tienen mayores probabilidades de determinar los objetivos de la
atención del niño en la edad prescolar; lo que es notorio u obvio capta su atención.
• Después de los 6 o 7 años, los niños prestan más atención a las características relevantes
para el desempeño de las tareas o resolución de un problema, como cuando se les ofrecen
instrucciones. En consecuencia, los niños mayores actúan menos impulsivamente y
reflexionan más.
• El aumento del control cognitivo durante la enseñanza primaria esta asociado a los
cambios cerebrales, especialmente a una activación más focal de la corteza prefrontal.

La atención a la información relevante actúa gradualmente durante el transcurso de la

enseñanza primaria y secundaria. El procesamiento de la información irrelevante disminuye
durante la adolescencia.

Los niños mejoran sus capacidades tanto para dirigir la atención seletiva como para dividir
la atención durante el proceso de desarrollo: los niños mayores y los adolescentes
desempeñan mejor tareas que requieren cambios de atención.

Mejoras en la atención dividida: Los niños también mejoran su capacidad para efectuar
dos cosas simultáneamente. Ej.: los niños de 12 años mostraban mejores resultados que los niños de 8
años, y ligeramente peores que los de 20 años. Estas mejoras podrían deberse a un aumento de los
recursos cognitivos, la automatización o al progreso en la habilidad para asignar los recursos.

Las variaciones individuales también caracterizan a los niños, de forma que algunos
presentan problemas tan graves de atención que se enmarcan dentro del TDAH. Un estudio
ha demostrado que los problemas de la atención en la infancia están relacionados con
dificultades para procesar la información al final de la adolescencia. Según este estudio, los
niños de 7 a 14 años con problemas de atención manifestaron dificultades para inhibir
respuestas y problemas con la memoria operativa a los 17 años.

Las mejores prácticas: Estrategias para ayudar a los estudiantes a prestar atención
• Estimular a los alumnos a prestar una atención rigurosa y a reducir distracciones. Hablando,
proporcionando ejercicios que les permitan demostrar su atención concentrada en una tarea.
• Utilizar señales o gestos para indicar que algo es importante.
• Ayudar a los estudiantes a generar sus propias señales o palabras para captar la atención, de modo que
las utilicen cuando sea necesaria.
• Hacer que el aprendizaje sea interesante. Ej.: introducir preguntas impactantes en cada tema.
• Utilizar los medios de comunicación y la tecnología eficazmente como parte de su esfuerzo para variar

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el ritmo de la case. Videos, programas tv, etc. Hay que asegurarse de que el material audiovisual capte la
atención de los alumnos de manera relevante para fomentar el aprendizaje eficaz.
• Centrarse en el aprendizaje activo para que sea placentero, si es placentero se reduce el aburrimiento
de los estudiantes y mejora su atención.
• No sobrecargar a los estudiantes con demasiada información. Los alumnos que reciben demasiada
información muy deprisa suelen presentar dificultades para centrar su atención
• Ser consciente de las diferencias individuales en la capacidad de atención de los alumnos.

3. Memoria

3.1 ¿Qué es la memoria?

La memoria es la retención de información a lo largo del tiempo, y comprende la

codificación, el almacenamiento y la recuperación. Los psicólogos educativos estudian estos
procesos.

La memoria ancla al individuo en la continuidad. Sin memoria una persona no podría

relacionar los sucesos del pasado (ayer) con el presente. Los psicólogos educativos destacan
la importancia de no considerar la memoria en términos de cómo los niños retienen la
información, sino más bien, en subrayar la forma en que estos construyen activamente su
memoria.

Para que la memoria actúe, los niños deben adquirir información, almacenarla o
representarla y recuperarla posteriormente, con un objetivo determinado.

3.2 Codificación

La codificación es el proceso por el que la información se registra en la memoria. En el

lenguaje común tiene mucho en común con la atención y el aprendizaje. Además de la
atención, la codificación consiste en una serie de procesos: práctica, procesamiento
profundo, elaboración, construcción de imágenes y organización.

• Práctica: consiste en repetir conscientemente la información a lo largo del tiempo, para

aumentar el periodo que permanece en la memoria. La práctica funciona cuando es
necesario codificar y recordar una lista de términos durante un breve periodo.
Cuando hay que retener información durante mucho tiempo, Ej.: para un examen, hay otras
estrategias que funcionan normalmente mejor que la repetición. La práctica para los
largos periodos de tiempo, no es adecuada, porque suele consistir en memorizar
mecánicamente la información.
Cuando el individuo construye su propia memoria, dando sentido a la información, se
recuerda mejor.

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• Procesamiento profundo: por el descubrimiento de que la práctica no es un método eficaz

para codificar la información a largo plazo, Fergus Craik y Robert Lockhart propusieron
que el individuo puede procesar la información en distintos niveles:
Teoría de los niveles de procesamiento: afirma que el procesamiento de la memoria se
produce de manera continua, desde un nivel superficial a otro profundo, siendo este
último el que produce un recuerdo mejor:
- El procesamiento superficial analiza de modo poco profundo las características
sensoriales, o físicas, de los estímulos (Ej.: detección líneas, ángulos, frecuencia, duración e
intensidad de la palabra hablada, etc).
- En un nivel intermedio de procesamiento, se reconoce el estímulo y se clasifica. (Ej.:
persona identifica objeto de cuatro patas que ladra como perro.)
- En el nivel profundo, se procesa la información de manera semántica, en términos de su
significado. Los investigadores han demostrado que las personas recuerdan mejor la
información cuando la procesan a un nivel profundo.

