Revista Digital

La Manzana

13
año X
segunda época
febrero-agosto
marzo-agosto de
de 2016
2016

Revista sobre Discriminación, Violencia y Cultura de Paz

Dossier: “Discriminación
y modalidades de la escritura
autobiográfica”
Editoras: Lorena Carrillo y Beatriz Gutiérrez
Editoras responsables Directorio Instituto de Ciencias Sociales
Ana Lorena Carrillo Padilla y Humanidades “Alfonso Vélez
Beatriz Gutiérrez Mueller Benemérita Universidad Pliego”
Autónoma de Puebla
Dirección colectiva Director
Jorge Gómez Izquierdo Rector Dr. Francisco Manuel Vélez
Louise Greathouse Amador Mtro. Alfonso Esparza Ortiz Pliego
Ana Lorena Carrillo Padilla
Patricia Preciado Lloyd Secretario general Secretario académico
Luz Anyela Morales Quintero Dr. René Valdiviezo Mtro. Gerardo del Rosal
Colette I. Despagne Broxner Sandoval Vargas
Beatriz Gutiérrez Mueller
Vicerrector de Investigación y Secretario de Investigación y
Diseño editorial Estudios de Posgrado Estudios de Posgrado
Amarilis Pérez Vera Dr. Ignacio Martínez Laguna Dr. Josué Mario
Villavicencio Rojas
Corrección de estilo
Hernán Reyes Ibarra Secretario administrativo
Mtro. Heber S. Salazar
Roldán

LA MANZANA, Año X, Núm. 13, Marzo-Agosto de 2016, es una publicación semestral editada por la Benemérita
Universidad Autónoma de Puebla, con domicilio en 4 Sur 104, Col. Centro, Puebla, Pue., publicada a través del Instituto
de Ciencias Sociales y Humanidades “Alfonso Vélez Pliego”, con domicilio en Av. 2 Oriente 409, Col. Centro, C.P. 72000,
Puebla, Pue. Tel. (52) (222) 2295500 ext. 3131, www.estudiosmasculinidades.buap.mx, serashombrehijomio@yahoo.com.
mx. Editoras responsables: Lorena Carrillo y Beatriz Gutiérrez. Reserva de Derechos al Uso Exclusivo Núm. 04-2010-
030813133600-203, ISSN: 1870-4107, ambos expedidos por el Instituto Nacional del Derecho de Autor. Responsables
de la última actualización de este número: Lorena Carrillo y Beatriz Gutiérrez. Av. 2 Oriente 409, Col. Centro, C.P. 72000,
Puebla, Pue. Tel. (52) (222) 2295500 ext. 3131, fecha de última modificación, 29 de febrero de 2016.
Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan la postura del editor de la publicación.
Queda estrictamente prohibida la reproducción total o parcial de los contenidos e imágenes de la publicación sin pre-
via autorización de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla.
 E
l proceso de in-
vestigación es un
espacio donde
el investigador
se enfrenta con
muchos de los elementos
y nociones que le han sido
heredados en la tradición
académica de la cual for-
ma parte. Instantes en los
cuales la lectura, análisis,
comprensión y discusión de
y con las ideas y planteamien-
tos de otros lo obligan a
tomar una postura y argu-
mentar la pertinencia y va-
lidez de sus reflexiones.
Rodrigo Castillo Aguilar
Cofundador del Equipo Interdisciplinario de Investigación
y Prácticas Educativas: Elepantli
La investigación y el
contacto: una propuesta de
acercamiento a la realidad
desde la pedagogía Gestalt
Con el afán de certificar
académicamente sus aporta-
ciones, quien se pretende in-
terlocutor válido en y de la
comunidad científica renun-
cia a muchas de las nociones
propias, bajo el argumento
de preservar la “objetivi-
dad”. Su pensamiento, por lo
tanto, se encuentra arropado
por los discursos avalados
de quienes son reconocidos
como voces autorizadas.
El sentido común y las
aportaciones del estudio-
so son despreciados por
las mentes “científicas”, al
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ser un conocimiento que no
emana de un método espe-
cífico ni está validado por
quienes ostentan el poder
hegemónico entre la comu-
nidad académica. De Sousa
Santos (2009) realiza una
crítica pertinente al para-
digma epistemológico domi-
nante y rescata la importan-
cia de recuperar los agentes
ausentes en la construcción
del conocimiento. Es el sen-
tido común uno de los ele-
mentos a incluir en lo que
llama una epistemología de
la visión, que recupera las
voces acalladas y negadas
por quienes históricamente
han dado la pauta para con-
siderar lo válido en el cono-
cimiento.
El paradigma hegemónico
positivista niega el sentido
común, y con él desecha
muchas de las reflexiones,
sensaciones y emociones que
el investigador experimenta
durante su proceso de
formación y encuentro con
el saber.
Al negársele la posibilidad
de un contacto con lo que
vive y siente, se cierran las
puertas al reconocimiento
de lo que es. El investigador
se niega y su sentido común
no juega entonces en lo
que escribe y “piensa”. Este
proceso resulta evidente
cuando la metodología a
la que recurre es de orden
cualitativo y su “objeto de
estudio” son otros seres
humanos.
Precisamente en el encuen-
tro con el otro, advierte a
flor de piel muchas de las
emociones, pensamientos,
recuerdos y reflexiones que
son parte de sí y de su his-
toria. Acontecimiento éste
que constituye un elemento
importante de lo que mira y
registra.
La negación de su humani-
dad y las repercusiones de
ésta en el campo y en sí
mismo, bajo el argumento
de que enturbian los datos
científicos y empíricos, se
erige en una imposibilidad
para comprender las múlti-
ples aristas del suceso inves-
tigado.
De ahí la pertinencia de los
planteamientos de George
Devereux (2012: 24) cuando
55
acota que “… una ciencia
realista del género humano
sólo pueden crearla hombres
perfectamente conscientes
de su propia humanidad,
precisamente cuando más
plenamente la pongan por
obra en su labor científica”.
La investigación desde la
negación del sí mismo se
vuelve una representación
teatralizada, donde el inves-
tigador re-presenta de forma
estilizada lo que “observó”,
“analizó” y “descubrió” du-
rante su estancia en el cam-
po.
Cual si estuviera en un
escenario, recurre a estruc-
turas y guiones pre-hechos
para mostrar bajo la lupa de
lo “científico” su experiencia
vuelta conocimiento; todo
ello, a partir de negar su pro-
pia existencia.
El público —la comunidad
científica y académica— ob-
serva dispuesto a continuar
con la convención estableci-
da, pues ese grupo sabe que
ello les permitirá, entre otras
cosas, recibir los aplausos
cuando les toque subir al
templete.
La propuesta es no pensar
al proceso de investigación
como la circunstancia en la
cual “el científico” accede al
campo, buscando solamente
entender lo que es importante
para “el conocimiento”. Un
momento donde los grupos
investigados son, en tanto
aportan datos que permiten
comprender esas realidades
y acciones humanas.
Se trata de reconocer que
cuando el investigador en-
tra en contacto con la reali-
dad, está también buscan-
do y necesitando entender
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mucho de lo que es él como a la realidad que recupere
ser humano, inmerso en una dichos elementos.
cultura y momento históri- ¿Los objetivos? Reconocer
co determinados; y en el en- la subjetividad de todos los
cuentro con el otro asiste a organismos-ambiente que
una mirada, la cual permite son y pertenecen al campo,
vislumbrar mucho de lo que a través del contacto y
en su cotidianidad no com- relación con el otro y el sí
prende. mismo. Y poner a debate la
Las emociones generadas importancia de este proceso
son precisamente uno de los como parte de la acción
elementos más significativos de investigar y construir
para el análisis y compren- conocimiento.
sión del fenómeno a estudiar Es necesario acotar que
(Devereux, 2012). Si el inves- esta disertación se da en el
tigador se niega como ser marco de mi investigación
humano, cómo entonces va doctoral en pedagogía por
a poder entender y descifrar la unam, a través de la cual
muchas de las acciones y me enfoco en comprender
comportamientos humanos; los diversos factores que
desde la negación sólo se intervienen en la negación
percibe la representación in- o reconocimiento que
ternalizada de lo que debe hacen los docentes del otro-
ser el conocimiento, y no de estudiante.
lo que está siendo la experien- El trabajo en campo fue
cia de conocer. realizado a partir de recu-
Con base en la mirada de perar elementos y herra-
la pedagogía Gestalt y sus mientas metodológicas de
principales anclajes teóricos orden cualitativo, emana-
y conceptuales, se propone das de la etnografía y la in-
un contacto y acercamiento vestigación-acción, durante
El presente artículo propone un acercamiento
a la realidad desde la mirada de la pedagogía
Gestalt. Partiendo de recuperar las principales
características y anclajes teóricos de ésta,
se hace un llamado a pensar el proceso de
investigación y construcción del conocimiento
como un encuentro humano. Reivindicar el contacto
y las diversas subjetividades que construyen
el campo, como elementos significativos en este
proceso. La discusión teórica se enriquece
con ejemplos extraídos de mis observaciones,
entrevistas y la relación con los otros y el sí
mismo en el transcurso del trabajo de campo en
una secundaria pública de la ciudad de México,
como parte de mi proyecto de investigación
doctoral en el Posgrado de Pedagogía en la UNAM.
Finalmente se proponen algunas estrategias para
realizar un trabajo en campo que recupere esta
perspectiva.
el periodo que comprendió
de enero de 2013 a junio
de 2015 en una escuela se-
cundaria pública localizada
al sur de la ciudad de México.
Principales anclajes teóricos
y conceptuales de la pedagogía
Gestalt: mirar la investigación
desde otro lugar
“La pasión desmedida por
los problemas del método
es un procedimiento que,
sin duda, enriquece gran-
demente a la sabiduría
metodológica. En cambio, no
parece ser el método más
apropiado para conocer lo
que sucede en el mundo
exterior a la metodología”
(Cueto, Juan s/f; en An-
der-Egg, 2003: 22).
