Journal of Applied Linguistics and Language Research Volume 2,

Issue 5, 2015, pp. 242-251 Disponible en línea en www.jallr.ir ISSN:

2376-760X

El papel de la educación académica en el desarrollo de

Competencia moral de los estudiantes iraníes EFL

Somayeh Javadi Mehr

Estudiante de doctorado, Universidad Ferdowsi de Mashhad, Irán

Azar Hosseini Fatemi *

Profesor asociado, Universidad Ferdowsi de Mashhad, Irán

Behzad Ghonsouli
Profesor asociado, Universidad Ferdowsi de Mashhad, Irán

Reza Pishghadam
Profesor asociado, Universidad Ferdowsi de Mashhad, Irán

Resumen
Este estudio tuvo como objetivo investigar la competencia moral de los estudiantes universitarios que se especializan en literatura

inglesa. Para ello, se seleccionaron cuatrocientos estudiantes universitarios. En la primera fase de este estudio, se les pidió que

completaran la prueba MJ desarrollada y validada por Lind (1998). Los resultados de un ANOVA unidireccional mostraron que los

puntajes C (puntaje de consistencia) de los estudiantes aumentaron significativamente durante el período de cuatro años de

estudio universitario. En la segunda fase, para investigar la situación con mayor probabilidad de afectar el crecimiento moral de los

estudiantes, 60 estudiantes fueron invitados a una entrevista semiestructurada. Eran los que tenían los puntajes MJ altos y bajos.

Las entrevistas revelaron que había cinco situaciones de familia, amigos, leer libros, medios de comunicación y actividades en el

aula donde habían encontrado la oportunidad de expresar sus ideas libremente o al menos tenían la oportunidad de ver muestras

de autoexpresión y razonamiento lógico. En la tercera fase del estudio, los estudiantes debían completar la prueba FAMC para

examinar el patrón de factores que afectan la competencia moral de los estudiantes. El resultado de un ANOVA de dos vías mostró

que tanto el año de estudio como las cinco situaciones mencionadas anteriormente podrían afectar significativamente las capas

cognitivas y afectivas de la toma de decisiones morales.

Palabras clave: competencia moral, educación académica, reflexión guiada, juego de roles, pensamiento crítico

INTRODUCCIÓN

Miller (1987) cree que la literatura lo expone a una multitud de sistemas éticos y perspectivas morales, y por lo
tanto expande y profundiza la conciencia moral de uno. Se dice que el desarrollo de pensamientos y
negociaciones democráticas juega un papel crítico en

* * Correspondencia: Azar Hosseini Fatemi, correo electrónico: hfatemi@um.ac.ir © 2015 Revista

de Lingüística Aplicada e Investigación Lingüística

Revista de Lingüística Aplicada e Investigación Lingüística, 2015, 2 (5) 243

aumentar el nivel de competencia de juicio moral de los estudiantes. Sin embargo, la medida en que se alcanza
este objetivo en nuestros contextos educativos se descuida en su mayoría. Las autoridades no tienen una idea
clara del nivel de juicio moral de sus estudiantes cuando ingresan a la universidad, son igualmente ignorantes de
su grado de desarrollo moral al graduarse de la universidad. Muchos estudios han revelado el papel crítico de la
educación en la competencia moral de los estudiantes. Sus hallazgos han demostrado que los entornos educativos
que fomentan la toma de roles y llevan a los estudiantes a una reflexión guiada afectarían positivamente su juicio
moral. Sin embargo,
falta de educación adecuada o
Los métodos inapropiados de enseñanza pueden estabilizar el nivel de competencia de juicio moral de los estudiantes. En
algunas situaciones, la educación incorrecta también puede conducir a la disminución del nivel de moralidad de los
estudiantes (Wakenhut, 1984; Räder y Wakenhut, 1984). Teniendo en cuenta el papel único que desempeña la educación
para aumentar el nivel de competencia moral de las personas, será de gran importancia para los expertos en el campo
tratar este tema más que antes. Solo ahora, con los nuevos conceptos y métodos que ha proporcionado la teoría del
desarrollo cognitivo, la evaluación de los efectos democratizadores de la escolarización puede basarse en un conjunto de
datos empíricos más amplio y más adecuado. Con este fin, este trabajo tiene como objetivo investigar el patrón de
crecimiento de la competencia moral de los estudiantes de Literatura Inglesa y también recuperar los factores que tienen
más probabilidades de afectar este patrón.