• Elaboración: Los psicólogos cognitivos reconocieron pronto que para una buena
codificación no basta solo con un procesamiento profundo. Demostraron que cuando las
personas elaboran la información que codifican, mejora el recuerdo.
La elaboración es la amplitud del procesamiento de la información durante la codificación.
Ej.: ante el concepto de democracia, cuantos más ejemplos concretos se pongan, mejor se
recordará; es una manera eficaz de elaborar la información.
El uso que se hace de la elaboración cambia con el desarrollo: los adolescentes suelen
emplearla espontáneamente más que los niños:
- A los alumnos de enseñanza primaria, se les puede enseñar a utilizar las estrategias de
elaboración en una tarea de aprendizaje, pero es menos probable que las apliquen para
aprender en otras tareas en el futuro; a diferencia de los adolescentes.
- La elaboración verbal puede ser una estrategia eficaz de memoria, incluso con los
alumnos más pequeños de primaria. En un estudio se pudo observar que, tanto los alumnos
de segundo curso como los de quinto, recordaban mejor las palabras clave si construían
una frase con sentido a partir de ellas, que cuando solo les decían la palabra y la
definición.
Una razón par la que la elaboración funciona tan bien en la codificación es que añade
singularidad al código de memoria. Para recordar una información, los estudiantes tienen
que buscar el código que contenga esta información entre el conjunto de códigos de la

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memoria a largo plazo. El proceso de búsqueda es más fácil si el código de memoria es

único (Ej.: si un amigo mide 1.90 y es pelirrojo es más fácil localizarlo).
A medida que un alumno elabora información, aumenta el volumen de almacenado. Cuanta
más información se almacene sobre un recuerdo, más fácil resultará diferenciarlo de los
demás.

• Construcción de imágenes: Cuando se construye una imagen de algo, se esta elaborando la

información.
Allan Pavino argumenta que los recuerdos se almacenan de dos maneras: 1) como
recuerdos verbales; 2) como códigos de imagen. Pavino afirma que cuanto más detallado
sea el código de imagen, mejor será el recuerdo de la información.
Los investigadores han demostrado que el fomento del uso de imágenes para recordar una
información verbal funciona mejor en niños mayores que en los más pequeños. En un
estudio (Fig. 4.3) se muestra que las instrucciones para crear una imagen mejoran más la
memoria de los niños más mayores (de cuarto a sexto) que en los más pequeños (de
primero a tercero). Se ha demostrado que los estudiantes más pequeños de enseñanza
primaria pueden emplear imágenes para recordar cuadros mejor que para recordar
contenidos verbales, como oraciones.

• Organización: Si los estudiantes organizan la información cuando la codifican, su memoria

mejora. Cuanto más organizada este la información que el profesor presenta a los
alumnos, más fácilmente la recordarán, especialmente si se jerarquiza o esquematiza.
También, si simplemente se estimula a los alumnos a organizar la información, la
recordaran mejor que si no reciben instrucciones para organizarla.
El agrupamiento es una buena estrategia de memoria organizativa que consiste en reunir
la información en unidades de “orden superior” que se pueden recordar como unidades
sencillas. El agrupamiento permite que un volumen importante de información se pueda
manejar mejor y más eficazmente.

3.3 Almacenamiento

Después de codificar la información, los niños tienen que retenerla o almacenarla. El

almacenamiento comprende tres clases de memoria con diferentes marcos temporales:

 Marcos temorales de la memoria: Los niños recuerdan una parte de la información durante
menos de un segundo; otra, durante casi un minuto, y otra, durante minutos, horas, años o
incluso toda la vida. Los tres tipos de memoria que se corresponden con estos marcos
temporales son:

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o Memoria sensorial: dura desde una fracción de segundo a varios segundos. Esta memoria
guarda la información del mundo de forma sensorial original durante solo un instante.
Los estudiantes tienen una memoria sensorial para los sonidos de varios segundos, (eco
breve). Sin embargo, su memoria sensorial para imágenes dura solo casi un cuarto de
segundo. Como esta información es tan breve, es importante que el estudiante capte
rápidamente la que sea relevante para el aprendizaje, antes de que se desvanezca.
o Memoria a corto plazo: denominada, también, memoria operativa, que dura,
aproximadamente, 30 segundos. Es un sistema de memoria de capacidad limitada, donde la
información se retiene hasta 30 segundos, salvo que la información se repita o se procese
más, en cuyo caso se puede retener más tiempo.
La capacidad limitada de esta memoria intrigó a George Miller, quien la describió “El
número mágico siete, más menos dos”, destacó que en muchas tareas los estudiantes
muestran una limitación en la cantidad de información que pueden recordar sin ayudas
externas. Normalmente, el límite de elementos esta en el intervalo de 7 más menos 2.
El ejemplo más citado del fenómeno de 7 más menos 2 comprende la amplitud de
memoria, el número de dígitos que un individuo puede repetir sin error a partir de una
única presentación. Esta cantidad depende de la edad, según un estudio:
- La amplitud de memoria aumentó de dos cifras en los niños de 2 años de edad, a cinco
cifras, en niños de 7 años y de seis a siete, en niños de 12 años. Muchos estudiantes
universitarios pueden manejar listas de ocho-nueve cifras. (son promedios)
El psicólogo Alan Baddeley propuso que la memoria operativa es un sistema de tres partes
que guarda temporalmente la información mientras se realizan las tareas. Esta memoria es
como una “mesa de trabajo” mental, donde se manipula y conecta la información para
poder tomar decisiones, resolver problemas y comprender el lenguaje escrito y hablado.
La memoria operativa no es un almacén pasivo con estanterías, es un sistema de memoria
muy activo.
Componentes de la memoria operativa según Baddeley: Fig. 4.5
- El circuito fonológico: esta especializado en almacenar brevemente la información
basada en el habla sobre los sonidos del lenguaje. Este circuito comprende dos
elementos independientes:
oUn código acústico: que disminuye en pocos segundos.
oLa práctica: que permite a los individuos repetir las palabras en el almacén fonológico.
- La memoria operativa visoespacial: almacena la información visual y espacial, como las
imágenes visuales. Al igual que el circuito fonológico, esta memoria tiene una capacidad
limitada. Ambos actúan independientemente: un individuo puede practicar con los