Al leer por primera vez
esta cita, pareciera que el
autor propone deconstruir
muchos de los elementos y
anclajes que históricamente
han atado las metodologías
de investigación social al
paradigma positivista y ra-
cionalista.
Si bien una de la inten-
ciones de esas líneas apun-
ta a objetar la exacerbada
atención que se ha dado a
las cuestiones del método
por encima de los problemas
y contextos reales de las per-
sonas a quienes se investiga,
la disertación que presenta
no termina de romper con
una perspectiva que históri-
camente ha mediado las
metodologías de investi-
gación social: la separación
entre la realidad observada
y el proceso de observación
de ésta.
Ello sucede porque, aun
cuando la investigación
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cualitativa ha venido a
cuestionar muchos de los
paradigmas hegemónicos en
la investigación social, no
termina de romper con una
estructura de pensamiento
y acercamiento al fenómeno
que nace con el paradigma
positivista: la epistemología
clásica.
La noción de campo;
el rompimiento con la
epistemología clásica1
Para la pedagogía Gestalt
resulta medular reconocer
la implicación de los
organismos-ambiente 2
en
el campo del cual son y
viceversa, pues considera que
el proceso de construcción
del conocimiento sucede en el
encuentro y reconocimiento
del sí mismo, el otro y el
entorno.
De ahí que la noción de
campo será fundante en su
explicación sobre los diver-
sos elementos que consti-
tuyen el acto de investigar
y conocer, ya que aparece
como una categoría que per-
mite mirarse constructor y
constructo de la realidad en
que se está.
Al ser una perspectiva to-
talizadora, rompe con muchos
de los planteamientos dibu-
jados por la epistemología
clásica. Veamos esto a de-
talle.
La epistemología clásica
parte de pensar al proceso
de conocimiento como pro-
ducto de la interacción entre
sujeto cognoscente y objeto
del conocimiento. La perspec-
tiva cambia en relación al
papel preponderante que se
asigna a cada uno de estos
elementos —sujeto u obje-
to— (Castillo, 2011).
Estas nociones devienen en
dos posturas epistemológi-
cas que históricamente han
permeado la discusión al
respecto. Shaff (1971: 83,
85) las nombra materialista
mecanicista e idealista ac-
tivista.
Existe una tercera postura,
que prioriza la interacción
(entre sujeto y objeto) como
factor medular en la construc-
ción del conocimiento; es
conocida como materialista
histórica o dialéctica (Cas-
tillo, 2011).
El primer modelo pre-
pondera al objeto y piensa
en el sujeto como un agen-
te pasivo y contemplativo,
cerrando la posibilidad
de éste para transformar y
construir su propia realidad.
El conocimiento se presen-
ta como un objeto termina-
do que existe independien-
temente del sujeto, al cual
solamente le corresponde
encontrarlo o descubrirlo,
pero que no influye en su
construcción.
El segundo modelo, al in-
vertir la relación genera el
efecto contrario, dando paso
a que el objeto sea producto
de las ideas o pensamientos
lógicos del sujeto. El cono-
cimiento sucede a conse-
cuencia de las reflexiones de
quien lo enuncia. El objeto
pierde supremacía, cediendo
su lugar a esas nociones que
se depositan en su opuesto.
El tercer modelo centra su
atención en la interacción
misma, otorgando su lugar
a cada uno de los agentes
del proceso y rescatando la
57
existencia e importancia de
ambos para el conocimiento.
Al privilegiar la relación
entre los elementos de cono-
cimiento, este tercer modelo
abre diversas posibilidades
sobre su construcción. Reto-
ma el papel activo del suje-
to, al tiempo que reconoce la
existencia material del obje-
to. Sin embargo, no termina
de romper con la dicotomía
presentada desde un prin-
cipio por las otras dos pos-
turas. Me refiero a la con-
cepción de realidad desde la
cual parten.
Dilucidados de esa forma,
pareciera que los tres
planteamiento piensan la
realidad como un hecho
terminado, igual que a
los agentes3 que en ella
participan. Se presenta al
sujeto cognoscente y al
objeto del conocimiento
como elementos que actúan
o sobre los que se actúa,
dando por hecho que son
entes acabados, que se
interinfluyen y determinan
mutuamente.
Bajo esta perspectiva,
sujeto y objeto se conciben
como ajenos y la realidad
deviene en un constructo
desarticulado en el que
éstos se encuentran para
transformarla, descubrirla,
darle existencia e interactuar
en ella.
Si bien la tercera postura
da cauce a pensar la realidad
—y por ende el conocimien-
to— como una construcción
constante de la relación en-
tre objeto y sujeto, no deja
de presentarla como produc-
to de la suma de las partes.
Si pensamos la realidad
como una consecuencia de
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la interacción entre objeto
del conocimiento y sujeto
cognoscente, dejamos de
concebirla como un todo
interdependiente de sí.
Concebida así, la realidad
aparece como un hecho de-
sarticulado cuya existencia
depende, o bien de una de
sus partes (el caso de las
primeras posturas episte-
mológicas presentadas) o es
un producto de la relación de
los elementos que la consti-
tuyen (lo dilucidado por la
tercer postura presentada).
Bajo la mira de la Teoría
del Campo, asistimos a un
planteamiento disímil. Sin
negar la existencia de objeto
y sujeto, se traspasan las
perspectivas antes dichas,
al pensarse a la realidad
como un todo que existe en
sí mismo y no como la suma
de las partes.
Campo y realidad pueden
ser equiparables, de tal
manera que la segunda
adquiere las características y
peculiaridades del primero.
Al pensar la realidad desde
esta perspectiva, podemos
decir que en ella… existe una
reciprocidad entre la función
de totalidad y la función de
elemento (Robine, 2002: 172).
La realidad es contextual e
histórica, se construye en un
continuum y no existe como
ente terminado. Los diversos
organismos-ambiente que
en ella se ubican están en
constante transformación.
Esta perenne modificación
sucede a partir del cotidiano
contacto entre múltiples
factores que aparecen como
producto de hechos pasados,
pero que se construyen en el
aquí y el ahora.
Al respecto quisiera rescatar
lo planteado por Grossber
(1989: 143), y que es retomado
por Peter McLaren (1997: 228-
229) en su texto Pedagogía
crítica y cultura depredadora.
La realidad aquí no se
define como un origen
metafísico, ni siquiera
histórico, sino más bien
como una organización
interesada de las líneas
de efectos concretos. La
realidad no está “fuera” de
todo aparato, meramente
representada en los
discursos que la integran.
Esta diferencia asumida
entre el discurso y la
realidad da pie al problema
epistemológico. Pero si la
realidad siempre se articula
a través de nuestra propia
fabricación de la misma,
no se puede definir la
especificidad (la diferencia)
de cualquier práctica o
coyuntura separada de
su continua articulación
con la historia de
nuestras construcciones.
La realidad es siempre
una “construcción
de” y resultado de las
complejas interacciones
e interdeterminaciones
entre efectos coyunturales
específicos. La realidad en
cualquier forma —como
asunto, como historia o
como experiencia— no es
un referente privilegiado,
sino la continua producción
o articulación de aparatos.
La realidad se presenta en-
tonces como un hecho con-
creto que está en constante
construcción, de ahí que sea
difícil edificar discursos que
expliquen fenómenos univer-
sales y acabados.
En esta lógica, el
conocimiento existe como
una forma de explicación y
relación en, de y con la realidad,
la cual es constructora y
constructo de las relaciones
que los organismos-ambiente
establecen entre sí y con su
entorno.
Así, la dicotomía antes pre-
sentada entre sujeto y objeto
empieza a difuminarse, para
dar paso a una perspectiva
más abarcativa. El todo deja
de ser producto de sus par-
tes, pues es en ellas, al tiempo
que ellas son en él.
Para la pedagogía Gestalt,
la noción de campo resulta
medular como constructo de
acercamiento y enunciación
de la realidad estudiada.
Dicha categoría se rescata de
los planteamientos que Kurt
Lewin (1988) esboza en su
teoría, que recibe el mismo
nombre.
La perspectiva lewiniana
sobre la realidad, el análi-
sis y concepción que de ella
hacemos las personas, se fun-
damenta en la recuperación
y traslación de una serie de
nociones y categorías uti-
lizadas por la física y las
matemáticas.
Es justo, sin embargo, de-
jar claro que su propuesta
teórica no pretende basarse
en estas disciplinas, aunque
reconoce que de ahí extrae
algunos de los conceptos
que utiliza, retomando las
principales características
que éstos tienen en las llama-
das ciencias exactas. Tal es el
caso de la noción de campo.
En la Física clásica,
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This article proposes an approach to reality
from the perspective of Gestalt pedagogy.
Starting recover main characteristics and
theoretical anchors of this, a call is made to
think at the process of research and construction
of knowledge as a human encounter. Claim to
the contact and diverse subjectivities that
build the field, as significant elements in this
process. The theoretical discussion is enriched
with examples of my observations, interviews
and relationship with others and the self,
while working in field at a public high school
of Mexico City, as part of my Ph.D. research
project in the postgraduate of pedagogy at the
UNAM. Finally, some strategies are proposed
to perform a job in field that retrieves this
perspective.
