Universitatea Babeș-Bolyai Cluj Napoca

Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației

Specializare: Pedagogia învățământului primar și preșcolar (la Târgu Mureș)

LUCRARE DE LICENȚĂ

Coordonator științific:

Absolventă:

Târgu Mureș

2017
 Universitatea Babeș-Bolyai Cluj Napoca
Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației
Specializare: Pedagogia învățământului primar și preșcolar (la Târgu Mureș)

ROLUL JOCURILOR LOGIGO-MATEMATICE ÎN DEZVOLTAREA

CAPACITĂȚILOR INTELECTUALE ALE ȘCOLARULUI MIC

Coordonator științific:

Absolventă:

Târgu Mureș

2017
 CUPRINS

ARGUMENT

INTRODUCERE
 CUPRINS

ARGUMENT

INTRODUCERE

CAP. I LOCUL ȘI ROLUL ACTIVITĂȚILOR MATEMATICE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL

PRIMAR cum se sustine titlul cu paragrafele?
I.1 Teoria educaţiei
I.1.1 Funcțiile educației
I.1.2 Principii fundamentale ale educației
I.1.3 Ipostazele acțiunii educaționale
I.1.4 Caracterul finalist al acțiunilor educaționale
I.1.5 Principiile educației preșcolare și ale învățământului primar
I.2 Învățământul primar în fața unor noi exigențe
I.2.1 Reforma în învățământul românesc
I.2.2 Clasa Pregătitoare
I. 3 Arii curriculare
I.3.1 Disciplinele la Clasa Pregătitoare
I. 4 Activitățile matematice în Clasa Pregătitoare

CAP. II JOCURILE LOGICO–MATEMATICE – MIJLOC IMPORTANT DE

DEZVOLTARE A CAPACITĂȚILOR INTELECTUALE ALE ȘCOLARULUI MIC
II. 1 Considerații generale
II.1.2 Funcțiile jocului
II.1.3 Proiectarea, organizarea și conducerea jocurilor didactice
II.14 Particularitățile jocului didactic la nivelul învățământului primar
II. 2 Clasificarea jocurilor logico-matematice
II. 3 Specificul vârstei școlaruli mic
II.3.1 Procesele mentale
II.3.2 Procesele afective
 II.3.3 Procesele acționale
II.3.4 Dezvoltarea percepțiilor și a capacităților observative între 6/10 ani
II.3.5 Dezvoltarea fizică
II. 4 Dezvoltarea capacitaților intelectuale ale școlarului mic

CAP. III PREZENTAREA CERCETĂRII PEDAGOGICE CU TEMA „ROLUL

JOCURILOR LOGICO-MATEMATICE ÎN DEZVOLTAREA CAPACITĂȚILOR
INTELECTUALE ALE ȘCOLARULUI MIC
III. 1 Tema cercetării
III. 2 Scopul și obiectivele cercetării
III. 3 Ipotezele cercetării
III. 4 Metodologia cercetării
III.4.1 Experimentul psiho - pedagogic
III.4.2 Metoda observației
III.4.3 Metoda convorbirii
III. 5 Descrierea cercetării
III. 6 Etapele cercetării
III. 6. 1 Etapa preexperimentală
III. 6. 2 Etapa experimentală
III. 7 prezentarea, interpretarea si prelucrarea rezultatelor cercetării
CPITOLUL IV. CONCLUZII

BIBLIOGRAFIE

ANEXE
 INTRODUCERE
MOTTO:
Copilul râde: „Înţelepciunea şi iubirea mea e jocu!”
Tânărul cântă: „Jocul şi înţelepciunea mea e iubirea!”
Bătrânul tace: „Iubirea şi jocul meu e înţelepciunea!”
(Lucian Blaga)
Cercetările și experimentele confirmă faptul că introducerea cunoștințelor matematice
în învățământul primar este cu atât mai eficientă cu cât se realizează mai devreme. Aceste
cunoștințe trebuie introduse treptat, pornindu-se de la acțiunea în plan extern cu obiectele, la
formarea reprezentărilor și abia apoi la utilitatea simbolurilor.(Bulboaca, M., Alecu, M.,
1994)
Prin lucrarea de față dorim a sublinia faptul că prin intermediul jocurilor logico –
matematice, copilul este solicitat să gândească, apelând la analiză și sinteză. Psihologia
distinge stadiul manipulării efective a obiectelor, de acela al reproducerii mentale a acțiunii și
stadiul operațiilor abstracte și formale. Tocmai acest lucru îl realizează jocurile logico –
matematice datorită faptului că toți copiii au posibilitatea să mânuiască piesele trusei, să intre
în contact cu ele.
Ținând cont de cele afirmate mai sus, putem observa că învățătoarei îi revine sarcina
ca, pe lângă cunoașterea aritmeticii, trebuie să cunoască și elemente de psihologie și
pedagogie, deoarece învățarea fiind un proces complex, se cere combinarea mai multor
factori, strategii și etape..
Lucrarea este structuratăîn două părți: o parte de teorie și o parte de cercetare. Partea
teoretică cuprinde o analiză a restructurării din învățământul primar, și anume schimbările
curriculum-ului din învățământul primar, prezentarea jocurilor logico – matematice,
clasificarea acestora, precum și prezentarea principalelor capacități intelectuale care se
dezvoltă prin aplicarea jocurilor logico–matematice. Partea de cercetare este cea mai
importantă parte a acestei lucrăriși se întemeiază pe ipoteza conform căreia dacă aplicăm
jocurile logico–matematice în cadrul procesului instructiv educativ, vom constata că se
observă o dezvoltare mai accentuată a capacităților intelectuale ale copiilor care au fost supuși
acestui experiment.
Partea de cercetare constă în aplicarea la grupul țintă a unui număr de opt teste,
începând cu cele mai simple, de construire a unor figuri din piesele trusei, continuând cu
jocuri de constituire de mulțimi după diferite criterii (formă, mărime, culoare și grosime), apoi
cu operații cu mulțimi și elemente de logică matematică, și terminând cu corespondența
biunivocă, mulțimi echipotente și numere naturale.
În urma cercetării desfășurate mi-am întărit convingerea asupra valorii formative a
acestor jocuri logico–matematice deoarece rolul copilului nu se reduce la contemplarea
situației în care este pus, ci reflectează asupra acestei situații, își imaginează singur diferite
variante posibile de rezolvare, pe care caută să le formuleze corect. În cadrul jocului logic,
pornind de la o situație descrisă verbal și acționând asupra obiectelor vizate, se reconstituie
imaginea corespunzătoare. Aceste date sunt relevate în Concluzii.
Dar cercetarea pedagogică este „o aventură în necunoscut”(Nicola, I., Tratat de
pedagogie școlară, 1996, pag. 71) și ar fi naiv din partea noastră să credem că cercetarea
urmează întotdeauna o cale lină, fără obstacole și dificultăți neprevăzute. Am încercat astfel,
să nu ne limităm la generalizarea experienței ci, pornind de la ea, să întreprindem cât mai
multe experimente care, prin particularitățile lor, oferă soluții optime problemelor pe care le
ridică educația în general.
A fi înconjurat permanent de copii, de surâsul lor plin de candoare, de curiozitatea
continuă reflectată în privirile și preocupările lor, este răsplata muncii noastre de fiecare zi. A-
i educa pe copii, a te împlini prin ei este o lege a rațiunii noastre de a fi cadre didactice.
Întotdeauna mi-am dorit să lucrez cu copiii în sufletul cărora să pot pătrunde cu
adevărat, să le împărtășesc dragostea mea, să le alung din minte „eu nu pot”, „eu nu știu”. Mi
se pare că cel mai bine am realizat acest lucru prin activitățile matematice, pe care le-am
desfășurat cu copiii în cadrul procesului instructiv-educativ.
Astfel, în cadrul orelor de Matematică și cunoașterea mediului, am prezentat toate
etapele necesare formării noțiunii de număr natural fără a utiliza limbajul structurat. Am
evitat astfel încărcarea copiilor cu termeni dificili, dar am respectat structura raționamentului.
Din experiența acumulată de-a lungul anilor, am constatat că este necesar să aplic un sistem
metodologic activ, în scopul dezvoltării gândirii, a spiritului creator, a ridicării nivelului de
pregătire a școlarului mic.
 Fiind convinsă că învățarea matematicii nu trebuie să se rezume la stocarea în
memorie a unor cunoștințe, am privit această activitate ca o structură unitară a proceselor
esențiale de însușire a cunoștințelor , de prelucrare și utilizare a lor , astfel încât să permită
rezolvarea de noi sarcini și să favorizeze mobilitatea acțiunilor mintale. Aceasta înseamnă că
aceste capacități intelectuale ale copiilor, nu se dezvoltă prin simple acumulări cantitative, ci
constituindu-se calitativ, aceasta depinzând de modul în care educația intervine.
Copilul rămâne totuși pentru noi, cadrele didactice, o sursă continuă de neprevăzut, un
mecanism pe care nu-l poți niciodată regiza, pentru că are mereu rezerve de surpriză, ceea ce
face ca munca noastră să fie mereu pregătită meticulos.
 CAPITOLUL I
LOCUL ȘI ROLUL ACTIVITĂȚILOR MATEMATICE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL
PRIMAR

I.1 Teoria educaţiei

Analizând etimologia cuvântului „ educație” se disting două traiecte explicative:

1. Latinescul „educo-educare” ( a alimenta, a crește, a îngriji)

2. Latinescul „educo-educere” ( a aduce, a conduce, a scoate)

Ioan Hrisostom a oferit o definiție a educației din punct de vedere religios, în care
surprinde transformarea și modelarea copilului conform unui ideal.

„ A educa înseamnă...a-l crește pe copil moral și în evlavie, a-i modela inteligența, a

forma un atlet pentru Cristos. Educația este asemenea unei arte însă artă mai mare decât
educația nu există pentru că dacă toate artele aduc un folos pentru lumea de aici, arta educațiai
se săvârșește în vederea accederii la lumea viitoare”

(Ioan Hrisostom, apud D. Fecioaru, 1937)

„Educația este activitatea de disciplinare, cultivare, civilizare și moralizare a omului
iar scopul educației este de a dezvolta în individual toată pefecțiunea de care este susceptibil”
(Kant. I., 1992, P17 )
„E ducația este acțiunea de formare a individului pentru el însuși dezvoltându-i-se o
multitudine de interese.”
(Herbart, J.H., 1976, p.62)
„Educația este acea reconstrucție sau reorganizare a experienței care se adaugă la
înțelesul experienței precedente și care mărește capacitatea de a ririja evoluția celui care
urmează.”
(Dewey. J., 1972, p.70)
 Sintetizând putem spune că educația este o evoluție dirijată, acțiune umană și socială
de
transformare și modelare a ființei umane, printr-un ansamblu de acțiuni.
I.1.1 Funcțiile educației
1. Funcția de selectare, prelucrare și transmitere a cunoștințelor și valorilor de la
societate la individ, asigură existența unei continuități informaționale între generații, oferind
astfel posibilitatea evoluției culturale și tehnologice. Această funție a educației permite
extragerea a trei subfuncții: selectarea , prelucrarea și transmiterea conținutului informațional.
2. Funcția de dezvoltare a potențialului biopshic al omului, se referă la faptul că
derularea acțiunii educaționale urmărește atingerea unor finalități.
3. Funcția de asigurare a unei inserții sociale active a subiectului uman, relevă
dimensiunea socio economică a educației, necesitatea de a pregăti indivizii pentru o integrare
socială și profesională optimă..
I.1.2 Principii fundamentale ale educației
Principiile didactice moderne sunt produsul ultimului secol de cercetare
psihopedagogică a procesului instructiv. Clasificarea princiilor în funcție de factorii de reușită
școlară:
a. Factori cognitivi și metacognitivi
-învățarea este un proces activ, voluntar, personal și mijlocit social
-subiectul angajat în actul învățării țintește să creeze interpretări și configurații logice
și corecte în zona cunoștințelor dobândite indiferent de calitate sau cantitate
-construcția cunoștințelor, a structurilor cognitive noi se realizează prin integrarea
experiențelor și achiziților anterioare
-învățarea este semnificativ facilitată de utilizarea strategiilor puternic structurate.
b. Factori afectivi-motivaționali
-influența motivației asupra învățării
-rolul motivației intrinseci în învățare
-principala funcție a motivației este de a sunține efortul de învățare
c. Factorii dezvoltării personalității
-oportunutăți și constrângeri în dezvoltare
d. Factori personali și sociali
-diversitatea socială și culturală
-acceptarea socială, imaginea de sine și învățarea.
e. Diferențe individuale
 -învățarea devine mai productivă dacă sunt respectate diferențele individuale și
culturale
-învățarea este însoțită de anumite filtre cognitive și sociale. (Vasile Chiș
„Fundamentele Pedagogiei”)
I.1.3 Ipostazele acțiunii educaționale
Pricipalele ipostaze ale educației conform măsurii în care acestea sunt organizate,
sistematice și deliberat proiectate pentru a modela personalitatea celor care se ducă sunt:
1. Educatia fomală: „ În acest contex educația și instruirea sunt explicate în virtutea unor
obiective clar formulate iar procesul educativ se caracterizează prin intensitate,
concentrare a informațiilor și continuitate. Pregătirea elevilor este elaborată în mod
conștient și eșalonat, fiind asigurată de un corp de specialiști anume pregătiți în acest sens.
Informațiile transmise sunt atent selectate și structurate, caracterizându-se prin exactitate
și rigurozitate științifică, pemițând o asimilare sistematizată și facilitând dezvoltarea unor
abilități și deprinderi necesare integrării individului în societate. Educașia formală este
puternic expusă exigențelor și comandamentelor sociale iar rezultatele acțiunii educative
sunt supuse unei activități evaluative realizată în modalități și după criterii riguros
stabilite.”
( Cucoș,C., 1999)
2. Educația non-formală, incule acțiuni și influențe educative , structurate, organizate și
instituționalizate, dar desfășurate în afara sistemului de învățământ. Educația non-
formală include două tipuri principale de activități: activități parașcolare( activități de
perfecționare) și activități perișcolare (vizite la muzeu, excursii, cluburi, cercuri
științifice, vizionări de filme.) Educația non-formală permite lărgirea orizontului
cultural, îmbogățirea cunoștințelor dintr-un anumit domeniu, dezvolatrea unor
aptitudini și interese sociale, etc. Avantajul acestei forme de educație este spațiul
instructiv-educativ mult mai flexibil, iar dezavantajul este absența unor demersuri
evaluative sistematice.
3. Educația informală, se referă la totalitatea influențelor educative neorganizate,
nesistematice și nesubordonate unor finalități educaționale. Informațile și cunoștințele
transmise în contextul educației informale sunt informații aleatorii, neselectate,
achiziționate de cele mai multe ori involuntar, în viața de zi cu zi, mass-media, discuții
ocazionale, etc.
Între cele trei ipostaze ale educației se stabilește un rapor de complementaritate, ele
trebuie să se spijine spre formarea și modelarea adecvată a celor care se educă.
I.1.4 Caracterul finalist al acțiunii educaționale
Finalitățile educației , în funcție de nivelul lor de generalitate și de intervalul de timp
rezevat atingerii acestora, sunt structurate pe trei niveluri:
1. Ideal educațional: exprimă cerințele și aspirațiile unei societăți într-o anumită etapă
istorică sub forma unui model dezirabil de personalitate umană. Idealul educațional are un
nivel ridicat de generalitate și se atinge pe tremen lung. Idealul educațional conturează trei
dimensiuni fundamentale: dimensiunea socială, dimensiunea psihologică, dimensiunea
pedagogică. Din cele trei dimensiunea se se conturează ideea că idealul educațional face
legătura dintre ceea ce este individul și ceea ce trebuie să devină. În ceea ce privește
idealul educațional actual al învățământului din țara noastră, acesta este sintetizat
astfel„ dezvoltarrea liberă, integrală și armonioasă a individualității umane în vederea
formării unei personalități autonome și creative” (Cucoș C.) Concluzionând putem spune
că în orice societate idealul educațional urmărește să atingă aspecte definitorii pentru
contextu istoric și socio-economic în care urmează a se realiza.
2. Scopuri educaționale: reprezintă finalități ale aducației cu nivel mediu de generalitate,
realizate in intervale medii de timp. Scopurile educaționale sunt anticipări mentale ale
diverselor acțiuni de formare și dezvoltare umană, referindu-se la rezultate obșinute în
cadrul unui șir de acțiuni educaționale. Analizând structura scopurilor educaționale ,
Geissler distinge existența a patru perechi de scopuri: materiale, de conținut, utilitare
și specifice disciplinelor.
3. Obiective educaționale: sunt finalități educaționale care au un nivel redus de
generalitate și se realizează în intervale scurte de timp. Sunt enunțuri cu carcter
anticipativ care descriu rezultatele așteptate la finalul unei secvențe de instruire.
Obiectivul este ultima verigă, este cel care concretizează idealul și scopurile
educaționale. A operaționaliza un obiectiv înseamnă al transpune în comportamente
concrete obsevabile și măsurabile.
Unui ideal educațional în corespund mai multe scopuri educaționale, iar unui
scop educațional îi corespund mai multe obiective educaționale. Dacă obiective și scopurile
educaționale nu sunt atinse atunci idealul educațional devine imposibil de realizat. În funcție
de ideal, scopuri și obiective educative se realizează intregul sistem de învățământ, se
structurează conținuturile informaționale se utilizează tehnologia și metodologia educațională.
I.1.5 Principiile educației preșcolare și ale învățământului primar
Teoria educației formulează o serie de norme menite să orienteze activitățile de
predare, învățare, evaluare desfășurate în cadrul procesului de învățământ:
 1. Principii referitoare la specificul predării în învățământul preșcolar și primar
a. Principiul diferențierii și individualizării curriculare
b. Principiul medierii învățării în cadrul procesului de învățământ
c. Principiul predării interdisciplinare a conținuturilor educației
2. Principii privind perspective de abordare a copilului cuprins în programe de educație
timpurie și în programul învățământului primar determinate de orientările și politicile
educaționale la nivel internațional:
a. Principiul considerării copilului ca întreg
b. Principiul respectării depline a drepturilor copilului