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números en el circuito fonológico mientras ordena espacialmente las letras en la memoria

operativa visoespacial.
- Ejecutivo central: integra la información no sólo del circuito fonológico y de la memoria
operativa visoespacial, sino también de la memoria a largo plazo. Según Baddeley, el
ejecutivo central desempeña funciones importantes en la atención, la planificación y la
organización de la conducta.
oActúa en gran parte como un supervisor que decide la información y los temas que
merecen atención y cuáles se pueden ignorar.
oSelecciona las estrategias para procesar la información y solucionar problemas.
oAl igual que los otros dos componentes tiene una capacidad limitada.
La memoria operativa está asociada a muchos aspectos del desarrollo infantil, Ej.: los niños
con una memoria operativa mejor, poseen una comprensión lectora mejor, habilidades para las
matemáticas y para solucionar problemas más avanzados que sus compañeros con una memoria operativa
menos eficaz.
En un estudio de Swanson se demuestra que la memoria operativa en los adolescentes es
mejor que en los niños. Se pudo observar que la memoria operativa aumentó
significativamente desde los 8 hasta los 24 años, independientemente de la tarea. Por lo
que, el periodo adolescente puede ser importante para mejorar la memoria operativa
o Memoria a largo plazo: dura toda la vida. Es un tipo de memoria que guardar una gran
cantidad de información durante un tiempo prolongado, de manera relativamente
permanente. La capacidad normal de la memoria a largo plazo en una persona es
asombrosa, y la eficacia con que se puede recuperar la información, notable. La
recuperación de información desde la memoria a largo plazo varía de unos contenidos a
otros.

 Un modelo de los tres alamacenes de memoria: El concepto de la memoria de tres niveles

descrito anteriormente fue elaborado por Richard Atkinson y Richard Shiffrin. Según el
modelo de Atkinson – Shiffrin la memoria comprende una secuencia de los niveles de la
memoria sensorial, a corto plazo y a largo plazo (Fig. 4.7): mucha información no supera la
memoria sensorial de los sonidos y las imágenes. Esta información se retiene sólo durante
un breve instante. Sin embargo, parte de la información, sobre todo aquella a la que se le
presta atención, pasa a la memoria a corto plazo. Cuando más se retiene la información
más es la probabilidad de que pase a la memoria a largo plazo.
Algunos expertos contemporáneos sobre la memoria consideran el modelo de Atkinson y
Shiffrin es demasiado simple, estos autores razonan que la memoria no siempre funciona
según una secuencia de tres niveles claramente diferenciados.

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Estos expertos contemporáneos destacan que la memoria operativa utiliza el contenido de

la memoria a largo plazo de manera más flexible que simplemente recuperando la
información que contiene. A pesar de estos problemas, el modelo es útil para realizar una
descripción general de los componentes de la memoria.

 Contenidos de memoria a largo plazo: La memoria se puede clasificar según su contenido.

La memoria a largo plazo, según los psicólogos contemporáneos, se puede dividir en
subtipos: memoria declarativa (subdividida en episódica y semántica) y memoria
procedimental: Fig. 4.8
o Memoria declarativa: es el recuerdo consciente de información, como hechos o sucesos
específicos que pueden comunicarse verbalmente. Se le ha denominado “saber qué” y más
recientemente memoria explícita. Si se reflexiona sobre una experiencia, esta actuando la
memoria declarativa.
El psicólogo cognitivo Endel Tulving diferencia entre dos subtipos de memoria declarativa:
- Memoria episódica: es la retención de información sobre dónde y cuándo sucedieron los
hechos de la propia vida. Los recuerdos de los estudiantes del primer día de escuela, de
los compañeros con quienes comieron o del invitado que fue a clase, forman parte de la
memoria episódica.
- Memoria semántica: contiene los conocimientos generales de los estudiantes sobre el
mundo. Comprende los siguientes elementos:
oLos conocimientos adquiridos en la escuela
oLos conocimientos en distintos campos de experiencia
oLos conocimientos cotidianos sobre el significado de las palabras.
Es una memoria independiente de la identidad personal con el pasado.
o Memoria procedimental: contiene conocimientos no declarativos, en forma de habilidades
y operaciones cognitivas. Esta memoria no se recuerda conscientemente, al menos no en
forma de sucesos o hechos específicos. Esta particularidad hace que sea difícil, si no
imposible, de comunicar verbalmente. Se denomina a veces “saber cómo”, y recientemente
se la conoce como memoria implícita. Este tipo de memoria también actúa cuando enuncian
oraciones gramaticalmente correctas sin pensar cómo deben hacerlo.

 Representación de la información en la memoria:

o Teorías de red: describen cómo la información está organizada y relacionada en la

memoria. Destacan la presencia de nodos en la red de la memoria, que representan
etiquetas o conceptos. Las teorías de red consideran que la recuperación comprende
hechos específicos.

