Evaluare

la disciplina:
Dificultati de invatare

1.1. PUNEREA PROBLEMEI DIFICULTĂŢILOR DE ÎNVĂŢARE

Cu toate că se vorbeşte despre dificultăţile de învăţare (d.i.) doar de prin anii ’60, ai
secolului nostru, de când a început şi studierea lor, în special la copii, este foarte posibil ca ele să
fi existat din totdeauna chiar şi la adolescenţi şi adulţi care au prezentat într-un fel sau altul, într-
o măsură sau alta, ceea ce denumim şi conceptualizăm astăzi drept “dificultăţi de învăţare”.
Există, de pildă, studii interesante care, într-o manieră retrospectivă, de pe poziţiile actuale
şi în baza criteriilor actuale, încearcă evaluarea unor personalităţi istorice reale care în trecut se
poate presupune că au prezentat un anume grad de d.i..
O ilustrare în acest sens este un studiu din 1988 al autorilor AARON, PHILLIPS şi
LARSEN, care bazându-se pe informaţii biografice amănunţite, sistematic valorificate din
perspectiva istorică fac (şi în parte dovedesc) ufirmaţia că T.A. EDISON, W. WILSON, H.C.
ANDERSON şi chiar LEO- NARDO DA VINCI au prezentat unele caracteristici compatibile
unui deficit de învăţare în privinţa lecturii, scrierii etc. (AARON, PHILLIPS & I.ARSEN, 1988).
Extrapolând această idee, dacă ne gândim la mediocritatea şi chiar insuccesul relativ în
şcoală al unor genii precum RODIN, EINSTEIN, PROUST etc., lucrurile nu par absolut
neverosimile. Departe de-a atenta la valoarea creativă a unor astfel de nume ilustre, asemenea
studii încearcă să dovedească permanenţa şi oarecum firescul unor astfel de fenomene precum
d.i. în natura umană, pledând, în felul acesta, pentru acceptarea, înţelegerea şi abordarea
suportivă -adecvată a acelora dintre semenii noştri la care fenomenul d.i. este pregnant,
generalizat sau .... exacerbat.
Deşi sunt semnalate la orice vârstă, inclusiv cea adultă, d.i. sunt cel mai frecvent întâlnite
în copilăria mică şi mijlocie, pentru că în aceste etape din ontogeneză învăţarea socială este mai
intensă şi dublată de o susţinută şi înalt solicitantă învăţare şcolară care, aşa cum se ştie, este
sistematică, intensivă şi din ce în ce mai complexă în zilele noastre.
Din aceste raţiuni, cele mai multe studii se axează pe d.i. ale copiilor în calitate de elevi, în
clase mici şi mijlocii, iar prin învăţarea aflată în dificultate se înţelege (şi subînţelege, mai
degrabă) învăţarea de tip şcolar, în situaţii de învăţare socială aceşti copii făcând în general faţă
solicitărilor cotidiene în mod mulţumitor.
Astăzi se acceptă tot mai mult că şcoala, procesul de învăţământ, educaţia, şi instrucţia, în
general, au “alimentat” şi ocazionat d.i. aşa cum sunt ele conceptualizate în prezent, obligând
totodată la studierea şi abordarea lor în consecinţă.
Până spre mijlocul secolului nostru nu s-a vorbit explicit despre un iisemenea fenomen ca
cel al d.i. ca fiind simptomatic, generalizat şi reprezentativ în sine, aceasta poate fi şi pentru că
învăţarea şcolară nu intrase incă, în etapa de complicare şi accelerare pe care avea s-o cunoască
ulterior. Au existat, desigur, dintotdeauna, în orice clasă şcolară, copii rămaşi în urmă la
învăţătură, dar aceştia erau acceptaţi şi-n cele din urmă promovaţi pe criterii minimale, găsindu-
li-se totuşi un loc firesc printre ceilalţi colegi din raţiuni pur statistice. Mult timp, apoi, d.i. au
fost mascate, la mulţi dintre copiii care le prezentau, de tulburări de comportament, tulburări
afective, uneori chiar tulburări psihice propriu-zise.
Toate acestea erau considerate direct şi grăbit drept cauze ale d.i., fără a se emite încă
ipoteza că ar putea fi şi consecinţe ale unor d.i., structurale şi primordiale.