Un campo es una enti-
dad física cuyos valores ... el concepto de campo
observables varían con […] permite establecer la
la posición y el tiempo. reciprocidad de estatutos
Por ello los resultados de y modalidades operatorias
muchas posibles observa- entre el todo y las partes
ciones pueden venir de- por transposición y
terminados por el mismo analogía con los fenómenos
campo. Los campos pueden descritos; [cuando se habla
representar una aproxi- de campo] se designa un
mación a una estructura territorio relativo a un
subyacente más compleja principio constitutivo y
[…] pueden transmitir las organizador. Este principio
interacciones entre enti- organizador del campo
dades separadas […] y son presenta una característica
a su vez afectadas por su particular: él mismo
presencia (Kantor, en Lerner, pertenece al campo que
1987: 152). define, y él mismo está
sometido a las fuerzas de
Son precisamente algunos este campo.
de los elementos que se pre-
sentan como característicos Asimismo, para Gary
de un campo en la física, los Yontef (1995: 278) “...
que aparecerán profundiza- campo es: una totalidad de
dos por la teoría del campo fuerzas que se influencian
adoptada por la ciencia so- recíprocamente y que en
cial. conjunto forman un todo
Por ejemplo, para Jean interactivo unificado”.
Marie Robine (2002: 169, Ambas nociones se
171), integran a lo dilucidado por
60
la primera definición, al mente se ancla en la de con-
tiempo que aportan otros temporaneidad, que será
elementos. definida por Lewin (1988:
En la noción de campo 55) de la siguiente forma:
de la física vemos que mu-
chas observaciones de éste Los únicos factores deter-
“pueden venir determinados minantes de una conducta
por el mismo campo” (Kan- determinada en un tiempo
tor, en Lerner, 1987: 152), dado son las propiedades
característica que va a recu- del campo en ese tiempo.
perar Robine (2002) en su El principio de contempo-
definición. raneidad del enfoque de la
De igual forma, en física teoría del campo […] sig-
el campo puede “transmitir nifica entonces que la con-
las interacciones entre enti- ducta c en el tiempo t es
dades separadas […] y son una función de la situación
a su vez afectadas por su s en el tiempo t solamente.
presencia” (Kantor, en Lerner,
1987: 152), conocida esta La noción de campo
peculiaridad como la noción apuesta por reconocer la
de interdependencia en la complejidad de la realidad
teoría del campo, y a la que y nuestra imposibilidad de
vemos también en la defi- tener un control absoluto
nición de Yontef (1995). en torno a ella. Es, al mismo
Si todos los organis- tiempo, mirar nuestra co-
mos-ambiente de un campo responsabilidad en lo que ahí
dado se suceden en una in- sucede, y saber que es en ese
terdependencia de las con- sitio donde se encuentra una
ductas acontecidas en ese de nuestras posibilidades de
campo, la existencia mis- acción y transformación.
ma de éste, en el presente, Cuando la pedagogía
es contemporánea a las ac- Gestalt propone mirar el
ciones y conductas que lo es- proceso de construcción
tán construyendo, y vicever- del conocimiento desde
sa. Al respecto, Lewin (1988: este lugar, se acerca
37) acota: significativamente a lo que
Ardoino (1991: 3) llama el
aa La conducta análisis multirreferencial:
debe derivarse de la to-
talidad de hechos co- Reconocer la compleji-
existentes. dad como fundamental en
bb Estos hechos una región del saber, es en-
coexistentes tienen el tonces, a la vez, postular el
carácter de un “campo carácter “molar”, holístico,
dinámico”, en tanto que de la realidad estudiada y la
el estado de cualquier par- imposibilidad de su reduc-
te del campo depende de ción por cortes, por des-
todas sus otras partes. composición en elementos
más simples. La hipótesis
Esta noción irremediable- de una pluralidad de “mi-
radas” necesarias para
60 La Manzana http://www.estudiosmasculinidades.buap.mx
permitir la comprehen-
sión de un objeto dado,
en este caso una práctica
social, termina, de hecho,
por otorgar a este objeto un
elevado grado de desorden
y de heterogeneidad que,
sin esta multiplicidad de
acercamientos, siempre in-
completos pero pensados
como complementarios,
quedaría ininteligible. En-
tonces, representaremos a
este objeto como estratifi-
cado y demandante de di-
versos niveles de lectura.
Esta complejidad se da de-
masiado seguido a conocer
como “multi” o “pluri” di-
mensionalidad, así adjudi-
cadas al objeto. Desde el
punto de vista de la o de
las miradas que intentan
dar cuenta de esto, nos
parece preferible hablar de
multirreferencialidad.
¿Cuáles son las conse-
cuencias de esta perspecti-
va para la investigación? Si
partimos de reconocer a la
realidad como un campo,
resulta imperativo asumir
nuestra co-responsabilidad
en lo que sucede cada vez
que asistimos a su obser-
vación. Incluso habremos de
reconocernos como parte del
fenómeno observado, pues
nuestra conducta y la de los
otros con quienes comparti-
mos ese momento, sucederá
en la interdependencia.
El científico del
comportamiento debe
saber reconocer que
nunca observa el hecho
comportamental que “se
hubiera producido” en
su ausencia ni oye una
 comunicación idéntica a
la que el mismo narrador
hubiera hecho a otra
persona. Por fortuna, los
llamados “trastornos” o
“perturbaciones” creados
por la existencia y las
actividades del observador
debidamente aprovechados,
son las piedras angulares
de una verdadera ciencia
del comportamiento y no
—como suele creerse—
contratiempos deplorables,
con los que lo mejor que se
puede hacer es esconderlos
apresuradamente debajo
de la alfombra (Devereux,
2012: 31).
Lo dicho por Devereux
(2012) permite acotar dos
elementos importantes que
serán medulares en nuestra
propuesta de acercamiento
a la realidad. Por un lado
nos encontramos con
el planteamiento de la
implicación del investigador
en el hecho observado. Por el
otro, lo relativo al lugar que
habremos de darle a eso que
se llaman las “perturbaciones”
suscitadas por la existencia del
observador.
Cuando acudimos al llama-
do de la realidad y nos hace-
mos presentes, nos converti-
mos en un elemento más del
campo del que en ese mo-
mento dado formamos parte.
Lo observado, así como nues-
tras actitudes, pensamientos
y emociones se encuentran
en una relación de interde-
pendencia con ese campo. La
realidad no resulta ajena “al”
y “del” investigador que la
observa y analiza, de ahí que
sea trascendental reconocer
esa repercusión mutua. Es
éste un llamado al que nos
remite el pensamiento de
Devereux.
La urgencia por reconocer la
implicación
Esta discusión ya ha sido
abordada en la antropología
por algunos autores como
Goetz & LeCompte, 1988;
Atkinson & Hammersley,
1994; Torres, 1988; Rockwell,
2008; y Guber, 2012; siendo
esta última quien más ha
profundizado al respecto,
a partir de la noción de
reflexividad.
Recordemos que dicha
categoría aparece como
un intento por recuperar
las subjetividades de los
diferentes actores en el campo,
y las repercusiones de éstas
entre ellos.
Guber (2012) considera
que lo sucedido en el
campo es producto de
las reflexividades de los
distintos actores del mismo.
La reflexividad se muestra
como una propiedad del
lenguaje a través de la cual
las personas constituyen la
realidad.
Es decir, son las narra-
ciones y descripciones que
hacemos de nuestro entorno,
elementos que al mismo tiem-
po lo crean. Es así como los
fenómenos que estudiamos
son también producidos por
todos los que ahí estamos.
La reflexividad hace un lla-
mado por revisar las conse-
cuencias del investigador en
el campo, y viceversa.
Un ejercicio constante del
etnógrafo por mirar sus
acciones, dichos y actitudes
en el fenómeno estudiado;
así como los efectos de lo
hecho por los otros en sí. El
objetivo radica en mejorar la
relación con los informantes
y poder obtener datos mucho
más verídicos.
Contemplar la repercusión
y co-construcción del campo
presente por los diversos
organismos-ambiente que de
éste son, resultan factores
importantes que habrán
de ser retomados por la
pedagogía Gestalt en su
propuesta de acercamiento
a la realidad estudiada.
Incluso irá más allá de lo
dilucidado por Guber (2012),
para quien la importancia por
reconocer las reflexividades
de los diversos actores del
campo sucede solamente
como un llamado para
satisfacer los fines concretos
de la obtención de datos.
Es decir, el investigador
debe estar al tanto de sus
acciones y las consecuencias
de éstas, únicamente para
los fines de la investigación.
Los cambios o experiencias
que viva en términos de su
vida personal y/o emocional
no resultan significativos en
lo más mínimo.
Lo dicho por Devereux
(2012: 31) cuando menciona
que “los llamados ‘trastor-
nos’ o ‘perturbaciones’ crea-
dos por la existencia y las
actividades del observador
debidamente aprovechados,
son las piedras angulares
de una verdadera ciencia
del comportamiento”, será
la pequeña diferencia entre
lo presentado por la noción
de reflexividad y lo que pro-
pone la pedagogía Gestalt
cuando habla del contacto
e implicación. La forma de
aprovechar dichas “pertur-

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baciones” será lo que se mira
de distinta manera.
Para la pedagogía Gestalt
resulta apremiante hablar
de la implicación del
investigador en el campo y
viceversa, no solamente por
las transformaciones que
puedan generar sus actitudes
en los otros, y con ello en la
información que aquéllos
habrán de compartir.
Ese principio lo tenemos
claro en tanto pensamos
a la realidad investigada
como un campo, por lo cual
asumimos de antemano
que lo sucedido ahí será co-
responsabilidad y co-creación
de todos los organismos-
ambiente involucrados en
ese momento dado.
De ahí que la “revisión” de
dichas repercusiones no sirva
de mucho, si no reconoce
las consecuencias que tiene
en el investigador y en los
otros, en su humanidad.
Por ello, la pedagogía
Gestalt habla de implicación
cuando se refiere a la mutua
repercusión que existe entre
el investigador y los demás
organismos-ambiente que
son del campo.
Devereux (1977)
profundiza en la discusión
sobre el papel del
investigador dentro del
proceso de investigación,
en lo que a las ciencias del
comportamiento se refiere,
enunciando la importancia
de reconocer la reciprocidad
existente entre el observador
y el observado, a fin de lograr
una explicación más concisa
de los fenómenos a indagar.