REVISIÓN DE LITERATURA

Kohlberg (1984) introdujo el juicio moral como una competencia que consta de aspectos tanto afectivos como
cognitivos. De esta manera, surgió una nueva definición del término que era diferente de las definiciones anteriores que
consideraban que las decisiones morales eran paralelas a factores meramente afectivos.

Más tarde, Lind (1985b) desarrolló su teoría del aspecto dual de la competencia moral sobre la base de la existencia de
dos capas inseparables de afecto y cognición que dan forma a las decisiones morales. Esta teoría se convirtió en la
piedra angular de la actual prueba de juicio moral (MJ).

Kohlberg (1971) creía que la experiencia de responsabilidad y libertad ofrecida por la educación superior era
necesaria para fomentar el juicio moral de los estudiantes. En sus términos, la toma de roles se define en interacciones
sociales que ayudan a las personas a asumir roles sociales mediante los cuales se informan del hecho de que otros
son de alguna manera similares a sí mismos con las mismas expectativas y deseos y que los demás responden a este
ser en el contexto de la expectativa complementaria (Kohlberg, 1984).

Otro factor que ha demostrado ser efectivo para fomentar la competencia moral de los estudiantes es la reflexión
guiada. La palabra guiado muestra una especie de andamiaje en el aprendizaje cooperativo para resolver
problemas complejos. Este término está cerca del concepto de Zona de Desarrollo Proximal (ZPD), que es la
distancia entre el nivel de desarrollo real de un alumno y su nivel de desarrollo potencial. El nivel de desarrollo
real en el término de Vygotsky está determinado por la resolución independiente de problemas, sin embargo, el
nivel de desarrollo potencial se indica por el grado en que uno depende de un adulto.
El papel de la educación académica en el desarrollo de la competencia moral 244

orientación o cooperación para resolver problemas (Vygotsky, 1978, en Reiman, 1999). Esto significa que la reflexión
guiada no debe considerarse como un proceso de una sola vez, sino un esfuerzo constante por parte de un alumno que
cada vez que enfrenta nuevas demandas necesita tener estrategias cognitivas disponibles para resolver problemas de
manera consistente y también significa que siempre que sea necesario sea más capaz la gente está lista para
ayudarlos. Se han realizado muchos estudios sobre el efecto de la educación en el desarrollo de la moralidad (Gibbs y
Widaman, 1982; Lind, 1985; Sprinthall et al, 1996, Comunian y Gielen, 2000; Lind 2000, 2003; Piaget, 1965; Kohlberg,
1980 y Kohlberg, 1993).

Pruebas disponibles para medir los factores que afectan el juicio moral.

ORIGEN / u - Para evaluar el efecto de la toma de roles y la reflexión guiada sobre el crecimiento del juicio moral, Lind (1998, revisó

2001) desarrolló el cuestionario ORIGIN / u. Es una escala para evaluar la toma de roles y las oportunidades de reflexión guiada

dentro de los institutos de educación superior. La prueba cubre 8 dominios para las dos dimensiones de la toma de roles y la reflexión

guiada. Cada dimensión contiene 4 dominios que incluyen oportunidades de toma de roles relacionadas con el plan de estudios (RTS),

toma de roles relacionadas con el semi-plan de estudios (RTSS), oportunidades de toma de roles relacionadas con el plan de estudios

extra (RTES), oportunidades de toma de roles no relacionadas con el plan de estudios

(RTNS); Reflexión guiada relacionada con el plan de estudios (GRS), oportunidades de reflexión guiada relacionada con el
plan de estudios semi (GRSS), oportunidades de reflexión guiada extra del plan de estudios (GRES) y reflexión guiada no
relacionada con el plan de estudios (GRN). Este cuestionario es una medida cuantitativa descriptiva que indaga sobre las
experiencias prácticas de los estudiantes en los institutos donde estudian y no tiene la intención de medir algún rasgo o
actitud de personalidad.

