Sunteți pe pagina 1din 5

Evaluare

la disciplina: Dificultati
de invatare

DIFICULTĂŢILE DE ÎNVĂŢARE ŞI APTITUDINEA PENTRU


ŞCOLARITATE
întreaga ontogeneză este o continuă socializare prin învăţare. Pe ircursul copilăriei şi
tinereţii, în intervalul de maximă receptivitate şi dasticitate a sistemului nervos central,
şcoala este o instituţie care practică o socializare specializată (intensivă, organizată,
riguroasă, alertă >i multilaterală). De la o socializare moderată şi lejeră, deşi consisten- i
şi semnificativă, produsă până la vârsta de 6-7 ani în familie, socie- Mtc sau în instituţii
preşcolare, copilul trece brusc la “socializarea” p olară, cu atributele ei mai înainte
menţionate. în aceste condiţii se iltservă frecvent că unii copii nu rezistă, nu fac faţă
suficient solici- iarilor de tip şcolar. Cauzele posibile ale unor astfel de situaţii sunt, în
principiu următo- u ele: ■ insuficienta pregătire prealabilă pentru şcoală, acumulată în
familie, dar mai ales în grădiniţă; ■ scurta, practic inexistenta perioadă de acomodare
cu clasa 1 a şcolii, care se reduce la o derizorie “toleranţă” de 1-2 săptămâni, după care,
prin forţa împrejurărilor, învăţătorul trece ”la treabă" electiv, în regim şcolar; ■ slaba
capacitate structurală de adaptare a unor copii la medii noi şi solicitaritate, în general; ■
incompatibilitatea parţială a unor copii cu esenţa activităţii şcol.ur (COHEN, S„ 1971)
Dacă primele două posibile cauze sunt, în fond, probleme ale sr.iemu- lui de învăţământ
(românesc), celelalte două cauze sunt şi apar ca alei cule tipiilor însăşi, indivizilor
şcolarizabili, ca atribute structural-constilutive ile lor. Aceasta a condus, în mod firesc, la
“construirea” teoretică în plan psihologic, a unei veritabile disponibilităţi, afinităţi
pentru ambianţa, conduita şi performanţa de tip şcolar, “dar” de care unii copii nu
dispun cu suficienţă, încă din start. 6.2.1. S-a configurat, astfel, aşa-numita “aptitudine
pe» tru şcolaritate”(a.p.s.) ca o supra sau mega aptitudine, de fapt un set aptitudinal
complex şi structurat specific. Paternitatea acestui nou şi original concept îi aparţine
pedagogului polonez W. OKON care îl lansa încă din anii ’70 ai secolului nostru. Faptul
că de a.p.s. s-a vorbit pentru prima dată în Polonia, apare firesc, data fiind orientarea
pedagogiei poloneze spre pendentologie (ştiinţa selecţiei viitorilor profesori după criterii
favorabile activităţii di dactice) şi spre proxiologie ca ştiintă a lucrului bine făcut (T
KOTARBINSKI). In raport cu cele trei mari superaptitudini (generale) (inteligenţa, spi ritul
de observaţie şi proxia sau dexteritatea), a.p.s. poate fi considerată ca fiind totuşi
supraordonată, în sensul de cooptanţă în raport cu toate cele trei la care alătură sintetic
şi conjunctural numeroase aptitudini speciale, în diverse domenii perfonnanţiale (OKON,
W., 1974). Devine tot mai evident că dacă şcoala practică o socializare intens: ficată,
a.p.s. rămâne un foarte important element facilitator sau, dimpotrivă frenator. Aşa cum
există indivizi cu o slabă disponibilitate, sau un slab coeficient de socializare în general,
tot aşa pot exista şi indivizi “precoce1 cu probleme de socializare ... şcolară specifică,
referitoare la instrucţia şi educaţia acelor indivizi. Prin urmare a.p.s. devine tot mai mult
o realitate posibilă, sau, cel puţin, verosimilă, din ce în ce mai mult acceptată astă/i
6.2.2. Ca orice aptitudine, fie ea chiar o super-aptitudimv a.p.s. este potenţială,
graduală, autogenerativă (se poate susţine sin gură) şi-n ultimă instanţă, stimulabilă şi
educabilă. A.p.s. presupune ca orice altă aptitudine, doi parametri fundamentali:
caracteristici şi resurse. Pe ansamblu, putem aprecia a.p.s. în două accepţiuni, fiecare cu
cu racteristicile şi resursele sale: adaptare şi învăţare (OKON, W., apud. GAK CIA-
SANCHEZ, J.N., 1995).