La noción de implicación
es utilizada como categoría
62 La Manzana http://www.estudiosmasculinidades.buap.mx
de análisis en este proceso. del campo y darles su lugar,
Al respecto nos dice: tanto en el proceso de acer-
camiento al otro, como con
… la característica funda- el sí mismo.
mental de las ciencias del Ahí radica la importancia
comportamiento es la reci- de trabajar desde el contacto
procidad real o potencial como una opción para lograr
de la observación entre el mirar y encontrarse con
observador y el observado, muchos de los elementos
que constituye una relación negados o transferidos por
teóricamente simétrica […] los organismos-ambiente
la unidireccionalidad de en el campo, así como la
la observación es en gran contratransferencia que ese
parte una ficción conven- encuentro implica para el
cional, instrumentada me- investigador.
diante disposiciones experi-
mentales que minimizan Afirmo que es la contra-
la contraobservación o transferencia y no la trans-
contrarrespuesta, ya que ferencia el dato de impor-
la contraobservación (su- tancia más decisiva en
puestamente) “indeseable” toda la ciencia del compor-
del experimentador por el tamiento, porque la infor-
animal experimental puede mación que se puede sacar
“impedir” que se obtengan de la transferencia por lo
los resultados “objetivos” general también puede ob-
deseados (Devereux, 1977: tenerse por otros medios,
45). y no sucede así con la que
proporciona el análisis de
La implicación aparece la contratransferencia [...]
como un constructo que ex- sencillamente porque el
plica, no sólo la influencia análisis de la contratrans-
que tiene el científico en el ferencia es científicamente
proceso de investigación, al más productivo en datos
generar una reacción deter- acerca de la naturaleza del
minada en los sujetos obser- hombre (Devereux, 2012:
vados; también apunta a las 19).
consecuencias de dicha in-
fluencia en los sujetos y sus La noción de contacto en la
reacciones, para la confor- pedagogía Gestalt: el encuentro
mación del campo mismo. con el otro, el sí mismo y el
Lo medular es darse cuen- entorno
ta4 de lo que implica ese
encuentro en términos hu- “... porque para el científico
manos, pues es en ese pro- de la conducta, el insight debe
empezar por sí mismo”
ceso donde habremos de (Devereux, 2012: 16)
lograr entender mucho de
lo que somos. Reconocer las “El contacto que tiene como
emocionalidades que sur- resultado la asimilación y el
gen en cada uno de los or- crecimiento consiste en la
ganismos-ambiente que son formación de una figura de
interés que se destaca contra
un fondo o contexto del
campo organismo/entorno”
(Perls, Hefferline y Goddman,
2006: 10). Contactar implica
dar un lugar en el panorama
de interés presente a algún
acontecimiento, deseo,
necesidad o llamado, del
rostro del otro y del propio.
De ahí la diferencia, cuando
hablamos de relaciones
interpersonales, entre
interactuar, relacionarse y
contactar.
La primera noción nos
remite a la imagen de dos o
más organismos-ambiente
que tienen un camino
delimitado claramente,
donde se encuentran con un
otro a partir de compartir
alguna de las acciones a
realizar en ese trazado. Sin
embargo, su sendero no
sufre ninguna modificación
ni alteración a resultas del
encuentro.
Podríamos decir que las
interacciones son típicas de
los “no lugares”, en términos
de lo planteado por Augé
(1993): esos espacios
del anonimato donde
las personas se cruzan y
realizan simultáneamente un
conjunto de acciones entre
sí o separados, pero que no
les implican en la mirada
del otro y/o de sí mismos:
el viaje en el subterráneo,
el camino apresurado en el
tránsito cotidiano hacia el
trabajo, etcétera.
Esta perspectiva de
relación y encuentro no
permite mirar las múltiples
posibilidades que existen
en cada una de las acciones
realizadas, al tiempo que
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anula toda posible co-
relación de lo sucedido, con
la historia y perspectiva de
quienes ahí se encuentran.
Pensar en la interacción
como forma de relación con
el entorno, resulta en una
anulación a poder mirar al
otro y reconocerlo como un
interlocutor válido.
La investigación “científica”
de corte más positivista se
basa en este tipo de relación y
acercamiento a los que llama
“sujetos y/u objetos” de su
interés. Con el argumento
de la “objetividad”, niega la
implicación existente entre
el investigador y la realidad
estudiada.
De ahí que, en su afán
por conseguirla, busque
las metodologías y para la realización de una o
herramientas cuantificables
que construyen la ilusión de
evitar las subjetividades de
quienes forman parte de los
proyectos. Lo cual no implica
que logre su tan anhelado
objetivo, pues simplemente
construye un discurso
cerrado en sí mismo, que le
permite seguir disfrutando
de su fantasía.
Las metodologías de inves-
tigación cualitativa vinieron
a replantear la relación entre
“los científicos” y “los su-
jetos investigados”, “infor-
mantes”, “testimoniantes”
y demás categorías que han
ido apareciendo para nom-
brar a esos otros de quienes
se extrae información para
los fines que “el conocimien-
to” persigue.
La noción de interacción
con los matices y una entrevista y en el trans-
características mencionadas,
comienza a ceder su lugar a
categorías como “relación”
y “acercamiento”. Bajo esta
perspectiva, los “otros”
aparecen en el escenario del
“conocimiento científico”, y
sus voces se recuperan como
importantes para el saber.
Sin embargo, sus nociones
y explicaciones de la realidad
―su “sentido común”―
no son reconocidas como
conocimiento. Simplemente
constituyen “datos” que
permitirán al “científico”
construir el discurso válido.
Cuando hablamos de
relación en esos términos,
acudimos a la imagen de
dos o más organismos-
ambiente que se encuentran
y logran reconocer las
potencialidades de ese otro
más acciones en común.
El relacionarse con ese en-
torno ―en el cual existe el
otro― no significa que hab-
rá una transformación en
el sí mismo, ni sucederá un
reconocimiento de la par-
ticipación del otro en lo que
estoy siendo. Sin embargo,
constituye un posible inicio
hacia ese lugar.
La pedagogía Gestalt pro-
pone trabajar desde el con-
tacto y acercarnos al campo
y todo lo que de éste es a par-
tir del reconocimiento por la
mutua implicación entre el sí
mismo, el otro y el entorno.
Investigar desde el contac-
to supone estar atento a las
emociones, necesidades y
figuras que van surgiendo en
éstos. Bajo esta premisa, si el
investigador tiene planeada
curso de la misma aparece
una necesidad en el otro, que
lo implica, habrá de reconocer-
63
la y registrar lo que ésta le
genera.
Por añadidura, su
mirada no estará puesta
exclusivamente en los otros;
será vigilante también,
de lo que sucede en su
interior. Y asimismo, esas
contratransferencias habrán
de darle datos significativos.
Por otro lado, es
necesario que se encuentre
preparado para intervenir
intencionalmente si aparece
una necesidad que requiera
ser figura.
Este proceso de contactar
con sus emociones, sensa-
ciones, deseos y necesidades
es producto de una revisión
cotidiana de su implicación.
El investigador que elija tra-
bajar bajo esta perspectiva,
debe tener en todo momen-
to y a la mano un diario per-
sonal donde establezca un
diálogo cotidiano consigo
mismo.
Empero, no basta el dia-
rio de campo etnográfico,
donde anota lo que vivió en
el campo y las posibles im-
plicaciones de éste en sí mis-
mo. Será crucial asimismo
un espacio donde dialogue
con su persona, más allá de
lo que sucede a lo largo del
proceso de investigación.
Sólo a través de un ejercicio
de esta magnitud podrá el
investigador tomar contacto
con el sí mismo, el otro y
el tema. Es en ese “darse
cuenta” donde se abre la
posibilidad de formar la
figura que busca emerger
de una necesidad interna o
externa, y que posiblemente
ha sido negada hasta ese
instante. Stange y Lecona
64 La Manzana http://www.estudiosmasculinidades.buap.mx
(2014: 109), basándose en internas o externas de uno
lo dilucidado por Enright o varios organismos-ambi-
(1989), nos aportan esta ente emergen formando una
noción: figura que se vuelve visible
y cobra sentido para ellos.
El “darse cuenta” o toma Desde la mirada de la peda-
de conciencia permite no gogía Gestalt hablamos de la
sólo percibir lo que se está existencia de cuatro etapas
haciendo, sino también la en este proceso:
manera en que se realiza,
qué es lo que se necesita y El “Proceso de Contacto”
la forma en que se puede o “Ciclo de Excitación”
o no se puede lograr lo lo conciben como una
que se necesita. La toma totalidad; sin embargo es
de conciencia de lo que posible identificar cuatro
sucede es un estado de etapas: Precontacto: se
conciencia que se presenta manifiesta una necesidad
espontáneamente al como sensación,
focalizar la atención hacia paulatinamente va
el límite de contacto entre generando una figura.
el organismo y su ambiente. Toma de contacto: hay una
movilización o activación
El establecimiento de un de la energía para dirigirse
contacto evidentemente a lo que va a satisfacer esa
pone en juego las emociones, necesidad, lo que implica
pensamientos, reflexiones y la aceptación o rechazo de
experiencias del investigador las posibilidades. Contacto
como ser humano. Las trans- final: se toma contacto o
formaciones que viva serán se deja de lado aquello
también datos importantísi- (figura) que va a satisfacer
mos en el proceso de com- la necesidad. Se integran
prensión del campo. percepción, movimiento y
Por ello, a todo contacto sentimiento, la necesidad
le sucede una retirada; es satisfecha. Poscontacto:
espacio mediante el cual se cierra la Gestalt y
los organismos-ambiente hay un alejamiento del
involucrados en dicho objeto de satisfacción.
contacto asimilan, digieren e Cuando la necesidad
identifican los alcances de la ha sido satisfecha se
experiencia vivida. produce el crecimiento
El tiempo que pueda durar a través de diversos
esa retirada dependerá de mecanismos, entre otros,
la profundidad del contacto asimilación, acomodación,
en las regiones internas del identificación (Stange &
organismo-ambiente; así Lecona, 2014: 112).