Las preguntas generalmente les preguntan a los estudiantes hasta qué punto tienen oportunidades para tomar roles o
reflexiones guiadas en entornos académicos. De hecho, este cuestionario evalúa el efecto de dos variables, a saber,
como la toma de roles y la reflexión guiada en cuatro contextos predeterminados sobre la mejora del juicio moral y, por
lo tanto, no es adecuado para evaluar factores en lugar de estas dos dimensiones y sus 4 dominios correspondientes

FAMC- Para investigar los factores que afectan la competencia moral de las personas, FAMC fue desarrollado por
Javadimehr et al (2015). Fue construido sobre la base de la teoría del aspecto dual y, por lo tanto, midió dos
amplias categorías de factores que influyen en la competencia moral de las personas. Una categoría es el dominio
del afecto y la otra es la cognición. Está diseñado para evaluar el juicio moral de las personas en diversas
situaciones de interés sin limitaciones.

Este estudio está diseñado para responder las siguientes preguntas:

• ¿Hay alguna diferencia entre los estudiantes de literatura inglesa de diferentes años de estudio en términos de
su competencia moral?
• ¿Qué factores afectan la competencia moral de los estudiantes de EFL en diferentes años de estudio de literatura
inglesa?
• ¿Cuál es el patrón de los factores que afectan la competencia moral de los estudiantes de literatura inglesa?
Revista de Lingüística Aplicada e Investigación Lingüística, 2015, 2 (5) 245

MÉTODO

Participantes

400 estudiantes participaron en este estudio. Todos eran estudiantes universitarios con especialización en Lengua y
Literatura Inglesa de la Universidad Ferdowsi de Mashhad y la Universidad Beheshti de Teherán en los años académicos
2013-2014 y 2014-2015. De este número, 100 estudiantes eran estudiantes de primer año, 100 de segundo año y 100
estudiantes de tercer año y 100 estudiantes de último año. La edad de los participantes osciló entre 18 y 26 años. La edad
media general fue
21.13.

Instrumentación

Se pidió a los participantes del estudio actual que completaran la prueba MJ de Lind (1998) y la prueba FAMC
(Javadimehr et al., 2015).

Escala FAMC (factores que afectan la competencia moral): se construyó en una escala Likert de 5 puntos de 1 (nunca)
a 5 (casi siempre) y se validó a través del modelo de análisis factorial y la estimación de la validez relacionada con el
criterio con una prueba de juicio moral validada y confiable ( MJT) (Lind, 1998). Los ítems de este cuestionario se
desarrollaron en base al modelo de aspecto dual de Lind (2002) que define la competencia moral en términos de dos
dominios de afecto y cognición. Evalúa el papel de 3 factores de enfoque, intercambio y desafío que influyen en el
dominio cognitivo y el apoyo como un factor importante que influye en el dominio afectivo. Los investigadores pueden
utilizar FAMC para evaluar en qué medida diversas situaciones pueden proporcionar los fundamentos afectivos y
cognitivos necesarios para fomentar la moralidad.

MJT (Moral Judgment Test): desarrollado por George Lind (1998) presenta dilemas morales a los participantes y
les ofrece argumentos positivos y negativos, dando razones para ciertos tipos de comportamiento. Según
Kohlberg, los argumentos representan varios niveles de juicio moral. Usando una escala de -4 a +4, los
participantes indican cuánto respaldan ciertos tipos de comportamiento y sus formas de dar cuenta de estos
comportamientos. La versión estándar de la Prueba de juicio moral contiene dos dilemas, uno de un trabajador de
la salud y otro de un médico. Cada dilema presenta primero una situación problemática en forma de historia,
seguida de 12 argumentos (seis a favor y seis en contra del comportamiento de la persona involucrada).

Procedimiento

El investigador del estudio actual recolectó datos en tres fases. En la fase uno, los participantes debían completar la
prueba MJ para medir su puntaje C (puntaje de consistencia). En la fase dos, para investigar las situaciones que afectan
el puntaje de competencia moral de los estudiantes, los individuos con los puntajes C más altos y aquellos con los
puntajes C más bajos fueron invitados a una entrevista semiestructurada. Para aumentar la validez de la parte cualitativa
de este estudio, los investigadores utilizaron una teoría fundamentada. Ayuda a los investigadores a continuar su
recopilación de datos hasta que se cree la asociación requerida entre los conceptos (Dornyei, 2004). Siguiendo esta
teoría, 60 estudiantes de EFL que obtuvieron puntajes altos y bajos
El papel de la educación académica en el desarrollo de la competencia moral 246