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Una de las primeras teorías de red sostenía que la representación de la memoria está
organizada jerárquicamente, de manera que los conceptos más concretos (Ej.: canario)
están incluidos dentro de otros más abstractos (como “ave”). Sin embargo, pronto quedó
claro que estas redes jerarquizadas eran demasiado sencillas para describir con precisión
el funcionamiento real de la representación en la memoria.
Los investigadores, en la actualidad, consideran que la red de la memoria de manera más
irregular y distorsionada.
o Teorías del esquema: La memoria a largo plazo se ha comparado con una biblioteca.
Las teorías del esquema afirman que cuando se reconstruye la información, se adapta a la
que ya existe en la mente. Un esquema es información – conceptos, conocimientos, datos
sobre sucesos – que ya existe en la mente de una persona. Esta teoría defiende que la
búsqueda en la memoria a largo plazo no es muy exacta. A menudo no se encuentra
exactamente lo que se busca, y es preciso reconstruir el resto.
Con frecuencia, cuando se pide a una persona que recuerde una información, suele rellenar
los huecos entre los recuerdos fragmentados con datos precisos e imprecisos.
La reconstrucción y la distorsión de la memoria en ninguna situación son tan evidentes
como en la de los recueros de os testigos en un juicio.
En resumen, la teoría de esquema predice con precisión que las personas no almacenan y
recuperan pasivamente fragmentos de información, como si fuesen ordenadores. La mente
puede distorsionar un suceso durante su codificación y almacena impresiones de la
realidad.
o Teoría de la huella difusa: afirma que cuando las personas codifican la información, se
crean dos tipos de representaciones de la memoria:
- Una huella literal del recuerdo: con todos los detalles precisos.
- Una huella difusa o esencia, que es la idea central de la información.
Los investigadores han demostrado que los niños en edad preescolar tienden a recordar
mejor la información literal que la esencial, pero los niños de enseñanza primaria suelen
recordar mejor la esencial. Según Breinerd y Reyna, el aumento del uso de la información
esencial por parte de los niños de enseñanza primaria, explica su mejor memoria, porque
es menos probable que se olviden de las huellas difusas que de las literales.

3.4 Recuperación y olvido

 Recuperación: Cuando una persona recupera información de su “banco de datos” mental,

busca en el almacén de la memoria la información relevante. Esta búsqueda puede ser
automática o puede requerir cierto esfuerzo. Factores que influyen en la recuperación:

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• La posición de un elemento en una lista afecta también a la facilidad o a la dificultad con

la que se recuerda.
En el efecto de la posición ordinal, el recuerdo de un elemento es mejor si está al
principio o al final de la lista que en el medio:
- El efecto de la primacía indica que se suelen recordar los elementos del principio de una
lista.
- El efecto novedad indica que los últimos elementos de una lista suelen recordarse
también mejor.
El efecto de la posición ordinal se aplica no solo a las listas de elementos, sino también a
sucesos, Ej.: recordar mejor lo dado en las clases del viernes que lo de las del miércoles.
• La naturaleza de los indicios que las personas utilizan para estimar el recuerdo. Los
estudiantes pueden aprender a crear indicios, Ej.: si una alumna se bloquea para reconocer el
nombre de un conferenciante que fue a clase dos meses antes, repasar el alfabeto, generando nombres
con cada nombre. Si compone el nombre correcto, podrá reconocerlo.
• El principio de especificidad de la codificación, por el que las asociaciones formadas en
el momento de la codificación o el aprendizaje suelen ser indicios eficaces para su
recuperación. Ej.: libro pág. 115. El concepto de la especificidad de la codificación es
compatible con la explicación anterior sobre la elaboración: cuanta más elaboración
empleen los niños al codificar la información, mejor será su recuerdo. La especificidad de
la codificación y la elaboración revelan la interdependencia entre la codificación y
recuperación de la información.
• La naturaleza de la propia tarea: el recuerdo es una tarea de memoria por la que las
personas evocan información aprendida previamente, como cuando los estudiantes tienen
que completar un cuestionario rellenando los espacios en blanco o de tipo ensaño. El
reconocimiento es una tarea de memoria por la que las personas tienen que identificar,
reconocer, solo la información aprendida, como suele ser el caso de los exámenes de
opción múltiple.

 Olvido: el olvido dependiente de los indicios consiste en la incapacidad para recuperar la

información por falta de indicios eficaces. Esto explicaría por qué un estudiante puede
olvidar un hecho necesario en un examen incluso cuando esta seguro de que “conoce” la
información.
El principio del olvido dependiente de los indicios es coherente con la teoría de la
interferencia, según la cual no olvidamos porque perdamos, realmente, los recuerdos
almacenados, sino más bien porque otra información interfiere con la que deseamos

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recuperar. La teoría de la interdependencia, indica que, si un alumno tiene que prepararse

más de un examen deberá estudiar en último lugar la materia que se examinará antes.
Según la teoría del desvanecimiento, un nuevo aprendizaje implica la creación de una
“huella de memoria” neuroquímica que finalmente se desintegrará. Según esta teoría, el
paso del tiempo es responsable del olvido. Daniel Schacter denomina a este tipo de olvido
transitoriedad.
Los recuerdos se desvanecen a diferente velocidad; algunos son intensos y duran mucho
tiempo, especialmente cuando están ligados a emociones; a menudo se pueden evocar estos
recuerdos del tipo “destellos” con una precisión considerable y con imágenes muy gráficas.