I.2 Învățământul primar în fața unor noi exigențe

„În ultimii ani 1997-200 reforma sistemului educațional românesc s-a focalizat asupra
unor component de prim pplan alea activității școlare: curriculum pentru toate ciclurile și
profilurile de învățământ, formarea continuă, învățământul la distanță, cercetarea în educație,
infrastructura, managementul și cooperarea internațională. Reforma de curriculum a constituit
și va continua să fie provocarea majoră a slujitorilor școlii. În anul 1999 a fost supus spre
înfăptuire Noul Curriculum Național în învățământul primar, gimnazial, liceal și professional.
Au fost lansate în rețeaua școlară numeroase manual alternative, s-au introdus discipline de
studio opționale, s-au luat în dezbatere modalități noi de organizare a pregătirii cadrelor
didactice.” (Educational Reform in Europe, ATEENEWS, No.56, December 199, p.22)
Ordinal M.E.I. nr 5268 din 18.12.1998 cu privire la descongestionarea programelor
disciplinelor școlare este primul document official mai recent în materie de reform curricular
la noi. În cuprinsul acestui plan sunt sunt relevate în mod explicit disfuncțiile structurii
centrate pe planul de invățământ și programe școlare. „ De mulți ani, în învățământul din țara
noastră s-a ajuns la o supraîncărcare a programelor ți planurilor de învățământ, de până la
70%, care s-a dovedit contraproductivă. Capacitățile elevului modal sunt exceptate. Sarcinile
școlare, fiind execive, nu permit implicarea intectuală eficientă a elevului. În plan afectiv,
elevii ajung să dezvolte sisteme de neîncredere în sine, iar în plan comportamental se
restrânge inițiativa de acțiune” (http://ww.edu.ro/ord5268.htm)
În conformitate cu Legea Educației Naționale nr.1/2011, sistemul educativ românesc
este reglementat de către Ministerul Educației, Cercetării și Tineretului (MECT). Fiecare nivel
are propria sa formă de organizare și este subiectul legislației în vigoare. Grădinița este
opțională între 3 și 6 ani. Clasa pregătitoare, devenită obligatorie în 2012, începe în general la
vârsta de 6 ani; școlarizarea este obligatorie până în clasa a zecea (de obicei, care corespunde
cu vârsta de 16 sau 17 ani). Învățământul primar și secundar este împărțit în 12 sau 13 clase.
Învățământul superior este aliniat la Spațiul european al învățământului superior.
Încă de la Revoluția română din 1989, sistemul de învățământ românesc a fost într-un
continuu proces de reorganizare care a fost atât lăudat cât și criticat.
Obiectivele prioritare ale politicii educaționale în ultimii 5-10 ani
„-democratizarea sistemului educative se referă la tendința permanentă spre mai multă
deschidere, flexibilitate și descentralizare a sistemelor educative, spre mai multă eficiență în
realizarea educației pentru toată populația;
-ameliorarea calității învățământului are în vedere eficintizarea procesului educative și
implică realizarea obiectivelor pedagogice la nivel de performanță propus prin creșterea
eficienței interne și externe a învățământului, prin modernizare, inovație și restructurare;
-creșterea rolului social el educației vine în întâmpinarea provocărilor și problemelor pe care
le implică un process de tranziție îndelungat, în special în sensul schimbării competențelor,
atitudinilor, mentalităților, relațiilor sociale și comportamentale cotidiene;” (Bîrzea, C. 1993)
Convenția cu privire la Drepturile Copilului, Obiectivele de Dezvoltare ale
Mileniului, pe care 189 de state membre ale Națiunilor Unite s-au angajat, la Sesiunea
Specială dedicată Copilului din mai 2002, să le îndeplinească, trasează coordonatele de bază
ale sistemului de educație timpurie.
Dezvoltarea timpurie, integrată, este o prioritate UNICEF, cu rol determinant în
îndeplinirea obiectivului de dezvoltare al mileniului III, și anume: asigurarea absolvirii
ciclului complet de învățământ primar de către toți copiii. Declarația doptată la Adunarea
Generală a Națiunilor Unite la cea de-a XXVI-a Sesiune Specială din data de 10 mai 2002,
cuprinde principiile care ghidează mișcarea globală de construcție a unei lumi demne pentru
copii și care se constituie pe construcția unui sistem de educație timpurie pentru copiii din
România. Ulterior, în anul 2005-2006, este elaborată Strategia Ministerului Educațieiși
Cercetării în domeniul educației timpurii, cu sprijinul UNICEF.
Articolul 23 din Legea Educației Naționale nr.1/2011 prevede că: "Sistemul național
de învățământ preuniversitar cuprinde [...] învățământul primar, care cuprinde clasa
pregătitoare (0) și clasele I-IV". Astfel, învățământul primar durează cinci ani: clasa
pregătitoare (vechea grupă preșcolară) și clasele I-IV. Cele mai multe școli primare sunt
publice; statisticile MECI arată că mai puțin de 2 la sută din elevi sunt înscriși în învățământul
particular. Cu excepția cazului în care părinții aleg din timp o școală, elevul este automat
înscris la școala cea mai apropiată de casă; vârsta de înscriere în clasa pregătitoare este de
șase ani. Unele școli care au o bună reputație sunt inundate cu cereri de la părinti, chiar cu doi
sau trei ani înainte. O consecință negativă este existența mai multor schimburi, cu durata de la
7 am pâna la cel târziu 8 pm, de obicei (aproape întotdeauna) cei din clasele primare învață în
primul schimb. Educația este gratuită în școlile publice (inclusiv manualele și materiale
auxiliare), dar nu în întregime (unele manuale, caiete, creioane și uniformele trebuie
cumpărate).
Clasele I-IV sunt predate de către un singur profesor (învățător), pentru majoritatea
elevilor (cu excepția afterschool-ului care mai are un învățător auxiliar). Alte cadre didactice
sunt folosite numai pentru câteva discipline de specialitate (de Limbi Străine, Informatică,
etc.). La grupele pregătitoare acoperirea necesarului de dascăli este realizată și prin transferuri
și detașări.
O clasa poate avea până la 28 de elevi (25 este considerat optim, uneori sunt chiar mai
mulți). De obicei, fiecare clasă are propria sală. Fiecare grup are propria sa denumire, de
obicei, de an, urmat de o literă din alfabet (de exemplu, VII A înseamnă că este elev în al 7-
lea an în clasa "A"). La sfârșitul școlii primare, programa începe să devină congestionată. De
exemplu, un elev în clasa a 4-a (9-10 ani) pot avea într-o săptămână:
3-4 ore de Matematică
4 ore de Limba română
1 ore de Istorie
1 ore de Geografie
1-2 ore de Știință
2 ore de Artă
1-3 ore de-o limbă străină (de obicei, Engleză, Franceză sau Germană )1 sau 2 ore de
Informatică
1 clasă de educație civică (un subiect de învățământ cu de toate, de la igiena personală, pana
la a avea maniere în societate)
1 din religie (opțională); din 2014, religia a devenit opțională printr-o decizie a Curții
Constituționale.
1 oră de muzică
2 ore de educație fizică.
Prin delimitarea diferitelor segmente ale școlarității, s-a consacrat conceptul de cicluri
curriculare, care reprezintă periodizări ale școlarității pe mai mulți ani de studiu, care au în
comun anumite finalități educaționale și sisteme metodologice. Învățământul primar cuprinde
următoarele cicluri curriculare:
-ciclul achizițiilor fundamentale care cuprinde grădinița, clasa pregătitoare, clasa I și clasa aII-
a, având ca obiective majore acomodarea la cerințele sistemului școlar și alfabetizarea inițială;
-ciclul de dezvoltare cuprinde clasa a III-a și clasa a IV-a, având ca obiective dezvoltarea
achizițiilor lingvistice și încurajarea folosirii limbii române, dezvoltarea unei gândiri
structurale, încurajarea talentului, formarea responsabilității, etc.
La jurul vârstei de 6-7 ani, în viața copilului pe trece un eveniment cu totul deosebit,
acela al intrării în școală. Întreaga sa dezvoltare fizică și psihică va fi influențată de acest nou
factor. Învățarea devine tipul fundamental de activitate, solicitând intens intelectul și
determinând dezvoltarea unorcapacități și strategii de învățare. Paralel cu acest proces, copilul
face achiziții importante: deprinderile scris-citit care devin condiția și instrumentul însușirii
celorlalte achiziții.
Învățarea școlară se deosebește în mod radical de toate actele de învățare de până
acum atât prin conținut cât și prin cadrul și modul de desfășurare. Volumul, calitatea și
diversitatea conținuturilor învățării de dincolo de 7 ani, hotărăsc în societatea contemporană,
viitorul fiecăruia, locul în societatea umană. Acest nou concept de școală, influențează
puternic întreaga dezvoltare psihică a copilului.
„ Mândria autorilor de manuale ține de cantitatea uriasă de informații în domeniu.
Mândria locală și națională crește și descrește după numărul de olimpici și de premianți.
Manualele școlare sunt astfel concepute încât să selecteze o minoritate și să rateze majoritatea
elevilor” (Miroiu A., 1998)
Dominantele în profilul de dezvoltare a școlarului mic sunt:
-învățarea școlară devine organizatorul principal al procesului de dezvoltare psihică și exercită
influențe hotărâtoare pentru toate transformările din cursul acestui stadiu;
-se stabilesc raporturi de obiective cu lumea, școala integrându-l pe copil în aria
inteligibilului, raționalului, regulilor și rigorilor cunoașterii;
- se formează deprinderi de bază pentru scris-citit și socotit care le asigură accesul la
conținuturi din ce în ce mai complexe;
-crește caracterul voluntar și conștient al tuturor manifestărilor psihocomportamentale;
- se însușește statutul de elev, identitatea sa luând noi forrme.
Sub influența ideilor Școlii active, Ion Nisipeanu îsi propune împreună cu
colaboratorul său, institutorul Teador Geantă, să realizeze o revuzuire a didacticii , realizând
lucrarea intitulată„ Școala activă” (1924). ” la o parte, deci, strigă școala activă, cu
abstracțiunile și generalizările premature; la o parte cu formulele goale și seci ale regulelor și
definițiilor; la o parte cu dozajul pedant al științei sistematizatoare, țesut de scheme și
rezumate; la o parte cu mucegaiul predicilor morale, al tăblițelor cu sențe, al poveștilor
morale, cari pun în gura copilașilor înțelepciunea și puritatea etică a moșnegilor și a babelor
cicălitoare” ( Ion Nisipeanu) Convingerea exprimată de Ion Nisipeanu și Teodor Geantă este
că multă vreme sufletul copilului trebuie lăsat pe treapta concretizării ideilor, căci nu orice
predare trebuie urmată imediat și invariabil de o asociere și de o generalizare conștientă,
formală, ceea ce nu înseamnă că acesta nu poate realiza inconștient și subconștient odată cu
predare.
Privit ca sistem, învățământul are trei categorii de variabile:
- „Flux de intrare: resurse umane, resurse material, resurse financiare.
- Proces: procesul de învățământ care angajează resursele în vederea atingerii
finalitaților educaționale.
- Flux de ieșire: rezultatele sistemului.” (I. Radu 1995)
I.2.1 Reforma în învățământul românesc
Reforma învățământului din România: condiții șei perspective, este cumoscută sub
denumirea de „Cartea albă”
În „Dicționarul de pedagogie„ (E.D.P. 1979), reforma învățământului este definită
astfel: „ Modificarea amplă a sistemului de învățământ în orientare, structură și conținut, sau
înlocuirea unui sistem vechi cu unul nou pe acle legislativă”
În Cartea albăa reformei învățământului, publicată în decembrie 1998 întâlnim
următoarele aprecieri „ Alternativele formulate în literature de specialitate au în vedere fie
accelerarea schimbîrilor déjà inițiate, fie o reform a sistemului în ansamblul său. M.E.N. a
ales explicit o reform a conținuturilor și reglementărilor, o reform neîntârziată, cuprinzătoare
și coerentă carea sigură schimbări perceptibile începând cu statutul și demnitatea elevului,
studentului, cadrului didactic” (http.//www.edu.ro/cartealb.htm)
I.2.2 Clasa Pregătitoare
„Clasa pregătitoare face parte din învățământul general obligatoriu. Așa cum reiese
din însăși denumirea sa, clasa pregătitoare are rolul de a pregăti elevul pentru învățarea
specifică în primul rând clasei I, dar și următorilor ani de școală. Acomodarea cu mediul
școlar se face într-un mod cât mai prietenos, principalul context de învățare fiind jocul, ca
activitate predominantă pentru vârsta de șase ani.
Pentru elementele pregătitoare, studiate și exersate până în prezent în primele 6-8
săptămâni din clasa I, avem acum la dispoziție un întreg an școlar. Iată de ce noua programă
include la Comunicare în limba română trasarea elementelor grafice care intră în componența
literelor de mână: linii, puncte, bastonașe, zale, bucle, semiovale, ovale, nodulețe (competența
specifică 4.1.). Aceasta presupune exersarea musculaturii fine a mâinii și coordonarea vizual-
auditiv-motrică, elemente absolut necesare pentru învățarea scrierii de mână la clasa I.
Desigur că aceste exerciții vor fi realizate cu resurse variate (plastilină, ață, bețișoare, nisip,
geamuri aburite, tablă, markere de diferite culori și grosimi, foi veline, foi liniate, etamină,
suport electronic etc.) și în diferite tipuri de activități, cât mai atractive pentru copii. De
exemplu, activitatea poate fi organizată pe ateliere de lucru simultane, astfel încât să existe
varietate, să poată fi mai bine urmărite și supravegheate atelierele cu grad de dificultate sporit.
În programa veche, acesta era un element de conținut prevăzut pentru cei care optau
să aloce mai mult de 4 ore pe săptămână la această disciplină. Noua programă este construită
conform noului plan-cadru, adică pentru 5 ore pe săptămână.
La Matematică și explorarea mediului, concentrul numeric de operare este 0-31, pentru
a realiza atât progresul față de grupa mare, cât și corelarea cu celelalte elemente de conținut
care vizează unitățile de măsură pentru timp: ziua, săptămâna, luna, anotimpurile. Înainte de
introducerea clasei pregătitoare, această pregătire a elevilor se realiza în primele 6-8
săptămâni din clasa I, când se exersau formarea, compunerea, descompunerea, scrierea,
citirea, compararea și ordonarea numerelor naturale de la 0 la 10. Având în vedere faptul că
acum această perioadă de pregătire se realizează pe parcursul unui întreg an școlar, noua
programă de Matematică și explorarea mediului este construită pentru un concentru mai larg,
propus de vechea programă, și anume 0-31. Astfel, vechea programă conținea patru
competențe care vizau, în regim de extindere, recunoașterea numerelor în concentrul 0-31,
compararea cardinalelor unei mulțimi, sesizarea magnitudinii unui număr și identificarea
cardinalului unei mulțimi la care s-au adăugat/scos 1-5 elemente, în concentrul 0-31. Alte trei
competențe vizau realizarea de adunări și scăderi cu 1-2 unități, în concentrul 0-10. Adaptarea
a fost considerată necesară tocmai pentru a realiza o cât mai bună valorificare a timpului
școlar și pentru a asigura elevilor o pregătire care să le ușureze parcurgerea clasei I. Astfel,
programa nouă conține competențe care vizează: recunoașterea, formarea, citirea, scrierea cu
cifre, compararea și ordonarea numerelor, în etape: de la 0 la 10, de la 10 la 20, de la 20 la 31;
efectuarea de adunări și scăderi în concentrul 0-31, prin adăugarea/ extragerea a 1-5 elemente
dintr-o mulțime dată, folosind numărarea de obiecte sau imagini, calculatorul, metoda
balanței; rezolvarea de probleme în care intervin operații de adunare sau scădere cu 1-5 unități
în concentrul 0-31, cu ajutorul obiectelor, folosind jocuri de rol care să îi pună în situații
întâlnite în viața reală („La cumpărături”, „În parc” etc.); realizarea unor schimburi
echivalente valoric folosind reprezentări neconvenționale în probleme-joc simple, de tip
venituri-cheltuieli, cu numere din concentrul 0-31 („La magazin”, „În parcul de distracții”).
 Desigur, formarea acestor competențe specifice trebuie să se realizeze pornind de la
respectarea particularităților de vârstă ale copiilor de 6 ani. În acest sens, este necesară o
abordare specifică educației timpurii, bazată în esență pe stimularea învățării prin joc, care să
ofere în același timp o plajă largă de diferențiere a demersului didactic, în funcție de nivelul
variat de achiziții ale elevilor. De aceea, activitățile de învățare propuse sugerează modalități
concrete prin care pot fi exersate și formate aceste competențe, toate bazate pe folosirea unor
suporturi intuitive – obiecte (pietre, frunze, flori, bețișoare etc.), semne, imagini.
Adunările și scăderile sunt prevăzute a fi realizate prin numărare sau cu suport intuitiv.
Câteva contexte de folosire a numerelor până la 31, ușor de explorat și utilizat la clasa
pregătitoare, sunt: identificarea zilei în cadrul lunii din care face parte; numărarea elevilor
prezenți și identificarea numărului de elevi absenți; sondarea preferințelor elevilor pentru
diverse jocuri, jucării, animale, personaje, flori, culori etc. și inventarierea rezultatelor;
numărarea și ordonarea lunilor anului; completarea calendarului naturii pentru fiecare lună
ș.a. Concentrul permite identificarea și rezolvarea unor probleme din realitatea clasei,
cunoscută de elevi, palpabilă, ca de exemplu: În clasă sunt 19 locuri ocupate și 5 locuri libere.
Câte locuri sunt în total?; În clasa noastră sunt înscriși ___ de elevi. Astăzi sunt
prezenți/absenți __ elevi. Câți elevi sunt absenți/prezenți?; Din totalul de 20 de elevi, 11 aleg
atelierul de construcții, iar restul atelierul de pictură. Câți elevi aleg atelierul de pictură?;
Urmărind calendarul, calculați câte zile sunt în 2 săptămâni. Dar în 3 săptămâni?.
Față de programa aprobată prin OMECTS 3656/2012, noua programă introduce ca
noutate cuboidul, cubul și sfera existând și în programa veche. Competența care se dorește a fi
formată pe parcursul clasei pregătitoare vizează identificarea acestor corpuri geometrice (cub,
cuboid, sferă) în obiecte manipulate de copii și în mediul înconjurător. În acest sens, sunt
propuse activități de învățare în care elevii să le recunoască și să le denumească, precum
jocurile de construcții folosind piese din lemn sau plastic, descrierea unor corpuri geometrice
din mediul apropiat (cub: cutie, zar, piesă din trusa de construcții; cuboid: camera, sala de
clasă, cutii, dulap, bloc; sferă: minge, bilă, Soarele, Luna), construirea unor obiecte uzuale
având formă de cub sau cuboid.
Materialul didactic sugerat în activitățile de învățare propuse nu are caracter de
obligativitate. Activitățile de învățare sunt sugestii pentru formarea competențelor. Ele pot fi
și trebuie adaptate specificului fiecărei clase, inclusiv în funcție de resursele de care dispune
fiecare cadru didactic care predă la clasa pregătitoare. Cadrul didactic trebuie să urmărească
permanent realizarea de conexiuni între toate disciplinele, prin oferirea unor contexte de
învățare relevante pentru realitatea cotidiană a elevului de clasă pregătitoare, care să îl
mențină amplasat în mediul cunoscut lui și care să fie totodată atractive, instructive și
folositoare.