fueron seleccionados e invitados para la entrevista. Utilizando los resultados de las entrevistas e investigando la literatura

relacionada, el investigador decidió 5 situaciones de familia, amigos, libros, medios de comunicación y actividades en el aula

donde las entrevistas mostraron una mayor probabilidad de afectar la competencia moral de los estudiantes. Estas situaciones

se incluyeron en la prueba FAMC. Finalmente, en la fase tres, se pidió a todos los participantes que completaran FAMC

considerando estas 5 situaciones. Los datos obtenidos en esta etapa ayudaron al investigador a comparar las situaciones en

las que pueden influir en la competencia moral de los estudiantes y encontrar su patrón de influencia en diferentes años de

estudio de literatura inglesa en la universidad.

Análisis de los datos

En primer lugar, utilizando la prueba ANOVA unidireccional, se analizaron los puntajes de las pruebas MJ tomadas de
los estudiantes en la primera fase. Ayudó al investigador a encontrar el patrón de desarrollo de la competencia moral en
cuatro años de estudio de la literatura inglesa. Luego, se empleó la prueba ANOVA de dos vías para examinar la
interacción de las situaciones y el año de estudio y su efecto en el juicio moral de los estudiantes durante los años que
estudian en la universidad. Para todos los procedimientos estadísticos, se utilizó el software SPSS (versión 16).

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

En la fase uno del estudio, para investigar el patrón de competencia moral de los estudiantes en cuatro años de estudio del
idioma inglés y la literatura, se midieron sus puntajes MJ y se presentaron en la tabla 1. Como muestra la tabla 1, los
puntajes MJ de los alumnos variaron de 0.96 a 67 con el puntaje más bajo entre los estudiantes que estudian en el primer
año y el puntaje más alto para el año: 4 estudiantes. Al igual que con la media de las puntuaciones, hubo un aumento
gradual de
20.43 en el año uno a 32.28 en el año cuatro de estudiar inglés y literatura.

Tabla 1. Estadística descriptiva de los puntajes MJ de los participantes.

norte Media Std. Desviación Mínimo Máximo año1 100 20.4381

12.12686 . 96 50.05
año2 100 23.6810 13.27359 1,78 53,66
año3 100 27.2492 15.16271 2,00 61,00
año4 100 32,2830 17.30299 2,80 67,00
Total 400 25.9128 15.19583 . 96 67,00

Para examinar el patrón de las puntuaciones MJ de los alumnos en diferentes años de estudio de literatura inglesa, se
utilizó la prueba ANOVA de una vía. Los resultados indicaron que hubo una diferencia significativa entre los alumnos del
año 1 al año 4 (p <0.05).

Tabla 2. ANOVA unidireccional

Suma de cuadrados df Cuadrado medio F Sig.

Entre grupos 7731.868 3 2577.289 12.092 .000
Dentro de los grupos 84402.476 396 213,138
Total 92134.344 399
Revista de Lingüística Aplicada e Investigación Lingüística, 2015, 2 (5) 247

Para realizar un análisis más profundo del patrón de puntajes de MJ, se realizó la prueba de Scheffe para tener
una comparación detallada de los puntajes de los estudiantes en cuatro años de estudio del idioma y la literatura
en inglés. Según la tabla 3, no hubo diferencias significativas entre los del primer año y el segundo año (p> 0.05),
se obtuvieron los mismos resultados para el segundo y tercer año, así como entre el tercer y cuarto año (p> 0.05 )
Sin embargo, la diferencia entre las puntuaciones MJ de los años 1 y 3 fue significativa y se obtuvieron los mismos
resultados para los años dos y cuatro (p <0.05).

Tabla 3. Comparación de puntajes MJ de estudiantes

Media Std.
Año Sig.
diferencia Error
Año 1 y 2 - 3.24 2,06 0,48
Año 2 y 3 - 3,56 2,06 0,39
Año 3 y 4 - 5.03 2,06 0,11
Año 1 y 4 11,84 2,06 0.00
Año 1 y 3 6.81 2,06 0,01
Año 2 y 4 - 8,60 2,06 0.001

En la fase dos del estudio, se seleccionaron 60 estudiantes. De los cuales 40 estudiantes que se habían
elevado y 20 estudiantes que obtuvieron puntajes bajos en la prueba MJ fueron invitados a una entrevista
semiestructurada. Las entrevistas fueron grabadas y transcritas para un mayor escrutinio. Como muestra
la tabla 4, los 40 estudiantes con puntajes altos dijeron que podían expresar sus ideas libremente en sus
familias. Estos estudiantes también declararon que podían expresar sus ideas sin limitación con sus
amigos y podrían expresar su acuerdo o desacuerdo con ellos si fuera necesario. Todos mencionaron que
habían notado ejemplos de discusión democrática en los medios y que a veces lo intentaron para tener la
misma libertad de expresión.