Las mejores prácticas: Estrategias para ayudar a los estudiantes a mejorar su memoria
• Estimular a los niños a comprender la información en lugar de memorizarla. Los niños recordaran
mejor la información a largo plazo si la comprenden. La práctica funciona bien para codificar la
información en la memoria a corto plazo, pero cuando los niños tienen que recuperar la información de
la memoria a largo plazo, es menos eficaz. Es importante estimular a los alumnos a comprender la
información, elaborarla y personalizarla. Presentar ideas a recordar, enseñar a recordarlas con sus
experiencias, etc.
• Ayudar a los alumnos a organizar los recuerdos. Recuerdan mejor la información si esta organizada
jerárquicamente.
• Enseñar reglas mnemotécnicas. Facilitan el recuerdo de la información; pueden comprender imágenes
y palabras. Algunas reglas mnemotécnicas.
- El método de los loci (sitios): los niños crean imágenes de los elementos que quieren recordar y los
sitúan mentalmente en lugares familiares.
- Rimas
- Acrónimos: estrategia que contempla la creación de una palabra con la primera letra de cada uno de
los elementos que se quieren recordar.
- Método de la palabra clave: es otra estrategia que comprende imágenes, por este método se asocia
una imagen gráfica a palaras importantes.
• Algunos educadores son contrarios al uso de reglas mnemotécnicas en la enseñanza infantil porque
suponen una memorización mecánica. Es preferible memorizar por comprensión que por pura mecánica.
Sin embargo, si los niños tienen que aprender una lista de conceptos, las estrategias mnemotécnicas
pueden ser útiles.

4. Pericia

La capacidad de una persona para recordar información nueva depende en gran medida de
lo que sabe previamente al respecto. La influencia de los conocimientos previos en nuestra
capacidad para recordar información nueva se manifiesta, especialmente, cuando se
comparan los recuerdos de personas expertas con los de aprendices de una materia
determinada. Una persona experta muestra una memoria especialmente notable en su campo
de especialidad. Una razón por la que los niños recuerdan menos que los adultos es que son
menos expertos en la mayoría de las áreas.

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4.1 Pericia y aprendizaje

Los expertos son mejores que los aprendices en los siguientes aspectos:
• En la detección de rasgos y patrones significativos de información.
• En la acumulación de más conocimientos sobre el contenido y en su organización, de
manera que muestren comprensión del tema.
• En la recuperación de los aspectos importantes del conocimiento con poco esfuerzo.
• En la adaptación de un enfoque en situaciones nuevas.
• En el uso de estrategias eficaces.

 La detección de rasgos y patrones significativos de organización: Los expertos pueden

detectar aspectos importantes de los problemas y los contextos que los principiantes
pueden pasar por alto. En consecuencia, la ventaja atencional de los expertos les sitúa en
una posición más ventajosa respecto de los principiantes en un contexto de aprendizaje.
El proceso de agrupamiento, es un procedimiento que les permite recordar mejor.
Los niños suelen mostrar una memoria excelente en áreas en las que son competentes,
incluso superior a la memoria de los adultos principiantes en tales campos.
Los profesores expertos reconocen características y patrones de información que pasan
desapercibidos para los profesores principiantes. Ej.: fijarse más los expertos en la
forma en que los alumnos escriben, se dan cuenta del formato que utilizan, mientras que
los no expertos, observan que hay mucho que “observar”.

 Organización y conocimiento profundo: Los expertos en un tema organizan los

conocimientos alrededor de áreas o conceptos importantes. Esto les proporciona una
comprensión más profunda de los conocimientos que en el caso de los aprendices.

Los expertos en un área determinada disponen normalmente de redes de información más

elaboradas sobre ese campo que las personas principiantes. La información que
representan en la memoria tiene más nodos, más interconexiones y una organización más
jerarquizada.

Las consecuencias de este hecho para la enseñanza indican que con demasiada frecuencia
el currículo se diseña de manera que es difícil para los alumnos organizar la información
de modo significativo. Esto suele suceder cuando se explican los hechos solo
superficialmente, antes de continuar con el tema siguiente. En este contexto, los alumnos
tienen poco para explorar el tema en profundidad y captar las ideas importantes y de
organización. Este tipo de presentación superficial se puede producir en cualquier tema.

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 Recuperación fluida: La recuperación de la información relevante puede requerir un gran

esfuerzo o ser fluida y realizarse sin esfuerzo alguno.
Los expertos en un tema recuperan la información casi sin esfuerzo, de manera
automática, mientras que a los aprendices les resulta muy difícil hacerlo.
La recuperación sin esfuerzo impone menos demandas a la atención consciente. Como la
cantidad de información a la que un alumno puede atender en un momento determinado es
limitada, la facilidad para procesar información en algunos aspectos de una tarea permite
que se libere la capacidad de atender a otros aspectos de dicha tarea.
Un aspecto importante de la enseñanza es ayudar a los alumnos a desarrollar la fluidez
necesaria para desempeñar con competencia las tareas cognitivas.