Cu introducerea clasei pregatitoare, Romania intra in randul celor 24 de tari europene

in care invatamantul este obligatoriu de la 6 ani.
I.3 Arii curriculare
Ariile curriculare constituie grupări în viziunea multi și/sau interdisciplinară asupra
obiectelor de studiu, cuprinse în planurile-cadru de învățământ. Sistemul disciplinelor de
studiu este structurat pe arii curriculare stabilite pe baza unor criterii de natură epistemologică
și psihopedagogică. Noile programe școlare sunt alcătuite pentru fiecare clasă, pe arii
curriculare.
În țara noastră, Curriculum Național este structurat pe uramătoarele șapte arii
curriculare: „Limbă și comunicare”- Limba și literatura română, Limbi moderne;
, „Matematică și științe ale naturii” –Matematică, Științe ale naturii,;
„Om și societate”- Sociologie, Psihologie, Istorie, Geografie, Economie, Educație
anteprenorială, filozofie;
„Educație fizică și sport”- Educație fizică;
„Tehnologii”- Abilități practice, Educație tehnologică,
„Arte”- Educație plastică, Educație muzicală;
„Consiliere și orientare”- Dezvoltare personală.
La aceste arii curriculare se adaugă trei tipuri de opțional, ce oferă noi perspective
dezvoltării aptitudinilor creative: opțional la nivelul disciplinei, care cuprinde activități,
module, proiecte, neincluse în programa școlară; opțional la nivel ariei curriculare, ce constă
în alegerea unui teme, care cuprinde cel puțin două discipline dintr-o arie curriculară; opțional
la nivelul mai multor arii curriculare.
Aria curriculară atinge problematica specifică unui câmp curricular interdisciplinar
fără a epuiza domeniul de referință al acestuia. Zona sa de referință este mai restrânsă fiind
subordonată realizării unui grupaj sau unei combinații funcționale rezultată din apropierea
unei discipline școlare compatibile și complementare, selecționate pe anumite criterii:
culturale, epistemologice, psihologice, sociologice, antropologice, filozofice, etc.; procesate
pedagogic la nivelul corelației angajate între finalitățile , macrostructurale și finalitățile
microstructurale, între tipurile, mediile și ciclurile curriculare.
(Ungureanu, Dorel, 1999, p 92,93)
 În contextul teoriei curricularre, aria curriculară este definită la nivelul unui concept
pedagogic operațional necesar pentru proiectarea conținuturile intruirii prin intermediul unor
structuuri funcționale integrate, care corespund atât logicii cunoașterii științifice, cât și
psihologiei elevului. Astfel „Aria Curriculară reprezintă unitatea curriculară care articulează
în obiective și conținuturi, intențiile obiectivelor generale”
(Diseno Curricul Base, Educacion Secundaria Obligatoria1, 1989, p.82)
  Aria curriculară îndeplinește mai multe funcții pedagogice:
-optimizarea conținuturilor dintre obiective-conținuturi-metodologie de predare-învățare-
evaluare, realizabile la nivelul unui permanent echilibru dinamic;
-flexibilitatea raporturilor dintre ariile curriculare propuse în funcție de particularitățile
fiecărei vârste psihologice și școlare;
-promovarea unui tip de învățare integrate, utilă din punct de vedere psiho social, pentru
înțelegerea realității ca nivel global;
-stimularea capacității de proiectare a profesorului prin oferta unor instrumente eficiente de
concretizare și dezvoltare a curriculumului de bază;
-angajarea experinței de bază a elevului, lărgirea și aprofundarea ei în raport de
particularitățile mediului socioeducațional din care provine acesta și cde potențialul său
psihopedagogic.
I.3.1 Discilpinele la Clasa Pregătitoare
"Ne propunem sa avem copii mai bine pregatiti, de la varste cat mai fragede", spun
reprezentantii Ministerului Educatiei, care au prezentat programa de la clasa pregatitoare.
Potrivit pachetului curricular disciplinele studiate la Clasa Pregătitoare sunt:
1. Comunicare în limba română ( 5 ore/ saptămână)
2. Matematică și explorarea mediului (4 ore/ săptămână)
3. Religie ( o oră/ săptămână)
4. Educație fizică și sport ( 2 ore/ săptămână)
5. Muzică și mișcare (2 ore/ săptămâne)
6. Arte vizuale și abilități practice ( 2 ore/ săptămână)
7. Dezvoltare personală ( 2 ore/ săptămână)
Nouă este și disciplina numita "Dezvoltare personală". Materia va avea un rol important în
formarea respectului de sine. Foarte important este că la Clasa Pregatitoare nu există manuale.
Învățăoarea va folosi în activitați planșe, jetoane, bețișoare sau fișe de lucru.
I.4 Activitățiile matematice în Clasa Pregătitoare
 Profesorul Mircea Malița,citat de Veronica Păduraru (1999, pag 21), a denumit
matematica – a doua limbă modernă, subliniind că aceasta apare nu ca „o știință
departamentală, ci ca un tezaur de noutăți, procedee logice și investigație de uz general”.
Matematica se impune ca o știință generală a noțiunilor de ordine și structură, de stăpânire a
mulțimilor complexe organizate sau neorganizate. Ea este știința conceptelor cele mai
abstracte, de o maximă generalitate.
Includerea clasei pregătitoare în învăţământul general şi obligatoriu implică o
perspectivă nuanţată a curriculumului la acest nivel de vârstă. Este necesară o abordare
specifică educaţiei timpurii, bazată în esenţă pe stimularea învăţării prin joc, care să ofere în
acelaşi timp o plajă largă de diferenţiere a demersului didactic, în funcţie de nivelul de
achiziţii variate ale elevilor de
6 ani.
În planulcadru de învăţământ, disciplina Matematică şi explorarea mediului face parte
din aria curriculară Matematică şi Ştiinţe ale naturii.
Principalele motive care au determinat abordarea integrată a matematicii şi a unor
elemente de ştiinţe ale naturii în cadrul aceleiaşi programe sunt următoarele:
-o învăţare holistică la această vârstă are mai multe şanse să fie interesantă pentru elevi,
fiind mai apropiată de universul lor de cunoaştere;
-contextualizarea învăţării prin referirea la realitatea înconjurătoare sporeşte profunzimea
înţelegerii conceptelor şi a procedurilor utilizate;
-armonizarea celor două domenii: matematică şi ştiinţe permite folosirea mai eficientă a
timpului didactic şi măreşte flexibilitatea interacţiunilor;
Programa şcolară pentru Matematică şi explorarea mediului este construită astfel încât
să contribuie la dezvoltarea profilului de formare al elevului din ciclul achiziţiilor
fundamentale. În cadrul acestui profil, până la finalul clasei a II-a, se urmăreşte atingerea unui
nivel de performanţă elementar în formarea competenţelor-cheie: competenţe de comunicare,
competenţe de bază specifice matematicii, ştiinţelor şi tehnologiilor, competenţe de utilizare a
tehnologiei informaţiei ca instrument de învăţare şi cunoaştere, competenţe sociale şi civice,
competenţe antreprenoriale, competenţe de relaţionare şi exprimare culturală, competenţe
metacognitive (a învăţa să înveţi)
Prin intermediul activităților matematice, „copiii își dezvoltăoperații ale gândirii
(analiza, sinteza, comparație, abstractizare, generalizare), calități (corectitudine,
promptitudine, independență, flexibilitate, rapiditate), de asemenea sunt familiarizați cu un
limbaj matematic în forme accesibile înțelegerii lor”.Totodată copiii își formează un
accentuat spirit de observație, de ordine, de corectitudine în îndeplinireacerințelor,(să respecte
regulile de joc) prin efectuarea unui sistem de jocuri logico-matematice
carestimuleazărelațiile de cooperare între copii.
Jean Piaget spune că„un copil care diferențiază un ansamblu de 2 obiecte de unul de 3
obiecte, nu are decât o imagine perceptivă și nicidecum noțiunea de număr întreg. El va avea
această noțiune numai atunci când va putea recunoaște echivalența unei mulțimi cu ea însăși
în diferite reprezentări” (Bulboaca, M., Alecu,M., 1996, pag. 13).
Fie că este vorba de constituirea mulțimilor , de organizarea lor sau de efectuarea
diverselor operații, copilul este solicitat să gândească, apelând la analiză și sinteză. Psihologia
distinge stadiul manipulării efective a obiectelor de acela al reproducerii mentale a acțiunii și
stadiul operațiilor abstracte și formale. La început,raționamentele se sprijină pe manipulare și
percepție, ele rămânând în strâns contact cu concretul, apoi gândirea se desprinde treptat de
manipularea concretă.
Activitățile cu conținut matematic vizează stimularea dezvoltării intelectuale a
copiilor, contribuind la trecerea treptată la gândirea simbolică, abstractă , pregătind copiii
pentru înțelegereași însușirea matematicii.
Competențele generale:
1. Recunoașterea și utilizarea numerelor în calcule elementare:
1.1 recunoașterea numerelor în concentrul 0/10-0/31
1.2 compararea cardinalelor unor mulțimi având cel mult 10 obiecte
1.3 sesizarea magnitudini în concentrul 0/10-0/31 folosind poziționare pe axa
numerelor
1.4 identificarea cardinalului mulțimii la care s-au adăugat/scos 1-2 elemente, 1-5
elemente
2. Localizarea și relaționarea unor elemente geometrice în spațiu înconjurător:
2.1 Discriminarea unor forme geometrice plane( pătrat, tringhi, dreptunghi,cerc) și
a unor corpuri geometrice (cub, sferă) în obiecte manipulate de copii în mediul
înconjurător
2.2 Orientarea și mmișcarea în spațiu în raport cu repere/ direcții precizate,
folosind singtame de tipul: în, pe, deasupra, dedesupt,lângă, în fața, în spatele,
sus, jos
3. Manifestarea curiozității pentru fenomene/relații/regularități/structuri din mediul
apropiat:
 3.1 manifestarea interesului pentru crearea unor probleme simple de adunare și
scădere cu 1-2 unități în concentrul 0-10, prin explorarea unor contexte
concrete
3.2 manifestarea curiozității pentru observarea unor fenomene/procese/structuri
repetitive simple din mediul apropiat, în scopul identificării unor regularități
3.3 Manifestarea grijii pentru comportarea corectă în relație cu mediul matural și
social
4. Generarea unor explicații simple prin folosirea unor elemente de logică:
4.1 formularea unor observații asupra mediului apropiat folosind limbajul comun,
reprezentări prin desene și operatori logici
4.2 identificarea relației de tipul dacă.....atunci, între două evenimente succesive
5. Sortarea și reprezentarea unor date în scopu rezolvării de probleme;
5.1 rezolvarea de probleme în care intervin operații de adunare sau scădere cu 1-2
unități în concentru 0-10, cu ajutorul obiectelor
6. Utilizarea unor etaloane neconvenționale pentru măsurări și estimări.
6.1 utilizarea unor măsuri nevonvenționale pentru determinarea și compararea
lungimilor
6.2 utilizarea unor unități de masură pentru detreminarea/estimarea duratelor unor
evenimente
6.3 Realizarea unor schimburi echivalente valoric folosind reprezentări
neconvenționale în probelme de joc simple de tip venituri-cheltuieli, cu numere
din concentru 0-10/ 0-31
( Programa școlară pentru discipllina Matematică și cunoașterea mediului)
 CAPITULUL II
JOCURILE LOGICO–MATEMATICE – MIJLOC IMPORTANT DE DEZVOLTARE
A CAPACITĂȚILOR INTELECTUALE ALE ȘCOLARULUI MIC