como de la rigidez o laxitud
de los límites construidos por A modo de ejemplificación
éste, al interior y al exterior. y para profundizar lo relati-
Decimos entonces que el vo a esta mirada, abordaré
contacto es un proceso me- algunos ejemplos sobre mi
diante el cual las necesidades trabajo en campo. Específi-
camente algunos fragmen- transformación, renegaba del su historia como estudiante.
tos de entrevistas y su impli- camino que hasta entonces Inicialmente, la pregunta
cación en mí y en los otros. llevaba mi investigación y tenía el objetivo de conocer
trabajo en campo. la repercusión de la historia
Tu presencia aquí ha sido para Aún estaba convencido de académica en su práctica
mí como verme en un espejo. Más realizar un proceso de corte docente y en su perspectiva
que una entrevista, un encuentro etnográfico; sin embargo, de lo que debe ser un
humano mi trabajo no terminaba profesor.
por gustarme del todo. Cuando tomé la decisión
El antropólogo que no se ha
Finalmente la etnografía de entrevistar a esa docente,
examinado a sí mismo
no tiene, pues, derecho ni es una metodología mucho intervinieron entre mis cri-
razón para antropologizar más descriptiva, que no terios varios elementos: por
(Devereux, 2012: 14) permite tan fácilmente un lado, el cumplimiento de
una intervención. Mi vida una serie de factores que
Durante mi trabajo en cam- amorosa tampoco caminaba ya había determinado como
po viví una experiencia que de la mejor forma pues necesarios para tener un
me permitirá ejemplificar mi compañero, quien panorama más abarcativo y
las nociones de contacto e había prometido mudarse “científico” (incluir docentes
implicación. Una de las pro- conmigo, no terminaba de de los tres grados, cierta
fesoras a quienes entrevisté cumplir su palabra. paridad de género, contem-
comenzó a tenerme más Fue entonces cuando plar las distintas áreas de
confianza, y eventualmente la profesora pronunció conocimiento, la posible em-
me platicaba sobre su vida aquellas palabras, que patía conmigo, así como su
cotidiana. Cada tanto que habrían de darle un vuelco relación con los estudiantes:
iba a la escuela le pregunta- importante a lo que de cercanía o lejanía).
ba por su vida y conversába- estaba haciendo hasta ese Por otro lado, llamó
mos un buen tiempo. momento. Volví a escuchar mi especial atención la
Uno de esos días me la entrevista y puse mucha corporalidad y poca fuerza
comentó que recientemente atención a cada una de las de esa docente en su relación
volvió a leer sobre Paulo preguntas que le hacía, los con los estudiantes. Hasta el
Freire y decidió titularse tonos de voz en ella y en mi. momento, había observado
finalmente, pues a raíz de la Y fue así como caí en cuenta más de tres clases suyas
entrevista cayó en la cuenta de la mutua implicación y el y en todas salía un tanto
de que había olvidado ser contacto. consternado y molesto por
como los profesores que la Siempre hago un guión la forma como aquéllos
marcaron positivamente. de entrevista donde anoto la trataban y su apatía al
En esa ocasión me dijo: “Tu los temas generales que respecto. La miraba débil
presencia aquí ha sido para habré de abordar a lo largo e incluso su corporalidad
mí como verme en un espe- de la misma y que tienen tendía a ser encorvada.
jo. Haz de cuenta que de una interés para los fines que Así que a lo largo de las
u otra forma me hiciste mi- mi investigación persigue. entrevistas mostré una
rarme” (comunicación per- Empero, durante el desarrollo actitud de suma escucha y
sonal, 12 de enero de 2014). de éstas, me permito fluir atención, combinada con
Escuchar esas palabras con el otro y escuchar ciertos dejos de compasión
significó bastante en mí; atentamente lo que necesita y hasta condescendencia, de
justo pasaba por un momento decir; aun cuando no tenga los cuales no fui consciente
en que no terminaba de directa relación con lo que hasta cuando volví a revisar
encontrarle mucho sentido pregunto. En esa ocasión, el audio y recapitulé en lo
a lo que estaba haciendo. uno de los temas versaba que había sucedido.
Preocupado por “contribuir” sobre los profesores que Esa actitud, que emanaba
al sistema educativo y su habían sido significativos en de una soberbia internaliza-

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 der que en realidad el con-
tacto establecido fue el que
nos permitió a ambos darnos
cuenta de lo que hasta ese
momento era una necesidad,
queriendo hacerse figura.
Para ella el proceso ocurrió
más pronto que para mí,
pues en mi región interna mi
“soberbia” era más rígida y
tardó en ceder.
La relación continuó y el
acercamiento fue cada vez
mayor; ya no platicábamos
solamente en torno a nues-
tra labor académica. Resulta-
ba frecuente intercambiar
nuestras perspectivas en
torno a la vida, la historia y
da y no asumida hasta en-
variadas reflexiones.
tonces, me llevó a querer
En las subsecuentes ob-
“ayudar” a la profesora.
servaciones de sus clases,
Cuando llegamos a la pre-
pude notar cambios en su
gunta sobre los docentes que
postura corporal e incluso
la habían marcado positiva o
en su forma de vestir. Ya
negativamente, le pedí descri-
no caminaba encorvada y
biera cómo eran corporalmente,
se percibía más fortaleza en
en sus actitudes y comporta-
cada una de sus acciones. En
mientos.
cuanto a su relación con l@s es-
Finalmente le pregunté:
tudiantes, resultaba signifi-
“¿cuáles de esas característi-
cativo mirar un mayor con-
cas que mencionas sobre los
trol de las sesiones y cierto
profesores que te marcaron
acercamiento con ell@s.
encuentras en ti y no te gustan;
Reconocer aquellos cam-
y cuáles te gustaría tener?”
bios devino en alegría y
El silencio inundó el espacio
satisfacción en torno a mi
por un instante. La profesora
trabajo. A raíz de esa expe-
miró al techo, respiró unos
riencia, tomé dos decisiones
segundos y dijo: “¿Sabes?, eso
que habrían de darle un
es algo en lo que no me había
vuelco a mi investigación:
puesto a pensar” (Entrevista,
en el resto de las entrevistas
noviembre 20 de 2013).
realizadas, incluí ésa y otras
Y sonrió. La entrevista
preguntas que resaltaran la
terminó y mi ego quedó
implicación de su historia
satisfecho con lo sucedido.
de vida en su práctica do-
Con mi pregunta, había
cente; y separé el trabajo en
“ayudado” a aquella docente
campo de la noción etnográ-
a darse cuenta.
fica descriptiva, disponién-
En los días posteriores, con
dome a intervenir.
sus palabras y acciones me
A petición de algunos
habría de ayudar a compren-
66 La Manzana http://www.estudiosmasculinidades.buap.mx
docentes y como parte de
nuestras conversaciones y
entrevistas, realicé una serie
de talleres durante algunas
sesiones del consejo técnico,
en las cuales abordamos los
principales temas de interés
que en ese momento surgían
como necesidades.
Inclusive profundizamos
en lo relativo al trabajo
desde la Gestalt, durante
un conjunto de sesiones
en el Posgrado de la unam,
con l@s docentes que así lo
solicitaron.
Dicho encuentro posibilitó
que ambos hiciéramos con-
tacto con el sí mismo, el otro
y el tema que a cada uno
atañía en ese momento; en
mi caso la investigación de
campo y en el de ella su la-
bor docente y su crecimiento
profesional.
Para la pedagogía Gestalt,
la validez científica no apa-
rece como una prioridad en
tanto necesidad externa a
los alcances que ella mis-
ma propone. Principalmente
porque surge de cuestion-
ar que en la tradición met-
odológica de las ciencias so-
ciales se ha dejado de lado
al ser en su humanidad; pri-
orizando la razón como ele-
mento principal de análisis y
explicación de la realidad.
Bajo esa lógica, acudimos
a la construcción de una se-
rie de voces hegemónicas
reconocidas como únicas
válidas; voces que nacen
ancladas a una perspectiva
en disputa por espacios de
poder, pues no emergen en el
deseo y necesidad legítimos
por aprender la realidad, al
encontrarse más preocupa-
dos por aprehenderla.
Para muestra sólo
basta voltear la mirada al
sistema de puntos en los
campos de la investigación
institucional, que de la mano
de estrategias económicas de
producción y cumplimiento
de estándares de evaluación
internacional, sumergen
a los intelectuales en una
dinámica que los arroja a
estar más preocupados por
publicar y acumular, que por
mirar el mundo desde otro
lugar.
En términos de la
pedagogía Gestalt, asistimos
a un momento en que los
encargados de repensar y
experienciar la realidad para
enunciarla y aprender de ella,
viven una enajenación del sí
mismo, al estar más atentos a
la satisfacción de necesidades
externas e impuestas que
al establecimiento de un
contacto con el sí mismo, el
otro y el contexto.
El investigador que no
parte de mirar y mirarse con
y en el otro, construye una
relación con el conocimiento
desde el “como sí”.
Para la pedagogía Gestalt
resulta, por ello, medular el
contacto como elemento que
permite relacionarse en y con
la realidad desde la reflexión
y revisión constante de la
implicación de sí, en ella, y
viceversa.
Es a partir de darle su
lugar al contacto como
factor en la construcción del
conocimiento, que podremos
recuperar, parafraseando a
Freire (1976), una educación
verdaderamente humanista
en la que quien se libera lo
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hace, no como producto
de una confrontación o
emancipación iluminada
—es decir, por la ayuda
del otro intelectual—, sino
por la comprensión —que
nace del contacto— de las
condiciones que lo tienen
sumergido en ese contexto,
y como consecuencia de un
acto de amor.