 Pericia adaptable: Las personas expertas y adaptables se enfrentan a las situaciones

nuevas de forma flexible, en lugar de responder siempre de manera rígida y constante.
Los profesores que poseen una pericia adaptable son flexibles y abiertos al
replanteamiento de las ideas importantes y a prácticas que mejoran el aprendizaje de los
estudiantes.
Efectivamente, la innovación y la eficiencia son las dos dimensiones principales de la
pericia adaptable:
- Las personas expertas, caracterizadas por la eficiencia, pueden recuperar y aplicar
rápidamente una información de manera competente para explicar un tema o resolver un
problema.
- Las personas expertas, caracterizadas por la innovación, son capaces de abandonar la
eficiencia, al menos temporalmente, y dejar de aplicar los métodos habituales previos. La
innovación tiene lugar cuando los individuos “abandonan” su método habitual de hacer
algo y lo reconsideran.
Según este modelo, los expertos adaptables poseen un equilibrio entre eficiencia e
innovación.
Los expertos adaptables están motivados para aprender de los demás. Probablemente la
experiencia de un profesor se beneficiará de la realimentación de otros colegas
competentes, incluso si sus métodos son diferentes.
En definitiva, la pericia adaptable es un aspecto fundamental de un profesor excelente.
Los profesores competentes y proclives a la adaptación de diferentes métodos,
prácticas y estrategias para satisfacer las necesidades de sus alumnos tienen más
probabilidad de guiarles hacia niveles superiores de aprendizaje y de rendimiento.

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 Estrategias: Los expertos emplean estrategias eficaces para comprender y ampliar la

información en su campo de experiencia.
Patricia Alexander utiliza el término aclimatación para describir la fase inicial de la
pericia en un campo particular. En esta fase, los estudiantes tienen un conocimiento
limitado y fragmentado, que limita su capacidad para detectar la diferencia entre la
precisión y la imprecisión, y entre la información relevante y la tangencial.
Para ayudar a los estudiantes a avanzar más allá de la fase de aclimatación, los profesores
tienen que guiarles a determinar el contenido que es principal y el que es secundario, así
como el contenido preciso y con fundamento, y el contenido impreciso y sin fundamento.
Según la opinión de Alexander los profesores tienen que ayudar a los estudiantes a
aprender estrategias eficaces y practicarlas con ellas en situaciones relevantes.
o Distribución y consolidación del aprendizaje: El aprendizaje de los estudiantes es mejor
cuando el profesor les habla e la importancia de repasar habitualmente los conceptos
aprendidos, en vez de dejarlos para último momento. El repaso concentrado es el que
produce un procesamiento profundo es mejor, que uno rápido y superficial.
o Planteamiento de preguntas a si mismos: Cuando los niños se preguntan a sí mismos
cuestiones sobre lo que han leído o sobre una actividad, amplían el número de asociaciones
con la información que necesitan recuperar. Preguntarse sobre sus propias experiencias o
el del texto (¿Qué es lo importante?... etc.). Si el profesor recuerda a los alumnos que utilicen
esta estrategia, es más probable que lo hagan.
o Elaboración de buenos apuntes: beneficia el aprendizaje. Estrategias para tomar apuntes:
- Resumir: escribir las ideas principales.
- Esquematizar: utilizando encabezados de diferentes órdenes.
- Uso de mapas conceptuales: enseñar a realizar mapas conceptuales
o Empleo de un sistema de estudio: Hay varios sistemas para ayudar a las personas a
recordar la información que estudian:
- SQ3R: acrónimo de inspeccionar, preguntar, leer, repetir y repasar.
- PQ4R: acrónimo de revisión previa, preguntar, leer, reflexionar, repetir y repasar. Este
es el sistema que les permite organizar la información de manera significativa, plantear
preguntas, reflexionar sobre el tema y repasarlo. Se detallan los pasos de este sistema:
o Revisión previa: leer los encabezados para comprobar los temas principales y
submetas que se abordan.
o Preguntar: animar a los alumnos a preguntarse a sí mismos sobre el material según
lean.
o Leer: estimular para que sean lectores activos.

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o Reflexionar: Estimular a detenerse periódicamente y reflexionar sobre el material.

o Repetir: Comprobar por sí mismos si pueden recordar el material y repetirlo.
o Repasar: volver a revisar el contenido y a evaluar lo que se conoce y no se conoce.

 Adquisición de la pericia:

o Práctica y motivación: Un tipo determinado de práctica, la práctica deliberada, es

necesaria para lograr la pericia. Esta consiste en una práctica adecuada al nivel de
dificultad del individuo, que permite una realimentación correcta y oportunidades de
repetición.
Este tipo de práctica intensiva precisa de motivación. Los alumnos que carecen de
motivación para practicar durante muchas horas probablemente no lograrán ser expertos
en un área determinada. Por ello, un alumno que se queja del trabajo, no persevera y no
práctica ampliamente para resolver problemas durante años, no logrará ser un experto en
un área en concreto.
o Talento: No solo se requieren la práctica deliberada y la motivación, sino también el
talento. Varias aptitudes tengan posiblemente un componente hereditario. Así, resulta
evidente que la herencia es importante.
 Pericia y enseñanza: El dominio en una materia no implica que el experto posea la
capacidad de enseñarla a los demás. “La pericia puede a veces dificultar la enseñanza
porque muchos expertos olvidan qué es fácil y qué es difícil para los estudiantes”.

Es importante diferenciar entre el conocimiento del contenido, necesario para adquirir

dominio en la materia, y el conocimiento pedagógico del contenido, que incluye ideas
sobre las dificultades frecuentes a que se enfrentan los estudiantes cuando acuden a una
materia, pasos comunes que estos deben seguir para comprenderla y estrategias para
ayudarles a superar dificultades.

5. Metacognición

Otra manera de ayudar a los niños a procesar información más eficazmente es

estimulándoles a analizar sus conocimientos sobre cómo procesa su mente la información;
esto implica la metacognición, que consiste en conocer sobre el conocimiento o “saber cómo
conocemos”. Se puede distinguir entre:
• Conocimiento metacognitivo: comprende la supervisión y la reflexión sobre los propios
pensamientos, actuales o recientes. Lo que incluye conocimientos sobre hechos, Ej.: en
relación con una tarea, objetivos personales o sobre uno mismo, como los conocimientos estratégicos,
etc.