În schimb, se treceau frecvent între cauzele formale ale d.i., în ipostaza lor convenţională
de eşec şcolar, situaţia culturală sau economică (financiară) a familiei, dezinteresul acesteia
pentru conduita şi performanţa şcolară a copilului, exemple şi obiceiuri neavenite pentru copil
etc.
După anii ‘ 50-’60 ai secolului nostru, începuturile firave ale studierii şi abordării d.i. au
concis, parţial, cu o deturnare a esenţei problematicii lor exclusiv spre capacităţile intelectuale şi
nivelul inteligenţei copilului, care între timp devenise minuţios ... măsurabilă prin teste specifice.
în paralel, dezvoltarea învăţământului special a încurajat şi legitimat, în virtutea grandualităţii
inteligenţei formal măsurate, asimilarea copiilor cu d.i. cu ambigua şi nou apăruta categorie
“tampon” de “intelect liminar”.
Mulţi asemenea copii cu d.i. au fost astfel incluşi în şcoli ajutătoare, unde deveneau, de
multe ori, cei mai buni elevi, nesperat de ... perfonnanţi, dat fiind că aceşti ... “liminari” nu erau
în fond deficienţi intelectual, nici măcar de grad minor. Nu poate fi exclusă, între marii factori
încriminaţi pentru emergenţa semnificativă a d.i., în a doua jumătate a secolului nostru, o
instituţie precum MASS-MEDIA care, se acceptă că a precocizat generaţiile infantile succesive
de după anii ’50, dar a făcut acest lucru exclusiv din perspectivă intelectuală, creând un devans,
în sensul de avantaj cognitiv de cca 1 an, ceea ce s-a tradus practic în elanul generalizat de a se
începe şcolarizarea la 6 ani în loc de cei 7 ani... tradiţionali.
S-a ignorat însă prea uşor faptul că acelaşi fenomen MASS-MEDIA n-a reuşit mai
nimic în direcţia unei necesare preconizări afectiv-motivaţionale a aceloraşi copii care la 6 ani
sunt “deştepţi” ca pentru 7 ani ai generaţiilor anterioare, dar nu se pot mobiliza şi replia afectiv-
motivaţional (interes, conformism, organizare, responsabilitate etc.) decât tot ca pentru cei 6 ani
reali ai lor. Ori tocmai această “defazare” fundamentală în personalitatea lor în devenire este în
mare măsură incompatibilă cu rigoarea şi exigenţele şcolii, ca instituţie, încă din primele
săptămâni de şcolaritate (ca să nu spunem zile). Intre ce pot teoretic şi ce pot real proaspeţii
şcolari, între ceea ce “dau” că li se cere şi ceea ce “dau” pentru că-şi doresc ei s-ar putea regăsi
tocmai “defazarea” mai înainte semnalată.
În deceniile 7 şi 8 ale secolului nostru, s-a adăugat la posibilele conotaţii ale d.i. ca fenomen
global şi lipsa sau, mai degrabă, diminuarea aşa-numitei “aptitudini pentru şcolaritate”,
semnalată şi conceptualizată de pedagogul polonez W. OKON; este un aspect care vizează
predominant tot veleităţile afectiv-motivaţionale, volitive şi automobilizante ale copilului la care
se adaugă, în set complex, şi capacităţile lui adaptative, indiferent cât de inteligent este el când
intră în şcolaritate.
Deşi sunt înţelese mai ales ca d.i. în şcoală, în procesul de învăţământ, d.i. sunt nu atât în
fond, cât mai degrabă în formă d.i. şcolare. Este adevărat că şcoala este cea care le ocazionează,
le pune în evidenţă, le pregnantizea- /.ă, dar originea lor există esenţialmcnte în prealabil
contactului cu şcoala, Iară a se manifesta însă în vre-un fel. Deşi preexistă potenţial, virtual
începerii şcolarizării, d.i. nu se (prea) manifestă ca atare în viaţa socială, cotidiană, unde
solicitările, prin natura lor (exceptând sfera profesională), nu pun aceleaşi probleme ca în şcoală.