Desde la pedagogía Gestalt
proponemos mirar a la en-
trevista como un “encuentro
de subjetividades” (Galindo,
1987) en el que las nociones
y perspectivas tanto del in-
vestigador como del sujeto
investigado se muestren y
entren en diálogo.
A través de la entrevista y la
reflexión sobre la implicación
de y en sus participantes, “la
vida cotidiana y la historia
son transportadas a un nivel
consciente. La situación de
entrevista rompe el orden
convencional e introduce la
sorpresa del “darse cuenta”,
del descubrir lo que ya se
sabía, de entender lo que era
evidente” (Galindo, 1987:
158).
Con el contacto, el organis-
mo-ambiente se convierte en
investigador “... de su pro-
pia vida y contexto para sus
propios fines; [en ese mo-
mento] el investigador pro-
fesional desaparece como
tal, por lo menos en tanto
rol, ya que puede transfor-
marse en otra personalidad”
(Galindo, 1987: 154).
La entrevista como herra-
mienta de búsqueda y ob-
tención de información para
los fines “del conocimiento”,
cede su lugar al encuentro
humano consigo mismo, el
otro y el entorno.
Me gustaría abordar
otro relato que permitirá
consolidar lo dicho hasta
ahora.
En esa ocasión entrevistaba
a un profesor que lleva
alrededor de diez años
impartiendo clases en esa
escuela y con quien había
notado una dinámica en
clase opuesta a la de la
profesora citada.
Era notorio su dominio
del espacio y su forma de
dirigirse a l@s estudiantes.
Corporalmente se percibía
firmeza y seguridad al verlo.
Su forma de relacionarse con
los educandos era cordial,
respetuosa e incluso de
cercanía con los del último
grado.
De nueva cuenta experi-
menté el contacto e impli-
cación de escuchar al otro
y reconocerme en sus pa-
labras. Cuando formulé la
pregunta: “¿cómo decidiste
ser docente?”, su respuesta
fue la siguiente (entrevista,
octubre 24 de 2013):
Yo terminé la prepa,
empecé a estudiar música,
¿eh? Tuve un accidente
aquí en el dedo, me lo
rompí jugando futbol y
me dijeron: “seis meses
no puedes tocar”. Mta...,
¿qué hago?, ¡en seis meses
no puedo tocar! Y no es
porque no quieras, es
porque no puedes. Me dijo
mi mamá: “se va la maestra
de música de una primaria,
¿no quieres dar clase?”. Mi
mamá es maestra desde
hace treinta años, ella da
religión, valores, en una
67
escuela particular, ¿eh?
Le dije: “No, cómo crees”;
tenía veinte años. O sea,
dije yo qué voy a hacer con
unos chamacos groseros.
“No, no, no, cómo crees,
jamás.” “Es que la madre
dice que…” “No, no, no,
prefiero…” Para ocupar el
tiempo me fui al Cinemex
a pedir trabajo, me fui al
Sanborns, me fui al Vips;
no, pues no puedo porque
no tengo de otra. Pues ya,
se me pasó. En una de ésas
me dice: “Te levantas y
nos vamos.” ¡Tenía veinte
años yo! “Pues vamos”.
Me recibe la madre; me ve
y me dice: “eres hijo de
Margarita, ¿no? ¡Ah está
muy bien, éntrale!” “¿Así,
sin exámenes ni nada?”
“Sí, así; tú éntrale.” Pues
mi mamá llevaba ya ahí
trabajando 15, 20 años.
Así fue como empecé a
dar clase, porque no tenía
cosas que hacer por la
fractura…, y porque se
presentó. Pero que tú me
preguntes que soñé ser
maestro… ¡Jamás! Yo hasta
renegaba; de hecho hasta
cuando entré a dar clases
yo decía: “yo soy músico
y doy clases”. Jamás dije:
“soy maestro”. Cuando me
doy cuenta que esto de
ser maestro es un triunfo
y es un logro, es otra
vida, es, es otro mundo,
dije: “¡soy maestro!” Y me
pongo la camiseta y soy
maestro, y ahora nadie me
quita de que soy maestro.
Porque parado aquí, muy
pocos pueden… Y no me
refiero a mí. Me refiero
a una escuela. No es la
68 La Manzana http://www.estudiosmasculinidades.buap.mx
clase, es la problemática,
son los prefectos, son
los orientadores, ¡los
papás! -que luego vienen a
quererte golpear, ¿no?-. O
sea, es un mundo esto…
Entonces dices: “yo soy
maestro y me da orgullo
ser maestro”, ¿no? Porque
yo hablo con conocimiento
de causa, ¡yo soy maestro!
Mientras escuchaba esa
narración, en mis recuerdos
retumbaba mi historia. En
ese instante estaba mirán-
dome a través de aquel otro
ser humano, quien me com-
partía parte de sí. Volví la
cara a mi interior y no pude
evitar sentirme tocado por
aquel que me interpelaba sin
quererlo.
Al llegar a casa, busqué
entre mis memorias e hice
contacto con lo que aquí y
ahora significaba en mí ser
docente. Curiosamente, mi
llegada a esa profesión fue
igualmente un tanto fortuita.
Estudiaba la licenciatura y
quería salirme de casa de
mis padres.
Recién acababa de conoc-
er una chica con quien había
cierto flirteo, cuando una
tarde en uno de los jardines
de mi escuela nos encontra-
mos y me preguntó cómo
estaba. Le comenté que me
sentía un poco preocupado,
pues quería encontrar tra-
bajo para tener mis propios
ingresos.
Me dijo que en la escuela
donde ella estudió se había
ido el profesor de historia y
conocía al director, e igual
podría darle mi currículum.
En efecto, les urgía un nuevo
docente y me contrataron aun
sin estar muy convencidos.
Cuando inicié mi trabajo
de investigación doctoral
tenía ya una experiencia
como profesor de alrededor
de diez años; sin embargo,
ante la pregunta sobre
mi profesión contestaba
ser antropólogo social e
investigador en educación.
Aquel día experimenté di-
versas emociones y sensa-
ciones. En mi propio caso,
el proceso de “darse cuen-
ta” fue significativo e hizo
emergiera en mí una figura y
una necesidad negada hasta
entonces: mi “ser docente”.
Acosado por las exigen-
cias de la intelectualidad
racionalista y los estatus de
poder en el medio académi-
co, me negaba a asumir mi
gusto por esa profesión y en
ese nivel. Pues claro, no es
igual ser un “profesor-inves-
tigador” de alguna universi-
dad pública o privada, que
ser un “maestro” de escuela
secundaria.
Ahí entendí también
el desprestigio existente
alrededor de esa labor y
nivel educativo, al grado que
consolidé mi compromiso
con ese espacio y decidí
incluir en mi tesis un rubro
específico para hablar de
aquel factor, pues comprendí
la implicación del mismo en
la noción que los docentes
tenemos de nosotros y su
impacto en la forma de mirar
y relacionarnos con nuestros
estudiantes.
La siguiente ocasión que
me encontré con el profesor
y pudimos charlar, le externé
lo que había experimentado
a raíz de la entrevista. Lo
curioso fue escucharle decir
que para él también había
sido significativo, pues en
los días subsecuentes estuvo
reflexionando sobre su
labor e historia. Ambos nos
agradecimos el encuentro.
Hay una característica que
tanto Elliot (1994: 26) como
Urbano y Yuni (2000: 136)
acotan como parte de la
investigación-acción, y que la
acerca significativamente a lo
propuesto por la pedagogía
Gestalt: la autorreflexión.
Tal vez el origen de ésta sea
justamente lo que distingue
a ambos planteamientos.
Para la investigación-acción
surge como consecuencia del
trabajo colectivo en torno a
una situación concreta.
La autorreflexión aparece
como impronta que es de-
mandada por lo que fue
construido o consensuado
previamente como el proble-
ma a tratar; de ahí que dicha
autorreflexión se encuentre
focalizada en las acciones,
decisiones e implicación de
las personas involucradas en
ese fenómeno-problema. Sin
embargo, excluye la autorre-
flexión de los participantes
en tanto personas; y en cuan-
to al investigador externo, al
parecer lo excluye de todo
tipo de autorreflexión.
A diferencia de este
pensamiento, para la
pedagogía Gestalt la
autorreflexión resulta un
elemento del proceso de
contacto, herramienta que
acompaña en todo momento
a cada uno de los encuentros
en el campo; de esta forma,
no se circunscribe a un hecho
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específico o determinado.
No olvidemos que para
la pedagogía Gestalt el
proceso de contacto no
puede mirarse, pensarse,
ni experimentarse como
ajeno a la relación entre el sí
mismo, el entorno y el tema
que convoca a efectuar dicho
contacto.
La noción de organismo-
ambiente que se aleja
idea de sujeto en la tradición
racionalista
Lograr el contacto, y con
éste la transformación del
campo presente, surge a
consecuencia del mirar a la
realidad como un campo. No
podemos pensar en estas
nociones sin recuperar las de
organismo-ambiente y el sí
mismo, conceptos medulares
que permiten entender las
relaciones que acontecen en
el proceso de investigación
desde otro lugar.
La propuesta es ésta: dejar
de mirarnos como sujetos a
las determinaciones, carac-
terísticas y peculiaridades
de nuestra historia, entorno
y razón; y comenzar a recon-
ocer nuestro potencial trans-
formador del campo presente.
Hacernos responsables de la
coparticipación que tenemos
en cada uno de los aconte-
cimientos en que estamos
presentes, y aprovechar esos
resquicios de libertad con
que el aquí y el ahora nos
dotan.
Para la pedagogía Gestalt
resulta primordial despren-
derse de la noción de sujeto por
que históricamente ha medi- pensamiento,
ado las diversas disertaciones aparece enunciado a partir
filosóficas y epistemológicas
en las ciencias sociales. Per-
spectivas en las que se con-
cibe a éste como una enti-
dad separada y disgregada,
donde su existencia se ancla
a supuestos sujetados a la
razón y a una explicación
que se cierra en sí misma.