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• Actividad metacognitiva: tiene lugar cuando los estudiantes adaptan y controlan

conscientemente sus estrategias de pensamiento durante la solución de problemas y
pensamiento deliberado.

Deanna Kuhn argumenta que la Metacognición debería centrarse principalmente en

mejorar el pensamiento crítico de los alumnos, especialmente durante la enseñanza
secundaria y el bachillerato. Esta autora diferencia entre las habilidades cognitivas de
primer orden, que permiten a los niños conocer el mundo y las habilidades cognitivas de
segundo orden, que comprenden el conocimiento sobre el conocimiento de uno mismo (y de
los demás).

1.1 Cambios evolutivos

 Infancia: muchos estudios se han centrado en la Metamemoria infantil, o el conocimiento

de cómo funciona la memoria. En las últimas décadas, ha aumentado el interés por las
teorías sobre el funcionamiento de la mente infantil.
o Metamemoria: Hacia los 5 – 6 años, los niños saben, normalmente, que aprenden con
más facilidad sobre asuntos conocidos que sobre los desconocidos; que reconocer es
más fácil que recordar; y que pueden olvidar con el tiempo.
En otros sentidos, la Metamemoria de los niños pequeños es limitada. No comprenden
que los elementos relacionados son más fáciles de recordar que los que no guardan
relación o que recordar la esencia de un cuento es más fácil que recordarlo
literalmente. Hacia el 5º curso de primaria, los alumnos comprenden que recordar la
esencia de una información es más fácil que hacerlo literalmente.
Los niños en edad preescolar, poseen una opinión exagerada de su capacidad de
memoria. Los estudios muestran que creen recordar más. Durante el transcurso de la
enseñanza primara van mostrando una evaluación más realista de sus habilidades de
memoria. Los niños en edad preescolar conceden poca importancia a los indicios para
recordar. Hacia los 7 -8 años, aprecian mejor la importancia de utilizar indicios para
recordar.
En general, la comprensión de los niños sobre su capacidad de memoria y sus
habilidades para evaluar su rendimiento en las actividades de este campo son
relativamente deficientes al comienzo de la enseñanza primaria, pero mejoran
considerablemente hacia los 11 -12 años.
o Teoría de la mente: incluso los niños pequeños poseen teoría de la mente, que se
refiere a la conciencia sobre los procesos mentales propios y de los demás. Los

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estudios consideran al niño como “un pensador que intenta explicar, predecir y
comprender los pensamientos, los sentimientos y las opiniones de la gente”
Hay numerosas pruebas que demuestran la relación entre la teoría de la mente en los
niños y los procesos cognitivos y las discapacidades. Ej.: la competencia en la teoría de
la mente en niños de tres años está relacionada con un nivel alto de Metamemoria a los
cinco años; los niños con autismo presentan dificultad para desarrollar una teoría de la
mente, especialmente para comprender las creencias y las emociones de los demás
(“ceguera mental”)
La teoría de la mente cambia en los niños a lo largo de la infancia. Los cambios
principales se producen entre los 2 y los 3 años; entre los 4 y los 5 años; durante la
infancia media-tardía, y en la adolescencia:
- De los 2 a los 3 años: Los niños comienzan a comprender tres estados mentales:
1) Percepciones: el niño se da cuenta de que otra persona ve lo que esta frente a ella
y no, necesariamente, lo que esta frente al niño.
2) Emociones: el niño puede distinguir entre las emociones positivas y las negativas.
3) Deseos: el niño comprende que si alguien quiere algo, intentará conseguirlo. Los
niños hacen referencia a los deseos antes y con más frecuencia que a los estados
cognitivos, como el pensamiento, el conocimiento y las creencias. Comprenden la
manera en que los deseos se relacionan con las acciones y las emociones sencillas.
- De los 4 a los 5 años: Comprenden que la mente puede representar objetos y sucesos
con precisión o imprecisión. Hacia los cinco años, la mayoría de los niños comprende
que las personas pueden tener creencias falsas, inciertas. Ej.: Pág. 128
La comprensión del pensamiento por parte de los niños tiene ciertas limitaciones en
la primera infancia: a menudo, infravaloran cuándo tiene lugar la actividad mental.
Ej.: no asocian la actividad mental con alguien que está sentado tranquilamente
leyendo o hablando.
- Segunda y tercera infancia: solo después de la primera infancia los niños muestran
una comprensión clara de su propia mente, en lugar de hacerlo únicamente de los
estados mentales.
Hasta que alcanzan la segunda y la tercera infancia, los niños no comprenden la
mente como un constructor activo del conocimiento, o centro procesador. Durante
estas etapas, se observa un giro de los niños desde la comprensión de que las
creencias pueden ser falsas a la de que las creencias y la mente se interpretan,
hecho ejemplificado en la conciencia de que un mismo suceso seta abierto a múltiples
interpretaciones.