II.1Considerații generale
„ Copilul spune: Iubirea și înțelepciunea mea e jocul”
(Lucian Blaga)
Jocul nu este numai ocupația principală a copiilor sau o formă fundamentala specifică
unei vârste. Jocul este acțiunea distractivă indiferent de vârsta participanților, fiind o acțiune
liberă de recreere și destindere.
„ Jocul este mai vechi decât cultura, pentru că noțiunea de cultură, oricât de incomplet
ar fi ea definită, presupune o societate românească, iar animalele nu l-au așteptat pe om să-l
învețe să se joace.” (Johan Huizinga, 1977, lucrarea „Homo ludens” ,p.33)
Studiile moderne de psihologia dezvoltării, pedagogie școlară și preșcolară,
psihosociologie, care abordează problematica jocului din perspective variate și care au
aduscontribuții valoroase pentru înțelegerea valențelor complexe ale conduitelor, admit în
unanimitate și susțin cu argumente specifice faptul că în copilăria mică și mijlocie jocul
constituie tipul fundamental de activitate, adică forma de activitate care susține în cel mai
înalt grad dezvoltarea psihică, prin antrenarea psihomotorie, senzorială, intelectuală și
afectivă. Toate aceste studii au fost realizate de : Claparede E.(1975), Chateau J. (1980),
Piaget J. (1973), Vâgotski L.S.(1971), Huizinga J. (1998), Chircev A. (1970), Șchiopu U.
(1970).
Jocul și educația, deși sunt separate din punct de vedere conceptual, au totuși rădăcinu
comune. În etapa de copilărie a ființei umane, jocul și educația se suprapuneau probabil până
la contopire. Participarea nemijlocită a copilului la viața adultă se realiza prin joc, acesta
reprezentând practic singura modalitate prin intermediul căreia cunoștințele și deprinderile
necesare supraviețuirii puteau fi transmise tinerilor generații.
 În viața de zi cu zi a copilului, jocul ocupă un rol esențial. Jucându-se, copilul își
satisface nevoia de activitate, de a acționa cu obiecte reale sau imginare, de a se transpune în
diferite roluri și situații care îl apropie de realitatea înconjurătoarea.
Copilul se dezvoltă prin joc, își potențează funcțiile latente, punând în acțiune
posibilitățile care decurg din structura sa particulară, pe care le traduce în fapte, le asimilează
și le complică.
Jocurile colective reprezintă rațiunea existenței unui grup de copii, forța de coeziune
care îi ține împreună. Prin joc copiii se apropie, generează și stabilizează sentimente de
prietenie, jocul le stimulează colaborarea.
Trăsăturile caracteristice ale jocului: este una dintre variatele activităși ale oamenilor,
determinată de celelalte activități și care, la rândul său, le determină pe acestea: învășarea,
munca, creația nu s-ar putea realiza în afara jocului, după cum acesta este purtătorul
principalelor elemente psihologice de esență neludică ale oricărei ocupații specific umane;
este o activitate conștieintă; jocul îl introduce pe cel care îl practică în specificitatea lumii
imaginare pe care și-o creează, scopul jocului este acțiunea însăși, prin atingereaunui scop se
restabilește echilibrul vieții psihice. Jocul este o acțiune specifică, încărcată de sensuri și
tensiuni, întotdeauna desfășurată după reguli acceptate de bunăvoie și în afara sferei utilității
sau necesității materiale, însoțită de sentimente de înălțare și încordare, de voioșie și
destindere.
Jocul didactic este o specie de joc care îmbină armonios elementul instructiv și cel
educativ cu elementul distractiv. Jocul didactic este un tip de joc prin care cadrul didactic
consolidează, verifică cunoștințele predate copiilor, le îmbogățește sfera de cunoștințe.
Conținutul, sarcina didactică, regulile și acțiunile de joc conferă jocului didactic un caracter
specific, înlesnind rezolvarea problemelor puse copiilor.
Jocul didactic reprezintă un ansamblu de acțiuni și operații care, paralel cu
destinderea, buna dispoziție și bucuria, urmărește obievtive de pregătire intelectuală, tehnică,
morală, estetică, fizică a copilului.
Între joc didactic și proces intructiv educativ există o dublă legătură: pe de o parte
jocul sprijină procesul instructiv-educativ, și îl ameliorează, pe de altă parte, jocul este
condiționat de procesul instructiv prin pregătirea anterioară a elevului în domeniul în care se
plasează jocul.
Jocul didactic poate desemna o activitate ludică propriu-zisă, fizică sau mentală,
generatoare de plăcere, distracție și reconfortare, dar care are, în același timp, rolul de
asimilare a realului în activitatea proprie a copilului.
 În acest fel, jocul didactic se constituie într-una din principalele metode active,
deosebit de eficientă în activitatea instructiv-educativă cu școlarii mici. Valoarea acestui
mijloc de instruire și educare este subliniată și de faptul că poate reprezenta nu numai o
metodă de învățământ, ci și un procedeu care însoțește alte metode sau poate constitui o forma
de organizare a activității elevilor. În învățământul primar jocul didactic se poate organiza la
oricare dintre disciplinele școlare, în orice tip de lecție și orice moment al lecției.
Un exercițiu sau o problemă de matematică poate deveni joc didactic matematic dacă:
urmărește un scop didactic, realizează o sarcină didactică, utilizează reguli de joc, folosește
elemente de joc, vehiculează un conținut matematic accesibil prezentat într-o formă atractivă.
Scopul didactic este dat de cerințele programei școlare, reflectate în finalitățile jocului.
Sarcina didactică se referă la ceea ce trebuie să facă în mod concret elevii în cursul
jocului pentru a se atinge scopul propus. Sarcina didactică este un element de bază esențial
activității, antrenează operațiile gândirii și imaginația copiilor. De obicei un joc didactic
vizează o sarcină didactică.
Regulile jocului concretizează sarcina didactică și realizează conexiunea dinntre acesta
si acțiunea jocului. Regulile jocului activează întreg colectivul si pe fiecare elev în parte,
mobilizăndu-i în rezolvarea sarciniii didactice, stabilizănd un echilibru între acesta și
elementele de joc.
Elementele de joc pot fi: întrecerea(individuală sau pe echipe) , cooperarea între
participanți, recompensele, penalizările, surprize, aplauze, etc.
Conținutul matematic al jocului didactic trebuie să fie accesilib, atractiv, materialele
didactice: accesibile, variate, atractive, etc.
Necesitatea jocului didactic matematic este dată de continuitatea gradiniță-școală, tipul
de activitate dominantă al copiilor ( joc-învățare) și particuraritățile psiho-fiziologice ale
școlarilor mici. La vărsta școlară mică lecția de matematică trebuie completată, intercalată sau
chiar înlocuită cu jocuri didactice matematice.
Utilizarea jocurilor didactice matematice la clasele mici îndeplinețte importante sarcini
formative ale procesului instructiv-educativ: antrenează operațiile gândirii, dezvoltă spiritul
de inițiativă, formarea spiritului imaginar-creator, formarea spiritului de observație, dezvoltă
atenția, dezvoltă disciplina, spiritul de ordine, asigură însușirea mai plăcută, mai accesibilă,
temeinică și rapidă a unor cunoștințe.
După momentul în care este desfășurat jocul în lecției, există jocuri didactice
matematatice: ca lecție de sine stătătoare, pentru captarea atenției, pentru motivarea elevilor,
jocuri intercalate pe parcurs, jocuri de facilitarea înțelegerii unor noțiuni noi, jocuri de fixare
și consolidare, jocuri de sistematizare a cunoștințelor și jocuri de verificare a cunoștințelor.
Organizarea jocurilor didactice presupune studierea conținuturilor și a sturcturi
jocurilor și pregătirea materialelor. În timpul desfășurării jocului trebuie avut în veder
respectarea etapelor jocului, ritmul și strategia de conducere, stimularea elvilor, asigurarea
atmosferei prielnice desfășurării jocului, variatele elemente de joc (complicarea, introducerea
elemntelor noi, etc.)
Jocul didactic trebuie să urmeze anumite etape de desfășurare: intoducerea în jjoc,
anunțarea titlului jocului, anunțarea scopului propus, prezentarea materialelor, explicarea și
demonstrarea regulilor, fixarea regulilor, executarea jocului, complicarea jocului, încheierea și
evaluarea. (Neacșu, I., Metodica predării matematicii la clasele I-IV)
Problematica jocului a fost de-a lungul timpului în atenția a diverși specialiști:
psihologi, pedagogi, sociologi, antropologi, filozofi, etc. Care au recunoscut și argumentat
valențele formative ale activității ludice din perspective variate. Începând cu secolul al XIX-
lea, s-au conturat o serie de teorii explicative cu privire la natura și funcțiile jocului.
În literatura de specialitate s-au purtat numeroase dispute în legătură cu jocul. Drept
dovadă stau numeroasele teorii care încearcă să explice jocul și funcțiile lui. Karl Gross
biologizează esența socială a jocului , arătând că jocul este un exercițiu pregătitor pentru viața
adultului, prin exersarea predispozițiilor native în scopul maturizării. Teoria lui Gross este
completată de concepția lui H. Carr care formulează ipoteza conform căreia jocul nu se referă
la perfecționarrea instinctelor deja existente. H. Carr a îmbogațit analiza cu privire la joc cu
încă un aspect: „jocul are un rol special de purificare, de debarasarea ființei umane de o serie
de tendințeinstinctuale care persistă o vreme după naștereși care ar putea fi considerate
antisociale, contravenind stilul de viață contemporan”
Freud și continuatorii săi consideră jocul a activitate de grad inferior, de refulare. Ei
atribuie jocul unor tendințe refulate care își găsesc concretizarea prin intermediul acestei
modalități de exprimare. Adepții freudismului consideră jocul ca formă maladivă de activitate,
eliberând Eul prin compensare. De aceea, Adler susținea că jocul este o manifestare a
complexului de inferioritate a copilului față de adult.
Pentru W. Wundt, jocul este rodul muncii: „ Nu există joc care să nu își aibă prototipul
întru-una din formele muncii adevărate, care întotdeauna îl precede în timp, cât și ca existență.
Jocul prin natura sa, înlătura scopul util al munciipropunându-și drept țel însuși rezultatul
plăcult care însoțește munca.”(Etica 1887)
 Joc în limba sanscrisă se spunea „kleade” și însemna „bucurie”, la evrei jocul este
văzut ca o glumă, haz, fiin o activitate specifică a copiilor.
Din păcate majoritatea oamnilor nu permit copiilor să danseze, să se joace, să strige, să
fie liberi, să sară, din motive dejoc justificate, să nu sprgă ceva, să nu se murdărească, să nu
facă gălăgie, iar din această cauză spiritul jocului este complet distru. Chiar dacă dorința
copilului este evidentă de a se juca, exprima liber, părinții îngrădesc acest drep al copiilor
simțind un pericol în exprimarea liberă a copilului „ jocul”.
Ceea ce copilul experimentează prin joc simbolic e ideea sa, sau mai bine zis esența
acestui rol. Motivația jocului, modalitatea ludică și dinamica jocului au fost obiect de studiu
pentru Freud și alți psihanaliști, dintre care se remarcă Melania Klein , pentru originalitate sa.
Klei consideră că observația și interpretarea jocului infantil pot constitui un mijloc de analiză
a ceea ce ea numește: „nevroze ale copilăriei”. În lucrarea „Psihanaliza copiilor” face
următoarea afirmație „ jocurile copiilor au, ca și visurile, o fațadă în spatele căreia putem
descoperi un conținut latent; acesta se poate afla numai printr-o analiză atentă, la fel cum
analizăm și visele. Prin joc copiii exteriorizează cele mai intime conflicte interioare; de
asemenea, prin joc crește rapiditatea de înțelegere a lumii.”
În ciclul primar, jocul liber se înlocuiește încet cu alte forme: jocul de rol, jocult de
interacțiune, jocul cu reguli, jocul strategic și de gândiire, etc. Querat clasifică jocul în trei
categorii: jocuri cu caracter ereditar, jocuri de imitație, jocuri de imaginație. Karl Cross
clasifică jocurile ca fiind jocuri experimentale, jocuri cu funcții generale, jocuri senzoriale,
jocuri motorii, jocuri intelectuale, jocuri afective, jocuri de voință.
II.1.1 Funcțiile jocului
1. Funcția cognitivă, informativă: de la cele mai fragede vârste copilul prin joc învață,
acumulează informații, formează și exersează deprinderi, priceperi, sarcinile jocul sunt
cele care ghidează procel cuașterii.
2. Funcția formativ-motrică: prin joc este stimulată componenta motorie a personalitații
copilului, de cele mai multe aro copilul repetă același joc de mai multe ori, fără să
simtă oboseala specifică în procesul de învățare sau muncă, jocul oferă un tonus
pozitiv copilului.
3. Funcția formativ-educativă:se referă la faptul că jocul contribuie la perfecționarea
funcțiilor cognitive, implicarea motivației, dezvoltarea afectivă, dezvoltarea anumitor
aptitudini. Sarcinile jocului privesc dezvoltarea însușirilor biopsihice ale copiilor. Sub
amprenta idealului educațional de actualitate, se urmărește ca individul să fie
participant activ la conturarea propriului său destin, încă de la cele mai fragede vârste.
 4. Funcția socială: jocul fiin prima formă fundamentală de activitate umană este firesc să
constituie un element in socializare.
5. Funcția de echilibrare și tonifiere: in funcție de jocul ales și de modul de desfășurare,
copil își crează funcția de echilibru și tonificare sau funcția de sprijin pentru ași
modifica starea de spirit, atituninea față de anumite microstructuri ale societății
( familie, școală, etc.)
6. Funcția terapeurică; funcția katharctică, în legătură cu aceste două funcții se poate
spune faptul că jocul contribuie nemijlocit la asigurarea dimensiunii ludice și a
terapiilor.
II.1.2 Jocul metodă activă de predare-învățare
Unul din obiectivele fundamentale ale educaţiei este îmbunătăţirea puterii de
înţelegere a copilului și cultivarea dorinţei acestuia de a învăţa.
Utilizarea metodelor interactive promovează învăţarea prin faptul că fiecare membru
al grupului se simte oarecum responsabil în a rezolva sarcinile date grupului său,cautând să se
implice,sa comunice cu colegii de grup,să asculte şi să respecte părerile acestora şi impreună
să aleaga pe cea corectă.Astfel,elevul devine participant activ la activitatea de învăţare.
Jocul didactic este un tip specific de activitate prin care profesorul consolidează ,
precizează şi chiar verifică cunoştinţele elevilor, le îmbogăţeşte sfera lor de cunoştinţe, pune
în valoare şi le antrenează capacităţile creatoare ale acestora .
Atunci când jocul este utilizat în procesul de învăţământ,el dobândeşte funcţii
psihopedagogice semnificative,asigurând participarea activă a elevului la lecţii,sporind
interesul de cunoaştere faţă de conţinutul lecţiei.
Jocul reprezintă un ansamblu de acţiuni şi operaţiuni care urmăresc obiective de
pregătire intelectuală, tehnică, morală şi fizică a elevului. Încorporat în activitatea didactică,
elementul de joc imprimă acesteia un caracter mai viu și mai atragător, aduce varietate și o
stare de bună dispoziţie functională, de veselie si bucurie,de destindere, ceea ce previne
apariţia monotoniei şi a plictiselii, a oboselii.
După obiectivele urmărite, jocul este folosit în cadrul tuturor ariilor curriculare, iar
după tipul lecţiei jocul este folosit ca mijloc de predare, asimilare, mijloc de consolidare,
sistematizare, recuperare a cunoştinţelor.
Indiferent de modul de folosire, jocul didactic îl ajută pe elev să-şi angajeze întregul
potenţial psihic,să-şi cultive iniţiativa, inventivitatea, flexibilitatea gândirii, spiritul de
cooperare şi de echipă.
 În cazul în care jocurile organizate au scop educativ bine precizat, devin metode de
instruire, iar dacă jocul este folosit pentru a demonstra o caracteristică a unei lecţii,acesta
devine un procedeu didactic.
Jocul didactic reprezintă o metodă de învăţământ în care predomină acţiunea didactică
simulată .Această acţiune valorifică la nivelul instrucţiei finălităţile adaptive de tip recreativ
proprii activităţii umane, în general ,în anumite momente ale evoluţiei sale ontogenice, în mod
special.
Prin joc,elevii pot ajunge la descoperiri de adevăruri, îşi pot antrena capacitatea lor de
a acţiona creativ, pentru că strategiile jocului sunt în fond strategii euristice, în care se
manifestă isteţimea, spontaneitatea,inventivitatea, initiaţiva, rabdarea, îndrăzneala,etc.
Folosirea jocului didactic ca activitate de completare cu întreaga clasă aduce variaţie în
procesul de instruire a copiilor, făcându-l mai atractiv.
Elementele de joc sunt : ghicirea, mişcare, întrecerea, surpriza, etc. creează stări
emoţionale care întreţin interesul şi dau un colorit viu activităţii.
II.1.3 Proiectarea, organizarea și conducerea jocurilor didactice
Spre deosebire de jocul liber ales, jocul didactic este direcționat spre atingerea unor
finalități pedagogice. Jocul didactic presupe implicare cadrului didactic în procesul de
proiectare, organizare, desfășurare ți conducere eficientă a acestuia.
Proiectarea jocului didactic include următoarele elemente structural:
1. Scopul didactic: este enunțul formulat astfel încât face referire la obiectivele
conținutului în cadrul căruia desfășurăm jocul.
2. Sarcina didactică: reprezintă problema de gândire de acțiune pusă în fața
copilului., se regăsește în cerințele jocului, trebuie formulată cât mai clar.
3. Conținutul jocului: este alcătuit din ansamblul cunoștințelor și capacităților
obținute în diversele activități instruct-formative, care sunt activate în funcție de
sarcina jocului ce presupune reactualizarea, completarea, aplicarea lor practică.
Cadrul didactic urmărește nu doar reproducerea, reactualizarea cunoștințelor
stocate anterior, ci și punerea copilului în situații noi, de rezolvare a unui situații
problem sau chestiuni applicative. În proiectarea jocul trebuie formulate clar
regulile jocului, astfel încât să asiguram un comportament correct și disciplinar în
desfășurarea jocului. Materialele necesare jocului trebuie proiectate și elaborate în
comformitate cu particularitățile de vârstă a copiilor
Pe tot parcursul jocului cadrul didactic oferă informații, asigură o atmosferă propice jocului,
are în vedere respectarea regulilor de întreg colectivul.
II.14 Particularitățile jocului didactic la nivelul învățământului primar
Rolul și importanța jocului didactic constă în faptuc că îmbunătățește, face mai ușoară
asimilarea, fixarea și consolidarea cunoștințelor, iar datorită caracterului formative
influențează dezvolarea pesonalității copilului.
După vârsta de 6 ani coplilu este integrat în viața școlară, de la această vârstă o bună
parte din timp este dedicată învățării, care devine o preocupare majoră. Pentru copiii din ciclul
primar, un joc didactic bine pregătit și organizat, constituie un mijloc de conoaștere,
contrinuie la exersarea anumitor deprinderi, asimilarea unor informații, ș.a.m.d.
Datorită conținutului și modului de desfășurare a jocului, acesta implică întreg
colectivul clase, dezvoltă spiritual de echipă, implică relaxare și degajare, eliminînd oboseala
specific procesului instructive-educativ.
Acceptarea și respectarea regulilor jocului, așa cum aprecia J. Piaget, îl determină pe
elev să participle la efortul comun al grupului din care face parte.
În ciclul primar jocul didactic poate fi folosit ca activitate organizată complementară
lecției, fie ca secvență a lecției. Jocul didactic poate fi folosit: pentru consolidarea
cunoștințelor aritmetice, ca activitate organizată pentru consolidarea, fixarea cunoștințelor de
limbă și comunicare, la cunoașterea și explorarea mediului înconjurător, etc.
II. 2 Clasificarea jocurilor logico-matematice
„ Logica etse proza matematicii” afirmă o înteleaptă zicere și nimic din cele întâmplate
de-a lungul anilor n-a infirmat-o.
( Voiculescu M.)
Jocurile logice acoperă o arie foarte largă de activități cu un conținut foarte variat: de
la intuirea noțiunii de mulțime până la jocurile ce ilustrează operațiile cu mulțimi echipotente
și rezolvarea problemelor cu sau fără date numerice.
În „Metodica activităților matematice în grădiniță și clasa I”-Madlena Bulboacă,
Marinela Alecu, 1996, pag. 42, jocurile logico-matematice sunt clasificate după cunoștințele
pe care trebuie să și le însușească copiii și după operațiile logice care intervin:
1 .Jocuri de formare a mulțimilor – folosind elemente de logică matematică prin
intermediul pieselor din trusa „Logi”, se împart în două categorii:
a) jocuri pentru sesizarea și înțelegerea însușirilor lucrurilor(cum este și cum nu
este această piesă):-copiii exprimă însușirile piesei observate, verbalizând concluzia( triunghi
mare, roșu- conjuncție logică); copiii observă și exprimă însușirile pe care nu le are piesa
respectivă, prin comparație cu celelalte piese( nu este pătrat, nu este cerc, etc. – negație
logică)
 b) jocuri pentru formarea unor mulțimi după un atribut, după două atribute, sau
mai multe(de exemplu mulțimea triunghiurilor roșii; mulțimea triunghiurilor roșii și mari).
Pentru concretizarea noțiunii de mulțime ca grup sau colecție de obiecte, cu anumite însușiri
bine precizate și pe care nu le au alte obiecte, cât și pentru înțelegerea relației de incluziune
sau neincluziune, elementele mulțimii se introduc într-un oval cu denumirea familiară de
„căsuță”, această curbă reprezentând diagrama de tip Euler-Venn.
2.Jocuri de ordine și succesiune prin asemănări și deosebiri- aceste jocuri se
organizează în scopul descoperirii și punerii în evidență a caracteristicilor comune unor piese
și așezarea acestora în anumite grupuri distincte, după formă, culoare, mărime, grosime,
formând astfel tablouri de 3x3 sau 4x 4 căsuțe.
3.Jocuri de grupare a pieselor în cercuri- pentru intuirea operațiilor cu
mulțimi(reuni-unea, intersecția și diferența) se organizează jocuri cu cercuri. Cercurile pot fi
utilizate în operațiile cu mulțimi disjuncte și cu mulțimi ce au elemente comune.
4.Jocuri de perechi- jocurile de formare a perechilor de piese sau obiecte, ca
elemente ale mulțimilor, urmăresc să pună în evidență corespondența dintre două mulțimi
pentru a stabili dacă mulțimile respective au tot atâtea elemente, sau una dintre mulțimi are
mai multe elemente, cealaltă având mai puține. Referindu-ne la trusa de figuri geometrice, se
pot întâlni următoarele variante:
a) jocuri de perechi în care piesele se deosebesc printr-o singura însușire ( mulțimea
triun-ghiurilor roșii, mulțimea triunghiurilor albastre)
b) jocuri de perechi în care piesele se deosebesc prin două însușiri (mulțimea
triunghiurilor roșii, mulțimea pătratelor albastre)
c) jocuri de perechi în care piesele se deosebesc prin trei însușiri ( formă, mărime,
culoare, grosimea fiind un atribut comun).
5. Jocuri de construcție- în această categorie intră jocurile în care piesele se
combină după anumite însușiri pentru a obține figuri noi:
a) jocuri de transformare identică în care se reproduce o construcție respectând atributele
pieselor și numărul acestora.
b) jocuri de transformare complexă, ce constau în reproducerea unei construcții cu
utilizarea aceluiași număr de piese, dar cu modificarea unor atribute, caracteristici ale
acestora.
 Scopul principal al jocurilor de acest tip este de a-i înzestra pe copii cu un aparat logic
suplu, care să le permită să se orienteze în problemele realităţii înconjurătoare, să exprime
judecăţi şi raţionamente într-un limbaj simplu, familiar.
Viorica Păduraru, împarte jocurile logice astfel:
1. Jocuri libere de construcție (pregătitoare) - înainte de a stabili contactul cu trusa,
copiii trebuie să cunoască obiectele din mediul înconjurător : animale, fructe, obiecte de
mobi-lier, obiecte de uz personal, etc. De multe ori prima imagine frontală le predomină pe
celelalte. Astfel, orice obiect rotund și plat este denumit „roata” sau „bulina”, pătratul este
„batista”, dreptunghiul „fața de masă”, iar triunghiul este „acoperișul de casă”. De îndată ce
copiii au fost inițiați asupra formelor, mărimii și culorilor mai importante, ei pot primi trusele
pentru a-și desfășura unele activități la liberă alegere. Jocurile libere de construcție cultivă
abilitățile de mânuire a pieselor, precum și capacitatea de percepție pentru distingerea
atributelor. Drumul ce trebuie parcurs până la însușirea noțiunilor matematice este lung și
anevoios, iar vârsta primară constituie doar punctul de plecare în însușirea acestor noțiuni.
Prin aceste jocuri obținem date importante despre vocabularul copiilor, despre cunoștințele
despre mediul înconjurător, urmărind modul în care copilul „solicită o anumită piesă de care
are nevoie spre a-și face construcția propusă”(Iftimie, G., 1976, pag. 29)