❖ A.p.s.. ca adaptare la scoală, are drept: caracteristici esenţiale pentru copil resurse
majore pentru copil > mobilizarea > flexibilitatea > de tip energetic ♦ ♦ motivaţia
afectivitatea > ♦ de tip instrumental preinstrumentale instrumentale propriu-zise post
instrumentale S mânuirea creionului s folosirea colii de hârtie S vorbirea S scrierea S
citirea S calculul matematic S tehnici de luat notiţe S conspectare S rezumare , S plan de
idei S sinteze etc. v A.p.s., ca învăţare şcolară efectivă, se proiectează desigur, pe nivelul
dc adaptare la şcoală, având drept: ^ Caracteristici, pe cele intelectuale: - inteligenţă
superioară sau eficientă; - stocarea şi procesarea informaţiei la nivelul acceptabil. >
Resurse - echilibru între condiţiile interne şi externe ale învăţării şcolare: - echilibru şi
mobilitate între tipurile de învăţare desfăşurate; - concordanţa acceptabilă între vârsta
mentală şi vârsta cronologică a copilului. 6.2.3. într-o viziune globală, coroborarea
caracteristicilor cu resui ‘•le în ambele ipostaze ale a.p.s. (adaptare şi învăţare) poate
configura un iblou, un inventar de posibile condiţii necesare (mai importante) ale a.p.s.
pentru ca un copil, în curând elev, să reziste “cursei” impuse deşcolari- ■ ite. Fără
pretenţii de grupare sau ierarhizare, posibilele condiţii absolut necesare ale a.p.s. (la
care se pot adăuga, eventual, altele) sunt (BLOOM B.S., 1984, OKON, W., 1974): •
capacitatea de detaşare afectivă temporară, la copil; • suportarea unui climat diferit de
cel familial; • acceptarea unui program impus, ordonat, organizat (ca durată, pau ze,
rulaj, gen de activităţi); • acceptarea regulilor, normelor, indicaţiilor şi ulterior,
înţelegercii lor; • acomodarea rapidă la dimensionarea şi eşalonarea, în timp, a sar
cinilor (ierarhizare, succesiune, simultaneitate etc.) • acceptarea, iniţial, cu resemnare a
şcolii ca mod de viaţă inevitabil (o veritabilă ..."profesie”); • asumarea
responsabilităţilor şi funcţiilor şcolare; • crearea şi flexibilizarea conduitei la succes
(repşită moderată) ca şi o conduitei la eşec (limitativă, redresantă); • acomodarea la
viaţa de grup (în special la copilul mic în familie), • acceptarea autorităţii necondiţionate
a unei persoane adulte străine • dorinţa de-a face pe placul adulţilor în activităţi
ordonate; • constanţa activităţii psihice pe un interval de timp mereu crescând •
capacităţi şi abilităţi de comunicare, sub toate tipurile şi aspectele • deprinderi de
disciplină minimă a comunicării (să asculte, să aştepte să tacă, să intervină în vorbire
etc.); • capacitatea de gândire şi exprimare evocantă şi evocatoare (prezeu tare,
relatare concisă, organizată logic şi desprinsă adecvat de in tuitivcontextual); •
simbolistică suficientă a comunicării (conceptualizare, categorizs re, comparare, sinteză,
analiză etc.); • capacitatea de schimbare, alternare a tipului şi domeniului de ac tivitate
(ca repliere la succesiunea diferitelor discipline de învăţămâm într-o zi şcolară); •
abilităţi dezirabile de transfer cognitiv şi conceptual; • evitarea interferenţei
comprehensive şi a “ecranării” informative . conceptuale; • alternarea rolurilor
“parcurse” zilnic, cerute de activitatea şcolar cotidiană; • prelungirea unei condiţionări
adecvate în zona autoînvăţării; • recrearea şi prelungirea deprinderilor şi tehnicilor de