Tabla 4. Número de frecuencia de puntajes altos y bajos en situaciones democráticas

Clase Media book friend Familia

38 40 40 40 40 Puntuaciones altas

8 19 17 66 55 Puntajes bajos

Por el contrario, con respecto a los estudiantes con puntajes bajos, 15 de cada 20 estudiantes dijeron que
no podían expresar sus opiniones frente a otros y encontraron bastante difícil expresar un acuerdo o
desacuerdo abierto. 14 estudiantes en esta categoría dijeron que ni siquiera podían expresar sus ideas
libremente con sus amigos porque temían perder su amistad o ser ridiculizados por ellos. 19 estudiantes
de bajo puntaje declararon que habían notado un espécimen de razonamiento lógico en los medios pero
que no pudieron transferirlos a su vida diaria. Asimismo, 17 estudiantes dijeron que habían leído libros que
contenían desafíos lógicos o ejemplos de dilemas morales resueltos por los personajes, pero que no
podían hacer lo mismo en lo que respecta a la realidad.
El papel de la educación académica en el desarrollo de la competencia moral 248

En la fase tres del estudio, se midieron los puntajes de los estudiantes en la prueba FAMC. Esta escala fue diseñada para
investigar el patrón de factores que afectan la competencia moral de los estudiantes en cinco situaciones.

Las tablas 5 a 9 ilustran las estadísticas descriptivas de los puntajes de FAMC en cinco situaciones de familia, amigos,
medios y libros y aula para estudiantes de literatura inglesa en el año 1 al año 4. Como la tabla 5 muestra la media de
estudiantes en situación familiar de FAMC no varían considerablemente durante los años estudiando en la universidad
y fue entre 75.58 a 77.52. Se ve el mismo patrón para amigos, medios y libros. La única situación de FAMC que
mostró cambios desde el primer año de estudio del idioma inglés y la literatura hasta el cuarto año fueron las
actividades en el aula que aumentaron de alrededor de 35.67 a alrededor de 78.65 en estos años (tabla 9).

Tabla 5. Puntaje FAMC s para el Fa metro situación ilíaca

Año 1 2 3 44

Media 75.58 76.11 77.12 77.52

Std. desviación 6.21 5.90 6.89 5.12

Tabla 6. FAMC s núcleos f o r Medi un año

1 2 3 44

Media 59,77 58,88 58,70 60,78

Std. desviación 9.15 8.78 8.16 7.87

Tabla 7. F AMC s C minerales para r Frien ds año

1 2 3 44

Media 48,39 47,64 46,65 47,14

Std. desviación 5.44 6.43 5.12 77

Tabla 8. FAMC s núcleos para abucheos k año

1 2 3 44

Media 38.12 34.22 35.18 37.12

Std. desviación 8.51 8.23 ​7.79 7.58

T capaz9. FAMC s núcleos para Clas s situacion habitacion norte

Año 1 2 3 44

Media 37,65 39,55 71,65 78,65

Std. desviación 5,76 5.34 4.67 6.11

Para examinar la interacción entre el año de estudio de los alumnos y las situaciones, se utilizó la prueba TwoWay
ANOVA (Tabla 10). Como se muestra en la tabla 10, los efectos de la situación y el año de estudio del idioma y la
literatura en inglés son significativos (p <0.05). Investigar la importancia del efecto del año de estudio.

Tabla 10. ANOVA de dos vías

Df Cuadrado medio F Sig

Situación 44 78086.60 1.35 0.00
Año 3 7254.70 125,46 0,00
Situación y año 12 7339.40 128,83 0,00
Revista de Lingüística Aplicada e Investigación Lingüística, 2015, 2 (5) 249

Para examinar la interacción entre el año de estudio de los alumnos y las situaciones, se utilizó la prueba TwoWay ANOVA
(Tabla 10). Como se muestra en la tabla 10, los efectos de la situación y el año de estudio del idioma y la literatura en
inglés son significativos (p <0.05). Para investigar la importancia del efecto del año de estudio y la situación en los puntajes
de FAMC de los estudiantes, se realizó la prueba de Scheffe para estas dos variables (tablas 11 y 12).