Un copil cu d.i., de cele mai multe ori, trece absolut sau ... cvasi NORMAL între ceilalţi
copii, prin tot ceea ce face el acasă, pe stradă, în solicitările curente şi prozaice ale vieţii. Numai
la şcoală, în cursul lecţiilor, sau acasă, în pregătirea acestora, el se va vădi a nu mai avea, cu
timpul, resurse suficiente pentru perfonnanţa scontată şi pretinsă conform vârstei şi .. aparenţei
sale.
Există, aşadar, o doză de adevăr în afirmaţia că şcoala şi contactul cu ea ... GENEREAZĂ
d.i. ... în sensul că le ... deconspiră rând pe rând, infailibil şi exhaustiv.
D.i., aşa cum sunt conceptualizate azi, sunt dificultăţi concret-con- juncturale, situaţionale,
practic-contextuale care se manifestă ca atare; ele nu preexistă de o manieră explicită, efectivă şi
vizibilă învăţării şcolare precum o deficienţă sau un handicap, chiar dacă se acceptă parţial că
există totuşi premise ascunse pentru precarizarea învăţării.D.i. se configurează în chiar timpul şi
pe parcursul învăţării (şcolare mai ales) ca activitate complexă şi acaparantă în care este angrenat
copilul.
Deşi pot apărea, în principiu, oricând în viaţa unei persoane (în speţă atunci când gradul de
dificultate al sarcinii de învăţare este ... “suficient” de ridicat), d.i. se manifestă, aşa cum s-a mai
spus, în copilăria mică, în special la impactul cu şcoala primară.
Se vorbeşte, în zilele noastre, nu fără temei, de “proba clasei I”, probă efectiv dură ce
stratifică rapid şi fără menajamente pe proaspeţii şcolari, uneori chiar după primul semestru de
şcoală şi aceasta, între altele, datorită:
- trecerii prea bruşte de la regimul şi climatul de grădiniţă, mult mai tolerant, flexibil, relaxant şi
saturat afectiv, la cel şcolar riguros, solicitant şi anxiogen;
- formalismului excesiv, normativităţii pregnante a clasei I care devine şcoală în toată puterea
cuvântului, după doar câteva zile, insuficient pentru o minimă adaptare a tuturor copiilor;
- planului de învăţământ al clasei I încărcat, supradimensionat şi foarte dens;
- ritmului prea alert de parcurgere a materiei aferente, în special în ceea ce priveşte însuşirea
scrisului şi cititului şi a calculului aritmetic, în mai puţin de 8 luni calendaristice efective.
Presemnale avertizante ale unor eventuale d.i. ulterioare nu apar în mod semnificativ şi, în
consecinţă, acestea nu prea sunt sesizate în prealabil în grădiniţă, aici copiii fiind feriţi de
convenţionalismul, abstractizările şi comceptualizările ce se vor practica frecvent în şcoală.
Solicitarea şcolii pentru însuşirea rapidă de către toţi copiii a scris- cititului şi calculului
matematic rămâne însă cel mai redutabil factor conex dificultăţilor de învăţare, dat fiind că
ajunge să concureze în sensul de a dezorganiza sau chiar încetini dezvoltarea limbajului oral pe
care tot şcoala'" îl doreşte, în paralel, rapid-evolutiv.
In grădiniţă, activităţile pregrafice şi prelexice specifice sau operaţii elementare cu mulţimi
de obiecte sunt, de regulă, accesibile copiilor preşcolari, cazurile de nereuşită la acest nivel
nefiind urmărite sistematic de către educatoare, ci “iertate”, în virtutea însăşi condiţiei de copil
p'ea mic (încă mic) pentru asemenea pretenţii destul de mari. în felul acesta, unii dintre
preşcolarii grupei mari ajung, într-adevăr, proaspeţi şcolari prea “mici”pentru un “război “atât de
mare cum este învăţarea şcolară, în sensul de prea fragili, volnerabili din motive greu de înţeles.
În ţările occidentale, funcţionează acele clase pregătitoare care sunt nici pur şi simplu
grădiniţă, dar nici clase şcolare propriu-zise. Acestea asigură o tranziţie lină şi eşalonată,
graduală pentru astfel de copii, în timp cc alţi colegi de generaţie de-ai lor pot foarte bine intra
direct în clasa I a şcolii, fiind destul de “robuşti” pentru a depăşi, prin resurse proprii, această
veritabilă ... fisură, acest “hiatus” dintre cele două instituţii: grădiniţa şi şcoala.