3. Jocuri pentru construirea mulțimilor - acestea reprezintă continuarea firească a

jocurilor libere și îi ajută pe copii să-și sistematizeze observațiile făcute anterior. Ele ocupă
un volum important din activitățile rezervate jocurilor logice, ponderea lor este mai mare la
vârstele mici. De îndată ce copilul a învățat separat atributele pieselor, trebuie să i se ofere
posibilitatea de a-și sistematiza cunoștințele, în scopul determinării fiecărei piese. În această
categorie sunt cuprinse următoarele jocuri: „Alege discurile (pătratele, triunghiurile,
dreptunghiurile) și joacă-te cu ele”, „Așează-mă la căsuța mea”; „Cum este și cum nu este
această piesă”; „ Ce a greșit ursulețul?”; „ Spune-mi unde pot locui?”, etc.
Scopul acestor jocuri de constituire a mulțimilor este formarea mulțimilor pe baza
unor proprietăți caracteristice (forma, culoare, mărime, grosime). Așezarea împreună a
anumitor piese, gruparea lor, constituie o activitate timpurie foarte motivată de faptul că
obiectele reunite au o anumită proprietate. Din punct de vedere matematic ne preocupă
grupările clar definite, construite după o însușire dată, singurul criteriu fiind acela de a știi
dacă un obiect este sau nu este un element al unei mulțimi date. Jocurile de acest fel trebuie să
se succeadă într-o ordine care să permită copiilor să-și însușească treptat procedeul de
constituire a mulțimilor. Primele jocuri de acest fel prevăd separarea unor submulțimi după
criteriul formei („Căută pătratul, triunghiul, cercul”), apoi separarea pieselor se face după
criteriul mărimii (piese mari si piese mici), apoi al culorii (piese albastre, galbene și roșii). De
fiecare dată după separarea unor submulțimi, se organizează cu piesele acestora jocuri de
construcții, în scopul de a se sesiza componența fiecărei submulțimi. De exemplu, în
mulțimea pieselor albastre, unele piese sunt mari, altele sunt mici, altele sunt subțiri sau
groase, sau au forme diferite: pătrat, cerc, triunghi, dreptunghi, însă toate sunt albastre.
În unele jocuri se folosește contra – exemplul, adică școlarii sunt provocați să
găsească greșelile intenționate făcute de învățătoare, lansând în acest scop un semnal sonor
dinainte convenit. Pe măsură ce copiii și-au îmbogățit cunoștințele, jocurile devin tot mai
complexe, solicitându-se mai mulți analizatori, combinând jocul cu mișcarea, cu cântecul, cu
povestirea, etc.
În jocul „Cititorul”, după ce fiecare copil și-a ales o „carte”, le cer copiilor să spună ce
au citit în cartea lor, provocându-i să recite, să povestească, etc.
În jocul „Te rog să-mi dai..”, copiii trebuie să se obișnuiască să folosească nu numai
principii ale judecății logice ( contradicția, terțiul exclus ) ci și o exprimare coerentă și o
atitu-dine politicoasă față de partenerii de întrecere.

3 .Jocuri de aranjament al pieselor în tablou - după ce copiii au învățat să constituie

diferite mulțimi din piesele trusei, ei trebuie conduși în descoperirea misterelor acestor
acestor mulțimi, sortând elementele după noi criterii, aranjându-le într-o anumită ordine și
succesiune. Astfel, completând un tablou de 3 x 4 căsuțe, destinat pieselor subțiri și mari,
copiii respectă ordinea firească a culorilor pe coloane, dar au deplina libertate de a decide
ordinea de succesiune a formelor. În această categorie sunt cuprinse următoarele jocuri: „V-
ați găsit locul?”; „Tabloul discurilor (triunghiurilor, pătratelor, dreptunghiurilor)”; „Tabloul
pieselor mari/mici”; „Tabloul pieselor albastre/ galbene/ roșii”; „Cine aranjează mai bine?”.
Condițiile obiective ale acestor jocuri lasă copiilor suficiente alternative de completare a
tabloului, ele depinzând de inspirația și fantezia copiilor. Completarea tabloului este o primă
etapa a jocului, nu însă și cea mai importantă. Eventualele erori le-am corectat indirect, cu
ajutorul câtorva întrebări de control. Prin jocurile de completare a tablourilor se
sistematizează și se consolidează cunoștințele copiilor în legătură cu componentele trusei și
cu împărțirea în submulțimi componente și se intuiește intersecția a două mulțimi. Totodată
am reușit să cultiv copiilor spiritul de ordine, deoarece piesele trebuiau așezate în căsuțele
tabloului și nu altundeva.
Cunoștințele și abilitățile pe care le-au căpătat copiii în mânuirea pieselor în urma
desfășurării acestor jocuri le-am folosit și în clasificarea, ordonarea și sistematizarea
cunoștințelor dobândite în alte activități. De exemplu: pentru săptămâna în care am vorbit
despre meserii, le-am cerut copiilor să completeze un tabel asemănător, în care pe linii
apăreau meseriile, iar pe coloane ei trebuiau să așeze imagini ale instrumentelor și uneltelor
folosite în fiecare meserie. Acest procedeu l-am considerat necesar pentru pregătirea
înțelegerii unor noțiuni mai complexe, ca cele de corespondență, relație, sau funcție.
Condițiile obiective ale acestor jocuri lasă copiilor suficiente alternative de completare a
tabloului, ele depinzând de inspirația și fantezia copiilor.
Pentru început am organizat cu copiii jocuri mai simple, de constituire a unor
submulțimi din mulțimea pieselor, ca de exemplu: „Alege cecurile și joacă-te cu ele”; „Caută
pătratul”; „Construim căsuțe”, etc.
După ce am desfășurat aceste jocuri și am obținut separarea unei submulțimi, am
început să analizăm submulțimea respectivă. De exemplu în submulțimea cercurilor, putem
observa că nu sunt toate la fel: unele sunt mari, altele sunt mici, unele sunt roșii, altele
galbene sau albastre. De aceea am cerut copiilor să formeze trenulețe de cercuri mari și mici.
Am obținut:
Trenulețul cercurilor mari

Trenulețul cercurilor mici

Totodată am cerut copiilor să observe ce nu este la fel (culoarea și grosimea). Am

observat că primul vagon este roșu și subțire, al doilea este roșu și gros, al treilea este galben
și subțire, etc. La fel am procedat și cu trenulețul cercurilor mici.
 După desfășurarea acestor jocuri pregătitoare am trecut la aranjarea pieselor în tablou.
Pentru aceasta am folosit bucăți de carton duplex, pe care am trasat tablourile de care aveam
nevoie în jocurile respective:
1) Tablouri de 3x4 căsuțe pentru piese mici și subțiri, piese mici și groase, piese
mari și subțiri, piese mari și groase
2) Tablouri de 6x4 căsuțe pentru toate piesele subțiri și toate piesele groase
3) Tablouri de 4x4 căsuțe pentru piesele albastre, roșii și galbene
4) Tablouri de 3x8 căsuțe pentru toate piesele trusei

4. Jocuri de diferențe - știind că fiecare piesă este unicat și considerând două piese
oarecare ale trusei, vom observa că ele diferă prin cel puțin un atribut (culoare, formă, mărime
și grosime). Piesele pot diferi prin două, trei sau chiar patru atribute. În cadrul jocurilor de
acest fel se formează sarcini de a aranja piesele trusei în șir, una după alta, astfel încât
atributele a două piese consecutive să se distingă printr-un număr determinat de diferențe:
una, două, trei sau chiar patru. În primele jocuri se stabilesc asemănările și deosebirile dintre
două piese, apoi se cere înșiruirea pieselor după o anumită regulă, formându-se așa numitele
„trenuri”. Exemple de jocuri: „Ce este/nu este la fel?”; „Trenul cu una/ două/ trei/ patru
diferențe”; „Casele de pe strada mea (două diferențe)”. Jocurile de diferențe au sarcina de a
aranja piesele trusei, sau o parte din ele, în șir una după alta, astfel încât atributele a două
piese consecutive să se distingă printr-un număr determinat de diferențe: una, două, trei sau
chiar patru diferențe.
În primele jocuri de acest fel desfășurate cu grupa de copiii, am stabilit asemănările și
deosebirile dintre două piese. Am început prin compararea culorii, apoi a formei, a mărimii și
apoi a grosimii. Pentru aceasta am desfășurat jocul „Ce nu este la fel?”. La început se
enumeră asemănările, de aceea se folosesc mai întâi piese care au aceeași culoare, mărime și
grosime, diferind doar forma. De exemplu un pătrat mic galben și subțire, și un cerc mic
galben și subțire. Apoi se trece la compararea a două piese care au două diferențe: forma și
mărimea. De exemplu pătrat mic galben și subțire, și un cerc mare, galben și subțire. Pentru
trei deosebiri între piese, se renunță la enumerarea asemănărilor, spunându-se doar
deosebirile. De exemplu: triunghi mare, roșu subțire și cerc mic, galben, subțire.
Exemplu:
Triunghi mare, roșu, subțire: Cerc mic, galben, subțire:
 După compararea pieselor, în următoarea lecție am început să așezăm piesele trusei în
trenuri. Am început cu aranjarea pieselor în trenuri cu patru diferențe deoarece acesta este cel
mai accesibil. Apoi am continuat cu trenul cu o diferență, cu două diferențe și apoi cu trei
diferențe.
La început se cere copiilor să formeze un tren din piesele trusei astfel încât între două
piese (vagoane) să nu fie nici o însușire comună, adică să existe numai deosebiri de formă, de
culoare, de mărime și de grosime. Prima piesă așezată este locomotiva care trage vagoanele.
Voi spune copiilor că vagoanele se pot așeza și în fața și în spatele locomotivei. Nu am
teoretizat regulile jocului, ci am considerat că acestea se însușesc foarte ușor în timpul
jocului. Faptul că nerespectarea regulilor implică deraierea trenului, implică o notă de
răspundere pentru acțiunile întreprinse de copii, aceștia luând în serios rolul de „mecanic de
locomotivă”. După ce majoritatea pieselor au fost așezate în tren, au rămas câteva piese care
nu au putut fi atașate trenului deoarece nu corespundeau cerințelor. De aceea am spus că
acestea sunt vagoane de rezervă. La sfârșit am cerut copiilor să verifice dacă toate vagoanele
corespund cerințelor, adică între toate vagoanele există câte patru diferențe.
Exemplu de tren cu patru diferențe:

5. Jocuri de cercuri - în primul joc copiii sunt elementele ce constituie mulțimea.

Acest lucru este deosebit de avantajos, pentru că le oferă posibilitatea de a constata că același
copil aparține mai multor mulțimi constituite pe criterii diferite. În discuțiile cu copiii trebuie
evitată folosirea termenilor inaccesibili ca intersecție, complementare, reuniune, conjuncție,
disjuncție, negație, iar termenii folosiți vor fi :și…și, nici…nici, sau…sau, dar nu…, care
trebuie însușiți în mod firesc. În această categorie sunt cuprinse următoarele jocuri: „Găsește
locul potrivit”; „Jocuri cu mulțimi disjuncte”; „Jocuri cu o mulțime inclusă în alta”; „Jocuri
cu trei cercuri”. Denumirea acestor jocuri provine de la faptul că delimitarea în spațiu a
mulțimilor se face prin cercuri colorate desenate pe dușumea sau confecționate din sârmă
groasă și maleabilă, denumite și diagramele Venn. Considerând simultan două mulțimi și
proprietățile lor caracteristice vom putea constitui cu ajutorul lor noi mulțimi distincte cu
caracteristici noi, după cum posedă ambele proprietăți: numai una, sau nici una.
În primele jocuri de acest fel, copiii însăși sunt elementele care constituie mulțimea.
Acest lucru este deosebit de avantajos deoarece oferă copiilor posibilitatea de a constata că
același copil aparține mai multor mulțimi constituite pe criterii diferite. Mai întâi am
prezentat mulțimea copiilor din clasa noastră. Dar deși toți copiii fac parte din clasa noastră,
am spus că în clasa noastră avem și fete și băieți, deci mulțimea copiilor din grupa noastră
este formata din fete și din băieți. Astfel, U.R. face parte din mulțimea copiilor din clasa
noastră, dar face parte și din mulțimea fetițelor, și din mulțimea copiilor cu ochi căprui, și din
mulțimea copiilor care au rochițe. În aceste jocuri copiii trebuie să fie foarte atenți pentru a
sesiza dacă posedă sau nu trăsăturile definitorii pentru fiecare mulțime, și în funcție de
aceasta să-și găsească locul potrivit. Am spus copiilor că cele două mulțimi au anumite
proprietăți:
 Mulțimea fetelor și mulțimea băieților au câteva elemente comune( avem și
băieți și fetițe care ochii verzi )
 Mulțimea fetelor și mulțimea băieților nu au elemente comune
Am ales cu prudență și cu mult discernământ criteriile pe baza cărora se stabilește
apartenența sau neapartenența unui copil la o mulțime. Iată câteva cerințe pe care le-am
respectat:
a) Criteriul ales să nu fie univoc, deoarece este dificil de stabilit în toate cazurile
dacă un copil este blond sau șaten, dacă este gras sau este slab, dacă este înalt sau este scund
b) Criteriul ales să nu pună unii copii în situații de inferioritate: copii răi, copii
inteligenți, etc.
c) Criteriul ales să conducă la probleme accesibile vârstei
În timpul rezolvării problemelor nu am intervenit direct pentru a corecta eventualele
erori, ci doar am repetat enunțul problemelor respective sub forma de întrebare: „Sunt toate
fetițele în cercul verde?”.
 În timpul jocurilor am evitat folosirea termenilor inaccesibili ca intersecție
complementară, reuniune, conjuncție, disjuncție, negație, iar termenii folosiți au fost: „și…
și”; „nici…nici”; „sau…sau”; „dar nu”.
Primele jocuri de acest fel, pe care le-am desfășurat în timpul cercetării, au urmărit
familiarizarea copiilor cu procedeul de a forma mulțimi pe baza unei însușiri date, precum și
intuirea operațiilor cu două mulțimi care au și elemente comune. În acest fel copiii au învățat
să recunoască intersecția, reuniunea, diferența și complementara reuniunii, și și-au însușit
treptat expresiile verbale uzuale care le desemnează. Ca material didactic am folosit cercuri
confecționate din sârmă groasă și învelite în hârtie creponată.
Am început cu întrebarea: „Ce formează copiii clasei noastre?”. Le-am explicat că
deși toți fac parte din clasa noastră, nu sunt la fel. Fiecare copil este altfel. Am chemat toți
copiii în jurul cercurilor și le-am cerut ca toate fetițele să intre în cercul roșu și toți băieții în
cercul verde. Am repetat enunțul problemei sub formă de întrebare:
 Denisa, de ce te-ai așezat în cercul roșu?
 Andrei, de ce te-ai așezat în cercul verde?
 Claudia, de ce nu ai intrat în cercul verde?
 Iulian, de ce nu ai intrat în cercul roșu?
Scopul acestor probleme atât de variate este de face copiii să înțeleagă că
același copil poate să aparțină sau nu mai multor mulțimi constituite pe baza unor criterii
diferite și prezentate în mod succesiv. De exemplu A. face parte din mulțimea fetițelor, din
mulțimea copiilor cu ochii verzi, din mulțimea copiilor cu rochiță.
După ce am constatat că rezolvarea acestor probleme nu mai constituie o dificultate
pentru copii, am trecut la rezolvarea problemelor compuse. În acest scop am așezat cercurile
în așa fel încât să se intersecteze. Am cerut apoi fetițelor să intre în cercul roșu și copiilor cu
ochii verzi să intre în cercul verde.
La început au fost ezitări pentru că îi derutau cercurile intersectate și au evitat să
ocupe intersecția. Pentru a corecta acest lucru nu am intervenit direct, ci cu întrebări:
 Sunt toate fetițele în cercul roșu?
 Sunt toți copiii cu ochii verzi în cercul verde?
Fetițele au spus că ele sunt fetițe dar au și ochii verzi. Atunci le-am spus să privească
cele două cercuri și să-mi spună ce observă. Au spus că sunt așezate unul peste celălalt. Le-
am explicat că tocmai de aceea le-am așezat așa pentru ca să se poată așeza fetițele, pentru că
ele sunt și fetițe dar au și ochii verzi. După ce copiii și-au ocupat locurile, am cerut copiilor să
motiveze de ce s-au așezat în locurile respective:
 Ne-am așezat aici pentru că suntem fetițe.
 Ne-am așezat aici pentru avem ochii verzi.
 Ne-am așezat aici pentru că suntem și fetițe și avem ochii verzi.
 Eu nu am intrat în cerc pentru că nu sunt nici fetiță și nici nu am ochii verzi.
6. Jocuri de formare a perechilor - aceste jocuri constituie un pas însemnat în
înțelegerea echivalenței numerice a unor mulțimi, folosind punerea în corespondența a
elementelor ce le compun. Jocurile „Tot atâtea” sau „Formați perechi” asigură școlarilor
pregătirea necesară înțelegerii relației de echipotență. Exemple de jocuri cuprinse în această
categorie: „Formați perechi”; „Ce piesă lipsește?”; „Jocul străzilor încrucișate”. Aceste jocuri
sunt foarte importante prin faptul că ele constituie un pas însemnat în înțelegerea echivalenței
numerice a unor mulțimi, folosind punerea în corespondență, termen la termen, a elementelor
ce compun mulțimile.
După ce copiii au fost obișnuiți să facă aprecierea globală comparativă a mulțimilor,
folosind expresiile „mai multe/mai puține elemente”, am trecut la punerea în corespondență a
elementelor mulțimilor. În aceste aprecieri globale, de multe ori copiii se înșeală asupra
cantității obiectelor. De exemplu dacă avem o mulțime cu 5 mere mari și una cu 6 mere mici,
copiii vor spune că mulțimea cu mere mari are mai multe elemente. Pentru depășirea acestei
dificultăți am făcut mai multe exerciții în care am folosit stabilirea corespondenței termen la
termen. Am început cu mulțimi a căror elemente aveau deosebiri nesesizabile de mărime,
formă și culoare, apoi cu mulțimi constituite din obiecte diferite și numai după aceea cu
piesele trusei.
Acumulând o astfel de experiență, copiii au început să perceapă treptat că elementele
celor două mulțimi între care s-a stabilit corespondența biunivocă, pot diferi prin natura lor:
formă, mărime, culoare, materialul din care au fost confecționate, etc. Înțelegerea noțiunii de
„pereche” și îndeosebi însușirea procedeului de formare a perechilor sunt cerințe esențiale,
ușor realizabile după exerciții diverse și repetate.
Jocul „Tot atâtea”, desfășurat cu piesele trusei, are scopul de a face copiii să intuiască
noțiunea de corespondență biunivocă, să-și însușească procedeul de punere în corespondență
termen la termen, să exprime echivalența a două mulțimi prin termenul „tot atâtea”. Am
desfășurat jocul mai întâi frontal, apoi pe echipe. Din piesele trusei am separat mai întâi două
submulțimi având drept caracteristici două variabile distincte ale aceluiași atribut: piese mari
și piese mici, triunghiurile și pătratele, piesele roșii și piesele albastre, etc. Pentru alegerea
submulțimilor am ales doi copiii care să trieze piesele.
Mai întâi am desfășurat jocul frontal și am chemat doi copii să trieze piesele după
mărime: piesele mari și piesele mici. U.R. a primit piesele mari, iar B.A. a primit piesele mici.
U.R. a ales o piesa oarecare dintre piesele mari și a așezat-o pe masă: pătratul mare, roșu.
B.A. trebuie să aleagă dintre piesele sale pe aceea care are caracteristici asemănătoare,
diferind doar prin mărime: pătratul mic, roșu. Am continuat în acest mod, așezând într-un șir
piesele mari, iar pe celălalt, piesele mici. Deoarece unul dintre copii acționează întotdeauna
independent, iar celalalt trebuie să selecteze din mulțimea pieselor, piesa care îndeplinește
condițiile cerute pentru a forma pereche cu piesa aleasă de primul copil, am urmărit ca fiecare
copil să poată trece prin ambele situații: de a acționa independent și de a acționa în funcție de
o cerința formulată. După ce copiii au acumulat suficientă experiență, am organizat jocul și
pe echipe de câte doi copii. Am pus următoarea întrebare pentru consolidare: „Cine a avut mai
multe piese?”.
Aceste jocuri au avut rolul de a consolida cunoștințele și abilitățile de mânuire a
pieselor, în scopul formării de perechi după o regulă dată, pentru formularea corectă a
rezultatului comparării a două mulțimi, când între elementele lor se stabilește o
corespondență biunivocă, dar și pentru realizarea unor sarcini suplimentare, printre care
intuirea unor proprietăți ale relației de echipotență. Jocurile desfășurate în acest scop au fost:
„Mare – mic”; „Mic – mare”; și suita de jocuri „Albastru – galben”; „Galben - roșu”; „Roșu –
albastru”. Această suită de jocuri am desfășurat-o simultan pentru a ajuta copiii să înțeleagă
proprietățile de tranzitivitate a relației de echipotență.
7. Jocuri de transformări - constituie o continuare firească a jocurilor de perechi, prin
faptul că și în cadrul lor se folosește corespondența biunivocă, intuindu-se în plus ideea de
transformare. Se pot folosi următoarele jocuri: „Schimbă mărimea/grosimea/forma/culoarea”;
„Să faci și tu ca mine”.
Primul joc de acest fel desfășurat cu clasa de copii este „Să faci și tu ca mine”, în care
am cerut copiilor să reproducă fidel construcțiile realizate de mine, respectând întocmai
atributele precum și pozițiile lor relative. Același tip de joc se poate realiza cu piesele trusei
„Mozaic”, cu care copiii pot să construiască diferite obiecte după modele oferite de trusă.
După ce copiii au fost obișnuiți cu acest fel de jocuri, am făcut un pas înainte și am
cerut copiilor să realizeze aceeași construcție, dar să schimbe mărimea piesei. Piesele mari
din construcție se schimbă astfel cu piesele mici, iar piesele mici cu cele mari, însă restul
atributelor rămân aceleași: forma, culoarea, grosimea. Mai întâi am desfășurat jocul pe
echipe, dar nu am folosit niciodată mai mult de 5-6 piese. Am așezat construcția pe covor
astfel încât să fie văzută de toți copiii, după care am cerut echipelor să reproducă această
construcție respectând culoarea, forma, grosimea și mărimea pieselor. Am verificat toate
construcțiile făcute. Am observat că aproape toți copiii au reușit să reproducă acea
construcție. Pentru a complica jocul, am cerut copiilor să schimbe mărimea pieselor Astfel
piesele mari vor fi schimbate cu piese mici, iar piesele mici cu piesele mari.
8. Jocuri cu mulțimi echivalente( echipotente ) - urmăresc consolidarea însușirii
proprietăților relației de echipotență și folosirea acestora într-o serie de activități ce pregătesc
înțelegerea sensului operațiilor numerice. Ele sunt indicate pentru înțelegerea de către școlari
a noțiunii de număr. În această categorie sunt cuprinse următoarele jocuri: „Formați tot
atâtea…”; „Învățăm să socotim”; „Rezolvăm probleme”.
Aceste exerciții de formare a mulțimilor echipotente îi inițiază pe copii în folosirea
unor procedee operatorii care să-i conducă la înțelegerea adunării și scăderii. În cadrul acestor
activități copiii mânuiesc obiecte din mediul înconjurător.
Adunarea poate fi intuită pornind de la o problemă. Pentru aceasta am prezentat
copiilor o situație practică: „Doi frați, Marin și Ana, au plecat la cules viorele. Iată florile
culese de Ana ( am așezat pe masă un buchet de trei flori), și florile culese de Marin( am
așezat un buchet de patru flori). Ei se gândesc să pună la un loc florile și să formeze un buchet
mai mare pe care să-l dăruiască mamei. Puteți să formați un buchet care să aibă tot atâtea
flori?”
Copiii au lucrat individual, cu material propriu. Am evitat folosirea termenilor ca
„adunare” sau „egal”, al căror sens nu era cunoscut prea bine de copii. La început am lucrat pe
etape. Mai întâi am așezat împreună cu copiii tot atâtea flori câte a adunat Ana, apoi tot atâtea
flori câte a adunat Marin, apoi am unit florile într-un buchet pentru mama. Dar vrem să
dăruim și bunicii un buchet de flori, așa că vom forma încă un buchet cu tot atâtea flori,
pentru bunica.
Am repetat exercițiul cu diferite materiale: nuci, ghinde, buline, cuburi, jetoane cu
imagini, siluete, etc. La sfârșit, după ce au fost formate mulțimile echipotente, am numărat
elementele fiecărei mulțimi, de exemplu florile culese de Ana, florile culese de Marin, florile
din buchetul mamei, florile din buchetul bunicii.
 Scăderea poate fi intuită cu ajutorul unor probleme similare. Cel mai ușor se poate
lucra cu ajutorul copiilor, adică elementele mulțimilor sunt chiar copiii, grupați în mulțimea
fetelor și mulțimea băieților. Am formulat problema în felul următor:
 „La noi în clasa avem și fete și băieți. Vrem să ne jucăm un joc în care mai întâi
trebuie să ne grupăm în perechi: o fată și un băiat. Haideți să formăm perechile. Dacă nu ne
ajung băieții sau fetițele, vom aduce copii din clasa paralelă pentru a completa perechile.”
Textul problemei sugerează modul de rezolvare: se stabilește mai întâi corespondența
biunivocă între mulțimea băieților și mulțimea fetițelor. Din această operație va rezulta o
mulțime de fetițe care nu au corespondent în mulțimea băieților. Mai întâi vom stabili câți
baieți nu au pereche. Deoarece în clasa noastră sunt 4 fetițe și 6 băieți, rezultă că 2 băieți nu
au pereche. Vom stabili câte fete trebuie să aducem din clasa paralelă pentru a completa
perechile. Lucrând în felul acesta, se pregătește și înțelegerea faptului că scăderea este o
operație opusă adunării.
Am continuat aceste exerciții cu obiecte uzuale: creioane, prosoape, păpuși, mașinuțe,
etc., apoi cu obiecte reprezentative și în final cu imagini. În cazul scăderii, una dintre mulțimi
este inclusă în cealaltă: mulțimea fetițelor care au intrat în componența perechilor cu băieții
din clasa noastră este inclusă în mulțimea fetițelor din clasa noastră, iar operația
corespunzătoare este diferența dintre o mulțime și cealaltă. Înțelesul ce se dă în aritmetică
scăderii numerelor este diferența a două mulțimi, cea de-a doua componentă a operației fiind
inclusă în prima.
Mulțimea fetițelor care formează perechi cu băieții din clasa noastră și mulțimea
băieților din clasa noastră sunt echipotente; mulțimea băieților rămași în afara acestor perechi
și mulțimea fetelor aduse de la clasa paralelă, sunt tot două mulțimi echipotente, iar mulțimea
tuturor fetițelor și mulțimea tuturor băieților ce intră în joc, sunt de asemenea echipotente.
Făcând diferența între cele două mulțimi: a băieților și a băieților intrași în perechi cu fetele
de la clasa paralelă, obținem mulțimea băieților rămași fără pereche. Deci, de la clasa
paralelă trebuie să aducem tot atâtea fete câți băieți au rămas în afara perechilor formate
inițial.