Al respecto retomaré la
discusión que presenta Jean-
Luc Nancy en su texto ¿Un
de la sujeto? (2014), donde hace
una revisión de este concepto
y sus anclajes a lo largo de
las principales corrientes del
pensamiento en la tradición
filosófica occidental. Para
dicho autor, el sujeto
aparece como producto de
la suposición característica
de esta cosmovisión:
... el gesto mismo de
suponer es el gesto occi-
dental filosófico por ex-
celencia, el gesto principal. Y
que consecuentemente el
sujeto, en tanto que es, él
mismo (si oso decirlo así),
el retoño de ese gesto, en
tanto que suposición de
sí, y eso en muchos senti-
dos, no es evidentemente
cualquier cosa: el sujeto es
de alguna manera, si oso
decirlo así, la figura cum-
plida, desarrollada, de un
gesto de alguna manera
pre-subjetivo. Ése es ver-
daderamente el gesto fun-
dador occidental, el ges-
to de la suposición y de
la presuposición (Nancy,
2014: 24).
Es así como, arropado
esta tradición de
el sujeto
69
de sujeciones por medio sujeto, o bien el supuesto” su unicidad lo que nos crea
de las cuales supone su (Nancy, 2014: 13). problemas, o es eso lo que
existencia misma: La idea de sujeto se nos turba” (Nancy, 2014: 19).
encuentra así históricamente A la vista de este escenario,
Yo diría hoy que a anclada a perspectivas la pedagogía Gestalt propone
eso a lo que estamos filosóficas que atan al recuperar las nociones de
constreñidos a llamar ser, cuerpo y persona a organismo-ambiente y sí
“sujeto”, a falta a veces de un conjunto de supuestos mismo, al ser conceptos
otro término para designar heredados o presentados mucho más abarcadores que
a un existente singular intrínsecamente en los permitirán un encuentro con
expuesto al mundo, no discursos que lo constituyen. la realidad desde otro lugar.
“es” nada que pueda El sujeto se muestra atado, Lo hace recuperando la
tratarse como el sujeto fijado a un conjunto de de- agencia de aquellos que co-
de atribuciones posibles terminaciones e imperativos creamos el campo presente,
(x es grande, moreno, muchas veces anteriores a al tiempo que se nos dota de
erudito, orgulloso…), sino su propia existencia. Es por una existencia en el contacto.
que “es” solamente en el ello que sucede sujetado a La categoría de organis-
movimiento que lo expone preconcepciones que le son mo-ambiente se encuentra
al mundo; es decir, a las heredadas y ha aprendido a mucho más cercana a los
posibilidades de sentido encarnarlas cual si fuesen de planteamientos y perspec-
(Nancy, 2014: 9). sí. tivas fenomenológicas que
Bajo esta noción, el sujeto acuden a la reflexión de un
Ese vacío al cual se sujetado pierde capacidad saber de la existencia a par-
refiere Nancy es el que ha de acción y por ende no es tir de la existencia misma.
pretendido ser llenado por la mirado, ni se mira, como Es en el estar siendo que
filosofía occidental desde la agente de co-creación. logro tener certeza alguna
suposición. Donde el sujeto Es un supuesto lo que de ser; podría además ser
se ata a la suposición de su soporta o es soportado una paráfrasis coherente con
existencia a partir de un “yo por ese sujeto, que viene a los postulados de Merleau-
trascendental al que hay que enterarse de su existencia Ponty (1975) al respecto.
plantear como una forma a partir de reconocer, o al Cuando hablamos de
necesaria pero en sí misma menos percibir, eso mismo organismo-ambiente se
vacía” (Nancy, 2014: 21) — que lo sujeta. La suposición propone mirar ese proceso
mucho más visible en los se supone en existencia, para experiencial en un contexto,
planteamientos kantianos—; ese que la percibe como una y reconocer las implicaciones
o “de un acontecimiento de explicación de sí. y trascendencias de éste, en
apropiación constitutivo Frente a aquel escenario, el cuanto experiencia.
del acontecimiento de supuesto sujeto piensa que Es así como la existencia
existir” (Nancy, 2014: 21) es cuando logra enunciar acontece como el punto
—considerado así bajo la la suposición primera que, donde se intersectan múltiples
perspectiva heideggeriana—. supone, lo ha venido su- elementos en un campo
Y el problema del sujeto jetando. presente. El organismo no
viene desde su origen De nueva cuenta es puede pensarse ajeno a un
etimológico, que lo ata sujetado a una nueva ambiente, ni éste pretenderse
a una perspectiva de suposición, la de ser, a partir que existe independiente del
sujeción. “Sujeto quiere de una enunciación que no primero.
decir “supuesto” en buen tiene visos concretos de ser Bajo esta perspectiva, el
latín, como en buen francés real. “Con la palabra ‘sujeto’ que antes se encontraba
filosófico, al menos. nosotros seguimos siempre sujeto a supuestos e
Subjectum, subjectum vel un tis, un alguien, pero es el imperativos ahora los
suppositum, en latín es el ‘alguien’ en su unidad y/o en

70 La Manzana http://www.estudiosmasculinidades.buap.mx
reconoce como elementos
del campo presente,
teniendo la oportunidad —
principalmente a través del
contacto consigo, el otro y el
entorno— de mirarse en su
función de co-partícipe y co-
constructor de aquel campo
del cual está formando parte.
… el cuerpo no es una en-
tidad separada de la mente
(como en el racionalismo);
este enfoque conforma al
sujeto constituido por la
mente y el cuerpo. Su base
epistemológica desde la
Teoría del campo y la no-
ción organismo/ambiente
le permiten superar la di-
visión entre la mente y el
cuerpo […] Un objetivo
central del enfoque Gestalt
es evitar o superar los du-
alismos tradicionales ―
mente/cuerpo, objetivo/
subjetivo, sí mismo/mun-
do exterior, biológico/cul-
tural, etc.―; entonces los
toma, los enfatiza como
polaridades y los integra
en la Teoría del campo […]
No se niega la existencia
de entidades separadas
e incluso aparentemente
opositoras entre sí, (di-
cotómicas). Se trata, por
el contrario, de asumirlas
como polaridades y en ese
sentido como partes del
todo que necesariamente
lo conforman y que por lo
tanto se trata de reconocer
e integrar (Mar, 2009: 145-
146).
El organismo que tiene una
existencia, se reconstituye en partir de esta categoría, se
cada uno de los encuentros recupera la posibilidad de
con eso que no es y, sin acción y co-relación de los
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embargo, lo co-construye.
Bajo esta lógica, resulta
imposible pensar que no hay
implicación del ambiente
o entorno inmediato en el
organismo, y viceversa.
Es por eso que no se
enuncian como entidades
separadas. Hablamos así de
organismo-ambiente como
esta relación intrínseca que
acontece y co-participa de
las nociones que cada uno
de los organismos hará de
sí mismo en un momento
dado, las cuales habrán de
acompañarlo durante el
tiempo que le sean útiles
para su relación consigo, el
otro y el entorno.
El sí mismo aparece
entonces como el proceso
mediante el cual los diversos
organismos-ambiente que
de un campo son, adquieren
agencia en ese estar siendo.
Es a través del sí mismo
como aquéllos entran en
contacto con ese entorno
al cual asisten en cada
acontecimiento.
El sí mismo en este
enfoque no es una entidad,
no es la esencia, es un
proceso. Es el proceso
de “estar siendo” aquí y
ahora. El “sí mismo”, en
este contexto, emerge en el
“límite de contacto” entre
el individuo y su entorno.
Sí mismo es entonces una
entidad en construcción
permanente (Mar, 2007:
95).
Podemos decir que, a
organismos-ambiente en el
campo del cual son.
Esto no quiere decir que
los hechos pasados o las
proyecciones futuras no se
impliquen en dicha construc-
ción; sólo habrán de ser par-
te del campo presente, en
tanto surjan como figuras
en ese momento dado. De ig-
ual forma, su aparición (ya sea
como recuerdos, emociones
o deseos) se encontrará en
interdependencia con ese
campo en el cual son convo-
cados.
Perls, Hefferline y Goodman
(1951: 235; en Yontef, 1995:
271) definieron al sí mismo
como “el sistema de contacto
en cualquier momento. El
sí mismo es el límite de
contacto en funcionamiento;
su actividad es formar
figuras y fondos”.
Es por ello que a través
del contacto con el sí mis-
mo logramos reconocer las
figuras que emanan de las
necesidades en el organis-
mo-ambiente, mismas que
al ser enunciadas adquieren
forma en nuestro panorama
y nos invitan a satisfacerlas.
Este proceso es lo que
se conoce como el ciclo de
la experiencia; uno de los
conceptos primigenios en
que la pedagogía Gestalt
basará su propuesta de
trabajo en el campo.
El acercamiento a la realidad
desde la pedagogía Gestalt:
el ciclo de la experiencia como
estrategia de contacto
Para la teoría Gestalt,
todo organismo-ambiente
tiende a la autorregulación,
71
lo cual se erige en uno de
los principios que darán la
pauta para mirar al proceso
que cada uno realiza en su
encuentro con el otro.
En un primer momento el
organismo-ambiente se en-
cuentra en lo que ha tendido
a llamarse una “metaestabi-
lidad”, ese aparente estado
en el que no existe algún
elemento interno o externo
que le demande su atención.
Como se puede inferir, es
un instante casi inexistente,
pues surge como producto
de una relación con un en-
torno que constantemente
lo estimula e implica.
Una vez que aparece
una necesidad ―interna
o externa—, acudimos a
un segundo momento, en
que surge una sensación
que irrumpe en ese primer
estado de supuesto reposo.
Cuando el organismo-am-
biente logra “darse cuen-
ta” de la existencia de esa
necesidad, hace contacto
con ella. Al ser enunciada
(verbalmente o en la men-
te), la necesidad aparece en
el panorama de aquél y co-
bra relevancia. Este proceso
es lo que se conoce como la
formación de una figura.