Los resultados de las comparaciones múltiples entre las puntuaciones de FAMC y el año de estudio (tabla

11) se obtuvieron mediante la prueba de Scheffe. Muestran una diferencia no significativa entre el año 1 y 2, y 3
y 4 (p> 0.05) a, pero hay una diferencia significativa entre el año 1 y
3, 2 y 3, así como los años 2 y 4 (p <0.05).

Para evaluar la diferencia entre las puntuaciones de FAMC de los alumnos en las cinco situaciones definidas, se utilizó la

prueba de Scheffe. Los resultados mostraron diferencias significativas entre todos los posibles pares de situaciones (p> 0.05).

Tabla 11. Comparación de las puntuaciones de FAMC según el año de estudio

Año Diferencia media Std. Error Sig. Año 1 y 2

0,18 0,48 0,98
Año 2 y 3 - 6.78 0,48 0.00
Año 3 y 4 0,20 0,48 0,87
Año 1 y 4 - 6.32 0,48 0.00
Año 1 y 3 - 6.12 0,48 0.00
Año 2 y 4 - 5,45 0,48 0.00

Tabla 12. Comparación de puntajes FAMC basados ​en situaciones

Situación Diferencia media Std. Error Sig.

Amigos de la familia 15,81 0,53 0.00
Familia y medios 27,72 0,53 0.00
Libro familiar 37,40 0,53 0.00
Familia y clase 21.25 0,53 0.00
Amigos y medios 11,91 0,53 0.00
Amigos y libro 21,59 0,53 0.00
Amigos y clase 5.44 0,53 0.00
Medios y libro 9.68 0,53 0.00
Medios y clase - 6.46 0,53 0.00
Libro y clase - 16,15 0,53 0.00

CONCLUSIÓN

Este estudio tuvo como objetivo investigar la competencia moral de los estudiantes que se especializan en inglés y literatura y
examinar las situaciones en las que es probable que afecten el juicio moral de estos estudiantes. Los hallazgos revelaron que
la competencia moral de los estudiantes aumentó gradualmente durante su estudio académico de 4 años. Este crecimiento es
más evidente cuando completan su tercer año académico y cuando se gradúan. El análisis de las entrevistas mostró que la
familia, los amigos y las actividades de clase tienen el mayor efecto en el desarrollo moral de los estudiantes, ya que aquellos
que no podían expresar sus puntos de vista libremente en estos contextos obtuvieron puntajes de consistencia de juicio moral
más bajos. Sin embargo, los mejores anotadores en
El papel de la educación académica en el desarrollo de la competencia moral 250

La prueba MJ tenía tendencia a expresar un acuerdo o desacuerdo abierto o incluso desafiar a otros en estos contextos sin
tener miedo de perder la cara. Teniendo en cuenta los resultados de la prueba FAMC, la familia es el contexto donde más
que otras situaciones los estudiantes podrían centrarse en las opiniones de los demás, desafiar a otros, compartir sus
ideas y apoyar emocionalmente a otros miembros. El efecto de todos estos factores no mostró ningún cambio en el curso
de su estudio en la universidad. También fue interesante que más de la mitad de los que obtuvieron puntajes bajos
declararon que habían leído libros que contenían dilemas morales y habían notado muchas oportunidades de debates
abiertos en los medios, pero esta conciencia no condujo a puntajes más altos de MJ.

Los resultados de la prueba FAMC mostraron una gran diferencia entre los estudiantes que habían terminado su tercer año

con los que habían terminado su segundo año académico. Como los efectos de cuatro factores de libros, medios de

comunicación, amigos y familiares no cambiaron en este período de 4 años, esta diferencia puede atribuirse al factor de las

actividades de clase. Esto está en línea con estudios previos sobre el efecto de la educación en el desarrollo de la

competencia moral. Según los resultados de este estudio, las cinco situaciones obtuvieron puntajes significativamente

diferentes que muestran sus efectos en los juicios morales de los estudiantes.