învăţare şi la domiciliu. Deşi numeroase, aceste condiţii minime ale a.p.s. există, se
configurează firesc în majoritatea copiilor şcolari, sau sunt cel puţin vag structurate,
putând fi relativ uşor potenţate la intrarea în şcoală. 6.2.4. Astfel concepută şi
conturată, a.p.s. poate fi doar parţial corelată cu d.i. aşa cum apar ele concret în şcoli.
Trebuie menţionat că nu se poate vorbi de o absenţă totală a a.p.s. decât în cazuri
grave, extreme, când copilul respectiv este practic neşcolarizabil, din multiple alte cauze,
între care cele intelectuale, senzoriale, motrice sc impun, relativizându-le pe celelalte. In
realitatea curentă, de cele mai multe ori, avem de-a face cu o diminuare, o precarizare a
a.p.s. m diferitele componente ale acesteia, în măsuri diferite. Nu sunt excluse nici cazuri
când, deşi din punct de vedere al a.p.s. lucrurile par ;i fi în regulă, copilul respectiv
prezintă d.i. care nu mai pot fi puse pe scama acestui aspect. O corelare între a.p.s. şi d.i.
este doar posibilă, dar nu sigură, putând >u se menifeste atât ca o covariantă (corelare
pozitivă) cât şi ca o dis- \ ariantă (corelare negativă); chiar manifestarea, vădirea celor
două fenomene în discuţie (a.p.s. şi d.i.) poate fi nu neapărat simultană ci şi succesivă In
ambele ordini posibile, “infuzând” cu o mare doză dc relativism compatibilitatea d.i. şi
a.p.s. Fiecare din cele două ipostaze sau accepţiuni majore ale a.p.s. (adaptare şi
învăţare) pot fi carenţe, precare la un moment dat. Dacă aceste carenţe sunt plasate
mai ales în adaptare şi rezistente, reziduale, n astfel de a.p.s. pare la primare vedere a
nu avea legături semnificative cu il i., din moment ce cealaltă ipostază a ci, învăţarea,
este integra în schimb, dacă tocmai această ultimă ipostază a a.p.s., adică invalarca
este precară din start, se poate infera în mod legitim o implicare directa şi majoră a
a.p.s., în starea de d.i. a copilului respectiv. în practică, chiar şi elevul capabil de învăţare
eficientă (sau mai bine /issuficientă), dar persistent dezadaptat în şcoală, va sfârşi prin
a-şi diminua în timp capacitatea de învăţare care, pentru a rămâne cel puţin accept i
bilă, reclamă un climat ferit de tensionări, conflicte şi frustrări, climat de caii un astfel de
copil dezadaptat e greu de crezută că va avea parte în şcoala în concluzie, este imposibil
de localizat un punct de impact al a.p în d.i., dipă cum este greu de delimitat chiar şi o
zonă de interferare a cele două realităţi. Vizualizarea fenomenului de-o manieră grafică
poate avea, ii consecinţă, mai multe variante de poziţionare şi coraportare a a.p.s. şi (I
reprezentate fiecare prin câte-o diagramă, variante depinzând în realitate, concretă de
fiecare caz, individ cu d.i. în parte, după cum se poate vede în figurile care urmează:
Oricum, par a fi excluse situaţiile de suprapunere exactă a celor dom fenomene, de
includere totală a unuia în celălalt, după cum nici o disjuncţii totală nu e de imaginat,
pentru că între a.p.s. şi d.i. vor exista oricând uncii legături, “punţi” minime, fără ca vre-
unul din cele două fenomene să M identifice pur şi simplu cu celălalt, căci dacă s-ar
întâmpla aşa toate d.i. ai decurge exclusiv din a.p.s., ceea ce ar face din copil şi şcoală
două univn suri ... paralele şi incompatibile.

S-ar putea să vă placă și