II. 3 Specificul vârstei școlarului mic

Particularitățile psihice și acționale ale copiilor se dezvoltă în același ritm cu
dezvoltarea anatomofizică avănd o evoluție ascendentă din punct de vedere structural-
funcțional al creierului. Calitatea particularităților psihice și acționale este cauzată de
influența agenților socio-educaționali, educație, familie, școală, dar și de influențele factorilor
extrafamiliali și extrașcolari reprezentați de mass-media și de alți factori educativi.
II.3.1 Procesele mentale
Atenția trece treptat de la forma involuntară la forma voluntară, dar acest fapt necesită
organizarea activităților conform intensității procesului cognitiv și particularitățile de vârstă a
educabililor. În timpul activităților trebuie intervenit pentru menținerea atenției: puțină
mișcare, metode interactive, etc.
Memoria la vârsta școlarului mic se dovedește mai receptivă, acest fap este datorat și
stocului redus de informații.
Gândirea concretă este un lucru însemnat la această vârstă, dar este necesară trecerea
treptată spre gândirea abstractă. Pentru demersul corelării gândirii concrete cu gândirea
abstractă este nesar ca in procesul instructiv educativ sa fie îmbinate materialele didactice
intuitive cu mijloacele logico matematice.
Imaginația școlarului mic este vie și fantastică. Este necesară stimularea cît mai mult a
imaginației pentru a trece cu ușurință de la imaginația fantastică la cea realist-fantastică.
Curiozitatea copiilor este continuă, vor adresa mereu întrebări, iar cadrul didact, parintele, au
datoria de a le satisface curiozitățile, ofeindu-le informații, explicații, demonstrații.
La vârsta școlară mică spiritul de imitație este foarte dezvoltat, de aceea adultul trebuie
să ofere exemple de comportamente pozitive. (Iancic Gabriela)
II.3.2 Procesele afective
Procesele afective se caracterizează prin simțiri, trăiri și sensibilități sufletești intense.
Cadrele didactice dar și părinții trebuie să menajeze copii de tensiuni negative și dezamăgiri,
creându-le stări de bine, confort, posibilitatea de trăiri sufletești optimiste, pozitive. Primele
semtimente sunt asigurate de emoții trairi sufletești la adresa părinților, apoi prietenii, colegi,
cadre didatice,.
II.3.3 Procesele acționale
Procesele acționale se caracterizează prin intensa nevoie a copiilor de mișcare, de
acțiune, copilul trecând prin procesul intens de dezvoltare fizică, având nevoie de consumarea
energiei acumulate. (Anucuța, P., Pedagogie)
II.3.4 Dezvoltarea percepțiilor și a capacităților observative între 6/10 ani
Evoluția percepțiilor și a capacităților observative este vizată de natura conținuturilor
din procesul instructiv-educativ.
Apariția scris-cititului implică puternic percepțiile vizuale, de aceea se observă
creșterea
sensibilității vizuale generale cu 60% față de preșcolari. Copii pot stabili simetrii și asimetri în
imaginile pe care le percep, iar în învățarea scris-cititului percep cu finețe semnele grafice,
diferențele dintre litere, orientarea în spațiu, diferențiază literele mai de literele mici, literele
de mână de cele de tipar.mișcarile oculare crescîn ceea ce privește viteza până la 1/3 sutimi pe
secundă, iar în actul citirii ochii realizează următoarele mișcări: de fixare a literelor și
silabelor ce se pronunță în acel moment, de anticipare a celor ce vor urma prin funcționarea
mai bună a câmpului periferic al vederii, de regresie, adică de întoarcere a celor deja citite
pentru control și întregire a înțelesurilor, de trecere de la un rând la altul.
Percepțiile auditive progresează, mai ales auzul fonematic. Auzul fonematic este
antrenat
prin: identificarea cuvintelor într-o propoziție, identificarea tuturor sunetelor unui cuvânt,
analiza poziției unui sunet intr-un cuvânt, trecerea de la semnul grafic la pronunțarea corectă a
sunetelor corespunzătoare.
Percepțiile tactile: devin mai fine, mai antrenate.
II.3.5 Dezvoltarea fizică
„ Vârsta de 10 ani, cu echilibru, cu buna sa adaptare, cu calm, dar însuflețita sa
siguranță, cu ținută lipsită de încordare constituie pe drpt cuvânt, apogeul copilăriei,
momentul de deplină înflorire și deplină integrare, a caracteristicilor copilului” (P.Osterrieth)
Creșterea în înălțime este ușor încetinită între 6/7 ani, dar apoi ritmul este mai mare și
la sfârșitul stadiului înălțimea medie este la băieți de 132 cm, iar la fete de 131 cm. Creșterea
în greutate este relativ constantă.
Cele mai importante perfecționări ale sistemului muscular sunt la nivelul mâinilor, a
grupelor musculare implicate în scriere. Curbura lombară este încă instabilă și în pericolde a
se deforma dacă școlarii au o poziție necorespunzătoare la scris sau cară greutăți prea mari. Se
întăresc articulațiile și crește rezistența generală. La nivelul sistemului nervos: crește masa
creierului, din punct de vedere al structurii neuronilor creierul școlarului mic este apropiat de
cel al unui adult, crește viteza de formare a legăturilor dintre neuroni.
II. 4 Dezvoltarea capacitaților intelectuale ale școlarului mic
Dezvoltarea capacităților umane are loc în procesul de răspuns la solicitările mediului.
Desigur reacțiile prin care răspund cei mai mulți copii acelorași solicitări sunt diferite, în
funcție de condițiile interne ale fiecăruia, de capacitățile și experiența personală. Activitatea
pe care o desfășoară copilul, și în primul rând activitatea îndrumată, determină transformări
calitative în dezvoltarea individuală. (Țârcovnicu, V., Popeangă, V.,1977).
 O influență deosebită asupra dezvoltării fizice și psihice a copiilor de vârstă
preșcolară și școlară mică o are jocul. El constituie activitatea dominantă la această vârstă și
prin intermediul acestuia se dezvoltă nu numai procesele de cunoaștere (percepție, gândire,
memorie, imaginație), ci și sentimentele copiilor, interesele și aptitudinile lor.Faptul că un
copil se joacă cu alți copii, face să se constituie o serie de însușiri psihice noi, cum ar fi :
spiritul de echipă, sociabilitatea, fantezia, ingeniozitatea, etc.
Conform Teoriei lui Piaget (sec XX), teorie originală elaborată asupra genezei și
mecanismelor gândirii denumită Teoria operațională, sunt delimitate stadii și serii de operații
ale inteligenței. Piaget a considerat inteligența ca pe o formă de dezvolatre prin interacțiunea
cu mediul.
În ce privește stadiile:
-stadiul senzorio-motor, desfășurat de la naștere până la vârsta de doi ani, când copilul
este preocupt de câștigarea contrulului motor și învățarea obiectelor fizice;
-stadiul preoperațional, între 2 și 7 ani, când copilul este preocupt cu clarificarea
verbală;
-stadiul concret operațional, între 7 și 12 ani, când copillul începe să se descurce cu
conceptele abstracte, cum ar fi numerele și relațiile, înrudirile;
-stadiu formal operațional, între 12 și 15 ani, etapă în care copilul începe să relaționeze
logic și sistematic.
Cercetările au arătat că la dezvoltarea senzorială a copiilor contribuie substanțial
asimilarea de către copii a unor „etaloane senzoriale, pe baza cărora pot fi apreciate
proprietățile obiectelor percepute. De exemplu: sistemul culorilor spectrului, figurile
geometrice, tonurile muzicale, fonemele limbii, etc.”(Druțu,I., Mare,V., Fodor,E., Podar,T.,
Kulcsar,T., Țurcaș,M.,1978,pag. 273).
Intrarea in școlarizare se subsumează întru totul caracteristicilor de profil al unei faze
de tranziție, ocupând un loc special în configurația tabloului copilăriei. Ea marchează
începutul celei de-a treia perioada de acopilăriei, ce se va întinde pe un spațiu de patru ani.
Începutul școlarizării, începutul vieții de elv, este și începutul activității de învățare care îi
cere copilullui un efort atât intelectual cât și fizic.
Factorii care influențează învățarea sunt: dezvolatrea fizică, regimul de muncă și de
viață, mediul școlar, adaptarea școlară, șocul școlarizării, etc. În primii ani de școlarizare se
observă o creștere mai lentă, iar apoi creșterea devine mai accentuată atât în greutate cât și
înălțime. Însușirea funcției scrisului cere o poziție corectă a corpului în bancă și dozarea
efortului de punere în mișcare a aparatului motor al mâinii. Ritmul activităților școlare îl face
pe copil să pară mereu grăbit, efortul fizic și intelectual, trebuie dozat în funcție de
particularitățile elevului pentru a nu apărea acumulările de oboseală. Perioada de școlaritate
aduce modificări substanțiale în regimul de muncă și viață, modifică datorate apariției unui
orar, aparției unor priorități, evenimente prioritare, valori, pe care le are de respectat școlarul.
Mediul școlar este diferit de mediul familial, el fiind creat, cum observă M. Debesse, nu
pentru a distribui satisfacții afective, ci pentru o muncă disciplinată, continuă și organizată.
școala constituie un mediu care oferă copilului colectivitate și un loc de muncă cu numeroase
îtrepătrunderi mentale, afectiv-morale, care contribuie la dezvoltarea psihică a copilului. Nu
este de ajuns ca elevul să învețe doar la școala, adaptarea și starea lui psihică în acest mediu
școlar este foarte importantă. Adaptarea școlară presupune o maturitate din partea copilului, o
trecere de la mediul familial la un nou univers în care i se atribuie noi îndatoriri. Se întâlnesc
dificultăți multiple de adaptare generală, fie convingeri din mediul familial, fie însuși mediul
școlar care vine cu sarcini, disciplină și alte atrubuții pentru școlari, din această cauză pot să
apară comportamente de retragere în sine sau din contră compensare prin mijloace nedorite.
Șocul școlarizării își poate face simțită prezența, mutațiile bruște care acompaniază noua
vârstă, mutațiile care se petrec sub acțiunea mediului școlar, aduc cu sine noi cunoștințe, noi
tehnici intelectuale, noi exigențe și îndatoriri, i-au făcut pe specialiști să vorbescă despre șocul
școlarizării. Mediul școlar provoacă abeseori la început frică, de aici importanța școlarizării
prin grădiniță, care contribuie la atenuarea șocului școlarizării atât pentru părinți, dar mai ales
pentru copii.
Învățarea de tip școlar își are rădăcinile în formele de experiență spontană ale vârstei
preșcolare, care se împletesc când cu manipularea obiectelor, când cu jocul, când cu unule
forme elementare de muncă.
(Ancuța, Lucia, Psihologie școlară)
„Cu cât un copil a văzut și a înțeles mai mult, cu atât vrea el să vadă și să înțeleagă mai mult.”
(Jean Piaget)
Învățarea este o activitate si totodată o formă de cultură care solicit intens operările pe
plan cinvențional, symbolic, bazat pe norme de sustituție și mediere, de transfer și
transformare, de corespondență, obiectivele și situațiile reale sunt înlocuite, în mare măsură,
prin semen și reprezentări grafice, simboluri, care în cazul obiectelor fundamentale citit-
scrisului și matematică devin pentru școlar materie nemijlocită a percepților și instrument al
demersurilor cognitive.
 CAPITOLU. III
PREZENTAREA CERCETĂRII PEDAGOGICE CU TEMA „ROLUL JOCURILOR
LOGICO-MATEMATICE ÎN DEZVOLTAREA CAPACITĂȚILOR INTELECTUALE
ALE ȘCOLARULUI MIC
III. 1 Tema cercetării/ Delimitarea probi de cercetare
Programa școlară urmărește atingerea obiectivelor și scopurilor prevăzute de
Curriculum Național, a obiectivelor și finalităților ciclurilor curriculare ale învățământului
primar. Se întâmpă ca din motive subiective elevii să nu dovedească cunoașterea pre-
achiziților.
În cercetarea demarată mi-am propus să introduc în procesul de predare al
Cunoștințelor matematice la clasa pregătitoare, jocurilelogico-matematice, pentru a urmări
dacă acestea contribuie la devoltarea capacităților intelectuale ale școralui mic și la creșterea
performanțelor școlare.
scopul
III. 2 Ipotezele cercetării
Dacă în cadrul orelor de MEMnu se prescurteaza, la Clasa Preagătitoare se utilizează
jocurile logico-matematice atunci acestea contribuie la dezvoltarea capacității intelectuale ale
școlarului mic
 Dacă elevii își însușesc anumite cunostințe în cadrul orelor de MEM, atunci acestea
dezvolta competențele de aplicare a conținuturilor în diverse situații, vor crește performanțele
școlare și vor determina la elevi încrederea în propriul potențial.
III. 3 Obiectivele cercetării
 Utilizarea unor strategii didactice adecvate de determinare obiectivă a nivelului de
pregătire a scolarilor, adecvarea sau elaborarea altora noi.
 Elaborarea unor strategii didactice adecvate pentru folosirea jocurilor logico –
matematice la Clasa Pregătitoare.
 Înregistrarea, monitorizarea şi compararea rezultatelor obţinute de școlarii clasei
experimentale la testul iniţial, la testele formative, la testul final.
 Analiza relaţiei dintre rezultatele obtinute şi strategiile didactice folosite în predarea
jocurilor logico - matematice prin:
 interpretarea calitativă şi rezultatelor obţinute la testele administrate,
 analizarea climatului educaţional, a comunicării şi inteligenţei interpersonale, a
motivaţiei şi satisfacţiei în activitatea didactică, a factorilor care stimulează şi
frânează dezvoltarea capacitatilor intelectuale ale școlarilor.
 cuantificarea şi măsurarea gradului de implicare a celor doi componenţi ai
binomului educaţional scolari si învățătoare în derularea activităţilor didactice.
III.4 Variabilele cercetării
 variabila independentă: o reprezintă dezvoltarea capacităților intelectuale ale
scolarilor prin utilizarea unor jocuri logico-matematice reprezinta variab indep
 variabila dependentă: competențele elevilor de a aplica noțiunile studiate
performantele obținute de fiecare școlar reprezentat de nivelul dezvoltării capacităților
intelectuale.
III. 4 Elaborarea proiectului cercetării
Cercetarea s-a realizat la Școla Gimnazială Batoș, respectiv la Școala Primară Goreni,
la clasele Pregătitoare, în cadrul orelor de Matematică și Explorarea Mediului în perioada
octombrie 2016- februarie 2017 și am urmărit modul cum influențează jocurile logico-
matematice dezvoltarea capacităților intelectuale ale școlarului mic.
Am aplicat tehnica eșantioanelor paralele, echivalente. S-au utilizat eșantioanele clasă,
munca a fost pe clase individuale.
Eșantioanele au fost echivalente din punct de vedere al capacității medii:
-eșantionul experimental: format din elevii clasei Pregătitoare de la Școala Gimnazială Batoș,
cu un efectiv de 10 elevi (4 fete, 6 băieți) reprezentat astfel: 6 ani (U.R., B.A., I.E., I.B. L.C.,
T.C., L.D., R.M., P.A., K.I.), 7 ani ( K.I.)
-eșantionul de control: format din elevii clasei Pregătitoare de la Școala Primară Goreni, cu un
efectiv de 12 elevi (4 fete, 8 băieți) reprezentat astfel: 6 ani (B.D, A.M., C.L., M.O., N.I.,
N.A., I.S., V.B., B.D.), 7 ani ( S.A., M.B., T.O.)
Celor două eșantioane le-au fost asigurate la început condiții identice. Ulterior
eșantionului experimental i s-a aplicat factorul experimental (variabila independentă). În
cadrul eșantionului de control procesul instructiv-educativ a continuat în condiții obișnuite
neinfluențate de variabila independentă manipulată la eșantionul experimental.
Eșantionul de conținut pentru grupul experimental:
1. Mulțimi și proprietăți caracteristice,
2. Operații cu mulțimi și elemente de logică,
3. Corespondența biunivocă, mulțimi echipotente, numere naturale
Eșantionul de conținut pentru grupul de control:
1. Familiarizarea cu mulțimile,
2. Localizarea obiectelor în spațiul înconjurător,
3. Recunoașterea și scierea numerelor în concentru 0-31
METODOLOGIA CERCETARII
III.4.1 Experimentul psiho – pedagogic
Reprezintă principala metodă de investigare utilizată în cercetare, având următoarele
caracteristici: natural, colectiv, clasic. În cazul cercetării pedagogice presupune verificarea
unor ipoteze , lucru care îi asigură sensul. Experimentul pedagogic produce date, furnizează
produse, special pentru raționamentul experimental al cercetării.
Experimentul propriu zis al cercetarii constă în testarea ipotezelor formulate de către
cercetător. Constituirea probelor, a conținutului de informație și exercițiu care intervin în
experimentul pedagogic reprezintă o etapă foarte importantă a acestuia. Este absolut necesar
ca probele să fie simple, să cuprindă date precise și bine definite, dar și distincte unele de
altele.
III.4.2 Metoda observării

Metoda observării sistematice este metoda necesară și prezentă întotdeauna pe primul

loc într-o cercetare. Pantelimon Golu consideră că observaţia este "urmărirea atentă, din
exterior, a conduitelor şi stărilor psihice ale oamenilor, în vederea desprinderii concluziilor cu
privire la particularităţile conduitei individuale în situaţii de interacţiune.”

Metoda observării se regăsește sub două forme: observația spontană și observația

provocată. Observația spontană este făcută întâmplător, fără a fi condusă de vreo idee
preconcepută, pe când observația provocată este cea intenționată de a verifica exactitatea unei
presupuneri. În cadrul observației se adună fapte, așa cum se prezintă ele, spontan și natural,
îndeplinind astfel funcția sa specifică în ansamblul metodelor de cercetare și anume aceea de
colectare a datelor. Metoda observării se realizează prin premisa scopului cercetării, a ipotezei
acesteia, precum și a indicatorilor observaționali.

„ În utilizarea acestei metode se impun următoarele cerințe: pentru a fi știnnțific,