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- Adolescencia: se producen cambios importantes en la Metacognición. Los

adolescentes poseen una capacidad mayor para controlar y manejar los recursos
cognitivos para satisfacer eficazmente las demandas de una tarea de aprendizaje.
Esta mayor capacidad metacognitiva produce un funcionamiento cognitivo y
aprendizaje más eficaces.
Los adolescentes poseen más recursos cognitivos (mayor velocidad de
procesamiento, capacidad y automatismo) y tienen más habilidades para dirigir los
recursos. Poseen una comprensión mejor de la Metacognición, es decir, conocen las
mejores estrategias para utilizar y cuando deben emplearlas en una tarea de
aprendizaje.
No obstante, hay que tener en cuenta que existen grandes diferencias individuales en
la Metacognición de los adolescentes, incluso algunos expertos manifiestan que las
diferencias individuales en la Metacognición son mayores en los adolescentes que en la
infancia.

1.2 El modelo del buen procesamiento de la información

Elaborado por Michael Pressley y colbs., destacan que la cognición competente es el

resultado de diversos factores: tales como estrategias, el conocimiento del contenido, la
motivación y la Metacognición. Estos autores defienden que los niños desarrollan una buena
cognición a través de tres pasos principales:
• Los padres o los profesores enseñan a los niños a utilizar una cierta estrategia. Con la
práctica, aprenden sus características y ventajas para adquirir conocimiento específico.
Cuanta más estimulación intelectual reciban, más estrategias específicas conocerán y
aprenderán a utilizar.
• Los profesores pueden demostrar las semejanzas y las diferencias en múltiples
estrategias para una materia determinada; lo que motiva a los estudiantes a observar las
peculiaridades comunes de estrategias diferentes. Lo que conduce a tener mejores
conocimientos relacionales.
• Los estudiantes identifican los beneficios generales de emplear estrategias, lo que
produce un conocimiento estratégico general. Los niños aprenden a relacionar los
resultados satisfactorios del aprendizaje con su esfuerzo para evaluar, seleccionar y
supervisar las estrategias (conocimiento y actividad metacognitivas).

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1.3 Estrategias y regulación metacognitiva

Según Pressley, la clave de la educación es ayudar a los estudiantes a aprender un amplio

repertorio de estrategias que permitan la solución de problemas. Argumentan que cuando los
estudiantes reciben instrucción sobre estrategias eficaces, tienden a aplicar algunas que no
habían empleado por sí mismos previamente: los estudiantes se benefician cuando el
profesor sirve de modelo de aplicación de estrategias adecuadas y verbaliza claramente sus
pasos. Los estudiantes terminan aprendiendo a aplicarla autónomamente. Enseñarles el uso
de una estrategia puede tener la limitación del propio desarrollo infantil.

La práctica de nuevas estrategias no suele ser suficiente para que los alumnos sigan
aplicándolas y las transfieran a nuevas situaciones. Para que esto se dé, el profesor debe
recomendar a los alumnos que supervisen la eficacia de cada estrategia nueva, en relación
con las antiguas, y comparen su rendimiento en los exámenes y otras evaluaciones.

Un aspecto importante de la Metacognición es la supervisión del propio rendimiento en una

tarea. Es frecuente que los niños se supervisen incorrectamente. Una estrategia adecuada
para lograr una mejor supervisión es estimular a los alumnos a elaborar exámenes de prueba
y preguntas para evaluar hasta qué punto comprenden la materia.

El aprendizaje del empleo eficaz de estrategias suele llevar tiempo para aprender a
ejecutar las estrategias, siendo necesario la guía y el apoyo del profesor. Con la práctica se
consigue mayor rapidez y competencia. La práctica significa que los alumnos aplican la
estrategia eficaz una y otra vez, hasta su automatización.

Para aplicar las estrategias eficazmente, tienen que haber almacenado la técnica en la
memoria a largo plazo, hecho que es posible con una práctica intensa. Además, es necesaria
la motivación para el empleo de estas estrategias.

La mayoría de los niños se beneficia del uso de diversas estrategias alternativas y de

experimentar con distintos métodos para resolver un problema y descubrir el que le funciona
mejor, cuándo y en qué circunstancia; el empleo de diversas estrategias se da en el caso de
los estudiantes de cursos intermedios de enseñanza primaria y en adelante.

Pressley y colbs., concluyen que la enseñanza de estrategias esta lejos de ser

suficientemente completa e intensa.

Las estrategias muchas veces dependen de los conocimientos previos, aspecto que ayuda a
explicar porque los expertos aplican las estrategias con más eficacia que los aprendices.

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Las mejores prácticas: Estrategias para ayudar a los estudiantes a utilizar estrategias
• Reconocer que las estrategias son un componente clave para resolver problemas. Comprobar que los
alumnos conocen y comprenden las estrategias y supervisar a los alumnos para un empleo eficaz de las
mismas.
• Ofrecer modelos sobre como se emplean las estrategias eficaces.
• Ofrecer a los alumnos muchas oportunidades para practicar las estrategias. Ser guía, realimentar, etc.
• Estimular a los alumnos a supervisar la eficacia para aprender a utilizar una estrategia eficaz.
• Recordar que los alumnos necesitan mucho tiempo para aprender a utilizar una estrategia eficaz.
• Comprender que los alumnos tienen que estar motivados para utilizar las estrategias. Aspecto
importante a transmitir es que las estrategias reportaran resultados satisfactorios de aprendizaje.
• Animar a los alumnos a utilizar diversas estrategias.
• Ampliar la información sobre la enseñanza de estrategias.
• Plantear preguntas para ayudar a los alumnos a pensar sobre varías áreas del contenido.
• Recordar que los alumnos con un rendimiento inferior o con dificultades de aprendizaje necesitan, a
menudo, más apoyo y tiempo para utilizar eficazmente las estrategias de manera independiente.
• Consultar otros métodos de enseñanza de estrategias.

P.D. En el libro existen preguntas de autoevaluación después de cada punto.

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