Este estudio abre nuevos horizontes para aquellos involucrados con los estudiantes para considerar el efecto de los contextos

educativos en el crecimiento de la moralidad y los pensamientos democráticos de los estudiantes. Muestra que las actividades de

clase si se usan apropiadamente pueden ser tan efectivas como el factor familiar en el desarrollo del razonamiento moral de los

estudiantes. Desde este punto de vista, los desarrolladores de currículum y los profesionales del campo deberían aprovechar al

máximo los privilegios que las clases de literatura les ofrecen para fomentar el pensamiento moral de los estudiantes, que es un

aspecto importante de la educación humana.

Referencias

Comunian, AL, Gielen UP (2000). Reflexión socio-moral y pro-social y antisocial

Comportamiento: dos estudios italianos. Informes psicológicos, 87 (2), 161-175. Dornyei, Z. (2007). Métodos de

investigación en lingüística aplicada. Prensa de la Universidad de Oxford. Gibbs, JC y Widaman, KF (1982). Inteligencia

social. Medición del desarrollo de

Reflexión sociomoral. Acantilados de Englewood. NJ: Prentice-Hall.

Javadimehr, S., Hosseini, A., Ghonsooly, B. y Pishghadam, R. (2015). Construyendo y

validando una escala para medir los factores que afectan la competencia moral de los alumnos EFL.
Revista de Lingüística Aplicada e Investigación del Lenguaje, 2 ( 5), 171-182.

Kohlberg, L. (1980). Democracia de secundaria y educación para una sociedad justa. En R.

Mosher, Ed., Educación moral. Una primera generación de investigación y desarrollo. pp. 20-57. Nueva York:
Praeger .

Kohlberg, L. (1984). Ensayos sobre desarrollo moral. La psicologia de la moral

desarrollo, 2 ( 3) 141-152.
Lind, G. (1985). Crecimiento y regresión en el desarrollo moral-cognitivo. Harding
Revista de Lingüística Aplicada e Investigación Lingüística, 2015, 2 (5) 251

Lind, G. (1985). Dilemas morales. Problemas filosóficos y psicológicos en el

desarrollo del razonamiento moral, pp. 99-114. Chicago Precedent Publishing Inc. Lind, G. (1985b). Crecimiento

y regresión en el desarrollo cognitivo-moral. En Harding

Carol Gibb (Eds.). Dilemas morales. Cuestiones filosóficas y psicológicas en el desarrollo del
razonamiento moral, Chicago, Precedent Publishing Inc. Lind, G. (2000). Revisión y valoración de la prueba
de juicio moral (MJT). Universidad de
Konstanz Lind, G. (2002). ¿Se puede enseñar la ética? Resultados de la investigación de la psicología moral moderna.

(2da ed.). Berlín: Logos-Verlag. Lind, G. (2003). ¿La religión fomenta o dificulta la moralidad y la democracia? Conferencia

invitada
en la reunión de la Asociación para la Asociación Moral en Cracovia, Polonia, el 19 de julio de 2003. Consultado
el 1 de julio de 2012, de http://www.uni-konstanz.de/ag-
moral / pdf / Lind- 2003_religion-morality-KURZ.pdf Miller, D. (1987). Cultura material y consumo

masivo. Basil Blackwell. Piaget, J. (1965). El juicio moral del niño. Londres: Free Press. Räder, G. y
Wakenhut, R. (1984). Moralidad y organización militar, Trabajo presentado

en la séptima reunión científica de ISPP Toronto, del 24 al 30 de junio.

Reiman, AJ (1999). La evolución de la toma de roles sociales y la reflexión guiada.

marco en la formación docente: teoría reciente y síntesis cuantitativa de la investigación. Docencia y
formación del profesorado, 15 ( 3), 597-612

Sprinthall, N., Reiman, A. y Thies-Sprinthall, L. (1996). Profesor profesional

Desarrollo. En J. Sikula (Ed.) Segundo manual de investigación sobre formación docente. (págs. 666-703).
Vygotsky, L. (1978). La mente en la sociedad: el desarrollo de procesos psicológicos superiores.

Cambridge, MA: Harvard University Press. Wakenhut, R. (1984). La moral del mundo de la vida y la segmentación moral en

las partes privadas del alemán

Fuerzas Armadas. Baden- Baden: Nomos Verlagsgesellschaft.