observarea trebuie subordonată unor obiective clare, dinainte stabilite, iar datele observate se
cer consemnate cît mai repede, pentru a nu fi uitate. Dacă se desfășoară pe o perioadaă mai
lungă de timp, observarea este mai semnificativă. Fără observare nu este posibilă utilizarea
nici unei alte metode de colectare a datelor unei cercetări”
Metoda observării nu ne permite doar colectarea unor date, ci și identificarea de
probleme care așteaptă a fi soluționate, formularea de ipoteze și cristalizarea de soluții.
Aplicarea acestei metode în cadrul cercetări mele mi-a furnizat numeroase informații
ajutătoare cum sunt: cunoașterea individualității elevilor, studiul de dezvoltare pe plan
individual, socio-afectiv, mi-a asigurat o bună orientare în alegerea celor mai eficiente cîi și
mijloace de formare și dezvoltare a capacităților intelectuale ale școlarului mic în ceea ce
privește studiul la disciplina Matematică și explorarea mediului.
Între observație și experiment există o strânsă legătură, nu poate exista unul fără
celălalt. Există și o deosebire intre cele două și anume: observarea are ca scop surprinderea
comportamentului și a reacțiilor elevilor fără nici o intervenție din partea cercetătorului, pe
când experimentul impune modificarea intenționată a condițiilor de apariție și desfășurare a
fenomenelor.
„Evaluarea este un proces complex menit să aprecieze valoarea unui act educațional
sau al unei părți din acesta, eficacitatea resurselor umane și materiale, a condițiilor și
operațiilor folosite în derularea activității educaționale, prin compararea rezultatelor cu
obiectivele propuse în vederea luării deciziilor adecvate ameliorării activității ăn etapele
următoare.”(Skiner)
III.4.3 Probele de evaluare orală și scrisă
Probele de evaluare orală și scrisă au și ele rolul de a înregistra într-un mod cât mai
obiectiv evoluția elevilor din eșantionul experimental cât și celor din eșantionul de control.
Evaluarea orală este o metodă empirică a cărei scop este atât optimizarea
procesului instruirii cât și asigurarea ritmicității notării. Formele evaluării orale: chestionarea
orală, examinarea orală, conversația de verificare, intreviul, verificarea pe baza unui suport
vizual, redarea, dialogul, dezbaterea. Avantajele acestei forme de evaluare sunt: reprezintă un
mijloc util și eficient de verificare operativă și punctuală, este percepută de elevi ca fiind ceva
firesc în procesul educațional, evidențiază modul de exprimare și logica fiecărui elev,
spontaneitatea și fluiditatea exprimării.
Evaluarea scrisă face posibilă evaluarea obiectivă și operativă pe baza unui cuantum
de cunoștințe cu scopul de a regla și perfecționa procesul de învățare. Unul din marile
avantaje ale aceste forme de evaluare este faptul că elevii au posibilitatea să-și expună
achizițiile fără intervenția învățătorului, avantajând elevii timizi, cei cu un ritm mai lent de
muncă și cei care au o exprimare defectuoasă. Evaluarea scrisă face posibilă evaluarea unui
număr cât mai mare de elevi și verifică exprimarea scrisă.
Elementele definitorii ale evaluării:
-realizează măsurarea în condiții asemănătoare situaților experimentale
-înregistrarea comportamentului declanșat la subiecți este obiectivă și foarte precisă
-comportamentele înregistrate sunt evaluate statistic prin raportare la un grup de indivizi
-scopul final al evaluării este acela de aclasifica subiecții examinați, prin raportare la un grup
de referință.
Dacă între observare și experiment există o legătură, între experiment și evaluare
există o paralelă:
1. Experimentul: este instrument de cercetare, situația este expusă unei
varietăți sistematice, se stabilește relația cauză-efect, nu vizează o judecată
de valoare, evaluare.
2. Probele de evaluare: sunt instrumente de evaluare , sunt situații
standardizate, relevă diferențele individuale și urmărește evaluarea acestor
diferențe.
III.4.4 Metoda convorbirii
Pentru ca o convorbire să se ridice la rangul de metodă științifică, ea trebuie să fie
premeditată, în vederea obținerii unor date cu privire la o persoană.
Convorbirile pot fi:
-libere, când întrebările nu sunt formulate dinainte,
-standardizate, când întrebările sunt în întregime formulate anterior ți nu avem voie să le
modificăm în timpul conversației.
Convorbirea cu o persoană este cea mai directă cale de a afla detalii referitoare la
motive, aspirații, trăiri afective, interese. O piedică poate fi emotivitatea subiectului, de aceea
este bine ca la începutul convorbirii să plasăm discuția în jurul unor fapte ori date mai puțin
importante. Trebuie evitată, prin felul în care adresăm întrebările, sugestionarea subiectului.
Răspunsurile subiectului trebuie înregistrate, iar dacă nu avem la dispoziție un reportofon,
atunci este mai indicat ca răspunsurile să fie notate după ce se încheie convorbirea, dar
imediat după, pentru a nu fi uitat un răspuns. În cadrul experimentului am ales conversația
semistandardizată, deoarece am vrut să las posibilitatea unor întrebări ajutătoare.
Experimentul pedagogic a reprezentat principala metodă de investigare în cercetare,
metoda observării sistematice a avut scopul de a surprinde comportamentele și relațiile dintre
elevi, iar probele de evaluare atât orală cât și scrisă au avut rolul de a înregistra cât mai
obiectiv cu putință evoluția elevilor din eșantionul experimental și cel de control.
Datele statistice sunt redate în mod sintetic prin indicii, tabele și grafice.
III.5 Descrierea cercetării/ Organizarea și desfășurarea cercetării?????
Cercetarea-acțiune s-a derulat în perioada octombrie 2016-februarie 2017, cuprinzând
un număr de 54 de ore la disciplina Matematică și explorarea mediului. În cadrul cercetării au
fost cuprinse mai multe etape.
III.6 Etapele cercetării
Etapele cercetării sunt:
1. Etapa pre-experimentală, are rolul de a stabili nivelul existent în momentul inițieri
experimentului, la ambele eșantioane, în cadrul acestei etape s-au aplicat teste de
evaluare identice (evaluare inițială) pentru ambele eșantioane, în vederea stabilirii
nivelului general al eșantioanelorla disciplina Matematică și cunoașterea mediului.
2. Etapa experimentală: este momentul introducerii variabilei independente în activitatea
desfășurată de eșantionul experimental, pe când eșantionul de control și-a desfășurat
activitatea didactică în condiții obișnuite. Am aplicat probe de evaluare și teste
formative de cunoștințe identice pentru ambele eșantioane.
3. Etapa postexperimentală: este etapa în care se aplică un test final, același pentru
ambele eșantioane.
4. Verificarea la distanță: am aplicat un test de cunoștințe identic ambelor eșantioane,
după un interval de două luni, pentru a putea stabili soliditatea și durabilitatea
achizițiilor dobândite de elevi în decursul experimentului.
III.6.1 Etapa preexperimentală
În etapa pre-experimentală ne-am propus să verificăm care este nivelul de pregătire al
copiilor. În elaborarea itemilor am pornit de la o analiză rațională a preocupărilor specifice
vârstei, bazându-mă atât pe studii pe studii de specialitate( prezentate anterior în lucrare), cât
și pe lucrări cu caracter general privind capacitățile intelectuale ale școlarilor mici.
Pentru a măsura cât mai exact volumul și calitatea cunoștințelor, am aplicat următorul
test inițial pentru cele două eșantioane, pentru care am stabilit următorii itemi:

EVALUARE INIȚIALĂ
1. Recunoașteți figurile geometrice și denumiți-le
2. Colorați figurile geometrice, utilizând culorile corespunzătoare
 3. Trasați tot atâtea linii câte figuri geometrice sunt

Art. 69. - Sistemul de notare

(1) Evaluarea cunoştinţelor şi competenţelor elevilor şi studenţilor se efectuează după cum
urmează:
a) în învățământul primar - prin calificativele nesatisfăcător, satisfăcător, bine şi excelent;
b) în învățământul gimnazial, liceal şi superior cu note de la 10 la 1 şi prin calificativele admis
sau respins. Nota minimă de promovare este nota.
(2) Calificativele 4, 3, 2, 1 şi respins nu sunt considerate de promovare.
(3) Regulamentul privind aplicarea sistemului de notare se aprobă de Ministerul Educaţiei şi
Tineretului.
Pentru interpretarea rezultatelor am folosit un sistem de buline, cu o culoare specifică
fiecărui calificativ:
 Bulina roșie pentru calificativul excelent,
 Bulina galbenă pentru calificativul bine,
 Bulina albastră pentru calificativul satisfăcător,
 Bulina neagră pentru calificativul nesatisfăcător,
După aplicarea fișei de evaluare inițială la cele două clase am obținut următoarele
rezultate:
Bulină, calificativ/ Roșu Galben Albastru Negru
grup -excelent- -bine- -satisfăcător- -nesatisfăcător-

Grup experimental - 7 3 -

Procente 0% 70% 30% 0%

Grup de control - 7 5 -

Procente 0% 58,33% 41,66% 0%

în urma aplicării testului inițial am constatat că nivelul de pregătire al celor două

eșantioane diferă destul de semnificativ, ponderea calificativelor de bine fiind în favoarea
eșantionului experimental. Analizând rezultatele obținute de elevii din eșantionul de control,
pot spune că au nivelul de cunoștințe destul de scăzut, nu înțeleg cerințele, au nevoie de
explicații suplimentare, apoi în rezolvare nu respectă cerințele, având o pregătire slabă.
III.6.2 Etapa experimentală
În această etapă este momentul introducerii la eșantionul experimental a variabilei
independente, jocuri logico-matematice pentru dezvoltarea capacităților intelectuale în ceea ce
privește disciplina Matematică și explorarea mediului de la clasa pregătitoare. Învățătoarea de
la clasa de control urmărește doar obiectivele disciplinei și a activităților, neavând suficient
timp pentru formarea și dezvoltarea capacităților intelectuale prin utilizarea jocurilor logico
matematice la clasa.
După aplicarea fișei de lucru din perioada pre-experimentală, pentru ca să se respecte
ordinea firească de însușire a noțiunilor de teoria mulțimilor și a elementelor de logică, am
organizat etapa experimentală în trei părți:
1. Mulțimi și proprietăți caracteristice
Prima parte a etapei experimentale a avut în vedere mulțimi și proprietăți caracteristice ale
acestora. Dar pentru parcurgerea cât mai logică a acestui capitol, am împărțit jocurile ăn
patru categorii:
a) Jocuri libere de construcție: le-am desfășurat în primele săptămâni de școală și
am urmărit să dezvolt copiilor noțiunea de mulțime, proprietățile caracteristice ale pieselor,
relația de apartenență a unei piese la o mulțime, părțile unei mulțimi, egalitatea mulțimilor,
completarea unei mulțimi, folosirea principiilor judecății logice.
Exemplific prin jocul „ Construiește tot ce dorești din figuri geometrice”. Pentru
desfășurarea lecției am împărțit copiii pe 3 grupe, în cadrul orelor de M.E.M.
Scopul a fost: cultivarea abilităților de mânuire a pieselor, dezvoltarea capacității de
percepție pentru distingerea atributelor pieselor.
Desfășurarea jocului: se împart grupelor de elevi truse „ Logi 2” și se cere copiilor să
construiască din acele piese tot ce doresc. Pe parcursul jocului se poartă discuții cu fiecare
copil în parte, folosindu-se următoarele întrebări: Ce vrei să construiești? Unde ai văzut acest
obiect? La ce folosește acest obiect? Câte piese ai folosit pentru acest obiect?
În urma jocului, constă, ca elevii au creat: figuri umane-10; minge-10; floare-4; copac-
6; glob pământesc-3; balon-7; casă-10; fereastră-10; rachetă-6; jucării-8; mărgele-4. După ce
copii au construit cu piesele trusei, au primit o fișă de lucru, cu următorul item: decupează
figurile geometrice din hârtia colorată și lipește-le peste modelele date.
Pentru aceasta am împărțit copiilor hârtie colorată, modele de figuri, creioane grafice,
foarfece și lipici.
b) Jocuri pentru construirea mulțimilor
Pentru a doua categorie de jocuri și anume jocuri pentru construirea mulțimilor, am organizat
următorul joc: „ Așează-mă la căsuța mea”, deoarece acest urmărește sistematizarea
cunoștințelor copiilor cu privire la gruparea pieselor după forma lor. Pentru aceasta am
pregătit din sârmă un cerc, un pătrat, un triunghi și un dreptunghi, pe care le-am învelit în
hârtie creponată de aceeași culoare, deoarece scopul era să triem obiecte după forma lor,
stabilind următorii itemi: să recunoască cercurile, să recunoască pătratele, să recunoască
triunghiurile, să recunoască dreptunghiurile.
Desfășurarea jocului: copii au fost așezați în semicerc, iar în fața lor erau figurile
construite din sârmă, iar alături piesele din trusa Dienes. Am separat împreună cu elevii câte o
submulțime ( submulțimea pătratelor), apoi alta ( submulțimea cercurilor), apoi submulțimea
triunghiurilor și mulțimea dreptunghiurilor. După recunoașterea fiecărei submulțimi se insistă
pe denumirile mai puțin cunoscute sau cele care întâmpină greutăți. Jocul continuă prin
fixarea câtorva date cu ajutorul numărului. Pentru aceasta am aplicat câteva întrebări: Câte
cercuri roșii și groase sunt? Câte grupe s-au format? A câta căsuță este cea a triunghiurilor? A
câta căsuță este cea a pătratelor? Câte dreptunghiuri mari și subțiri sunt?
Exemplificăm căsuța cercurilor:

Pentru a consolida aceste jocuri am aplicat o fișă de evaluare care cuprinde cercuri și pătrate
din trusă. Materialul folosit: cercuri și pătrate din hârtie, lipici, fișe de lucru pe care sunt
căsuțele în formă de cerc și pătrat. Am stabilit următorul item: să lipească figurile geometrice
fiecare în căsuța lor.
În urma desfășurării acestui joc am observat că aproape toți copii să constituie mulțimi după
criteriul formă, dar asociază mulțimea căsuței cu forma căsuței, adică mulțimea pătratelor cu
căsuța în formă de pătrat.
c) Jocuri pentru aranjare a pieselor în tablou
Aranjarea pieselor în tablou are ca scop sistematizarea și consolidarea cunoștințelor
despre forme geometrice.
Pentru primul tip de tablouri am împărțit copiii în patru echipe, câte o echipă pentru
fiecare tablou, formulând următoarea cerință: aranjați piesele astfel ( piese mici și subțiri,
piese mari și subțiri, piese mici și groase, piese mari și groase). Am observat că toți elevii s-au
descurcat bine, dar apoi am schimbat locul echipelor, astfel încât fiecare echipă să aranjeze
toate tablourile. Pentru consolidarea cunoștințelor am aplicat următoarea fișă, stabilind itemii:
colorează figurile geometrice astfel încât sa obții steagul tricolor, colorează steagurile.
Am complicat puțin jocul aplicând tabloul de 6x4 căsuțe pentru toate piesele subțiri și pentru
toate piesele groase. Fiecare copil a primit un tablou și piesele necesare. Am evitat să folosesc
termenul de „coloană”, înlocuind-l cu „rând/ șir”. Am început să aranjăm piesele mari lăsând
la preferința lor culoarea cu care să începem. Au ales culoarea roșu și le-am cerut să aranjeze
piesele roșii cum doresc ei.
Următoarea categorie de tablouri, cel de 4x4 căsuțe, se folosește pentru fiecare
culoare. Vom obține tabloul pieselor roșii, galbene... în aceste tablouri fiecărei forme îi este
rezervată o coloană, iar pe linii alternăm mărimile și grosimile. În aceste jocuri s-au
întâmpinat dificultăți la grosime, copii nefiind tentați să țină cont de acest criteriu. Pentru
corectarea acestei dificultăți am rugat copiii să ia două cercuri mari și galbene știind că unul
este subțire, iar celălalt este gros. Am observat foarte bine piesele, le.am așezat jos pentru a
putea studia și grosimea lor, privite dintr-o parte se observa foarte bine diferența de grosime.
Separând figurile geometrice mai groase de cele subțiri le-am distribuit mult mai ușor în tabel.
Am continua să verificăm și din punct de vedere ordinal, punând întrebări copiilor: Care sunt
rândurile în care găsim piese mici? În ce rânduri avem piese mari? În ce rânduri avem piese
subțiri? În ce rânduri avem piese groase? Care este mulțimea pieselor mici și subțiri? Care
este mulțimea pieselor mari și groase? Care este mulțimea pieselor mari și subțiri? Care este
mulțimea pieselor mici și groase?

Ultimul tabel folosit a fost cel de 3x8 căsuțe, pentru piesele mici și cele mari. În acest tabel
putem alterna piesele groase cu cele subțiri, putem pune primele cele subțiri și apoi cele
groase sau invers. Coloanele le-am rezervat pentru culori, iar rândurile pentru formă. Le-am
dat următoarele indicații: în primul tablou aranjăm piesele mici, iar în al doilea piesele mari,
completăm primul cel cu piesele mici. Copii au ales ca prima formă să fie cercul, în prima
coloană cele roșii, în a doua cele galbene, iar în a treia cele albastre. Am aranjat piesele subțiri
într-o anumită ordine (cerc, triunghi, pătrat, dreptunghi), apoi toate piesele mici și groase în
aceeași ordine. Am întâmpinat anumite greșeli la cel de-al doilea tablou unde elevii au lucrat
individual, pentru a corecta greșelile am rugat copiii să pună degețelul pe fiecare rând al
tabloului completat împreună și să îl compare cu al doilea tablou completat individual. Copiii
au identificat greselile și le-au corectat.
Jocurile nu au fost considerate încheiate odată cu completarea tablourilor, de fiecare
dată am fixat cunoștințele dobândite despre mulțimi (mulțimea pieselor mari/ mici, mulțimea
pieselor subțiri/ groase, mulțimea pieselor roșii, albastre, galbene) am realizat și corelați cu
elemente de numerație însușite despre numărul cardinal și numărul ordinal.
d) Jocuri de diferențe
În această categorie de jocuri am introdus jocul „ Trenulețul cu o diferență” . la acest joc am
folosit toate piesele trusei cu figuri geometrice. Trenulețul are mai multe vagoane, dar între
acestea există o diferență.

Pentru consolidarea acestui tip de jocuri , am aplicat fișa „Trenulețul” cu următorii itemi:
numără vagoanele trenulețului, fără să ți cont de formă și notează cifra corespunzătoare,
colorează vagoanele utilizând culorile corespunzătoare fiecărei figuri geometrice, colorează
locomotiva cum dorești
Un alt joc al fost „ Străduța casei mele” mai întâi am construit casele, ținând cont de
varietatea de căsuțe de pe o stradă. După ce casele au fost construite echipe au făcut schimb
între ele pentru ca fiecare echipă să verifice dacă cei din echipa adversă au respectat toate
cerințele. În acest mod am realizat și evaluarea lucrărilor. Acest joc este o variantă a jocului
„ trenulețul” deoarece și aici se ține cont de anumite diferențe dintre căsuțe
Jocurile de construire de mulțimi sunt foarte importante pentru că teoria mulțimilor
constituie un fundament pentru toate disciplinele matematice. Pe măsură ce copiii și-au
îmbogățit experiența, au început să folosească tot mai mulți analizatori.
Pentru interpretarea rezultatelor am folosi același sistem de notare
 Bulina roșie pentru excelent
 Bulina galbenă pentru bine
 Bulina albastră pentru satisfăcător
 Bulina neagră pentru nesatisfăcător
După fiecare tip de joc am aplicat fișele de consolidare și am prezentat rezultatele în tabelul
de mai jos:
Rezultatele eșantionului experimental
Fișă/bulină/calificati Fișa Procent Fișa Procente Fișa Procente Fișa Procente
v 1 e 2 3 4

Bulina roșie/ excelent 3 30% 4 40% 4 40% 5 50%

Bulina galbenă/ bine 2 20% 3 30% 3 30% 3 30%
Bulina albastră/ 2 20% 2 20% 2 20% 2 20%
 satisfăcător
Bulina neagră/ 3 30% 1 10% 1 10% - 0%
nesatisfăcător
Rezultatele eșantionului de control
Fișă/bulină/calificati Fișa Procent Fișa Procente Fișa Procente Fișa Procente
v 1 e 2 3 4

Bulina roșie/ excelent 1 8,33% 1 8,335 2 16,66% 2 16,66%

Bulina galbenă/ bine 2 16,66% 3 25% 2 16,66% 3 25%
Bulina albastră/ 3 25% 3 25% 4 33,33% 4 33,33%
satisfăcător
Bulina neagră/ 6 50% 5 41,66% 4 33,33% 3 25%
nesatisfăcător

2. Operații cu mulțimi și elemente de logică

3. Corespondența biunivocă, mulțimi echipotente, număr natural.

III.6.3 Etapa post-experimentală

TOATE REZULTATELE SE TREC IN PARAGRAFUL : PREZENTAREA, PRELUCRARRA SI INTERPRETAREA

REZUKTATELOR