Sucede entonces una “en-
ergetización” o movilización
de la energía. En esta fase de
movilización de la energía,
la persona reúne la energía
o fuerza que empleará para
realizar la actividad que
la necesidad le requiere”
(Stange y Lecona, 2014: 113).
Cabe destacar que dicha
movilización puede ser físi-
ca o psicológica. La revisión
de las diversas posibilidades
que tiene para actuar y la
72 La Manzana http://www.estudiosmasculinidades.buap.mx
planeación de dicha resolu-
ción de la necesidad, son en
sí formas de movilización de
energía que ocurren en el in-
terior.
La acción será el paso que
habrá de seguir el organismo-
ambiente con el objetivo de
satisfacer la necesidad que
hizo figura.
Con la satisfacción de la
necesidad, el organismo-am-
biente establece un contacto
con la experiencia a la que
fue convocado. “El contacto
se establece con el self y con
los otros. Con el self sintien-
do; con los otros tocando,
mirando, hablando. El con-
tacto significa estar comple-
tamente implicado o ensi-
mismado en la experiencia
presente que transcurre en
el aquí y ahora” (Castanedo,
1997: 103).
A todo proceso de contacto
le sigue un momento de
retirada, fase en la cual el
organismo-ambiente vuelve
a una metaestabilidad, de
la que habrá de salir en
cuanto aparezca una nueva
necesidad.
“Cuando el organismo
entra en el reposo de la
experiencia vivida, se retira.
Retirada que requiere antes
de que se haya dado el
contacto. Entonces comienza
otro ciclo o Gestalt que
se iniciará con una nueva
sensación”. (Castanedo,
1997: 104).
La propuesta de acer-
camiento a la realidad desde
esta perspectiva implica es-
tar atento en todo momento
a las múltiples necesidades
que surgen en el campo, con
la finalidad de darles su lu-
gar a través de enunciarlas.
Es por ello medular el proce-
so de contacto, como disposi-
tivo que acompañe al inves-
tigador en todo momento.
Retomando los ejemplos
anteriores, podría decirse
que el contacto sucedido en-
tre cada uno de los organis-
mos-ambiente de ese campo
(l@s docentes y mi persona)
consigo mismo, el otro y el en-
torno, pudo llevarse a efecto
porque el ciclo de esa expe-
riencia no fue interrumpido
en ninguna de sus fases. El
tiempo para que se llevara a
cabo fue diferente, debido a
los procesos internos acaeci-
dos en cada quien.
Cuando ocurre una inter-
rupción en cualquiera de las
fases del proceso, se corre el
riesgo de entrar en un ciclo
de neurosis o negación.
Una de las críticas que la
pedagogía Gestalt formula
a los procesos y modelos
de investigación social, que
históricamente han negado
—bajo el argumento de la
objetividad y la veracidad—
a los diversos organismos-
ambiente como co-creadores
del campo, es la anulación
del sentido común y las
emociones en el discurso de
construcción y validación del
conocimiento.
Factores éstos que con-
tribuyen a que la investi-
gación entre en un ciclo de
negación del sí mismo y del
otro, validando así al racio-
nalismo hegemónico como
un paradigma de enuncia-
ción de la realidad.
La pedagogía Gestalt pro-
pone acercarnos a la reali-
dad con la disposición por
reconocer las implicaciones
que dicho encuentro habrá
de generar. Dejar de mirar
a los otros como “sujetos”
para nuestras necesidades
ontológicas, epistemológicas
y “científicas”; y comenzar a
reconocernos en aquellos que
no somos.
Recuperar una perspectiva
del conocer, aprender y en-
señar, fuera de las estructu-
ras hegemónicas que niegan
nuestra humanidad, en tanto
“estorbo para el conocimien-
to y la ciencia”.
A modo de conclusión,
proponemos incluir en el
trabajo en campo algunas
estrategias y directrices que
permitan ir construyendo
este nuevo camino, desde
el contacto y mutuo recono-
cimiento.
Sirvan estas palabras para
iniciar un debate que nos
permita recuperarnos en
la investigación. Negación
que ha sido impuesta por
el paradigma positivista y
racionalista y que mantiene
su vigor hasta nuestros días.
Diario personal: si quere-
mos recuperar nuestra hu-
manidad e implicación en el
campo y viceversa, resulta
necesario un registro per-
sonal, desde donde el inves-
tigador pueda establecer un
diálogo constante con sus
emociones, necesidades,
deseos, recuerdos y demás
elementos del ámbito per-
sonal, más allá de lo suce-
dido durante el proceso de
investigación.
Partimos de reconocer
que todas las experiencias
vividas por cada uno de
los organismos-ambiente
jugarán al momento de
su encuentro. El objetivo
estriba en lograr dar cauce a
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las necesidades que surgen
en términos de su vida
personal, y lograr encontrar
la relación de aquéllas con
lo sucedido en el campo. De
ahí que no basta, solamente,
con el diario de campo.
Es en esta reflexión donde
habremos de reconocer el
mutuo aprendizaje, con-
tribuyendo al rompimiento
de la dinámica hegemónica
en el conocimiento, que mira
como único portador y/o
constructor de éste al inves-
tigador. Se abre asimismo la
posibilidad de caminar en el
sendero del encuentro con el
otro desde la humanidad.
Acercamiento y encuentro
con el otro desde la
humanidad: si queremos
deconstruir las dicotomías
investigador-investigado,
conocedor-ignorante,
conocimiento-sentido
común, es menester romper
las dinámicas de relación que
emanan de estas posturas, al
tiempo que las reproducen.
Aquí la propuesta consiste
en acercarnos a la realidad
con la disposición de develar
en ella lo que somos, más
allá de las determinaciones
construidas en torno al
deber ser como investigador.
Eso implica perder el temor
a hablar de nuestra vida
privada con aquéllos con
quienes nos encontramos;
y cuando lo hagamos,
que surja como parte del
mirarnos en ese otro, y
no como una necesidad
externa por obtener “datos”
e “información”.
Es trabajar y enfrentarnos
con nuestras regiones inter-
nas ego y soberbia, internaliza-
das como “científicos socia-
les” que conocemos y nos
especializamos en el com-
portamiento humano.
Más que una entrevista,
diálogo y encuentro: como ya
se mencionó, es importante
desarrollar guiones del
diálogo que habremos de
establecer con esos otros; sin
embargo, resulta apremiante
estar mucho más atentos
a las necesidades internas
y externas que aparecerán
durante el encuentro.
Si logramos contactar
con el otro y el sí mismo,
el contacto con el tema
fluirá y la información que
habremos de necesitar
no estará solamente en
las palabras de quienes
entrevistamos, pues también
surgirán en la reflexión de lo
que experimentamos en ese
momento dado, así como
en la implicación que podrá
emerger posteriormente.
De ahí la importancia de la
retirada.
Intervención intencional e
intervención del acontecer o
devenir: perder el temor a
intervenir en lo que sucede
en el campo, partiendo
de la premisa de que
nuestra presencia ya es una
intervención.
La Real Academia de la Len-
gua Española presenta diver-
sas acepciones para el verbo
intervenir. Proponemos re-
cuperar dos de ellas como
una forma de distinción en-
tre los dos procesos de in-
tervención que pensamos
habrán de suceder.
La primera es “sobrevenir,
ocurrir, acontecer”. Consid-
eramos que todo acto de
presencia ante el otro, relación
y encuentro, irremediable-
73
mente conlleva una inter-
vención en tanto reconfigura
el campo.
En ese sentido, consider-
amos que la simple pres-
encia del investigador es
ya una intervención como
acontecer o sobrevenir. La
estancia de este otro convo-
ca una mirada diferente que
posibilita un nuevo campo.
La reflexión en torno a esta
primera intervención y el
contacto, con las implica-
ciones y necesidades que
genera, dará paso a lo que
llamamos la intervención in-
tencional.
Al respecto recuperamos
otra de las acepciones
de la rae en la definición
del verbo intervenir, que
dice: “tomar parte en un
asunto”. En esta fase los
organismos-ambiente del
campo presente, que han
establecido un contacto
con el sí mismo, el otro
y el entorno, reconocen
sus necesidades y actúan
intencionalmente con la
finalidad de satisfacerlas.
En el caso del investigador,
habrá de llevarlo a tomar
parte en el asunto en que se
encuentra; de esta manera
su intervención tendrá
objetivos claros, basados en
las necesidades surgidas.
Si bien éstas son carac-
terísticas generales, espera-
mos puedan sentar las bas-
es para un acercamiento al
campo desde otra perspec-
tiva. Es a través del recono-
cimiento de estos procesos
que se invita a mirar la in-
vestigación como producto
del encuentro humano, y no
sólo como una consecuen-
cia de reproducir el discur-
74 La Manzana http://www.estudiosmasculinidades.buap.mx
so hegemónico.
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Notas
1 Al respecto profundizo en mi
tesis de maestría (Castillo, 2011).
De ella cual extraigo fragmentos
en este apartado.
2 Esta categoría es otro de
los anclajes importantes para la
pedagogía Gestalt, pues se propone
como alternativa a la noción de
sujeto, y sus alcances tienen
implicaciones en la perspectiva
sobre el trabajo en campo. Más
adelante ahondaré al respecto.
3 Es importante aclarar que
utilizo la noción de agente
pensando en términos Bourdianos
y precisamente como una crítica a
ese planteamiento, donde pareciera
se anulan las posibilidades del
sujeto cognoscente, atándosele
a las determinaciones y hechos
sucedidos a su alrededor.
Perspectiva muy cercana al
materialismo mecanicista.
4 Aquí me remito a esta noción
desde el bagaje de la teoría Gestalt,
concepto que se encuentra de la
mano del contacto. Más adelante
profundizaré en este aspecto.
75